Nº 53, 2017.

Páginas 87-99
Diálogo Andino

DEL TIEMPO HISTÓRICO A LA CONCIENCIA HISTÓRICA:

CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LA HISTORIA EN LOS ÚLTIMOS 25 AÑOS
FROM HISTORICAL TIME TO HISTORICAL CONSCIOUSNESS: CHANGES
IN THE TEACHING AND LEARNING OF HISTORY IN THE LAST 25 YEARS
Antoni Santisteban Fernández*

Este artículo repasa la relación que ha existido en los últimos 25 años entre las investigaciones acerca del aprendizaje de la tem-
poralidad y la enseñanza de la historia. Los trabajos pioneros de la psicología evolutiva fueron aplicados de forma mecánica a
la enseñanza de la historia. Su posterior revisión dio lugar a nuevas propuestas desde la didáctica de la historia. En la actualidad
estas perspectivas se integran en los estudios concernientes a la formación del pensamiento histórico y la conciencia histórica-
temporal. Por último, queremos demostrar la importancia del desarrollo de la conciencia de la temporalidad en la educación para
una ciudadanía crítica.
Palabras claves: Tiempo, tiempo histórico, didáctica de la historia, pensamiento histórico, conciencia histórica, educación
para la ciudadanía.

This article reviews the relationship that has existed in the last 25 years between the researches on temporality learning and history
teaching. The first works of evolutionary psychology were applied mechanically to history teaching. Their subsequent revisions
carried to new proposals from the perspective of history education. Nowadays these perspectives are integrated in the studies on
the formation of the historical thinking and the historical-temporal consciousness. Finally, we want to demonstrate the importance
of developing the consciousness of temporality in critical citizenship education.
Key words: Time, historical time, history education, historical thinking, historical consciousness, citizenship education.

Introducción propia de la didáctica de la historia y las ciencias

Si repasamos la evolución de la didáctica de la
historia en los últimos 25 años, podemos observar
cómo han aumentado el número de investigaciones,
revistas y propuestas de innovación en todos los
países, hasta constituirse en un campo autónomo
y, además, con una gran previsión de crecimiento,
teniendo en cuenta la gran cantidad de preguntas
que quedan por plantearse en la investigación y en
la práctica educativa. Entre las problemáticas que
más han evolucionado encontramos las relativas
a cómo se adquiere o cómo se construye la tem-
poralidad en los niños y niñas y jóvenes, y cómo
las ideas del tiempo histórico influyen de manera
decisiva en las concepciones respecto de la ense-
ñanza y el aprendizaje de la historia (Santisteban
1999, 2005, 2006).
La evolución que intentamos describir en rela-
ción con el aprendizaje de la temporalidad comienza
con unas primeras indagaciones desde la psicología
piagetiana, para evolucionar hasta la perspectiva
sociales, cuando esta disciplina se consolida con una
investigación propia y con respuestas a las preguntas
y problemas de la enseñanza y el aprendizaje del
tiempo y de la historia. Este proceso implica una
crítica a las investigaciones anteriores, así como a
los trabajos basados, tan solo, en describir las ideas
erróneas del alumnado en referencia a conceptos
temporales. En este sentido, se ha dado un paso
adelante hacia propuestas didácticas innovadoras
para la enseñanza y el aprendizaje de la tempora-
lidad histórica.
A grandes rasgos, desde la didáctica de la histo-
ria, la evolución de las ideas sobre la temporalidad
van desde los estudios del aprendizaje del tiempo
histórico y los conceptos temporales, como un as-
pecto esencial para la comprensión de la historia,
hasta la temporalidad entendida como conciencia
de ser humano, primero como memoria histórica y
posteriormente como conciencia histórica (Rüsen
2007), es decir, donde nos descubrimos como seres
temporales con la conciencia de la responsabilidad

* Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, España. Correo electrónico: antoni.santisteban@uab.cat

Recibido: 3 de octubre de 2016. Aceptado: 7 de marzo de 2017.

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de que debemos conocer el pasado para poder com-
prender el presente y construir el futuro.
El trayecto que va desde los trabajos iniciales de
los niveles de comprensión del tiempo histórico, hasta
los estudios acerca del desarrollo de la conciencia
histórica, también marca una preocupación cada
vez mayor de cómo una determinada concepción
de la temporalidad influye en la educación para
la ciudadanía. De hecho, como defiende Freire
(1978, 1979), la conciencia ciudadana crítica se
forma a partir de una conciencia histórica-temporal.
Comprender el tiempo histórico desde una perspectiva
crítica y multicultural es una parte imprescindible
para formarnos como personas y como ciudadanía
democrática.
Primeras investigaciones relativas al
aprendizaje del tiempo histórico
En la primera gran obra respecto de la noción
de tiempo en la infancia Piaget (1978/1946) explica
cómo los orígenes de su investigación están en la
sugerencia que le hizo Albert Einstein, cuando se
conocieron hace años en unos cursos internacionales
de filosofía y psicología en la ciudad de Davos.
Einstein sugirió a Piaget que investigara si la velo-
cidad tenía un papel fundamental en la formación
de la noción de tiempo, lo que le llevó finalmente
a investigar también otros conceptos como dura-
ción, orden temporal o movimiento. Lo hizo con
su método de análisis de las operaciones basado
en el agrupamiento y aplicado con anterioridad a
las ideas de los niños y niñas en los conceptos de
número y cantidad, utilizando las mismas hipótesis.
Durante muchos años la obra de Piaget sirvió
como referente también para las investigaciones
de la enseñanza de la historia, de tal manera que
se trasladaron las ideas relativas a los conceptos
temporales estudiados por Piaget al aprendizaje de
otros conceptos históricos. Así, lo que nació como
un análisis de conceptos psicofísicos, acabó tras-
ladándose a la didáctica de la historia, sin tener en
cuenta otros factores cualitativos. Este es el caso de
estudios como los de Peel (1967) o Hallam (1969),
que mostraban las grandes dificultades del estudio
de la historia, por la complejidad en la comprensión
del tiempo histórico y que, por tanto, el aprendizaje
de la historia no podía abordarse hasta una edad
avanzada.
Otros estudios como los de Fraisse (1967), un
discípulo de Piaget, que continuó sus investigaciones
y elaboró el tratado más completo en la construcción
del concepto tiempo, indagó en otros factores que
influyen en la percepción del tiempo. El simple
deseo de que el tiempo pase influye en nuestra
experiencia, el aburrimiento, la espera o la prisa
son factores decisivos para nuestra percepción del
tiempo. Fraisse afirma que existe un “sentimiento
de tiempo”, en referencia a nuestra experiencia
diaria del tiempo como vivencia.
Las aportaciones de Fraisse podrían haber cam-
biado algunas concepciones de cómo se comprende
el tiempo y el tiempo histórico, pero su obra no tuvo
demasiada repercusión.
El hecho que el tiempo pueda comprenderse
a partir de las experiencias cotidianas y por el tipo
de actividad que se realiza, es decir, que tuviera
un componente importante de interpretación cua-
litativa, quiere decir que se podría haber avanzado
en la comprensión de la historia como conciencia
de la temporalidad humana, de narración histórica
o de interpretación de las fuentes, más allá de la
comprensión de determinados conceptos físico-
temporales. Por ejemplo, no debemos confundir la
cronología con la periodización, ya que mientras la
cronología es objetiva y se aprende por memoriza-
ción, la periodización requiere de la comprensión
de la subjetividad del tiempo y de la arbitrariedad
de las etapas históricas, según se priorice un cambio
histórico u otro.
En el pasado un gran número de trabajos se
destinaron a establecer la edad de adquisición de
la cronología (Hannoun 1977; Zaccaria 1980) o las
capacidades de seriación, pero muy pocas analiza-
ron las relaciones temporales de causalidad o de
intencionalidad (Dickinson y Lee 1978). Algunos
investigadores reconocían que se estaba avanzando
muy poco: “El confusionismo existente en torno al
concepto de tiempo histórico ha sido muy grande”
(Asensio, Carretero y Pozo 1989: 111). Por este
motivo, otro de los investigadores pioneros en España
consideraba que existía un vacío que dificultaba el
aprendizaje de la historia, ya que la temporalidad
todavía no formaba parte de los objetivos de la
enseñanza de la historia y, como consecuencia:
“…lo más frecuente es que la temporalidad se ad-
quiera de forma espontánea e intuitiva, al margen
de la escuela” (Pagès 1989: 107).
Autores como Shemilt (1980, 1987), en la eva-
luación del School Council History Project 13-16,
llegaron a la conclusión de que con una metodolo-
gía adecuada el alumnado puede llegar a adquirir
 Del tiempo histórico a la conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los últimos…
importantes capacidades de pensamiento histórico y
de comprensión de la temporalidad. Siguiendo estos
argumentos, aparecen nuevas investigaciones que
hacen hincapié en las capacidades de comprensión
de la historia y la empatía (Ashby y Lee 1987; Lee,
Dickinson y Ashby 1997).
La importancia del lenguaje y la narración
temporal en el aprendizaje de la historia
Nuevos trabajos demostraron la importancia
del lenguaje en la construcción de una narración
temporal, de tal forma que cuando incorporamos
diversos tipos de comunicación o materiales alter-
nativos para estructurar los relatos de niños y niñas,
se mejoran las nociones temporales e, incluso,
se adelanta la edad de aprendizaje (Brown 1975;
Stein y Glenn 1982). Autores como Booth (1987)
o Calvani (1988) demostraron que eran necesarias
más investigaciones acerca de la complejidad del
proceso de comprensión de la historia.
Las revisiones de la investigación de Thornton
y Vukelich (1988) o de Wineburg (1996) han corro-
borado que la temporalidad no solo depende de la
madurez cognitiva, sino también de la experiencia
o de la intervención educativa desde las primeras
edades escolares. Thornton y Vukelich (1988) mues-
tran cómo los niños y niñas de siete años dominan,
por ejemplo, la ordenación temporal de las edades
de los miembros de su familia.
Barton y Levstik (1996) investigaron respecto
de las concepciones de la historia y del tiempo
histórico de 58 niños y niñas de primaria. Utilizaron
fotografías que había que ordenar temporalmente.
Descubrieron que el alumnado de todas las edades
tenían un sentido lógico de cómo ordenar de manera
apropiada las imágenes, lo que indicaba que los niños
y niñas pueden tener una capacidad significativa para
entender la cronología histórica. Aunque los niños
más pequeños confundían las fechas, los investi-
gadores descubrieron que desarrollan importantes
capacidades de comprensión de la historia previas
–y hasta cierto punto independientes– al uso de
fechas y otras formas de vocabulario más complejo.
Desde las primeras edades existen nociones
temporales y capacidades para enfrentarse a una
narración, lo que nos indica que hay muchas po-
sibilidades para iniciar la enseñanza del tiempo
histórico y la historia. Un ejemplo son los cuentos
infantiles, que poseen una ordenación temporal
lógica, así como componentes de temporalidad
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como el pasado o el futuro, la espera, etc. (Beer,
2003). Para algunos autores una de las claves ha
sido simplificar las investigaciones y acercarlas a la
vida cotidiana del alumnado (Bueno 1993).
La clave de las nuevas investigaciones estuvo
en considerar a los niños y niñas desde las primeras
edades capaces de hacer narraciones con estructuras
temporales con una cierta coherencia, superando así
las limitaciones que habían establecido investiga-
ciones anteriores (Montangero 1984; Levin 1982;
Richards 1982). Así, el lenguaje se convierte en un
aspecto fundamental del aprendizaje de la historia
(Santisteban y Pagès 2006; Pagès y Santisteban
2010; Aisenberg, 2012). Y la narración histórica
se convierte en un instrumento esencial de la ense-
ñanza y el aprendizaje del tiempo histórico y de la
historia, en cualquier etapa educativa (Grau 2014;
Llusà 2015). A partir de la narración histórica se
desarrollan las diversas habilidades que forman el
pensamiento histórico, desde la interpretación de
las fuentes, la contextualización y la explicación
causal e intencional. El relato histórico es la he-
rramienta donde se construyen las interrelaciones
entre pasado, presente y futuro, las tres categorías
de la temporalidad humana.
Los conceptos temporales se descubren
como operadores cognitivos
A partir del desarrollo del lenguaje construimos
los diferentes conceptos temporales. El tiempo
histórico no se define en sí mismo, sino como
concepto de conceptos, que integra varios sistemas
y subsistemas conceptuales. Las tipologías de los
conceptos temporales son diversas, algunos con-
ceptos son conocimientos específicos (cronología,
década, periodización, ...), otras son instrumentos
conceptuales que sirven para acceder a otros cono-
cimientos históricos (revolución, ciclo, decadencia,
...). El aprendizaje de la historia requiere de una
construcción progresiva de estructuras conceptua-
les temporales cada vez más complejas (Pagès y
Santisteban 1999; Santisteban 1999; Santisteban
2005; Santisteban 2007).
Para Mattozzi (1988) el tiempo histórico es una
macrocategoría analítica y un instrumento cognitivo:
A questo scopo dobbiamo pensare al
tempo storico come a una macrocategoria
analitica composta di molteplici categorie,
che servono come strumenti cognitivi nella
90 Antoni Santisteban Fernández
produzione delle informazioni, nella loro
classificazione e nel loro ordinamento
(Mattozzi 1988: 75).
Mattozzi (2002) considera que el pensamiento
temporal está formado por una red de relaciones,
donde se sitúan los hechos personales o históricos
de una manera más o menos estructurada. Algunas
propuestas como la de Audigier y Basuyau (1994) en
Francia o la de Stow y Haydn (2000) en Inglaterra,
piensan esta red de relaciones de manera algo
diferente. Reivindican un lugar preeminente para
la enseñanza de la cronología, pero relacionada
con ciertos conceptos temporales básicos, como el
cambio, la duración, la sucesión, los ritmos o las
cualidades del tiempo histórico.
Algunos autores consideran que se deben cues-
tionar las categorías temporales que se presentan
como categorías naturales, cuando no son más
que construcciones sociales. También proponen
deconstruir el concepto de periodización tal y
como se utiliza (Segal 1991; Ferro 1991). Otros
autores proponen deconstruir la idea de cronología
occidental para construir nuevas cronologías (Milo
1991). Segal (1991) piensa que la periodización
es un problema para la enseñanza de la historia.
Considera que los períodos preconstruidos a
menudo son un obstáculo para el desarrollo del
pensamiento histórico. La periodización se impone
a los manuales y los programas, pero no se enseña
a periodizar.
Mattozzi considera que los conceptos temporales
actúan como organizadores cognitivos, tanto en los
acontecimientos de la vida cotidiana como en el
proceso de comprensión del conocimiento histórico:
L’infrastruttura degli organizzatori cognitivi
è impercettibile ma essa è essenziale sia
nel momento genetico della conoscenza
storica sia nel memento in cui essa diventa
conoscenza storiografica organizzata in
testo. La capacità di operare con gli orga-
nizzatori cognitivi è altrettanto essenziale
nella comprensione della conoscenza storica
comunicata (Mattozzi 1988: 69).
El proceso de construcción de la estructura
conceptual de la temporalidad histórica debe tener
en cuenta los siguientes ámbitos: a) el cambio y la
continuidad, como conceptos fundamentales que
dan sentido al estudio de la historia, para explicar
los procesos, por ejemplo, de transición, evolución
o revolución, crisis, ciclos, modernidad, progreso
o decadencia; b) las categorías de la temporalidad
humana y las relaciones que se pueden establecer
entre el pasado, el presente y el futuro, en el pro-
ceso de formación del pensamiento histórico y la
conciencia histórica.
La revisión del concepto de cambio
(y continuidad)
En nuestros días el concepto de cambio se
asocia con las novedades tecnológicas de la era
digital y con las posibilidades que ofrecen las redes
para la información y la comunicación. Muchos
autores, incluso, consideran que esta situación
está afectando a nuestra vida transformando las
relaciones personales. Los cambios en el trabajo
o en la forma de viajar o de relacionarnos parece
que están transformando nuestra percepción de la
realidad social. Por otro lado, esta idea instalada
en nuestras vidas de cambio continuo o de acele-
ración en la velocidad de los cambios provoca una
sensación de incertidumbre, de riesgo o de miedo
al futuro (Luhmann 2006; Burke 2007).
La idea de que vivimos en un mundo que cambia
cada vez con mayor rapidez, nos sitúa en un estado de
continua perplejidad o asombro, donde no podemos
hacer nada por influir en el proceso, más allá de
adaptarnos a las novedades. Lo que nos deja en una
posición de indefensión ante lo que está por venir,
que solo podemos esperar sin poder prepararnos
para hacerle frente, ya que no sabemos qué será o
cómo será. Nadie ha explicado esta realidad mejor
que el sociólogo Bauman (2007) cuando califica
los tiempos actuales de tiempos líquidos:
Resulta improbable que las formas, pre-
sentes o solo esbozadas, cuenten con el
tiempo suficiente para solidificarse (…)…
incluso más breve que el tiempo requerido
para llevar a término un “proyecto de vida”
individual (Bauman 2007: 7-8).
Podemos preguntarnos si esta situación afecta
a cuestiones trascendentales de la vida de las
personas o son aspectos superficiales. También
podemos preguntarnos si es exclusiva del pre-
sente o ya se ha había dado en otras sociedades.
Algunos personajes históricos han explicado sus
experiencias en momentos que se vivían cambios
 Del tiempo histórico a la conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los últimos…
de gran trascendencia. Estas vivencias nos sirven
para entender el significado de la revolución del
tiempo. Por ejemplo Mijail Gorbachov, en sus
memorias referidas a su experiencia de gobierno
en la antigua URSS explica:
“La elección interior en favor de los
cambios no fue fácil para ninguno de
nosotros. Todos éramos hijos de nuestra
época. Todos estábamos poseídos por los
dogmas ideológicos asimilados desde la
infancia. Y la superación de esos dogmas
fue un proceso complejo, diferente en cada
caso y no siempre sincronizado. Unos re-
corrieron la senda y hasta el final. Otros se
detuvieron a medio camino. Hubo quienes
avanzaron unos pasos, se asustaron de las
posibles consecuencias y comenzaron a
retroceder. Todo esto repercutió en los
ritmos, métodos y formas de movimiento
hacia la perestroika” (Gorbachov 1994: 15).
El mismo personaje hace una reflexión de su
época histórica y considera que se están viviendo
cambios revolucionarios y la llegada de una nueva
civilización:
La humanidad se halla en un momento
de cambio brusco. El mundo está en el
umbral de mutaciones radicales. No se
trata de un paso más de una etapa a otra,
como ha vivido tantos la historia universal.
Muchos indicios confirman que se trata
de un cambio de envergadura y que toca
directamente el sentido de la historia,
de la llegada de una nueva civilización
(Gorbachov 1994: 24).
Si retrocedemos algo más en el tiempo pode-
mos situarnos entre los siglos XVIII y XIX para
comprender lo que escribe Chateaubriand (1768-
1848) en sus Memorias de ultratumba, que son una
especie de biografía en la que repasa sus vivencias
como intelectual y político:
“Toda la geografía ha cambiado... Si
comparo dos globos terráqueos, uno del
comienzo y otro del final de mi vida, no los
reconoceré. Se ha descubierto y poblado una
cuarta parte de la Tierra... Bonapartismo,
orleanismo, legitimismo, son tres cosas
91
muertas. Pertenecen a la monarquía y a la
aristocracia, que están muertas. El partido
democrático es el único que progresa porque
marcha hacia el futuro... El futuro es del
pueblo” (Chateaubriand, citado en Coma
y Santisteban 1997: 299).
Podemos pensar que las anteriores personas han
vivido épocas exclusivas de la edad contemporánea
donde se dieron cambios radicales, que les hicieron
percibir el tiempo acelerado, la sociedad en trans-
formación continua, donde no hay permanencia,
solo cambio e incertidumbre. Nada más lejos de
la realidad, la historia del mundo está llena de este
tipo de momentos históricos, tal vez tan solo es
diferente la forma de explicarlos. A continuación
reproducimos una reflexión atinente al cambio y
la continuidad dentro del “Poema de Gilgamesh”,
escrito hace más de cuatro mil seiscientos años en
Sumeria:
No hay permanencia. ¿Construimos una
casa para que dure siempre?, ¿sellamos un
pacto para mantenerlo todo el tiempo?, ¿se
reparten los hermanos una herencia para
conservarla siempre?, ¿soportará la época de
la inundación de los ríos?... Desde los días
de antaño no hay permanencia (Sanders,
1960: The Epic of Gilgamesh, 104, citado
en Whitrow 1990: 48).
Las personas, las sociedades o las culturas cam-
bian, pero siempre existen elementos de continuidad
que nos permiten enlazar y relacionar los hechos,
los personajes y las interpretaciones. El binomio
cambio-continuidad incluye a la vez otros conceptos,
que a veces se utilizan como sinónimos de cambio,
pero que en realidad lo matizan o lo complementan,
como son evolución y revolución, crecimiento y
desarrollo, transición y transformación, progreso,
modernidad y decadencia.
El cambio es el concepto más importante del
estudio de la historia. El análisis del cambio hace
posible la construcción de una racionalidad en el
estudio del pasado, que no sería posible sin una
diferenciación de las sociedades en el tiempo. Sin
cambio no habría tiempo. El cambio social marca
la periodización histórica y a su alrededor giran la
interpretación, la explicación histórica, la causalidad
y la intencionalidad de los argumentos. La mayoría
de ocasiones la validez historiográfica del análisis
92 Antoni Santisteban Fernández
de los hechos históricos, radica en el tratamiento
que reciben los cambios sociales, cómo se explican
y cómo se interpretan.
El estudio de los cambios históricos del pasado,
en especial aquellos que significaron avances en
las sociedades, como la consecución de mejores
condiciones de vida o de trabajo, o los derechos
políticos o sociales, deben ayudarnos a compren-
der que se pueden conseguir cambios sociales en
nuestro presente y que el futuro está por decidir.
La percepción del cambio como algo inevitable o
la no permanencia de elementos de nuestro pasado,
produce pasividad y falta de participación, en el
sentido contrario de una educación para la ciuda-
danía democrática y crítica.
El concepto de futuro irrumpe
en la enseñanza de la historia
El interés por el futuro en la historia surge del
análisis del pasado y de la interrelación que guarda
con el presente de las personas y con sus proyec-
ciones: “Como historiador me preocupa siempre
el futuro: ya sea el futuro tal como ya ha nacido
de algún pasado anterior, o tal como es probable
que nazca del continuo del pasado y el presente”
(Hobsbawm, 1998: 118). El concepto de futuro es
inherente al estudio de la historia y afecta inevita-
blemente a la tarea del historiador (Pomian 2007).
Es en realidad la meta más importante del estudio
de la historia (Carr 2003).
Incluso la interpretación del pasado puede
cambiar según la evolución de nuestra percepción
del futuro (Cruz 2002; Lowenthal 1998; Burke
2007). Esta es una de las grandes metas de la en-
señanza de la historia: “en cada época y para cada
generación, se abren diversos futuros, por lo tanto,
también en nuestro tiempo tenemos ante nosotros
diferentes futuros sobre los que debemos decidir”
(Santisteban y Anguera 2014).
El historiador Christopher Clark (2014) ha
analizado la Gran Guerra de 1914, para concluir
que la guerra se podía haber evitado (20 millones
de muertos y 21 millones de heridos), incluso con-
sidera que era “improbable” que ocurriera. Clark
(2014) presenta a los protagonistas y los hechos de
tal forma que se podrían distinguir “las semillas
de otros futuros tal vez menos terribles” (30). Este
trabajo nos muestra que el pasado puede cambiar
a partir de nuestras ideas concernientes al presente
o el futuro: “Los cambios en nuestro mundo han
alterado nuestra perspectiva de los sucesos de 1914”
(Clark, 2014, 25).
La historia reclama la idea de futuro como
esperanza de posibles cambios sociales (Anderson,
1996; Gadamer, 1993; Todorov, 2000). Las relacio-
nes entre el pasado, el presente y el futuro se han
convertido en el eje central de la reflexión histórica
acerca del tiempo:
“Lo que es más, la mayor parte de la acción
consciente de los seres humanos que se basa
en el aprendizaje, la memoria y la expe-
riencia constituye un inmenso mecanismo
que sirve para afrontar constantemente el
pasado, el presente y el futuro. Intentar
prever el futuro interpretando el pasado
es algo que las personas no pueden evitar.
Tienen que hacerlo” (Hobsbawm 1998, 53)
Ferro (1999) propone que el estudio de la
historia sustituya la historia-discurso por la historia-
problema, que se establezcan interacciones espaciales
y temporales, de la micro a la macrohistoria. Así, la
relación entre pasado, presente y futuro se convierte
en el aspecto central del estudio de la historia, ya
que amplía nuestra perspectiva de los hechos y de
los cambios históricos, de la interpretación de la
experiencia y de las posibilidades de la prospectiva.
Otros autores como Evans (1996) o Audigier
(2003) proponen una educación crítica en valores
democráticos, basada en estas relaciones entre pasado,
presente y futuro, como centro de la enseñanza
de la temporalidad y de la historia, pero también
son la última finalidad de la formación ciudadana
como parte irrenunciable de su cultura democrática.
Para Dewey (1995) el punto de partida debe de ser
siempre una situación problemática del presente. La
enseñanza de la historia y de las ciencias sociales
deben partir de problemas sociales relevantes que
nos preocupan, analizar su evolución histórica, hasta
llegar a construir una proyección hacia el futuro.
Slaughter (2000) nos propone repensar las
relaciones entre las tres categorías temporales, a
partir de tres tipos de imágenes. Una imagen con
relaciones unidireccionales, es decir, el pasado
afecta al presente y este al futuro. En la segunda,
las relaciones son abiertas y los flujos no van solo
en una dirección, sino que pasado y futuro se in-
fluyen continuamente. Finalmente, nos propone
una figura en forma de tejido que representa al
presente, confeccionado con los hilos del pasado
 Del tiempo histórico a la conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los últimos…
y del futuro. En esta última figura el pasado y el
futuro son reales y perdurables, y el presente es
solo el “aquí y el ahora”.
Inayatullah (1998) propone acabar con una larga
tradición de futuristas que ignoraban la importancia
del conocimiento del pasado. Es necesario com-
prender la macrohistoria, para analizar las causas
y los mecanismos del cambio histórico, lo que nos
permite ofrecer estructuras útiles para interpretar el
futuro. Para este autor es esencial tener en cuenta
las aportaciones que puede hacer la historia a la
prospectiva. También Bussey et al. (2012) defiende
las aportaciones de la historia al estudio del futuro,
ya que el análisis del pasado nos muestra procesos,
opciones y alternativas.
Para Oyserman y James (2011) proponen también
un cierto cambio en las ideas respecto del futuro en
la enseñanza. Consideran que nuestras identidades
se construyen con la imagen actual que tenemos de
nosotros mismos, pero también a partir de la imagen
del futuro que pensamos. Argumentan que el futuro
Figura 1. Esquema de desarrollo del pensamiento histórico.
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tiene una gran influencia en nuestras ideas relativas
a la participación en la sociedad. Pero proponen no
presentar el futuro en la enseñanza como algo que
esperamos que “llegue”. Debemos enseñar que el
futuro empieza “ahora”.
Las relaciones entre la formación
del pensamiento histórico y el desarrollo
de la conciencia histórica-temporal
En nuestras investigaciones (1) hemos anali-
zado lo que significa pensar históricamente hasta
definir tres tipos de competencias históricas: a) la
interpretación de las fuentes históricas primarias y
secundarias, y la solución de preguntas-problemas
históricos; b) las relacionadas con la imaginación
histórica (empatía, contextualización y juicio moral);
c) la narración como forma esencial del discurso
histórico, que puede evolucionar como explicación
histórica causal o intencional (Santisteban, González
y Pagès, 2010; Santisteban, 2010). En la Figura 1
94 Antoni Santisteban Fernández
sintetizamos nuestras ideas referidas a las relaciones
entre la formación del pensamiento histórico y la
conciencia histórica-temporal.
La formación del pensamiento histórico tiene
como objetivo principal el desarrollo de la con-
ciencia histórico-temporal, para la comprensión de
los cambios y continuidades en la historia, y para
comprender las relaciones entre pasado, presente
y futuro (Rüsen, 2001). Expresado de otra forma,
podemos afirmar que en la formación de la con-
ciencia histórica-temporal se sintetizan todas las
competencias del pensamiento histórico (Seixas,
2004; Rüsen, 2004). Su desarrollo es paralelo al de
las habilidades necesarias para la interpretación, la
imaginación y la narración histórica.
Por otro lado, hemos de distinguir entre me-
moria histórica y conciencia histórica, aunque sean
conceptos de la misma naturaleza (Laville, 2003).
Desde la enseñanza de la historia son conceptos
diferentes. La memoria histórica es reivindicación
del pasado. La conciencia histórica utiliza procedi-
mientos para la construcción de la temporalidad y
del cambio-continuidad, en un proceso que va del
pasado al futuro. Para Rüsen (2007), la memoria
se dirige al pasado y la conciencia histórica resca-
ta el pasado para analizar cómo pensar el futuro.
La memoria se relaciona con la imaginación y la
empatía histórica. La conciencia histórica está más
relacionada con las capacidades de interpretación
y de narración histórica (Rüsen 2001, 2007). La
memoria es el ejemplo o la lección moral, mien-
tras que la conciencia histórica es el análisis de
las posibilidades, la evaluación de los cambios
sociales, de las rupturas y continuidades (Pagès y
Santisteban, 2008).
El estudio más amplio realizado respecto de
la conciencia histórica de los jóvenes es el que
dirigieron Angvik y Von Borries (1997), a partir
de una encuesta a jóvenes de 15 años en 25 países
de Europa, además de Israel, Palestina y Turquía.
Sus conclusiones indican que la formación de la
conciencia histórica de los chicos y chicas de esta
edad, depende de las relaciones complejas que
establecen entre la interpretación del pasado, la
percepción del presente y las esperanzas dirigidas
al futuro. La investigación parece demostrar que
la enseñanza de la historia juega un papel poco
trascendente en la formación de la conciencia his-
tórica y los valores democráticos. Los resultados
publicados, por ejemplo del alumnado de Francia,
ofrecen conclusiones parecidas. Según sus respuestas,
la conciencia histórica de los jóvenes es muy débil
(Tutiaux- Guillon y Mousseau 1998).
Wineburg (2000) en Estados Unidos indagó
acerca de la formación del sentido histórico en los
estudiantes de secundaria. Este investigador entrevista
a estudiantes y sus familias en diferentes ocasiones
en el curso de dos años y medio. Descubre cómo
las visiones de la historia de los estudiantes están
ancladas en el discurso familiar, y este es apoyado
a veces por la escuela y otras veces por los medios
de comunicación o la experiencia personal. Pero,
en todo caso, la enseñanza de la historia no parece
jugar el papel que debería en la formación del
pensamiento histórico para llegar a construir una
conciencia histórica en la ciudadanía.
Investigaciones del grupo GREDICS
sobre la conciencia histórica
En diferentes investigaciones hemos analizado
el nivel de desarrollo de la conciencia histórica del
alumnado de educación secundaria. También hemos
experimentado materiales alternativos para intentar
modificar su conciencia de temporalidad. En una
de estas investigaciones aplicamos una unidad
didáctica con chicos y chicas de 15 años de dos
centros de educación secundaria de Barcelona, uno
público y otro privado. La temática tratada fueron
las migraciones a lo largo de las diferentes épocas
históricas, a partir de 6 sesiones de trabajo. La última
actividad solicitaba al alumnado que imaginara una
situación ficticia del futuro, dentro de 50 años, en
la que su hija de 25 años habría emigrado a un
país del sur de África para buscar trabajo, ya que
la situación de Europa había empeorado mucho.
La hija les pedía consejo relacionado con los pro-
blemas que estaba viviendo como inmigrante en
un país extraño, donde no conocía la lengua ni las
costumbres, mediante un correo electrónico que
debían contestar (González-Monfort, Henríquez,
Pagès, Santisteban 2010).
Los resultados de la investigación, analizando
la última actividad descrita, muestran las muchas
dificultades que tiene el alumnado de estas edades
para situarse en el tiempo y para relacionar pasado,
presente y futuro, es decir, para construir su con-
ciencia histórica. El alumnado ofrece consejos muy
ingenuos en sus escritos sin tener en cuenta lo que
había estudiado pertinente a situaciones problemá-
ticas relacionadas con la emigración anteriormente.
Ante la sorpresa de los y las investigadoras solo una
 Del tiempo histórico a la conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los últimos…
pequeña minoría del alumnado utiliza el conoci-
miento del pasado para reflexionar de la situación
planteada. Son muy pocos los textos narrativos que
relacionan pasado-presente-futuro.
En otra de nuestras investigaciones experimen-
tamos con el alumnado de educación secundaria
una unidad didáctica acerca de “Límites, fronteras
y muros” (Santisteban, 2012). Se realizaron también
6 sesiones de trabajo, con una parte relativa a la
perspectiva histórica de la existencia de muros en
el mundo, desde el Muro de Adriano o la Muralla
China, hasta el Muro de Berlín, Belfast, Corea,
etc. La última actividad planteaba una situación
ficticia en la que el gobierno español había decidido
levantar un gran muro de hormigón en la frontera
con Marruecos. Después de un debate y el desa-
rrollo de cuestiones respecto de la argumentación
y contraargumentación, finalmente, el alumnado
debía decidir cuál sería su posición si tuvieran el
poder político para tomar decisiones.
En la investigación participaron 234 alumnos
de 2º, 3º, 4º de ESO y 1º de Bachillerato (13-
16/17 años), de diversos centros de la periferia de
Barcelona. Los resultados de esta investigación mos-
traron, como en la anterior, que los conocimientos
históricos no eran utilizados en la argumentación
del alumnado para tomar decisiones de la situación
problemática en esta frontera, en la que cada día
cientos de personas intentan traspasarla para llegar
a España y a Europa.
La influencia de la cultura familiar y de los
medios de comunicación predomina por encima
del debate escolar. Solo unos pocos alumnos y
alumnas cambian de opinión respecto de la posición
manifestada al principio de la unidad didáctica en
relación con la necesidad o no de crear muros en
Europa. Pero como aspecto destacable de cambio,
aumenta la empatía respecto de las personas que
están al otro lado del muro. Y como otro aspecto
positivo, un porcentaje significativo de alumnado
manifiesta la esperanza de que en el futuro no haya
la necesidad de construir más muros.
En la investigación en la que estamos trabajando
en este momento nos hemos centrado en el proceso
de literacidad crítica del alumnado, en relación con
la información que están ofreciendo los medios de
comunicación relacionado con la problemática de
los refugiados y refugiadas en Europa (Santisteban
et. Al 2016). Se trata de analizar si el alumnado
distingue entre hechos y opiniones, si es capaz de
argumentar referente a la veracidad o la fiabilidad
95
de una información, si identifica la ideología de una
fuente o sus silencios. En todo caso la literacidad
crítica se dirige a un objetivo final irrenunciable
que es la acción social responsable.
Hasta el momento la investigación se ha apli-
cado a cuatro centros de educación secundaria de
Barcelona y comarcas cercanas en los cursos de
3º y 4º (15-16 años), con un cuestionario de dos
sesiones, aunque la investigación se sigue ampliando.
Uno de los aspectos destacados de los resultados
obtenidos hasta el momento es que las situaciones
históricas que el alumnado conoce, por ejemplo la
de los exiliados y refugiados españoles después de la
guerra civil –recordadas en un video al inicio de la
unidad–, no son comparadas, utilizadas o recordadas
de ninguna manera en sus argumentaciones en la
última parte del cuestionario, donde se solicita que
aporten soluciones, alternativas, etc. En este caso,
parecía obvio que el pasado nos mostraba una lec-
ción para el futuro, pero el conocimiento histórico
se descarta como herramienta de argumentación o
como saber útil al pensamiento crítico.
En estos ejemplos de investigaciones hemos
querido demostrar las dificultades que el alumnado
tiene para formar su conciencia histórica y relacio-
nar pasado, presente y futuro. Pero también debe
quedar clara la importancia de esta necesidad en la
enseñanza y hemos señalado algunas posibilidades
de investigación, pero también de innovación, por
medio de la perspectiva histórica de temáticas
problemáticas de la actualidad.
Conclusiones
En este texto hemos hecho un recorrido desde
la enseñanza del tiempo histórico hasta la construc-
ción en la escuela de la temporalidad humana como
conciencia histórica. Esta ha sido la gran revolución
en la enseñanza de la historia de fines del siglo XX
y el gran reto que tenemos el profesorado de historia
para el siglo XXI, es decir, descubrirnos como seres
humanos en el tiempo (Levstik 2014). Como afirma
Gadamer (1993): “La aparición de una toma de
conciencia histórica es verdaderamente la revolución
más importante de las que hemos experimentado
tras la llegada de la época moderna” (41).
La conciencia histórica forma parte de la
conciencia ciudadana, ya que la historia es una
aportación esencial a la educación democrática.
La conciencia histórica es conciencia crítica, como
afirma Freire (1978, 1979), para quien la conciencia
96 Antoni Santisteban Fernández
de la temporalidad es parte de una conciencia social
y una cultura política. La conciencia histórica nos
ayuda a tomar decisiones y la historia se convierte en
un instrumento de liberación y de intervención social,
como parte esencial de la educación democrática.
Tal vez para una parte importante del profe-
sorado puede parecer que el estudio del pasado es
suficiente para comprender las claves del presente,
pero nuestras investigaciones muestran con claridad
que estas relaciones no son nada fáciles y deben
trabajarse con detenimiento. Por otro lado, la pros-
pectiva implica capacidades de orden superior que
requieren de la formación del pensamiento histó-
rico, de la interpretación, la imaginación histórica
y la narración, para construir una conciencia que
relacione pasado, presente y futuro ante preguntas
o problemas históricos reales. El alumnado movi-
lizará sus conocimientos acerca del pasado si estos
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se conectan con claridad con sus imágenes del
futuro. Y este proceso es también responsabilidad
del profesorado de historia, que debe conocer los
resultados de las investigaciones cuando las mismas
pretenden analizar los problemas de la práctica
y, como consecuencia, aportan resultados para la
mejora de la enseñanza de la historia.
Algunos autores insisten en que vivimos en
unos tiempos líquidos, de incertidumbre o de riesgo,
lo que hace de la enseñanza de la historia algo
inestable. Pero nosotros proponemos deconstruir
el tiempo histórico en la escuela, relacionar las tres
categorías de la temporalidad humana y revisar el
futuro en función de un nuevo pasado reescrito por
las próximas generaciones. Y formar la conciencia
histórica-temporal como una nueva manera de ob-
servarnos a nosotros mismos, hombres y mujeres,
como seres humanos en la historia.
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Nota
1 Investigaciones del grupo GREDICS (Grup de Recerca Autónoma de Barcelona, Grupo de Investigación Reconocido
en Didàctica de les Ciències Socials) de la Universidad (2014 SGR 1384).