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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN


COORDINACIÓN GENERAL DE POSTGRADO Y POSTITULOS

Fortalezas y debilidades docentes en una muestra de


profesores seleccionados en la primera acreditación de la
Asignación de la Excelencia Pedagógica (AEP) el año 2002.

TESIS PARA OPTAR AL


GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN GESTIÓN EDUCACIONAL

AUTOR: MARCIA HUMILDE CASTILLO LÓPEZ


PROFESOR PATROCINANTE: CLAUDIO MOLINA DÍAZ

SANTIAGO DE CHILE, MARZO 2006.


“Agradezco a Dios, por haber permitido un paso más
en mi vida profesional.
A mi amado hijo, fuente de motivación y orgullo…a ti,
por tu comprensión e inagotable apoyo y nobleza.
A mi profesor guía Señor Claudio Molina,
por su paciente y amable apoyo.
INDICE

I Introducción 1

Definición del problema o propósito del estudio 2

Planteamiento del problema 4

Pregunta, objetivos e hipótesis 6

II Antecedentes teóricos y discusión bibliográfica 8

III Diseño metodológico del estudio 25

Universo y selección de la población 27

Instrumentos 28

Validación del procedimiento 28

Factores considerados en el estudio 30

Recolección de la información 32

Análisis de los factores contextuales 34

IV Resultados y Análisis de la información 35

V Conclusiones 59

VI Bibliografía 65

VII ANEXOS 70
Listado de ilustraciones y/o tablas.
Página
1 Figura 1 Modelo paradigmático de calidad de la educación 13
GOEIN

2 Figura 2 Ciclo del proceso evaluación y aprendizaje (MBE) 14

3 Figura 3 Modelo de análisis de la calidad d ella educación 16


(Cassasus)

4 Cuadro 1 Universo de docentes acreditados AEP 2002. 28

5 Cuadro 2 Instrumentos aplicados en la investigación 28

6 Cuadro 3 Distribución regional total de los docentes 36


acreditados

7 Cuadro 4 Distribución total de respuestas de los acreditados 37


según categoría de respuesta.

8 Cuadro 5 Representación comparativa de género en la 37


encuesta.

9 Gráfica Género en la encuesta 37


porcentual 1

10 Cuadro 6 Acreditados AEP 2002 encuestados 38

11 Cuadro 7 Cualidades profesionales que cree tener 39

12 Cuadro 8 El clima emocional en el aula 40

13 Cuadro 9 Impacto en la acreditación 41

14 Gráfica Impacto en la acreditación 41


porcentual 2

15 Cuadro 10 Conoce el Puntaje de su portafolio 42

16 Cuadro 11 Región y sexo de los acreditados a lo largo del 43


país
17 Gráfico de Región y sexo de los acreditados AEP 2002 en el 44
barras 1 país

18 Cuadro 12 Dependencia de las escuelas de los acreditados 45

19 Gráfico Dependencia Educación 46


porcentual 3

20 Cuadro 13 Promedio de edad de los acreditados 46

21 Gráfico de Promedio de edad de los acreditados AEP 2002 47


barras 2

22 Cuadro 14 Frecuencia de puntajes 48

23 Gráfico de Puntajes ponderados en 70% Portafolio AEP 2002. 49


barras 3

24 Cuadro 15 Percepción AEP 2002 Entrevista a los grupos 57


relacionados con la investigación
I Introducción
En nuestro país, como en el resto de América Latina, se vive en estos
momentos un nuevo paradigma educativo que pone el énfasis en la calidad y
equidad de la educación y el perfeccionamiento de una cultura de la evaluación del
desempeño profesional docente, con orientación a lo formativo.

Diversas investigaciones empíricas demuestran que, pese a los ingentes


esfuerzos por asegurar Educación para Todos, especialmente, en la enseñanza
básica, allegando recursos financieros, materiales, curriculares y humanos a las
escuelas, los resultados, medidos por pruebas nacionales e internacionales, son
pertinazmente desalentadores.

Esta contumaz realidad, especialmente, en las escuelas de sectores pobres,


pareciera dar la razón a quienes postulan el determinismo fatal de la iniquidad
socioeconómica de las sociedades latinoamericanas. Los factores extra escuela
serían un obstáculo insalvable para mejorar la educación en estos sectores.

No obstante, existe evidencia empírica, que el profesor de aula puede crear


un espacio privilegiado para disminuir, de un modo significativo, la brecha de
iniquidad y calidad de la educación en escolares pobres.

Varios son los factores que hay que controlar para asegurar el cambio. Esta
tesis identifica a algunos de ellos. No obstante, este trabajo se centrará en uno sólo:
Fortalezas y debilidades del profesor de aula.

El enfoque se dará en el análisis de una muestra conformada por los


docentes de enseñanza básica que fueron acreditados con la asignación de
Excelencia Pedagógica [AEP] 2002, impulsada por el Ministerio de Educación a
través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas [CPEIP]. Se trata de identificar las fortalezas y debilidades del saber y
el hacer de sus prácticas pedagógicas en el aula, detectados en los portafolios
elaborados por una muestra de este grupo de docentes, estratificados por región,
zona geográfica rural y urbana del sector educacional particular subvencionado.

Las fortalezas y debilidades, tienen como encuadre los cuatro dominios del
Marco para la Buena Enseñanza, fundamento base para la Evaluación del
Desempeño Docente, aprobado por una comisión tripartita integrada por el
Ministerio de Educación [MINEDUC] , el Colegio de Profesores de Chile A. G. y la
Asociación Chilena de Municipalidades y que se enmarca legalmente en el Decreto
con Fuerza de Ley N° 19.715 de 2001 y en las Leyes N° 19.993 de Febrero de 2004
y N° 19.961 de agosto de 2004.
La tesis pretende en definitiva aportar, modestamente, a develar aquellas
competencias y actitudes profesionales de este grupo de maestros, que más inciden
en una educación de calidad y equidad para sus alumnos y alumnas, según el
Paradigma de evaluación de calidad educativa propuesto en un reciente Libro
acerca del resultado del Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje,
Matemática y Factores Asociados, para alumnos de Tercer y Cuarto grado de la
Educación Básica1 (Cassasus, 2003).

1.1. Definición del problema o propósito del estudio.


Chile a inicios del siglo XXI experimenta, al igual que los demás países de
América Latina, un proceso acelerado de cambio tecnológico, cultural y educacional.
Se vive en tiempos de incertidumbre y de aceleración del cambio, productos de la
globalización y de la post-modernidad.

En este nuevo contexto, la educación adquiere una valoración creciente. Se


la considera un eslabón fundamental para conciliar el crecimiento, la equidad y la
participación en las sociedades del futuro.

La entrada turbulenta de los cambios tecnológicos y culturales en América


Latina sorprende a ésta en una situación especialmente caótica y desarticulada.
Recordemos que la década de los años 80, fue denominada por la Comisión
Económica Para América Latina [CEPAL] como la “década pérdida”. En efecto, las
economías no crecieron y los indicadores del progreso social se desplomaron. No
obstante, también fue la década en que se empezaron a recomponer los sistemas
de democracia política. Por ello, al finalizar la década, la región se encontraba en
desventaja para incorporarse, con real protagonismo y competitividad, en la nueva
Sociedad del Conocimiento de la información y de la inteligencia. Al finalizar la
década del 90, el mapa de las transformaciones económicas en la región muestra
avances y rezagos.
La mayoría de los países se ha recuperado económicamente en forma moderada.
Sin embargo, el nivel de crecimiento dista mucho para superar el rezago tecnológico
y social y, especialmente, uno de los más graves problemas de la región como lo es
la pobreza.

En este cuadro, como hemos dicho, la educación adquiere una nueva


centralidad y valorización. En efecto, el reordenamiento económico social para la
transición hacia la tercera revolución industrial tecnológica y la sociedad del
conocimiento de la información, obliga a los países a formar recursos humanos
capaces de participar eficientemente en los nuevos modos de producir, trabajar y
competir globalmente.

Además de promover una mayor integración social y un acceso más

1
En adelante, al referirnos a esta investigación los haremos con la sigla PEIC.
democrático de todos los segmentos sociales, a la información, al conocimiento
“estratégico” y a las destrezas productivas.

Existe hoy consenso entre quienes comparten posiciones filosóficas, culturales


y políticas diversas y aún antagónicas, en torno a la centralidad de la educación
para generar progreso y equidad social.

Por otra parte, hay que enfrentar problemas endémicos de bajos logros
educativos, alta repitencia, baja tasa de escolaridad y segmentación social de la
calidad de la educación. No obstante los notables aumentos de la cobertura
educativa, existen gravísimos problemas. Solo la mitad de los estudiantes
latinoamericanos terminan el ciclo primario, aún cuando entre el 90% y el 95% de
los niños acceden a la escuela. De los 9 millones de niños que ingresan al sistema
escolar, 4 millones fracasan en el primer año.

Uno de cada dos niños repite primer año y el 30% de los alumnos de
enseñanza básica repite. El costo adicional de enseñar a los repitentes llega a los
4.200 millones de dólares al año.

En Chile, este grave problema se traduce en los alarmantes bajos niveles


académicos que alcanzan nuestros estudiantes, según resultados del Sistema de
Medición de la Calidad Educacional [SIMCE] del año 2002. El porcentaje de niños y
niñas que no logra el dominio básico de lenguaje y matemáticas es muy elevado.
Asimismo, lo refleja el PEIC (1998 – 2000), realizada por la Organización para la
Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas [UNESCO], el Estudio
Comparativo Third internacional Mathematics and Science Study [TIMSS], entre los
años 1994 – 1995 y, el Estudio Programme for Internacional Student Asessment
[PISA] años 2000 - 2003, entre otros.

En el caso de Chile, hay que reconocer que en la última década, se han


implementado importantes políticas para superar esta alarmante situación.
Es así como Chile, ha obtenido una positiva evaluación internacional a la Educación
Chilena por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE,
2003], caracterizándolo como el país que más ha avanzado en educación en los
últimos años en América Latina. Frente a esta evaluación, el Ministro de Educación
de la época Sergio Bitar, reconoce en conciencia, que falta enfrentar desafíos que
vienen y, en la obligación de hacer varios cambios de evolución a la Reforma
Educacional.

La actual Reforma Educacional en marcha, ha implementado las siguientes


acciones:

 La inyección de recursos.
 Modernizar y construir más escuelas.

 Aumentar las horas de clases (Jornada escolar completa, JEC)


 Fortalecer y dignificar la profesión docente (remuneraciones,
perfeccionamiento, estímulos especiales)
 Actualizar el currículum chileno y dotar al sistema de recursos educativos
(textos, bibliotecas, y en especial informática e inglés)
 Potenciar la información técnica.
 Dar apoyo especial a los estudiantes más pobres.

No obstante, todos estos esfuerzos no han dado los resultados esperados.


Surge entonces la interrogante: antes de evaluar la calidad de los aprendizajes
de nuestros estudiantes ¿debemos certificar la calidad de quienes los preparan
académicamente? Héctor Valdés (2003), al respecto señala que:

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han


privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educación y en este empeño se ha identificado la variable “desempeño
profesional del maestro” como muy influyente y determinante, para el logro
del salto cualitativo de la gestión escolar. - [¿Qué competencias y
habilidades debe manejar y dominar el docente de hoy para formar niños y
niñas que serán los adultos del 2015?] - Hoy se aprecia un cierto consenso
en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende
fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. (p. 2)
La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el
reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.
(p.3)

Con ello, desde el punto de vista de la relevancia que tiene el Docente como
uno de los factores más importantes para incidir en la calidad de los aprendizajes
en el aula, iniciar una cultura de la evaluación del desempeño profesional formativo,
en lo que se relaciona a desarrollar y potenciar las fortalezas que debe tener el
docente de hoy, para elevar la calidad de la educación chilena.

1.2. Planteamiento del problema.

Tradicionalmente los debates sobre educación, descargaban a la escuela y al


maestro de sus responsabilidades específicas en la mantención y reproducción de
la desigualdad social y en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ello se
atribuía, a las familias y al medio social.
Hoy en día, aún persiste esta afirmación en el discurso de una gran mayoría de
docentes chilenos, pasan su cuenta a las familias, a la pobreza, a la gestión escolar
directiva y a las bajas remuneraciones que perciben.

No ocurre lo mismo si se consideran los informes de resultados del PEIC,


como también los aportes del Ensayo “El Gran Eslabón” de los autores Martín
Hopenhayn, Ernesto Ottone de CEPAL y UNESCO, respectivamente, quienes se
apoyan claramente del pensamiento que ha ido elaborando CEPAL durante la
última década en relación con los vínculos entre desarrollo, educación y
conocimiento. Asimismo, los aportes de Pierre Bourdieu; J. Coleman; Francois
Dubet (1970, 1966, citado en Cassasus, 2003), ya a mediados del siglo XX, dan
respuesta categórica afirmando que las variables internas a la escuela tienen un
peso mayor respecto de la igualdad o de la desigualdad y la calidad en las escuelas.
Esto no significa desconocer que en Chile y América Latina la iniquidad social y la
pobreza tienen incidencia en los resultados escolares, especialmente, en los
sectores pobres, urbanos y rurales.

En este contexto, se puede inscribir como un elemento muy importante, el tema


de la Evaluación del desempeño Docente en Chile, que se inició con el Primer
Concurso Nacional de Acreditación de la Asignación de la Excelencia Pedagógica2 a
inicios del año 2002, como un primer paso, para lograr el fortalecimiento de la
calidad de la educación y, a la vez, reconocer y destacar el mérito de los y las
docentes de aula, favoreciendo su permanencia en el desempeño de la función
docente, facilitando la identificación de aquellos (as) que manifiestan conocimientos,
habilidades y competencias de excelencia.

Esta tesis, se abocará, de un modo preferente, a analizar la variable


relacionada con el factor profesor, principalmente, detectar cuáles son las fortalezas
y debilidades pedagógicas presentes en el portafolio de los acreditados en este
Primer Concurso Nacional voluntario de Evaluación Docente AEP año 2002.

La Evaluación del Desempeño Docente es un tema nuevo y un problema


muy actual en el debate sobre la Reforma Educacional Chilena. Tiene que ver con
un modelo centrado en el perfil del maestro previamente determinado, de lo que
constituye un profesor ideal. ¿Qué características tiene este nuevo perfil docente?
El escaso y nulo conocimiento de este perfil docente ha llevado a una gran parte del
magisterio chileno a desconfiar de la evaluación con carácter formativo, angustiarse,
y a elevar sentidas quejas ante la autoridad. No obstante los esfuerzos que ha
hecho el MINEDUC para dar a conocer el Marco para la Buena Enseñanza3 y
obtener su aprobación, una gran mayoría de docentes dice no conocer ni aprobar.

Se conviene que el Marco para la Buena Enseñanza representa el conjunto


de responsabilidades de un profesor, en el desarrollo de su trabajo diario, tanto en el
aula, como en su escuela y su comunidad.
Los elementos conceptuales del marco se relacionan con los conocimientos,
habilidades y competencias requeridos para un buen ejercicio docente y, por otro
lado, los elementos constitutivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Toda
esta evidencia, recogida en dos importantes instrumentos de evaluación: una
prueba técnica de opción múltiple y un portafolio.

2
Definido en el Decreto con Fuerza de Ley 19.715 de 2001, Artículos 14 a 18. En adelante llamada
AEP en este estudio.
3
Resolución Exenta N° 11.025. CPEIP. MINEDUC. 2002. En adelante llamado MBE en este estudio.
Los portafolios recepcionados por el MINEDUC, contienen una valiosa
información que se hace necesario y propicio investigar para, justamente, identificar
las fortalezas y debilidades de los maestros acreditados.

Los supuestos del problema son que, no obstante, la selección rigurosa de los
docentes acreditados, será posible detectar aún, las principales deficiencias y
fortalezas en sus competencias profesionales y focalizar en qué dominios y en qué
grado se identifican las fortalezas y debilidades de este grupo de maestros.
Por otra parte, la información servirá como aporte pionero a las futuras
investigaciones en el tema de la Evaluación del desempeño Docente en el país,
Finalmente, se quiere hacer un aporte a los propios docentes de EGB del
país, con el fin de entregar todas aquellas variables de interés emergentes del
estudio, que ayuden a mejorar sus competencias y a identificarse dentro de los
requerimientos de la actual Reforma Educacional, en pro de una enseñanza de
calidad en el aula.

Los propósitos del estudio quedan de manifiesto en el punto siguiente, donde


se describen los objetivos de la investigación.

1.3. Preguntas, objetivos e hipótesis.

Para mejorar la calidad y equidad de la educación de un país, deben


concertarse sincronizadamente un conjunto de responsabilidades de los distintos
actores sociales involucrados y uno de ellos son los docentes, en la evaluación de
sus competencias y habilidades profesionales, contenidas en el instrumento
denominado portafolios. Desde esta perspectiva, considero que es importante
realizar este estudio, porque es un tema nuevo en el campo de la investigación y
está presente en el debate educativo actual para responder a las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué fortalezas son las más recurrentes en este grupo de maestros?


2. ¿Qué debilidades aparecen en este grupo de maestros?
3. ¿Cuál es la percepción de este grupo de maestros, en relación al proceso AEP
vivido?
4. ¿Cuál fue el impacto generado en las unidades educativas por la acreditación de
estos maestros?

Por estas interrogantes, surge el tema central de estudio, del cuál se


desprende los siguientes Objetivos General y específicos:
Objetivo General de trabajo.

Caracterizar las principales fortalezas y debilidades pedagógicas de una


muestra de docentes acreditados con la primera Asignación de Excelencia
Pedagógica 2002.

Objetivos específicos:

1.- Describir la percepción que tienen los docentes sobre sus competencias
profesionales.
2.- Identificar y describir algunos impactos de estos acreditados al interior de las
unidades educativas.
3.- Identificar y describir fortalezas y debilidades pedagógicas contenidas en los
productos del portafolio.
4.- Describir el proceso interno de acreditación de la AEP 2002.

Hipótesis general de trabajo.

En los portafolios de los docentes acreditados con la AEP 2002, es posible


identificar las principales fortalezas y debilidades de la profesión docente y su
pertinencia con los enfoques de calidad y equidad de la actual Reforma Educacional
Chilena.
II Antecedentes teóricos y discusión bibliográfica.

El presente Marco Teórico se estructura de acuerdo a los siguientes temas de


desarrollo:

2.1. La Educación en un nuevo contexto.


2.2. Desafíos de la Calidad y la Equidad para la educación actual.
2.3. Rol del maestro en la educación actual.
2.4. El debate sobre evaluación del docente en Chile hoy.
2.5. Evaluación del desempeño docente voluntario para la Acreditación de la
Excelencia Pedagógica (AEP) 2002.

2.1. La educación en un nuevo contexto

¿Cómo debe ser el maestro para educar a niñas y niños que serán adultos en
el año 2015? La respuesta a esta crucial interrogante, nos obliga a pensar en el
futuro para actuar en el presente.

Se vive una época de grandes incertidumbres, rápidos cambios, creciente


complejidad y en un proceso de aceleración vertiginosa de la historia. Los cambios
que antes tomaban siglos o decenios, hoy ocurren en meses. Se suele decir que
antiguamente, por ejemplo, en la Colonia, varias generaciones vivían dentro de una
misma época. Hoy, una generación ha vivido en varias épocas (guerras mundiales,
era espacial, era de la informática, descolonización, fin de la guerra fría, colapso del
socialismo, globalización), esto incluye saltos en la productividad, en conexión a
distancia, en pautas de consumo, en sensibilidad de la gente, etc.

Surge un nuevo paradigma productivo que liga la aceleración del conocimiento


científico y tecnológico, al cambio de las comunicaciones, la microelectrónica, la
biotecnología, la ingeniería genética y la creación de nuevos materiales.
Estos cambios van unidos a la creciente globalización de la economía y el comercio
internacional, un debilitamiento del estado-nación y el avasallador protagonismo de
las empresas transnacionales es este mundo único, con un espacio económico
global muy competitivo. Un desarrollo exitoso, depende de la posesión de la
información, el conocimiento y la innovación.

Lo anterior puede ilustrarse por la siguiente cita: “La forma de alcanzar el


desarrollo y el poder económico en el siglo XXI, ya no será mediante la explotación
de la materia y el trabajo manual del hombre, sino mediante los recursos de la
mente humana”. (Toffler, 1990, p.470).
Organismos internacionales como el Banco Mundial [BM], Banco
Interamericano de Desarrollo [BID], la Organización para la Cooperación y el
desarrollo Económico [OCDE] la Organización de Estados Americanos [OEA], la
UNESCO, la Organización de Naciones Unidas para el Comercio [UNCTAD], el
grupo de Río y otros, denuncian con dramatismo las crecientes brechas entre los
países ricos y pobres, y alertan sobre las amenazas “perversas” de un orden
económico mundial en el que aumenta el desempleo, el ensanchamiento y la
creciente distancia de los contrastes socioeconómicos entre quienes saben y
quienes no saben.

“Nos dirigimos sin brújulas y sin estrellas hacia un futuro mundialista, pero nos
dirigimos entre las más tumultuosas convulsiones”. (Jean, 1995, p.171)
El escritor y filósofo Aldous Huxley (1932) a través de su obra futurista, afirma que
las sociedades llegarán a encontrarse en medio de una total incertidumbre y caos,
no se sabe si vamos a un mundo feliz o a una hecatombe ecológica.

Frente a esta realidad, con la que la post- modernidad vincula al mundo, la


educación adquiere un nuevo protagonismo y que, colocada en el vórtice del cambio
no solo debe mantenerse actualizada sino, además, reflexionar sobre el futuro
deseable.

¿Cuáles son las grandes propuestas y desafíos planteados a la educación


mundial en las últimas décadas? La respuesta la encontramos en el Foro Mundial
de Educación en Dakar, Senegal año 2000, con su gran tema “Educación para
Todos”. El compromiso mundial adquirido se relaciona con el desarrollo de
estrategias para enfrentar los nuevos desafíos de la globalización.

En 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamó el


derecho de todos a la educación. No obstante, 50 años después aún había 938
millones de analfabetos en el mundo, de los cuales 42 millones eran
latinoamericanos. En 1990 en Jomtiem (Tailandia) se aprobó la Declaración Mundial
sobre “Educación para Todos” [EPT] los 147 países asistentes acordaron lograr
Educación Para Todos, para el año 2000.

En el año 2000, en Dakar (Senegal) el Foro Mundial de la Educación4 se


comprometió a lograr la plena escolarización mundial para el 2015. Sin embargo, en
el año 2000 había todavía 880 millones de analfabetos. Para alfabetizar a la quinta
parte de la población mundial, se necesitaría una inversión anual de 5.000 millones
de dólares. Más aún, al 2005 sigue siendo demasiado elevado el número de
escolares que al salir de las aulas, no domina un mínimo de competencias ya sean
de índole cognitiva o de otro tipo.

4
Esta parte se fundamenta en un texto electrónico más extenso, denominado Marco de acción de
Dakar publicado en línea por UNESCO, (2001) y en el Informe de seguimiento de la EPT en el mundo
2005 documento en línea UNESCO (2005)
La educación y el docente puestos en este escenario, deben contribuir, en la
medida de sus posibilidades, a conocer y comprender estos vastos procesos e
inventar y “experienciar” estrategias, para educar a los niños y niñas para tal
realidad. Chile ha comprendido este gran desafío y, es así como ya está
desarrollando los compromisos adquiridos basados en las propuestas de UNESCO,
muchas de ellas a través de la Reforma Educacional que implementa desde la
década de los 90.

2.2. Desafíos de la Calidad y la Equidad para la educación actual.

Uno de los conceptos básicos del actual debate educativo, es el de calidad


que junto con la equidad y participación constituyen los pilares de la política
educativa en Chile.
Existen diversas acepciones al vocablo calidad, dependiendo del paradigma desde
el cual se lo considere y al contexto o situación analizada. Una primera
aproximación a su significado nos lo proporciona la Real Academia Española. Allí se
señala que calidad, es la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una
cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su
especie.

En el ámbito de la educación, algunos autores (Brünner et al., 2002) proponen


diversas soluciones prácticas y propuestas para abordar el tema de La calidad de la
educación, que ha llegado a ser, hoy por hoy, un concepto estratégico en la
formulación de la política educativa en todo el mundo.

En los amplios debates en el ámbito mundial y elaborados documentos, ha


sido de consenso la idea de que la educación es el instrumento de política pública
más adecuado para resolver problemas cruciales de las sociedades, como son el
desarrollo económico y la integración social. La ecuación que se postulaba,
entonces, era la siguiente: “A mejor educación, mejor capacidad de resolver los
desafíos presentados por el crecimiento económico y la integración social”.

El enfoque de calidad dado, solo consideraba el aspecto cuantitativo. El


problema surgió, cuando varios países mostraban iguales indicadores cuantitativos.
¿Cómo discriminar entre ellos, aquel que ofrecía una educación de mejor calidad?

Dado el problema planteado, comenzó a considerarse el criterio de un enfoque


cualitativo de la educación y se inició un movimiento destinado a construir
instrumentos para “medir” calidad. En primera instancia, se optó por investigar
variables materiales, luego se comenzó a considerar variables inmateriales, como
son las expectativas, y la interacción en la escuela y el hogar.
En la actualidad, el énfasis se ha colocado en la observación y medición del logro
académico.
Desde los años 90, se han implementado en América Latina, sistemas para
medir variables que den una apreciación de la calidad educativa. Así, han surgido
numerosos estudios comparativos transnacionales como el TIMSS (1994-1995);
desde UNESCO, el Laboratorio Latinoamericano de evaluación de calidad de la
educación [LLECE] desde 1997, el PEIC (1998 – 2000), el Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo 2004 – 2007 [SERCE] en el 2005 y, el Proyecto
Regional de Indicadores Educativos [PRIE] Informe desarrollado en la Cumbre de
las Américas en noviembre del 2005 en Mar del Plata, Argentina.

No obstante, en Chile el SIMCE procura medir, desde 1988, los rendimientos


de las escuelas y trata de identificar los factores que pudiesen explicar las
diferencias y evaluar el impacto de los programas educativos. En la actualidad,
frente a los deficientes y persistentes resultados, se resolvió modificar el SIMCE,
para pesquisar mejor las variables que explican los resultados deficientes.5
Actualmente los estudios revelan que la población escolar tiene índices bajos de
calidad educativa, por lo que cabe plantearse: ¿Cuáles son los factores que inciden
en una educación efectiva?

El Informe de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, dado


a conocer en el año 2003, de título “Capital humano en Chile”, de José Joaquín
Brunner y Gregory Elacqua, plantea aspectos cruciales sobre el tema. Una de las
principales conclusiones es la estrecha relación entre los factores de calidad,
equidad y participación. En efecto, dicho informe establece que existe amplio
consenso entre los especialistas en cuanto a que los factores que explican los
resultados escolares, medidos por el logro de aprendizaje de los alumnos son,
básicamente, dos:

El entorno socio – familiar de los estudiantes.


La efectividad de la escuela.

La varianza de los resultados observados en los países desarrollados tiene un


peso de 80% y 20% y, en América Latina es de 60% y 40% respectivamente, es
decir, donde hay más pobres la escuela es más importante.

El interés en la calidad de educación surgió en Estados Unidos en 1983,


con el Informe de la Comisión Nacional de Excelencia en educación. Dicho informe
planteaba urgentes cambios educativos para superar los riesgos de bajos niveles de
competitividad e integridad de la sociedad en el marco de un mundo global.

En 1948, Estados Unidos y la Organización de la Comunidad Europea [OCDE],


organizaron una reunión internacional de Ministerios de educación. Una conclusión
de dicha reunión fue que la calidad de la educación básica debía transformarse en
una tarea prioritaria. Esto dio lugar a una serie de encuestas internacionales sobre
la vinculación de la calidad con diversos componentes de la educación, tales como
la dirección escolar (1984), el currículo (1985), los docentes (1986).
5
Esta parte se fundamenta en un texto más extenso en línea, consultar Evaluación de los Aprendizajes
para una educación de calidad. Comisión para el desarrollo y uso del SIMCE., MINEDUC, 2003.
Es así entonces, que desde diferentes propuestas y perspectivas, comienzan a
surgir modelos de evaluación de la calidad de la educación, podemos mencionar y
destacar en este estudio un nuevo modelo paradigmático de calidad en educación,
llamado GOIEN, ha sido experimentado con éxito por la Doctora en Ingeniería Gloria
Zaballa Pérez (1999) de la Universidad de Deusto, en Bilbao, España.

La autora parte reconociendo que su propuesta de modelo de gestión de


calidad educativa y de filosofía de gestión de la organización, surge del mundo
empresarial. Es un modelo genérico, aplicable a cualquier centro de educación ya
que es capaz de adaptarse a los diferentes tipos de centros existentes y diversidad
de circunstancias. Es un modelo orientado a las personas y para personas. El
modelo combina, de forma ponderada, el interés por las personas con la importancia
de los procesos y los resultados.

Las características que definen la filosofía del modelo son:

La importancia de las personas en la organización.


La calidad como responsabilidad individual.
El trabajo bien hecho como exigencia de esa responsabilidad y como fuente de
satisfacción personal.
La participación, la colaboración y el trabajo en equipo como elementos
fundamentales de la organización.

Este modelo se apoya, ante todo, en la generación de un cambio cultural en el


seno de la organización. Pero sabemos que los cambios culturales no son
espontáneos, ni fáciles, sino que son formas de aprendizaje colectivo, en los que
hay que superar naturales resistencias a la sustitución de los esquemas anteriores
por nuevos esquemas de comprensión y de acción6.

En la figura siguiente, se puede visualizar el cambio paradigmático entre la


pirámide tradicional de educación y el modelo GOEIN (Palabra vasca GOL, significa
“alto, cima”. La partícula EN indica genitivo; GOEIN puede significar “del alto, de la
cima” o bien “superior, excelso”).

6
Véase por ejemplo la obra de Spencer, J. en ¿Quién se ha llevado mi queso? Edic. URANO (1998)
Modelo Tradicional V/S Modelo Paradigmático de Calidad e la Educación

Figura N° 1

Modelo Tradicional Modelo GOEIN

Padres y alumnos

Burocracia Profesores

Equipo Directivo
Titularidad
Titularidad
Equipo Directivo
Burocracia
Profesores

Padres y alumnos

Zaballa recuerda que hasta ahora en muchos centros se han aplicado modelos
y sistemas de gestión de la calidad en los que se apreciaba una falta de liderazgo,
necesaria para alcanzar el éxito del modelo. Asimismo, destaca que la formación del
personal docente de los centros no siempre era la adecuada al sector educativo, y a
menudo es el director quien posee la responsabilidad de formar al resto del
personal del centro. Otra de las carencias que ha constatado es la falta de
participación de los profesores en el desarrollo de los centros, ni se procura un
modelo de gestión orientado a la mejora continua, que permita canalizar todas las
oportunidades de mejora que se puedan presentar.

Desde otra perspectiva, surge en Chile un Modelo de evaluación de la


calidad de la educación enfocado en el Docente. Este importante nuevo
componente en el esfuerzo por asegurar la calidad de la educación en el aula, es el
Marco para la Buena Enseñanza, que precisa específicas responsabilidades del
maestro.

Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un
aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo,
desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes
propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la
reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y
enriquecer el proceso.
Figura N° 2

Ciclo del Proceso Enseñanza Aprendizaje

D A

Responsabilidades Preparación de la

Profesionales enseñanza

C B
Enseñanza para Creación de un

el aprendizaje de ambiente propicio

todos los alumnos. para el aprendizaje

Este modelo se basa en cuatro dominios que describen el desempeño


C B
profesional docente, tanto en la práctica pedagógica de aula como de las
interacciones con la Enseñanza
comunidad paraeducativa, competencias
Creación de un que son definidas y
especificadas en 20 elcriterios y
aprendizaje
70 descriptores, los
ambiente propicio
cuales vienen a describir la
calidad profesional del docente.
de todos los para el aprendizaje
Analizado y puesto en la práctica, el MBE busca definir un perfil docente que
estudiantes.
responda rigurosa y responsablemente a los desafíos de la calidad y equidad de la
educación actuales.
El segundo concepto básico que complementa el debate educativo es el de
Equidad.

Por Equidad de la educación se entiende la universalidad de oportunidades


para toda la población escolar en lo que concierne a un servicio educativo de
excelencia. Una acepción de la Real Academia Española es: “Justicia natural y
disposición de ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece”.
En la literatura pedagógica, se suele encontrar el uso indistinto de dos pares
de términos: Igualdad / desigualdad, homogeneidad / diversidad y equidad /
iniquidad.

Los vocablos igualdad / desigualdad son del ámbito jurídico y hacen referencia
al “principio que reconocen a todos los ciudadanos el mismo derecho a la
educación”. Los términos homogeneidad / diversidad se refieren a la “variedad,
semejanza y diferencia” que pueden tener origen cultural.

Los vocablos equidad /iniquidad tienen connotaciones éticas, es “dar a cada


uno lo que se merece”. La adopción de cada uno de estos conceptos, tiene como
correlato la génesis de una determinada política educativa. Así por ejemplo, la
igualdad conduce a una política que busca igualar el acceso a la educación y a la
igualdad en los resultados. Una política que busca homogeneizar, supone una
igualdad en todo ámbito.

La equidad, en cambio, orienta una política hacia la entrega a cada alumno de


una educación de acuerdo a su necesidad, más ligada a su condición social y
característica cultural.

Esta última concepción, es más contemporánea y científica en el manejo de


los factores y/o variables que afectan el rendimiento. Pero, como dice Cassasus
(2003:69) “el principio ético de la equidad fundamenta una política de desigualdades
por el tratamiento diferencial de la escuela (discriminación positiva)”. Esto puede
entenderse positivamente en el sentido de dar a cada uno según sus necesidades y
sus referentes culturales, pero tiene un aspecto negativo, en cuanto fomenta la
segregación social y hace que las personas se relaciones solo con cierto tipo de
ellas. El tratamiento diferencial, también puede transformarse en una discriminación
negativa.

Ahora, la investigación se orienta hacia factores tales como las interacciones y


la ecología de los procesos. Sobre el particular, un nuevo planteamiento tiende a
proponer un modelo metodológico que considera la complejidad y
multidimensionalidad de los factores y mecanismos que inciden tanto en la calidad
como en la equidad en la educación. Cassasus (2003) afirma que, para comprender
la compleja naturaleza de los procesos educativos, es necesario percibir las
relaciones entre lo que ocurre en la escuela y factores tales como el desarrollo
cultural, económico y social, como también, percibir las interrelaciones que ocurren
al interior de la escuela y el aula.
Las variables de este Modelo son organizadas en tres categorías generales
(insumo, proceso y producto) que se aplican a cada una de cuatro áreas relevantes
para analizar sus impactos en la calidad de la educación.

El autor propone el siguiente esquema o modelo sintetizado en la figura


siguiente:

Figura N ° 3
Modelo de análisis de la calidad de la educación.
(Juan Cassasus)

Alumno y su contexto Maestro y el ámbito


Familiar educativo

Compromiso,

hábitos y
Currículos y
destreza
gestión
pedagógica
Calidad del

aprendizaje

escolar
Gestión

Gestión política e

institucional institucional

Director y el microcosmo Autoridades públicas y


El alumno y su contexto familiar. los macrocosmos

 Alumno y su contexto familiar

Es una variable susceptible de cambiar a corto plazo como el interés y la


participación de los padres en la educación o la disposición del alumno hacia su
trabajo en clases. En cambio, variable no modificable a corto plazo, es el nivel
socioeconómico de la familia.
 El maestro y el ámbito educativo.

Existen variables modificables a corto plazo como las técnicas pedagógicas,


las expectativas de los docentes hacia sus alumnos, los materiales didácticos
simples, el perfeccionamiento. Entre las variables no alterables se incluyen, las
condiciones estructurales del aula, la experiencia del docente y su formación
profesional.

 El director y el microcosmo escolar.

Existen variables alterables a corto plazo como la gestión y liderazgo, las


expectativas del Director hacia maestros y alumnos y, la orientación de la escuela.
Entre las variables no alterables a corto plazo están las condiciones laborales, la
infraestructura, la formación y experiencia del Director.

 Las autoridades públicas y el macrocosmo institucional.

Como variable modificable está la normativa general, los programas de apoyo,


y la supervisión. Entre las variables no modificables a corto plazo están el
presupuesto educativo, y las condiciones socioeconómicas de la Nación.
Este modelo, por el contrario, toma en consideración una multiplicidad de factores,
interdependientes sistemáticamente.

Atendida la total pertinencia de las conclusiones del PEIC (Cassasus, 2003)


entre los años 1995 y 2000 en 14 países de América Latina con la participación de
más de 54.000 estudiantes, 41.000 tutores, 3.675 maestros, 1.387 directores y
1.509 escuelas, se ha hecho primordial y necesario incorporarlo a este marco
teórico.7

Una de las afirmaciones fundamentales de esta investigación es que, sin una


cabal comprensión de las dinámicas sociológicas complejas de las causas de los
problemas de calidad y equidad de la escuela, ellos no podrán ser superados. Hasta
ahora, por lo general, se han propuesto causas y soluciones unilaterales.

El estudio demuestra que la suma de los impactos de los factores intra escuela
son varias veces superiores al impacto de los factores extra escuela. En efecto, las
relaciones estadísticamente más significativas que demuestra el PEIC, son las que
se dan entre desempeño y algunos procesos que ocurren al nivel de aula:

7
Para ver conclusiones del estudio véase el libro “La Escuela y la (des)igualdad”. Cassasus, 2003.
Edic. LOM
 El clima emocional que se genera en el aula tiene alta incidencia en los
resultados. La importancia de los sentimientos y emociones, como
condicionantes de los aprendizajes cognitivos está ampliamente demostrada
(Coleman, Rogers, Freinet).

 Percepción y expectativas que tienen los docentes en cuanto a las causas del
desempeño de sus alumnos.

Cassasus (2003) nos dice: “Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos
con sus familiares. Por esa misma razón, cuando los alumnos perciben que los
docentes estiman que su desempeño depende de su propio desempeño, los
resultados no son los mejores. De manera similar, cuando los docentes además
estiman que el desempeño de sus alumnos es resultado de su práctica profesional y
asumen esa responsabilidad, los puntajes aumentan” (p. 149). [Efecto Pigmalion].

 La gestión de las prácticas pedagógicas.


Las relacionadas con la no-discriminación de los alumnos en el aula, por
razones sociales, étnicas, de género o inteligencia.

 Importancia de la existencia de una evaluación constante y formativa.


Como un medio de retroalimentación y crecimiento es pos de la calidad y
equidad de los aprendizajes en el aula.
2.3. Rol del maestro en la educación actual

En el texto Ciclo de Debates: “Desafíos de la política educacional: Claves de la


inequidad en la educación básica” (The United Nations Children’s Fund [UNICEF],
1999), reconoce el nuevo rol docente, señalando que: “Las debilidades
pedagógicas de los docentes, afectan más fuertemente a quienes más requieren del
aporte promotor de la escuela: los pobres” (p.15). Asimismo, identifican al docente,
como el mediador entre las políticas y los estudiantes, responsable de generar
oportunidades de aprendizaje de calidad y con equidad.

Es evidente que el éxito de la educación tiene en el maestro un factor


determinante. La Reforma educativa plantea nuevos y más complejos roles al
maestro. Sin embargo, en justicia es necesario contextualizar las condiciones en
que se desenvuelve el trabajo docente. Se señala que existe, a lo menos, dos
factores condicionantes que influyen en la calidad del trabajo docente. Ellos hacen
referencia al trato y consideración que la sociedad brinda a los maestros.

Primer factor.

Los profesores deben tener un salario digno de acuerdo a las altas


responsabilidades de su labor educativa. Los maestros en América Latina reciben la
quinta parte del ingreso anual que los profesores de países desarrollados, y en el
plano interno la mayoría de los docentes tienen sueldos entre el 25% y 50% menos
que la de otros profesionales o técnicos asalariados. Muchos docentes viven aún en
hogares modestos y en situación de alta vulnerabilidad económica.

Segundo factor.

Deben tener también un reconocimiento social, una revalorización de su tarea


docente. La mayoría de los docentes, aun son percibidos como profesores
mediocres, formado por personas que eligieron la carrera por sus bajos
antecedentes académicos para optar por otras carreras de mayor prestigio y
reconocimiento social.
En este escenario, el MINEDUC tiene la voluntad de revertir estos dos
factores, y es así, que la Reforma educacional considera en uno de sus cuatro
componentes ejes atender al fortalecimiento de la profesión docente con las
políticas siguientes:

Normativo laboral.

Formación inicial, a través del financiamiento de proyectos de renovación


de la formación inicial de docentes en el extranjero.

Perfeccionamiento fundamental a docentes en los nuevos programas de


estudio del MINEDUC.

Un programa de pasantías y becas a docentes en el extranjero.

Premios a la excelencia docente, destacando la excelencia profesional a


partir de un proceso de postulación formulado por las propias comunidades
educativas.

Un mecanismo de incentivo al buen desempeño del establecimiento


educacional, en función de la calidad de los procesos y resultados educativos de
los establecimientos educacionales, determinados a través del Sistema Nacional
de Evaluación del Desempeño [SNED], implantando a partir de 1996 y que en su
filosofía busca acercarse a una medida de valor agregado por el establecimiento
educacional, corrigiendo los resultados SIMCE por los factores ajenos al
desempeño de los establecimientos educacionales que, de acuerdo a la
evidencia internacional, corresponden fundamentalmente al nivel
socioeconómico y al capital cultural de las familias de los estudiantes.

La Reforma entiende que la docencia es una función de carácter profesional


y que debe ser fortalecida, como condición básica del éxito de la modernización de
la educación. No obstante, el Rol docente exige, fundamentalmente, la voluntad y el
compromiso de fortalecer la propia alfabetización cultural y la capacidad de codificar
colectivamente y en detalle el desempeño profesional docente en el aula.

El nuevo rol docente lo define el Marco para la Buena Enseñanza en sus 4


Dominios, los cuales se operacionalizan en 20 criterios y éstos en 70 descriptores.
Este nuevo Rol exige las competencias de desempeño profesional siguientes:

Dominio A: Preparación de la enseñanza.


Exige un profesional actualizado, con dominio pleno de las disciplinas que
enseña, con estudios activos en el campo de la psicología, sociología, currículum y
evaluación.

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.

Exige un profesional que domine y aplique el tema de la emocionalidad (Inteligencia


emocional), organizado, ordenado, sistemático, objetivo, afectivo, respetuoso, que
crea en todos sus alumnos, empático y con altas expectativas sobre el desempeño
de sus estudiantes.

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje.

Dominio de una clara comunicación, articulador de las experiencias previas de los


alumnos con los nuevos aprendizajes, creativo, innovador, que utilice metodología
multivariada de acuerdo a las situaciones de aprendizaje de los alumnos, capaz de
optimizar el uso del tiempo pedagógico y los recursos pedagógicos, promotor del
pensamiento reflexivo en sus alumnos, capaz de desarrollar y aplicar sistemas de
evaluación y retroalimentación de los contenidos planificados.

Dominio D: Responsabilidades profesionales.

Gran capacidad de reflexión sobre su práctica pedagógica, con dominio de las


buenas relaciones personales con toda la comunidad educativa, capaz de manejar
información de primera fuente sobre su profesión, el sistema educativo y las
políticas vigentes, capaz de asumir responsabilidades en la orientación de sus
alumnos, promotor del trabajo colaborador y el respeto con padres y apoderados.

El último Informe de seguimiento de la EPT en el mundo (2005), reconoce lo


fundamental del rol docente y señala: “Los docentes son un factor esencial en todas
las reformas tendentes a mejorar la calidad y representan la inversión más
importante en el presupuesto del sector público”. (p.31)

Por su parte en Arregui, P (2000) se señala que el docente es:”Uno de los


factores que incide con más fuerza en los logros de aprendizaje de los niños; quizás
más importante que todos los demás factores juntos”. (p.1)

Igualmente la obra de Alvariño et al. (1999) refleja la idea anterior en una sola
frase: “La profesión docente: Clave del futuro” (p.11)
2.4. El debate sobre evaluación del docente en Chile hoy.

Consecuente con los compromisos adquiridos en el último Foro Mundial de


Educación de Dakar (Senegal), Chile desde una comisión tripartita, formada por el
Ministerio de Educación, el Colegio de Profesores de Chile A.G. y la Asociación
Chilena de Municipalidades, ha concretizado la Evaluación del Desempeño
Docente8 de carácter formativo en Chile, diseñando, para tal caso, el primer modelo
de evaluación centrado en el perfil de docente deseado, para asegurar aprendizajes
de calidad en el aula. Este modelo recibe la denominación “Marco para la Buena
Enseñanza” [MBE] y representa el conjunto de responsabilidades de un profesor, en
el desarrollo diario, tanto en el aula, en su escuela y su comunidad y que entrega un
itinerario, capaz de guiar este desempeño profesional. Tiene como referente el
compromiso de nuestra sociedad con el mejoramiento de los aprendizajes de todos
los niños y jóvenes chilenos.

No obstante, como lo hemos dicho en este trabajo, el factor docente debe


ser analizado como parte de un enfoque sistémico, con los otros factores que
interactúan tanto en la escuela como en el aula, siendo a la vez, causa y
consecuencia de los resultados educativos.

Retomando el paradigma de Juan Cassasus, el estudio sobre el docente se


puede hacer en tres direcciones:

1. De carácter sociológico y económico que da cuenta de las características de


los docentes y sus relaciones con los rendimientos.
2. de carácter psicológico, centrado en las opiniones, creencias y actitudes de
los docentes.
3. Las centradas en las estrategias pedagógicas y los procesos del aula.

Las consideraciones del estudio de Cassasus tienen, por cierto, una gran
pertinencia en la Reforma Educacional Chilena y particularmente en el MBE y el
nuevo proceso de Evaluación docente que se inició en el año 2002, con la
Asignación de Excelencia Pedagógica y, en el año 2004 por Ley, la Evaluación del
Desempeño Profesional Docente en el sector subvencionado del país. (Municipales
y particulares subvencionados)
La evaluación se orienta al fortalecimiento de la profesión docente,
específicamente, al mejoramiento del desempeño profesional de los docentes, de la
enseñanza, con el propósito de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes
esperados de los alumnos.

8
Para un análisis más profundo consultar Ley N° 19.933 de febrero de 2004 y Ley N° 19.961 de
agosto de 2004, MINEDUC.
La evaluación adquiere un carácter formativo, centrada en el aprendizaje que
los propios educadores y el sistema educativo logran para mejorar su labor
pedagógica.

La evaluación se entiende como una obligación que todo docente debe


cumplir, de acuerdo a la normativa legal en el Estatuto Docente.

Los juicios evaluativos del nivel de desempeño de los docentes, con relación a
los distintos dominios, criterios y descriptores, contenidos en el MBE, se harán
basados en los siguientes instrumentos:

Portafolio de evidencias estructuradas.


o Productos escritos
o Filmación de clases
Pauta de autoevaluación
Entrevista estructurada al docente evaluado (evaluador par)
Informe de referencia de terceros (Director y/o Jefe de UTP)

La evaluación se aplicará considerando el contexto en el cual los docentes se


desempeñan.

El nuevo sistema de evaluación docente, atendido su carácter formativo,


proporcionará información al evaluado respecto a las fortalezas y debilidades de su
desempeño, a los directivos y administradores, para orientar las acciones de
desarrollo profesional de los docentes del establecimiento, al sistema de formación
inicial y continua de los docentes y, permitirá el establecimiento de compromisos de
superación profesional, entre el Municipio y sus docentes.

Las consecuencias de esta evaluación significarán para el docente un proceso


de autorreflexión respecto de sus fortalezas y debilidades, ser clasificado en uno de
los cuatro niveles siguientes: destacado, competente, básico e insatisfactorio.

De mantener un desempeño insatisfactorio a la tercera oportunidad de


evaluación, el docente deberá abandonar el sistema recibiendo una indemnización.
La evaluación de cada docente se realizará cada cuatro años.

2.5. Evaluación del Desempeño Docente Voluntario para la Acreditación de la


Asignación de la Excelencia Pedagógica (AEP) 2002

Desde documentos públicos destacan ideas vinculadas directamente con el


desarrollo de esta tesis, como por ejemplo los aportes de UNESCO9 señalan que, el
desafío de la educación chilena es lograr calidad con todos. Los esfuerzos
realizados por los gobiernos de la Concertación, consolidaron una plataforma que

9
Para mayor información revisar informes de LLECE (2002); PEIC( 2000) www.unesco.cl
permite que las comunidades escolares, orienten sus esfuerzos a mejorar los
resultados educacionales.

Mejorar la calidad de la educación será prioridad del MINEDUC en los


próximos 3 años. Una formación de calidad es condición indispensable para
enfrentar el desafío de la sociedad del conocimiento y dar un salto al desarrollo.
Este gran objetivo exige:
o Mejorar la gestión escolar.
o Evaluar la labor de los profesores y profesoras.
o Estimular el buen trabajo docente, individualmente y como equipos.
o Comprometer a los padres y madres con los resultados escolares de sus hijos
(as)
o Masificar en escuelas y liceos el uso de las tecnologías y del inglés, los dos pies
fundamentales para caminar por el mundo globalizado

En el marco de la ley N° 19.715 del 31 de enero del 2001, que sustentan el


acuerdo firmado con el Colegio de profesores, el MINEDUC también ha desarrollado
acciones tendientes a apoyar aquellos profesores que demuestran calidad en su
ejercicio profesional. Una de ellas es la Asignación de Excelencia Pedagógica,
iniciativa legal que se inicia el año 2002, y que establece un proceso de acreditación
voluntaria para los profesores sobre la base de estándares de desempeño
profesional e instrumentos de rigurosa selección que evalúan conocimientos,
habilidades y competencias de los postulantes.

La AEP, tiene el propósito de reconocer y destacar el mérito profesional de los


docentes de aula que trabajan en establecimientos subvencionados. Este
reconocimiento es también un incentivo para que docentes con desempeños de
excelencia permanezcan en las aulas.

José Weinstein C. Subsecretario de Educación en el 2002 entrevistado por La


Revista de Educación es categórico en plantear:
“En estos años, hemos enfatizado el trabajo en aula, en el aprender más y
mejor, y eso quiere decir en el profesor y la profesora. Porque para que la
Reforma funcione, tienen que existir condiciones necesarias, como son los
textos, la infraestructura, el mayor tiempo escolar, la información o el
currículo. Pero hay una condición suficiente para un real impacto educativo,
que son los docentes. Ellos son los que pueden aprovechar estos recursos
educativos en su relación cotidiana con los alumnos. Poner en el centro al
profesor y a la profesora creo que ha significado una creciente identificación
de los docentes de la Reforma. En esto ha jugado un Rol importante la
actual Ministra [Mariana Aylwin, en la época], ya que el hecho de que el
MINEDUC esté encabezado por una profesora, da credibilidad a un discurso
donde lo central es el aula”. (Pp.15–16–17)

La AEP es un paso que va más allá de la distinción de la excelencia colectiva


docente, que ya había hecho la Reforma. Es distinguir individualmente al profesor o
profesora de extraordinaria calidad e incentivarlo a que permanezca en el aula y no
migre fuera de ella, o peor, que migre de la educación.
Para esta primera postulación, se abrieron 3.200 vacantes para todo Chile. La
convocatoria tuvo una significativa acogida, que se tradujo en 8.638 docentes
inscritos.

Debido al alto nivel de exigencia que implican los estándares internacionales


del proceso, 1.939 profesores fueron los que finalmente rindieron la prueba,
quedando seleccionados y acreditados como profesores de excelencia 313
maestros a lo largo de Chile.

En la oportunidad y con motivo de la premiación de los docentes acreditados


el Presidente de la República, afirmó que:
“Crear el premio a la Excelencia Pedagógica es un reconocimiento a los
mejores docentes de aula, favorecer su permanencia en el desempeño de
sus funciones e identificar a los que tengan competencias de excelencia.
Este premio es también un incentivo para mejorar la calidad de la
educación”10.

Los profesores acreditados podrán postular a formar parte de la Red


“Maestros de Maestros”, programa de apoyo a la docencia que administra el Centro
de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), lo
que posibilita la oportunidad de transferir sus conocimientos y habilidades
pedagógicas a otros docentes de aula.
Ingvarson (1998) señala y concluye que el proceso de certificación profesional
tiene un poderoso efecto sobre la autoestima del docente y la mejoría de la calidad
de la práctica de aula, y que “Un sistema nacional de certificación profesional para
profesores, es un mecanismo vital para sostener la calidad y equidad en un sistema
escolar cada vez más orientado por el mercado y más descentralizado”. (Pp.17-18)

10
RRPP del MINEDUC; Discursos del Presidente, 12, Diciembre 2002 www.mineduc.cl
III Diseño Metodológico del Estudio

La investigación se orientó por un diseño no experimental (expost-facto)


transeccional – descriptivo para responder a las preguntas de la investigación, dada
la función de observar una situación ya existente (enfoque retrospectivo), sin
manipulación intencional ni asignación al azar, los sujetos ya pertenecen a un grupo
determinado de la variable independiente por autoselección. Las inferencias sobre
las relaciones entre las variables en estudio, se realizan sin intervención o influencia
directa y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto
natural para luego describir y, eventualmente, explicar la realidad, y presentar un
panorama del estado de las variables.

Este estudio descriptivo, se centra en analizar cuál es el estado de la


percepción de fortalezas y debilidades (variables) de una muestra de docentes
acreditados con la AEP del año 2002, recolectando datos en un solo momento y en
un tiempo único, con el propósito de medirlas de manera individual, describirlas y
reportarlas.

Sobre la base de los objetivos y naturaleza del estudio, se efectúa una


investigación de tipo mixto: cuantitativa y cualitativa; la combinación de
metodologías permitió la triangulación metodológica.

La investigación tuvo como objetivo la revisión, análisis, descripción y


presentación del panorama de los puntajes finales del portafolio, las respuestas
abiertas y cerradas una encuesta de opinión y de entrevista.

El procedimiento de investigación empleado, en lo cuantitativo, es la


presentación del panorama de los puntajes finales del portafolio y una parte de la
encuesta de opinión de los docentes acreditados con la Asignación de Excelencia
Pedagógica (AEP) en el año 2002 y, en lo que respecta al ámbito cualitativo, la
segunda parte de la encuesta de opinión de los docentes acreditados y la entrevista
al equipo técnico del Área de Evaluación Docente del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de
Educación y, el investigador y sociólogo Juan Cassasus.

El procedimiento de investigación utilizó tres técnicas:

1.- Encuesta de opinión.

Se escogió el método de encuesta que permitió analizar las variables del


estudio en un gran número de sujetos. Como en muchos otros conceptos, en el
docente, es suficiente con conocer cual es el estado actual.
Así, en el diseño de investigación con encuesta se utilizó el diseño
transeccional descriptivo, el cual permitió describir la población en estudio en un
momento dado. Se emplea como medio la encuesta electrónica, por la posibilidad
que tiene de ser auto administrada y llegar a su destinatario desde Arica a Punta
Arenas solo en minutos y de bajo costo. En este caso los interpelados contestan
directamente, marcan y anotan respuestas sin intermediarios. La encuesta recogió
información sobre fortalezas y debilidades profesionales al momento de procesar el
portafolio, asimismo, sentimientos, actitudes, motivaciones, pensamientos o ideas,
manejo de conceptos, recuerdos, intenciones y matrices culturales de cada
acreditado con la AEP 2002.

2.- Entrevista registrada en cinta grabadora.

Se aplicó este tipo de entrevista con el fin de complementar la información


recogida en las encuestas y en las fuentes de primera mano (Base de datos de
AEP 2002 del Microcentro de datos estadísticos de la Universidad de Chile)) y por
otro lado, permitir una interacción más bien flexible entre el investigador y el
entrevistado dentro de un esquema acotado. Este proceso de interacción guiado
por una pauta y destinado a obtener información sobre tópicos delimitados,
permitieron al entrevistado responder de acuerdo con su experiencia personal y
profesional en sus propias palabras.

En el estudio participaron tres grupos de personas relacionadas con la


investigación:
Primer grupo: Acreditados con la AEP 2002
Segundo grupo: Equipo de la oficina de Acreditación del CPEIP y,
Tercer grupo: El sociólogo Juan Cassasus ex experto de UNESCO

Se planteó establecer diferencias entre los tres grupos que componen el


estudio y relacionar las dos variables escogidas como principales de la Investigación

Antes de redactar la encuesta de opinión se establecieron los objetivos, las


áreas de interés, las conexiones que se deseaban rastrear, las relaciones entre las
variables y el comportamiento de cada uno de ellos.
Se consideraron las variables en estudio, y áreas de interés, tal como, la
percepción de fortalezas y debilidades docentes en el proceso de elaboración del
portafolio; el proceso de Evaluación Docente como tal, y los puntajes del portafolio.

En el caso de las entrevistas, se establecieron los objetivos antes de redactar


las preguntas del protocolo respectivo, dando posibilidad de flexibilizar las
respuestas con el propósito de recoger las experiencias personales de los
entrevistados con relación al tema de estudio y en específico información sobre
experiencias del desempeño profesional y competencias del docente de excelencia.
Constituyó una especial atención indagar acerca de la información específica
de escalas y ponderaciones utilizadas para cada uno de los ámbitos del portafolio.

3.- Acceso y manipulación directa de información de primera fuente: Portafolios,


fichas de corrección y base de datos estadísticos con los puntajes finales.

Esta técnica permitió la clasificación y lectura de los Portafolios de los


docentes acreditados, lectura y clasificación de las fichas de corrección de los
módulos 1 y 4 del portafolio, conocer los ámbitos del MBE y las respectivas
ponderaciones (Interesó descubrir qué ámbitos tenían mayor énfasis en la
ponderación final del proceso) consideradas en la evaluación, finalmente, lectura y
análisis de la base de datos con puntajes finales de todo el proceso 2002.

La confiabilidad se basa en que fue posible generalizar los resultados, a partir


de una muestra representativa de docentes acreditados. Además, no estuvo limitada
dado lo amplio de su cobertura. Esto es, todos los elementos de la población
tuvieron la misma posibilidad de formar parte de la muestra. Además, los resultados
de esta etapa sirvieron para clarificar la información respecto a las variables en
estudio y precisarlas de modo de construir las siguientes etapas.

Las variables del estudio son: Fortalezas y Debilidades Docentes. (Percepción


que tienen los grupos relacionados con la investigación), puntajes alcanzados en el
portafolio y el proceso de Evaluación Docente. Como recurso se aplicó la técnica de
la triangulación.

Universo y selección de la población

El universo está conformado por el 100% de los docentes acreditados con la


AEP 2002 (313 docentes), tanto de escuelas particulares subvencionadas como
municipales, desde Arica a Punta Arenas.

Para efectos de la información cuantitativa relacionada con los puntajes de


portafolios, procedencia, sexo, edad y dependencia no hubo selección,
considerándose al 100% de la población o universo en estudio.

La selección del grupo entrevistado fue intencionado dirigido o de “Grupo


conocido”, por tratarse de un grupo con directa relación técnica en el proceso de
evaluación en el país.

Ahora bien, siguiendo con el tema de la población y muestra que abarcó el


estudio, a continuación se presenta, el respectivo cuadro:
Cuadro 1
Universo Docentes Acreditados (AEP 2002)
Resultados 2002 Población Encuestas Encuestas Porcentaje de la
recepcionadas en el consideradas muestra en
estudio en el estudio estudio
Acreditados 313 160 64 20%

Del cuadro anterior, podemos señalar que en el trabajo en terreno, los sujetos
que respondieron la encuesta en forma voluntaria y natural (azar) correspondieron al
51% del total de los acreditados y que para efectos de esta investigación se tomaron
al azar el 20% del universo en estudio y que corresponden al proceso de análisis
de 64 encuestas.

Instrumentos

A continuación se presenta el cuadro resumen de los instrumentos que se usó


en los tres grupos de personas relacionados con la investigación:

Cuadro 2
Instrumentos aplicados en la investigación
Foco
total

del proceso
Fortalezas y

Puntajes del
Docente AEP
Instrumento

debilidades

Percepción

Evaluación
preguntas

portafolio
docentes

Acreditados Encuesta 25 15 9 1
electrónica
Equipo Entrevista 21 5 13 3
Técnico
CPEIP
Autor del libro Entrevista 4 4 x x
“La escuela y
la
(des)igualdad
Totales 50 24 22 4
(Ver en el anexo los tres instrumentos)

Validación del Procedimiento.

La validación de las preguntas de la encuesta de opinión para los acreditados


fue determinada mediante el juicio de un representante de los acreditados AEP
2002, el profesor guía de la tesista, y un Profesional de la Educación Magíster en
Gestión Educacional de la Universidad del Desarrollo y la Fundación Chile.
Expuesto a la encuesta, se le solicitó sinceridad y que señalara las preguntas no
claras. El resultado fue la corrección de la extensión de la encuesta de opinión,
adecuándola para ser contestada en un tiempo más corto y precisar de mejor forma
las preguntas referidas a las variables en estudio.

En la encuesta de opinión, se aíslan ciertos aspectos relevantes que


constituyen las variables, para la reflexión y revisión, en este estudio, con los
informantes. Luego se explica, a través de fundamentos, la forma de cómo los
acreditados bajo estas situaciones particulares, comprenden, narran, actúan y
manejan sus situaciones cotidianas. De allí que se ofrece un modelo organizado
sobre el tema, que permite la comprensión de las variables en estudio que se dan
en la realidad de cada acreditado.

En relación con la Entrevista para el Equipo de Acreditación Docente del


CPEIP, la validez fue determinada por dos profesionales del ámbito educacional
quienes aportaron su juicio; uno de ellos fue el profesor guía de la tesista y una
Profesora de Educación General Básica.

Las preguntas se organizaron de modo que fueran precisas y útiles para una
técnica de recolección de datos; con suficiente información para contestar, que el
significado no fuera ambiguo o dirigido, y que no fuera entendido erróneamente.
Luego de algunas modificaciones un integrante del Equipo Técnico del Área de
Evaluación Docente del CPEIP respondió a la entrevista bajo solicitud de sinceridad.
Con lo anterior, se aportó a la validez de contenido del instrumento para la
recolección de datos.

El criterio utilizado fue el de contrastar la coincidencia de las fortalezas y


debilidades en el desempeño profesional docente obtenidas en la investigación, con
las fortalezas y debilidades propuestas en los hallazgos teóricos. Finalmente, se
enunció lo que el hallazgo muestra de los puntajes totales por portafolio y el
resultado de la encuesta de opinión y la entrevista.

En la entrevista, también se consideraron los puntos de vista sobre cuestiones


de proceso respecto a la metodología de acreditación de estos 313 docentes. Cada
entrevistado informó su experiencia en el proceso lo cual permite una descripción de
la realidad en concreto.

Finalmente con relación a la entrevista con el autor del libro “La escuela y la
(des)igualdad” se solicita la opinión al profesor guía de la tesista respecto al
cuestionario y a un Profesional de la Educación Magíster en Gestión Educacional de
la Universidad del Desarrollo y la Fundación Chile. Una vez reformulado, es
contestado por el entrevistado objetivo.
Las preguntas fueron abiertas y permitieron al entrevistado explayarse, se aislaron
aspectos relevantes que tienen estrecha relación con las competencias
profesionales del docente de excelencia.
Ante las dificultades de acceder a la información de la base de datos específica
de cada producto que conforma el portafolio, se recoge la opinión personal
(percepción) sobre fortalezas y debilidades de cada uno de los docentes de la
muestra.

Con los puntajes finales del portafolio equivalente al 70 % de la evaluación del


proceso, se pretendió identificar fortalezas y debilidades de los acreditados con
respecto a las ponderaciones por ámbitos utilizados en el Centro de Microdatos del
Departamento de Economía de la Universidad de Chile.

Factores considerados en el estudio:

Aquí se definen las variables utilizadas tanto en la encuesta, como en las


entrevistas y la base de datos con los puntajes de los productos del portafolio.
En este estudio las fortalezas y debilidades de los Acreditados serán las
Competencias Profesionales áreas o dimensiones donde la aptitud e idoneidad del
docente reflejan el nivel de dominio y manejo de los cuatro dominios definidos en el
Marco Para la Buena Enseñanza, en el aula y en la unidad educativa. Con el fin de
comprender la definición de esta variable se recurrió a la Real Academia Española
y, al Marco Para la Buena Enseñanza como un importante nuevo componente en el
esfuerzo por precisar un nuevo concepto de calidad, referido a las Competencias
profesionales, donde se especifican las responsabilidades del maestro para
asegurar la calidad de la educación en el aula.

Competencias profesionales: Entenderemos entonces como la “Aptitud e


idoneidad en todas las áreas de una profesión”. (Diccionario de la Real Academia
Española) En tanto, del análisis que se ha hecho al Marco Para La Buena
Enseñanza, fue posible extraer la definición siguiente: “Niveles de desempeño en
las prácticas profesionales que dan cuenta del dominio y manejo de los estándares
definidos en el Marco Para la Buena Enseñanza”.

Fortalezas Profesionales: Áreas o dimensiones estandarizadas en el Marco


Para La Buena Enseñanza relativas a un “amplio manejo profesional del proceso de
la planificación, preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios
para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión
sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el
proceso de aprendizaje”. (Marco Para la Buena Enseñanza). La Real Academia
Española define este concepto como “Fuerza y Vigor”.

Debilidad Profesional: Áreas o dimensiones estandarizadas en el MBE con un


“manejo profesional erróneo en el proceso de aprendizaje”. (Marco Para la Buena
Enseñanza). En tanto la real Academia española define a este concepto como
“”Falta de fuerza y vigor”
Evaluación del desempeño docente en Chile: En esta variable son dos las
áreas de interés para este estudio: Características generales del proceso de
acreditación de la asignación de excelencia pedagógica (AEP), y la percepción del
impacto de la acreditación en el ámbito laboral, familiar y personal de este grupo de
maestros.

Evaluación del desempeño docente: Sistema Nacional de Evaluación del


desempeño docente, de carácter formativo, que contribuye al fortalecimiento de la
profesión docente y al mejoramiento de la calidad de la educación. (Documento
anexo: Contexto del Marco para la Buena Enseñanza). La Real Academia Española
define el concepto Evaluación como: “señalar el valor de una cosa” y el concepto
desempeño como: “Cumplir las obligaciones inherentes a una profesión”

Asignación de Excelencia pedagógica: Sistema de Evaluación de carácter


voluntario, gradual por niveles de enseñanza, que tiene como propósito lograr el
fortalecimiento de la calidad de la educación y, a la vez, reconocer y destacar el
mérito de los y las docentes de aula, favoreciendo su permanencia en el desempeño
de la función docente, facilitando la identificación de aquellos (as) que manifiesten
conocimientos, habilidades y competencias de excelencia a través de una
asignación pecuniaria bianual por 10 años (Decreto con fuerza de ley N° 19.715 del
15 de enero del 2002). El concepto Asignación es definido por la Real Academia
Española como:“Señalar lo que corresponde a una persona”, Excelencia como:
“Superior calidad” y finalmente pedagógica como: “Arte de enseñar o educar a los
niños”

Percepción del proceso: En esta área el tópico de interés recae en la opinión,


conocimiento e idea que se tiene de fortalezas y debilidades de los docentes en la
elaboración del portafolio, percepción del impacto de la acreditación en el ámbito
familiar, personal y profesional, la percepción global del proceso de todos los
involucrados y en la percepción autorizada de observadores externos.

Percepción: “2. Sensación interior que resulta de una impresión material hecha
en nuestros sentidos 3. Conocimiento, idea.” (Diccionario de la Lengua de la Real
Academia Española)

Impacto: En esta área de interés, importa la opinión de los encuestados en


relación al impacto de sus acreditaciones, tanto en el ámbito laboral, familiar como
personal
.
La real Academia Española define el concepto como: “Huella o señal que en él deja”

Puntajes del portafolio: En esta variable interesa conocer y analizar los valores
o ponderaciones asignados por cada dimensión en los distintos productos del
portafolio y el puntaje final.
Ponderación: (Del Lat. Ponderäre; de pondos, tris, peso) Tr. Determinar el
peso de una cosa 4. Contrapesar, equilibrar. (Diccionario de la Lengua de la Real
Academia Española)

Recolección de la información

Con el Coordinador Nacional del Programa de Evaluación Nacional se


concretó una entrevista personal con el objeto de plantear la investigación y las
motivaciones personales. A través de una negociación diplomática se trabajó para
que surgiera la aprobación y desarrollar la investigación en las dependencias de la
bodega de la Biblioteca del CPEIP.
Para tal efecto, se consiguieron las autorizaciones necesarias para ingresar a
la bodega de la biblioteca del CPEIP, obtener el listado de RUT de los acreditados
y no acreditados e iniciar el proceso de lectura y análisis de los portafolios.

Se trabajó con un equipo de jóvenes estudiantes universitarios que se les


contrató para tal ocasión, en los meses de enero y febrero del 2004.
Se verificó que los portafolios se encontraban embalados y ordenados por módulo,
fórmula que para el propósito de la investigación impedía agilizar y reunir la
evidencia total concreta por cada docente. Se implementó una metodología de
trabajo de clasificación previa autorización.
Se reordenó el material de acuerdo al criterio de clasificación por región y RUT del
docente solo de aquellos portafolios acreditados.

Se obtuvo la autorización del coordinador nacional de la Oficina de


Acreditación del CPEIP para acceder a la base de datos electrónicos de la Facultad
de Economía de la Universidad de Chile. Este procedimiento requirió una carta de
autorización y tres meses de espera para acceder a una entrevista personal con la
encargada de la base de datos del Centro de Microdatos del Departamento de
Economía de la Universidad de Chile.

La entrevista personal se concretó en el mes de mayo del 2004 y en tal


ocasión, se obtuvo el puntaje final de todo el proceso AEP 2002 que incluye la
ponderación de la prueba de conocimientos equivalente a un 30 %, y la ponderación
del portafolio equivalente a un 70 %

Se solicitó entrevistar a los profesionales del equipo técnico de la AEP. Las


entrevistas se realizaron en las dependencias del CPEIP. Cada uno de los
profesionales fue entrevistado en profundidad con el apoyo de una grabadora. La
aproximación se llevó a cabo con una guía de preguntas sobre el proceso
organizacional AEP, puntajes y ponderaciones del portafolio, percepción de
fortalezas y debilidades del acreditado y del proceso AEP. Se pretendió recoger la
perspectiva y la visión de cada entrevistado. Se trató de explorar sentimientos,
pensamientos, intenciones y conceptos en un ambiente en que cada entrevistado
habló a gusto, interesado, con precisión sobre su visión profesional del proceso
AEP.
Se ideó una metodología de trabajo para determinar curva de distribución de
fortalezas y debilidades de los portafolios. Esta consistió en extraer de la entrevista
del equipo técnico del proceso AEP 2002 las ponderaciones por ámbitos y los
puntajes del portafolio.
Una vez obtenidas las direcciones de correo electrónico de los 313 acreditados , en el
mes de marzo y abril del 2004 se les envió una encuesta de opinión, previa
explicación y presentación del tema de investigación y la reiteración de la
discrecionalidad con su identidad, y sus respuestas, agradeciéndoles su aporte.
La encuesta fue remitida en más de dos oportunidades vía correo electrónico, en la
idea de optimizar la obtención de información. Se recepcionó un total de 160
encuestas de las cuales se analizaron 64, elegidas al azar, las que representan el
20 % del total de la muestra.

Luego de su regreso del extranjero se concretó recién en el mes de


septiembre del 2004 la entrevista al sociólogo Juan Cassasus, en las
dependencias de su oficina en Ñuñoa con una duración de hora y media.

Posterior al proceso de entrevistas y encuesta se procedió a codificar,


categorizar y analizar la información por separado, tanto la información escrita
como grabada, posteriormente se cuantificaron las preguntas cerradas de la
encuesta y se codificaron las preguntas abiertas tanto de la encuesta como de las
entrevistas.. Finalmente se tomaron los puntajes del portafolio y se les somete a la
interpretación de los métodos cuantitativos correspondiente a estadística
descriptiva; distribución de frecuencias con presentación en gráficos histogramas y
circulares.

En primer lugar se realizó la transcripción escrita fidedigna de lo grabado por


cada entrevistado, y a imprimir todas las encuestas recibidas vía correo electrónico.
Para ello se estableció la siguiente secuencia de análisis; por cada grupo siguiendo
las variables de cada instrumento correspondiente a competencias profesionales
(fortalezas y debilidades del acreditado); Evaluación del desempeño docente en
Chile; puntajes del portafolio y al total por instrumento.
1 Encuesta de opinión a los Acreditados.
2 Entrevista al Equipo Técnico del Área de Evaluación Docente del CPEIP.
3 Entrevista al autor del libro “La Escuela y la (des)igualdad”
4 Base de datos estadísticos con los puntajes finales del portafolio.

Los datos de la encuesta y las entrevistas se expresaron básicamente en


términos de patrones generales de respuesta, que se representaron en categorías
de respuestas. Tanto en la información escrita como grabada al “cerrar” preguntas
abiertas y ser codificadas se tuvo en cuenta que un mismo patrón de respuesta
puede expresarse con diferentes palabras. Estas categorías de respuesta son
indicadores de una mejor percepción de las fortalezas y debilidades profesionales
docentes de los acreditados con la AEP 2002 y el proceso mismo.

En segundo lugar se aislaron aspectos característicos de patrones generales


de respuesta en los mismos focos temáticos (Variables) por encuesta de opinión y
en las entrevistas personales. Posteriormente, se procedió a tabular y analizar los
hallazgos de la información cuantitativa referida a los puntajes de los portafolios y al
proceso mismo del Sistema de Evaluación Docente Chileno. En primer lugar se
organizaron los datos en cuadros y gráficos, en términos de frecuencias brutas y
porcentuales.
Por otra parte, la información nueva que surge de la investigación referida a: Sexo,
Región, Comuna, Edad y Dependencia, de los docentes acreditados, se organiza
en gráficos y cuadros. Esta información cuantitativa abarca al 100% del Universo en
estudio, no hay muestra al azar. Es así como los datos corresponden a los 313
maestros acreditados en el 2002.

En tercer lugar se efectuó una comparación entre la percepción de las


fortalezas y debilidades profesionales docentes emanadas de la encuesta y de las
entrevistas con los puntajes reales del portafolio.

Análisis de los Factores Contextuales:

En el inicio de esta investigación se menciona la excelente disposición del


equipo técnico de la Unidad de Acreditación del CPEIP, su Coordinador Nacional y
el Director del CPEIP.
Con las autorizaciones correspondientes para acceder a la información más
importante para este estudio, relacionada con la base de datos estadísticos del
portafolio, en el desarrollo de la interacción con las fuentes primarias se presentaron
grandes obstáculos para acceder a la información relacionada con el desglose de
las ponderaciones por los distintos ámbitos evaluados en los productos de los
portafolios de los acreditados. En particular, sucedió con la Facultad de Economía
de la Universidad de Chile que se negó a entregar detalles en la información,
aduciendo la discrecionalidad y el carácter de confidencialidad de los datos
obtenidos en la primera acreditación AEP 2002 por encargo del Ministerio de
Educación hasta el año 2007 (cinco años de discrecionalidad).

El estudio se vio afectado por la demora de las respuestas a las encuestas, y


las constantes gestiones de relaciones públicas para conseguir los datos
estadísticos en la Facultad de Economía de la Universidad de Chile.
IV - Resultados y Análisis de la información.

Para efectos de este estudio, tanto en las encuesta como en la entrevista, las
categorías de respuestas son indicadores que recogen la opinión especializada y la
percepción o la apreciación sobre la frecuencia con que se dan determinadas
características para la variable Fortalezas/Debilidades docentes, el Proceso de
Evaluación Docente en Chile y los puntajes del portafolio.

Las categorías de respuestas para las encuestas corresponden a las


siguientes: Respuestas cerradas y abiertas. Las respuestas cerradas son del tipo
dicotómicas y de hasta cuatro alternativas de respuesta. En este sentido, el
respondiente tiene la facultad de seleccionar, sólo marcando con una equis (X),
indicando la percepción o el conocimiento que tiene frente al tema. En las
respuestas abiertas, el respondiente tiene la posibilidad de explayar su
conocimiento, sobre lo que se le pregunta, y así otorgar información desconocida, o
bien profundizar opiniones o los motivos de un comportamiento.

De este modo, aunque el contenido de las preguntas de la encuesta de


opinión aplicada a los acreditados, es distinto al contenido de las preguntas de la
entrevista personal aplicada al equipo técnico de la Unidad de Acreditación Docente
del CPEIP y al experto de UNESCO –atendiendo a la función distinta que les
corresponde- las preguntas se refieren o describen características de desarrollo del
proceso AEP 2002, Evaluación Docente, Competencias profesionales docentes,
puntajes y ponderaciones en los distintos ámbitos de los productos del portafolio y la
percepción que ellos tienen del proceso. Luego, el total de las preguntas de cada
instrumento, configura la descripción de fortalezas y debilidades de la muestra en
estudio.

En consecuencia, una mayor frecuencia de respuestas relacionadas con


fortalezas y debilidades indica la percepción de un perfil docente en este grupo de
acreditados.

Así, tanto los encuestados como los entrevistados si consideran que tienen
clara percepción sobre las fortalezas y debilidades de esta generación de
acreditados describirán fortalezas y debilidades desde su perspectiva.

En el otro extremo, con los puntajes finales del portafolio estadísticamente se


puede generar una gráfica de un perfil entre los acreditados con la AEP 2002.
La base de datos con los puntajes finales del portafolio es un indicador para
explicar cuantitativamente las diferencias por categorías: Sexo, edad, comuna,
dependencia, región y puntaje.
A continuación se presentan los resultados y el respectivo análisis de la información.
Categorización y Análisis de la información. Encuesta de opinión.

El análisis de la información recogida mediante la encuesta aplicada a los


acreditados con la AEP 2002 en estudio, consta de dos partes, una de carácter
cuantitativo y otra de carácter cualitativo-interpretativo.

El procedimiento de análisis es el que sigue: primero se organiza la


información cuantitativa de acuerdo a las variables – y tópicos- que ya se ha
definido en el diseño de la investigación. Luego se contabilizan las frecuencias y
calcula en porcentaje, con ello se puede explicar variables surgidas en el proceso de
la investigación.

En consecuencia, un mayor número de respuestas marcadas con una equis (X)


indica la percepción de fortalezas docentes. En el otro extremo, un mayor número
de omisiones indica la percepción de debilidades docentes.

A modo de describir y contextualizar este estudio, se presenta el cuadro 3, que


da cuenta de la frecuencia de los encuestados a lo largo del país.

Cuadro 3
Docentes acreditados AEP 2002 encuestados
Distribución Regional total de docentes encuestados.

Región I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII ToT


Encuestados 0 2 2 4 10 0 6 7 4 10 3 4 12 64

Este dato da cuenta, de la representación que alcanzó a lo largo del país la


muestra al azar.
Del cuadro se desprende que las tres regiones con más participantes en la
encuesta, corresponden a la Región Metropolitana con un 18,8%; le sigue la Quinta
y Décima Región con un 15,6 %.

Se aplicó una encuesta a 64 acreditados con la AEP 2002 con 25 preguntas en


cada uno de los cuestionarios. Hubo un total de 1600 preguntas.

El cuadro 4 que sigue, representa la distribución del total de preguntas


formuladas a los acreditados con la AEP 2002.
Cuadro 4
Distribución total de respuestas de los acreditados según categoría de
respuesta.
Fortalezas Percepción del Puntajes Total de
Foco y proceso del respuestas
debilidades Evaluación portafolio
docentes Docente AEP
Acreditados 960 576 64 1600

Este cuadro muestra la información obtenida en la encuesta, el 100% de


respuestas contestadas. Se infiere que los acreditados mostraron disposición hacia
la encuesta y los temas que se preguntaron.

Un dato importante surgido en la investigación, lo constituyó el factor Género. El


cuadro que sigue representa en forma comparativa la participación en la encuesta
por sexo, luego la información cuantitativa se traduce en una gráfica porcentual.

Cuadro 5
Representación comparativa de Género en la encuesta.

Masculino Femenino Total


10 54 64

Gráfica porcentual N° 1 Género en la Encuesta

Masculin
o
16%

Femenino
84%

De la gráfica anterior se desprende que el 84% de los encuestados,


corresponden al género femenino.

El cuadro que sigue, muestra los resultados totales, 576 preguntas, sobre la
variable Fortalezas docentes, dado por los acreditados encuestados. Cada encuesta
consta de 25 preguntas, que a través de diversas dimensiones, miden la variable en
cuestión. En este caso el cuadro representará una pregunta cerrada con nueve
alternativas y que corresponden a 576 respuestas.

Para efectos de cuantificar y analizar la información, se asignó categorización


numérica a las alternativas propuestas contenidas en el Marco Para La Buena
Enseñanza.

1.-Preparación para la enseñanza 5.-Planificación.


2.-Creación de un ambiente propicio para 6.-Evaluación.
el aprendizaje. 7.-Metodología.
3.-Enseñanza para el aprendizaje. 8.-Reflexión Profesional.
4.-Responsabilidades profesionales. 9.-Interacción con la comunidad
educativa

Cuadro 6
Variable: Fortalezas / Debilidades Docentes
Acreditados AEP 2002 encuestados
Categorías 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Respuestas 60 64 60 60 60 60 64 61 50

Esta variable mide la percepción que tiene el acreditado de sus competencias


profesionales descritas en el Marco Para La Buena Enseñanza en su acción
pedagógica y en la elaboración del portafolio.

En la categoría 1 el 94% de los encuestados reconoce como fortaleza el área de


Preparación para la enseñanza, y el 6% lo asume como debilidad.

En la categoría 2 se obtuvo una alta frecuencia con un 100% que reconoce


fortalezas en la Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

En la categoría 3 el 94% de los encuestados cree tener fortalezas en el área de


Enseñanza para el aprendizaje, y un 6% reconoce debilidad.

En la categoría 4 un 94% reconoce tener fortalezas en Responsabilidades


profesionales, no así un 6% que lo reconoce como debilidad.

En la categoría 5 el 94%, dice tener fortalezas en planificación y el 6% lo reconoce


como debilidad.
En la categoría 6 el 94% cree poseer fortalezas en Evaluación y el 6% la percibe
como debilidad.

En la categoría 7 el 100% de los encuestados dice tener la fortaleza en


Metodología.

En la categoría 8 el 95% dice tener fortalezas en la Reflexión profesional, y el 5% la


reconoce como debilidad.

En la categoría 9 el 78% de los encuestados reconoce como fortaleza la Interacción


con la comunidad educativa, en tanto, un 22% la percibe como una debilidad.

De acuerdo a estos datos, podemos inferir, que esta muestra de docentes


acreditados, tiene fortalezas profesionales en áreas como: Creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje y en Metodología.

En el otro extremo, este grupo de maestros presenta debilidades profesionales en


áreas como; planificación; evaluación; reflexión profesional; responsabilidades
profesionales; enseñanza para el aprendizaje y Preparación para el aprendizaje.

Finalmente, el área con más percepción de debilidad, lo constituye el área de


interacción con la comunidad educativa.

A continuación el cuadro 7 muestra los resultados obtenidos de las


respuestas de los docentes encuestados, traducidas en frecuencias porcentuales y
de acuerdo a las categorías de las respuestas dadas desde su percepción.

Cuadro 7
Percepción variable: Fortalezas y debilidades docentes
Docentes acreditados AEP 2002 encuestados.

Cualidades profesionales que cree tener.


Categoría Frecuencia porcentual de respuesta
Creatividad 19%
Vocación 16%
Reflexivo y autocrítico 16%
Actualización 14%
Autonomía 11%
Saber escuchar y trabajar en equipo 9%
Espíritu de superación 8%
Dominio de las interacciones sociales en 8%
la comunidad educativa
La lectura y análisis del cuadro permite inferir, que existen fortalezas y
debilidades en este grupo de maestros, en las categorías enunciadas. En el otro
extremo la diferencia de porcentaje de respuesta, pasa a constituir una debilidad
profesional.

A la luz de estos datos, podemos inferir que este grupo de maestros tiene
debilidades profesionales marcadas en áreas como: Dominio de las interacciones
sociales en la comunidad educativa; Espíritu de superación; Saber escuchar y
trabajar en equipo; Autonomía; Actualización; Reflexivo y autocrítico; Vocación y
Creatividad.

Finalmente, la Debilidad más recurrente en este grupo de maestros es el


Dominio de las interacciones sociales en la comunidad educativa y el espíritu de
superación.

El cuadro que sigue muestra los resultados frente a la categoría de respuesta


relacionada con la variable Fortalezas y debilidades docentes.

Cuadro 8
Percepción variable: Fortalezas y debilidades docentes
Docentes acreditados AEP 2002 encuestados

El clima emocional en el aula

Categoría Sí No
Alta incidencia en el 64 0
aprendizaje.

Se obtuvo un 100% de frecuencia en la categoría. La variable midió la


percepción que tiene el encuestado frente a uno de los tópicos principales
enunciados en el Marco Teórico de este estudio y en el Dominio B del MBE.

Se infiere que el 100% de la muestra en estudio, reconoce una alta incidencia


en el aprendizaje el Clima emocional en el aula

El cuadro que sigue, muestra el total de respuestas pertinentes a la variable


Percepción de la Evaluación Docente según la categoría de respuesta; Positivo;
Negativo. Como son tres preguntas sobre la percepción relacionada al impacto que
provocó la acreditación y 64 los docentes, se obtiene un total de 192 preguntas (192
respuestas)

A continuación se muestra como se distribuye el total de los resultados


obtenidos por los docentes encuestados, en frecuencias de acuerdo a la categoría
de respuesta: Positivo; Negativo.
Cuadro 9

Percepción variable Evaluación Docente: Impacto en la acreditación.


Docentes acreditados AEP 2002 encuestados

Ámbito Positivo Negativo Total


laboral 24 40 64
familiar 64 0 64
personal 64 0 64
Total 152 40 192

Gráfica porcentual N° 2
Impacto de la acreditación
en el ámbito laboral

Positiv
o
Negativ 37%
o
63%

Llama la atención la alta frecuencia que obtuvo el criterio negativo, el 62%, en


el ámbito laboral, en tanto el impacto positivo se dio en un 100% para el ámbito
personal y familiar.
Frente a esta pregunta se les solicitó que además de marcar la categoría
fundamentaran su elección, tanto fuese positiva o negativa, resultando los patrones
de respuesta abajo expuestos.

El 62% de los encuestados dice haber sufrido descalificaciones e indiferencia,


comentarios y envidia entre sus pares. En tanto el 37,5% de la muestra obtuvo una
reacción positiva, alegría de sus pares, felicitaciones, reconocimiento público, un
cargo técnico y respeto.
El 77% de los encuestados experimentó en lo familiar orgullo, mejoría
económica, satisfacción personal, un 23% experimentó sentimientos encontrados,
ganas de gritar, reír y llorar.
En el ámbito personal el 100% coincide en reconocer una mejora en su
autoestima y con preocupación de seguir haciéndolo bien.

A la luz de estos datos, podemos inferir que el Impacto en la Acreditación en el


ámbito laboral fue negativo con un 62% de recurrencia, en tanto resultó positivo
para un 38%. En el otro extremo en lo personal y familiar el impacto fue positivo.

A continuación el cuadro que sigue, muestra los resultados totales, 64


preguntas, sobre la variable puntajes del portafolio. Cada encuesta consta de una
sola pregunta frente a esta variable.

Cuadro 10
Variable: Puntaje del portafolio
Docentes acreditados AEP 2002 encuestados
Conoce el puntaje de su portafolio

Sí No
0 64

El cuadro muestra las respuestas relativas a si conocen los puntajes de sus


portafolios. Se desprende que el 100 % de los encuestados no conoce el puntaje de
su portafolio (curva de distribución de fortalezas y debilidades relativas a los
distintos productos que conforman el portafolio).

En relación a la variable puntaje del portafolio, surge información cuantitativa


adicional, producto del acceso a fuentes primarias en el desarrollo de la
investigación, y que consideramos de importancia comunicarlas en este informe de
tesis.

A continuación el cuadro 11 muestra el resultado de la información cuantitativa


directa de los portafolios que corresponde al Universo en estudio.
Cuadro 11
Variable: Puntaje del portafolio: Región y sexo de los acreditados a lo largo
del país.
Centro de Microdatos estadísticos de la Universidad de chile. (Fuente primaria)
Región Hombres Mujeres Totales Porcentaje
I _____ 11 11 3.51%
II 03 06 09 2.87%
III _____ 09 09 2.87%
IV 02 15 17 5.43%
V 07 52 59 18.8%
VI 02 22 24 7.66%
VII 04 13 17 5.43%
VIII 03 41 44 14.0%
IX 01 19 20 6.38%
X 04 21 25 7.98%
XI 02 03 05 1.59%
XII _______ 09 09 2.87%
XIII 06 58 64 20.4%
Totales 34 279 313 100%
Porcentaje 10.9% 89.1% 100%
Gráfico de barras N° 1

Región y sexo de los acreditados AEP 2002 en el país

70

60 I
II
Cantidad de docentes

III
50
IV
V
40 VI
VII
VIII
30
IX
X
20 XI
XII

10 XIII

0
Hombres Mujeres

Del gráfico se desprende que la Región Metropolitana en conjunto con la V y


VIII región son las de mayor cantidad de acreditados en el proceso de evaluación.
Las siguen las regiones VI, X, IX, y IV.

De igual forma se observa que el género femenino tiene un 89 % de presencia


en la participación del proceso mientras el género masculino lo hace con un 11%.
Cuadro 12
Variable Puntajes del portafolio: Dependencia de las escuelas de los acreditados.

Región Dependencia

DM % P/S %

Primera 05 1.6 06 1.9


Segunda 08 2.6 01 0.3
Tercera 07 2.2 02 0.6
Cuarta 10 3.2 07 2.2
Quinta 33 10.5 26 8.3
Sexta 19 6.1 05 1.6
Séptima 12 3.8 05 1.6
Octava 34 10.9 10 3.2
Novena 16 5.1 04 1.3

Décima 16 5.1 09 2.9


Undécima 04 1.3 01 0.3
Duodécima 07 2.2 02 0.6
Metropolitana 39 12.5 25 8.0
total 210 67 103 33
Porcentaje 67.0% 33 %
Gráfica porcentual N° 3
Dependencia Educación

Municipal
33%

67% Part.
Subvencionado

Del gráfico se desprende que el sector de educación municipal tiene mayor


número de acreditados en el proceso de evaluación con un 67 % y el sector
particular subvencionado en un 33 %.

A continuación el siguiente cuadro muestra la frecuencia de edades de los


acreditados con la AEP 2002

Cuadro 13
Variable Puntajes del portafolio: Promedio de edades de los acreditados

X de 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 T
Edad
1 8 15 22 46 70 45 34 25 28 14 4 1 313
Gráfico de barras N° 2

Promedios de edades de los


acreditados AEP 2002
70
60
Números de acreditados

50
40
30
20
10
0
28 34 40 46 52 58 64
Edades

De los 313 acreditados, el 89% corresponde a profesionales con un


promedio de 42 años de edad.
Finalmente, el cuadro siguiente muestra la frecuencia de los puntajes obtenidos
por los 313 docentes acreditados con la AEP 2002.

Cuadro 14
Variable Puntajes del portafolio: Frecuencia de puntajes
Puntaje Puntaje Frecuencia
ponderado al
70%

237 165.9 3

244 170.8 3

251 175.7 7

258 180.6 14

265 185.5 40

272 190.4 57

278 194.6 68

285 199.5 35

292 204.4 33

299 209.3 15

306 214.2 14

313 219.1 11

320 224 7

334 233.8 3

341 238.7 1

348 243.6 2

∑ 313
Gráfico de barras N° 3

Puntajes ponderados en 70%


Portafolio AEP 2002

250

200

150 Ponderación
Puntaje del 70 %
100 Frecuencia

50

0
Frecuencia

Rango = X máx. - X mín. = 243.6 - 165.9 = 77.7 puntos

Del gráfico se interpreta una curva de distribución de frecuencia “simétrica”


en torno a estos puntajes. Esto quiere decir que el intervalo en que se encuentra el
100% de los datos (puntajes) está dentro (oscila) de un puntaje de 77.7
Categorización y análisis de la información. Segunda parte de la encuesta
con respuestas abiertas y las entrevistas.

El análisis de la información recogida mediante las entrevistas aplicadas, es de


carácter cualitativo interpretativo. Como tal, no se pretende contabilizar frecuencias
o calcular porcentajes. El objetivo es describir, traducir y sintetizar significados.

En consecuencia, el procedimiento de análisis es el que sigue: primero se


organizan los párrafos seleccionados de los textos de las entrevistas y las
respuestas abiertas de la encuesta, de acuerdo a las variables – y tópicos – que ya
se han definido en el diseño de la investigación. Luego, se les asignan significados a
los párrafos seleccionados. Es decir, sobre la base de los antecedentes teóricos que
fundamentan el estudio, se interpreta lo que los entrevistados han manifestado
durante las entrevistas.
En consecuencia, una mayor frecuencia de respuestas relacionadas con las
variables, indica un patrón de respuesta.

Percepción Variable: Fortalezas y debilidades Docentes


Acreditados AEP 2002
Equipo técnico del Área de Acreditación y Evaluación Docente del CPEIP.

Al referirse a las fortalezas y debilidades de los acreditados, responden:


“Motivadores, críticos, emprendedores, hacedores, responsables, hacen buenas
clase y buenas planificaciones, lo que tienen estos docentes está muy relacionado
con el MBE”. Agregan que la Debilidad que este grupo de maestros tiene se
relaciona con: “Capacidad de reflexión, planificación, estructura de clase, todos
tienen debilidades. La estadística tiene que ver con la Campana de Gauss en los
resultados finales”

Sin duda este equipo de profesionales, reconocen fortalezas y debilidades en


este grupo de maestros, se observa que el ámbito de la planificación se enuncia
como fortaleza y debilidad.

Finalmente la Coordinación Nacional del proceso señala: “Desde el punto de


vista personal y como docentes creemos que la profesión docente es un hecho
social y muy relacional (la relación entre un educador y unos educandos)si bien es
así, el ejercicio de la profesión docente debe descansar en la pedagogía y la labor
pedagógica, también descansa en ciencias duras, ciencias duras y técnicas;
ciencias duras uno dice por ejemplo el conocimiento que se genera en lo que es la
investigación científica respecto de cómo aprenden los niños y cómo aprenden los
seres humanos, es un conocimiento duro, un conocimiento biológico incluso, y
respecto de ello hay muchas teorías de aprendizaje, conocimiento duro es el
soporte que el docente debe conocer, debe manejar y estar permanentemente
actualizado, tú tienes que tener conocimientos, actualizaciones permanentes, estar
al día, ser exigente contigo, ser responsable de lo que tú haces o sea, ser un
profesional es ser responsable de los efectos de tu acción, y uno en realidad hace
un tiempo atrás y hoy cada día menos, uno encontraba que los docentes tenían una
capacidad de echarle la culpa a mucha gente, había una gran capacidad para
eximirse la responsabilidad. Si un docente, un profesional de la educación, al cual la
sociedad le encarga la labor de formar las nuevas generaciones, dice “yo soy el
responsable de los malos aprendizajes de los niños”, estamos teniendo felizmente
una conducta muy profesional muy de responsabilizarse. Por eso creo que hoy día
la evaluación docente va a permitir que los docentes se reprofesionalicen, se hagan
responsables de lo que están haciendo y no tengan esta oportunidad de decir mire
la culpa es del empedrado”.
“En primer término de resultados del 16% de los docentes que terminaron el
proceso de selección, vale decir, que entregaron el portafolio y rindieron la prueba,
acreditaron la condición de excelencia. Esto en términos internacionales, es un buen
porcentaje, una buena cifra, tener presente que en la AEP estamos buscando a los
mejores, en una escala por decir así, de 1 a 7 estamos buscando los 6 y 7 y por lo
tanto es una certificación muy exigente y lo que nos deja es que conocidos los
colegas de la primera generación los 313 que primero acreditaron, conocí esta
primera generación, nos pudimos dar cuenta que realmente habíamos encontrado a
buenos profesores, profesores con mucha motivación, críticos, como corresponde,
hacedores, muy emprendedores, uno veía las experiencias y conversando con
ustedes nos damos cuenta de cómo son profesionales emprendedores en su campo
de pedagogía, profesionales que se hacen responsables, críticos y nos importa que
sean así, en cualquier profesión tú no puedes ser pasivo, y obsecuente a lo que
ocurre en el entorno, por lo tanto nos dejó un muy buen sabor, logramos tener como
lo dijo el Presidente de la República en su oportunidad, una primera generación que
entró al club de la calidad y estamos contentos de que eso haya ocurrido”.

Se infiere de esta respuesta en profundidad, que la profesión docente es


relacional, basada en espacios de interacciones y que este nuevo proceso de
evaluación, constituye la reprofesionalización del docente.

Percepción Variable Fortalezas y Debilidades


Docentes acreditados AEP 2002 encuestados

En tanto los docentes acreditados encuestados, agregan que al momento del


proceso y elaborar sus portafolios, como fortalezas definieron: “Me siento seguro en
lo que hago, buena redacción, compromiso y actualización profesional,
sistematicidad en el trabajo profesional y ordenado”. Al referirse a las debilidades
afirman:” Tengo problemas en el área computacional, el orden, la organización del
tiempo, la capacidad de reflexión y la transcripción de la práctica de aula a los
diferentes productos del portafolio”. De las respuestas podemos inferir que este
grupo de maestros al momento de elaborar el portafolio y participar del proceso
completo de evaluación enfrentan los desafíos, son perseverantes y con capacidad
de reconocer sus fortalezas y debilidades.
Percepción Variable: Fortalezas y Debilidades Docentes
Autor del libro “La escuela y la (des)igualdad” Juan Cassasus.

Este profesional con vasta experiencia en investigaciones educacionales a


nivel internacional, resume frente a esta variable lo siguiente: “Son las
competencias emocionales las que te permiten enfrentar el Marco Para La Buena
Enseñanza, y si este grupo de maestros logro acreditar es porque están muy
cercanos al MBE” agrega:”Lo importante es lo que pasa en la escuela y en el aula,
es ahí donde se juega la cosa. Las interacciones que suceden al interior de la
escuela es lo que hace la diferencia”.
“Cuando los docentes estiman que el desempeño de sus alumnos es resultado de
su práctica profesional y asumen esa responsabilidad, el rendimiento aumenta.”

Se destaca la visión de este profesional al argumentar que la fortaleza principal


en un docente de excelencia se explica en el dominio que éste tiene en las
competencias emocionales (contenidas en el dominio B del MBE) y el grado de
responsabilidad de su acción pedagógica.

Percepción de la Variable: Evaluación Docente


Docentes acreditados encuestados.

Frente a esta variable los docentes encuestados coinciden en que: “ Es un


proceso que constituye un aprendizaje y una oportunidad para revisar nuestra
práctica” en relación a la AEP dicen: “Son pocos los que se atreven a ser
evaluados, mide saberes y es un incentivo económico” en relación a la evaluación
municipal se refieren a ella como: “Un proceso serio y formativo, ayudará a
profesionalizar nuestra labor, identifica a los buenos y malos profesores
objetivamente, e irá en beneficio de los estudiantes” En cuanto a la experiencia
vivida en la AEP coinciden en argumentar que constituyó:”Un gran desafío,
exigente, largo y agotador, una instancia de aprendizaje, reflexión y descubrimiento
de fortalezas y debilidades”

Percepción de la Variable: Evaluación Docente


Equipo Técnico Área de Acreditación y Evaluación Docente CPEIP.

Los entrevistados argumentan:” El modelo de certificación de la AEP, ha


seguido la tradición internacional, fundamentalmente norteamericana. EEUU tiene
una experiencia de 17 años y su proceso es similar al nuestro, con adaptaciones
que hay que hacer de acuerdo a la realidad chilena, a través de una institución que
es el Servicio de Evaluación Educacional, que es una Institución Federal del
Ministerio de Educación de Estados Unidos. Se recibió la asesoría del TTIES por
sugerencia de la ex Ministra de Educación de la Época (año 2000)” agregan que
además” La AEP cambia la autoestima Profesional del Docente, promueve el
mejoramiento del desempeño Profesional, específicamente la reflexión profesional.
Además de incorporar el portafolio como una nueva herramienta de evaluación,
ordena el trabajo docente en forma sistemática y objetiva. La AEP permite, por
medio del portafolio, ordenar el trabajo pedagógico y reconocer aquellos docentes
con méritos profesionales”.
“Se utilizan los mismos estándares de desempeño consagrados en el MBE.
Existe diferencia en los instrumentos que se utilizan. Los portafolios son distintos en
relación a la carga de trabajo, siendo el portafolio de la AEP mucho más complejo
porque se tiene el portafolio y la prueba escrita (dos instrumentos) en la Evaluación
Docente se cuenta con 4 instrumentos: portafolio (mucho más sencillo que el de la
AEP), autoevaluación del docente evaluado, entrevista del evaluador par y el
informe de excelencia de terceros. La AEP es una evaluación voluntaria y la
evaluación docente por ley es obligatoria. Los portafolios son estructurados y
organizados del mismo modo en el marco de la evaluación” “En la AEP lo que
realmente importa y considera es un proceso de certificación de competencias,
conocimiento y habilidades pedagógicas, vale decir, el docente voluntariamente
quiere postular a la AEP, lo que hace decirnos a nosotros como Ministerio de
Educación “Creemos que esos docentes poseen los conocimientos, competencias y
habilidades de excelencia y quieren certificarlas” y aquí está la diferencia, la AEP
certifica competencias de excelencia y la evaluación docente es un proceso nacional
obligatorio”. “Los docentes decían “nosotros somos todos iguales”, nosotros
decimos NO, no somos todos iguales, en nuestro desempeño nos diferenciamos,
hay mejores y peores desempeños y eso hay que distinguirlo porque si bien existe
una remuneración pareja para todos, lo que va ocurriendo es que quien lo hace bien
y lo hace mal, da exactamente lo mismo. La AEP hace la diferencia”.

“Como coordinación nacional: nosotros como país en lo que es el desarrollo de


la reforma educacional necesitábamos imperiosamente construir líneas de trabajo
que nos permitieran entrometernos profesionalmente y colaborativamente en el
aula, la reforma a rondado mucho en el aula; nuevas escuelas, textos,
computadores, mejoramiento de remuneraciones, pero hoy día lo que
necesitábamos es estar en el aula y por lo tanto allí realizar un trabajo de apoyo a la
labor pedagógica de los docentes en consecuencia la evaluación docente viene hoy
en día por primera vez en la historia de Chile a permitirnos con un sistema nacional
de evaluación, observar el desempeño de los docentes y como resultado de esa
observación evaluativo, entregar apoyo del ejercicio profesional adentro del aula, en
consecuencia mi opinión como coordinador nacional es que aquí estamos
consiguiendo después de muchos años de trabajo sostenido para que este sistema
existiera finalmente, 3 años desde el 2000 trabajando con el colegio de profesores,
con el municipio y el propio ministerio para construir un sistema que nos permitiera
hacer bien las cosas, vale decir poder observar el desempeño en el aula, y a su vez
brindar como resultado de esta evaluación apoyo a los docentes gratuito como así
va ser a contar del año 2004”.

De esta respuesta, se infiere que la AEP hace la diferencia entre un buen y


mal desempeño docente en aula. Asimismo, da cuenta de las características de
administración y seguimiento del proceso de evaluación en el país.
Percepción de la variable Evaluación Docente
Autor del libro “La escuela y la (des)igualdad” Juan Cassasus.

Este profesional contesta frente a esta variable lo siguiente: “El currículum de


formación de maestros está cambiando. Los programas están cambiando, hay una
gran diferencia. El cambio de fondo que está ocurriendo en este momento en la
educación chilena son las políticas del Ministerio de Educación, que se están
pasando de una visión de carácter más estructuralista a una visión más
interaccionista. Entonces yo creo que una prueba de eso que me parece claro es,
que la Evaluación de desempeño docente fue originalmente concedida como se
inició dentro de un programa de estándares y los estándares corresponden a una
visión estructuralista de la educación con pautas fijas y mediciones y, después esos
estándares se transformaron en criterios más que estándares, o sea como dominios
de observación más que una escala normativa estandarizada y yo veo que ese es
un cambio muy importante de ver un dominio de desempeño más que una escala de
desempeño”.

Según reconoce este profesional la evaluación docente se mueve sobre las


interacciones y estas tienen que ver con la definición del MBE.

Percepción de la variable Puntajes del portafolio


Equipo Técnico Área de Acreditación y Evaluación Docente CPEIP.

Sobre esta variable responden:” Efectivamente los instrumentos se basan en


el cumplimiento del MBE, ahí están los grandes criterios, respecto de esos criterios
a partir de las evidencias que nos entrega el profesor en su portafolios y en su
prueba nosotros identificamos el nivel de desempeño que tenga el docente respecto
de esos criterios y que están organizados en cuatro niveles desempeño. Decir
entonces que allí nosotros las pautas de corrección son bastantes rigurosas, vale
decir, el portafolio es la evidencia, la evidencia que decepcionamos son juzgadas
primero a través de indicadores se construye una malla de indicadores que nos
permiten que nos permite que le permitan al corrector buscar la evidencia del
desempeño que requerimos a través de indicadores que son conductas
observables, junto con los indicadores los docentes correctores tienen un segundo
insumo que tiene que ver con loas rúbricas; que son descripciones prototípicas de
un buen o mal desempeño, vale decir, una rúbrica le dice a un corrector que si
encuentra presencia de un objetivo integrado a las características de los alumnos,
siempre en todos los instrumentos que el docente presentó, entonces es destacado,
segundo nivel, si encuentra una integración adecuada de objetivo y contenido en
forma esporádica, entonces es competente. Por tanto la rúbrica es una descripción
cualitativa del nivel de desempeño en lo que es la observación de lo que es la
evidencia que el docente entrega.
Segundo proceso: Indicadores y Rúbricas, pero además se proporciona un tercer
elemento que son los modelos prototipos de un buen desempeño, vale decir, en
todos los portafolios que ingresan a corrección se busca el mejor y a partir de ese se
transforma en el prototipo, e incluso está pegado en la muralla, los profesores lo
están viendo, con esto, lo que nosotros hacemos, lo que se denomina en educación
parametrizar al corrector , él sabe que lo mejor que pueda encontrar es lo que está
allí, y por tanto se parametriza y por lo tanto él no va a buscar un modelo ideal, que
está en su cabeza y que por lo tanto podríamos tener muchos ideales en la cabeza.
Finalmente lo que hace el docente corrector, construye un juicio analítico y
cuantitativo. El juicio analítico dice “el nivel de desempeño de esta evidencia es
básico”, tiene que fundamentar por qué es básico, y junto con fundamentarlo y eso
es la corrección analítica, él pone un puntaje que va de 0,75 a 425, esa es la escala,
de ahí se transforma en porcentaje y se aumentan y hablamos de una escala que va
de 075 a 425 puntos y que corresponde a cada uno de los niveles; hecho eso
teniendo la escala de puntajes y este proceso de corrección que tiene que ver con
cuantificadores, rúbricas, parámetros, corrección analítica y corrección cuantitativa o
asignación de puntajes, se llevan los resultados de los docentes a una escala y esa
escala tiene un punto de corte, todos los docentes que alcanzan 275 o 2.75
acreditan la condición de excelencia y bajo 275 no acreditan, el punto de corte
además, es punto de corte internacional, lo que se usa en la escala norteamericana,
esta es la forma en que se corrigen estos instrumentos”.
Señalan que:” Por ahora esta información está reservada a las universidades
que nosotros tenemos contratadas, son las propietarias del uso académico con fines
investigativos. Por contrato están reservadas a la Universidad de Chile y a la
Universidad Católica durante 5 años. La UMCE no, pero se puede solicitar
formalmente a la U. de Chile donde se autorice a esta base de datos del Ministerio.
Recién el 2007 se puede liberar la base de datos de la AEP 2002”.

Al solicitársele el desglose de las ponderaciones del portafolio agregan:”Es una


información que no podemos dar, pero a grandes rasgos para tener la idea”:
Módulo 1 con el 40% de ponderación.
Módulo 3 con el 50 % de ponderación.
Módulo 4 con el 10% de ponderación.

Luego estas cifras se revisaron, analizaron y complementaron con los datos


obtenidos en las fichas de corrección y el manual portafolio AEP 2002, resultando el
detalle siguiente:

Módulo 1 y Módulo 2: Planificación curricular y Evaluación con el 40 % de


ponderación desglosado como sigue:

Ámbito A (20%) Conocimiento de los alumnos. Dominio A del MBE.


Ámbito B (30%) Planificación. Dominio A del MBE
Ámbito C (30%) Evaluación. Dominio A y C del MBE
Ámbito D (20%) Reflexión profesional. Dominio D del MBE.
Módulo 3: Práctica docente de Aula con el 50 % de ponderación desglosado
como sigue:

Ámbito E (40%) Dominio de la didáctica de las disciplinas que enseña. Dominio A


del MBE.
Ámbito F (40%) Estrategias de enseñanza desafiante, coherente y significativa.
Dominio C del MBE.
Ámbito G (20%) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Dominio B
del MBE.

Módulo 4: Actividades profesionales fuera del aula con el 10 % de ponderación


desglosado como sigue:

Ámbito H (50%) Actividades fuera del aula con alumnos. Dominio B del MBE.
Ámbito I (25%) Actividades con otros docentes. Dominio D del MBE.
Ámbito J (25%) Actividades con apoderados. Dominio D del MBE.

El Equipo reconoce manejar datos globales de ponderaciones y puntajes del


portafolio, explican a grandes rasgos los valores finales de la escala, pero se
abstienen de entregar detalles por convenio profesional y contractual con las
Universidades que desarrollan el proceso.

Al observar los datos de ponderaciones por ámbitos, nos percatamos que el


módulo 3 “Práctica docente de aula” donde se manejan las interacciones e
interrelaciones sociales intra aula, tiene la más alta ponderación y, en el otro
extremo, todas aquellas áreas donde se manejan las interacciones e interrelaciones
sociales en la comunidad educativa, tienen una ponderación mínima en el proceso.

Es importante mencionar en este informe, que cuando se analizaron las fichas


correctoras de los diferentes módulos del portafolio, solo se encontraron las que
corresponden a los módulos 1 y 4.

El cuadro que sigue resume lo expresado por los tres grupos durante la
entrevista. En él se mencionan las concordancias y diferencias de percepción que
ellos tienen en cuanto a las variables en estudio.
Cuadro 15
Percepción AEP 2002
Entrevistas a los grupos relacionados con la investigación

Concordancias
Fortalezas y Debilidades de los Evaluación Docente Puntajes del
docentes acreditados AEP 2002 Portafolio
Fortalezas: Emprendedores, críticos, Proceso AEP de carácter voluntario que certifica competencias
asumen responsabilidad, con de excelencia y permite la re profesionalización docente.
características relacionadas al MBE. Proceso de Evaluación es obligatorio por ley de carácter
Actualización, sistemático, creativo, formativo. Responsabilización del quehacer pedagógico.
autocríticos. AEP cambia la autoestima profesional del docente, es una
Se señala que estos maestros tienen certificación exigente que hace la diferencia entre un buen y un
competencias emocionales cercanas al mal desempeño. Incentivo económico, va a permitir la diferencia
MBE. (en el campo de las económica.
interacciones sociales) El proceso e evaluación docente identifica a los buenos y malos
Son pocos los que se atreven a ser profesores.
evaluados, se infiere entonces la La AEP una instancia de aprendizaje, largo, agotador y
fortaleza de aceptar desafíos. descubrimiento de fortalezas y debilidades.
Visión interaccionista e interrelacional de la profesión docente

Debilidades: Capacidad de reflexión


pedagógica, orden, organización del
tiempo, planificación, transcripción
de la práctica de aula al portafolio.
Diferencias:
Fortalezas: Equipo Técnico AEP: El Proceso Evaluación docente va a Docentes
El equipo técnico: permitir observar el desempeño en aula y entregar apoyo del acreditados
Reconoce características como hacer ejercicio profesional. Los docentes reconocen que irá en encuestados no
buenas clases y buenas planificaciones. beneficio de los estudiantes. conocen sus
Los docentes en un mínimo puntajes en el
Los docentes reconocen un impacto del proceso como negativo
porcentaje dicen tener cualidades
en el ámbito laboral en un 63% y un 37% lo percibe positivo. portafolio ni del
que a continuación se enuncian, y
que se concluyen en porcentajes de
proceso.
frecuencia: vocación 16%;
autonomía 11%; espíritu de El equipo del
superación 8%; actualización 14%; área de
creatividad 19%; reflexivo y acreditación y
autocrítico 16%; saber escuchar y evaluación
trabajar en equipo 9%; dominio de docente del
las interacciones sociales 8%. CPEIP, conoce
Ser seguro de sí mismo, buena redacción. la base de datos
Debilidades:
y las
En los docentes se infiere
ponderaciones
que la diferencia de porcentajes de las
cualidades arriba mencionadas, pasan a en los distintos
constituir debilidades. ámbitos.
Equipo técnico reconoce
debilidad en la estructura de clases y la
planificación curricular
Docentes reconoce
Debilidades en el área computacional
y el orden.
VI Conclusiones

En relación al marco teórico que fundamenta esta investigación, se concluye


en los aspectos siguientes:

La Reforma Educacional considera en uno de sus cuatro componentes ejes,


atender al fortalecimiento de la profesión docente, constituyendo la principal
prioridad y preocupación educacional en Chile. En efecto, iniciar una cultura de la
evaluación docente y su implicancia en el mejoramiento de la calidad de la
educación y la re profesionalización docente, está ya instalado en la conciencia de
las autoridades educacionales, de las municipalidades, de la mayoría del gremio
docente, padres y estudiantes.

El sistema de evaluación en Chile, ha sido diseñado para evaluar el


desempeño profesional de los docentes de aula, conforme al modelo de evaluación
de calidad de la educación que se define en el instrumento técnico denominado,
Marco Para La Buena Enseñanza (MBE), que es el conjunto organizado de los
dominios, criterios y descriptores observables de lo que debe constituir una buena
práctica docente.

Este sistema de evaluación se desarrolla en dos líneas de acción:


Primera línea: Proceso de evaluación del desempeño docente, complejo, exigente y
voluntario con características de concurso nacional, denominado Asignación de
Excelencia Pedagógica (AEP), iniciado el año 2002, que busca destacar los méritos
profesionales de los docentes de aula a través de una certificación del Ministerio de
Educación y una asignación económica variable por espacio de 10 años. (Los
docentes acreditados no reciben la curva de distribución de fortalezas y debilidades
profesionales)
Segunda línea: Proceso de evaluación del desempeño docente en Chile obligatorio
por ley, con carácter formativo y menos complejo que la AEP. (Cada profesor recibe
la curva de distribución de fortalezas y debilidades profesionales)

Una de las principales conclusiones de esta tesis, es sin duda, lo oportuno y


pertinente de la elección del tema investigado que constituye, hoy por hoy,
probablemente la principal prioridad y preocupación educacional en Chile.
Igualmente se concluye que durante varios años, no será posible acceder a los
datos en detalle de los procesos de la AEP, por existir compromisos contractuales
que sostiene el Ministerio de Educación con las Universidades a cargo del desarrollo
del proceso.

La retroalimentación proporcionada por la evaluación, sin duda alguna, da


cuenta de elementos concretos y objetivos para el mejoramiento del desempeño
profesional de los docentes, en beneficio del fortalecimiento de la profesión docente
y de la calidad de los aprendizajes de niños y niñas.
Como en toda organización constituida por personas, la escuela en su acción
educativa manifiesta en sus interacciones e interrelaciones, entre otras muchas
variables, las competencias profesionales de quienes la integran, de las cuales, el
presente estudio se centró en identificar las posibles fortalezas y debilidades
profesionales que caracterizan a una muestra de maestros que acreditaron en la
AEP 2002, conocer este proceso de acreditación y la base de datos estadísticos del
resultado final de la evaluación de los portafolios.

La variable; factor profesor en su desempeño profesional, ha sido identificada


como muy influyente y determinante para el logro del salto cualitativo en la calidad
de la educación.

Tenían razón los autores, vemos que esta dimensión antes mencionada afecta
la calidad de la educación, existiendo relaciones entre ellas. Cassasus, Freinet,
Coleman, y la literatura especializada, describen como un factor determinante de la
calidad de la educación, son las Competencias profesionales del Docente.

Este trabajo de investigación, a través de dos instrumentos de percepción del


proceso AEP, y la base de datos estadísticos con los puntajes finales del portafolio
permitió inferir y comparar en forma exploratoria, fortalezas y debilidades del
desempeño profesional docente, contenidas en la elaboración del portafolio de una
muestra de docentes acreditados en el proceso aludido.

Para recoger la información pertinente, se diseñó y aplicó dos instrumentos de


percepción del proceso de evaluación AEP 2002, con preguntas diferentes – ver en
el anexo -. Uno de estos instrumentos fue la encuesta electrónica aplicada a los
docentes acreditados con preguntas cerradas y abiertas, relacionadas a la
percepción del proceso de evaluación AEP vivido y, fortalezas y debilidades en la
elaboración del portafolio. El segundo instrumento fue la entrevista con preguntas
abiertas – aplicadas indistintamente - al equipo técnico del área de acreditación y
evaluación docente del CPEIP y al autor del libro “La Escuela y la (des)igualdad”
Juan Cassasus, por la pertinencia de su libro con esta investigación.

De acuerdo a los resultados obtenidos, es evidente la utilidad de los


instrumentos referidos, para detectar las variables de esta investigación
anteriormente aludidas.

Supuesto de la Investigación
Por medio del análisis de datos que incluye el presente estudio, fue posible ratificar
el supuesto de esta investigación y, concluir que los portafolios recepcionados por el
MINEDUC, contienen fortalezas y debilidades de los acreditados. Esto se pudo
comprobar por el resultado de las entrevistas al equipo técnico de área de
acreditación y evaluación docente del CPEIP, verificar el concepto de curva o
distribución normal de la campana de Gauss con los puntajes finales de los
portafolios y focalizar los distintos ámbitos del MBE presentes en él.

En relación a los ámbitos del portafolio, se concluye que la práctica docente de


aula (interacción e interrelación social en aula) tiene la mayor ponderación, no así la
práctica docente fuera del aula (Interacciones sociales con los pares y con la
comunidad escolar). Una importante coincidencia en las respuestas de los tres
grupos entrevistados, dice relación en que la educación es un hecho social basado
en las interacciones. Entonces cabe preguntarse ¿por qué a las interacciones
sociales fuera del aula se asignó baja ponderación en el portafolio?

Este estudio pudo dar respuesta a las preguntas de investigación en esta tesis,
concluyendo en lo que sigue:

Fortalezas profesionales.
En rasgos generales, podemos concluir que los docentes relacionados con la
investigación, muestran que las fortalezas más recurrentes en ellos se relacionan
específicamente en áreas como: Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, Metodología, Perseverantes, y gusto por los desafíos.

En cuanto al equipo técnico del área de acreditación y evaluación docente del


CPEIP, coincide con el 94% de esta cohorte de maestros: Hacen buenas clases y
buenas planificaciones, responsables, emprendedores, críticos y motivadores.

Debilidades Profesionales.
En relación a la percepción de debilidades profesionales de los docentes, podemos
concluir que de la muestra encuestada el 63% reconoce fuertes debilidades en el
área de la computación y el 100% de la muestra reconoció dificultades para
transcribir la práctica de aula en el portafolio, en tanto el 78% reconoce tener
dificultades en la organización del tiempo, y un alto porcentaje (84%) tiene
problemas con el orden.

Finalmente, el 6% presenta debilidades en áreas como Preparación para la


enseñanza, Enseñanza para el aprendizaje, responsabilidades profesionales,
planificación, evaluación, y reflexión profesional.

Cuando se concluye los resultados sobre las áreas donde cree tener
fortalezas, se percibe la baja autoestima que tienen estos docentes sobre sus
competencias intelectuales y de la calidad de las interacciones sociales, aún
reconociéndolas como de importancia. En efecto, es impactante verificar la escasa
percepción que tienen estos docentes sobre la calidad de las interacciones sociales
fuera del aula, específicamente en la comunidad educativa, el 22% de la muestra
reconoce esta área como una debilidad, en tanto el 78% la reconoce como
fortaleza.
Es preocupante que en esta muestra de profesores selectos, exista ésta baja
percepción de un porcentaje no menos significativo. Máximo, cuando la profesión
docente es por, antonomasia una disciplina centrada en la calidad del intelecto y del
espíritu.

Esto abre una interrogante sobre la calidad de la formación y


perfeccionamiento docente en las instituciones formadoras ¿Qué énfasis se está
otorgando al desarrollo de las competencias intelectuales, emocionales y sociales
de los futuros docentes? Vis – a – Vis de la formación en contenidos y metodología
didáctica.

Percepción del proceso AEP.


En relación a la percepción del proceso Asignación de Excelencia Pedagógica, se
concluye que todos los encuestados y entrevistados coinciden en que fue y, es un
proceso exigente, serio, que ayuda a descubrir fortalezas y debilidades en el
desempeño profesional docente, que considera y cree que el proceso efectivamente
sirve para identificar objetivamente a los buenos y malos desempeños docentes.
Estas opiniones permiten afirmar que, a lo menos, para este grupo de maestros
está legitimado y es confiable este proceso de acreditación.

La información cuantitativa, concluye y destaca que en esta primera cohorte


de acreditados, se da un porcentaje desproporcionadamente alto de docentes del
género femenino (89%). Este porcentaje no se corresponde en la realidad nacional
(factor género).
Igualmente, la más alta presencia en la participación de este proceso, la obtuvo el
sector Municipal a lo largo de Chile con un 67% a un 33% del sector particular
subvencionado. En tanto, las regiones con más acreditados le correspondió a la
Región Metropolitana en conjunto con la V y VIII región, las siguen las regiones VI,
X, IX y IV. Por último, cabe señalar, que del 100% de los participantes en la AEP
2002, sólo logró acreditar el 16% de ellos (313 docentes).

Frente a uno de los tópicos principales que sustenta la investigación de


Cassasus y que tiene relación con el clima emocional en el aula, la percepción de
los encuestados hace concluir que el 100% de ellos reconoce este ámbito como
fundamental en su quehacer docente.

Impacto de la Acreditación.
Uno de los problemas mencionados por los maestros es la recepción y la
respuesta percibida de parte de sus pares y de sus respectivos establecimientos
educacionales. El 63% de los acreditados expresa que creyó percibir envidia,
descalificaciones e indiferencia de sus pares. Sólo el 37% tuvo expresiones
positivas, tales como, felicitaciones, y reconocimiento público.
He aquí un área particularmente delicada. Sin un clima emocional cálido,
estimulante para estos maestros, es muy difícil que haya un crecimiento
organizacional en pro de la calidad educativa.

El sentido de la educación se fundamenta en el conocimiento de sí mismo y en


el desarrollo de competencias emocionales, como lo demostró la investigación de
Juan Cassasus. Uno de los mayores factores que afectan el rendimiento, es el
clima emocional.

De igual forma la Doctora Gloria Zaballa (España), reconoce en su propuesta


de modelo paradigmático de calidad de la educación, la importancia de las personas
en la organización, la calidad como responsabilidad individual, la participación, la
colaboración y el trabajo en equipo como elemento fundamental de la organización.

La importancia de los sentimientos y emociones, como condicionantes de los


aprendizajes cognitivos y la autoestima, está ampliamente demostrada por
estudios como los realizados por Coleman, Rogers, Freinet, entre otros.

Objetivo General del Estudio.


Ahora bien, si atendemos al objetivo general de este estudio, sin duda que se
logró caracterizar las principales fortalezas y debilidades pedagógicas de esta
muestra de docentes acreditados con la primera Asignación de Excelencia
Pedagógica 2002.

Objetivos específicos del Estudio.


En relación a los objetivos específicos, se logró describir la percepción que
tienen los docentes sobre sus competencias profesionales, se identificaron algunos
impactos de estos acreditados al interior de sus unidades educativas, se
identificaron y describieron fortalezas y debilidades pedagógicas contenidas en los
productos del portafolio, se logró describir el proceso interno de acreditación de la
AEP 2002 y finalmente se conocieron los porcentajes de ponderaciones en los
distintos ámbitos que componen los productos del portafolio.

En términos generales, esta tesis nos permite afirmar que se confirma la


hipótesis general del trabajo, en el sentido de que: “Es posible identificar, mediante
los portafolios las principales fortalezas y debilidades de este grupo de maestros y
su pertinencia con los enfoques de calidad y equidad de la actual Reforma
Educacional Chilena”.

No obstante, hay que reconocer que el debate sobre el desempeño docente y


su efecto en la calidad y equidad educativa, experimentan nuevos enfoques. Hay
investigadores que colocan el énfasis no tanto en la percepción o evaluación
externa como la AEP, sino, más bien, en aquellas competencias en el aula que
efectivamente logren mejores aprendizajes de niños y niñas escolares.

Al concluir este estudio, consideramos necesario enunciar algunas sugerencias


sobre futuras investigaciones, atingentes a la continuidad del tema investigado.

Estimamos necesario, que las Universidades e Institutos formadores de


maestros y el Ministerio de Educación de Chile, enfaticen las actitudes y habilidades
de los docentes en el campo de las interacciones en las relaciones humanas, y el
desarrollo de la inteligencia emocional en la comunidad escolar y, muy
especialmente, al interior del aula, tal como lo enfatiza Cassasus. El maestro debe
ser aparte de un especialista en didáctica, saber ser agente creador de buenas
interacciones en las relaciones humanas en los distintos contextos donde se
desempeña.

Para completar los resultados sobre la percepción de fortalezas y debilidades


en el proceso AEP, sería beneficioso iniciar una nueva línea de investigación
relacionada a la percepción que tienen los maestros acreditados en las
generaciones 2003, 2004, 2005 y establecer desde ahí paralelos y comparaciones
en el área de las interacciones sociales en el aula y la comunidad educativa.

Por otra parte, iniciar indagaciones sobre resultados cuantitativos de las


pruebas de conocimientos conceptuales a que han sido sometidos los acreditados
de la AEP 2002, 2003, 2004, y 2005 y, establecer una curva de distribución de
fortalezas y debilidades intelectuales de estas cohortes de acreditados.

Sólo queda formular algunas interrogantes con relación a las fortalezas y


debilidades de los acreditados con la AEP y que pueden ser posibles temas de
futuras investigaciones.
¿En qué medida las fortalezas de los docentes acreditados con la AEP están
potenciándose en el sistema educacional?
Las debilidades de los docentes acreditados con la AEP ¿tienen algún plan de
superación?
Realizar un estudio sobre los acreditados en relación a los resultados SIMCE de
sus cursos ¿Dará cuenta de sus fortalezas profesionales en los aprendizajes de
sus estudiantes?
VII BIBLIOGRAFÍA
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comenzar el siglo XXI. Documento Programa de Educación
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51 Zaballa, G. (2000) Modelo de Calidad en educación GOEIN. Universidad de


Deusto. Bilbao, España.
VIII ANEXOS
Preguntas de las entrevistas.
Encuesta de opinión electrónica a una muestra de docentes acreditados con la
AEP 2002.

Estimado profesor: Soy egresada de Magíster en Educación y mi tema de Tesis es


sobre Fortalezas y debilidades de un grupo de Maestros acreditados con la AEP
2002. No obstante, con el pleno convencimiento, que más que nada, son fortalezas
las presentes en usted, le invito a responder esta encuesta de opinión. Los datos
que aquí se recojan son de absoluta confidencialidad y los resultados de sus
respuestas no serán personalizados.
Las consideraciones para tomar el tema han sido básicamente las siguientes:
Grupo pionero en Chile en el proceso de Evaluación Docente voluntaria (AEP).
La rigurosidad del portafolio y la prueba de conocimiento aplicada en el 2002.
(sabemos que en el 2003 ha sido menos compleja, con más tiempo y más
centrada en la planificación, evaluación y conocimiento de los alumnos)
La importancia que tiene su percepción, en relación a esta nueva experiencia de
evaluación vivida por usted.
Sus respuestas perfilarán objetivamente el perfil de docente que usted tiene.
Ser un grupo referente frente a las futuras AEP e investigaciones sobre el tema.

Si usted decide contestar la encuesta, le ruego lo haga en el formato adjunto y


remitirlo de vuelta por correo electrónico.

Preguntas:

1. ¿Qué opinión tiene usted frente al tema de Evaluación del Desempeño


Docente? Refiérase a la AEP y a la evaluación municipal.

2. ¿Qué capacidades y competencias profesionales, cree usted son necesarias


para una docencia de calidad? Piense en usted al contestar esta pregunta.
3. ¿Podría usted describir su experiencia vivida en la elaboración del portafolio.
¿Qué sugerencia haría?

4. De acuerdo a su experiencia docente y actualmente como acreditado con la


AEP 2002 ¿Cómo aseguraría usted la garantía de una educación de calidad y
equidad en el aula en su práctica pedagógica?

5. Relate o describa el impacto que tuvo su Acreditación con la Excelencia


Pedagógica 2002, en su Unidad Educativa.
Positivo Negativo Indiferente

Dé razones: Dé razones: Dé razones:

6. A su juicio ¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades que recuerdan haber


tenido al completar y/o preparar su portafolio?

7. Son muchos los factores que intervienen en la calidad y equidad de la


educación. ¿Cuál cree usted que es el más importante o el más determinante en
el aula? Marque con un X (equis)

Alumno y su contexto Maestro y el ámbito Director y el Autoridades públicas y


familiar educativo microcosmo escolar los macrocosmos
institucionales.
8. ¿Qué cualidades profesionales cree tener usted? Descríbalas brevemente.

9. ¿Qué piensa usted en relación a la aseveración siguiente? “El clima emocional


que se genera en el aula tiene alta incidencia en los resultados” Marque con una
X (equis) su opción y fundamente muy brevemente su respuesta.

Sí No

Fundamente:________________________________________________________

10. Relate brevemente cómo reaccionó su entorno familiar cuando se enteró de su


acreditación.

11. Describa los sentimientos y emociones que usted experimentó cuando supo de
su acreditación.

12. El MINEDUC ¿le dio a conocer el puntaje de su portafolio y de la prueba?


Marque su respuesta con una X

Sí No
13. A su juicio ¿En cuál o cuáles de estos aspectos tiene fortalezas profesionales?
Marque su opción u opciones con una X

Preparación de la Creación de un Enseñanza para el Responsabilidades


enseñanza ambiente propicio para aprendizaje profesionales
el aprendizaje

Planificar Evaluar Metodología y práctica Reflexión Interacción con padres


pedagógica profesional y apoderados y pares.

14. Si usted lo desea escriba una breve reflexión.

15. Dependencia de su escuela: Marque con una X y coloque el número de su


región.

Rural Urbano Municipal Particular Región


subvencionado

16. Interesante es determinar su experiencia profesional.


Sexo Institución que le otorgó el Fecha de nacimiento
título

17 ¿Autorizaría que las conclusiones (generales) de esta tesis se publicaran en el


Portal de la Red de Maestros de Maestros?

Muchas gracias por su valioso aporte.


Entrevista en profundidad a la Coordinación Nacional del proceso AEP, CPEIP
MINEDUC

1. ¿Cuál es su percepción global del resultado de esta primera experiencia?

2. A su juicio ¿Por qué cree usted que de los más de 8.000 docentes inscritos en
esta primera evaluación voluntaria, el 89% no logró terminar el proceso
completo?

3. A su juicio ¿Qué características favorecen a los docentes que lograron


acreditar?

4. El Modelo AEP ¿Tiene origen en alguna experiencia internacional?

5. ¿Qué criterios de evaluación se manejaron para seleccionar portafolios?


(escalas, ponderaciones, puntajes, etc.)

6. ¿Cree en el éxito de la AEP? ¿Por qué?

7. ¿Qué aportes de administración y organización ha recogido en esta nueva


experiencia de Evaluación del Desempeño docente en Chile?

8. ¿Cuál es su opinión personal frente a la Evaluación del Desempeño Docente en


Chile?

9. ¿Existe alguna relación entre la AEP y la Evaluación docente que se comenzará


aplicar en el sector de educación municipal?

Entrevista a miembros de la oficina de Evaluación y Acreditación Docente del


CPEIP, Ministerio de Educación de Chile.

1.- ¿Qué importancia o peso específico considera usted que puede tener el
programa AEP en el mejoramiento de la calidad y equidad en el ámbito de aula y la
unidad educativa? ¿Qué impacto esperan tener?

2.- En la convocatoria AEP 2002 fue posible detectar la respuesta del sector
Municipal y Particular ¿Cuál fue esta?

3.- ¿Es posible identificar el porcentaje de participación y el resultado relativo de los


docentes de sectores sociales que atienden estratos pobres, urbanos, rurales,
poblacionales, medios y acomodados? ¿Puede referir esos porcentajes?

4.- La AEP ¿Tiene origen en alguna experiencia internacional? Si así fuese ¿Se
hicieron adecuaciones o se aplicó el mismo modelo?

5.- La AEP 2002 determinó a un grupo de docentes acreditados ¿Qué perfil cree
tienen estos docentes?

6.- ¿Fue posible detectar alguna experiencia innovadora e aula en los portafolios
seleccionados por AEP 2002 ¿Tiene en mente a alguna en específico? ¿Podría
referirse a ella?

7.- Para la corrección de los productos del portafolio se diseñó una ficha de
corrección ¿Qué dominios del MBE primaron en importancia para la construcción de
la ficha? ¿Cómo se ponderó?

8.- El MBE recoge gran parte de la tesis de Juan Cassasus en su libro “La escuela y
la (des)igualdad” Igualmente en los productos del portafolio está presente el MBE
en sus cuatro dominios ¿Cree usted que la ponderación asignada a los productos
del portafolio está en su justa medida?

9.- ¿Cuál es su percepción global del resultado de esta primera experiencia en


Chile?

10.- Componer un panorama global de fortalezas y debilidades de este grupo de


maestros, como aporte a su propio perfeccionamiento y desarrollo continuo en la
Red de Maestros de Maestros ¿Cree que es necesario? ¿Por qué?

11.- ¿Cómo visualiza las AEP futuras?

12.- ¿Alguna anécdota en el proceso?


Preguntas de entrevista al Sociólogo y autor del libro “La escuela y la
(des)igualdad” señor Juan Cassasus.

1.-¿Qué cambios fundamentales usted sugiere hacer al currículum de formación de


maestros para crear competencias docentes con más pertinencia a los desafíos que
plantea una escuela efectiva?

2.- ¿Qué opina de la siguiente frase? “Difiero de quienes culpan a las variables
socioeconómicas por el mal aprendizaje, porque a cualquier niño se le puede
desarrollar su potencial, no importa cuán pobre sea o cuan disfuncional sea su
familia” (Patricia Matte; El Mercurio, domingo 8 de agosto 2004)

3.-¿Qué importancia le asigna a la formación de valores en las escuelas de sectores


pobres?

4.- ¿Qué roles deberían asumir progresivamente los padres en la escuela


atendiendo a la puesta en marcha de los consejos escolares?