Teorias e Praticas Da Psicopedagogia Institucional

Teorias e Práticas da
Psicopedagogia
Teorias e Práticas da Institucional
Psicopedagogia
Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional

Institucional
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-3051-4
Dayse Carla Gênero Serra

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Psicopedagogia Institucional
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012

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Serra, Dayse Carla Gênero

Teorias e práticas da psicopedagogia institucional / Dayse Carla Gênero Serra. - 1.ed.,
rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.
110p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3051-4
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia escolar. I. Título.
12-6247. CDD: 370.1523

CDU: 37.015.3
30.08.12 10.09.12 038630

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Sumário
Conhecendo a psicopedagogia...............................................................................................5
Conceitos gerais, bases históricas e fundamentação teórica.....................................................................5
Áreas da Psicopedagogia..........................................................................................................................6
Sobre a epistemologia convergente..........................................................................................................8
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos...............................................11

Fracasso escolar .......................................................................................................................................12
O currículo................................................................................................................................................13
O planejamento com enfoque psicopedagógico.......................................................................................14
Avaliação de aprendizagem .....................................................................................................................15
Conselho de classe....................................................................................................................................16
Trabalhando por meio de projetos............................................................................................................17
Afetividade e aprendizagem.....................................................................................................................17
Reuniões de pais.......................................................................................................................................17
Formação continuadade profissionais da educação..................................................................................18
Indisciplina na escola................................................................................................................................19
Inclusão.....................................................................................................................................................19
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica................................23
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem.................31
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas..............................39
Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky

no cotidiano escolar..............................................................................................................43
Piaget e o desenvolvimento humano........................................................................................................43
Vygotsky e o desenvolvimento humano...................................................................................................44
Operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no ambiente escolar...............................................46
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do

vínculo de Pichon-Rivière para as práticas pedagógicas......................................................49
Grupos operativos e psicodrama educacional.......................................................................55

A aplicação do grupo operativo na escola................................................................................................56
O psicodrama na escola............................................................................................................................57
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta

como problemas reativos de aprendizagem..........................................................................61
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana..............67

O comportamento moral...........................................................................................................................68
Concepção de regras.................................................................................................................................68
Desenvolvimento do julgamento moral....................................................................................................69

A construção do currículo na escola segundo a psicopedagogia..........................................73
O planejamento escolar como instrumento de prevenção

das dificuldades de aprendizagem.........................................................................................79
Sugestões de formulários..........................................................................................................................81
Sugestão de ficha de planejamento com enfoque psicopedagógico.........................................................82
A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de rendimento

do aluno e como parâmetro do replanejamento das práticas pedagógicas............................85
A psicopedagogia institucional na escola inclusiva..............................................................93
Família e aprendizagem........................................................................................................101
Referências............................................................................................................................107

Conhecendo
a psicopedagogia
Conceitos gerais, bases históricas e
fundamentação teórica
C ertamente, no decorrer deste curso, você já teve contato com o conceito
de Psicopedagogia e conheceu as suas principais formas de atuação. Mas,
para começar a nossa disciplina, é necessário rever alguns desses concei-
tos e contextualizar de que forma as teorias e práticas da Psicopedagogia Institu-
cional podem colaborar com as práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
Comecemos, então, pela Psicopedagogia, no seu sentido amplo. A Psico-
pedagogia é uma área de estudo bastante recente, existindo há aproximadamente
30 anos no Brasil, e tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendi-
zagem humana. Ao contrário do que o senso comum imagina, a Psicopedagogia
não se restringe ao estudo das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem,
mas à aprendizagem de um modo geral, seja no seu estado normal ou patológico.
Além disso, todos os seres humanos, em qualquer faixa etária, podem fazer uso
da Psicopedagogia para aprender de forma mais eficaz ou compreender o seu pró-
prio processo de aprendizagem. Afinal, se estamos suscetíveis ao ato de aprender
desde que nascemos até o fim de nossas vidas, por que, então, a Psicopedagogia
teria um limite de atuação? Ela está presente onde a aprendizagem acontece, ou
seja, em todos os momentos e faixas etárias de nossas vidas.
Assim como a aprendizagem pode estar presente em todos os momentos de
nossa vida, as dificuldades que ela representa também podem surgir em qualquer
nível de ensino. Desta forma, uma pessoa pode ter sido um ótimo aluno, com ex-
celente rendimento escolar até o final do Ensino Fundamental, e apresentar gran-
des dificuldades para aprender no Ensino Médio, ou até mesmo na universidade.
Isso porque, mesmo com as estruturas cognitivas amadurecidas, um determinado
assunto ou área de estudo pode se tornar árduo para a nossa aprendizagem, do
ponto de vista afetivo, e reagimos negando-o.
É provável que o fato de as pessoas restringirem a Psicopedagogia ao tra-
balho com alunos portadores de dificuldades de aprendizagem também esteja re-
lacionado à sua origem, pois ela surge como uma alternativa de intervenção nas
dificuldades de aprendizagem. Sua origem também é atribuída aos argentinos.
No entanto, Bossa (2000, p. 36) nos alerta que a origem do pensamento argenti-
no acerca da Psicopedagogia está centrada na literatura francesa e se baseia em
autores como Lacan, Mannoni, Françoise Dolto, Ajuriaguerra, Pichon-Rivière,
entre outros. A Psicopedagogia tem o seu início, portanto, na Europa, ainda no
5
Conhecendo a psicopedagogia
século XIX, quando surgiram as preocupações com os problemas de aprendiza-

gem. Contudo, podemos afirmar que a Argentina tem uma importância conside-
rável na difusão do pensamento psicopedagógico, especialmente na epistemologia
convergente. Seus principais representantes são Jorge Visca, Alicia Fernandez e
Sara Paín. Ainda na Argentina, a Psicopedagogia tem o seu eixo teórico em três
áreas da Psicologia. São elas: a Psicologia Genética de Jean Piaget, a Psicanálise
de Freud e a Psicologia Social de Pichon-Rivière. Posteriormente, muitas outras
teorias contribuíram e enriqueceram a teoria psicopedagógica, tais como a teoria
de Vygotsky, a psicogênese da língua, tão bem defendida por Ana Teberosky e
Emília Ferreiro. No entanto, ressaltamos que o berço, a gênese, o nascimento
da Psicopedagogia acontece, de fato, com essas três teorias: Psicanálise (Freud),
Psicologia Genética (Piaget), Psicologia Social (Pichon-Rivière) e, é claro, com a
herança francesa.
Não podemos deixar também de citar os nossos representantes brasileiros,
que tanto têm contribuído para o desenvolvimento da Psicopedagogia e produzi-
do trabalhos de qualidade na área, tais como Maria Lúcia Weiss, Aglael Borges,
Nadia Bossa, Beatriz Scoz e Heloísa Padilha, entre outros. É importante também
dizer que, no Brasil, a formação do psicopedagogo se dá por meio de cursos de
pós-graduação lato sensu, enquanto na Argentina o curso é de graduação e teve o
seu início na Universidade de Buenos Aires, há mais de três décadas. No entanto,
podemos atuar em diversos espaços educacionais, não necessariamente com a
função de “psicopedagogo”, mas com um olhar e uma postura psicopedagógica
diante da aprendizagem. Por exemplo, quando compreendemos o ato de aprender
como um processo contínuo e singular, quando entendemos de que maneira os
processos afetivos de um aluno estão interferindo na sua aprendizagem e, ainda,
quando preparamos nossas aulas pensando no desenvolvimento cognitivo de nos-
so público, como alguém que prepara uma roupa sob medida.
Áreas da Psicopedagogia
A Psicopedagogia vem evoluindo e crescendo bastante ao longo dos anos.
Hoje, temos a Psicopedagogia Clínica, de caráter predominantemente curativo.
Seu espaço de trabalho é o consultório, e o atendimento individualizado é a forma
mais comum. A Psicopedagogia Institucional possui caráter predominantemente
preventivo, e normalmente a atuação ocorre com pequenos grupos de alunos, tra-
balhadores, pessoas em geral. A área institucional se divide hoje em três formas
de atuação: a escolar, a empresarial e a hospitalar. Ao longo das aulas, vamos nos
aprofundar no estudo da Psicopedagogia Institucional Escolar, mas por hora pode-
mos adiantar que ela surge na escola a partir das novas demandas da humanidade
e das transformações históricas e sociais dos alunos, que a evolução da sociedade
tem trazido até nós. Olhamos em volta e nos perguntamos qual o profissional da
escola que poderá nos ajudar a solucionar os problemas de aprendizagem, o fra-
casso escolar, a formação continuada dos professores etc., já que a maioria dos
profissionais da escola, quando busca em sua formação de base um referencial
6
que ajude a solucionar especialmente os dilemas éticos, nem sempre encontra.

A Psicopedagogia não é um elemento milagroso, mas, sem dúvida, é uma forma
diferenciada de compreender a aprendizagem humana e atuar sobre ela, já que
sempre analisará as situações procurando perceber o sentido cognitivo, afetivo e
social de cada questão, bem como a interseção entre esses elementos.
O atendimento psicopedagógico institucional escolar ocorre normalmente
na escola, em grupos, não necessariamente grupos compostos por alunos da mes-
ma série ou da mesma idade, já que o objetivo desta atuação é o desenvolvimento
de habilidades e competências, não o de conteúdos. Aprender conteúdos deve
ser uma consequência da intervenção psicopedagógica. E não um objetivo direto
deste trabalho.
A Psicopedagogia Institucional Empresarial ocorre nas empresas, procuran-
do melhorar o desempenho dos profissionais que nela trabalham e também aju-
dando as pessoas a encontrar o seu potencial para desenvolvê-lo, visando o melhor
aproveitamento possível de cada funcionário. Se compreendemos a aprendizagem
humana como um processo contínuo, então é fato que ela também se faz presente
na fase adulta. Se compreendemos ainda que a aprendizagem pode ocorrer em
qualquer lugar, e que nenhum profissional, ao sair do seu curso de formação, está
completo, podemos então conceber o ambiente de trabalho, seja ele qual for, como
um espaço privilegiado de aprendizagem. A Psicopedagogia Institucional Em-
presarial pode ainda colaborar com profissionais que apresentem dificuldades de
adaptação a novos cotidianos, a novas funções, já que isso também é aprendiza-
gem humana. Pode, ainda, colaborar nos processos de seleção junto aos adminis-
tradores de empresa e psicólogos empresariais, planejando, em equipe, processos
de treinamento que visem ao desenvolvimento do funcionário e da empresa.
A Psicopedagogia Institucional Hospitalar é pouco conhecida e difundida no
Brasil. Ela tem por objetivo colaborar com o desenvolvimento cognitivo das crian-
ças e adolescentes que estejam acamadas ou internadas por longos períodos e, por
isso, afastadas dos bancos escolares. A atuação da Psicopedagogia Institucional
Hospitalar é junto ao leito, e seu principal objetivo é reduzir as defasagens que
o afastamento da escola provocou na criança hospitalizada. Atuamos no sentido
de que, no momento em que o paciente retornar à escola, ele possa acompanhar,
da melhor forma possível, a turma. Essa fatia da Psicopedagogia ainda é pouco
conhecida e praticada no Brasil e quando ocorre, normalmente, é executada por
profissionais voluntários.
Assim que começamos a definir as áreas de atuação da Psicopedagogia,
você percebeu que falamos que a Psicopedagogia Institucional é predominante-
mente preventiva e a Psicopedagogia Clínica é predominantemente curativa. Por
que será que utilizamos o termo predominantemente e não exclusivamente? Por-
que ocorre uma reciprocidade muito interessante nessas duas modalidades de in-
tervenção psicopedagógica. No que diz respeito à Psicopedagogia Clínica, um
profissional dessa área é procurado geralmente quando o problema de aprendi-
zagem já existe e é necessário uma intervenção curativa. No entanto, na medida
em que essa intervenção ocorre e soluciona os problemas que ora se apresen-
7
tam, tal procedimento evita que estes se avolumem ou se tornem mais complexos,
deixando os alunos ou profissionais mais refratários às intervenções. Na mesma
proporção, quando a Psicopedagogia Institucional atua, ela pretende, primeira-
mente, prevenir situações de dificuldades de aprendizagem e/ou de adaptação ao
ambiente escolar ou profissional; mas, uma vez que o problema de aprendizagem
já exista e suas raízes estejam situadas não no sujeito, mas no ambiente escolar ou
profissional, na prática pedagógica dos professores, nas práticas administrativas
ou, ainda, nos vínculos afetivos, a intervenção curativa grupal deve ocorrer no
ambiente institucional.
Durante muito tempo, concebemos os problemas de aprendizagem como
aqueles que tinham como pano de fundo somente o componente biológico. Des-
prezamos os componentes afetivos, sociais e culturais que tanto interferem no ato
de aprender. As crianças que não aprendiam eram comumente levadas ao médico,
neurologistas e, na maioria das vezes, eram submetidas a exames neurológicos ou
mesmo medicadas. É claro que uma criança pode de fato precisar de tratamentos
médicos e possuir dificuldades de aprendizagem como uma consequência de al-
guma necessidade especial, mas, certamente, não é o caso da maioria. Temos a
tendência a focalizar a causa do não aprender em nossos alunos, mas é necessário
refletir também sobre as nossas práticas pedagógicas e todo o contexto que cerca
o nosso educando, inclusive o familiar e o escolar.
Sobre a epistemologia convergente

A expressão epistemologia foi muito utilizada pelo professor Jorge Visca,
na Argentina. Por definição, o termo epistemologia significa o estudo do conhe-
cimento, da área, da matéria. A utilização da palavra convergente se justifica pela
proposta de integração, de interdisciplinaridade que a Epistemologia Convergente
propõe. Em outras palavras, para a Psicopedagogia, Epistemologia Convergente
significa a integração de três escolas importantes para a base dos conhecimentos
psicopedagógicos. São elas: a Escola Psicanalítica, a Escola Piagetiana e a Escola
da Psicologia Social, de Pichon-Rivière. Essas três escolas convergem para um
único ponto, e a Psicopedagogia vai se utilizar da interseção deste saber. Todos
nós nos lembramos das aulas de Matemática no início de nossa vida escolar. Nes-
sas aulas, aprendemos o conceito de interseção e recordamos que ela significa o
que há de comum entre pontos, conjuntos ou áreas. No nosso caso, ela represen-
tará o que há de comum entre essas três teorias. Você pode imaginar qual seria
esse ponto de convergência? A aprendizagem! Cada qual com o seu enfoque e
com a sua forma de perceber o homem e seus processos internos e externos. Dessa
forma, é possível afirmar que a epistemologia convergente pode significar uma
posição teórica, mas também pode representar uma prática (Visca, 1987). Ou
seja, podemos estudar as contribuições das três escolas e atuar sobre a aprendiza-
gem dos nossos alunos de forma que os três enfoques teóricos (afetivo, cognitivo
e social) sejam contemplados.
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Um professor pode não ser psicopedagogo por formação, mas pode adotar uma postura psico-
pedagógica diante da aprendizagem de seus alunos. Você concorda?
No cotidiano escolar, em que momentos você consegue perceber a integração dos aspectos cog-
nitivos, afetivos e sociais de seus alunos?
Na sua opinião, porque sofremos a influência do pensamento argentino na construção do traba-
lho e da teoria psicopedagógica?
Caso você tenha interesse em aprofundar seus conhecimentos acerca do processo histórico da
Psicopedagogia no Brasil e também sobre as suas áreas de atuação, leia A Psicopedagogia no Brasil,
de Nádia Bossa, publicado pela Editora Artmed.
1. Na sua opinião, o olhar psicopedagógico traz avanços para a atuação de educadores? Por quê?
2. Durante muito tempo, adotamos uma postura medicalizante do fracasso escolar quando, na ver-
dade, a aprendizagem não se processa somente no plano biológico. Quais são os outros aspectos
e como eles interferem no ato de aprender?
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3. Quais são as áreas de atuação da Psicopedagogia no Brasil? Quais as características de cada

uma delas?
4. Na sua opinião, de que maneira as práticas pedagógicas podem interferir na aprendizagem de

nossos alunos?
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Psicopedagogia institucional
na escola: desafios e processos
A
gora que já sabemos como funciona a atuação da Psicopedagogia Institu-
cional, vamos nos deter na atuação psicopedagógica institucional escolar
e verificar de que maneira a Psicopedagogia, como teoria e prática, pode
colaborar para o aperfeiçoamento de todos os profissionais da educação no coti-
diano da escola.
Se eu pedisse para você enumerar agora todos os assuntos do cotidiano da
escola que se configuram em desafios para os educadores de um modo geral, quais
seriam esses assuntos? Vamos ficar longas horas conversando sobre eles, não é
mesmo? Os desafios são proporcionais à complexidade do espaço escolar, pois a
nossa maneira de dar aulas, a forma como elaboramos o nosso planejamento, a
nossa avaliação, a forma como conversamos com um aluno que cometeu um ato
de indisciplina, entre outras atividades, traduzem a nossa forma de ver o mundo e,
o mais importante, a nossa concepção de Educação.
Todos nós, professores, já estudamos as tendências pedagógicas da educa-
ção brasileira e sabemos que, em cada período da história, o professor, o aluno e
a direção da escola se comportam de uma maneira diferente. Da mesma forma, os
métodos de ensino, os conteúdos que ensinamos não são os mesmos. Isso acontece
porque a Educação está inserida num contexto muito mais amplo que é a socieda-
de e, é claro, ao mesmo tempo em que sofre influências desta, também ratifica ou
colabora para a transformação de algumas práticas sociais. Em suma, para cada
tempo, novos desafios. Podemos concluir, então, que a prática psicopedagógica
deve, obviamente, apoiar-se em bases teóricas sólidas, mas deve também adotar
um pensamento dialético e contextualizado, sob pena de se transformar em algo
obsoleto para a Educação.
Voltemos aos desafios presentes no ambiente escolar. São inúmeros, como já
dissemos, mas, como o nosso curso não pretende esgotar nenhum assunto, ao con-
trário, pretende colaborar para o exercício da reflexão de questões aqui propostas
e das que possam surgir, elegemos alguns desafios contemporâneos para iniciar a
nossa conversa. São eles:
o fracasso escolar;
o currículo;
o planejamento com enfoque psicopedagógico;
a avaliação da aprendizagem;
conselho de classe;
trabalho com projetos;
afetividade e aprendizagem;
11
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
reuniões de pais;
formação continuada de profissionais da educação;
indisciplina na escola;
inclusão.
Alguns dos temas escolhidos serão aprofundados nas próximas aulas, pois,
além de serem objetos, são também sintomas de problemas individuais ou insti-
tucionais e, ainda, instrumentos de intervenção psicopedagógica. Por exemplo,
fracasso escolar será revisto e aprofundado na aula 5; afetividade e aprendizagem,
na aula 7; indisciplina, na escola na aula 9; currículo na aula 11; planejamento es-
colar, na aula 12; avaliação, na aula 13; inclusão, na aula 14 e, finalmente, família
e aprendizagem, na aula 15. Então, vamos aos desafios e mãos à obra.
Fracasso escolar
Eis um problema nacional. Por que tantas crianças e jovens não conseguem
aprender? Especialmente no período da alfabetização, o problema do fracasso
escolar tem tirado o sono dos professores. Ao analisar a questão, procuramos as
causas no próprio aluno, muitas vezes atribuindo os seus resultados à falta de
interesse, à ausência de investimentos na aprendizagem e até mesmo à existência
de alguma deficiência que impede a aprendizagem de transcorrer normalmente. É
comum também que o problema seja atribuído ao contexto familiar, às condições
sociais do aluno e, ainda, à privação cultural. Todos esses fatores podem repre-
sentar, certamente, causas para o não aprender. Ou, ainda, o fracasso escolar pode
ter origem num conjunto de causas anteriormente apresentadas que se entrelaçam.
No entanto, é preciso ter cuidado para não “responsabilizar” o aluno pelo seu
fracasso escolar, pois nem sempre o problema está localizado no próprio sujeito.
Recomenda-se que o professor também reflita sobre a sua prática pedagógica, es-
pecialmente sobre as atividades repetitivas e sobre as experiências de aprendiza-
gem que são oferecidas, que nem sempre respeitam a individualidade dos alunos.
Todos nós, crianças ou adultos, temos os nossos modelos próprios de aprendiza-
gem e, dessa maneira, a aprendizagem torna-se um processo muito singular.
Não se trata de buscar culpados para o fracasso escolar, nem de responsa-
bilizar os professores, mas buscar alternativas que estão ao nosso alcance para
solucionar o problema. Afinal, podemos trabalhar em conjunto com as famílias
de nossos alunos, mas não podemos promover grandes alterações dentro desse
contexto, podemos oferecer oportunidades de enriquecimento cultural na escola,
mas não solucionar os problemas sociais e de privação cultural de nossos alunos.
Então, a questão é: como podemos fazer com que o nosso aluno aprenda, apesar
das adversidades? É nosso papel de educador buscar alternativas, e muitas delas
são possíveis de serem realizadas dentro da escola.
Aprender algo requer interesse pelo objeto; numa linguagem psicopedagó-
gica, requer desejo. É preciso que a escola faça sentido na vida do aluno e que ele
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não pense que alguns nasceram para estudar e outros não, caindo nas armadilhas
do sistema capitalista e neoliberal. Mas nós só conseguimos desejar aquilo que
possui algum significado para nós. Aí entra o papel do professor na hora de eleger
as oportunidades de aprendizagens significativas. Procurar mostrar para os alunos
o sentido da educação e seus benefícios, bem como a necessidade de investimen-
tos a longo prazo, também produz efeitos interessantes e, é claro, é bom evitar os
discursos preconceituosos como “estudar para vencer na vida”, “estudar para ser
alguém”. O mestre Paulo Freire pode nos ajudar a organizar um discurso de con-
vencimento respeitoso e dialético sobre a importância do ato de estudar.
Para a Psicopedagogia, cada um de nós aprende de uma forma diferente e
o professor, na maioria das vezes, trabalha com números médios ou grandes de
alunos. Assim, é impossível promover atividades individualizadas o tempo intei-
ro. Então, uma das soluções seria oferecer o maior número possível de atividades
diferenciadas para um mesmo conteúdo, dando oportunidade para as diferenças
dos modelos de aprendizagem operarem. Também não podemos nos satisfazer se
parte da turma aprende e parte não. Se alguns alunos não acompanham a turma,
não devemos esperar pelos períodos oficiais de recuperação para fazer algo. É ne-
cessário pensar de que maneira podemos utilizar a epistemologia convergente, ou
seja, a integração de áreas do conhecimento para oferecer oportunidades diferen-
ciadas de aprendizagem para os alunos com dificuldades. O trabalho diversificado
ainda é uma boa alternativa para que o professor tenha condições de dar maior
atenção aos grupos de alunos com dificuldades.
O currículo
Seja qual for a escola, seja qual for a sociedade, uma coisa é certa: há um
currículo definido para ser ensinado e que serve à sociedade no qual ele está in-
serido. Ou seja, a escola “presta serviços” à sociedade educando os seus cidadãos
e entregando-os à sociedade para servi-la. Em contrapartida, a sociedade “diz”
para a escola o que ela precisa ensinar aos seus cidadãos. Portanto, no momento
da organização do currículo escolar, devemos nos perguntar o que precisamos
ensinar aos nossos alunos de acordo com a nossa cultura. Isso nos faz concluir
que nenhum currículo é neutro, ao contrário, está permeado de fatores sociais,
políticos e econômicos.
Organizar um currículo é tarefa de toda a escola e não só do professor, e
não é apenas o componente sociopolítico que deve interferir na organização do
currículo. Os componentes afetivos, cognitivos e biológicos também devem ser
levados em conta na sua construção. É necessário que a escola fundamente o seu
trabalho teoricamente e que construa um currículo adequado às condições afe-
tivas, cognitivas e biológicas de cada grupo de alunos, pois, se ele for complexo
demais para determinado nível de desenvolvimento, certamente estaremos “fabri-
cando dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar, mas se for aquém das
possibilidades do aluno, estamos impedindo que ele se desenvolva”.
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O planejamento com
enfoque psicopedagógico
O planejamento é uma das atividades mais privilegiadas do cotidiano esco-
lar, pois ele representa um momento de reflexão sobre o que vamos ensinar, sobre
os conteúdos que precisam ser fixados, revisados, ou, ainda, ensinados de uma ou-
tra forma. Conhecemos vários níveis de planejamento que se traduzem em planos,
pois o planejamento é a atitude de planejar, e o plano é a atividade.
Normalmente, ao executarmos um planejamento, traçamos objetivos, es-
tratégias ou procedimentos, recursos didáticos e avaliação. Em todos os níveis de
planejamento, podemos encontrar essa estrutura básica. Outros aspectos podem
ser acrescentados, tais como o tempo, o número de horas, os recursos de incen-
tivação, os tipos de exercícios que serão aplicados etc. No entanto, os primeiros
itens não podem faltar, pois representam o eixo de nossa ação pedagógica.
O papel da Psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações
pedagógicas e suas interferências no processo de aprendizagem do aluno. No mo-
mento de formular os objetivos, devemos ter cuidado para que eles não se resu-
mam à execução de atividades, já que devem promover um crescimento cognitivo
de nossos alunos e construir competências e habilidades de utilização permanente
nas suas vidas. É claro que nenhum objetivo geral (aqueles que são traçados para
alcance a longo prazo) poderá ser alcançado em um dia de aula, mas, se o pro-
fessor compreende o conhecimento como um processo de construção, ele terá
em mente que nenhuma atividade tem um fim em si mesma, pois ela existe para
funcionar como instrumento que leva ao alcance dos objetivos e para “provocar”
a cognição dos nossos alunos.
Quanto às estratégias (ou procedimentos), é importante refletir sobre qual a
melhor forma de ensinar, ou melhor, a melhor forma de construir cada conheci-
mento junto aos nossos alunos. Já falamos que os modelos de aprendizagem são
diferentes e que cada aluno tem o seu, e que, portanto, variar nas estratégias é
fundamental, pois, dessa forma, as chances de atingir as diferenças individuais
são maiores.
A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando sentimos prazer no ato
de aprender e quando o conteúdo possui significado simbólico ou prático para nós.
É aí que entra a criatividade do professor para organizar experiências de apren-
dizagem significativas, vibrantes, que envolvam os educandos. A experimenta-
ção também é uma ótima alternativa. Quando os alunos praticam, pesquisam ou
experimentam, as chances de compreender as bases teóricas do conhecimento
são maiores. Partir da prática para a teoria facilita a compreensão e evita a me-
morização sem compreensão. Por exemplo, ao ensinarmos uma fórmula de Física
ou Matemática, podemos procurar fazer demonstrações práticas e deduções até
chegarmos à fórmula em si.
Uma queixa muito comum das escolas, em geral, é a falta de materiais e
recursos técnicos para o desenvolvimento das aulas. É certo que os recursos aju-
dam bastante, especialmente na facilitação do dia a dia, colaborando para que a
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turma fique mais motivada, mas, para a Psicopedagogia, que valoriza muito o
componente afetivo para a aprendizagem, os únicos “recursos” que não podem
faltar são o desejo de aprender e o desejo de ensinar. Com materiais simples e com
muita criatividade, professores e alunos podem construir mecanismos de grande
utilidade para a aprendizagem.
A avaliação contida no planejamento pode sugerir o final do processo, não
é mesmo? Pode ser que de fato o seja, se quisermos, com esta avaliação, apenas
saber se o que foi ensinado foi realmente aprendido. Mas a avaliação pode signi-
ficar também o início do ciclo docente (planejamento, execução e avaliação), já
que partiremos dela para planejar a aula seguinte. A avaliação nos dirá o que foi
aprendido, o que precisa ser revisado, o que precisa ser fixado etc. Além disso,
sonda a aprendizagem do aluno, mas também o que o professor ensina.
É importante que fique claro que, ao avaliar, o professor não deve pres-
tar atenção somente no aluno e sim na aprendizagem. Para isso, ele não precisa
necessariamente fazer uso de testes e provas. Atividades de sala de aula, como
trabalhos em grupo, exercícios, projetos e a observação do professor, podem dizer
muito sobre a aprendizagem dos alunos.
Avaliação de aprendizagem
Vamos tratar, agora, de um dos assuntos mais polêmicos da educação: a ava-
liação. Historicamente, a avaliação tem sido usada por muitos educadores como
instrumento de poder sobre o aluno, incentivando uma relação mercantilista com
o saber. Ou seja, o aluno aprende a estudar para tirar o número de pontos que
precisa para ser aprovado. O sentido da aprendizagem é o de troca pelos pontos,
ou melhor, a nota é o salário pago pelo tempo dedicado ao estudo. Alguns alunos
chegam a estudar para tirar somente os pontos necessários para a aprovação, dei-
xando a ideia do estudo para o desenvolvimento intelectual e pessoal completa-
mente de lado.
Entendemos que a forma de avaliação que o professor escolhe é uma conse-
quência de toda a sua prática pedagógica; portanto, se nas aulas há um incentivo
à “decoreba” e à apreensão de ideias soltas, descontextualizadas, a avaliação não
pode ser diferente.
Pensemos, também, no absurdo que representa a utilização de médias para
calcular a nota do aluno. Quando um aluno tira uma nota baixa e depois melhora
o seu rendimento, a sua nota anterior é somada à nota mais alta e é feita a média
aritmética entre elas. Ou seja, mesmo melhorando, o aluno sempre será punido
pelo seu rendimento anterior. Ou, ainda, somamos e tiramos médias de resultados
de áreas do conhecimento completamente diferentes. Isso seria justo? Por outro
lado, se a escola esconde dos alunos a realidade das provas, o mundo mostra-
rá, pois o estudante encontrará provas para ingressar na universidade (afinal, o
vestibular ainda é uma realidade na nossa sociedade) e encontrará também os
processos seletivos para ingressar no mercado de trabalho, ou para continuar sua
carreira acadêmica, entre outros momentos. Logo, se a escola também tem como
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função preparar o aluno para a vida, não tem o direito de lhe negar a realidade.
No entanto, podemos trabalhar com a avaliação humanizada, que é a proposta da
Psicopedagogia.
Vamos tratar de alguns princípios da avaliação humanizada. Se exercemos
o magistério em uma sociedade que quantifica o conhecimento e o traduz em
notas, não podemos nos contentar em aprovar um aluno que tirou média 5. Pense
no absurdo que representa aprovar um aluno que aprendeu 50% do que ensinamos
em sala. Ao compararmos o trabalho do professor com o de um médico, verifica-
mos que nenhum médico se dá por satisfeito se o seu paciente estiver 50% curado,
não é mesmo? Resta-nos lutar para “aumentar” esse percentual de aprendizagem
dos alunos. Como? Oferecendo-lhes oportunidades de refazer a avaliação até que
eles demonstrem que alcançaram um rendimento melhor porque suas dúvidas fo-
ram sanadas.
A oferta de oportunidades diferenciadas de avaliação e não somente a uti-
lização de testes e provas também pode contribuir e estimular a aprendizagem.
Além disso, é importante que, ao formularmos essas situações de avaliação, pro-
curemos sempre baseá-las em situações concretas, presentes de fato no cotidiano.
Tornar o aluno personagem da questão.
Não podemos também abrir mão da autoavaliação. Afinal, desenvolver a
consciência crítica dos nossos alunos também é nosso dever, e a autoavaliação é
um excelente recurso para o desenvolvimento da autoconsciência. A autoavaliação
pode ser feita desde a Educação Infantil, com utilização de desenhos e legendas.
A utilização da avaliação qualitativa também é bem-vinda. Listar habilida-
des e comportamentos que desejamos trabalhar em nossos alunos e que, por causa
da sua carga subjetiva não podem ser quantificadas, mas podem ser apreciadas e
qualificadas pelo professor, podem dizer ao aluno coisas que as notas não conse-
guem dizer.
Conselho de classe
O conselho de classe é um momento de muita importância para a comunida-
de escolar e, infelizmente, é desperdiçado por muitos educadores. Há desperdício
quando se transforma num momento de lamentações e de críticas improdutivas
aos alunos. O conselho de classe deve ser visto como uma oportunidade (rara
muitas vezes) de reunir professores de diferentes áreas para conhecer melhor os
alunos, promover a integração do trabalho pedagógico e, acima de tudo, planejar
alternativas de intervenções psicopedagógicas para os alunos que estão com difi-
culdades para aprender. Como vimos nos itens anteriores, planejamento e avalia-
ção são elementos indissociáveis e o conselho de classe é um momento de avalia-
ção. É uma oportunidade de ação coletiva dos profissionais da escola não só para
os problemas de aprendizagem como também para os problemas de indisciplina,
administrativos e operacionais da escola. Contudo, não devemos permitir que o
burocrático sufoque o pedagógico.
16
Trabalhando por meio de projetos

Muitos autores já trataram da importância de se trabalhar com projetos.
Dewey já tratava do assunto e, dada a sua pertinência, o tema continua atual. A
maior vantagem de trabalhar com projetos, segundo a maioria dos autores, é a
possibilidade de integrar as diferentes áreas do conhecimento, bem como promo-
ver a integração entre os alunos e a autonomia intelectual. Além disso, os edu-
candos aprendem a pesquisar, estratégia pouco utilizada na escola ou utilizada de
forma equivocada, pois a maioria das pesquisas escolares param na fase da coleta
de dados. Os projetos devem surgir de um problema real e, portanto, devem ter
seus temas originados de debates com os alunos. Não cabe ao professor criar os
temas de projetos, sob pena de não oferecer sentido aos alunos. Ao eleger o tema,
o professor direciona o grupo para a investigação, primeira fase da pesquisa, pos-
teriormente para a formulação dos assuntos aprendidos e, na última fase, temos a
apresentação, e, portanto, a avaliação do trabalho.
Afetividade e aprendizagem
Pichon-Rivière, na Teoria do Vínculo, ressalta a importância deste para a
aprendizagem. Todos temos exemplos, em nossa história de aprendizagem, de
professores que, com sua afetividade, fizeram com que gostássemos de suas disci-
plinas e até tivéssemos facilidade de aprender por causa deles. Mas também tive-
mos a experiência contrária: professores que desprezavam a afetividade e dificul-
tavam bastante o nosso aprender. Não é à toa que temos preferências por algumas
disciplinas e temos aversão a outras, como também não é à toa que escolhemos a
profissão de educador. Diga-se de passagem, se fizemos esta escolha profissional,
segundo a Psicopedagogia, é porque o nosso vínculo com a aprendizagem foi
muito mais positivo do que negativo.
Quando um aluno apresenta dificuldades para aprender, segundo a Psico-
pedagogia, uma das primeiras tarefas do educador é o resgate da autoestima do
educando, pois ninguém consegue aprender se não conseguir investir no ato de
aprender, e ninguém consegue investir na própria aprendizagem se não tiver o
desejo de aprender e acreditar nas suas possibilidades. Então, cabe ao professor
oferecer aos seus alunos oportunidades de acerto, experiências positivas que os
conduzam ao desejo de continuar aprendendo para continuar acertando. São ra-
ríssimos os casos de alunos que recebem o fracasso escolar como um desafio a
ser superado, afinal, isso exige uma maturidade que a criança não possui. Será
necessário que o professor presenteie o aluno com um recurso valioso e que nada
custa: o elogio. Elogiar é altamente reforçador do sucesso.
Reuniões de pais
A sociedade mudou, assim como os nossos pais e alunos também mudaram.
O número de mulheres no mercado de trabalho, em algumas regiões do Brasil,
17
muitas vezes, é superior ao número de homens, sendo que muitas delas mantêm
suas famílias sozinhas. Em suma, a família mudou bastante ao longo dos anos e
isso nos faz pensar que as relações entre a escola e a família não podem ser as
mesmas.
É comum ouvirmos queixas, por parte das escolas, sobre a pouca partici-
pação dos pais na vida escolar dos filhos, inclusive que nas reuniões de pais a
frequência é baixíssima, e também é frequente ouvir dos pais que a escola possui
alguma falha e que gostariam de ser mais ouvidos pelos professores e equipe
técnica. Refletir sobre esses desencontros é necessário para o bem da aprendi-
zagem de nossos alunos. Alguns procedimentos muito simples podem ajudar no
progresso dessas relações. Por exemplo, as reuniões podem variar de dia e horá-
rio, a fim de concentrar o maior número possível de pais. Ou, ainda, mantermos
um horário fixo, depois de ter levantado a disponibilidade dos pais. As reuniões
devem ser breves e respeitar o horário marcado. Além disso, é bom que tratemos
dos assuntos coletivos, e os individuais devem ser agendados para uma conversa
em particular.
Quando se tem uma visão psicopedagógica, enxergamos os pais de nossos
alunos como seres também em processo de aprendizagem e, por isso, em alguns
momentos da reunião, cabem “prescrições”, sugestões de como os pais podem
agir em casa para conduzir os estudos de seus filhos, sem, com isso, tornarem-se
professores particulares dos filhos. Muitos pais afirmam textualmente, especial-
mente quando o problema é o comportamento, que não sabem o que fazer com
seus filhos. Devemos acreditar nesse “não saber” e colaborar com eles, oferecen-
do-lhes leituras, pequenos vídeos, estudos de caso, algumas atividades práticas,
enfim, tornar a nossa reunião o mais produtiva possível.
É importante, também, que as reuniões tenham momentos informativos e
momentos formativos, isto é, de construção de saberes. Além disso, é bom que os
pais possam ver algumas atividades que foram desenvolvidas pelos seus filhos e
que saibam onde eles tiveram maior facilidade ou dificuldade, bem como informar
como serão os próximos meses de aula e de que maneira eles podem participar.
Se permitirmos que os pais de nossos alunos falem, vamos aprender com
eles e descobrir talentos que podem ser úteis para a escola.
Formação continuada
de profissionais da educação
Phillipe Perrenoud nos orienta que uma das competências do professor deve
ser gerir a própria formação. Como profissionais da educação e da aprendizagem,
sabemos que a nossa formação é um processo contínuo, sem fim. Participar das
oportunidades de formação continuada oferecidas pelo nosso local de trabalho,
bem como participar autonomamente de outros, é uma forma de aprimorar o nos-
so trabalho.
18
As leituras de livros e periódicos diversos também são ótimos recursos, pois

colaboram para que o professor passe de leitor para autor de conhecimentos e, por
que não, um professor-pesquisador. Pedro Demo afirma que o professor que nunca
foi pesquisador também nunca foi professor, pois ele torna-se um mero repetidor
de informações, no lugar de produzir conhecimento.
Indisciplina na escola
Talvez um dos grandes desafios de nossos tempos seja a construção dos li-
mites e da ética dentro da escola. Um tema tão polêmico quanto importante, tanto
que mereceu, em nosso estudo, uma aula específica.
Temos notícias de que muitos professores, competentes em sua área, pos-
suem dificuldades para desenvolver o seu trabalho em função do comportamento
de seus alunos. A Psicopedagogia entende que esse comportamento pode ser um
problema relativo de aprendizagem, com bases na afetividade do sujeito e na sua
relação com o ato de aprender, e que, portanto, essa relação pode ser construída
(ou reconstruída) por meio do vínculo afetivo entre professor e aluno. No entanto,
a construção da ética na escola não pode ser uma atitude isolada do professor, e
sim projeto de toda a escola. É bom que o professor também reveja o seu procedi-
mento, pois, se analisarmos o cotidiano de nossa escola, alguns alunos com pro-
blemas de indisciplina não agem de forma inadequada com todos os professores,
mas com alguns. Isso nos faz pensar que o problema também pode não estar no
aluno nem no professor, mas na relação que os une, que é o conhecimento.
Inclusão
Inclusão é um tema bastante amplo, pois ela não se restringe aos portado-
res de necessidades especiais. Os excluídos nesse grande Brasil são muitos e as
exclusões vão desde questões raciais e étnicas até os problemas de desemprego.
O fracasso escolar também merece uma análise sobre inclusão, pois, na verdade,
esses alunos “não estão na escola”. No entanto, como teremos uma aula específica
sobre fracasso escolar, trataremos aqui brevemente do desafio da inclusão do por-
tador de necessidades especiais na escola.
Durante muito tempo, esses alunos estiveram fora da escola, recebendo uma
educação segregada. Os professores, por sua vez, não recebiam, em seus cursos
de formação, uma qualificação adequada para trabalhar com os portadores de
necessidades especiais. No entanto, a inclusão se faz hoje uma realidade presente
na maioria das escolas e, preparados ou não, esses professores estão recebendo os
alunos especiais.
É preciso sair do modelo de integração em direção ao modelo da inclusão,
pois, enquanto a integração significa a abertura da vaga para o portador de neces-
sidades especiais, mas não a adaptação da organização da escola para recebê-lo,
a inclusão só é inclusão porque faz uma série de adaptações, de grande e pequeno
porte, para melhor receber o aluno e promover a aprendizagem.
19
Só podemos considerar um aluno de fato incluído quando ele está experimentando situações de
aprendizagem, além da socialização. A socialização simplesmente não garante a inclusão de fato.
Para promover a inclusão, é necessário, ainda, trabalhar junto à escola, à família e ao próprio
sujeito. A família funciona como uma coautora da inclusão, pois poderá ser como um elemento refor-
çador das aprendizagens realizadas na escola, além de prestar informações importantíssimas para os
profissionais que cuidam e atendem seu filho. A formação continuada do professor para melhor pre-
pará-lo para o atendimento aos alunos especiais também é muito necessária, pois o educador precisa
compreender os caminhos da aprendizagem de seu aluno especial ou, em outras palavras, o percurso
psicopedagógico que ele faz, para melhor intervir.
Você conhece o livro Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo? É um bom exemplo da
afetividade e aprendizagem. Vale a pena ler!
1. Após ler o texto, como você desenvolveria um planejamento com embasamento psicopedagógico?
2. Organize uma reunião de pais de acordo com os princípios apresentados neste material.
20
21
22
Aprendizagem: o que é
e como se processa
na visão psicopedagógica
N
este capítulo, enfocaremos o objeto de estudo da Psicopedagogia e, cer-
tamente, o principal objetivo dos educadores: a aprendizagem. Como es-
tudamos anteriormente, a Psicopedagogia busca o aperfeiçoamento das
relações com a aprendizagem, bem como a melhor qualidade possível na constru-
ção da aprendizagem de alunos e educadores (WEISS, 2000). Mas, afinal, o que é
aprendizagem? Como se processa?
Muitos autores se preocuparam com o tema. Para Alicia Fernandez, por
exemplo, todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para
constru ir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal
para se dirigir e construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o
nascimento e constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do nosso inconscien-
te simbólico. O desejo de aprender reside no inconsciente (BOSSA, 2000) e, é cla-
ro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue estabelecer
com o conhecimento ao longo da vida.
Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores inter-
nos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do desejo
de aprender, das estruturas cognitivas e do comportamento em geral. Todos esses
aspectos convergem para um mesmo objetivo que é o ato de aprender. Para esta
autora, a aprendizagem possui algumas funções contraditórias. São elas: a função
socializadora, a função repressora e a função transformadora. Vejamos como es-
sas funções se definem:
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida
em comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar.
A escola trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que
este seja o mais integrado possível no seu ambiente. Para viver em so-
ciedade, é necessário que o homem faça uso do conhecimento produzido
pela sua cultura.
b) Função repressiva: na visão da autora, a aprendizagem possui essa fun-
ção, já que o professor trabalha com limites claros e a escola é um espaço
permeado de limites (o uso de uniformes, horários, programação de tare-
fas pedagógicas etc.). Além disso, não há espaço para a expressão plena
do desejo de aprender porque, na maioria das vezes, as atividades são
coletivas e um sujeito representa o limite do outro.
c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções
da aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da
23
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
manutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito

(função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem a
partir do conhecimento e, por consequência, transformar a sociedade.
Para Sara Paín, o não aprender pode representar um sintoma e não um pro-
blema, pois, por meio dele, o professor pode ter contato com a modalidade de
aprendizagem do aluno.
Para Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intrapsíqui-
ca, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da evolução
da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições energético-
-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a compreensão
da aprendizagem por meio da epistemologia convergente, ou seja, todos os aspec-
tos do ser humano convergindo para um único ponto, que é a aprendizagem. Os
obstáculos à aprendizagem segundo Jorge Visca serão estudados na aula sobre
Dificuldades de Aprendizagem.
Jorge Visca considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as explana-
ções behaviorista, piagetiana, psicanalítica etc., que não abordam a aprendizagem
de maneira específica e nem o seu processo evolutivo. Acrescenta que o esquema
evolutivo da aprendizagem postula:
1. a existência de quatro níveis de aprendizagem: protoaprendizagem, deuteroaprendiza-
gem, aprendizagem assistemática e aprendizagem sistemática;
2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais e pela tema-
tização dos esquemas de ação;
3. que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios estruturais
construtivistas e interacionais (VISCA, 1987, p. 75).
Vamos entender o que significa cada termo e abordagem. Comecemos pelos

níveis de aprendizagem.
a) Protoaprendizagem – representa as primeiras aprendizagens que aconte-
cem nas relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da
criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui.
b) Deuteroaprendizagem – trata-se da concepção de mundo e de vida que se
adquire por meio da convivência com a família.
c) Aprendizagem assistemática – esta se dá pela interação da criança com
uma comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.
d) Aprendizagem sistemática – é aquela que ocorre pela interação com as
instituições educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habili-
dades que a sociedade estima.
É interessante comentar como Jorge Visca relaciona essas etapas da apren-
dizagem. Para o autor, desde que nascemos, inicia-se um processo de aparecimen-
to e estabilização de condutas que permitem definir quatro níveis consecutivos de
aprendizagem (são as já citadas: protoaprendizagem, deuteroaprendizagem etc.).
Vejamos que o autor utiliza a palavra “consecutivos”, o que significa que cada
nível de aprendizagem ocorre após o outro, mas não elimina o anterior. Se a pro-
toaprendizagem consiste na aprendizagem dos vínculos e ocorre, principalmente,
24
com a mãe ou com a pessoa que a substitui, ela está baseada nos seus substratos
biológicos, e a aprendizagem ocorre em forma de condicionamento, a partir dos
estímulos biológicos.
Quando a criança avança para o segundo nível, que é a deuteroaprendiza-
gem, para Visca, é como se a placenta tivesse sofrido uma terceira mudança e
ampliação. A primeira seria na ocasião do nascimento, a segunda na ocasião da
protoaprendizagem e a terceira na deuteroaprendizagem. Nesse segundo nível de
aprendizagem, a criança tem contato com as estruturas de conhecimento e com a
cultura do grupo em que vive. É o que Visca vai chamar de axiologia do grupo.
O mesmo substrato biológico que servia à protoaprendizagem servirá à deuteroa-
prendizagem. A protoaprendizagem modificava o substrato biológico e a deutero-
aprendizagem modificará a protoaprendizagem.
A aprendizagem assistemática, terceiro nível de aprendizagem, vai se efe-
tuar pela interação da criança que atingiu a deuteroaprendizagem com a comuni-
dade restrita (bairro, vizinhança, comércio local etc.), enquanto a aprendizagem
sistemática ocorrerá nas instituições oficiais, eleitas pela sociedade para este fim
e, obviamente, sofrerá influência de todos os níveis de aprendizagem anteriores.
(VISCA, J. Clínica Psicopedagógica – epistemologia convergente.

Porto Alegre: Artmed, 1987, p. 79.)
Como citamos bastante a participação do substrato biológico na composição

da aprendizagem humana, é bom esclarecer que ele não é o único componente.
Pelo enfoque dado à importância das interações, seja com a mãe, seja com a co-
munidade, é fato que o aspecto social, bem como a sua amplitude, favorece a
aprendizagem. Além disso, para Visca, os aspectos estruturais e energéticos têm
considerável implicação no processo. O termo energético diz respeito ao que nós,
brasileiros, costumamos denominar de afetividade. Os argentinos preferem a uti-
lização do termo energético. Dessa forma, se uma criança possui um bom vínculo
com o objeto de aprendizagem, o investimento pode ser maior e o resultado muito
25
favorável. Por outro lado, se o vínculo é inadequado, pode comprometer a apren-

dizagem. Mas existe uma terceira possibilidade: quando o vínculo é inadequado,
afeta um determinado objeto, mas não afeta o núcleo essencial da aprendizagem,
possibilitando que ela ainda se desenvolva.
É muito importante que se tenha claro como a aprendizagem se processa
e como o conhecimento se constrói, para que a forma de ensinar seja respeitosa
e eficaz, do ponto de vista psicopedagógico. O conhecimento não é cópia nem
apropriação de algo que está fora de nós, mas uma construção (Solé, 1998). Cabe
ao professor, com visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de
aprendizagem dos seus alunos.
Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais importante
dos animais superiores e significa uma resposta modificada, estável, durável, in-
teriorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos faz pensar sobre as
confusões tão comuns entre aprendizagem e memória. Na escola tradicional, a
memorização de informações era sinônimo de aprendizagem e o uso do conheci-
mento era pouco importante. Era valorizado, por exemplo, que o aluno soubesse o
nome de todos os rios e afluentes da Bacia Amazônica, mas não se considerava se
ele tinha adquirido uma noção espacial real e, ainda, uma visão crítica da utiliza-
ção do meio ambiente. A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o con-
teúdo como instrumento para construir conhecimento, mas o conteúdo não pode
ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é mutante. Portanto, interessa-
nos que o aluno se aproprie dos conteúdos para construir estruturas mentais cada
vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos conhecimentos.
Para aprender, é necessário que exista uma relação integrada entre o in-
divíduo e o seu meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de
condições externas e condições internas, por meio de um processo sensório-neu-
ropsicológico (Fonseca, 1995). Ainda para Fonseca, a aprendizagem envolve com-
plexos processos neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos
moleculares das células nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais, me-
tabolismo proteico etc.
“No ser humano, a aprendizagem é planificada, motivada, elaborada e avaliada, quase sem-
pre dependente dos aspectos sócio-históricos”.
Vítor da Fonseca
Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber e o não saber; por isso,
é importante ter claro que o que ensinamos e como ensinamos é uma decisão de cada sociedade.
Cada cultura elege o que é importante e o que não é para os seus futuros cidadãos. Nessa medida,
o conceito de fracasso escolar também pode variar de uma sociedade para outra. Não precisamos
26
ir tão longe. O conceito do repertório do que deve ser ensinado e de seu formato também pode
variar dentro de uma mesma cultura, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo, utilizando, para isso, todos
os recursos, sejam internos ou externos. Isso acontece quando variáveis neurobiológicas, socio-
culturais e psicoemocionais estão em equilíbrio, pois a aprendizagem normal e satisfatória exige
condições de integridade desses aspectos.
Vejamos o que Vítor da Fonseca (1995) pensa sobre os “caminhos” da aprendizagem huma-
na. Para ele, uma aprendizagem em situação ideal envolve um conjunto de sistemas psiconeuroló-
gicos que se dividem em três componentes de processamento: processamento sensorial, processa-
mento cognitivo e processamento de conteúdo.
Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato com a informação,
seja pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras vias sensoriais. Já o cognitivo estabe-
lece quatro níveis de experiências, que acontecem nessa ordem: percepção, imagem, simbolização
e conceitualização. Significa que primeiro o ser humano seleciona e interpreta os dados por meio
da percepção; depois, ele elabora uma imagem mental do objeto ou da sensação, mesmo quando
já não existe a presença do objeto; posteriormente, é feita uma equivalência significativa e a re-
presentação interior da experiência; e por último, o processo de classificação e categorização da
informação, por meio de sistemas de agrupamentos que permitem a formação de conceitos e cons-
trução do pensamento formal. O processamento de conteúdo exige a utilização dos hemisférios
cerebrais, cada qual com a sua função. Enquanto o hemisfério realiza funções intra-hemisféricas
e inter-hemisféricas, os resultados são os produtos do comportamento humano, tais como a fala,
os movimentos e, posteriormente, a leitura e a escrita.
A compreensão do processo de aprendizagem representa para o professor uma importante
instrumentalização para a realização do seu trabalho, haja vista que ele poderá compreender não
só como ela ocorre em condições normais, como também no seu estado patológico. Com isso, o
professor será capaz de promover experiências diferenciadas de aprendizagem e também reco-
nhecer quando algum aluno necessita de encaminhamentos ou acompanhamentos especializados
dentro ou fora da escola.
Para a Psicopedagogia, a nossa forma de ensinar possui uma relação direta com a nossa
forma de aprender. São os modelos de aprendizagem que criamos ao longo da vida. Como é a sua
forma de aprender? De que maneira você costuma aprender melhor?
Para Ballús (2000), o professor deve procurar promover o respeito à diversidade e preocu-
par-se em propor aprendizagens significativas para todos os alunos, a fim de que adquiram o gosto
pela aprendizagem e aprendam a aprender. Além disso, é importante que a escola seja uma insti-
tuição dinâmica voltada para a aprendizagem funcional, quer dizer, que tenha utilização prática
no cotidiano, voltada para as tarefas que lhe foram atribuídas pela sociedade. Acrescentemos ao
pensamento desta autora que uma das funções da educação é a função transformadora e que po-
demos também adotar uma posição dialética das funções que nos são atribuídas pela sociedade.
Cada autor aqui exposto possui uma concepção de aprendizagem que certamente pode con-
tribuir para a concepção de cada um de nós e fundamentar as nossas práticas pedagógicas. Pode-
mos encontrar um ponto comum entre todos: é importante desenvolver no aluno um autoconceito
positivo e a percepção da capacidade de aprender.
27
1. Procure observar durante a próxima semana o autoconceito que os seus alunos possuem em
relação à própria aprendizagem e crie algumas alternativas para aperfeiçoá-lo ou desenvol-
vê-lo, se for o caso.
2. Leia o livro Educação Especial – Programa de Estimulação Precoce – Uma Introdução às
Ideias de Feurestein, de Vítor da Fonseca, publicado pela Editora Artmed. Muito embora
seja um livro da área de Educação Especial, o autor faz um estudo bastante importante sobre
as condições ideais de aprendizagem e alternativas para o trabalho com os alunos que pos-
suem dificuldades para aprender. Vale a pena!
1. Construa uma linha de tempo com os fatos mais marcantes da sua história de aprendizagem e
relacione essa história com a sua escolha profissional. Registre.
2. De que maneira a escola pode promover aprendizagens que correspondam às expectativas da

sociedade sem se transformar em reprodutora de desigualdades sociais?
28
3. Das concepções de aprendizagem apresentadas, qual você considera mais próxima de sua prá-
tica pedagógica? Por quê?
4. Organize um quadro resumo comparativo das concepções de aprendizagem apresentadas.
29
30
A intervenção psicopedagógica
institucional nas dificuldades
de aprendizagem
N
o capítulo anterior, estudamos como ocorre a aprendizagem em condi-
ções normais, na visão de diversos autores. Pretendemos agora abordar as
dificuldades de aprendizagem, a fim de melhor compreendê-las e poder
intervir adequadamente na sala de aula.
Alunos que não aprendem são sempre um desafio para nós, professores, não
é mesmo? Para aquele que possui estas dificuldades, a situação não é menos difí-
cil. Não conseguir acompanhar o seu grupo destrói a autoestima e deixa o aluno à
margem de um processo que deveria ser plenamente integrador. As causas do não
aprender podem ser diversas.
Para Maria Lúcia Weiss, a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito
como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social
e pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão
da dificuldade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção
biológica do sujeito; portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica esta-
ria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento
das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas
estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança pode estar no es-
tágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio
operatório-concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de
sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não
conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social
refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social
e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender por que apresenta privação
cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que
está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método,
a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula etc. Para Weiss, a apren-
dizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também
que é a constante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida,
a dificuldade de aprendizagem é o não funcionamento ou o funcionamento insa-
tisfatório de um dos aspectos apresentados ou, ainda, de uma relação inadequada
entre eles, uma rede de aspectos não satisfatória para a aprendizagem.
Da mesma forma que os aspectos relacionados podem justificar a dificulda-
de de aprendizagem, eles podem também servir de parâmetro para a organização
de uma prática pedagógica eficaz e preventiva.
31
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
Cuidado! Há uma tendência entre os educadores de localizar a causa do não aprender sempre no
aluno. Assim, dizemos que o aluno possui dificuldade de aprendizagem, o aluno não consegue apren-
der. Mas o problema pode não estar localizado no aluno, pode estar, por exemplo, no método, e a difi-
culdade de aprendizagem, nesse caso, pode representar um termômetro de nossa prática pedagógica.
Jorge Visca (1987, p. 58) afirma que a explicação dos fenômenos atuais deve ser buscada em
causas atuais e o intento de explicar fenômenos contemporâneos somente pelo passado é reducionis-
mo. Para este autor, as causas patológicas a-históricas que dificultam a aprendizagem são o obstáculo
epistêmico, o obstáculo epistemofílico e o obstáculo funcional. Os obstáculos epistêmicos referem-se
a duas alterações da estrutura cognitiva: a detenção do desenvolvimento e a lentidão, e é derivado
do nível de operatividade do sujeito. Ninguém pode aprender além do que a sua estrutura cognitiva
permite. O obstáculo epistemofílico refere-se ao vínculo afetivo que o aluno estabelece com a apren-
dizagem. Um vínculo inadequado, para Jorge Visca, pode dificultar ou até mesmo impedir a aprendi-
zagem. O obstáculo funcional aparece como uma hipótese auxiliar e funciona como uma transitorie-
dade entre as explicações piagetianas e as explicações freudianas para o não aprender.
Weiss considera algumas hipóteses para o não aprender de nossos alunos: a criança pode apre-
sentar alguma dificuldade para aprender antes de entrar na escola, mas o problema não foi observado.
Como a cultura em nossas escolas é a cultura conteudista, enquanto não há conteúdo, não há dificul-
dade. Mas será assim mesmo? Claro que não. As crianças podem dar sinais de dificuldade para apren-
der mesmo quando os conteúdos não fazem parte da vida delas, quando, por exemplo, demonstram
muita dispersão, falta de habilidade com atividades do dia a dia etc. Ou, ainda, a dificuldade de apren-
dizagem se constitui dentro da escola, por causa de práticas pedagógicas inadequadas, ou quando a
criança não tem a dificuldade de fato, mas uma crise temporária, como uma situação familiar que
pode prejudicar a aprendizagem. O autor recomenda também que se busque uma adequação entre a
escola e a criança, que veremos no texto complementar desta aula.
Fonseca (1995) afirma que a investigação pedagógica já demonstrou que a resposta à instrução é
diferente de criança para criança e de professor para professor, pois não se deve esquecer que os pro-
fessores são tão diferentes quanto os alunos, e que o processo de ensino-aprendizagem é muito mais
complexo do que parece à primeira vista. Acrescenta que a investigação é urgente, na medida em que
pode facilitar a utilização de processos de individualização, bem como processos de integração.
Ao avaliar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, vamos encontrar diversas
categorias. Haverá aqueles que de fato necessitam de uma intervenção clínica, seja psicológica, psico-
pedagógica, ou até mesmo, de ordem neurológica, mas haverá aqueles cujo problema pode ser resolvido
dentro do contexto escolar, por meio de programas individualizados de ensino e de práticas pedagógicas
diferenciadas. Dessa forma, a avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o cami-
nho a seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.
Vamos refletir um pouco, nesse momento, sobre como agimos diante das dificuldades dos nos-
sos alunos. É comum prestarmos maior atenção às dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito
mais evidência que as potencialidades. No entanto, a Psicopedagogia recomenda uma ação diferente
dessa: se um aluno nosso apresenta dificuldades, então é importante valorizar as suas potencialidades.
32
Podemos começar nossos investimentos por onde ele costuma acertar mais. Assim, experimentando
alguns sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais
áreas da aprendizagem que nosso aluno necessita aprimorar. Vamos descobrir os talentos de nossos
alunos e nos concentrar neles!
Podemos comentar outras sugestões para o trabalho com os alunos portadores de dificuldades
de aprendizagem. Falamos em diversificar as práticas pedagógicas, mas será que isso também não
inclui diversificar as práticas avaliativas? Existem muitas formas de avaliar nossos alunos, não neces-
sariamente por testes e provas.
As teorias que embasam o construtivismo também podem ajudar o professor a compreender
o conhecimento e a aprendizagem humana como um processo singular. A sala de aula é um espaço
dialético, pois, ao mesmo tempo em que aprender é um processo individual, na escola, ele ocorre na
coletividade. Cabe ao professor oferecer momentos de individualidade e momentos de coletividade
na construção da aprendizagem.
Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e
alunos que apresentam dificuldades, também pode ser uma boa alternativa, pois as crianças e os ado-
lescentes “falam a mesma língua” e podem funcionar como professores particulares uns dos outros.
A Psicopedagogia utiliza os termos “ensinante e aprendente” para denominar o par educativo que
comumente conhecemos por professor e aluno. Mas quem é o ensinante e quem é o aprendente? A nossa
primeira tendência é imaginar que o ensinante é o professor e o aprendente é o aluno, não é mesmo?
Mas, para a Psicopedagogia, esses papéis se alternam o tempo inteiro, afinal, quem nunca aprendeu com
um aluno? Qual o aluno que nunca ensinou nada ao professor? No processo de ensino-aprendizagem,
também aprendemos sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar; o outro nos serve de espelho.
Como todo professor, queremos que os nossos alunos acertem sempre, mas é bom adquirir um
novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de como o aluno está pensando e como
ele compreendeu o que foi ensinado. Analisando com mais cuidado o erro dos alunos, podemos elaborar
a reformulação das práticas docentes de modo que elas fiquem mais perto da necessidade dos alunos.
É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se culpar, mas
para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e procurar alternativas para so-
lucionar o problema. Não podemos nos satisfazer com aprendizagens parciais. Procurar compreender
como ocorre o conhecimento, os fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios e
as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo científico, e assim
ele percorrerá o caminho prática-teoria-prática.
Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da escola, reflita sobre a
estrutura curricular que está sendo oferecida e a compatibilidade com a estrutura cognitiva, afetiva e
social do aluno.
O professor deve, ainda, cuidar da linguagem que é utilizada em sala, para garantir uma comu-
nicação eficaz com seus alunos. Muitas vezes, o aluno é originário de um ambiente onde há privação
cultural em relação à escola, ou há diferença acentuada de cultura, causando conflito e dificuldade
de comunicação. É comum ouvirmos de alguns familiares que o filho não nasceu para estudar. Será
mesmo? Para Vygotsky, todos os seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que adap-
temos a nossa forma de ensinar.
33
O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende os processos de de-

senvolvimento e os caminhos da aprendizagem. Compreende o aluno de maneira interdisciplinar,
buscando apoio em várias áreas do conhecimento e analisa a aprendizagem no contexto escolar e
familiar, e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico.
Fragmento do artigo “Diagnóstico Psicopedagógico: avaliação do aluno ou da escola”, de

Maria Lúcia Weiss, contido no livro A Psicopedagogia no Brasil (2000), de Nádia Bossa.
(...) É importante observar os seguintes aspectos:
1.º A escola escolhida tem a mesma ideologia e filosofia de educação da família? Por exem-
plo: em casa, os pais são adeptos da liberdade excessiva, do “laissez-faire” na educação
dos filhos e os colocam em escola rígida, formal, para “discipliná-los”, ou mesmo em
situação oposta: escola liberal versus família rígida. Tal fato é sempre gerador de grandes
conflitos para a criança, podendo atingir a sua produção escolar.
2.º Família sem prática religiosa matricular as crianças em escolas confessionais de qualquer
religião, que cobrarão delas certas práticas e atitudes coerentes.
3.º A metodologia da escola exige a participação dos pais nos trabalhos de casa, pesquisas
diversas, saídas com os filhos, comparecimento em reuniões e festinhas curriculares etc.,
enquanto os pais se recusam a fazê-lo, ou trabalham fora e chegam tarde, não podendo
realmente cumprir certas solicitações.
4.º O tamanho e organização da escola em relação à personalidade da criança. Há crianças
que se intimidam e ficam perdidas, sem assistência em escolas muito grandes, com tur-
mas imensas, salas superlotadas. Em escolas pequenas, elas sentir-se-ão mais acolhidas
e menos ameaçadas. Por outro lado, há crianças que gostam de grandes grupos, muito
espaço, atividades diversificadas.
É necessário que a família procure conhecer, o melhor possível, a escola que vai escolher
para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua metodologia de ensino, formas de avalia-
ção, normas disciplinares, atualização de professores etc. Buscar, como já dissemos anteriormen-
te, uma coerência entre as expectativas da família e o que a escola realmente pode oferecer.
Consideramos de fundamental importância que se atente para esses fatos durante o processo
diagnóstico, aliando durante essa reflexão os procedimentos da escola, o material usado, o estudo
da produção da criança, a análise do estágio evolutivo geral da criança, as expectativas da escola
e da família em relação à produção infantil.
A prática escolar desarticulada deixará o aluno exposto às idiossincrasias do profes-
sor, ou mesmo às consequências de fatos episódicos como: doenças, greves, problemas ad-
ministrativos etc. A dificuldade, observada por um docente, inexiste para outro, e nessa des-
continuidade segue o aluno ao “sabor das ondas”, indicado até para atendimentos específicos.
34
1. Observe os desenhos a seguir, discuta com o grupo e aponte em quais imagens o vínculo afetivo
entre professor e aluno é favorável à aprendizagem. Justifique a resposta.
Desenho 1
Autora: Marina Gouveia – 10 anos (2003)
Desenho 2
Autora: Marina Gouveia – 9 anos (2002)
35
Desenho 3
Autor: Matheus Gênero – 10 anos (2003)
Desenho 4
Autor: Matheus Gênero – 9 anos (2002)
36
2. Crie junto com o seu grupo algumas alternativas para trabalhar com crianças portadoras de
dificuldades de aprendizagem, sustentadas pelas práticas docentes.
3. Explique a diferença entre obstáculos epistêmicos e obstáculos epistemofílicos, exemplificando

como eles podem se apresentar no aluno.
37
38
Dificuldades de aprendizagem,
fracasso escolar
e práticas pedagógicas
N este capítulo, vamos iniciar com uma importante reflexão para dar continuidade à compreen-
são das dificuldades de aprendizagem.
A rede que integra os domínios do saber e do agir invadiu também a escola. Num ritmo, que ainda não é o dese-
jado, algumas mudanças já têm ocorrido para que essa instituição enfrente a “crise do conhecimento”, nas suas
unidades, nas suas salas de aula.
Tudo é, de fato, muito novo, e a escola é velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar o seu
projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de suas práticas cegam a grande maioria de seus professores e
dos pais, diante das transformações, dos caminhos diferentes e não obrigatórios do aprender. Persistem, ainda, os
regimes seriados de ensino, os conteúdos programáticos hierarquizados, homogeneizadores, que buscam genera-
lizar, unificar, despersonalizar quem ensina e quem aprende.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Se compararmos a Medicina com a Educação, vamos perceber que um médico, atualmente,

não se utiliza dos mesmos meios que usava há 20 anos para realizar um diagnóstico, mas o ambiente
da sala de aula mudou pouco. Será que estamos acompanhando o ritmo dos nossos alunos e princi-
palmente o ritmo do conhecimento produzido pelo mundo? Creio que todos nós sabemos qual é a
resposta para esta pergunta.
Almeida (2002) afirma que, na década de 1990, vivemos uma profunda transformação no cená-
rio educacional, as quais possuem bases neoliberais. Tais concepções se mostram especialmente nos
planos político-pedagógico, organizacional e de financiamento.
Afirma que o discurso subjacente às ações reformistas é o de enfrentar os trágicos problemas
educacionais, tais como as dificuldades de aprendizagem, a repetência e a evasão escolar.
Para a abordagem tradicional da educação, a aprendizagem é um produto mecânico que ocorre
por meio da transmissão de ideias selecionadas e a escola é o lugar onde se realiza a educação. O
indivíduo é passivo e apenas recebe o conhecimento. Já para a abordagem sociocultural, a mais reco-
mendada pelas autoridades em educação da contemporaneidade, o indivíduo se constitui sujeito na
medida em que toma consciência de sua história e se apropria da realidade, sendo um agente transfor-
mador da sua realidade, da sociedade e dele mesmo. A educação assume um caráter amplo e não se
restringe às situações formais de aprendizagem, pois a educação é um ato político.
39
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas
Consideramos importante uma leitura social das dificuldades de aprendizagem para que não se
cristalize a ideia de que o problema do não aprender está localizado somente no aluno, ou no profes-
sor, ou no método. É claro que todas essas possibilidades existem, assim como o conjunto delas, mas
uma leitura crítica dos modelos educacionais propostos, que ratificam uma política de acumulação de
riquezas para poucos, bem como uma política de desigualdade, pode ajudar a solucionar e desvelar as
causas do não aprender.
O percentual significativo das dificuldades de aprendizagem está centralizado na alfabetização
de nossos alunos, ou quando já superaram esta fase, no uso corrente da língua materna. Vejamos,
então, algumas considerações sobre os problemas que podem surgir nessa esfera, bem como algumas
alternativas para o trabalho do professor.
Primeiramente, vamos entender o termo dificuldades de aprendizagem como uma desvanta-
gem para aprender, seja uma desvantagem cognitiva ou social. Um problema bastante conhecido no
universo da leitura é a dislexia, que se caracteriza pela dificuldade que a criança possui na área da
leitura e da escrita. Muitas vezes, o aluno apresenta outras habilidades eficazes, bom rendimento em
outras áreas do conhecimento, mas não consegue ser alfabetizado ou não apresenta um “bom uso” da
língua materna. Pode haver um componente hereditário na dislexia e o tratamento deve ser feito por
especialistas da área da saúde, pois, dependendo da gravidade, a dislexia caracteriza-se também como
uma lesão neurológica e muitos alunos precisam fazer uso de medicamentos compensatórios. Uma
outra característica da dislexia é a ausência da retenção da informação. A criança disléxica é capaz
de aprender um assunto hoje e amanhã se comportar diante dele como se fosse o primeiro contato.
Muitas vezes, são confundidos com alunos que não têm interesse ou atenção, mas, na verdade, a falta
de concentração é apenas uma consequência e não o problema central.
É muito importante que o professor, ao analisar as dificuldades de seus alunos, faça isso de ma-
neira consciente, pois, no senso comum, encontramos profissionais da área de educação classificando
crianças como disléxicas, quando, na verdade, há um forte hiato social e econômico entre o mundo do
professor e o universo do aluno. As experiências de aprendizagem que são propostas pela escola não
fazem sentido para o aluno e, portanto, não pode haver aprendizagem significativa.
Figueiredo (2002) nos lembra que o fato de pertencer a um grupo social permite ao sujeito viver
suas semelhanças, seus processos de identificação. Os grupos sociais compõem-se basicamente de
diferenças e semelhanças, e isso é inegável, da mesma forma que é inegável que as diferenças trazem
crescimento para o sujeito e para o grupo. A diversidade se faz presente tanto no plano social como
no plano individual.
A escola que possui uma proposta socializadora e integradora não pode, de maneira alguma,
servir de reprodutora de desigualdades, especialmente utilizando-se do instrumento-chave, que é a
nossa prática pedagógica.
A dificuldade de aprendizagem pode ter a sua origem na abordagem social que damos ao cur-
rículo.
40
1. De que maneira podemos respeitar as diferenças sociais, a fim de facilitar a aprendizagem dos
alunos de classes sociais menos favorecidas sem prejudicar a qualidade do ensino? Discuta com
seus colegas e depois registre os resultados.
2. Corrija o texto da página seguinte produzido por uma criança de nove anos. Você deve estabe-
lecer critérios claros de correção e atribuir uma nota de zero a dez. Depois, compare os seus cri-
térios de avaliação com os de seus colegas de sala e formule uma conclusão sobre o assunto.
41
42
Contribuições e
operacionalização
das teorias de Piaget e
Vygotsky no cotidiano escolar
Piaget e o desenvolvimento humano
J
ean Piaget destaca-se ainda atualmente devido à grande contribuição de
seus estudos para o entendimento do desenvolvimento humano. Entende-
remos aqui como desenvolvimento humano o desenvolvimento mental e o
crescimento orgânico.
Piaget demonstrou que a criança tem uma forma própria de ver o mundo e
entender o que a cerca, e que, em cada faixa etária ou etapa de desenvolvimento,
a concepção de mundo sofre alterações.
Existem alguns fatores que interferem diretamente no desenvolvimento hu-
mano, como, por exemplo: a hereditariedade – o potencial humano também é es-
tabelecido pela sua carga genética. Hoje sabemos que a hereditariedade influencia,
mas não limita esse potencial. O crescimento orgânico também é um outro fator
e diz respeito ao desenvolvimento físico da criança e o domínio do ambiente que
ela passa a ter a partir do crescimento. A maturação neurofisiológica garante o
desenvolvimento neurológico, e a sofisticação dos comportamentos e o meio in-
fluenciam na estimulação ambiental. É importante que, ao estudar a inteligência
humana e a construção do pensamento, não esqueçamos que o homem é formado
por diversos aspectos, como o físico-motor, o intelectual, o afetivo e o social.
Piaget divide o desenvolvimento humano em períodos e estabelece uma fai-
xa etária para cada um deles. É fato que as faixas etárias aqui apresentadas não
são rígidas, mas servem de referência para os educadores.
Período sensório-motor (0 a 2 anos)

Como o nome já diz, a criança conquista o mundo por meio das sensações e
das percepções. A inteligência, nessa fase, é prática e se manifesta por intermédio
dos movimentos. Não há diferença entre o eu e o mundo, e o desenvolvimento
muscular garante um domínio maior sobre o ambiente.
43
Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano escolar
Período pré-operatório (2 a 7 anos)

O aparecimento da linguagem é a marca deste período e, por meio dela, a
criança consegue expressar o seu mundo interior. O pensamento evolui por causa
do aparecimento da linguagem e a realidade é transformada para atender às neces-
sidades da criança. Necessidades do mundo simbólico. Nessa fase, a maturação
neurofisiológica se completa e a criança adquire a coordenação motora. Há um
grande interesse por atividades diversificadas e surgem os primeiros sentimentos
morais.
Período das operações concretas (7 a 12 anos)

Neste período, a criança abandona o egocentrismo e será capaz de coope-
rar com os outros, desenvolver trabalhos em grupo e, ao mesmo tempo, adquirir
autonomia para o trabalho individual. As operações mentais se tornam mais so-
fisticadas e a criança é capaz de estruturar um planejamento para alcançar seus
objetivos, tanto no plano físico como no plano mental. Surge a relação entre causa
e efeito e a noção de número já pode ser construída. O sentimento de grupo e a
capacidade de cooperação tornam-se fortes e facilitadores do trabalho em sala de
aula.
Período das operações formais

A principal característica é a mudança do pensamento concreto para o pensa-
mento abstrato, sendo possível realizar operações somente no plano mental. Nesta
fase, por exemplo, o aluno já é capaz de compreender o conjunto Z dos números
inteiros e realizar operações com números negativos, pois já existe a possibilidade
de um número ser menor que zero. Do ponto de vista social, o adolescente interio-
riza as normas sociais, primeiramente rejeitando-as para, posteriormente, ocorrer
uma adaptação a elas. É uma fase de muita reflexão sobre os conceitos sociais e o
desejo de transformação. Afetivamente, o adolescente vive conflitos indispensá-
veis à sua constituição adulta.
Vygotsky e o desenvolvimento humano

Vygotsky nos trouxe propostas teóricas inovadoras sobre o pensamento e a
linguagem. Um conceito importante na sua obra é o fato de as origens das formas
superiores de comportamento, como a memória, a atenção e o pensamento, para
esse autor, serem construídas nas relações sociais e não dentro do próprio sujei-
to. Esse homem que se constitui por meio das relações sociais não é um simples
receptor de informações, mas um sujeito participante de sua história que interage
com os seus pares.
As propostas de Vygotsky foram elaboradas ao lado de Luria e Leontiev, e o
desenvolvimento da criança compreendido por Luria é composto por três aspectos
importantes. O aspecto instrumental refere-se à natureza mediadora das funções
44
psicológicas complexas. Isso significa que não só respondemos aos estímulos do

ambiente, mas modificamos esses estímulos e os transformamos em instrumentos
para o nosso comportamento. Por exemplo, mudar um objeto de lugar dentro de
casa para lembrar de levar um material importante para o trabalho no dia seguin-
te. O objeto que foi mudado de lugar estabelece uma mediação entre o estímulo,
que é o próprio objeto, e o nosso comportamento. O aspecto cultural significa o
conjunto de códigos que a sociedade cria para a solução de tarefas do cotidiano,
e cada tarefa traz dentro de si uma série de subtarefas. Por exemplo, para tomar
café, é necessário antes escovar os dentes. Para escovar os dentes, é necessário se-
gurar a escova numa certa posição, colocar o creme dental etc. A linguagem é um
dos códigos criados pela sociedade e indispensável para a humanidade. O aspecto
histórico é utilizado para dominar o ambiente social e representa uma mistura do
histórico com o cultural, pois todos os meios que o homem usa para o domínio do
ambiente foram construídos pela civilização.
Os estudos de Vygotsky se concentraram, principalmente, na linguagem e
no pensamento. Para o autor, a fala possui um desenvolvimento progressivo, pois
inicialmente a criança mistura a fala com as suas ações, e o objeto, o brinquedo,
por exemplo, é quem orienta a conversa. Posteriormente, ela utiliza a fala para se
comunicar com os adultos e demonstrar o que está fazendo ou querendo. Somente
mais tarde é que a fala deixa de ser um instrumento do comportamento e adquire
um sentido amplo.
A linguagem é, portanto, um meio de construção da cultura e toda ela re-
presenta um sistema de signos. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento ocorre no
plano das interações e, por isso, desde bem cedinho, quando a criança balbucia,
este ato toca o adulto, que devolve com outro ato, seja um carinho, uma palavra,
que por sua vez realimenta e enriquece o repertório da criança. Para Piaget, a
linguagem também passa por fases. Quando a criança se encontra no período
sensório-motor, por exemplo, ela se utiliza do monólogo e da ecolalia. No perío-
do operatório-concreto, ela transita entre o monólogo coletivo e a adaptação da
informação que recebe de acordo com o seu mundo simbólico. Neste período, já
existe um diálogo estruturado e, no período das operações formais, os diálogos
adquirem formas de discussões, muitas vezes ideológicas, já que na adolescência
há uma grande preocupação com temas como a justiça e a igualdade social.
Um conceito muito importante da teoria de Vygotsky é o de zona proximal.
A zona proximal dos nossos alunos não pode ser medida, pois representa o de-
senvolvimento que ainda está por vir. Além disso, cada ser humano possui uma
zona proximal diferente, pois cada informação, cada contato com a realidade e,
portanto, cada aprendizagem, altera a nossa zona proximal. Isso significa que o
professor pode se posicionar perante o aluno considerando que o desenvolvimento
ainda não aconteceu ou que a aprendizagem ainda está por vir.
Enquanto Piaget trabalhou com o desenvolvimento retrospectivo, ou seja,
o desenvolvimento que já ocorreu, Vygotsky considera o desenvolvimento pros-
pectivo, que é o desenvolvimento que ainda está por vir. Para Piaget, os estágios
de desenvolvimento do pensamento existem em qualquer cultura, mais ou menos
na mesma época, e o que determina o limite de aprendizagem das crianças é a
45
capacidade das estruturas mentais. Para Vygotsky, o cérebro humano possui uma
característica muito importante que é a plasticidade cerebral. Significa que as
capacidades de aprendizagem podem ser ampliadas, pois o cérebro é plástico e
essa capacidade está ligada ao nível de interação social das crianças com o meio.
A concepção de plasticidade foi muito importante para o trabalho que Vygotsky
desenvolveu com crianças portadoras de deficiência e seu trabalho influenciou
muito na atual compreensão de que todos são capazes de aprender.
O surgimento da fala representa para Piaget o resultado de uma maturação
biológica e das estruturas cognitivas, sendo um movimento do interior do sujei-
to para o mundo exterior. Para Vygotsky, o surgimento da fala representa que a
criança se apropriou de mais um aspecto do mundo exterior e o levou para dentro
de si, num constante processo de interação.
Em suma, enquanto Piaget enfatiza a maturação, as experiências concretas
e a equilibração, Vygotsky enfatiza o aspecto interacionista, pois é por meio da
interação social que os planos mentais superiores são construídos.
Operacionalização das teorias de Piaget

e Vygotsky no ambiente escolar
Acredito que nenhuma teoria substitui inteiramente outra, pois o trabalho
do professor é sempre interdisciplinar e pode buscar fundamentação teórica em
diversas concepções, ainda que estas pareçam antagônicas em alguns momentos.
Dessa forma, a teoria de Piaget pode enriquecer o trabalho do professor na medida
em que traz concepções interessantes sobre o processo de aprendizagem, espe-
cialmente quando nos apresenta o conceito de assimilação e equilibração para a
efetivação da aprendizagem.
As características de cada estágio de desenvolvimento, especialmente como
as estruturas cognitivas se apresentam em cada um deles, também podem colabo-
rar para a construção de um planejamento mais adequado à compreensão infantil,
principalmente no que diz respeito à seleção de conteúdos.
Piaget considera o desenvolvimento retrospectivo e, portanto, a postura do
professor é em relação ao que o aluno já sabe, ao que ele já aprendeu. Trata-se de
uma postura de avaliação. Avaliar é fundamental para o caminhar do processo
pedagógico, mas é importante que a avaliação não seja utilizada para rotular o
aluno ou para fechar ideias em si mesmas. Por exemplo, um professor chega à
conclusão de que o aluno não consegue aprender determinados conceitos porque
ele se encontra no estágio pré-operatório quando os conteúdos exigem que ele
esteja no período operatório-concreto. Sim, descobrimos isso, mas o que faremos
com essa informação? Se o professor vai utilizá-la para promover alternativas de
estimulação da aprendizagem, então a avaliação e o posterior enquadramento do
aluno no estágio pré-operatório foi válido. Caso contrário, cairemos na crença da
espontaneidade do desenvolvimento.
46
Vygotsky valoriza bastante a prática docente e seus estudos são voltados para a atuação do pro-
fessor em sala de aula. Ele esclarece que, se temos 20 alunos em sala, temos, então, 20 zonas proxi-
mais diferentes, pois cada aluno chega à sala de aula com uma história diferente e com um repertório
diferente, e a cada informação que o professor fornece, a cada proposta de novas experiências, essa
zona proximal se altera, formando um novo repertório. Logo, o professor não possui nenhum tipo de
controle sobre a zona proximal de seus alunos.
O desenvolvimento, para Vygotsky, é prospectivo, por isso, o “não saber” não existe para este
autor. Existe o “ainda não saber”, pois o desenvolvimento sempre ainda está por vir. Nesse caso, cada
aluno tem o seu tempo e o seu ritmo, o que contraria bastante o nosso sistema de educação por meio
da organização de turmas, o tempo de um ano letivo que estipulamos para a aprendizagem do conte-
údo da série etc.
Vygotsky não acredita na espontaneidade. Para ele, a intervenção pedagógica é provocadora do
desenvolvimento, e se um dos princípios de sua teoria é o interacionismo, a aprendizagem não pode
ocorrer de dentro para fora e sim de fora para dentro.
O trabalho em grupo é uma prática valorizada pelo autor, dada a força da interação social na sua
teoria. Por meio das trocas, o aluno interioriza conceitos e aprende, apropriando-se do mundo.
O conteúdo possui um papel importante, pois, para Vygotsky, a aprendizagem se dá pela media-
ção entre o homem e o mundo, logo, o conteúdo é o mediador entre o eu e o mundo.
A partir do princípio da zona proximal do desenvolvimento, entendemos que avaliação/padro-
nização seria a melhor alternativa dentro dessa teoria, pois cada aluno tem o seu ritmo próprio de
desenvolvimento. No entanto, o nosso sistema de educação nem sempre permite a ausência total de
padronizações e o nosso curso pretende, dentre outras coisas, aproximar as teorias da realidade do
professor. Dessa forma, podemos sugerir a você que procure variar na forma de avaliar os alunos e
que construa instrumentos individuais e coletivos para verificar a aprendizagem.
1. A zona proximal de desenvolvimento é única em cada sujeito e, nesse caso, avaliar a apren-
dizagem dos alunos representa um desafio para o professor.
2. É possível ter uma avaliação precisa da aprendizagem de nossos alunos?
1. Organize um quadro comparativo entre as concepções de Vygotsky e Piaget acerca do desen-

volvimento humano.
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2. Leia o texto a seguir e posicione-se criticamente sobre a comparação feita pelos autores entre as
teorias de Piaget e Vygotsky.
A teoria de Piaget apresenta também uma dimensão interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação do
sujeito com o objeto físico; além disso, não está clara em sua teoria a função da interação social no processo de
conhecimento.
A teoria de Vygotsky, por outro lado, também apresenta um aspecto construtivista, na medida em que busca
explicar o aparecimento de inovações e mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de internalização.
No entanto, temos na teoria sociointeracionista apenas um quadro esboçado, que apresenta sugestões e caminhos,
mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os mecanismos característicos dos processos de desenvol-
vimento.
(Vygotsky e Piaget in: BOCK, A. M. B. et al. Psicologias – uma introdução

ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002, p.110.)
48
Afetividade e aprendizagem:
contribuições da teoria do
vínculo de Pichon-Rivière
para as práticas pedagógicas
O
modelo de aprendizagem concebido por Pichon-Rivière é composto por
três configurações: a pré-tarefa, a tarefa e o projeto. A pré-tarefa é ca-
racterizada pelo medo do novo. Esse medo pode ser da indiscriminação,
o medo do não saber, que Pichon-Rivière denomina ansiedade confusional, ou,
ainda, a ansiedade esquizoparanoide, que é o medo do ataque, e a ansiedade
depressiva, que representa o medo de perder o que já se sabe e trocar pelo que
não se sabe. A segunda configuração é a tarefa, mas, ao contrário do que possa
sugerir, tarefa, para Pichon-Rivière, não significa trabalho, a tarefa, é um processo
interno, que vai do manifesto ao latente. O projeto é a mudança de atitude para a
aprendizagem.
Pichon-Rivière também elaborou a teoria dos três D. O que seria? Deposi-
tante, depositado e depositário. Esta teoria acredita na interação depositante/depo-
sitário por meio do depositado. O depositante é o cliente, no nosso caso, o aluno;
o depositado é o capital que, para nós, representa o conteúdo, o conhecimento; e o
depositário é o professor. A teoria de Pichon-Rivière nos faz concluir que a apren-
dizagem acontece por meio de um processo de interação entre aluno, professor e
conteúdo, e que essa relação é permeada de afetividade e conflitos.
Para Pichon-Rivière, a cultura do aluno influencia bastante, na medida em
que pode funcionar como elemento de resistência para o aprender. É como se o
aluno entrasse em conflito e pensasse que, aprendendo, deixará de pertencer a uma
determinada cultura e comunidade, pois estará se distanciando dos seus iguais.
Muito embora os termos citados sejam novos para muitos professores, na
prática, a maioria de nós já experimentou essas situações, sem saber como elas
se denominavam, seja na experiência de professor ou de aluno. Quem nunca teve
medo de aprender? Ou, ainda, quem nunca sentiu ansiedade diante de um novo
conteúdo, ou diante de uma avaliação?
Pichon-Rivière, durante o tratamento de pacientes psicóticos, por meio da
técnica analítica, percebeu que há objetos internos que se articulam em um mundo
já construído, por meio de um processo de internalização. A partir da indagação
analítica, Pichon-Rivière ampliou o conceito de relação de objeto, que mais tarde
49
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do vínculo
de Pichon-Rivière para as práticas pedagógicas
veio a denominar vínculo. É quando das relações intrassubjetivas, ou estruturas

vinculares internalizadas, articuladas em um mundo interno que a aprendizagem
acontece para o autor.
Para a Psicologia Social, nenhuma obra pode ser compreendida fora da com-
plexidade das relações sociais, e toda obra cultural é a expressão do social em forma
de sensibilidade e interpretação. Portanto, para este autor, nenhum conhecimento se
constrói de forma singular, pois é resultado de uma produção social. Os estudos de
Pichon-Rivière iniciam-se na Psicanálise e culminam na Psicologia Social.
A aprendizagem, para Pichon-Rivière, é uma rede de contradições, por
tudo que é heterogêneo. No grupo operativo, técnica criada pelo autor, o sujeito
deve ser o autor de sua aprendizagem, por meio da apropriação da realidade e de
sua identidade construída historicamente e, por isso, ao mesmo tempo em que a
aprendizagem é um fenômeno psicológico, é também social.
A técnica do grupo é justificada por ser uma experiência social e um sistema
de relações que pretende atender às demandas dos seus participantes. Pichon-Ri-
vière também possui um conceito muito importante para compreendermos a apren-
dizagem: o Esquema Conceitual Referencial e Operativo (Ecro), que representa a
orientação para o ato de aprender, as experiências e a afetividade do aluno ou do
sujeito como um todo. Portanto, ele é único e não há um Ecro igual ao outro. Para
que essa aprendizagem se configure, é necessário que haja o vínculo, que se define
como a estrutura de complexidade que inclui um sujeito, um objeto e a relação que
ocorre entre ambos. O vínculo pode se tornar patológico quando o sujeito perde suas
relações com a realidade, que é o caso de doenças como a esquizofrenia.
A teoria de Pichon-Rivière foi muito utilizada no campo da doença mental,
mas é interessante que o professor também se aproprie desse conhecimento para
compreender, por exemplo, como ocorrem as relações familiares do aluno, as suas
relações com o colega de classe, o tipo de vínculo que ele consegue estabelecer na
sala de aula, com o professor e com os colegas. Para esse estudioso, a família é o
grande suporte da sociedade e é a partir dela que a criança se socializa. O grupo
é o limite que estabelece as tendências afetivas, estéticas etc.
O corpo biológico funciona como uma dimensão da mente, na qual estão
situados os objetos internos, mas não há uma divisão entre as dimensões do ho-
mem, pois a única dimensão é a humana. O corpo biológico é o que vai ensinar à
criança o limite do mundo.
A Psicologia Social também contribuiu bastante para a Didática e, nesse
caso, tem a função principal de modificar a atitude do sujeito. Para este modelo
de didática, a aprendizagem é a apropriação instrumental da realidade, para trans-
formá-la. E, assim, o processo ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno
formam uma única unidade.
Um dado importante para nós, professores, é considerar que os nossos alu-
nos, ou melhor, todos os seres humanos que estiverem frequentando um grupo,
estarão desempenhando papéis grupais.
50
Pichon-Rivière ressalta que a técnica do grupo operativo só pode ser apren-

dida por meio da experiência pessoal, da mesma forma que, para ser professor, é
preciso ter sido aluno, e a tarefa deste grupo é aprender um assunto, utilizando
como técnica de aprendizagem a interação com todos os componentes.
As contribuições de Pichon-Rivière nos fazem refletir sobre a importância
do grupo para a aprendizagem e faz cair por terra um modelo antigo de ensino no
qual o aluno recebe passivamente o conteúdo. Nessa proposta, o aluno torna-se
autor do seu próprio conhecimento e o que é mais importante: o professor não é
o único a ensinar, pois os componentes do grupo desempenham papéis, e esses
papéis não são fixos.
Se observarmos as turmas que já passaram por nós, vamos perceber que,
em cada uma, havia o aluno que fazia o papel do engraçado, o aluno que era o
modelo de intelectual, o indisciplinado, não é mesmo? Os anos passam, as turmas
mudam, mas os papéis permanecem. É como se o grupo precisasse de determina-
das funções para viver. Porém, nem sempre utilizamos o potencial do grupo como
convém. Vale a pena sair do plano individual e investir num trabalho de grupo que
construa um conhecimento de fato socializado.
A teoria de Pichon-Rivière, especialmente o grupo operativo, foi criada para
aplicação na área da saúde mental, mas, pela força da didática que nela existe e
pela proposta educativa, tem sido adaptada pela educação e utilizada como técni-
ca para favorecer a aprendizagem, trazer conflitos à tona e, principalmente, trans-
formar alunos em sujeitos do seu próprio conhecimento.
Mas, afinal, o que é um grupo? Para a Psicologia Social, é um conjunto de
pessoas ligadas por uma mesma representação interna que precisam resolver um
problema, uma tarefa. Há dois tipos de grupos: o primário (a família) e os secun-
dários (que são todos os outros). Dessa forma, um conjunto de alunos pode estar
na mesma sala de aula e não constituir um grupo, como podem também seus ele-
mentos disputarem os papéis grupais, como o de líder, por exemplo.
Com uma visão renovada de conteúdo, entendemos que a matéria a ser ensi-
nada não se resume somente aos estudos da Língua Portuguesa ou da Matemática,
mas questões sobre ética, indisciplina, dilemas, podem fazer parte das aulas dos
nossos alunos, a fim de se promover uma construção moral mais sólida. Nesse
caso, o grupo operativo pode ser um grande aliado do professor na construção da
moralidade, mas também da afetividade.
Vimos que Pichon-Rivière apresenta a aprendizagem como um fenômeno
psicológico e ao mesmo tempo social. Pois bem, podemos dizer que, à medida
que seus componentes interagem, há também a construção de um vínculo afetivo
entre os componentes, num processo de transferência e contratransferência. Da
mesma maneira, cada componente pode agir da mesma forma com a figura do
professor e o vínculo afetivo positivo se tornar um grande aliado.
51
Toda a psicologia é social

Essa afirmação não significa reduzir as áreas específicas de Psicologia à Psicologia Social,
mas sim cada uma assumir dentro da sua especificidade a natureza histórico-social do ser huma-
no. Desde o desenvolvimento infantil até as patologias e as técnicas de intervenção, características
do psicólogo, devem ser analisadas criticamente à luz desta concepção do ser humano – é a clareza
de que não se pode conhecer qualquer comportamento humano isolando-o ou fragmentando-o,
como se este existisse em si e por si.
Também com esta afirmativa não negamos a especialidade da Psicologia Social – ela con-
tinua tendo por objetivo conhecer o indivíduo no conjunto de suas relações sociais, tanto naquilo
que lhe é específico como naquilo em que ele é manifestação grupal e social. Porém, agora a
Psicologia Social poderá responder à questão de como o homem é o sujeito da História e transfor-
mador de sua própria vida e de sua sociedade, assim como qualquer outra Psicologia.
(LANE, Silvia T. M. A psicologia social e uma nova concepção do homem para a Psicologia.
In: LANE, Silvia T. M.; CODO, Wanderley (Org.).
Psicologia Social: o homem em movimento.São Paulo: Brasiliense, 1984, p.19.)
1. Quais as contribuições da teoria de Pichon-Rivière para a sua ação docente?
52
2. Comente a importância do grupo para a aprendizagem à luz da Psicologia Social.
53
54
Grupos operativos
e psicodrama educacional
O
grupo operativo e o psicodrama são recursos pouco usados na educa-
ção, mas a aplicação dessas técnicas pode trazer muitos benefícios para
a aprendizagem, principalmente se estivermos atentos à base teórica da
Psicopedagogia, que é a convergência dos aspectos sociais, cognitivos e afeti-
vos. Vejamos, primeiramente, a proposta do grupo operativo, bem como a sua
aplicabilidade na educação. De acordo com Saidon (1982), o conceito de grupo
operativo apresentado por Pichon-Rivière é: “O grupo operativo se caracteriza por
estar centrado, de forma explícita, em uma tarefa que pode ser o aprendizado, a
cura (no caso da psicoterapia), o diagnóstico de dificuldades etc. Sob essa tarefa,
existe outra subjacente à primeira, que aponta para a ruptura das estereotipias que
dificultam o aprendizado e a comunicação”.
O grupo operativo é uma técnica formulada com base na Teoria do Vínculo,
também de Pichon-Rivière. Hoje, é bastante utilizada em empresas por psicopeda-
gogos e psicólogos, para acompanhar o desenvolvimento dos profissionais na exe-
cução de uma tarefa e na compreensão das relações interpessoais. A utilização da
técnica em empresas e a pouca utilização na educação não significa que a técnica
seja imprópria para o segundo caso, mas existe sim, na verdade, a falta da cultura
da proposta entre os educadores.
Para Bock (2002), o grupo operativo possui grupos abstratos enquanto se
desenvolve e assim se classifica:
1. Categoria de produção – há uma harmonia entre a satisfação das neces-
sidades do grupo e as produções grupais. Ou seja, o grupo produz aquilo
que realmente precisa produzir e o trabalho se concretiza.
2. Categoria de dominação – os grupos reproduzem as desigualdades so-
ciais e as relações de domínio uns sobre os outros. Não há uma boa dis-
tribuição de liderança.
3. Categoria grupo-sujeito – os grupos com menor resistência à autocrítica
e com capacidade de mudança.
4. Categoria grupo-sujeitados – grupos que se submetem às normas insti-
tucionais e apresentam grande resistência às mudanças.
Para o grupo operativo, os aspectos divergentes, como homogeneidade e he-
terogeneidade, o múltiplo e o singular, podem integrar-se formando uma unidade,
pois o grupo operativo opera com a lógica dialética e não com a lógica formal. Há
uma música do cantor Lulu Santos que serve para ilustrar como a lógica dialéti-
ca, apesar da presença dos opostos, conduz à ideia de unidade integradora: “Não
existiria som, se não fosse o silêncio. Não haveria luz, se não fosse a escuridão. A
vida é mesmo assim...”.
55
Grupos operativos e psicodrama educacional
Com essa concepção, é possível concluir que o aprender e o não aprender fa-
zem parte da mesma unidade e que, portanto, uma criança pode oscilar entre esses
dois processos, da mesma forma que o professor pode procurar compreender os
caminhos da aprendizagem dessa criança e atingir o seu não aprender pelas poten-
cialidades e não pelas dificuldades. O não aprender pode ter a sua causa centrada
na identidade social. Pichon-Rivière descobriu isso trabalhando com imigrantes,
quando constatou que os problemas que seus pacientes possuíam tinham como
causa a transculturação e a perda dos vínculos internos. Muitas vezes, a cultura
do aluno diverge da cultura da escola e do professor e, embora a criança não tenha
mudado de país, há um rompimento com os seus vínculos originários, que são os
de sua família. Nesse caso, é necessário que a família “autorize a criança a apren-
der”, caso contrário, ela pode se considerar um “estrangeiro” na escola. Não é essa
a leitura que muitas crianças fazem da escola? “Isso aqui não é para mim”, “não
nasci para isso”, “não é o meu mundo”.
Pichon-Rivière acredita que a doença mental consiste num transtorno de aprendizagem da rea-
lidade. Pelo enfoque dado à aprendizagem é que a Psicopedagogia se apropria dessa teoria e a aplica
como técnica. Para esse autor, no grupo operativo, a pessoa aprende a manejar suas ansiedades e a
relação com o mundo, além de estabelecer um vínculo com a realidade.
A saúde mental e a aprendizagem buscam uma relação entre o sujeito e o mundo, e é por meio
dessa relação que o indivíduo se apropria da cultura.
A aplicação do grupo operativo na escola

Na escola, o grupo operativo pode ser aplicado no sentido de cada um recu-
perar o próprio saber por intermédio da experiência do outro. O professor lança
um problema para ser discutido e, com a interação, os alunos operam sobre ele.
O propósito é sair da independência para a autonomia, isto é, ser independente
é estar trabalhando sozinho, e ser autônomo é ser um indivíduo com identidade
própria, mas que opera em grupo. O processo grupal também constrói a apren-
dizagem social e sai do pensamento lógico formal para o pensamento dialético.
Todos são protagonistas e todos são autores de sua aprendizagem. Rompe-se a
ideia de que há alguém que ensina e outro que aprende, pois as atividades e as
funções no grupo operativo são rotativas. A didática do grupo operativo baseia-se
no Ecro, que é único em cada sujeito e tem caráter interdisciplinar e grupal. Parte
do princípio de que cada aluno/paciente tem uma história diferente e um esquema
referencial operativo também diferente. A técnica exige, ainda, que os papéis gru-
pais se alternem entre os sujeitos.
56
O psicodrama na escola
A prática do psicodrama é alicerçada na concepção de homem, caracteriza-
da no respeito à liberdade e ao potencial de criatividade que os vínculos afetivos
tendem a catalisar (KAUFMAN; Gonçalves, 1988). Consiste na encenação
dramática feita pelas próprias crianças, na qual os temas também são escolhidos
por elas, assim como os papéis que representarão e a sua distribuição. Dessa for-
ma, acredita-se que a criança se apropria com mais facilidade da realidade e do
conteúdo dos temas, além de expressar os seus sentimentos em relação aos fatos.
Ao desempenhar um papel aparentemente estranho, a criança pode compreender
as características e a relatividade de cada papel na sociedade.
Ainda para Kaufman e Gonçalves (1988), para a teoria psicodramática, o
conceito de saúde mental baseia-se na capacidade de jogar e inverter papéis.
O recurso do psicodrama pode ser utilizado para compreender a razão do
não aprender, como também para compreender o que ensinante e aprendente sen-
tem na relação de aprendizagem. Quer dizer que, durante uma cena dramática, o
professor pode sugerir a um aluno ou a um grupo que dramatizem uma situação
de sala de aula, invertendo os papéis, ou seja, ele deve ocupar o lugar de um aluno
e vice-versa, para que ambos possam ver, por meio da representação do outro,
como costumam agir frente ao problema, o que têm feito para resolvê-lo e o que
têm deixado de fazer.
As técnicas sugeridas por esses autores são:
a) Entrevista: há uma colocação direta para a criança de perguntas sobre
uma situação específica.
b) Diálogo: é caracterizado pela fala e pela réplica, entre terapeuta1 e criança.
c) Intervenção coloquial: chama-se a atenção sobre qualquer coisa impor-
tante que a criança fala no momento do diálogo.
d) Duplo: ocorre por intermédio do corpo e das palavras. O ensinante/tera-
peuta expressa os sentimentos que o protagonista não está conseguindo
expressar. O ensinante funciona como uma consciência auxiliar.
e) Inversão de papéis: é utilizada quando há o desejo de que o protagonista
sinta a repercussão de sua conduta sobre uma outra pessoa. A vivência
desses papéis é anunciada pelo condutor do trabalho.
f) Interpolação de resistência: surge uma personagem inesperada na rela-
ção e o protagonista se vê diante de uma nova situação.
g) Solilóquio: há uma exposição de experiências reais e os sentimentos e
pensamentos saem do oculto para a cena. 1

Va l e l e m b r a r q u e o
Psicodrama é uma
h) Utilização de fantoches: a criança utiliza bonecos e fantoches para dra- prática clínica e que aqui
estamos adaptando a sua
matizar e escolhe o que quer que o terapeuta utilize. aplicação para o uso na
escola.
57
A técnica do fantoche é a mais próxima da realidade escolar e seus efei-

tos são mais benéficos do que se possa imaginar. Devido ao imaginário infantil
e à semelhança desse recurso com os desenhos animados a que normalmente a
criança assiste, o protagonista tem a possibilidade de viver papéis e de resolver
muitas questões internas. Muitas vezes, as crianças vivenciam o psicodrama por
meio de fantoches espontaneamente, em casa, utilizando também bonecos no
lugar dos fantoches. Quando elas decidem “brincar” de escolinha, nós sabemos
muito bem o que acontece... As crianças representam seus professores, o vínculo
que eles estabelecem com os alunos, como tratam os alunos que se destacam e
como tratam aqueles que possuem dificuldades. Ou seja, por meio do simbólico,
as crianças nos dizem o que precisam e nos apontam caminhos muito interessan-
tes para a nossa intervenção.
Para Gonçalves (1988), o relacionamento com crianças exige disposição
para brincar e para compreender o sentido da brincadeira. O psicodrama é, como
outras, uma técnica na qual a criança tem a oportunidade de se expressar e de se
relacionar por meio da brincadeira e do jogo. De acordo com a autora, Moreno,
o criador do psicodrama, gostava de se referir aos primórdios de sua inspiração,
lembrando sua convivência com grupos de crianças nos jardins de Viena (1912),
quando lhes contava histórias criadas de improviso e observava sua participação.
Sempre valorizou o papel do “faz de conta” para a construção da personalidade.
1. Enumere as principais características do psicodrama e do grupo operativo.
58
2. Em grupo, crie uma situação que possa ser vivida por alguns componentes de sua sala. Um
outro grupo deverá observar e anotar as reações e falas significativas que aparecerem. Vocês
estarão vivenciando o psicodrama.
59
3. O grupo deverá posicionar-se em círculo para discutir e formular conceitos sobre “Aprendiza-
gem segundo a Psicopedagogia”. Vocês estarão experimentando a técnica do grupo operativo.
60
A indisciplina na escola
e os distúrbios de conduta
como problemas reativos
de aprendizagem
Toda moral consiste num sistema de regras, e a
essência de toda moralidade deve ser procurada no
respeito que o indivíduo adquire por essas regras.
Jean Piaget
A escola contemporânea tem se defrontado com diversos dilemas éticos, tais

como o roubo, o uso de drogas, a vida sexual precoce, a gravidez na ado-
lescência, a permissão ou não do namoro na escola etc. Nós, profissionais
de educação, olhamos para trás, buscando em nossa formação teorias que nos
ajudem a compreender e intervir nas situações éticas, porém nem sempre encon-
tramos. A sociedade mudou bastante no que diz respeito aos valores morais, e os
problemas na escola são cada vez mais inéditos.
O fato é que cada escola acaba resolvendo os seus conflitos éticos, um a
um, adotando o critério “cada caso é um caso”, muitas vezes contrariando ou em
consonância com a própria concepção de homem e de educação. Os conflitos e
dilemas éticos são muitos, mas, nesta aula, vamos nos deter na indisciplina na
escola.
A indisciplina na escola tem tirado o sono de muitos dirigentes de institui-
ções educadoras e também de pais. Mas, para intervir, é preciso compreendê-la e,
antes de tudo, defini-la. Para a Psicopedagogia, a indisciplina é a contradição entre
a atividade proposta e o comportamento do aluno. Isso quer dizer que o silêncio
absoluto na sala de aula também pode representar um ato de indisciplina, depen-
dendo da atividade que foi proposta. Para ficar mais claro, vejamos este exemplo:
um professor solicita à turma que faça a leitura de um texto em silêncio; depois,
que participe ativamente de um debate e, posteriormente, cante em conjunto com
o professor uma música relacionada ao tema da aula. Suponhamos que dois alunos
resolvem ficar no cantinho da sala, ainda na primeira etapa da atividade proposta,
lendo um livro em silêncio e se neguem a participar das demais atividades. Mui-
to embora não estejam incomodando seus colegas, pois estão em silêncio, esses
alunos estão em situação de indisciplina, visto que o comportamento deles não
condiz com a atividade proposta. Por esse exemplo, você já deve ter percebido que
a Psicopedagogia encara o problema da indisciplina como um problema de relação
com a matéria ou com o espaço escolar. Não só de problemas de aprendizagem
vive a Psicopedagogia, mas de tudo que se relaciona à aprendizagem.
61
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta como problemas reativos de aprendizagem
A partir do conceito de indisciplina que foi aqui exposto, vamos agora tratar
de como a criança recebe as regras e a autoridade do adulto e do ambiente social
durante o seu desenvolvimento.
Até por volta dos dois anos de idade, a criança está na fase da anomia, que
significa ausência total de regras. Significa que nessa fase ela não é capaz de dis-
cernir o certo do errado e a aquisição das regras virá pela formação dos hábitos. A
rotina de horários e atividades será um ótimo recurso para a apreensão da discipli-
na e das regras sociais. No entanto, a criança não é capaz, ainda, de compreender
o sentido semântico das expressões verbais e o que demarca se ela está errando
ou acertando é a expressão facial do adulto e o tom de voz utilizado. Isso ocorre
porque as crianças, no período da anomia, não são capazes de compreender as
regras e, por isso, sorriem quando um adulto pede para não mexer na tomada elé-
trica, por exemplo, e continuam mexendo. Também é comum encontrar crianças
de turmas de maternal resolvendo seus problemas com outras crianças na “base
da mordida”. É o sensório falando mais alto e o corpo precisa “participar” das
decisões, já que a cognição não está preparada para isso.
Depois de dois anos de idade começa o período da heteronomia moral,
quando o ser humano passa a compreender a presença das regras, mas não é capaz
de utilizá-las com autonomia e, portanto, necessita do adulto para conduzi-lo. A
heteronomia aparece, inclusive, nas atividades do dia a dia, como quando a crian-
ça espera que alguém mande lavar-se ou que entregue a refeição ou, ainda, que
avise que está no horário de fazer o dever de casa etc. A heteronomia também vai
se caracterizar pelo cumprimento das regras a partir da presença da autoridade.
A autoridade é quem controla o respeito pela lei, pois as regras ainda não foram
absorvidas pelo indivíduo. É o exemplo de um motorista que só respeita as leis
de trânsito se houver a presença de um guarda nas avenidas, caso contrário, ele
desrespeita, muito embora seja consciente de todas elas.
Depois de 11 anos de idade, a criança pode ou não adquirir a autonomia mo-
ral, já que, segundo Piaget, uma parcela muito pequena da sociedade atinge essa
fase de desenvolvimento. A autonomia moral se caracteriza pela compreensão e
cumprimento das regras, pela consciência da necessidade e da importância delas e
não pela punição que pode ocorrer, como no caso da heteronomia. A presença ou
ausência de um guarda de trânsito é indiferente para o cumprimento das regras,
porque já foram interiorizadas pelo sujeito.
Os alunos que apresentam dificuldades na área disciplinar encontram-se na
heteronomia moral e, às vezes, nem mesmo a presença de uma autoridade leva-os
ao cumprimento das regras, mas os problemas de disciplina não precisam ficar
sem solução. A exclusão do aluno da instituição pode ser o último recurso se nós,
educadores, fizermos da disciplina uma proposta pedagógica. A construção de
limites éticos deve fazer parte dos nossos projetos.
Para Piaget (1977), o desenvolvimento moral ocorre em consonância com o
desenvolvimento intelectual; portanto, considerando os estágios cognitivos des-
critos por este autor, temos uma boa noção do que as crianças e adolescentes são
capazes de compreender e do que não são. Também nos alerta sobre a importância
da intervenção do adulto, já que a infração tem que ser por ele pontuada. A crian-
62
ça que comete infrações e não tem nenhum retorno por parte do adulto interpreta
que não existe alguém que a proteja, que zele pelo seu bem-estar, o que, do ponto
de vista psicanalítico, significa amor.
Ainda para Piaget (1977), a forma como o adulto vai demarcar os limites
e corrigir as infrações cometidas pelas crianças pode levar o sujeito à autonomia
moral ou à heteronomia moral. Vejamos como isso ocorre.
Existem duas formas de sanções disciplinares: a sanção expiatória e a san-
ção por reciprocidade. Na sanção expiatória, não há nenhuma relação entre o
comportamento do adulto e a atitude da criança. É o famoso castigo e uma puni-
ção aleatória; por exemplo, quem briga com o irmão não merece doce de leite de
sobremesa. Não há relação entre a atitude de brigar e o objeto doce de leite. Na
sanção por reciprocidade, busca-se uma coerência entre a infração e a atitude do
adulto e, principalmente, deve haver a possibilidade de a criança reparar o erro
que cometeu. Em suma, a sanção expiatória leva à heteronomia moral, enquanto a
sanção por reciprocidade conduz à autonomia moral.
O fato é que, muitas vezes, a heteronomia moral já existe e os problemas
disciplinares batem à nossa porta. Então, pensemos um pouco no que a Psicopeda-
gogia nos recomenda. Precisamos continuar compreendendo a indisciplina como
um problema de relação com a escola, que é um espaço de aprendizagem, e com a
própria aprendizagem do sujeito. É necessário que o professor verifique o sentido
que esses objetos têm para o aluno para que possa intervir.
A maioria dos alunos com problemas de indisciplina fica com a imagem
muito desgastada na escola, e a sua relação com a equipe pedagógica nem sempre
é positiva. Recomenda-se investir na autoestima desses alunos para que constru-
am vínculos afetivos adequados e passem a acreditar na própria mudança.
A reconstrução da disciplina exige da escola um projeto pedagógico. Não é
um trabalho somente do professor. Além disso, é preciso verificar de que maneira
a família pode participar desse processo, sendo necessário envolvê-la na busca
pelo bom comportamento do filho.
Faz-se necessário, também, que a escola tenha seus limites e códigos de
conduta bastante claros, deixando evidentes, também, as suas formas de sanção,
ou seja, como trata cada situação de indisciplina. É relevante, por exemplo, dife-
renciar as sanções por gravidade e por situação.
Vamos refletir, ainda, sobre a possibilidade de a criança apresentar situa-
ções de indisciplina como um problema reativo de aprendizagem ou ao ambiente
escolar. Isso significa que ela pode não estar conseguindo resolver algum proble-
ma, não sabendo como expressar-se, e a forma escolhida pelo seu inconsciente é a
indisciplina. Nesse caso, essa reação surge como um sintoma e não como um pro-
blema em si. Cabe aos educadores criar mecanismos para fazer o aluno expressar
a razão de seu comportamento.
A razão do problema pode estar ainda no contexto familiar. Nesse caso,
havendo uma mudança brusca de comportamento, é necessário que a família seja
convidada para oferecer dados e receber ajuda dentro dos limites e possibilidades
da escola.
63
Não podemos esquecer das causas orgânicas. Na adolescência, por exemplo,

as mudanças no corpo provocam grandes alterações de humor, tom de voz, dese-
jo de onipotência etc., que alteram bastante o comportamento de nossos alunos.
Além disso, um aluno pode parecer indisciplinado, mal-educado, mas na verdade
ser portador de hiperatividade ou algo similar. O contrário também pode ocorrer:
muitos alunos indisciplinados podem ser confundidos com hiperativos. Lembra-
mos que esse exemplo foi usado aqui somente para ilustrar, já que o estudo da
hiperatividade merece mais colocações.
A seguir, preparamos um quadro resumo sobre o desenvolvimento moral
do indivíduo e de todos os processos que constituem a heteronomia e a autonomia
moral. Observe:
1.º Estágio 2.º Estágio 3.º Estágio
Indiferenciação entre justiça e Desenvolvimento progressivo

injustiça. Justo é o que está de da autonomia e crescente O igualitarismo desenvolve-se de
Caracterização
acordo com as ordens impostas predomínio da igualdade sobre a modos relativos.
pela autoridade adulta. autoridade.
Toda sanção é legítima, O uso de sanções se

As únicas sanções legítimas são
Justiça distributiva necessária e garante a particulariza para
as de reciprocidade.
moralidade. cada caso.
Sanção expiatória sempre

as sanções por reciprocidade
Escolha de punição prevalece sobre a sanção por Prevalece a distributiva.
prevalecem sobre as expiatórias.
reciprocidade.
Conflito entre a
justiça retributiva e Prevalece a retributiva. Prevalece a distributiva. Prevalece a distributiva.
distributiva
Conflito entre A autoridade prima sobre a

Igualdade prevalece Equidade prevalece.
autoridade e igualdade justiça.
Mais de 3/4 destas crianças

Praticamente desaparece em
acreditam numa justiça
Justiça imanente Diminui muito. culturas que não exercem pressão
automática, emanando das coisas
relativa a certas crenças.
e situações.
A igualdade predomina, desde
que não esteja em conflito com
Justiça entre crianças A igualdade prevalece. A equidade prevalece.
a autoridade adulta ou de uma
criança mais velha.
A lei é inteiramente autônoma
A lei é inteiramente heterônima e A lei começa a ganhar cores de e decidida por todos que vão
Conclusão imposta pelo adulto. É moral da autonomia e a depender menos do cumpri-la, resguardadas as
autoridade. adulto. exceções. É a moral do respeito
mútuo.
(Quadro resumo retirado do livro Moral – conversas com a escola, de Heloísa Padilha,
Editora Linha Mestra.)
64
1. Entre os dilemas éticos que surgem na escola, na sua avaliação, quais são os que merecem mais
atenção dos educadores?
2. Qual a sua opinião sobre a importância da participação da família na construção da disciplina

escolar dos filhos?
65
3. Explique os conceitos de autonomia moral e heteronomia moral e como as diferentes formas de

sanção interferem nesses processos.
66
Construção da ética
e da moralidade no cotidiano
escolar: uma leitura piagetiana
A
escola é, sem dúvida, um espaço de múltiplas aprendizagens. Com uma
proposta inicial de promover aprendizagens sistemáticas e transmissão
de cultura, transmite também valores e forma o indivíduo do ponto de
vista afetivo e social. No aspecto social, encontramos um “conteúdo” de muita
importância, que é a construção da moralidade do sujeito. É certo que não só a
escola possui essa tarefa, pois a criança receberá muitas influências da família, da
comunidade em que vive, enfim, o contexto social possui um peso significativo na
apreensão de valores e regras.
Para Bock (2000), a escola cumpre o papel de preparar as crianças para vi-
verem no mundo do adulto, trabalhando e assimilando a cultura, as regras sociais,
os conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, os comportamentos consi-
derados adequados pela sociedade, estabelecendo uma mediação entre a criança e
a sociedade. É bom lembrar que esta é uma tarefa muito complexa, pois a escola
não trabalha com um valor padrão, mas com um conjunto deles, já que cada crian-
ça e adolescente traz de casa um conjunto de valores construídos dentro do grupo
familiar.
Da mesma forma que nenhum currículo é neutro e recebe todas as influências sociais, a esco-
la também não é neutra quando os valores morais entram em cena. Eles aparecem no discurso do
professor, nos livros didáticos, no uniforme, na proposta pedagógica e, especialmente, nas relações
interpessoais que são construídas no espaço escolar.
Os valores morais são importantes e foram criados socialmente para facilitar a convivência
entre as pessoas, embora, muitas vezes, eles sejam utilizados como forma de dominação. Mas como
são construídos dentro do sujeito? Como as crianças se apropriam desses conhecimentos, já que não
podem ser simplesmente depositados, mas interiorizados a partir da interação social? Vamos apre-
sentar algumas respostas para essas questões, com base na teoria de Piaget sobre a construção moral
da criança.
Para Piaget, existe uma homogeneidade entre os aspectos cognitivo, afetivo, social e ético. Para
ele, a moral é a tendência de aceitar e seguir um sistema de regras que regulam o comportamento in-
terpessoal. Essas regras são absorvidas de forma gradativa. A prática das regras passa por diferentes
estágios, até que se possa, ao nível da ação, realizar o que se está pensando.
67
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana
O comportamento moral
No período entre 4 e 7 anos, a criança passa pelo estágio egocêntrico e não
importa se ela conhece ou não as regras sociais. Ela não leva em consideração o
ponto de vista de outras pessoas e concentra-se somente no seu. O egocentrismo
afeta não só a linguagem, como também o comportamento moral. Creio que todos
nós lembramos que certo dia achamos que a lua estava nos seguindo e que ela
andava na medida em que nós andávamos. Esse é um exemplo do pensamento
egocêntrico infantil. A criança julga que o mundo gira em torno dela, o que nada
tem a ver com o egoísmo. As coisas existem porque a criança existe, nessa fase.
É comum, também, as crianças pensarem o mesmo sobre a existência de seus
professores e da escola. No final de semana, como ela não vai à escola, é como se
todos os profissionais “adormecessem” e aguardassem o seu retorno na segunda-
feira. Nessa fase, as crianças podem estar brincando em grupo, mas as brincadei-
ras são individuais.
A partir dos 7 anos, inicia o estágio da cooperação incipiente, que não signifi-
ca o trabalho para um mesmo fim, e sim o fato de o jogo adquirir uma característica
mais social. A competição também aparece nessa fase. A linguagem socializada
surge e a criança começa a levar em consideração o ponto de vista do ouvinte.
Aos 11, 12 anos, surge o último estágio do comportamento moral, que é a
cooperação genuína. Nessa fase, há o completo domínio das regras. Existe uma
regra comum e dentro da regra é que se tenta vencer o adversário. As regras têm
tanta importância nessa fase que discutir sobre elas pode ter mais significado que
o jogo em si. Portanto, o comportamento moral ocorre em três estágios: estágio
egocêntrico, cooperação incipiente e cooperação genuína.
Concepção de regras
Estágio da moralidade heterogênea ou da restrição
Entre 4 e 10 anos de idade, aproximadamente, a moralidade da restrição
apresenta duas fases. Na primeira, a criança acredita que alguma autoridade tenha
criado as regras e só a partir daí é que se pode utilizá-las para brincar. É a fase ab-
solutista. As regras servem para controlar o comportamento do parceiro e foram
criadas por alguém de prestígio, mas elas não servem para “proteger os direitos”
de cada parceiro, pois ela ainda se encontra no estágio do egocentrismo.
Na segunda parte desse estágio, há a moralidade de restrição. A criança já
conhece as regras e recusa-se a mudá-las. O prestígio de quem ensina transfere-se
para as regras e as torna sagradas e imutáveis.
Estágio da moralidade autônoma ou de cooperação

A concepção de regras começa por volta de 10 anos e a criança começa
a desacreditar da sua inviolabilidade, reconhecendo que podem ser alteradas. A
68
c riança participa da elaboração das regras e se sente na obrigação de respeitá-las.

O meio social é que promove a passagem da moralidade absolutista para a mo-
ralidade flexível. Para Piaget, ao seguir as regras e refletir sobre elas, a criança
adquire a noção de moralidade e pode reformular, além de compreender que elas
controlam as relações interpessoais.
Desenvolvimento do julgamento moral

Piaget estudou, ainda, como as crianças julgavam moralmente os conflitos
éticos. Para isso, ele se utilizou de pequenas histórias que envolviam temas como
culpa, castigo, mentira e entrevistou várias crianças para chegar à formulação de
sua teoria. O autor descobriu que, entre 4 e 7 anos, a criança julga a culpa, por
exemplo, levando em consideração a quantidade e o tamanho. Por exemplo, quem
quebrou 15 xícaras é sempre mais culpado do quem quebrou 4, independentemen-
te de como ocorreu o episódio, se de maneira acidental ou proposital.
A partir dos 8 anos, a criança começa a levar em consideração o quesito
intenção. Portanto, quem fez algo propositalmente é culpado e quem praticou um
ato acidentalmente, não. O realismo moral se justifica pelo reconhecimento de que
os pais merecem respeito porque são pessoas de prestígio e também porque existe
o egocentrismo, ou seja, se o outro não existe, também não existe a intenção de
enganá-lo.
É importante que o professor construa regras com seus alunos e que saiba o
que eles são capazes de compreender e o que não são, a partir da fase ou estágio
em que se encontram. De toda sorte, a construção de valores deve fazer parte do
currículo não como um conteúdo a ser ensinado, ou como tarefa de uma disciplina
específica, como aconteceu no passado com a Educação Moral e Cívica e como
acontece ainda hoje com a religião na escola, mas como uma proposta pedagógica
da escola. Uma boa alternativa é levar sempre os conflitos éticos que surgirem na
sala a julgamento do grupo para facilitar a apreensão das regras.
Considerações sobre a escola:

A escola precisa ser articulada com a vida.
O conhecimento acumulado pela humanidade não é intocável, ou seja, deve estar sempre
se renovando e se construindo. Afinal, fazemos parte da humanidade que produz conhe-
cimento, o qual deve ser aprendido como resposta a perguntas feitas pelos homens no
momento em que o produziam. Que perguntas os homens já fizeram? A que perguntas os
conhecimentos que estamos aprendendo hoje respondem?
69
Quais são as principais regras que conduzem nosso comportamento? Que modelos nossa
sociedade valoriza e nos ensina? Por que esses são os modelos escolhidos? É importante
perceber as regras como formas que os homens encontraram de melhorar a convivência.
Elas são necessárias, o que não impede de compreender a que necessidades sociais pro-
curam atender.
Alunos e professores devem ser parceiros no diálogo com o conhecimento. Precisamos
ver o trabalho escolar como um diálogo com o conhecimento já acumulado. Dialogar
é perguntar, ousar respostas, tentar compreender por que algo é assim e não de outro
modo.
Escola para quê? É importante trabalhar esta pergunta. Não é preciso encontrar uma
resposta, mas ensaiar encontrá-la. O mesmo procedimento pode ser adotado para o co-
nhecimento ensinado. Qual a finalidade desse conhecimento?
A realidade que nos cerca, esta sim, é a finalidade da escola. Todo o trabalho dessa
instituição social está e deve estar voltado para a realidade da qual buscamos melhorar
nossa compreensão para transformá-la permanentemente. A escola foi criada com essa
finalidade, aperfeiçoaram-na para isso e sucatearam-na para impedir a compreensão e a
transformação da realidade. Cabe questionar a finalidade da escola.
(BOCK, A. Psicologias. São Paulo: Saraiva, 2001.)
1. Na sua opinião, quais são os principais dilemas éticos que os professores encontram nas escolas?
70
2. De que maneira podemos ensinar valores na escola sem que eles se tornem conteúdos
programáticos?
71
3. Analise a história abaixo e classifique o estágio de moralidade da personagem:

– Como você aprendeu as regras?
– Quando eu era bem pequeno, meu irmão me ensinou. Meu pai ensinou meu irmão.
– E como seu pai aprendeu a jogar?
– Ele sempre soube. Ninguém ensinou para ele.
– Quem nasceu primeiro, seu pai ou seu avô?
– Meu pai nasceu antes do meu avô.
– Quem inventou o jogo de bolas de gude?
– Meu pai.
(PIAGET, 1932 apud DAVIS, C., 1982)
72
A construção do
currículo na escola
segundo a psicopedagogia
E
xistem muitas definições para o termo currículo e, em consequência do que
se entende por currículo, há também uma grande diversidade de práticas pe-
dagógicas e de propostas educacionais. A noção de currículo, muitas vezes,
é reduzida à noção de conteúdos ou de planejamento. No entanto, muitos consi-
deram que ele não é somente a instrução, os conteúdos que o compõem, mas as
experiências de aprendizagem oferecidas pelo ambiente escolar.
Outros estudiosos caracterizam o meio escolar como um âmbito de comu-
nicação e a educação como um processo de comunicação e, nesse caso, o conhe-
cimento é transmitido pela escola não como um dado, mas como um produto de
uma construção dinâmica, no plano das relações entre ensinantes e aprendentes.
Nenhuma concepção curricular está isenta de propostas pedagógicas refle-
tindo uma concepção de educação, de sociedade, de política e de cultura. Cada
escola possui professores que realizam experiências curriculares enriquecedoras,
e descobrir os talentos de seus docentes, bem como incentivá-los, demonstra que
o compromisso com o currículo é uma questão da instituição escolar e não de
iniciativas isoladas. Ou seja, todos estão comprometidos com o mesmo fim, que
é a excelência do ensino ao atingir os objetivos pretendidos com a prática peda-
gógica.
Encontramos, na literatura, diversas perspectivas educativas de integração
curricular. Para Hernandez (1988), a interdisciplinaridade na escola tem como ob-
jetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar aos alunos a unidade do
saber. Para isso, é necessário que o professor organize o seu trabalho de modo a
colocar em comum a visão de diferentes disciplinas, sobre um determinado tema.
Uma crítica que o autor tece a esse respeito é que nem sempre há intercâmbios
relacionais reais entre os setores. O fato de os professores relacionarem as áreas
de conhecimento não significa que os alunos tenham uma visão global delas. É
necessário repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conheci-
mento e de sua produção. Nesse sentido, aprender significa interpretar a realida-
de, compreendendo seus fenômenos, explicitando essa compreensão. Repensar a
organização do currículo significa refletir sobre o porquê de algumas disciplinas
serem contempladas e outras não, o número de horas-aula destinadas a algumas
disciplinas e a distribuição desigual da carga horária de cada área do conhecimen-
to. Vocês já pararam para pensar por que as nossas escolas dedicam um total de
73
A construção do currículo na escola segundo a psicopedagogia
horas muito superior à Língua Portuguesa e à Matemática, em comparação com

disciplinas como Educação Artística e Música? Quando essas disciplinas existem,
possuem uma carga horária infinitamente pequena. Isso se reflete no que a socie-
dade valoriza. Se fizermos uma ponte com as profissões que também são valoriza-
das pela mesma sociedade, vamos verificar que elas se concentram na área biomé-
dica, tecnológica e em algumas da área humana. Ou seja, se um filho adolescente
comunica à família o seu desejo de ser médico, advogado ou engenheiro, o fato é
comemorado, mas se este mesmo jovem expõe o desejo de ser músico, a família
certamente demonstrará preocupações com o seu futuro. Logo, não é à toa que
as disciplinas recebem a carga horária na estrutura do currículo, não é mesmo?
De certa forma, a sociedade “diz” para a escola o tipo de cidadão que ela deve
formar. Isso explica também o papel de reprodução das desigualdades sociais que
algumas escolas desempenham.
Zabala (1999) faz uma diferenciação entre os métodos globalizadores e os
enfoques que trabalham diferentes relações entre os conteúdos. Nos primeiros, os
conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma estru-
tura disciplinar, mas a partir de um tema ou problema, por meio do qual os conte-
údos são estudados. O referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno
e suas necessidades educativas. Os conteúdos estão condicionados aos objetivos
de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de relação que se
estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas
a uma determinada maneira de organizar e representar os conteúdos, a partir das
disciplinas. A prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem. Zabala ob-
serva que as relações entre as disciplinas constituem um problema essencialmente
epistemológico, quer dizer, uma concentração de preocupações com a construção
do conhecimento, e, como consequência, uma questão escolar.
Este autor apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas
que têm aplicação no campo do ensino. São elas:
Multidisciplinaridade – os conteúdos escolares se apresentam como ma-
térias independentes, como um somatório de disciplinas, sem relações
entre si.
Pluridisciplinaridade – a organização dos conteúdos expressa a exis-
tência de relações entre disciplinas com alguma afinidade, por exemplo,
Ciências Biológicas, Química e Física.
Interdisciplinaridade – é a interação de duas ou mais disciplinas de áreas
diferentes, implicando uma troca de conhecimentos de uma disciplina à
outra, gerando um corpo disciplinar.
Transdisciplinaridade – é o grau máximo de relações entre as discipli-
nas, a busca de uma integração global dentro de um sistema, objetivando
a unidade do conhecimento.
É fato que não podemos continuar trabalhando com alunos utilizando a por-
ta da escola como limite isolante do mundo. A realidade vivida e sentida garante
aprendizagens significativas. Muitos conteúdos se tornam amorfos porque estão
74
desconectados da realidade, e as aulas tornam-se enfadonhas, intermináveis, ge-

rando o baixo rendimento. Há necessidade de refletir sobre o conhecimento, ques-
tionando o acúmulo de conteúdo que de pouco valerá na vida dos nossos alunos.
Principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão va-
riada que fica impossível atuar com a velocidade necessária para produzir e acu-
mular tanto conhecimento. Isso também não é necessário. O conhecimento deve
ser construído para a produção de competências e para a construção da autonomia
intelectual, objetivo maior da Psicopedagogia.
Mas como elaborar um currículo compatível com a prática pedagógica e
a realidade da escola? Antes de tudo, é necessário que a escola defina alguns
conceitos, por exemplo, o conceito de educação, o seu conceito de sociedade, de
valores, de homem e, principalmente, o homem que deseja formar. A partir dessas
concepções é que o currículo pode ser estruturado. O passo seguinte é realizar um
diagnóstico da comunidade na qual a escola está inserida. Isso é fundamental. Se
você fosse um alfaiate, como procederia para costurar um terno para um freguês?
Tenho certeza que você providenciaria conhecer as medidas do freguês para cos-
turar um terno de fato sob medida, não é mesmo? Pois se não procurarmos co-
nhecer muito bem a realidade local, corremos o risco de elaborar um currículo
incompatível com as necessidades dessa comunidade, ou mesmo de elaborar um
currículo obsoleto.
Posteriormente, a equipe deve se reunir mais uma vez para cuidar da elabo-
ração de um currículo, que é algo que deve ser feito em equipe, pois, se ninguém
educa sozinho e na sala de aula os alunos recebem influências das relações de toda
a escola, no momento de elaborar um currículo, essa unidade deve permanecer.
Durante a elaboração, a equipe deve considerar os parâmetros nacionais, pois as
diferenças devem ser respeitadas. Considerando esta unidade, a equipe da escola
pode começar a estabelecer o que é importante saber na sociedade em que vive-
mos e, principalmente, na comunidade onde a escola está inserida. Aí temos mais
uma gama de desafios. Muitas escolas se ressentem da falsa liberdade que pos-
suem para elaborar seus currículos. Classificam essa liberdade como falsa porque
afirmam que são reféns do vestibular e de outros mecanismos de acesso e, portan-
to, a liberdade não existe. É necessário ensinar o que os concursos ditam. Temos
mais um desafio: para a Psicopedagogia, já vimos, a escola possui uma função
socializadora, uma repressora e outra transformadora. A socialização representa a
transmissão de uma cultura vigente às novas gerações, e isso é tarefa da escola e,
portanto, do currículo. A função repressora diz respeito aos limites estabelecidos
e a função transformadora, à quebra de paradigmas e à mudança das desigual-
dades sociais. Dessa maneira, a escola tem como função, por meio do currículo,
transmitir e transformar, funções completamente dicotômicas, não é mesmo? É
um desafio e vencê-lo é necessário. Construir um currículo, equilibrando todas
essas dimensões, é nossa tarefa.
A Psicopedagogia contempla os aspectos cognitivos, sociais e afetivos na
compreensão dos processos de aprendizagem. Se desejamos organizar um currí-
culo com princípios psicopedagógicos, este deve também considerar os mesmos
aspectos na sua organização, de maneira integrada.
75
1. Após a leitura do texto, como você definiria “currículo”?
2. Qual a diferença entre planejamento e currículo?
76
3. De que maneira um currículo pode ser planejado e executado, respeitando as diferenças de

aprendizagens dos alunos?
4. O currículo deve contemplar as necessidades da coletividade e, ao mesmo tempo, respeitar as

diferenças individuais. Observe a figura a seguir e fale sobre suas reflexões com os seus compa-
nheiros e tutor.
77
Retirada do livro Com olhos de crianças, de Tonucci.
78
O planejamento escolar como
instrumento de prevenção das
dificuldades de aprendizagem
V
amos começar fazendo uma importante diferenciação entre plano e pla-
nejamento. Planejamento é atitude, é a reflexão em si, enquanto plano é
documento, o resultado da atitude de planejar. Existem vários tipos de
planos, por exemplo, o plano de matéria, resumindo o conteúdo de uma disciplina
específica que será ensinada durante um ano letivo; o plano de curso ou plano anu-
al, composto pelo conteúdo de todas as disciplinas no período de um ano letivo,
destinado a uma série específica; o plano bimestral, que apresenta o conteúdo de
um bimestre, o plano mensal que organiza o que o professor trabalhará com seus
alunos durante o período de um mês e, ainda, o plano semanal e o plano de aula,
que é a menor unidade e talvez a mais importante. É aula a aula que vamos cons-
truindo o conhecimento junto aos nossos alunos e cada passo deve ser planejado
com um olhar para o passado e outro para o futuro. Isso quer dizer que uma aula
deve ser planejada com base na aula anterior e com vistas à aula seguinte, de modo
que todas formem um grande elo.
Mas o eixo de nossa discussão não é o plano em si, ou seja, os documentos.
Isso você já aprendeu a fazer durante a sua formação docente. O que nos interessa
agora é a atitude, ou seja, o planejamento. Planejar é uma das atividade docentes
mais importantes, porque faz com que o professor reflita sobre a sua prática diária,
sobre os objetivos que deseja alcançar e sobre a forma como pretende alcançá-los.
É a forma mais eficiente, junto à avaliação, é claro, que o professor possui de con-
trolar a aprendizagem de seus alunos e garantir a forma de intervenção mais ade-
quada para cada momento. Portanto, se o planejamento é uma forma de controlar
a aprendizagem, bem como promovê-la, o professor pode trabalhar na esfera da
prevenção das dificuldades de aprendizagem, planejando de maneira a respeitar as
características do seu público e também as necessidades que este apresenta.
Planejar um conteúdo além das possibilidades do aluno pode impedir que ele
aprenda, já que o que estamos oferecendo está além de suas possibilidades cogniti-
vas. Trabalhar aquém dessas possibilidades não proporciona aprendizagem e desen-
volvimento, haja vista que as experiências de aprendizagem não incitam nenhum
movimento intelectual. Atualmente, trabalhamos com o conceito de plasticidade
cerebral da teoria de Vygotsky. Para este autor, o cérebro é “plástico”, pois tem
a capacidade de se desenvolver, mas, para que isso ocorra, é necessário que haja
intervenção pedagógica, quer dizer, o espontaneísmo não existe para Vygotsky e a
intervenção do professor tem um importante papel para a aprendizagem.
É comum justificarmos as deficiências de aprendizagem por meio da imatu-
ridade das crianças, da falta de acompanhamento dos pais. Neste caso, mais uma
79
O planejamento escolar como instrumento de prevenção das dificuldades de aprendizagem
vez, é necessário repetir que a causa do não aprender pode estar localizada em al-
guns desses fatores, sem dúvida, mas é muito importante uma revisão das práticas
pedagógicas. Para Libâneo (1994), há fatores hereditários que determinam dife-
rentes tipos de inteligência, mas a maioria das crianças é intelectualmente capaz.
Além disso, a influência do meio pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento da
inteligência. A maturidade, segundo este autor, não depende só do aluno, pois o
professor tem um papel importante, na medida em que o desenvolvimento das ca-
pacidades mentais pode ser estimulado justamente pelos conhecimentos e experi-
ências sociais, pelas condições ambientais e pelo processo educativo organizado.
Libâneo nos orienta também para as deficiências na organização do ensino
que decorrem dos objetivos e programas muito extensos ou simplificados demais,
inadequação à idade, ao nível de assimilação e à falta de relação. Ainda, há pro-
fessores que priorizam uma área de conhecimento em detrimento de outra. Há
quem considere o pensamento lógico-matemático a base essencial para qualquer
aprendizagem, há outros que privilegiam a construção da lecto-escrita como su-
peração do fracasso escolar e outros, ainda, que acreditam que o mais importante
é contemplar a identidade, a autonomia e a criatividade.
Seja qual for o enfoque do professor, este deve estar em consonância com a
proposta da escola e com o processo didático. Ao planejar, é preciso que o profes-
sor acompanhe e avalie os seus alunos de modo a resgatar aqueles que possuem
dificuldades e que considere o vínculo desses alunos com o ato de aprender.
Considerando que uma das bases teóricas da Psicopedagogia é a Psicolo-
gia Genética de Piaget, é necessário que o ensinante também considere em seus
alunos a relação entre a construção de esquemas de conservação e a elaboração
de algumas estruturas lógico-matemáticas. Assim, deve-se priorizar uma meto-
dologia específica para a aprendizagem, especialmente dos conteúdos da área de
Matemática, bem como compreender em qual estágio de desenvolvimento cogni-
tivo a criança se encontra: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto ou
operações formais.
O planejamento fundamentado na Psicopedagogia deverá considerar a
aprendizagem que se faz necessária num momento específico, a reparação daque-
la que ainda não aconteceu e deve alcançar ainda a dimensão preventiva, não só
na sala de aula como em nível institucional.
Mamede (1983), citando Luria, considera que competências como a escrita,
leitura e cálculo intencionais são patrimônios exclusivos da espécie humana, pro-
vida de um nível superior de funcionamento mental dedicado ao processamento
de tais informações complexas, quer dizer, o funcionamento cortical. O homem
destaca-se dentre os animais, na medida em que avança para além dos automa-
tismos, pela capacidade de elaboração, transformação e simbolização dos dados
recebidos e programação de respostas diferenciadas, observadas em atividades
motoras e mentais revestidas de intencionalidade. Isso significa que a intervenção
do professor, devidamente planejada, tem muito poder na ação pedagógica e na
construção da aprendizagem, haja vista que a interação social é a grande provoca-
dora da elaboração de estruturas mentais superiores.
80
O componente afetivo também não pode ser esquecido. Para Mamede (1993),
o momento em que a criança entra em contato com o mundo é considerado um mar-
co inicial na construção do conhecimento e inseparável da afetividade. Esta assume
o papel de comportamento energético que age na relação do sujeito com o objeto,
enquanto que o aspecto cognitivo é caracterizado por suas estruturas hierárquicas.
A organização do planejamento de maneira interdisciplinar também é um
recurso facilitador da aprendizagem. A construção do conhecimento é interdis-
ciplinar, pois as informações interagem e se agrupam, formando novos conheci-
mentos, novas leituras de mundo.
Piaget considera a aprendizagem não como cada criança relaciona os con-
ceitos de cada matéria, mas como ela relaciona o conhecimento geral, amplo, no
qual o mais específico estaria inserido como composição do conhecimento maior.
Logo, conhecimento não é um agrupamento de particularidades, mas uma estru-
tura organizada e resultado das trocas com o mundo exterior.
A concepção de aprendizagem e de construção de conhecimento de Piaget
nos remete à necessidade de o professor elaborar aprendizagens significativas e
não estanques. Os conteúdos não podem ter um fim em si mesmos, mas devem
estar a serviço da construção das estruturas cognitivas mais sofisticadas.
Sugestões de formulários
A seguir, você encontrará sugestões de formulários para a coleta de dados
que ajudarão na organização de um planejamento mais adequado e mais funcional
para a aprendizagem.
Análise individualizada dos alunos

O professor pode preencher a ficha sugerida apenas para os alunos que apre-
sentam dificuldades, a fim de melhor organizar as aprendizagens seguintes.
Nome:
Idade:
Série:
Condições de aprendizagem nas áreas:
Lógico-matemática
Lecto-escrita
81
Vínculo com a aprendizagem
Identidade, autonomia e criatividade
Sugestão de ficha de planejamento

com enfoque psicopedagógico
Escola:
Objetivos
Conteúdo/assunto
Dúvidas e dificuldades da aula anterior que precisam ser sanadas antes

da apresentação do novo conteúdo
Estratégias/procedimentos:
Na dimensão cognitiva
Na dimensão afetiva
Na dimensão social
Oportunidades de desenvolvimento da identidade, autonomia e criatividade
Atividades individuais e em grupo
82
Recursos didáticos
Avaliação
Oportunidades de recuperação da aprendizagem
Com base nas fichas apresentadas e no conteúdo estudado, organize um planejamento com en-
foque psicopedagógico hipotético ou com base em sua prática docente.
83
84
A avaliação escolar
como instrumento de diagnóstico
de rendimento do aluno
e como parâmetro
do replanejamento
das práticas pedagógicas
E
studamos anteriormente que planejamento e avaliação são atividades indis-
sociáveis, pois, ao contrário do que muitas pessoas imaginam, a avaliação
não é o final do processo do ciclo docente, mas pode representar o recome-
ço, já que devemos partir dela para planejar as nossas aulas. As avaliações dizem
o que devemos fixar, revisar e a matéria nova que deve ser lançada. Queremos,
neste capítulo, conduzir os participantes desse curso a novas reflexões sobre a
avaliação.
Você já parou para refletir o quanto os processos de avaliação da aprendiza-
gem são excludentes? Sim, excludentes. A avaliação separa o saber do não saber,
o aprovado do não aprovado, o aluno “fraco” do aluno “forte”. Vamos iniciar
nossas reflexões analisando as diferentes formas de avaliação que encontramos
na sociedade. Atualmente, temos o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
o vestibular, o Exame Nacional de Cursos (ENC – Provão, exame utilizado para
avaliar as universidades brasileiras a partir do rendimento dos alunos) e o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que avalia amostras de alunos
da 4.ª e da 8.ª séries do Ensino Fundamental e da 3.ª série do Ensino Médio, de
todos os Estados brasileiros.
Há muita polêmica sobre todos os sistemas de avaliação, especialmente no
que diz respeito à padronização de modelos, já que o país possui uma diversida-
de muito grande de propostas pedagógicas e de objetivos de ensino. Além disso,
sabemos que muitas escolas enfrentam inúmeras dificuldades para desenvolver
o seu trabalho, como as escolas rurais, que nem sempre gozam da possibilidade
de contar com professores profissionalizados, além da dificuldade de acesso ao
espaço físico. A maioria dos profissionais que atuam nessa realidade são professo-
res leigos, que exercem com grande empenho o seu trabalho. Então, cabem aqui
algumas perguntas: qual é a melhor escola? O que é uma boa escola? O que os
instrumentos de avaliação externa entendem por qualidade de ensino? Qual é o
padrão desejado por eles?
85
A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de rendimento do aluno
e como parâmetro do replanejamento das práticas pedagógicas
Há autores, por exemplo, que consideram esses instrumentos como prática

de dominação do Estado sobre a educação, já que estabelecem a competitividade e
a concorrência, e incentivam que as práticas pedagógicas se alimentem de eficiên-
cia e produtividade, tal qual uma empresa, na qual existem metas preestabelecidas
a serem atingidas.
A outra polêmica é a da transferência de responsabilidade. Sabemos a quan-
tas anda a Educação no Brasil e que esta esfera necessita bastante de investimento
do governo. Investir na educação é investir na sociedade do futuro; além disso, é
dever do Estado. Com os resultados das avaliações externas, segundo alguns au-
tores, o governo transfere a responsabilidade dos insucessos para cada instituição
de ensino, além de sugerir à população que cobre destas os resultados.
A partir dos resultados das avaliações, também é discutido o conceito de
qualidade de ensino e submetido ao controle da população, oferecendo a esta a
possibilidade de escolha “consciente” das instituições que melhor preparam para
o trabalho ou para o vestibular. Não precisamos nem comentar o que algumas ins-
tituições fazem com os resultados para transformá-los em marketing, de seriedade
duvidosa.
Os exemplos citados dizem respeito às avaliações externas, mas e nós pro-
fessores? O que fazemos com a avaliação em sala? Será que dentro de nossas salas
de aula sofremos influências dessas concepções de avaliação? Certamente, pois
nenhuma prática pedagógica é neutra. Muitas vezes, responsabilizamos os nos-
sos alunos pelo próprio fracasso, reproduzindo o que acontece na sociedade, sem
questionar as nossas práticas pedagógicas e repensá-las. Toda vez que repensamos
a nossa prática, negamos a educação reprodutora de desigualdades sociais e, de
fato, democratizamos o ensino.
Falamos hoje em inclusão e sempre nos referimos aos alunos portadores de
necessidades especiais, mas será que somente eles necessitam ser incluídos? Com
toda certeza, não. Existem muitos alunos na sala de aula brasileira que passam
anos sem aprender, e ficam à margem do processo. São os excluídos na “pseudo-
inclusão”. A avaliação da aprendizagem tem muito a ver com a exclusão, na me-
dida em que utilizamos a avaliação como instrumento de dominação. Não só a
dominação no sentido de verificar a aprendizagem de um conteúdo eleito pela cul-
tura dominante, como também a apresentação da avaliação como instrumento de
poder do professor para assegurar o silêncio, a ordem e o cumprimento de tarefas.
Se o aluno não se comporta como deve, seus pontos são tirados, e muitas vezes o
professor mexe no aspecto mais delicado da questão, segundo a Psicopedagogia:
o vínculo do aprendente com o seu processo de aprendizagem.
Para a Psicopedagogia, o conteúdo é um ponto de vínculo entre professor
e aluno e ambos se encontram porque existe um conhecimento a ser construído
sobre esse conteúdo. Logo, o professor não deve utilizar o conteúdo como forma
86
de punição. Atitudes como descontar pontos da nota por atividades não realizadas
ou pedir que os alunos copiem infinitas vezes uma frase como forma de castigo
apenas produzem vínculos negativos com a aprendizagem. O ser humano só con-
segue investir espontaneamente no que lhe oferece prazer e resultados positivos,
logo, a aprendizagem deve ser um processo prazeroso.
A Psicopedagogia propõe um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. A
escola valoriza muito o acerto e rejeita o erro, trata-o como pecado que deve ser
corrigido. Será mesmo? Na verdade, o erro é um grande aliado do professor, pois
ele indica como o aluno está pensando, quais são as suas dúvidas e o que precisa
ser revisto ou reforçado. É uma trilha para alcançarmos o raciocínio da criança,
como se ela estivesse nos dando pistas do que está precisando que façamos por
ela.
Cabe aqui ressaltar que, ao elaborar instrumentos de avaliação, o professor
deve rever os objetivos de ensino que foram descritos no planejamento e a cor-
reção desses instrumentos deve contemplar os objetivos para que o processo seja
justo. Por exemplo, quando um professor aplica um teste de ortografia, o seu ob-
jetivo é verificar o domínio da escrita que seus alunos possuem; logo, os erros na
grafia das palavras devem ser assinalados e mensurados. Mas, se os erros de grafia
aparecem em uma prova de História e tal objetivo não foi descrito anteriormente,
cabe ao professor assinalar esses erros, mas não diminuir os pontos do aluno por
essa razão. Os objetivos nos dizem o que devemos considerar na avaliação.
A partir dessa visão de avaliação, é hora de pensarmos na estrutura de nos-
sas aulas e na nossa forma de planejar. O planejamento não é uma mera burocracia
ou um documento que deve ser engavetado. Alguns profissionais justificam a falta
do planejamento em sua prática pela larga experiência profissional que possuem,
mas eles correm o risco de estar cometendo os mesmos erros por longos anos. O
planejamento é um instrumento de reflexão do professor e uma forma de acompa-
nhar o processo de aprendizagem de seus alunos de maneira científica.
Se o professor acredita na importância de sua intervenção para a promoção
da aprendizagem e nega o espontaneísmo do conhecimento no aluno, ele tem no
planejamento um documento do processo dessa construção. Planejar é uma atitu-
de que se materializa em instrumentos escritos. Ao definir objetivos, o professor
determina onde ele deseja que seus alunos cheguem e em que prazo objetiva que
seus alunos alcancem as metas. Além disso, estrutura os conteúdos de maneira
lógica, para que cada assunto ensinado tenha uma ligação com o anterior e com o
posterior, formando uma corrente que leve a aprendizagens significativas, isto é,
que façam sentido e sejam funcionais. Ao definir os procedimentos, o professor
estabelece os caminhos que ele utilizará para alcançar os objetivos traçados e eis
a chave da questão do ciclo docente, pois a forma como os conteúdos são apresen-
tados para que o conhecimento seja construído faz muita diferença na qualidade
da aprendizagem.
87
É importante diversificar os procedimentos de aula e refletir sobre o que
cabe para cada assunto em termos de procedimentos de ensino. É impossível,
por exemplo, que o aluno tenha o domínio da resolução de expressões numéricas
sem praticar e que o faça somente com a leitura de exemplos do livro-texto. Da
mesma forma, não faz sentido que algumas aprendizagens se deem por conta da
imaginação de nossos alunos. Imaginar como é a Floresta Amazônica, imaginar
as mudanças de estado da água. Há sempre um vídeo, um cartaz que pode ser
mostrado e uma experiência que pode ser realizada em sala, mesmo quando a es-
cola não possui laboratório, desde que preservemos as condições de segurança, é
claro. O que o aluno experimenta ou visualiza é muito mais fácil para memorizar,
para despertar o desejo de aprender e, portanto, estimular a aprendizagem.
Pensemos, também, no ensino por habilidades e nas atividades escolares
como pequenos blocos que formarão, juntas, uma grande estrutura de conheci-
mento no futuro. As experiências de aprendizagem não devem ter um fim em si
mesmas, mas devem abrir portas para a construção de habilidades e competências
que serão úteis no futuro para os alunos. É certo que nenhum de nós domina que
futuro será esse, e, quando um currículo termina de ser elaborado ou reestrutura-
do, ele já está defasado. Afinal, quando estruturamos um currículo ou planejamos
uma aula, pensamos no que poderá ser útil ao aluno num futuro bastante distante,
mas quando esse futuro chega, a sociedade não é mais a mesma e as necessida-
des dos indivíduos muito menos. Um bom exemplo para a nossa impotência para
controlar o conhecimento necessário ao progresso é a internet. As pessoas que
fizeram o Ensino Fundamental há vinte anos não ouviram falar nela na escola e
hoje fazem uso desse instrumento no trabalho, para estudar e para se comunicar.
Portanto, pensar em habilidades significa pensar em comportamentos cognitivos,
sociais, afetivos e psicomotores, que são necessários aos indivíduos para aprender.
Os conteúdos são meros instrumentos para aprender a aprender e desenvolver as
estruturas mentais superiores a partir da interação social.
A Psicopedagogia se ocupa da compreensão do processo de aprendizagem
do indivíduo e do seu grupo, considerando todos os aspectos que nela influen-
ciam, tais como a escola, a família e a sociedade, buscando a interação dos aspec-
tos cognitvos, sociais e afetivos do indivíduo. É nessa ótica que a avaliação e o
planejamento de ensino devem ser estruturados.
Quando planejamos, pensamos inevitavelmente no desenvolvimento que
está por vir e consideramos as nossas ações do presente e do passado, e, para
intervir e promover a aprendizagem de maneira democrática, isto é, de forma que
todos tenham acesso a ela, é preciso avaliar–planejar–avaliar, analisando a totali-
dade da prática pedagógica.
88
Relacione o conteúdo do texto complementar com o ato de planejar, a ação docente, a avaliação
e a aprendizagem.
Observe a figura abaixo e comente suas reflexões com seus companheiros e com o tutor.
(Retirada do Programa de Formação Continuada para Professores,

Um Salto para o Futuro. MEC, 1988.)
Existem muitas pessoas que atuam como guias do caminho, acolhendo, orientando, provo-
cando os caminhantes desanimados a prosseguir. Há muitas e muitas histórias sobre essas pessoas.
Cuidam das pousadas, atendem pequenos bares nos vilarejos, sentam à beira das trilhas saudando
os peregrinos que passam, abrem as suas casas para o café da manhã e contam histórias.
Suas histórias ensinam muito a todos. Falam de trechos difíceis, de cuidados com o frio, de
subidas escorregadias, de tempos necessários a cada trecho. Convivendo com peregrinos, conhe-
cem todos os trechos do caminho e antecipam dificuldades, minimizando o desconforto de quem
irá passar por ali. Ouvem bastante, também porque todo peregrino tem necessidade de contar a
sua história, seus sentimentos, a razão de estar ali. São pessoas que têm tempo e enorme satisfa-
ção em acolher, ouvir, orientar. Leem os pensamentos, os sentimentos e vivem o caminho com os
peregrinos.
89
Mas os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, en-
frentando as mesmas dificuldades e provocando a andar mais depressa. Há os que decidem fazê-
lo, planejando roteiros e entusiasmando-nos a ir com eles. Há os que encontramos pelo trajeto e
caminham depressa, testando o nosso orgulho de não querer ficar para trás. Há os que conversam
muito, distraindo-nos do esforço com suas histórias.
O que é mais forte em nossos encontros, é que nunca estamos sozinhos. Mesmo escolhen-
do nossos próprios tempos e rumos, convivemos e aprendemos com muitas pessoas, com suas
histórias, seus ensinamentos, seus desafios.
(Texto extraído e adaptado para fins didáticos de: HOFFMANN, J. Avaliar para Promover:
as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.)
1. Escreva um comentário sobre a afirmativa a seguir:

Se o compromisso assumido é com a democratização do ensino, há que se investir na construção de propostas
de avaliação que se pautem por outros princípios, tendo como finalidade subsidiar a escola na definição de prio-
ridades e encaminhamento de decisões que possibilitem o aprimoramento do trabalho escolar, com vistas ao
desenvolvimento de todos os alunos. Também, os resultados da avaliação devem ser analisados como indicadores
para análise do papel e função desempenhados pelas instâncias governamentais, em direção à construção de uma
escola básica de qualidade, para toda a população. (ROSA; SOUZA, 2002)
90
2. Cite duas competências necessárias para a vida em sociedade nos dias de hoje e relacione-as
com conteúdos escolares que podem servir de instrumentos para alcançá-las.
3. Como você considera que deve ser a estrutura da avaliação da aprendizagem de uma escola, de
maneira que ela seja o mais justa possível?
91
92
A psicopedagogia institucional
na escola inclusiva
N
este capítulo, vamos abordar um dos temas mais polêmicos da contempo-
raneidade: a inclusão. Durante muito tempo, só se dirigiam para a Edu-
cação Especial, área responsável pela educação de pessoas portadoras
de necessidades educacionais especiais, aqueles profissionais ou estudantes que
se interessavam pelo tema, pois os alunos especiais não frequentariam as classes
regulares, logo, não havia porque estudar sobre o assunto. O tempo passou, e as
coisas mudaram muito. Alguns documentos surgiram para modificar a realidade
educacional. O primeiro documento importante na mudança do cenário da exclu-
são foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, datada de 1948. Embora
não seja um documento específico da Educação Especial, colaborou bastante para
a formulação de novas reflexões sobre a inclusão, como veremos a seguir.
O objetivo da Educação Especial é reduzir os obstáculos que impedem o in-
divíduo de desempenhar atividades e participar plenamente da sociedade (Nilsson,
2003). Os estudos mais contemporâneos em Educação Especial apontam para a
educação inclusiva e, sem dúvida, tanto do ponto de vista legal quanto dos princí-
pios educacionais, temos muitas razões para pensar desta forma. As práticas inclu-
sivas representam uma evolução de nossas ideias acerca da Educação Especial.
Muito se tem falado sobre o processo de inclusão, e quase sempre com a
conotação de que inclusão e integração escolar seriam sinônimos. Na verdade, a
integração insere o sujeito na escola, esperando uma adaptação deste ao ambiente
escolar já estruturado, enquanto que a inclusão escolar implica redimensionamen-
to de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos educadores, adap-
tações curriculares, entre outros. A inclusão, num sentido mais amplo, significa
o direito ao exercício da cidadania, sendo a inclusão escolar apenas uma pequena
parcela do processo que precisamos percorrer. A cidadania do portador de ne-
cessidades especiais é um caminho recente e que evolui timidamente, pois toma
corpo somente na década de 90, com o movimento de “Educação para todos”, ape-
sar de ter início em forma de diretrizes políticas, pelo menos desde 1948, quando
da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (Santos, 2001). A
Declaração Universal dos Direitos Humanos representa, sem dúvida, um grande
marco no processo de inclusão social da pessoa portadora de necessidades espe-
ciais. Ainda que não seja um documento especificamente destinado à Educação
Especial, favorece indiretamente o movimento de inclusão social do portador de
necessidades educativas especiais, pois propõe a igualdade entre os homens e o
direito à educação a todos os indivíduos.
A inclusão educacional trata do direito à educação comum a todas as pesso-
as, devendo ser exercido, sempre que possível, junto às demais pessoas nas escolas
regulares. As tendências mais recentes dos sistemas de ensino são:
93
A psicopedagogia institucional na escola inclusiva
integração/inclusão do aluno com necessidades especiais, preferencial-

mente no sistema regular de ensino e, se isso não for possível em função
do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializa-
das;
ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para
essa clientela;
expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas univer-
sidades e escolas normais.
Promover a inclusão significa, sobretudo, uma mudança de postura e de
olhar acerca da deficiência. Implica quebra de paradigmas, em reformulação do
nosso sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual
o acesso, o atendimento adequado e a permanência sejam garantidos a todos os
alunos, independentemente de suas diferenças e necessidades. A concepção da
Educação Especial como serviço segrega e cria dois sistemas separados de educa-
ção: o regular e o especial, eliminando todas as vantagens que a convivência com
a diversidade pode nos oferecer.
Historicamente, encontramos a existência de dois sistemas de ensino: o re-
gular e o especial, haja vista o tratamento dado aos portadores de necessidades
especiais em seu processo educativo.
A denúncia da existência de alunos segregados em classes inclusivas é
muito frequente. Para algumas instituições, o fato de receber o aluno especial e
matriculá-lo representa uma forma de inclusão, quando de fato não pode funcio-
nar dessa forma. Para haver inclusão, é necessário que haja aprendizagem, e isso
traz a necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se
resumir às experiências acadêmicas, mas deve ampliar-se para todas as experiên-
cias que favoreçam o desenvolvimento dos alunos, normais ou especiais. Sendo
assim, as atividades de vida diária podem se constituir em currículo e, em alguns
casos, talvez sejam “os conteúdos” que serão ensinados. A questão que podemos
e devemos levantar é se a escola representa para a criança especial um espaço
significativo de aprendizagem e, sendo a resposta positiva, podemos então afirmar
que desenvolvemos práticas inclusivas.
Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é necessário comentar a im-
portância que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no
sucesso da inclusão. Até recentemente, somente os professores que possuíam um
interesse pela Educação Especial é que se dirigiam para a formação específica e
depois, obviamente, faziam escolhas profissionais ou não, que envolviam a Edu-
cação Especial. Infelizmente, a demanda da inclusão chega às escolas antes da
preparação do professor e a solução tem sido a capacitação do profissional em
serviço, por meio dos programas de formação continuada. As práticas pedagó-
gicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindíveis para a evolução
dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver quando recebe o
referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados.
94
Para Bueno (1999), é necessário capacitar dois tipos de professores: pro-

fessores do ensino regular com formação básica, incluindo formação para lidar
com a diversidade, e professores especializados, que trabalhariam como equipe
de atendimento e apoio.
“Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regu-
lar adquira formação para fazer frente a uma população que possui características
peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas
perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características” (Bueno, 1999,
p. 162).
A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, es-
tendendo essa possibilidade de transformação à sociedade. Em função do tema da
diversidade, as práticas pedagógicas têm caminhado no sentido da pedagogia das
diferenças (Mendes, 2002).
Ilustraremos aqui a concepção de inclusão no seu sentido amplo, por meio
da Declaração de Salamanca (1994, p. 61):
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direi-
tos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que
procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em
muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educa-
cionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas
as crianças de uma comunidade.
Em 1990, em Jomtien, na Tailândia, aconteceu a Conferência Mundial de

Educação para Todos, que renovou o direito à educação para todos, independen-
temente das diferenças individuais. Em 1993, nas Normas das Nações Unidas
sobre Igualdade de Oportunidades, é enfatizada a responsabilidade do Estado na
educação das pessoas com deficiências, como parte integrante do sistema educati-
vo. Mas é na Declaração de Salamanca, em 1994, que encontramos o movimento
de inclusão do portador de necessidades especiais tomando corpo e provocando
discussões importantes. Essa Declaração propõe que governos e organizações se-
jam guiados pelo espírito de suas propostas e recomendações e que, dessa forma,
cada criança possa ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável
de aprendizagem. Propõe, ainda, que os sistemas educativos implementados pos-
suam a devida diversidade, a fim de que cada criança ou jovem tenha acesso às
escolas regulares.
Historicamente, a fundação de instituições e de escolas que possam atender
aos portadores de necessidades especiais tem sido realizada por meio de movi-
mentos isolados, seja pelos familiares ou pelos próprios portadores de deficiência.
Observa-se uma certa ausência de políticas públicas eficazes, que possam garantir
um real movimento de inclusão social. Em contrapartida, a defesa dos direitos dos
portadores de necessidades especiais tem sido vista em movimentos isolados, pro-
movidos por pequenos grupos, e, somente depois, integrados às políticas sociais
(Mazzota, 2001).
Paralelamente ao movimento de inclusão, procurou-se identificar a capaci-
dade de aprendizagem acadêmica das crianças portadoras de necessidades espe-
ciais, assim como o processo grupal ou individual de adaptação a um meio social
95
mais natural, a escola, por exemplo.

Na história da Educação Especial, é possível observar dificuldades por parte
dos professores e das equipes pedagógicas e administrativas, não só com relação à
aceitação e à forma da compreensão dos fenômenos de comportamentos manifes-
tos pelas crianças especiais, como também na falta de infraestrutura material e de
pessoal qualificado para uma orientação e supervisão adequadas. A necessidade
de recursos humanos devidamente capacitados para atuar em classes inclusivas
implica não só o conhecimento sobre as especificidades da deficiência com a qual
se vai trabalhar, mas também uma reflexão crítica acerca do sentido da educação
e de suas finalidades.
Nunes, Ferreira e Mendes (2003), ao analisarem um conjunto de 59 teses
e dissertações defendidas em várias universidades, constataram a questão dos
recursos humanos como um dos pontos centrais para a integração ou inclusão
escolar. Bueno (1999, apud AMARAL, 2003), defende que nada justifica o fim da
Educação Especial, como se o nosso sistema de ensino estivesse totalmente pre-
parado para receber crianças com necessidades especiais. De fato, não há como
incluir crianças especiais no ensino regular, sem apoio especializado que ofereça
aos professores dessas classes orientação e assistência na perspectiva da qualifi-
cação do trabalho pedagógico ali envolvido.
Lima e Ramos (2003) consideram necessárias as pesquisas que tratem da
definição do perfil profissiográfico do educador especial, pois é essencial que o
aluno com necessidades especiais seja acompanhado, no seu processo ensino-
-aprendizagem, por professores devidamente preparados, tanto no aspecto peda-
gógico quanto no aspecto psicológico/emocional.
Para Martins (2003, p. 23),
a educação destinada às pessoas com deficiência foi realizada, tradicionalmente, de for-
ma separada daquela dirigida aos alunos considerados normais; formaram-se, então, dois
sistemas separados: o regular e o especial, envolvendo pressupostos político-educacionais
específicos, formas de administração e pessoal técnico-pedagógicos.
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportu-

nidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas
habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de
acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas, com os consequen-
tes resultados de melhoria da paz social. Para conseguir o ensino inclusivo, os pro-
fessores regulares e especiais, bem como os recursos, devem aliar-se em esforço
unificado e consistente (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999).
A educação nacional é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educan-
do, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, o que
nos remete à reflexão sobre a falta de oportunidades de a pessoa com necessidades
especiais exercer a sua cidadania.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 203, estabelece que: “A as-
sistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de con-
tribuição à seguridade social”. Mais adiante, acrescenta a necessidade de “[...]
96
habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de

sua integração comunitária”. É importante esclarecer que a referência a esse ar-
tigo se justifica para enfatizar a responsabilidade do Estado no que diz respeito à
assistência ao indivíduo que necessita, longe de desejar sugerir uma prática assis-
tencialista, tão presente na história de nossas práticas educativas.
O artigo 208 da mesma Constituição ressalta que o “dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de, dentre outros [...] atendimen-
to educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”.
A forma como a Educação Especial está expressa nas Leis de Diretrizes e
Bases formuladas ao longo dos anos traduz o tratamento dado a ela pela sociedade
e interfere na distribuição de verbas, na divisão de recursos e, especialmente, nas
ações educativas. Se a Educação Especial fará do sistema geral de educação ou se
estará à margem deste, deve fazer parte das definições das diretrizes da Educação
Especial.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, que atualmente estabelece as Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional, normatiza a Educação Especial por meio dos
artigos abaixo relacionados:
Art. 4.º [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência será feito
preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58 - entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portado-
res de necessidades especiais.
É preciso ter claro que, para a conquista do processo de inclusão de quali-

dade, algumas reformulações no sistema educacional se fazem necessárias. Se-
riam elas: adaptações curriculares, metodológicas e dos recursos tecnológicos, a
racionalização da terminalidade do ensino para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude das necessi-
dades especiais, a especialização dos professores e a preparação para o trabalho,
visando à efetivação da cidadania do portador de necessidades especiais.
A escola, por sua vez, para promover a inclusão, deve eliminar barreiras que
vão além das arquitetônicas, mas principalmente as atitudinais. São necessárias
algumas adaptações de grande e pequeno porte, tais como a adaptação curricular,
a adaptação do sistema de avaliação da aprendizagem, de materiais e equipamen-
tos, a preparação dos recursos humanos e a preparação dos alunos e pais de alunos
que receberão o portador de necessidades especiais. Sem as devidas adaptações,
um processo de inclusão pode ser mais segregador que a exclusão declarada, pois
entendemos que a inclusão não pode se restringir à convivência social, mas deve
zelar pela aprendizagem da criança com necessidades especiais.
Portanto, foi a partir da década de 70 que se intensificaram as discussões
sobre a educação desta população e, a partir da década de 1980, iniciaram-se as
experiências mais sistematizadas com o objetivo de integrar estas pessoas ao sis-
tema regular de ensino.
97
A década de 1990 foi crucial na expansão das discussões no avanço da sis-

tematização dos experimentos, inclusive com pessoas portadoras de necessidades
especiais mais comprometidas e na busca de alternativas mais eficazes para atin-
gir os objetivos propostos por dois eventos significativos: a Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, em Jomtiem, Tailândia, em 1990, e a Conferência
Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, Espanha, em 1994. Destaca-
se, também, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, que ressalta a prioridade
de mudança de paradigmas políticos, sociais e culturais acerca dos que têm sido
historicamente segregados pela sociedade.
Mas a inclusão não se faz somente por meio do aluno e da escola. A família
tem um papel muito importante neste processo. Os sentimentos da família sobre
a deficiência de seus filhos são cíclicos e podem transitar entre a aceitação e a
negação, especialmente nas mudanças de fases da criança. Por exemplo, quando o
filho entra na adolescência, é comum os pais o compararem com os demais jovens
e, na maioria das vezes, o resultado dessa comparação é negativo, considerando
sempre o que ele não é capaz de fazer e, muitas vezes, desconsiderando o quanto
já evoluiu.
A família pode colaborar de maneira muito especial para o desenvolvimento
da criança portadora de autismo na escola, principalmente fornecendo aos profis-
sionais informações sobre as formas de comunicação da criança. Havendo pelo
menos uma forma de comunicação utilizada pela criança, outras podem ser desen-
volvidas (Peteers, 1998). “A família se constitui, portanto, no fator determinante
para a detonação e manutenção ou, ao contrário, para o impedimento do processo
de integração.” (Glat, 2003, p. 46)
A escola também pode colaborar dando sugestões aos familiares de como
eles podem agir em casa, de maneira que se tornem coautores do processo de
inclusão de seus filhos. Muitas vezes, as estratégias educacionais que são desen-
volvidas em sala de aula não têm uma continuidade dentro de casa. É comum,
por exemplo, a escola não permitir o uso de fraldas e incentivar que a criança
utilize o banheiro quando necessário, mas, em casa, o uso das fraldas continuar
existindo.
Muitos são os desafios da inclusão escolar, mas esse é um movimento irre-
versível, e cabe aos profissionais de educação a busca de instrumentalização para
atuar em escolas inclusivas. Existe uma área da Psicopedagogia especializada
na atuação com crianças portadoras de necessidades especiais, chama-se Psico-
pedagogia Diferencial, quer dizer, o estudo da aprendizagem em suas diferentes
formas de ocorrer. Vale a pena conhecer!
98
1. Para você, quais são os principais desafios da inclusão?
2. Imagine que você recebeu um aluno portador de necessidades especiais na escola em que tra-
balha. Como você procederia para promover a aprendizagem de seu novo aluno?
99
3. Explique a diferença entre integração e inclusão.
4. Comente a afirmativa: “A mudança de nomenclatura ‘aluno deficiente’ para ‘aluno portador de

necessidades especiais’ leva-nos à reflexão sobre a existência de potencialidades nessas crian-
ças, além de suas limitações”.
100
Família e aprendizagem
O
mundo mudou bastante neste século e, com ele, a família. Qual o conceito
de família no mundo contemporâneo? Você saberia explicar, por exemplo,
qual o grau de parentesco da nova mulher do pai de seu aluno com a crian-
ça? Se você pensou em madrasta, errou! É correto usar a palavra madrasta quando
a mãe da criança é falecida. Já consegue se lembrar de algum termo para denominar
esse grau de parentesco? Não tente... Ele não existe! A família mudou tanto, tanto
que a Língua Portuguesa não acompanhou essas mudanças. Na Língua Inglesa,
encontramos os termos stepmother, stepfather, mas, na Língua Portuguesa, eles não
existem. Diante de tantas alterações, a educação não poderia deixar de receber as
influências dessa importante instituição social que é a família.
Revisitando a nossa sociedade, vamos encontrar diferentes modelos de fa-
mília: avós que exercem sozinhas a função de mãe, pais desempregados desempe-
nhando papéis maternos enquanto suas esposas trabalham e sustentam a família e,
ainda, mulheres que desempenham sozinhas a tarefa de manter uma casa e educar
os filhos. Curiosamente, essas modificações na família estão presentes em todas
as classes sociais, e, de uma forma ou de outra, tais interferências vão surgir no
contexto da escola.
É na família que a criança tem contato com as primeiras aprendizagens, as
denominadas protoaprendizagens. Para Jorge Visca, é nesse berço que ela tam-
bém construirá seus valores.
Desde o ingresso da criança na escola, é necessário que a família “autorize”
a ida de seu filho para esse novo espaço, caso contrário, a criança terá dificulda-
des de adaptação desde a sua entrada. É comum assistirmos a cenas no portão de
escolas de Educação Infantil de choros e birras por parte de crianças muito pe-
quenas, e, quando as crianças entram na escola, sem ao menos olhar para trás, são
os pais que choram no portão. Sentem-se abandonados pelos filhos e enciumados
quando estes começam a demonstrar carinho por seus professores. Muitas vezes,
esses sentimentos não estão no plano de nossa consciência, mas eles surgem nas
relações e são demonstrados em algumas atitudes.
A participação dos pais na vida escolar dos filhos é fundamental para a
aprendizagem, e participar não significa estar todos os dias na escola ou ensinar
o dever de casa. Pais analfabetos podem participar da vida escolar dos filhos or-
ganizando formas para que eles tenham momentos de estudos diários em casa e
conversando sobre a sua dificuldade com os professores.
A importância que cada família dá à escola e ao ato de estudar também in-
fluenciará bastante no comportamento das crianças frente ao estudo. Uma família
pode desejar que seu filho se recupere de uma nota baixa, mas decide viajar nas
vésperas das provas da criança, alegando que ela pode levar os livros para estudar
durante a viagem. Sem querer, esta família está dizendo ao seu filho que existem
coisas muito mais importantes que a escola, e pior, que estudar pode ser feito de
101
qualquer forma, em qualquer lugar. Sabemos que não deve ser assim, pois o ato de
estudar, por ser uma atividade artificial, inventada pelo homem, exige esforço pes-
soal e disciplina para se transformar verdadeiramente em hábito. Por meio de suas
atitudes, uma família pode dizer ao seu filho se estudar é algo importante ou não.
Uma criança também pode desejar não aprender (de maneira inconsciente, é
claro), para continuar fazendo parte de sua família. Ou seja, vamos imaginar que
esta criança possui pais e irmãos mais velhos analfabetos e ela, somente ela, teve
a oportunidade de ir à escola. Essa criança pode “decidir” não aprender por fideli-
dade à família, pois, se aprender, ficará tão diferente de seu grupo que deixará de
pertencer a ele. Assim, opta-se pelo fracasso. Curioso, não? Mas esse fato é bem
mais frequente do que se imagina no ambiente escolar.
A criança também pode apresentar alguma dificuldade de aprendizagem em
virtude de um problema em seu contexto familiar e, nesse caso, a dificuldade na
escola é apenas um sintoma de um problema maior. Na verdade, o paciente que
precisa ser cuidado nesse caso é a família, e a criança é apenas o ser eleito para
denunciar o problema que nela existe. Ou, ainda, uma criança pode apresentar
dificuldades na escola porque dessa forma ela mantém a mãe ao seu lado para
ajudar nos deveres de casa.
Seja qual for o problema, ficaríamos durante muito tempo listando todos
eles. É certo que nem a escola nem a família podem prescindir uma da outra. Am-
bas são coautoras no processo de aprendizagem das crianças e jovens e possuem
papéis muito específicos.
É comum ouvirmos de educadores que a família moderna tem depositado
muito de seus papéis na escola e deixado de cumprir com suas funções, acredi-
tando que a escola poderá suprir todas as lacunas. Mas é importante perguntar
até que ponto a escola também não aceitou essas funções e deixou de estabelecer
limites claros de atuação. Uma não pode executar o papel da outra, mas devem
sim ser complementares na ação de um único objetivo, que é a aprendizagem de
seus filhos e alunos.
Durante o planejamento pedagógico ou durante a elaboração do projeto po-
lítico-pedagógico, a escola pode definir o que ela deseja dos familiares e os níveis
de participação deles. Não faz sentido pedir a colaboração dos pais somente nas
festividades, quando a principal razão dessa relação é a educação dos alunos.
Ter a família como parceira do processo educativo de nossos alunos faci-
lita o trabalho da escola e amplia a capacidade de participação dos pais na vida
escolar dos filhos. Muitos pais se queixam que são chamados apenas para ajudar
a resolver problemas e dificilmente para receber elogios, e todos nós sabemos o
poder reforçador de um elogio. Então, vale a pena experimentar. A criança sente
grande prazer em ampliar os seus vínculos com a escola quando percebe que seus
pais são valorizados pelo contexto escolar. Uma boa sugestão para isso é convidar
os pais para fazer “palestras” para a turma de seus filhos sobre o seu trabalho, a
sua profissão e a sua experiência de vida. Há sempre uma avó que pode ensinar às
102
nossas turmas a fazer pães deliciosos, contar histórias do tempo antigo e ajudar os
professores a ampliar o afeto de seus alunos pela aprendizagem.
Para Rappaport (1982), o desenvolvimento cognitivo depende da estimula-
ção propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser exposta a um grande número
de situações para desenvolver seus esquemas conceituais, e o ambiente familiar
é indispensável a esse desenvolvimento. A escola pode ajudar a família a ter essa
consciência e a promover um ambiente estimulador.
Algumas escolas têm desenvolvido uma atividade denominada “escola de
pais”. Trata-se de um encontro semanal para conversar sobre temas inerentes à
educação dos filhos. Educar um filho é uma das tarefas mais difíceis, pois os pais
aprendem no processo, no decorrer do desenvolvimento dos filhos e o encontro
com outros pais que estejam vivenciando a mesma situação pode ajudar os com-
ponentes do grupo a encontrar soluções para diversos problemas, além de reco-
nhecer que existem muitos pais na mesma condição de dúvida, de conflito etc.
Nessa ótica, acredito que as reuniões de pais podem assumir uma caracterís-
tica diferente da usual na maioria das escolas. Pode se tornar um momento de real
participação dos pais na vida dos filhos, além de tomar ciência das notas. Além
disso, é importante que a escola incentive os pais a construir uma relação mais
saudável com a aprendizagem de seus filhos. Na adolescência, quando os filhos
não se sentem apoiados pelos pais nas suas dificuldades escolares, é comum es-
conderem provas e resultados insatisfatórios. Esse comportamento é um sintoma
de uma relação familiar que precisa ser reconstruída. Da mesma forma, pais que
se surpreendem com a reprovação dos filhos denunciam a falta de participação na
vida deles. Afinal, ninguém reprova repentinamente.
Quanto mais os filhos crescem, mais os pais se afastam da escola e, muitas
vezes, isso acontece a pedido dos filhos. Quando os filhos estão na Educação In-
fantil, há uma proximidade muito grande dos pais com os professores e a existência
de estreitos laços afetivos. Ao ingressar no Ensino Fundamental, especialmente no
período da alfabetização, os filhos ainda podem contar com a presença dos pais na
escola, mas quando chega a adolescência e com ela o desejo de romper limites e
de conquistar a liberdade, é normal que os filhos não se sintam à vontade ao serem
levados até a porta da escola ou de encontrar seus familiares no pátio. Perante os
colegas, parece que o adolescente ainda é um bebê, ideia essa que é enfaticamente
rejeitada. No entanto, respeitar esse desejo dos filhos adolescentes não significa
que os pais devam se afastar da vida escolar de seus filhos. Afinal, eles pensam já
ter condições de se cuidar de maneira independente, mas todos nós sabemos que é
apenas fruto do sentimento fantasioso de onipotência da adolescência.
Como a Psicopedagogia é uma teoria e uma prática que se ocupa da apren-
dizagem humana em qualquer faixa etária, entendemos que ela pode ajudar os
profissionais da educação a perceber os pais como seres em processo de aprendi-
zagem, assim como seus filhos, cabendo à escola o gerenciamento dessa aprendi-
zagem acerca de como gerir a vida escolar de seus filhos.
103
O que aprendeu hoje na escola?

Que aprendeu hoje na escola,
Querido filhinho meu?
Que aprendeu hoje na escola, querido filhinho meu?
Aprendi que Washington nunca mentiu,
Aprendi que um soldado quase nunca morre,
Aprendi que todo mundo é livre,
Foi isso o que o mestre me ensinou,
E foi o que aprendi hoje na escola,
Foi o que na escola eu aprendi.
Aprendi que policial é meu amigo,
Aprendi que a justiça nunca morre.
Aprendi que o assassino tem o seu castigo,
Mesmo que a gente se equivoque às vezes.
E foi o que aprendi na escola,
Que aprendeu na hoje escola ?
Aprendi que o nosso governo deve ser forte,
Que está sempre certo e nunca erra,
Que os nossos chefes são os melhores do mundo,
E que os elegemos uma e outra vez.
104

Aprendi que a guerra não é tão ruim assim,
Que lutamos na França e na Alemanha,
E que talvez, um dia, eu tenha minha chance.
(Neil Postman e Charles Weingartner. Contestação – nova fórmula de ensino.
Tradução de: CABRAL, Álvaro. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1971.)
1. Analise o texto complementar criticamente e comente sobre a participação da família na vida

escolar dos filhos nos dias de hoje.
2. De que maneira as expectativas da família e da escola podem convergir para o benefício da

aprendizagem de crianças e jovens?
105
3. Enumere algumas situações para exemplificar níveis positivos e negativos de participação da

família na escola.
106
Referências
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108
Anotações
109
Psicopedagogia
Teorias e Práticas da Institucional
Psicopedagogia

Institucional
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-3051-4


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Teorias e Práticas da

Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional

Fundação Biblioteca Nacional

Dayse Carla Gênero Serra

IESDE Brasil S.A.

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Serra, Dayse Carla Gênero

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia escolar. I. Título.

12-6247. CDD: 370.1523

30.08.12 10.09.12 038630

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

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Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos...............................................11

Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica................................23

A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem.................31

Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas..............................39

Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky

Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do

Grupos operativos e psicodrama educacional.......................................................................55

A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta

Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana..............67

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

O planejamento escolar como instrumento de prevenção

A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de rendimento

A psicopedagogia institucional na escola inclusiva..............................................................93

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

século XIX, quando surgiram as preocupações com os problemas de aprendiza-

que ajude a solucionar especialmente os dilemas éticos, nem sempre encontra.

Sobre a epistemologia convergente

3. Quais são as áreas de atuação da Psicopedagogia no Brasil? Quais as características de cada

4. Na sua opinião, de que maneira as práticas pedagógicas podem interferir na aprendizagem de

Trabalhando por meio de projetos

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