Unipe

   
Prácticas  del  Lenguaje  en  Contextos  de  Estudio  
Magdalena  Cafiero,  Mirta  Castedo  (responsable  de  cátedra),  Eugenia  Heredia,    Carolina  Lifschitz,  
Adriana  Serulnicoff  

2013  

Especificidad  de  la  lectura  para  estudiar.  

 Parte  I:  Lectura  en  profundidad.  Ciencias  Sociales.    

“La  compresión  de  la  Historia  depende  de  la  capacidad  del  individuo  de  ‘entrar’  en  el  texto,  o  
por  intermedio  del  texto,  en  el  mundo,  las  experiencias,  las  acciones,  las  motivaciones,  las  
causas  o  las  consecuencias  de  los  cuales  habla  el  texto.  Una  de  las  dificultades  de  la  enseñanza  
de  la  Historia  reside  en  que  es  preciso,  en  un  mismo  movimiento,  introducir  esos  mundos  y  que  
los  alumnos  los  construyan  en  su  pensamiento”  

Audigier,  2003  

Documento  de  trabajo  elaborado  a  partir  de  registros  de  clases  presentados  en:  

Aisenberg,  B.,  Lerner,  D.,  Bavaresco,  P.,  Benchimol,  K.,  Larramendy,  A.,  &  Olguín,  A.  (2008).  Diferentes  explicaciones  para  un  hecho  
histórico.  La  enseñanza  a  través  de  la  lectura.  ponencia  aceptada  en  las  X  Jornadas  Nacionales  y  I  Jornada  Internacional  de  Enseñanza  
de  la  Historia,  Facultad  de  Ciencias  Humanas,  Universidad  Nacional  de  Río  Cuarto.  Córdoba.  

Aisenberg,  B.  (2005).  La  lectura  en  la  enseñanza  de  la  Historia:  las  consignas  del  docente  y  el  trabajo  intelectual  de  los  alumnos.  Lectura  
y  vida:  Revista  latinoamericana  de  lectura,  26(3),  22-­‐31.  

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n3/26_03_Aisenberg.pdf  

(Lectura  obligatoria  para  los  estudiantes)  

Aisenberg,  Beatriz;  Bavaresco,  P.;  Benchimol,  K.;  Larramendy,  A.;  Lerner,  D.  (2008).  Hacia  la  explicación  de  un  hecho  histórico.  El  papel  
de  la  lectura  en  clase.  Primer  Congreso  Internacional  de  Didácticas  Específicas.  Universidad  Nacional  de  San  Martín.    

Torres,  Mirta  (2008).  "Leer  para  aprender  Historia:  El  lugar  del  texto  en  la  reconstrucción  del  contenido".  Lectura  y  Vida.  N°  4.  P.  20-­‐29.    

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a29n4/29_04_Torres.pdf  

(Lectura  obligatoria  para  los  estudiantes)  

  1  
  

En   1997,   en   el   Documento   de   desarrollo   curricular   N°   4   de   Ciudad   de   Buenos   Aires,   ya   se  

enunciaban  ciertas  condiciones  didácticas  para  el  desarrollo  de  situaciones  de  lectura  que  en  ese  
momento   de   denominaban   de   “lectura   de   textos   difíciles”.   Actualmente,   como   se   ha   venido  
analizando,   sabemos   que   todas   las   situaciones   de   lectura   de   Sociales   y   Naturales   -­‐   cuando   los  
textos  no  han  sido  modificados  para  facilitar  tanto  la  lectura  que  dejan  de  comunicar  un  contenido  
genuino  de  las  disciplinas-­‐  son  difíciles.    

Entre   las   condiciones   didácticas   de   las   situaciones   de   lectura   que   en   aquel   momento   ya   se  
señalaban  se  mencionaban:    

-­‐ genuino  interés  de  los  alumnos  por  el  tema,    

-­‐ propósito  claro  de  lectura,    

-­‐ posibilidad  de  equivocarse  o  de  hacer  aproximaciones  parciales  sin  temor,    

-­‐ posibilidad   de   discutir   los   problemas   entre   los   alumnos   y   con   el   texto   sin   recurrir  
inmediatamente  al  docente,  entre  otras.  

También   se   prestaba   especial   atención   a   los   textos   porque   la   selección   del   material   es   una  
importante  decisión  didáctica  que  debe  tomar  el  docente  para  generar  determinadas  condiciones  
en   las   situaciones   de   lectura.   De   este   tema   nos   hemos   ocupado   en   las   clases   precedentes   y  
volveremos  a  reflexionar  sobre  el  mismo  a  propósito  de  la  Conquista  de  América  (punto  B.2).    

Contar  con  otros  compañeros  y  con  un  maestro  en  el  contexto  escolar  es  una  oportunidad  única  
para   guiar   el   proceso   de   reconstrucción   del   contenido;   es   un   espacio   especial   para   compartir   la  
lectura  con  otros  y  avanzar  en  la  construcción  de  sentido.    

  El  docente  puede  alternar  diversas  modalidades  de  lectura  en  relación  con:  

-­‐ los  propósitos  didácticos,    

-­‐ las  características  del  texto  que  se  propone  leer,  

-­‐ los   conocimientos   que   disponen   los   niños   vinculados   con   el   contenido   disciplinar   del  
campo  de  las  ciencias,  

-­‐ la  trayectoria  de  los  niños  en  relación  con  las  posibilidades  que  han  tenido  de   vincularse  
con  los  contenidos  (no  es  lo  mismo  presentar  un  tema  totalmente  nuevo  que  el  tema  de  la  
conquista,   del   cual   sin   duda   ya   saben   algo   porque   por   lo   menos   ha   sido   tratado   como  
efemérides  en  varios  años  anteriores).    

De  esta  manera  el  maestro  puede  realizar  una  lectura  global  del  texto  (si  quiere  propiciar  que  los  
niños  accedan  a  una  visión  de  conjunto  de  un  texto),  o  una  lectura  para  localizar  una  información  
específica   o   exploratoria   o   intensiva.   En   este   documento   nos   detendremos   en   la   práctica   de  

  2  
lectura   en   profundidad,   es   decir,   esa   lectura   que   puede   complementarse   con   otras   pero   que   es  
indispensable   para   estudiar   y   que   requiere   leer   y   releer   al   mismo   tiempo   que   discutir   las  
interpretaciones  con  otros.    

Esta  lectura  en  profundidad  puede  ser  introducida  de  diversas  maneras.    

El   docente   puede   comenzar   realizando   una   lectura   detenida,   parte   por   parte,   para   dar  
explicaciones,  hacer  comentarios  o  ejemplificar  aportando  otros  datos,  volver  atrás  en  la  lectura  
para  recuperar  una  expresión  que  sirve  para  comprender  algo,  favorecer  que  los  niños  se  hagan  
preguntas  y  se  formulen  respuestas.  De  esta  manera,  se  muestra  como  modelo  lector  que  adapta  
la   manera   de   leer   al   texto   que   lee,   a   los   propósitos   que   guían   la   lectura   y   al   auditorio;   lee   para   los  
niños   respetando   el   vocabulario   del   texto   con   el   propósito   de   que   conozcan   el   lenguaje   específico  
de   las   disciplinas.   Cuando   ya   están   avanzados   en   el   texto,   les   puede   proponer   que   continúen  
leyéndolo  en  pequeños  grupos.    

También   puede   introducir   el   texto   contextualizándolo   y   haciendo   una   lectura   en   voz   alta   para  
todos  y  luego  pasar  al  trabajo  en  equipos.  O  bien,  puede  obviar  el  paso  de  la  lectura  en  voz  alta,  
sólo  contextualizar  y  formular  el  interrogante  que  se  planteará  para  la  lectura  en  equipos.    

Ahora   bien,   el   momento   insoslayable   es   el   intercambio   posterior   a   la   lectura.   Durante   este  

momento:      

-­‐ recupera   la   consigna   plateada   a   fin   de   promover   que   la   mayor   cantidad   de   niños   expresen  
lo  que  comprendieron,    

-­‐ profundiza  el  intercambio  realizando  otras  intervenciones  que  permitan  avanzar  un  poco  
más  en  la  interpretación,  volviendo  al  texto,  releyendo  pasajes  y  discutiendo  con  el  grupo,    

-­‐ sigue   aportando,   del   mismo   modo   que   lo   hizo   en   la   contextualización,   conocimientos  
vinculados   con   el   tema   que   favorecen   la   comprensión,   por   ejemplo,   ampliando  
información  a  través  de  sus  explicaciones  sobre  conceptos  que  se  explicitan  en  el  texto  o  
consultando  otras  fuentes,    

-­‐ ayuda   para   que   establezcan   relaciones   entre   lo   que   ya   saben   y   los   conocimientos   que   el  
texto  les  aporta  como  nuevos,    

-­‐ favorece   que   descubran   las   marcas   que   emplea   el   autor   (tiempos   verbales,   signos   de  
puntuación,  conectores...)  para  que  el  lector  reconstruya  las  ideas  del  texto,  siempre  que  
las  mismas  contribuyan  a  comprender  mejor  las  preguntas  planteadas,    

-­‐ guía  para  que  vinculen  distintos  pasajes  del  texto,    

-­‐ favorece  que  una  pregunta  quede  en  suspenso  para  retomarla  más  adelante,    

-­‐ se   detiene   en   algún   fragmento   relevante   no   comentado   por   los   alumnos   y   propone  
ponerlo  en  discusión  con  los  niños.  

  3  
  

Las   anteriores   son   algunas   posibles   intervenciones   a   efectuar   cuando   se   lee   un   texto   en  
profundidad.    

En  la  primera  parte  de  este  trabajo  nos  detendremos  en  las  consignas  de  lectura,  en  la  segunda  
sobre  el  desarrollo  de  las  clases  y  en  la  tercera  volveremos  a  considerar  brevemente  el  por  qué  de  
la  elección  de  los  textos.    

A. Análisis  de  las  consignas  en  una  clase  sobre  la  organización  social  guaraní.  

Aisenberg   (2005),   luego   de     analizar   las   consignas   usuales   en   las   clases   de   lectura   de   Sociales   y  
señalar   su   insuficiencia,   propone   una   caracterización   de   las   consignas  en   las   situaciones   de   lectura  
de  Sociales  que  muestran  ventajas  para  promover  el  trabajo  intelectual  de  los  alumnos.    

La   autora   llama   a   las   primeras   consignas,   las   más   frecuentes   en   las   clases   usuales,   “de  
descomposición”  y  las  caracteriza  del  siguiente  modo:  

“…   las   consignas   más   frecuentes   en   la   enseñanza   de   la   Historia   son   las   “de   descomposición”   de   un  
texto  en  informaciones  puntuales,  que  llevan  a  poner  en  juego  fundamentalmente  la  estrategia  de  
localización  (Basuyau  y  Guyon,  1994).  
 
El   trabajo   intelectual   que   se   promueve   es   la   identificación   y   reproducción   de   información.   Con  
ello,   el   propósito   lector   de   los   alumnos   suele   quedar   reducido   a   buscar   y   extraer   del   texto   lo  
necesario   para   responder   las   preguntas;   propósito   que   muchas   veces   puede   alcanzarse   con   una  
modalidad  de  lectura  muy  superficial,  insuficiente  para  aprender.  
 
En  relación  con  lo  anterior,  cabe  señalar  que  el  “microcuestionario”  (o  “cuestionario  –guía  para  la  
comprensión   del   texto”)   proviene   de   la   descomposición   analítica   que   hace   el   docente   del   texto  
cuando   planifica.   El   alumno   recibe   las   preguntas   como   una   sumatoria   de   tareas   puntuales   a  
resolver  (y  no  como  parte  del  análisis  de  una  totalidad  o  como  tareas  interrelacionadas).  Es  decir,  
las  preguntas  orientan  al  alumno  directamente  a  partes,  “salteando”  la  mirada  sobre  la  totalidad  
del   texto.   Cuando   el   contenido   a   enseñar   requiere   de   la   interacción   del   alumno   con   el   texto   como  
totalidad,  las  consignas  en  cuestión  no  sólo  descomponen  el  texto  sino  que  terminan  ocultando  o  
deformando  el  objeto  que  se  pretendía  enseñar.    
 
El   “cuestionario-­‐guía”   de   descomposición,   en   su   calidad   de   ejercicio   prototípico   de   la   Historia  
como   disciplina   escolar,   tiende   a   imponerse   (Chervel,   1991),   incluso   cuando   las   intenciones  
didácticas  son  bien  distintas  de  la  mera  reproducción  de  información.  En  este  sentido,  el  tipo  de  
ejercicio  en  cuestión  opera  como  una  costumbre  didáctica  naturalizada  que  hasta  puede  orientar  a  
los  alumnos  en  dirección  opuesta  de  los  contenidos  que  se  pretende  enseñar.”  
 
Al   analizar   la   implementación   de   una   secuencia   didáctica   que   busca   instalar   otra   dinámica   de  
trabajo  sobre  la  reconstrucción  del  contenido  histórico,  distingue  otro  tipo  de  consignas:    

  4  
 -­‐ Consigna   abierta:   se   trata   de   una   consigna   amplia   que   invita   a   los   alumnos   a   leer   para  
conocer  algún  aspecto  de  la  temática  en  estudio,  y  se  caracteriza  por:    

o ubicar  la  actividad  de  lectura  como  demanda  central  del  docente  (solicita  leer  para  
conocer  sobre  una  temática  amplia,  no  para  responder  preguntas);      

o otorgar  a  los  alumnos  un  espacio  de  libertad  en  la  lectura  –en  tanto  queda  en  sus  
manos  qué  y  cómo  interpretar  el  texto–.  

-­‐ Consigna   global:   se   caracteriza   por   su   vinculación   directa   con   el   contenido   central   a  
enseñar  (a  diferencia  de  las  consignas  “de  descomposición”  que  fragmentan  el  objeto  de  
enseñanza,   que   son   las   más   frecuentes   en   la   enseñanza   usual).   Son   consignas   únicas   (o  
presentadas  y  trabajadas  de  a  una  por  vez)  que  buscan  instalar  un  propósito  lector  global  y  
vertebran  un  trabajo  colectivo  sistemático  con  el  texto  orientado  hacia  los  contenidos  de  
enseñanza.    

-­‐ Consignas   analíticas:   referidas,   por   ejemplo,   a   informaciones   puntuales   del   texto.   Éstas  
pueden   adoptar   formulaciones   similares   a   las   consignas   “de   descoposición”,   pero   el  
sentido   que   adquieren   es   diferente   por   el   modo   y   el   momento   en   que   se   plantean:   son  
especificaciones  de  la  consigna  global  y  se  formulan  en  el  marco  de  una  totalidad  que  se  
está   analizando   junto   con   los   alumnos   y   en   relación   con   sus   logros   y   dificultades   en   la  
interpretación  del  texto.    

Según   la   autora,   estas   consignas   serían   potentes   para   desarrollar   el   trabajo   intelectual   de   los  
alumnos  porque  permitirían:    

-­‐ Que   reconstruyan   las   situaciones   históricas   estableciendo   relaciones   causales   y  

temporales  entre  diferentes  informaciones  de  un  texto  y  entre  ellas  y  sus  conocimientos  
previos  (escolares  o  no);    

-­‐ que   establezcan   relaciones   de   cambio   y   continuidad   entre   la   situación   histórica  

caracterizada  en  un  texto  y  la  actualidad;    

-­‐ que  formulen  interrogantes  y  su  posiciones  sobre  la  situación    histórica  en  estudio  yendo  
más  allá  de  la  información  del  texto;    

-­‐ que  reflexionen  sobre  necesidades  y  motivaciones  de  los  sujetos  mencionados  en  el  texto,  
doptando  su  perspectiva.  

-­‐ que  utilicen  su  conocimiento    social  para  interpretar  las  situaciones  históricas:  en  algunas  
ocasiones   produciendo   asimilaciones   deformantes   y,   en   otras,   avanzando   en   la  
construcción   de   diferenciaciones   conceptuales   sobre   nociones   relativas   a   distintas  
dimensiones  sociales.    

  5  
    

En  los  siguientes  fragmentos  pueden  identificarse  algunos  indicadores  del  trabajo  intelectual  de  
los  alumnos.    

¿Qué  huellas  de  trabajo  intelectual  de  los  alumnos  podemos  identificar?    

TEXTO  

“En  la  sociedad  guaraní,  en  general,  nadie  era  más  rico  o  más  pobre  que  los  demás.  Esto  se  ve,  por  
ejemplo,  en  el  tema  de  las  tierras  de  cultivo.  Para  ellos,  las  tierras  de  una  aldea  eran  comunales,  es  
decir   de   todas   las   familias   de   esa   aldea,   que   tenían   derecho,   cada   una,   a   una   chacra   suficiente  
como  para  mantenerse;  lo  que  producía  ese  terreno  era,  en  cambio,  de  cada  familia.”  

–“Todos  eran  iguales.”  

–“Que  todos  se  ayudaban.”  

–“Que  no  había  plata...”  

–“No  discriminaban  porque  tenían  más  plata,  porque  no  existía  la  plata.  Ellos  eran  todos  amigos.  (…)  Ahora  
hay  mucha  gente  que  discrimina  a  la  gente  pobre  que  está  en  la  calle,  en  cambio  ahí  no  discriminaban  a  
nadie.”  

–“Nadie  tenía  más  que  el  otro.”  

–“Todos  trabajaban.”  

–“Que  todos  vivían  iguales,  no  era  que  alguno  tenía  más  comodidades;  que  ellos  no  llaman  a  alguien  para  
que  haga  las  cosas  por  ellos,  todos  se  ayudaban  entre  ellos.”  

–“Porque  con  las  cosas  que  tenían  los  guaraníes  podían  vivir...”  

–“Porque  no  les  interesaba  ser  más  que  los  demás.”  

–“Porque  no  vivían  como  ahora;  eran  diferentes...  Porque  se  preocupaban  por  tener  todos  lo  mismo.”  
[…]  

Maia:  “Yo  supongo  que  decía  que  no  había  ni  ricos  ni  pobres  porque  cuando  cosechaban  se  repartían  la  
misma  cantidad  de  la  cosecha”.  

Docente:  A  ver,  ¿dónde  dice  que  se  repartían  la  misma  cantidad?  

  6  
(Los  alumnos  releen.)  

Diego:  “Cuando  vos  cosechabas  te  llevabas  igual  que  el  otro”.  

Docente:  ¿Eso  dice  el  texto?  Relean  todos…  

Maia:  No  es  la  misma  cantidad.  Todos  tenían  una  parte  suficiente  para  vivir.  

Docente:  ¿Escucharon  lo  que  dijo  Maia?  Que  no  se  llevaban  todos  la  misma  cantidad.  Que  todos  se  llevaban  
lo  suficiente  para  vivir.  Mostrale  dónde  dice  eso.  

Gabriel:  Sí,  se  llevaban  una  chacra...  

Docente:  Escuchá  Gabi,  No,  la  chacra  no  se  la  llevaban…  

Maia  (lee  una  frase):  Todas  las  familias  de  esa  aldea  que  tenían  derecho,  cada  una,  a  una  “cra  cha”  (sic)  
suficiente  como  para  mantenerse…    

Docente:  ¿Escucharon  todos?  ¿Se  los  leo  yo  otra  vez?  dice  así:  (relee  la  oración  completa).  

Varios  alumnos  a  la  vez,  gritan:  ¡Ah!  ¡Yo  sé!  

Andrea:  Puede  haber  una  familia  de  cinco  personas  y  otra  de  dos  personas...  La  de  dos  personas  no  necesita  
lo  mismo  que  la  de  cinco  personas...  

Docente:  ¿Y  entonces?  

Andrea:  Que  en  vez  de  darle  igual,  repartían  lo  que  necesitaban  para  vivir.  

Alumno:  Repartían  la  misma  cantidad  por  aldea...    

Andrea:  Que  si  mi  familia  es  de  cinco  personas  y  tu  familia  es  de  dos  personas...vos  no  necesitás  lo  mismo.  Si  
a  mí  me  dan  lo  que  necesita  una  familia  de  dos  personas,  no  no…    

Alumno:  (ayudándola):  No  me  alcanza.  

Andrea:  No  me  alcanza  para  poder  vivir...  

Alumno:  Pero  lo  tengo  que  dividir  en  más  poco  para  cada  uno...    

Andrea:  A  mi  familia  le  tienen  que  dar  más  como  para  poder  vivir  y  a  tu  familia  le  tienen  que  dar  menos  
porque  no  van  a  necesitar  tanto...  

Magali:  Que  según  la  cantidad  de  personas  que  tenía  una  familia  tienen  lo  que  necesitan.  

A. Análisis  de  las  interacciones  en  torno  al  contenido  la  Conquista  de  América.    

Esquemáticamente,  las  clases  siguieron  la  secuencia  que  se  presenta  a  continuación:    

  7  
Las  clases  de  lecturas  que  analizaremos  corresponden  a  una  implementación  de  las  secuencias  en  
un    séptimo  grado,  en  el  año  2007.  A  modo  de  contexto,  presentamos  un  esquema  de  los  temas  
abordados  y  trabajos  realizados  a  lo  largo  de  la  secuencia  de  siete  clases  en  total.    

Presentación  de  un  tema  polémico.  

El  docente  introduce  el  tema  de  la  conquista  de  América  aludiendo  a  las  polémicas  que  sigue  
provocando.  Para  encarnar  esta  idea,  por  un  lado,  lee  y  comenta  un  fragmento  de  “La  Conquista  
de  América,  el  problema  del  otro”  (Todorov,  2003)  con  cifras  sobre  la  disminución  de  la  población.  
Por  otro  lado,  relata  una  discusión  generada  a  partir  de  la  publicación  en  el  diario  “La  Nación”  de  
una  nota  que  usa  la  palabra  “genocidio”  aplicada  a  la  conquista  (clase  1).  

Lectura  del  texto  “Los  vencidos”  de  Luchilo.  

Lectura  individual  y  comentarios  en  situación  del  trabajo  conjunto  (clase  1).  
Relectura  y  discusión  del  texto  (clase  2  y  clase  3).  

Lectura  del  texto  “La  propagación  de  las  enfermedades”.  

Lectura  individual  y  comentarios  en  situación  de  trabajo  conjunto  (clase  3).  
Relectura  y  discusión  del  texto  (clase  4).  
El  docente  lee  un  fragmento  del  texto  “  El  impacto  de  la  conquista”  para  comparar  modos  de  
concebir  las  enfermedades  en  la  explicación  de  la  disminución  de  la  población  (clase  4).  

Producción  de  un  texto  sobre  la  temática  global  de  la  secuencia,  en  pequeños  grupos  (clases  4,  5  y  
6),  articulada  con  relecturas  por  grupos,  revisiones  con  el  maestro,  y  explicaciones  del  docente  a  
todo  el  grado  sobre  la  temática  en  función  de  los  avances  y  problemas  que  releva  en  las  
producciones.    

Lectura  de  textos  sobre  la  resistencia  de  distintos  pueblos  aborígenes  a  lo  largo  del  proceso  de  
conquista  y  colonización  (selección  de  textos  realizada  por  el  docente,  de  la  colección  “La  otra  
historia”  de  la  Editorial  El  Quirquincho.  (clase7).  Este  cierre  de  la  secuencia,  centrado  en  las  
rebeliones  y  resistencias  de  distintos  pueblos,  se  realizó  con  la  intención  de  contrarrestar  y  matizar  
la  representación  de  los  aborígenes  como  “los  vencidos”.    

1.-­‐  Fragmentos  del  desarrollo  de  la  secuencia.  

Sobre  estos  fragmentos  nos  formularemos  las  siguientes  preguntas:  

¿En  qué  medida  se  puede  apreciar  que  se  modifica  la  interpretación  de  los  alumnos  sobre  las  
enfermedades  como  factor  biológico  aislado?  

¿Los  chicos  reconocen  la  existencia  de  distintas  posturas  sobre  la  misma  problemática  histórica?    

¿Qué  comprenden  distintos  alumnos  en  distintas  instancias  de  lectura  de  cada  uno  de  los  textos?  

¿Pueden  identificarse  los  tipos  de  consignas  que  se  mencionaron  precedentemente?    

  8  
Clase  1  

El  maestro  presenta  el  tema.  

Docente:  Les  propongo  este  libro,  que  es  de  un  autor  que  se  llama  Lucas  Luchilo,  […]  se  llama  La  Argentina  
antes  de  la  Argentina  […]  Seleccionamos  un  texto  que  está  en  el  segundo  capítulo,  que  se  llama  
“Conquistadores  y  vencidos”  […].  La  idea  es  que  ustedes  puedan  leerlo  y  que  puedan  ver  cómo  se  explica  esta  
gran  disminución  de  la  población  […]  

Para  plantear  el  tema  y  el  problema,  el  docente  lee  un  brevísimo  fragmento  de  Todorov.      

Docente:  Bueno,  el  tema  con  el  que  vamos  a  trabajar  […]  aún  hoy  se  sigue  discutiendo  mucho  […].  Ocurrió  
hace  más  de  quinientos  años,  es  la  Conquista  de  América.  Ustedes  conocen  algo  sobre  este  tema  […].  

Este  libro,  […]  La  Conquista  de  América:  el  problema  del  otro  –de  un  historiador  que  se  llama  Tzvetan  
Todorov–,  […]  salió  en  1992,  más  o  menos  para  cuando  se  cumplieron  quinientos  años  de  la  Conquista  de  
América  […]  Escuchen  lo  que  dice:  

[Lee  el  fragmento  en  voz  alta]:  ‘Sin  entrar  en  detalles,  y  para  dar  solo  una  idea  general,  aún  si  uno  no  se  
siente  con  pleno  derecho  a  redondear  las  cifras,  diremos  que  en  el  año  de  1500  la  población  global  debía  ser  
de  unos  400  millones,  de  los  cuales  80  estaban  en  las  Américas.’  O  sea,  80  millones  en  América.  ‘A  mediados  
del  siglo  XVI,  de  esos  80  millones  quedan  10,  o  si  nos  limitamos  a  México,  en  vísperas  de  la  conquista,  su  
población  es  de  unos  25  millones  en  el  año  de  1600,  en  el  año  de  1700  es  de  1  millón.  Si  alguna  vez  se  ha  
aplicado  con  precisión  a  un  caso  la  palabra  genocidio  es  a  este  caso.  Me  parece  que  es  un  récord,  no  sólo  en  
términos  relativos,  una  destrucción  del  orden  de  90%  y  más,  sino  también  absolutos,  puesto  que  hablamos  
de  una  disminución  de  la  población  estimada  en  70  millones  de  seres  humanos.  Ninguna  de  las  grandes  
matanzas  del  siglo  XX  puede  compararse  con  esta  hecatombe’.  

[Continúa  el  docente]  […]  Está  hablando  de  un  continente  en  el  que  había  80  millones  y  que  después  de  la  
Conquista  quedan  10,  o  sea,  una  disminución  del  90%  de  la  población.    

La  lectura  produce  una  cierta  consternación;  el  docente  comenta:      

[…]  Es  un  tema  que  genera  muchas  discusiones  todavía:  […]  hace  un  par  de  años,  apareció  una  nota  en  el  
diario  La  Nación  donde  […]  no  sé  si  una  historiadora  pero  una  periodista  […]  contaba  algo  así  y  salieron  
muchos  historiadores  a  discutirle  […]  

Una  alumna  pregunta  si  la  discusión  se  había  producido  por  discrepancias  respecto  a  la  cantidad  
de  muertos.  El  docente  aclara:  

[…]  No  por  la  cifra,  sino  porque  decían  que  no  se  podía  considerar  un  genocidio,  […]:  qué  significaba,  si  los  
españoles  habían  tenido  un  plan  de  exterminar  a  todos  o  si  eran  muertes  que  se  habían  dado  por  la  llegada  
de  los  españoles,  digamos.  

Uno  de  los  alumnos,  por  su  parte,  interpreta:    

Alumno:  —Los  mataron.  

  9  
Docente:  —Bueno,  eso  es  lo  que  nosotros  vamos  a  tratar  de  ver  ahora  con  los  textos  que  vamos  a  leer  y  con  
lo  que  vamos  a  charlar  nosotros  […]  

A   continuación   propone   la   lectura   de   “Los   vencidos”   (texto   disponible   en   página   23   de   este  

documento).  Al  finalizar  la  lectura,  el  maestro  abre  al  intercambio:    

Bueno:  […]  si  ya  pudieron  leerlo  […],  ¿cómo  se  explica  esto  de  la  disminución  de  la  población  en  América?  

Los  chicos  responden  a  la  pregunta:  “las  enfermedades”.  Parece  que  enfrentados  a  un  hecho  que  
no   habían   considerado   –que   muchos   aborígenes   no   hubieran   muerto   asesinados   o   caídos   en  
batalla–  recogen  de  entre  las  diversas  causas  citadas  por  el  texto  solo  aquella  que  les  permite  la  
explicación  más  accesible:  “(morir  por)  las  enfermedades”.    

Marco:  Que  los  españoles  trajeron  enfermedades,  que  acá  no  estábamos  preparados,  como  la  fiebre  
amarilla,  la  viruela,  todo  eso.    

Mateo:  Y  que  ese  fue  uno  de  los  principales  motivos  por  los  que  murieron  tantas  personas.    

Marco:  No  estábamos  preparados  para  eso.  Las  trajeron  de  Europa.    

Lucía:  -­‐  Y  después  también  hubo  otras  causas.  

–[…]  algunos  directamente  se  suicidaban;  otros  estaban  muy  forzados  para  trabajar  en  las  minas  y  en  
algunas  plantaciones;  también  hubo  mucha  gente  que  dejó  de  tener  hijos  y  […]    

Docente:  –¿Dónde  encontraron,  en  el  texto,  que  se  hable  sobre  eso?  

Lucía:  –[…]  Acá  dice  [lee  en  voz  alta]:  “Otro  desencadenante  [de  las  muertes]  fueron  los  trabajos  forzados  en  
las  minas  y  las  plantaciones,  la  esclavización  de  miles  de  aborígenes  trasladados  de  sus  tierras  para  trabajar  
en  zonas  muy  alejadas,  las  requisas  de  alimentos  que  hicieron  los  españoles  y  privaron  de  sustento  a  las  
familias  nativas.”  ¿Qué  son  requisas?  

-­‐  ¿Alguien,  leyendo  el  texto,  se  dio  cuenta  de  qué  eran  esas  “requisas  de  alimentos”?  

Se   suceden   varias   intervenciones   de   los   chicos   que   no   dan   la   respuesta   exacta   pero   que   adjudican  
al   término   el   matiz   de   negación   y   despojo   (“prohibir”,   “la   falta   de   alimentos”,   “no   dejar   que  
lleguen”;  “sacar  todo  el  alimento”).    

Docente:  ¿Qué  más?  ¿Qué  otras  cosas  podemos  buscar  en  el  texto  que  expliquen  qué  pasó?    

[...]  

Alumno:  –[…]  "  Tenían  armas  de  fuego”,  ”directamente  los  mataban…”  

 Docente:  –¿Qué  dice  el  texto  con  respecto  a  eso?    

Alumno:  –Dice:  “Las  matanzas  de  los  conquistadores  explican  solo  una  pequeña  parte  de  la  caída  de  la  
población  indígena”    

[...]  

  10  
Maestro:  A  ver,  con  respecto  a  esto  que  están  hablando  de  lo  que  serían  las  matanzas  de  los  españoles,  que  
fueron  a  matar  a  los  indígenas:  ¿qué  dice  el  texto  respecto  a  eso?  Fíjense.  

Lucía:  Que  no  faltaba…  la  matanza  fue  una  parte.    

Julia:    Que  solo  una  pequeña  parte…  acá  dice  “de  la  caída  de  la  población”.  

Maestro  (lee):  Dice:  “Las  matanzas  de  los  conquistadores  explica  sólo  una  pequeña  parte  de  la  caída  de  la  
población  indígena.”¿no?  

Lola:  Pero  indirectamente  todas  las  otras  matanzas  también  se  deben  a  eso:  las  enfermedades  (…)  No  los  
mataban  directamente,  pero…  

Irina:  Si,  es  como  que  no  los  mataban  directamente  pero  igual,  obligándolos  a  trabajar  tanto,  de  alguna  
manera  los  estaban  matando.    

Joaquín:  Si  los  explotaban  al  máximo  ganaban  (…)  sus  tierras.  

Alumno/a:  Los  hacían  trabajar  y  aparte  a  ellos  les  convenía.  

Alumno/a:  Era  como  consecuencia.    

Joaquín:  Y  no  solamente  se  mueren  por  la  fiebre  amarilla  y  por  todo  eso:  se  mueren  de  tristeza,  porque  están  
todo  el  tiempo  trabajando  para  ellos  y  no  dan  más:  están  como…  explotados.    

Marco:  Claro,  hay  un  momento  en  que  ya  llegan  a  un  tope  y  no  pueden  más.  

Joaquín:  Me  parece  que  se  suicidaban.  

Marco:  Se  suicidaban.    

Maestro:  A  ver,  ¿en  el  texto  encontraron  algo  que  hable  de  eso?  

Varios:  Si,  dice  que  se  suicidaban  por  razones  psicológicas.  

Marisol:  Hay  un  cuento  que  dice…  está  relacionado:  [...]  estaban  los  españoles  y  los  indígenas,  aborígenes,  se  
iban  a  matar  porque  decían  que  iban  a  pasar  a  la  otra  vida  mejor  que  acá,  que  acá  los  iban  a  matar  y  que  en  
la  otra  vida  iba  a  ser  al  revés.  

[...]  

Amanda:  –  […]yo  no  sabía  que  los  españoles  pensaban  que  los  aborígenes,  o  sea,  no  tenían  derechos,  […]  que  
no  eran  nada  […]  

 Docente:  –¿Adónde  encontraste  eso  en  el  texto,  Amanda?    

[...]  

Uno   de   los   problemas   que   los   chicos   se   plantean   es   relativo   a   la   responsabilidad   y   la  

intencionalidad  de  los  españoles.    

Lucía:  En  verdad,  algunas  fueron  como  a  propósito  y  otras  como  que  no.  Por  ejemplo:  las  enfermedades…  

  11  
Guido:  Pero  las  trajeron  ellos.    

Lucía:  Pero  no  era  que  las  traían…  que  se  enfermaban  ellos  para  traer  y  enfermar  a  los  indios  y  matarlos.  Y  
tampoco,  por  ejemplo,  era  a  propósito  que  los  indios….  indígenas  tengan  cada  vez  menos  hijos:  ahí  ellos  –  los  
españoles-­‐  mucho  no  tienen  que  ver.  Por  ejemplo,  los  trabajos  forzados,  la  esclavización  y  las  matanzas,  ahí  
sí.  

[...]  

Lucía:  Aparte  cuando  vos  te  enfermas,  o  sea,  siempre  que  cualquiera  de  nosotros  nos  enfermamos,  o  sea,  no  
es  que  decís:  “Bueno,  hoy  me  quiero  enfermar  y  me  voy  a  enfermar”.  Y  no  es  que  después,  al  día  siguiente:  
“Bueno,  hoy  estoy  con  Irina:  la  quiero  contagiar”.  O  sea,  no  pasa,  por  eso  en  parte  no  tuvieron  la  culpa;  o  
sea,  si,  pero  no  lo  hicieron  a  propósito.  No  fue  intencional.    

Los  alumnos  parecen  satisfechos  con  la  solución  elaborada,  pero  inmediatamente  esta  solución  da  lugar  al  
planteo  de  un  problema  diferente:  

Amanda:  Está  bien,  pero  ellos,  por  más  que  no  era  a  propósito  que  traían  las  enfermedades,  les  convenía  un  
montón  a  los  …  a  los  europeos  [...]  

Maestro:  A  ver,  momento:  ¿qué  les  convenía?  

Amanda:  O  sea,  porque  ellos  se  morían  y  ellos  lo  que  querían  era  conquistar,  entonces…  

Guido:  Y,  pero  a  lo  mejor  tienen  mano  de  obra  para  ese  lugar:  ya  tienen…  

[...]  

Irina:  No,  pero  en  realidad  si  los  mataban  era  porque  no  querían  que  estuvieran.    

[...]  

Lola:  Los  mataban  de  distintas  maneras,  digamos  que  había  que  matarlos  y  tal  vez  su  intención  no  era  
matarlos  con  una  enfermedad,  pero  igual  les  venía  bien.    

Amanda:  ¿Los  hacían  trabajar  y  después  los  mataban?  ¿Los  hacían  trabajar  en  las  minas,  o  algo  así,  porque  
les  convenía,  y  después  los  mataban?  [...]  

Lola:  [...]  primero  los  querían  hacer  trabajar:  cuando  ya  los  explotaban  ya  no  servían,  bueno,  no  tan  así,  pero  
cuando  ya…  están  viejos  o  no  les  servían  tanto,  ahí  los  mataban.    

[...]  

Docente:  –Si  yo  no  entendí  mal  (Lola)  dijiste  que  unos  pensaban  una  cosa  y  otros  pensaban  otra  [respecto  a  
los  derechos  de  los  aborígenes].    

Lola:  –Sí,  entre  los  españoles.      

Docente:  –  ¿Dónde  encontraste  eso  en  el  texto,  Loli?  […]  Bien,  ¿escucharon  esta  idea  que  dice  Lola?  ¿Qué  
opinan  de  eso?  ¿Están  de  acuerdo,  leyeron  lo  mismo  en  el  texto?    

  12  
En  los  minutos  finales  de  la  clase  reaparece  en  el  intercambio  entre  los  alumnos  sobre  ¿por  qué  
disminuyó   el   número  de  hijos   que  tenían  las   familias   nativas?,   ¿no   querían  tener   hijos,   no   podían,  
se  los  habían  prohibido?  El  maestro  remite  al  texto    para  subrayar  que  a  partir  de  “Los  vencidos”  
no  es  posible  dirimir  la  discusión  acerca  del  descenso  de  la  natalidad.    

Clase  2  

En  esta  clase  se  lee,  con  la  misma  dinámica  que  la  clase  anterior,  –“El  comienzo  del  sufrimiento”  
(en  Luchilo,  2002).    

Docente:  –[…]  quería  leerles  la  última  parte  de  este  texto  […]  fíjense,  al  final  de  la  página  22…  (Los  párrafos  
finales  corresponden  a  una  cita  del  Chilam  Balami.]    

Varias  voces:  –¡Eso  no  llegué  a  leerlo!  

Lucía:  –Dice  cómo  pensaban  los  indígenas  que  era…  la  llegada  de  los  españoles.  […]  lo  cuenta  como  si  fuera  
algo  horrible…  Bueno,  sí,  fue  horrible.  

De  manera  pausada  y  expresiva,  el  docente  lee  la  cita  del  Chilam  Balam.  

Algunos  chicos  preguntan  –“qué  es  tributo”,  “qué  es  expoliación”–,  pero  el  maestro  continúa  sin  
interrumpirse.    Otros  chicos  comentan:  “¡Y…  es  horrible!  [lo  que  les  ocurrió  a  los  aborígenes]”  o  
“Siempre  nosotros  vemos  todo  desde  el  punto  de  vista  de  afuera  o  de  cómo  lo  veían  los  españoles;  
pero  casi  nunca  así,  con  lo  que  pensaban  los  indígenas”.  

Clase  3  

Fragmentos   de   clase   registrados   luego   de   la   lectura   individual   y   comentarios   en   situación   de  

trabajo   conjunto   (clase   3)   del   texto   “La   propagación   de   enfermedades   durante   la   conquista   de  
América”  (texto  disponible  en  página  24  de  este  documento).  

Intercambios  en  pequeños  grupos  luego  de  la  lectura  silenciosa.    

Consigna  del  docente.    

El   maestro   presenta   el   texto   señalando   que   éste   profundiza   sobre   el   papel   de   las   enfermedades  
como   factor   del   descenso   de   la   población   aborigen   y   agrega:   “(...)   sería   bueno   que   ustedes  
pudieran  rastrear  en  el  texto  qué  es  lo  que  nos  aporta  a  todo  lo  que  venimos  charlando”.  

Intercambio  entre  Oriana,  Lola  y  Agustín.      

Oriana:  ¿Ya  está?  Tenemos  que  hablar  sobre  el  texto.  Bueno,  ¿qué  les  pareció  el  texto?  

Agustín:  Que  habla  sobre  cómo  se  murieron...  cómo  iba  bajando  la  población  indígena,  ...  

  13  
Lola?:  No,  en  realidad  sería  de  las  enfermedades...  

Agustín:  Claro,  por  las  duras  condiciones  que  soportaban,  por  los  trabajos  que  les  hacían  hacer,  por  las  
enfermedades...  

Lola:  No,  es  que  algunos  decían...  que...  se  morían  por  lo  biológico,  o  qué  sé  yo,  por  las  enfermedades.  

Agustín:  Claro,  no.  

Lola:  Y  era  mentira,  porque  se  murieron  también  por  las  condiciones  de  trabajo...  
[...]  

Oriana:  Sí,  según  el  texto  lo  más  importante  que  causó  fue  las  enfermedades.  

Agustín:  Claro,  las  transformaciones  económicas...  Y  que  tampoco  tenían  defensas  en  el  cuerpo  para  
combatir...  

Lola:  No  sólo  se  murieron  por  enfermedades.  

Oriana:  No,  no  sólo  por  eso,  pero  fue  lo  más  importante:  es  lo  que  dice  acá.  

[...]  
 

Lola:  No,  en  realidad,  esas  enfermedades...  se  morían  por  las  enfermedades  porque  no  estaban  en  buenas  
condiciones:  como  que  las  enfermedades  les  afectaban,  pero  más  en  ese  estado.  

Agustín:  También  que  no  tenían  defensas.  

Lola:  Pero  físicamente...Con  eso  se  morían...  se  morían  personalmente,  como...  

Agustín:  Psicológicamente.  

Lola:  Había  traslados,  se  llevaban  a  los  jóvenes...  

Agustín:  Lejos.  

Lola:  No  podían  tener  bebés...  

 [...]  

(Hablan  varios  a  la  vez)  

 

Oriana:  Lo  más  importante  para  que  se  murieran  fueron  las  enfermedades...  

Agustín:  ...  las  enfermedades,  las  guerras,  y  que  se  morían  porque  no  tenían  defensas  contra  eso  y  
psicológicamente  tampoco  tenían...  

Lola:  Decían  que  se  murieron  por  enfermedades  y  que...  pero  decían  que  se  murieron  por  enfermedades  
biológicas,  pero  no  nada  más  por  eso.  O  sea,  había  una  persona  acá  que  decía  que  no  sólo  se  murieron  por  
las  enfermedades  (...)  sino  porque  las  condiciones  en  que  estaban  les  hacían  recibir  esas  enfermedades  peor  
todavía,  o  sea:  no  los  alimentaban  bien...  
 

Agustín:  Exactamente.  Y  los  obligaron  a  hacer  trabajos...  

Joaquín:  Claro,  los  hacían  trabajar  mucho  y  las  enfermedades,  así,  es  como  que...  

  14  
Agustín:  Los  explotaban.  

Oriana:  Claro,  los  llevaban  más  rápido  a  la  muerte.  Los  explotaban,  no  les  daban  de  comer  o  trabajaban  
mucho  ¡y  encima  estaban  enfermos...!  

Agustín:  Y  también  los  alejaban  de  sus  familias,  a  los  jóvenes.  

Lola:  Es  distinto  que  (ininteligible)  una  enfermedad  que  a  una  persona  que  está  mal,  así...  

Joaquín:  No  come,  trabaja  todo  el  tiempo,  lleva  cosas  pesadas...  

Lola:  Claro,  o  sea:  no  los  alimentaban  y,  encima,  por  razones  que  tenían  que  ver  con  lo  psicológico,  entonces  
esas  enfermedades  las  recibían  como...  ya  estaban  deteriorados.  

[...]  

Lola:  –[…]  De  todas  las  causas  de  las  muertes,  las  enfermedades  eran…  eh,  la  mayor,  pero…  […]  después  
había  una  persona  que  opinaba  que  [el  texto  cita  al  historiador  Melaffe  y  a  Todorov,  y  este  a  un  relator  
mestizo  de  1582]  […]  bueno,  ellos  traían  enfermedades  y  los  demás  se  enfermaban  porque  […]  los  hacían  
trabajar  y  […]  no  los  alimentaban  bien  y  los  explotaban  muchísimo  y,  más  las  enfermedades,  […]  estaban  
como  deteriorados  y  esas  enfermedades  les  hacían  peor,  entonces  se  enfermaban  más  fácil  y  se  morían  más  
fácil  también.  

Agustín:  –No  tenían  ganas  de  vivir.  

Joaquín:  –Además  del  maltrato,  o  sea,  físico  de…  o  sea,  de…  que  los,  eh,  maltrataban  en  las  minas,  todo  eso,  
también  había  maltrato  psicológico  […].  

[...]  

Intercambio  entre  Lucía  y  Marcos.      

Lucía:  Las  enfermedades  fueron  la  principal  [...]  y  dentro  de  las  enfermedades,  entendés  como  que  ellos,  por  
lo  que  entendí,  se  dejaban  enfermar,  ...  al  estar...  

Marco:  Psicológicamente  como  que...  

Lucía:  Psicológicamente,  socialmente,  psicológicamente,  al  no  tener  trabajo,  no  tener  comida,  al  no  tener  
nada...  

Marco:  Si...  

Lucía:  Estaban  cansados  de  trabajar  tanto  ...  

Marco:  Entonces  se  enfermaban  más  rápido.  Yo,  un  día  vi  un  autor,  una  persona  que  decía  que  la  epidemia  
no  era  un  fenómeno  natural,  o  sea  que  también  ...  

Lucía:  También  dice  que  en  parte,  como  hay  en  Centroamérica,  había  como  muchos  territorios  pantanosos  
que  ayudaron  a  ...  

  15  
Marco:  En  México,  en  todo  Centroamérica.  
(...)  

A:  O  sea,  no  nos  olvidemos  que  la  epidemia  también  vino  de  la  nada,  estaban  ahí  de  un  día  para  otro.  

Marcos:  La  dejaron  los  europeos.  

Lucía:  Pero  las  condiciones  de  trabajo,  las  ganas  de  vivir...  

Marcos:  Trabajaban  mucho,  estaban  cansados  y  también  lo  que  habíamos  dicho  que  se  enfermaban  más  
fácil...  

Intercambio  entre  Guido  y  Ana.  

Guido:  ...empiezan  a  hablar  de  los  historiadores,  de  lo  que  piensa  cada  uno.  Y  acá  te  cuenta:  “El  
historiador...”  Al  final  (va  al  texto):  Rafael  Male  (sic)  denomina  el  complejo  trabajo-­‐dieta.  O  sea:  trabajan  
mucho,  se  matan  trabajando,  y  comen  poco,  porque  la  comida  se  la  llevan  los  españoles.  

Ana:  También  una  de  las  cosas  era  porque,  acá  decía  como  que  se  alimentaban  mal...  

Guido:  Sí,  comían  poco.  

Ana:  Porque  los  españoles  les  sacaban  directamente  la  comida.  

Nicole:  Sí,  pero  también...  no  es  que  los  españoles  les  sacaban  la  comida:  como  ellos  trabajaban,  como  dijo    
Guido,  como  ellos  trabajaban  mucho...,  no  comían,  qué  sé  yo  (...)  

Ana:  Los  jóvenes,  algunos,  fueron  trasladados  a...  acá  dice  (leyendo):  “Los  más  jóvenes  fueron  trasladados  a  
regiones  lejanas  del  lugar  en  que  vivían”.  

Intercambio  entre  Clara  y  Sibila.  

Docente:  ¿Qué  fue  lo  que  pensaron?  

A1:  Lo  de  las  enfermedades  (...)  

A2:  Que  pareció  que  hayan,  eh,  que  hayan  muerto  por  enfermedades,  y  creían  que  los  habían  muerto  porque  
los  habían  matado.  Yo  creo  que  las  enfermedades  también  fueron  por  no  matarlos,  pero  no  a  propósito  
sino...  (no  se  entiende).  

Docente:  ¿Y  pudieron  profundizar  un  poquito  más  sobre  el  papel  de  las  enfermedades?  Porque  digamos,  el  
texto  habla  más  que  nada  sobre  eso.  ¿Qué  pudieron  ver  en  el  texto?  

A1:  Que  los  indígenas  no  tenían  defensas  biológicas...  (hay  mucho  bullicio)...  inmunológicas.  

A2:  Si  las  enfermedades  que  había  en  América,  es  como  que  los  que  vinieron  a  América  [trajeron]  distintas  
enfermedades  de  España  y  no  tenían  anticuerpos.  

  16  
Docente:  Y  de  este  texto,  porque  esto  es  más  o  menos  lo  que  habíamos  charlado  nosotros.  De  este  texto  con  
respecto  a  eso  ¿encontraron  algo  más,  algo  que  sume  a  esta  situación?  

A1:  Yo  creo  que  todo  el  tiempo  decía  lo  mismo.  

Puesta  en  común  después  de  la  lectura  silenciosa  y  comentario  en  equipos.    

[...]  

Docente:  –A  ver,  ¿podemos  buscar  en  el  texto  dónde  dice  esta  parte  que  están  diciendo  Joaquín  y  Lola?  

Varios  alumnos:  –En  el  primer  párrafo  de  la  segunda  hoja,  en  lo  que  habla  el  especialista  To…  Torodov[…].  

Docente:  –[…]  Dice  [lee]:  “También  otros  autores  explican  que  la  propagación  de  las  enfermedades    estuvo  
fuertemente  relacionada  con  las  condiciones  sociales,  económicas  y  laborales  impuestas  por  los  
conquistadores.  Los  invasores  despojaron  a  los  indios  de  alimentos,  destruyeron  sus  sembradíos  y  los  
capturaron  para  realizar  duros  trabajos;  los  más  jóvenes  fueron  trasladados  a  regiones  lejanas  del  lugar  en  
que    vivían.  Los  traslados    determinaron  la  desunión  de  las  familias;  por  un  lado  empezó  a  disminuir  el  
número  de  nacimientos  y  por  otro,  los  aborígenes  sufrieron  por  estos  cambios  grandes  consecuencias  
psicológicas  que  se  manifestaron  en  alcoholismo,  suicidios  y  desgano  vital.”  

Joaquín:  –Sí,  pero  acá  te  dice  por  enfermedades…  en  el  otro  texto  también  te  decía  que  se  morían  
mayormente  por  las  enfermedades,  pero  lo  que  te  quiere  decir  acá  es  justamente  que  no…  no  era  por  las  
enfermedades  […]  

Alumno:  –No  solamente.  […]  

Lola:  –¿Pero  todo  esto  en  el  primer  texto  lo  incluirían  nada  más  en  las  enfermedades?    

Alumno:  –…y  en  realidad  no  era  así.  No  sé  cómo  decirlo,  pero…  decían  las  enfermedades  porque  era  como  lo  
que  mejor  quedaba…  […]  

[...]  

Agustín:  Por  ejemplo,  acá  dice  que  además  de  las  enfermedades,  que  no  podían  combatirlas  porque  no  
tenían...eh,  los  anticuerpos,  se  morían  por  causas  que,  por  ejemplo,  los  hacían  trabajar...  muy  duramente,  ...  
no  les  daban  bien  de  comer  y  los  obligaban  a  trabajar,  y  se  morían  también  por  cuestiones  psicológicas...  

Marco:-­‐  Se  suicidaban.  

Agustín:  Por  guerras,  se  suicidaban  y...  después...  sí,  eso,  más  o  menos,  dice...  

Maestro:  A  ver,  seguimos  con  el  grupo.  ¿Lola?  

Lola:  También  hablamos  de  lo  que  estaba  diciendo  Agustín  (...)  después  había  una  persona  que  opinaba  que  
era  todo  una  cuestión  de...  como  de...  biológica,  que,  bueno,  ellos  traían  enfermedades  y  los  demás  se  
enfermaban  porque...  decían  como  era...  eh,  que  ellos,  los  hacían  trabajar  y  todo,  estaban  mal,  ellos,  y,  más  
las  enfermedades,  tenían...  no  los  alimentaban  bien  y  los  explotaban  muchísimo  y,  más  las  enfermedades,  

  17  
era  como  que  las  recibían  en  un  estado...  no  el  común  sino...estaban  como  deteriorados  y  esas  enfermedades  
les  hacían  peor,  entonces  se  enfermaban  más  fácil  y  se  morían  más  fácil  también.  

Maestro:  A  ver,  un  momento,  esta  idea  que  está  diciendo  Lola,  ¿la  escucharon  todos...  que  ellos  recibían  las  
enfermedades  como  en  un  estado  deteriorado  por  las  condiciones  de  trabajo,  por  todo  lo  que  estaban  
diciendo?  

[...]  

Lola:  ...  se  morían  por  las  enfermedades  por  cómo  ellos  recibían  las  enfermedades.  

Agustín:  Lo  más  importante  eran  las  enfermedades,  pero  también...  era  también  cómo  las  recibían,  las  
enfermedades.  
[...]  

Oriana:  Era  diferente  que  un  hombre  lo  reciba  así  re-­‐sano  y  en  cambio  que  lo  reciba  en  malas  cond...,  eh,  que  
lo  reciba  trabajando  muchas  horas,  eh,  desgastado,  sin  ganas  de  vivir,  así...  mal  alimentado.  

Agustín:  Claro,  Lola...  recién  dijo,  cuando  estábamos  charlando,  Lola  dio  un  ejemplo  que...:  si  Oriana  recibe  
una  enfermedad,  la  va  a  recibir  diferente  que  un  indígena  que  está  trabajando  duramente  en  las  minas  y  que  
no  se  alimenta  bien  y  todo  eso.  

[...]  

El  docente  llama  la  atención  sobre  el  fragmento  del  texto  en  el  que  se  cita  a  Todorov  y  lo  relee.    

Joaquín:  Sí,  pero  acá  te  dice  por  enfermedades...  en  el  otro  texto  también  te  decía  que  se  morían  
mayormente  por  las  enfermedades,  pero  lo  que  te  quiere  decir  acá,  es  justamente  que  no...  no  era  por  las  
enfermedades,  o  sea:  que  era  por  las  enfermedades,  pero...  

Lola:  ...  dentro  de  las  enfermedades  también  es  como  que  se  dividían,  se  morían  porlas  enfermedades  por  
cómo  ellos  recibían  las  enfermedades.  

[...]  

Lola:  ¿Pero  todo  esto  en  el  primer  texto  lo  incluirían  nada  más  en  las  enfermedades?    Viste  que  decía,  por  
ejemplo,  que  muchos  los  mataron,  otros...  y  ahí  decía  pero  principalmente  por  las  enfermedades.  

Docente:  ¿Y  vos  qué  preguntas?  ¿Si  todas  estas  cosas  las  incluiría...?  

Lola:  Todo  esto.  ¿Todo  esto  sería  las  enfermedades,  en  el  primer  párrafo...  (se  corrige)  ...el  primer  texto?  

Docente:  Bueno,  lo  podemos  pensar,  eso,  ¿no?  Podemos  ver  después  cuál  sería  la  relación  entre  este  texto,  
cómo  lo  explica,  y  cómo  lo  explica  el  otro  texto.  

Lola:  Si  no,  es  como  que,  como  que  mentían,  porque  decían  “enfermedades”  y...El  otro  texto  como  que...  ...y  
en  realidad  no  era  así.  No  sé  cómo  decirlo,  pero...decían  las  enfermedades  porque  era  como  lo  que  mejor  
quedaba...  Era  como,  las  enfermedades,  ellos  no  lo  hacían  a  propósito;  bueno,  estaban  enfermos  y  los  
contagiaban,  pero  en  realidad  no  era  las  enfermedades.  

  18  
Docente:  A  ver,  quiero  que  volvamos  a  esto  que  está  diciendo  Lola,  con  esta  pregunta  de  si  era  a  propósito,  si  
los  españoles  tenían  la  intención  de  traer  las  enfermedades,  si  tuvieron  la  culpa...  ¿Qué  les  parece  que  este  
texto  nos  aclara  sobre  esa  situación?...  

 
Marco:  Que  decía  eso,  que  no  fue  un  fenómeno  natural,  lo  de  las  epidemias,  pero...  

 
Relectura  y  discusión  compartida  con  una  nueva  consigna.  

 El   maestro   propone   que   relean   “La   propagación   de   enfermedades   durante   la   conquista   de  
América”,   esta   vez,   con   la   consigna   de   buscar   las   "distintas   explicaciones   y   qué   tienen   de  
diferente".    

Respuestas  de  los  alumnos  ante  esta  consigna:    

Marco:  ¿No  lo  habíamos  hablado  la  otra  clase?  

Maestro:  Vimos  las  distintas  explicaciones.  

Marco:  Que  había  menos  número  de  nacimientos,  por  las  enfermedades,  no  sé,  ¿no  era  eso?  

Otras  reacciones:    

Amanda:  ¿Explicaciones  a  qué?    

Guido:  ¿Puede  ser  lo  de  (lee)  "la  viruela,  el  sarampión,  la  gripe,  la  tifus..."?  

Oriana:  ¿Qué  tenemos  que  encontrar  en  el  texto?  

Ana:  ¿Qué  tenés  que  buscar?  ¿La  disminución  de  la  población?    

El  docente  reformula  la  consigna.  

Docente:  Fíjense  que  ahí  dice:  “Sin  embargo  (...),  no  todos  explican  del  mismo  modo  por  qué  [las  
enfermedades]  arrasaron  con  un  número  tan  elevado  de  vidas  y  produjeron  una  brusca  disminución  de  la  
población  nativa.”  Acá  es  donde  quiero  que  pongamos  el  acento  hoy.  Dice  ‘no  todos  explican  del  mismo  
modo’  cómo  esas  enfermedades  hicieron  para  terminar  con  la  vida  de  tantos  indígenas.  (...)  Entonces,  ...  
quiero  que  ustedes,  al  leer  el  texto,  busquen  cómo  se  explica  esto,  porque  hay  distintas  formas  de  explicarlo,  
¿se  entiende  ahora  un  poco  más  hacia  dónde  apunta  la  pregunta?(pausa)  Fíjense,  a  partir  de  acá,  en  la  
lectura,  si  encuentran  diferencias  entre  la  forma  en  que  lo  explican...  sobre  todo  los  que  hablan  sobre  esto,  
que  son  los  historiadores,  los  especialistas,  ¿sí?,...  cómo  explican  este  papel  que  jugaron  las  enfermedades.  
¿Se  entiende  un  poco  más,  ahí,  la  consigna?  

  19  
  

Intercambio  entre  Marco  y  Amanda.  

Marco:  ...que  decía  que  las  epidemias  no  es  que  fueron  de  la  naturaleza  (...)  porque  decían  ....:  pero  los  indios  
eran  especialmente  vulnerables...  

Amanda:  y  que  ya  no  tenían  amor  por  la  vida.  

Marco  (leyendo):  “la  propagación  de  enfermedades  estuvo  fuertemente  relacionada  con  las  condiciones  
sociales,  económicas  y  laborales  impuestas  por  los  conquistadores”.  Y  también...  como  que  las  personas  se  
enfermaban  más  fácil  porque,  eh,  como  que  estaban  cansados...  

Amanda:  estaban  debilitados.  

Marco:  Y  no  tenían  ganas  de  vivir  ya.  Les  sacaban  los  alimentos,  que  los  hacían  hacer  trabajos  así  muy  
pesados.  

Intercambio  entre  Joaquín  y  Agustín.  

Joaquín:  Y,  que  acá  tienen  que  ver...  las  enfermedades  se  empezaron  a  establecer  también  por...  no  
solamente  por...porque  se  contagiaban,  sino  por...  las  condiciones  sociales,  económicas  y  laborales.  

Agustín:  Y  acá  lo  dice  como  las  enfermedades  tipo...  Ahí  lo  dice  más  general  y  ahí  dice,  por  ejemplo...  

Joaquín:  Lo  especifica.  

Intercambio  entre  Irina  y  Marisol.  

Irina?:  Para  mí  es  como  que  acá  dice,  primero,  que  lo  más  importante  fueron  las  enfermedades.  La  cosa  es  
que  hay  muchos  historiadores  y  unos  (dicen?)  porque  no  tenían  barreras  inmunes,  otro  también  porque  no  
tenían  barreras  inmunes  y  los  españoles  los  hacían  trabajar  tanto  que  ya  no...  por  el  esfuerzo  del  trabajo,  
porque  no  comían  y  todo  eso,  hay  diferentes  posturas  sobre  las  enfermedades.  

Marisol:  Sí,  por  eso,  o  sea:  algunos  piensan  que  es  por  una  cosa  y  otros  piensan  que  es  por  otra.  O  sea:  todos  
coinciden  en  que  es  por  las  enfermedades...  

Irina?:  Pero  también  tipo  existen  diferentes  modos  de  explicar...  por  qué  las  enfermedades  fueron  lo  central.  

Interrupción  del  trabajo  en  equipos  para  centralizar  la  discusión  desde  el  trabajo  colectivo.  

El   docente   relee   un   párrafo   del   texto   en   el   que   se   enfatiza   tanto   la   coincidencia   como   la  
discrepancia  e  incita  a  comentarlo.    

  20  
Marisol:  Además,  es  como  que  cada….  historiador  se  podría  decir,  cada…  investigador,  no  sé,  tiene  una  idea  
diferente  de  cómo  las  enfermedades….,  porque  unos  dicen  que  también  fueron  las  enfermedades,  pero  
también  estas  enfermedades  se  propagaron  porque  no  podían  comer,…  trabajaban  mucho…  otros  dicen  que  
fue  además  porque  no  tenían  barreras  biológicas.  

[...]  

Marco  lee  a  sus  compañeros  el  fragmento  del  texto  referido  al  complejo  “trabajo-­‐dieta-­‐epidemia”,  
mencionado  al  historiador  que  elabora  este  concepto.  Y  el  docente  retoma  la  cuestión:  

Docente:  (…)  Quiero  que  pensemos  un  poco  esta  idea  que  trae  este  historiador  que  se  llama  Rafael  Mellafe,  
que  dice  que  era  causa  de  este  complejo  entre  el  trabajo,  dieta  y  epidemia  (…)  ¿cómo  podríamos  pensar  una  
explicación  a  partir  de  esto?  

Marco:  Trabajo,  dieta…  ¿qué  era  eso?  ¿qué  significaba?  El  trabajo,  los  hacían  trabajar  mucho,  los  
explotaban…  estaban  cansados.    

Oriana:  Y  dieta  quizás  porque…  

Marco:  Dieta,  era  porque  no  los  alimentaban  bien,  mala  alimentación  que  tenían  o  sea,  no  comían.  Y  
epidemia…  

Agustín:  Y  epidemia  por  las  enfermedades,  supongo.    

Marco:  …  por  todas  las  enfermedades  que  tenían,  y  se  contagiaban  fácil  porque  eran  vulnerables.  

Agustín:  Y  entonces  el  conjunto  de  todo  eso,  eh,  les  provocaba  a  algunos  la  muerte.  

[...]  

Marisol:  Es  como  lo  que  dice  Agustín,  es  como  que  no  era  nada  más  uno…  No  era  nada  más  uno  solo.  Era  
como  que  el  conjunto  de  todo…  el  mal  trabajo,  el  no  comer  y  que  ya  se  estaban  propagando  las  
enfermedades,  hicieron  que  muriera  tanta  gente  (…)  Es  como  que  eso  hizo  que  fueran  más,  todo  eso,  no  
sólo…  

Irina:  No  es  que  las  cosas  estaban  separadas.  En  realidad  era  todo.  Porque  dice  “las  enfermedades”,  pero  las  
enfermedades  porque  estaban  en  esas  condiciones.    

Agustín:  Claro.  No  era  tipo  por  un  lado  las  enfermedades,  por  otro  lado  era  que  no  comían  bien  y  por  otro  
lado  era  que  trabajaban.    

Alumna:  Era  todo  junto.  

Agustín:  Es  como…  el  conjunto  que  generaba…  generaba  la  muerte.  

 [...]  

Docente:  ¿Les  parece  que  en  el  texto  también  aparece  otro  tipo  de  explicación  que  no  tiene  en  cuenta  otras  
cosas?    

  21  
Marco:  No,  o  sea:  todos  más  o  menos  piensan  cosas  parecidas,  como  lo  del  trabajo,  mala  alimentación  y  el  
desgasto  (sic)  vital...  

Amanda:  Claro,  pero  hay  unos  que  dicen  que  las  enfermedades  es  lo  principal,  pero  hay  otros  que  piensan  
que  el  trabajo  y  la  epidemia...  es  también  lo  más  importante.  

Incorporación  de  un  nuevo  texto.    

Docente:  Les  quiero  leer  una  explicación  que  aparece  en  un  manual  de  Ciencias  Sociales  para  8º  año,  que  es  
de  la  Editorial  Puerto  de  Palos.  Les  quiero  leer  esta  forma  de  explicar  y  quiero  que  veamos  si  se  parece  o  no  
se  parece  a  la  forma  de  explicar  que  ustedes  estaban  diciendo  recién.  Escuchen  lo  que  dice  (lee):  “Entre  las  
causas  del  descenso  poblacional  se  destacan  las  biológicas.  Los  europeos  y  los  esclavos  africanos  trajeron  
enfermedades  desconocidas  por  los  americanos,  como  la  gripe,  la  viruela,  las  paperas,  la  sífilis  y  el  
sarampión.  La  ausencia  de  barreras  inmunológicas  provocó  la  muerte  de  decenas  de  miles  de  personas  en  el  
lapso  de  unos  pocos  años  [...]”.  A  ver:  esta  explicación  que  yo  acabo  de  leer  recién  -­‐y  que  ustedes...  algunos  
dijeron  ‘Ah,  esto  aparecía  en  el  texto’-­‐  ¿es  la  misma  forma  de  explicar  que  como  explicaron  recién  ustedes  
cuando  leían  la  visión  de  Todorov,  la  visión  de  Mellafe...?  

[...]  

Irina:  O  sea,  como  que  no  tenían  barreras  inmunológicas  y  todo  eso.  Pero  no  está  diciendo  que  aparte  era  
porque  estaban  cansados,  porque...  trabajaban  mucho...  

Marco:  Ah,  sí,  dice...  como  que  sólo  era...  

Irina:  Nada  más  dice  como  que  era  porque  no...  no  tenían  defensas.  

Maia:  Nada  más  dice  la  parte  de  las  enfermedades.  

Marco:  No  dice...  Él  no  piensa  que...  porque  estaban  cansados...  

Irina:  Que  las  enfermedades  también  se  propagaron  más  porque,  bueno,  estaban  cansados,  y...  Él  explica...  
sería  como  una  parte,  pero  no  todo.  

Marco:  Como  que  otros...piensan  que  se  enfermaban  más  fácil...por  las  condiciones  en  las  que  estaban,  
cansados,  que  no  tenían  ganas  de  vivir...que  estaban  mal  alimentados...  

[...]  

Docente:  Es  distinto  suponer  que  son  solamente  las  cuestiones  biológicas  las  que  determinaron  ese  gran  
descenso  de  la  población  a,  como  plantean  Todorov  y  Mellafe,  otras  condiciones  que  también  generaron,  
digamos,  que  las  enfermedades  pudieran  expandirse  tanto.  Me  parece  interesante  ver  eso  también  en  el  
texto:  que  hay  como  diferentes  visiones  y  diferentes  posiciones  entre  la  gente  que  investiga  y  escribe  sobre  
esto...  y  que  de  hecho  hasta  el  día  de  hoy  todavía  hay  diferentes  versiones,  diferentes  posiciones  y  siguen  
contraponiéndose  y  debatiendo.  

  22  
  

Por  último,  invitamos  a  reflexionar  nuevamente  sobre  conceptos  ya  trabajados:  

-­‐Autonomía  y  devolución  del  problema  son  conceptos  complementarios:  hay  una  parte  de  hacerse  
estudiante  que  tiene  que  ver  con  asumir  por  sí  mismo  el  estudio.  No  hay  autonomía  sin  
responsabilidad.  El  docente  genera  condiciones.  El  alumno  asume  su  responsabilidad  de  aprendiz.  
¿Qué  intervenciones  del  docente  dan  cuenta  de  estar  cumpliendo  con  esta  condición?  

-­‐  Podemos  decir  que  en  las  clases  analizadas  aparecen  diversidad  de  aproximaciones  a  la  
interpretación  del  texto.¿Quiénes  las  representan?  ¿Por  qué  son  diferentes?  ¿Qué  ha  hecho  el  
docente  –qué  condiciones  ha  generado-­‐  para  que  los  chicos  se  animen  a  formular  
interpretaciones  aproximadas  y  no  estén  buscando  una  respuesta  correcta?  

-­‐  Hemos  visto  dos  organizaciones  de  la  clase,  ascendente  y  descendente.  ¿Se  pueden  apreciar  esas  
organizaciones  en  las  clases  analizadas?  

-­‐  ¿Qué  intervenciones  del  docente  parecen  contribuir  a  sostener  la  memoria  de  la  clase?    

-­‐  ¿Qué  tipos  de  consignas  del  docente  se  pueden  identificar?  

2.-­‐  Para  el  desarrollo  de  la  secuencia  se  realizó  un  trabajo  de  lectura  y  discusión  sobre  diferentes  
textos,  alternando  situaciones  individuales,  por  parejas  y  colectivas.  Los  dos  textos  que  sirvieron  a  
la  puesta  en  aula  tratan  sobre  el  mismo  tema:  la  brusca  caída  demográfica  de  la  población  
aborigen  a  lo  largo  del  primer  siglo  de  gobierno  español  en  América.    

Sobre  estos  textos  nos  formulamos  dos  preguntas:  

¿Por  qué  se  eligieron?    

¿Por  qué  son  diferentes  si  tratan  sobre  el  mismo  tema?    

TEXTO  1:  Los  vencidos  

¿Cuáles  fueron  las  razones  de  esta  catástrofe  sin  paralelo  en  otros  procesos  de  la  historia  
 moderna  de  la  población?  Las  matanzas  de  los  conquistadores  explican  sólo  una  pequeña  
 parte  de  la  caída  de  la  población  indígena.  Otros  desencadenantes  fueron  los  trabajos  
 forzados  en  las  minas  y  en  las  plantaciones,  la  esclavización  de  miles  de  aborígenes  -­‐  
 trasladados  de  sus  tierras  para  trabajar  en  zonas  muy  alejadas-­‐,  las  requisas  de  alimentos  
 que  hicieron  los  españoles,  que  privaron  de  sustento  a  las  familias  nativas.  
 En  este  proceso  incidieron  también  factores  psicológicos  evidenciados  en  los  suicidios  y  en  

  23  
  el  descenso  de  la  natalidad,  es  decir,  la  disminución  de  la  cantidad  de  hijos  que  tenían  las  familias  
nativas.  Todos  estos  factores  habrían  bastado  para  reducir  la  población  de  manera  
 significativa.  Sin  embargo,  La  causa  más  importante  de  la  brusca  caída  demográfica  fue  la  
 propagación  de  enfermedades  traídas  por  los  españoles,  frente  a  las  cuales  los  aborígenes  
 no  tenían  defensas  biológicas.  La  fiebre  amarilla,  la  viruela,  el  sarampión,  el  tifus  y  la  gripe  
 devastaron  a  la  población  aborigen  en  América.  

TEXTO  2:  La  propagación  de  enfermedades  durante  la  conquista  de  América  

Muchos  historiadores  explican  que  fueron  diversos  los  factores  que  contribuyeron  a  producir  la  
terrible  disminución  de  la  población  indígena  durante  la  conquista  de  América*:  las  muertes  
producidas  por  las  guerras,  las  enfermedades,  las  duras  condiciones  de  trabajo  que  los  indígenas  
estaban  obligados  soportar,  las  transformaciones  económicas  y  sociales  impuestas  por  los  
conquistadores  y  los  factores  psicológicos  manifestados  en  gran  cantidad  de  suicidios  y  en  el  
descenso  de  la  natalidad.  La  mayoría  de  los  historiadores  coincide  en  señalar  que  –entre  todos  los  
factores  mencionados-­‐  la  propagación  de  enfermedades  fue  la  causa  más  importante  de  la  muerte  
de  tantos  millones  de  personas.  

La  viruela,  el  sarampión,  la  gripe  y  el  tifus  fueron  traídos  de  Europa  por  los  españoles.  Los  
indígenas  habían  desarrollado  defensas  contra  las  enfermedades  difundidas  en  su  territorio,  pero  
la  invasión  introdujo  toda  clase  de  bacterias  y  virus  nuevos  para  ellos,  frente  a  los  cuales  carecían  
de  barreras  inmunológicas.  La  rápida  propagación  de  las  enfermedades  provocó  la  muerte  de  gran  
cantidad  de  indígenas  principalmente  en  las  regiones  de  Méjico  y  Centroamérica  donde,  por  otra  
parte,  el  clima  cálido  y,  en  algunos  casos,  los  territorios  pantanosos  habrían  favorecido  la  difusión  
de  terribles  epidemias.  Podría  pensarse,  entonces,  que  fueron  factores  biológicos  los  que  
determinaron  la  muerte  de  millones  de  indígenas.  

 Sin  embargo,  a  pesar  de  que  existe  acuerdo  entre  muchos  especialistas  sobre  la  relevancia  de  las  
enfermedades,  no  todos  explican  del  mismo  modo  por  qué  arrasaron  con  un  número  tan  elevado  
de  vidas  y  produjeron  una  brusca  disminución  de  la  población  nativa.  
Tzvetan  Todorov,  un  conocido  lingüista  e  historiador,  se  opone  a  considerar  que  las  epidemias  se  
produjeran  sólo  a  causa  de  factores  biológicos  y,  en  cambio,  pone  en  relación  a  las  enfermedades  
con  otro  tipo  de  factores.  Dice  Todorov  (2003):  
 

“...  Tampoco  se  puede  considerar  esas  epidemias  como  un  fenómeno  puramente  natural.  El  
mestizo  Juan  Bautista  Pomar,  en  su  Relación  de  Texcoco,  terminada  hacia  1582,  reflexiona  sobre  
las  causas  de  la  despoblación  (...);  ciertamente  fueron  las  enfermedades,  pero  los  indios  eran  
especialmentevulnerables  a  las  enfermedades  porque  estaban  agotados  por  el  trabajo  y  ya  no  
tenían  amor  por  la  vida:  la  culpa  es  de  “la  congoja  y  fatiga  de  su  espíritu,  que  nace  de  verse  quitar  
la  libertad  que  Dios  les  dio,  (...)  porque  realmente  los  tratan  (los  españoles)  muy  peor  que  si  fueran  

  24  
esclavos”.  
 

También  otros  autores  explican  que  la  propagación  de  las  enfermedades  estuvo  fuertemente  
relacionada  con  las  condiciones  sociales,  económicas  y  laborales  impuestas  por  los  
conquistadores.  Los  invasores  despojaron  a  los  indios  de  alimentos,  destruyeron  sus  sembradíos  y  
los  capturaron  para  realizar  duros  trabajos;  los  más  jóvenes  fueron  trasladados  a  regiones  lejanas  
del  lugar  en  que  vivían.  Los  traslados  determinaron  la  desunión  de  las  familias:  por  un  lado,  
empezó  a  disminuir  el  número  de  nacimientos  y,  por  otro,  los  aborígenes  sufrieron  por  estos  
cambios  graves  consecuencias  psicológicas  que  semanifestaron  en  alcoholismo,  suicidios  y  
“desgano  vital”.  
Por  lo  tanto,  según  estos  historiadores,  las  enfermedades  introducidas  por  los  españoles  se  
convirtieron  en  terribles  epidemias  porque  la  mala  alimentación,  las  duras  condiciones  de  trabajo  
y  la  pérdida  del  entusiasmo  vital  habían  dejado  a  la  población  aborigen  en  un  estado  general  muy  
deteriorado.  Esto  es  lo  que  el  historiador  Rafael  Mellafe  (1965)  denomina  complejo  trabajo-­‐dieta-­‐
epidemia  que  demuestra  una  terrible  efectividad:  la  catástrofe  demográfica  producida  en  América  
por  la  llegada  de  los  europeos  es  lamayor  ocurrida  jamás.  
En  síntesis,  si  bien  muchos  estudiosos  de  la  conquista  coinciden  en  que  las  enfermedades  jugaron  
un  papel  central  en  la  denominada  catástrofe  demográfica,  coexisten  entre  ellos  diferentes  modos  
de  explicar  por  qué  y  de  qué  manera  las  nuevas  enfermedades  provocaron  el  derrumbe  de  la  
poblaciónaborigen.  
 

Texto  elaborado  en  el  año  2005  por  Alina  Larramendy  yMirta  Torres,  en  base  a  la  siguiente  
bibliografía:  
Assadourian,  C.  S.  Beato,  G.  Chiaramonte,  J.  C;  (1972):  Historia  Argentina,  de  la  conquista  a  la  
 independencia;  Paidos,  Buenos  Aires.  
Mellafe,  R.  (1965):  Problemas  demográficos  e  historia  colonial  hispanoamericana,  Nova-­‐
Americana,  París.  
Sánchez  Albornoz,  N.  (1977):  La  población  de  América  Latina.  Desde  los  tiempos  precolombinos  al  
año  2000,  Alianza  Editorial,  Madrid  
Todorov,  T.  (2003):  La  Conquista  de  América,  el  problema  del  otro,  Siglo  XXI,  Méjico.  (Primera  
edición  en  francés  en  1982).  

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*  La  conquista  de  América  fue  un  largo  proceso  que  se  desarrolló  durante  el  siglo  XVI  y  parte  del  
sigloXVII,  de  acuerdo  con  la  periodización  realizada  por  el  historiador  SANCHEZ  ALBORNOZ,  en  su  
libro  Lapoblación  de  América  Latina.  Desde  los  tiempos  precolombinos  al  año  2000,  publicado  en  
el  año  1977.  

                                                                                                                       
i
Los libros del Chilam Balam son obras posteriores a la conquista que recogen en escritura occidental
textos sagrados o relativos a la historia, la medicina, la astronomía y otros, pertenecientes al pueblo maya.

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