LUMINÁRIA – NÚMERO 10 / 2009

3
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA VITÓRIA
IEPS - INSTITUTO DE ENSINO, PESQUISA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS

EXPEDIENTE
LUMINÁRIA, n. 10 / 2009

ISSN 1519-745-X

Realização
FAFI Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras - UVA
IEPS Instituto de Ensino, Pesquisa e Prestação de Serviços

Apoio
Fundação Araucária

DIREÇÃO DA FAFIUV
Professor Valderlei Garcias Sanchez

VICE-DIREÇÃO DA FAFIUV
Professora Leni T. Gaspari

DIREÇÃO DO IEPS
Professor Eloi Tonon

COORDENAÇÃO GERAL DA REVISTA

Professor André da Silva Bueno

CAPA E DIAGRAMAÇÃO
Fernando Gohl e André Bueno

Os Artigos presentes nesta Revista foram produzidos por Docentes desta IES
e/ou convidados especiais, sendo os textos dos mesmos de inteira
responsabilidade dos seus autores.

4
 SÚMARIO

ESCRAVIDÃO, VIOLÊNCIA E RESISTÊNCIA: UM DEBATE COM A

6
HISTORIOGRAFIA, por Ilton Cesar Martins
ENSINANDO A VALORIZAR E A PRESERVAR OS BENS CULTURAIS
14
PELO VIÉS DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, por Leni Trentim Gaspari
DO OLHAR PARA A NATUREZA PARA A NATUREZA DO OLHAR: UM
PERCURSO TEÓRICO NO DOMÍNIO DAS SENSIBILIDADES por Michel 21
Kobelinski
A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO MULTILÍNGUE, por Karim Siebeneicher
28
Brito
PERSPECTIVAS TEÓRICAS NA AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS NA CONTEMPORANEIDADE, por Valéria de Fátima Carvalho 34
Vaz Boni
AS GUERRAS EM TORNO DA LÍNGUA ESPANHOLA, por Elena godoi 39
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA
47
PORTUGUESA, por Bernadete Ryba
OS FALSOS COGNATOS E A COMPREENSÃO DE TEXTOS EM LÍNGUA
ESPANHOLA DENTRO DE UMA ABORDAGEM INSTRUMENTAL, por 52
Silvia Regina Delong
O TEMPLO DAS MUSAS, DE DARIO VELLOZO: UM POEMA DE PEDRA,
56
por Caio Ricardo Bona Moreira
HEMEROBIA DA PAISAGEM DA ÁREA LINDEIRA DO MÉDIO RIO
62
IGUAÇU, por Helena Edilamar Ribeiro Buch e Naldy Emerson Canali
A IMPORTÂNCIA DA AULA DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA, por
69
Paulo Sergio Meira Rocha
DILEMAS URBANOS: UMA BREVE INTRODUÇÃO AO TEMA, por
73
Alcimara Aparecida Föetsch
REPRESENTAÇÃO E ENSINO: RESIGNIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS
GEOGRÁFICOS POR MEIO DA MÚSICA, por Marcos Antonio Correia e 77
Salete Kozel
MÁRIO DE ANDRADE: A BUSCA DE UM NOVO SENTIDO A PARTIR DE O
85
ARTISTA E O ARTESÃO, por Paulo Henrique C. Sandrini

5
 ESCRAVIDÃO, VIOLÊNCIA E RESISTÊNCIA: UM DEBATE COM A HISTORIOGRAFIA

Ilton Cesar Martins1

1. Introdução

No cotidiano, a dominação senhorial era sentida como pessoal: além do nome próprio e do local de origem,
os escravos traziam a indicação: "escravo de fulano de tal". Ao mesmo tempo vemos um posicionamento do
Estado que, na medida em que buscava corrigir abusos de senhores ou limitar castigos, buscava não intervir tão
diretamente no poder dos senhores sobre seus escravos.

Notadamente no período imperial brasileiro notar-se-á a formação de uma “tradição legislativa referente a
escravidão”.2 Mas algumas questões sempre irão perpassar as reflexões que se voltam para esta problemática:
como se aproximar de forma segura deste processo contínuo de interferência do poder público nas relações entre
senhores e escravos? Como os negros fizeram da violência manifestações de afronta à escravidão? Como, ao
longo do século XX a historiografia foi se articulando e redefinindo o sentido a violência e do protesto escravo?
Essas são algumas questões que pretendemos explorar dentro desse artigo indicando, na parte final do mesmo,
um panorama da escravidão negra na Província do Paraná e algumas questões a respeito dos crimes e da pena
de morte envolvendo escravos.

2. De Freyre ao Projeto UNESCO: docilidades e violências

Não poderia ser diferente se nos furtássemos a iniciar nossas discussões com Gilberto Freyre.

Sem qualquer contestação, Casa Grande & Senzala (FREIRE, 1987) se inscreve dentro do rol das obras
primas da sociologia e da antropologia brasileira. Sua tese principal visa resgatar o valor da miscigenação racial
como a experiência civilizatória mais essencial para o conhecimento das formas elementares da sociedade
brasileira. Considerada revolucionária, reverteu uma concepção bastante hegemônica sobre o Brasil da época,
segundo a qual nosso histórico fracasso e o nosso atraso econômico se explicariam, em suma, pela equivocada
adoção da reprodução inter-racial entre nossa gente.

Freyre desmonta, com uma análise fina e muito profunda de nossa gênese cultural, os pilares dos
paradigmas que sustentavam a tese da eugenia e da limpeza racial. O patriarcado, a economia açucareira e a
miscigenação racial vão compor o forte arcabouço, em cima do qual se erguerá o dinamismo harmônico da cultura
brasileira.

Legado de uma história cultural igualmente ambivalente, o sistema patriarcal de colonização

portuguesa no Brasil se fundou na exploração latifundiária da cana-de-açúcar, configurando forma híbrida e
pioneira de domínio lusitano no País. Para que o novo sistema político, econômico e social funcionasse
plenamente, a miscigenação que largamente se praticou aqui teve que ser imediatamente acionada com a
finalidade de corrigir a distância social, que de outro modo se teria conservado enorme entre a casa grande e a
senzala.

Não se pode afirmar que a sua análise tem muito de indulgência para com o colonizador, tanto que
reproduzimos aqui algumas expressões de Casa Grande e Senzala, que mostram a crueldade da ação do
colonizador no Brasil, pois algumas vezes ele afirma que a uma tendência geral para o sadismo, fruto da
escravidão e do abuso do negro, outras vezes fala de mulheres que espatifavam os dentes das escravas com o
salto de suas botinas, podendo, inclusive mandar cortar-lhe os seios, arrancar as unhas, queimar a cara ou as
orelhas.

Relata inclusive passagens da violência contra os índios, quando os portugueses novamente

puderam mostrar sua crueldade, mandando, por vezes, amarrar índios à boca de peças de artilharia que,
disparando, espalhavam a grande distância os membros dilacerados.

1
Professor assistente da FAFIUV. Mestre em História Cultura e Poder pela UFPR. Doutorando pelo mesmo Programa.
Membro do Grupo de Pesquisa Escravidão, mestiçagens e trânsito de culturas – século XV a XIX - UFMG
2
A expressão “tradição legislativa referente a escravidão é utilizada por Sílvia Lara e reproduzida por Keila Grinberg, numa
resenha publicada por esta na Revista Tempo. Vol. 7 – n 17, jul-dez. 2004. p. 221
6
 Se, no rastro da obra de Gilberto Freyre, os estudos que insistiram na benignidade da escravidão
brasileira não mencionaram as lutas escravas, naqueles que denunciaram a violência do cativeiro estas
apareceram apenas como rebeldia, uma espécie de reação do cativo à severidade dos castigos e da exploração
econômica num sistema que o tinha como mercadoria.

Dentro destas análises, destacam-se as pesquisas desenvolvidas na Universidade de São Paulo, ao

longo das décadas de 1950/60. O interesse pelas conseqüências da escravidão e suas relações com o sistema
capitalista esteve presente nas obras de Florestan Fernandes (1972), Fernando Henrique Cardoso (1977) e
Octávio Ianni (1988) que afirmaram a semelhança entre os diversos sistemas escravistas americanos, localizando-
a no uso da violência que visava exigir o máximo da capacidade produtiva do negro e que acabava por gerar a
rebeldia escrava. No entanto, ressaltaram estes autores que a socialização dentro do sistema escravista reduziria
o cativo à condição de “coisa” tornando-o, deste modo, incapaz de atuar como agente de transformação social.
Para Cardoso toda e qualquer atitude levada a cabo por escravos não passava de um pálido reflexo do seu
condicionamento ao senhor.

Noutras palavras, o escravo se apresentava, enquanto ser humano tomado coisa, como alguém que,
embora fosse capaz de empreender ações com “sentido”, pois eram ações humanas, exprimia, na própria
consciência e nos atos que praticava, orientações e significações sociais impostas pelos senhores. (CARDOSO,
1977, p. 125)

Mesmo opondo-se às tendências anteriores, nestes estudos permaneceu a centralidade da ótica

senhorial, ainda que denunciassem seu caráter violento3. Cardoso afirma que “além disso, numa sociedade onde
o regime patrimonialista de coerção necessária à manutenção do regime escravocrata teria de exercer-se dentro
de padrões que supunham a violência como um tratamento normal”.(CARDOSO, 1977, p. 133)

3. Por uma aproximação da violência escrava ao projeto de resistência

Nesta mesma época, Clóvis Moura (1981) foi pioneiro ao explicar sistematicamente os fatores
estruturais que teriam condicionado a rebeldia dos escravos, abordando elementos de conjunturas econômicas,
demográficas e políticas. O autor conferiu ao escravo uma postura ativa no processo de transformação da
sociedade escravista, destacando seu papel decisivo no agenciamento de sua própria libertação. Já Décio Freitas
(1976) abordou as revoltas escravas dentro de uma perspectiva marxista, tomando-as como expressão da luta de
classes no país. Os escravos “proletários” e seus donos são vistos como pólos antagônicos na estrutura social
vigente, tendo os primeiros lutado sozinhos contra tudo e contra todos para resgatar sua humanidade seqüestrada
pela escravidão. No entanto, esta “classe escrava” que veria nos quilombos a sua principal – quase que única –
forma de luta, é descrita como débil e impotente diante do sistema escravista.

O protesto escravo ganha novo espaço na historiografia a partir das décadas de 1970 e 1980. Suely
R.R. de Queiroz (1977), por exemplo, definiu a rebeldia negra como um processo permanente de contestação e
desconstruiu a imagem do cativo como “coisa”, ao focalizar na coerção senhorial e no comportamento escravo.
Utilizando processos-crime e documentação de polícia, a autora verificou a existência de objetivos claros e
capacidade organizativa dos escravos nas insurreições paulistas do século XIX, apontando para sua freqüente
sincronia com momentos de dissensão política entre brancos. Também negando a passividade do escravo, Kátia
Queiroz Mattoso atribuiu, porém, as formas individuais e coletivas de revolta dos cativos tão somente aos seus
problemas de inadaptação social, uma vez que encontravam-se premidos entre a comunidade branca e o grupo
negro.

4. Insurreições e lutas diárias: um novo momento no debate historiográfico

Lançando-se ao estudo das insurreições baianas4 ao longo do século XIX e, especialmente, à análise

3
Para uma discussão mais aprofundada sobre o tema, ver: QUEIROZ, S. R.. Rebeldia escrava e historiografia. In: Estudos
Econômicos. São Paulo: IPE-USP, v.17, n. esp., 1987, p.7-35. Sobre um balanço da historiografia acerca da escravidão,
conferir também: SCHWARTZ, S. B. A historiografia recente da escravidão brasileira. In: Escravos, roceiros e rebeldes. São
Paulo: EDUSC, 2001, p.21-82.
4
Sobre as revoltas baianas, ver: REIS, J. J. Rebelião escrava no Brasil. A história do levante dos malês (1835). São Paulo:
Brasiliense, 1986; ___ “Recôncavo rebelde: revoltas escravas nos engenhos baianos”. In: Afro-Ásia. Salvador, n.15, p.100-
126, 1992 e “Um balanço dos estudos sobre as revoltas escravas da Bahia”. In: REIS, J. J. (org). Escravidão e invenção da
liberdade: estudos sobre o negro no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1988, p.87-140.
7
do levante dos Malês, João Reis inovou recuperando em outras bases as questões da luta de classes e das
religiosidades africanas, problematizando conteúdos étnicos da rebelião. Fatores conjunturais, assim como
estruturas demográficas, econômicas, sociais e culturais são cotejados no estudo de uma identidade singular
presente entre os rebeldes de 1835 que, apesar do caráter fundamentalmente escravo e antiescravista, abarcava
os libertos africanos, mas excluía os escravos brasileiros. Numa obra que constitui referência obrigatória para os
estudos sobre o protesto escravo, o autor não se limita a discutir a ação dos escravos e libertos, mas antes parte
delas para realizar uma investigação abrangente sobre a escravidão urbana – destacando especialmente suas
dimensões africanas – e as sociedades baiana/brasileira no início do século XIX.

Seguindo na tentativa de sublinhar o papel dos escravos na definição dos termos em que sua história
pode ser contada, destaca-se a obra “Visões da Liberdade”, onde Sidney Chalhoub (1990) situa a abolição na
confluência das lutas em torno das definições de “cativeiro e liberdade” elaboradas não apenas pelos senhores,
mas também pelos próprios cativos residentes na Corte. O autor mostra como os mesmos construíram seu mundo
mesmo sob as duras condições do cativeiro e elaboraram uma compreensão de sua situação antitética à política
de dominação senhorial. Esta questão ressurge em “Liberdade por um fio”(GOMES; REIS, 1997), coletânea de
textos sobre a formação de comunidades de escravos fugitivos no Brasil, organizada por João Reis e Flávio
Gomes. Nesta obra, a preocupação central é pensar as trocas culturais e alianças sociais forjadas pelos escravos
entre si e com a sociedade envolvente para entender o processo através do qual eles instituíram novas culturas e
interpretações de sua história africana pretérita. Ouvir os silêncios da documentação oficial, torna-se então
possível investigar os sentidos que os escravos atribuíram às suas próprias ações e vislumbrar diversas “histórias
de liberdade”.

Nesta mesma direção caminha a análise de Maria Helena P. T. Machado (1994) sobre os
movimentos sociais que marcaram a década de 1880 em São Paulo e áreas fronteiriças com o Rio de Janeiro, na
qual a autora recupera as vozes dissonantes que se levantaram na transição do trabalho escravo para o livre.
Assim, os desclassificados sociais entram em cena junto com as elites na formação da nação brasileira e no
processo de abolição. O livro não deixa de discutir a participação das camadas médias no abolicionismo que
penetra os espaços urbanos e senzalas, a inquietação escrava que minava o controle dos proprietários sobre a
mão-de-obra e as solidariedades improváveis construídas entre agentes sociais pertencentes a mundos distantes
em torno de projetos políticos alternativos.

Leila Mezan Algranti (1988), num estudo sobre a escravidão urbana no Rio de Janeiro, também
investe na violência como uma “relação de conflito e cooperação entre escravos e demais grupos urbanos e, como
ela pode revelar as características da escravidão nas cidades, e os mecanismos de controle social criados para
fazer frente à crescente população negra”.(p. 23)

Discussão bastante interessante sobre o papel da violência nas relações escravistas é apontada por
Célia de Azevedo em “Onda Negra Medo Branco” (1987). Propõe ela, explicar o processo abolicionista a partir dos
movimentos de resistência escrava. A recrudescência da violência dos escravos, principalmente após 1850, teria
levado a proposições de término da escravidão, ao mesmo tempo que dava azo para discursos racista,
preponderando daí, um discurso fortemente imigrantista.

Contudo, a generalização dos crimes de escravos contra senhores e feitores e, em seguida, das
revoltas coletivas nas fazendas deixa entrever o desenrolar de um processo de violência acelerada e disseminada
ao qual os políticos não poderiam tardar em dar respostas sob pena de que questões sociais atingissem um ponto
perigoso de descontrole institucional.

É possível que, justamente em função da radicalização destas lutas entre senhores e

escravos, a propaganda imigrantista relativa à superioridade do imigrante branco tenha
encontrado receptividade tanto entre os fazendeiros como entre os próprios políticos,
conseguindo vencer as últimas resistências porventura subsistente entre os
proponentes da incorporação dos negros e mestiços ao mercado de trabalho livre.
(AZEVEDO, 1987, p. 153-4)

Oras, se no início dos estudos sobre a escravidão vemos que as relações de violência tinham pouco
peso no universo escravista, posteriormente temos que esta mesma violência é tão somente reflexo da
incorporação por parte dos negros da ações de seus senhores, vemos aqui que se pretende inserir a resistência
negra como fator principal para desarticulação da escravidão no Brasil. Mais que isto, os discursos imigrantistas
somente ganharam força a partir de um aumento significativo desta negação violenta levada a cabo pelos

8
escravos contra o sistema.

5. Um exercício com as fontes: o Caso da Província do Paraná

Cremos, absolutamente, que o peso exercido pela violência ou pela radicalização do processo de
negação ao sistema escravista imposto pelos escravos foi significativo. Foi o que tentamos mostrar durante esta
reflexão, que tanto estes quanto seus senhores, tentaram determinar a partir dela o seu espaço social. O senhor
na tentativa de ampliar os resultados com a exploração da mão-de-obra negra, e os escravos, forçando a situação
de forma a melhorar suas condições de vida.

A negação disto empobrece e muito as reflexões sobre a escravidão no Brasil, ou em qualquer outra
parte onde se pretende isto. Mas nos permitimos discordar, ou pelo menos questionar, alguns pontos dentro desta
situação.

Antes de mais nada é preciso apontar que os senhores, independentes do que pregavam os jesuítas
exerciam um poder baseado na violência e que, como já foi discutido, não era e nem precisava ser tão comedida
esta violência assim. Como já foi apontado anteriormente o documento revelado por Luis Mott (1982) sobre
torturas feitas por um senhor em seus escravos, vários outros exemplos podem ser citados deste tipo de
situação.5 Bom exemplo disto é o processo movido contra o senhor Joaquim Pires Guerreiro pela morte de seu
escravo José.6

Ao notar a falta de José recorreu a polícia, que logo se pôs em campo na tentativa de encontrar o
negro fujão. O escravo foi encontrado na casa de Antonio Duarte Camargo, abolicionista que, segundo relataram
as testemunhas do processo acoitava escravos fugitivos, neste caso especificamente alegou que acolheu o cativo
por este alegar estar muito doente. Os policiais colocaram José a ferros e levaram-no primeiramente a cadeia de
Castro, posteriormente encaminharam-no a seu senhor. Logo que chegou José foi amarrado a um pé de
pessegueiro e açoitado violentamente, falecendo logo em seguida.

O que chama a atenção são as declarações de Joaquim Pires Guerreiro, o senhor do escravo,
relatadas pelas testemunhas. João Vicente Leite de Sampaio, por exemplo, disse que o senhor ordenou o capataz
de nome Frederico surrar o escravo até matar. Sobre aquele de deu guarida a seu escravo disse: “Quero ver se
agora Antonio Duarte dá uma de valente”.7 Após as deliberações do júri, tanto o senhor quanto o capataz foram
considerados inocentes, em 07 de novembro de 1877. Este mesmo senhor já havia sido perdoado dias antes, em
19 de outubro, pelo crime de lesões corporais contra sua escrava Maria.8

A violência era exercida pelos senhores, e os padres sabiam que não podiam intervir diretamente
nesta relação, uma vez que, na ponta disto tudo, tinha o Estado como agente interessado na capacidade de
produção dos escravos, que tanto mais produziriam, quanto mais diretamente a autoridade do senhor se
exercesse, mesmo que na base da violência. Além da produção, já apontamos a garantia do próprio Estado.

Isto não nos autoriza a dizer, o que seria uma grande ingenuidade de nossa parte, que o Estado não
intervinha nesta relação. O Estado vai efetivamente legislar sobre isto, almejando trazer para si, ou ao menos
retirar, parte do poder da mão dos senhores, pois ainda que coisas, os negros faziam parte de uma construção
legislativa e, enquanto sujeito de regulamentação por parte de um aparato jurídico, eram objetos de uma
legislação oficial. Encontramos referências a isto desde as Ordenações até o Código Criminal do Império,
passando pelas constantes regulamentações que tanto um quanto outro sofreram.9

5
Por exemplo o caso relatado por Charles Expilly. “Por hoje limitar-nos-emos a constatar o arrebatamento que inspiram as
mulatas e sobretudo as negras minas. Quantas senhoras orgulhosas e ternas, a princípio indiferentes á atenção do marido
pelas escravas, depois feridas no seu orgulho e no seu amor pela constância dessa preferência, tentaram atrair para si aquêle
que humildes raparigas ousaram disputar. Meneios vaidosos, prantos, orações, explosões de raiva, todos os meios
empregados em vão. A odiosa rival foi chicoteada, esfarrapada, mutilada (mostraram-me uma mulata a quem uma senhora,
enciumada, cortara duas falanges da mão. (...) envenenada mesmo, em certos casos”. EXPILLY, C. Mulheres e costumes do
Brasil. São Paulo: s/ed. 1935, p.143-4.
6
Processo Crime. Castro, data da caixa: 1877. Sentença Final: 07/11/1877.
7
Ibid. p. 14.
8
Processo Crime. Castro. Data da Caixa: 1877, 19/10/1877.
9
Mesmo em casos de assassinatos de senhores o governo desautorizava a morte do escravo como punição ou vingança.
Chamava, por exemplo, desde de 1645, para si a responsabilidade de que os escravos não poderiam serem mortos menos do
9
 “Contudo, ao fazê-lo, promovia em desequilíbrio na relação senhor-escravo: repreender
o senhor, puni-lo, significava também questionar seu poder, dar margem à manifestação
da queixa dos escravos, promover ‘perturbações’ na estabilidade da relação de
dominação e produção básica para a conservação da Colônia”. (LARA, 1988, p. 66)

Temeroso seria também atribuir tão-somente a violência escrava, independente da proporção que
esta atingiu, como fator de declínio e desaparecimento da instituição escravista em nossa sociedade. 10 O
movimento de resistência escrava foi fator constante contra o aviltamento de suas condições de vida. Mas porque
teria ele tomado tais rumos, tão decisivos, num dado momento e não em outro qualquer?

É obvio que uma aumento significativo da criminalidade escrava possa ter criado um quadro de
instabilização na sociedade escravocrata, criando, inclusive uma mudança significativa no imaginário senhorial.
Mas apontar nesta violência o fator determinante para a construção de um ideário imigrantista torna-se igualmente
temeroso. Percebe-se que os escravos sempre tentaram livrar-se da sua condição, o que poderia, como muitas
vezes ocorreu, leva-los a matar seus senhores, feitores, ou familiares. Mas isto é uma constante do processo,
independente da onda negra o medo branco sempre existiu e, nem por isto, determinou em outros momentos um
ideal imigrantista.

Concordamos então com a afirmação de Maria H. Machado(1994, p. 15-6_ de que:

A partir destas considerações, o problema que se coloca é o da integração da figura do

escravo, seus comportamentos sociais, valores e universo mental articulados à
desintegração da escravidão e ao processo emancipacionista. Trata-se de inscrever a
participação escrava no interior do complexo quadro de desagregação da escravidão,
resultante este último de inúmeras variáveis conjunturais e estruturais.

Sendo assim nos interessa perceber como a violência escrava processou-se no Paraná, expressa
principalmente nas situações limites, que acabavam por resultar na morte do escravo. Mas nossa percepção não
pode ser desfocada das relações anteriores a este momento, o que para tal nos obrigara a discutir a questão da
escravidão no Paraná nestes anos derradeiros do regime escravocrata.

Conhecendo este quadro acreditamos poder entender o processo de contestação a ordem por parte
dos escravos, a partir da radicalização de sua resistência a esta mesma ordem. A morte do senhor que poderia
resultar numa condenação à morte era condicionada por aspectos de ordem conjuntural que podem ser retirados
dos processos a serem analisados. Da mesma forma que a própria decisão em torno do crime acabam por revelar
movimentos sociais que demandam de uma tentativa última de manter o “status quo”.

Portanto abre-se aí um questionamento interessante de que a economia dos castigos e do exercício

da violência, já discutidos no início deste trabalho, já não mais sustentam-se, ainda que o reconhecimento disto
por parte dos senhores e autoridades levassem a uma redução significativa do poder coercitivo além da perda da
funcionalidade do sistema de dominação.

A perda da funcionalidade do sistema de dominação pode ser entendido para nós duplamente. A
primeira é a de que punições sistematizadas levavam a produção de um certo tipo de trabalhador, atencioso em
suas tarefas, submisso para com seu senhor. Sendo assim, a radicalização da punição poderia, no máximo, ter
efeito sobre aqueles que assistiam a execução. Não discutimos aqui, até por falta de evidências, que isto poderia
acarretar um espírito vingativo em outros escravos que viam estas execuções.

E a outra recai diretamente no fato de que ao matar o escravo a sociedade abria mão deste, ainda
que visse neste apenas parte do processo produtivo. A morte de um escravo nestes períodos representava, mais
do que nunca, prejuízo aos senhores, ou aos testamenteiros deste. Não era mais permitida a reposição desta

que 3 dias após sua condenação, para que pudessem cuidar de suas consciências. E, em 1732, determina que todos os
condenados terão direito do recurso a Graça Imperial, podendo, portanto, o Imperador, embargar e comutar uma condenação a
pena máxima. Para o primeiro : Decreto de 27 de maio de 1645. Sobre Embargos de condenados à morte. Para o segundo:
Decreto de 6 de julho de 1752: Sobre decisão de Embargos dos condenados à morte.
10
Além de Célia de Azevedo, Robert Conrad também sustenta uma idéia muito próxima desta. A insubordinação e a rebeldia
que acompanharam a Abolição foram invulgarmente decisivas e generalizadas. CONRAD. R. Os últimos anos da
escravatura no Brasil: 1850-1888. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
10
peça, pelo menos não do tráfico externo, já então proibido. Internamente o afluxo de escravos deva-se para o
oeste paulista, em sua constante expansão cafeeira.

Com competência tratou este assunto Pena ao analisar a estrutura da posse de escravos no Paraná.
(1999) Indica ele que, para os anos finais da escravidão, interessando para nossa pesquisa os anos de 1854-74,
pode ter até ocorrido uma maior concentração absoluta de escravos, fruto, talvez, de imigração de fazendeiros
paulistas. Mas a proporção relativa de escravos sofreu considerável redução, conforme indica a tabela a seguir:

Números absolutos e Relativos da população escrava no Paraná – Séculos XVIII e XIX

Anos Escravos % Total da População

1798 4273 20,3 20999
1804 5077 19,3 26370
1810 5135 18,6 27589
1811 6840 19,6 34940
1816 5010 17,6 28470
1819 10191 17,0 59442
1824 5855 17,8 32887
1830 6260 17,1 36701
1836 7873 18,4 42890
1854 10189 16,4 62258
1858 8493 12,2 69380
1866 11596 11,7 99087
1868 10000 10,0 100000
1872 10715 (a) 8,5 126722 (b)
1874 11249 8,8 127411

Notas: (a) – dado proveniente da matrícula especial de escravos.

(b) – dado proveniente do recenseamento geral da população.

Fonte: PENA, 1999, ,p. 29

Verifica-se, portanto, que a partir de 1854, ano imediatamente posterior a criação da Província, o
número relativo e escravos sofre ano após ano redução. Aponta o autor que, antes de tudo deve se considerar
que a concentração de escravos nas mãos de poucos senhores nunca foi o forte do Paraná, mas a partir de então,
a pequena posse solidifica-se mais ainda. Isto não quer apontar para uma debilidade do sistema escravista no
Paraná, indica sim que “a existência de muitos proprietários possuindo poucos escravos pode ter alargado a base
de sustentação política e social dessa forma coercitiva de expropriação do trabalho”. (PENA, 1999, p. 31)

Analisando os apontamentos de Octavio Ianni, que em partes são também endossados por Márcia
Graf e Carlos Roberto A. dos Santos, uma das primeiras indicações sobre este declínio da população relativa de
escravos no Paraná está na relação escravidão x capitalismo, ou mais precisamente na questão lucro x
irracionalidade econômica. Para estes autores as mudanças significativas na estrutura econômica paranaense,
com o fortalecimento da indústria do mate com a Guerra do Paraguai, exigiram uma remodelação no interior do
processo produtivo. Esta nova racionalidade, sustentada principalmente pelos avanços tecnológicos, tornou
incompatível o escravo com as novas relações “empresarias”.

É claro que paralelamente a esta modernização nas relações produtivas, ocorreram também a
proibição do tráfico africano e as pressões externas provenientes da Inglaterra, o fortalecimento dos movimentos
abolicionistas, as Leis do Ventre Livre e do sexagenário, o advento/fortalecimento da imigração, a movimentação
dos próprios escravos (radicalizando as relações ou valendo-se dos mecanismos legais ou de brechas na
legislação) entre outros. (PENA, 1999, p. 59-64)

Por outro lado ele analisa, seguindo a linha de raciocínio de Vilma P. F. de Almada, que autores
como Robert W. Slenes e Pedro Carvalho de Mello conseguiram comprovar que não há incompatibilidade entre
escravidão e capitalismo, podendo inclusive o escravismo ter criado bases de sustentação para o
desenvolvimento do capitalismo. Ora o escravismo forçou o advento de novas tecnologias face a escassez de
11
mão-de-obra, ora centrou-se no trato e colheita do café e, embora estando afastado de alguns setores produtivos,
o escravismo foi utilizado em outros, fazendo perdurar, e não acabar rapidamente como alguns estudiosos
acreditavam, a escravidão no Brasil. PENA, 1999, p. 65-66)

Para justificar esta linha de raciocino Pena cita Peter Eisenberg;

{...} sugiro que devemos revisar a idéia de que o escravismo dificultou o

desenvolvimento do capitalismo, e advertir a possibilidade de que, pelo contrário, de
várias maneiras o escravismo preparou o terreno para este tipo de economia moderna.
(apud PENA, 1999,p. 67)

Portanto, o sistema de punição pela pena de morte, dirigido quase que exclusivamente para um
grupo social específico, ainda mais sendo este parte importante do processo de produção, torna-se difícil de ser
aceito se partirmos unicamente da lógica da perda de investimento que representava. Teremos que entender o
processo social que condicionava a aplicação da lei às relações sociais objetivas ou subjetivas, dos espaços onde
ocorria sua aplicação.

6. Conclusão

A dinâmica que procuramos demonstrar no decorrer desse artigo é como a historiografia foi capaz de dar
conta da problemática relacional entre senhores e escravos. Mas existe um paradoxo muito interessante a ser
explorado nesta relação. Claro está que existia uma proximidade real entre estes extremos, que põe de um lado
senhor, e de outro, escravos. É uma proximidade que se verifica no dia-a-dia, no desenvolver das atividades de
trabalho ou em múltiplos espaços compartilhados por estes. Mas justamente esta proximidade gera a necessidade
de um distanciamento para a própria manutenção da ordem, nos momentos de contornar os conflitos entre a
escravaria, de exigir firmemente o cumprimento de tarefas ou então de ordenar os castigos. Então este jogo de
aproximações diárias e distanciamentos necessários imprimiam uma marca muito peculiar desta relação, uma e
outra necessária para funcionamento e reprodução da ordem escravista.11

Agora, essencial é considerar que esta proximidade gerava sim sentimentos de natureza diversa: de uma
simpatia criteriosamente calculada para atingir determinados fins até afetos sinceros, talvez aqui numa crença tola
que estes sentimentos possam aflorar numa relação tão complexa quanto à escravista. Podiam gerar
descontentamentos momentos, uma “cara feia” que logo passava ou descambar em atos de violência extrema.
Este contato diário, suas previsibilidades e imprevisibilidades, seus atritos constantes precisavam ser
considerados constantemente pelos diferentes homens envolvidos na dinâmica escravocrata. E, não raro, estes
contatos acabaram em irupções violentas que ficaram registrados nos processos-crimes encontrados nos arquivos
espalhados pelo país.

Toda essa gama de questões resulta de um processo intenso e interessante de renovação da

historiografia da escravidão nos últimos anos. O impacto da chegada da obra “Senhores e Caçadores” do
12
historiador inglês Edward Palmer Thompson , permitiu uma consistente possibilidade teórica e metodológica de
ser abordada a relação entre crime e direito dentro de uma dimensão histórica. Temos, a partir de então, novas
perspectivas de investigação sobre a justiça, o crime e o direito dentro de suas relações histórico-sociais, portanto,
sendo sujeitas a interpretações tanto do tempo quanto do espaço em que ocorrem, e as vicissitudes decorrentes
destas duas variáveis. Bom uso fez a historiografia sobre a escravidão dessa possibilidade e passou a desnudar
relações sociais complexas marcadas pela cotidianidade dos sujeitos históricos que, se não apresentava um
contorno sempre claro, tinha os limites de aceitação muito bem definidos. Discutir cotidianos, clarear contornos e
perceber limites de aceitação das práticas sociais dos sujeitos envolvidos na dinâmica da escravidão foi, e tem
sido, a marca de ótimos trabalhos sobre a escravidão no Brasil

11
Para maiores esclarecimentos consultar: MORELLI, Jonice dos Reis Procópio, “Fragmentos do cotidiano: Montes Claros de
Formigas no século XIX”, Dissertação de Mestrado, UFMG, 2002; RODRIGUES, Tiago de Godoy, “Sentença de uma vida:
escravos nos tribunais de Mariana (1830-1840)”, Dissertação de Mestrado, UFMG, 2004; FREITAS de JESUS, Allyson Luiz, “O
sertão oitocentista: violência, escravidão e liberdade no Norte de Minas Gerais, 1830-1888, Dissertação de Mestrado, UFMG,
2005
12
THOMPSON, E.dward Palmer. Senhores e caçadores: a origem da Lei Ngra. Rio de Janeiro: Paz e trra, 1987. Ressalte-se
que o original dessa obra é do ano de 1975.
12
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALGRANTI, L. M. O feitor ausente: estudos sobre a escravidão urbana no Rio de Janeiro – 1808-1822. Petrópolis:
Vozes, 1988.
AZEVEDO. C. M. M. Onda negra medo branco: o negro no imaginário das elites, século XIX. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
CHALHOUB, S. Visões da liberdade: uma história das ultimas décadas da escravidão na corte. São Paulo:
Companhia das Letras, 1990.
CARDOSO, F. H. Capitalismo e escravidão no Brasil Meridional. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
CONRAD. R. Os últimos anos da escravatura no Brasil: 1850-1888. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1978.
EXPILLY, C. Mulheres e costumes do Brasil. São Paulo: s/ed. 1935.
FERNANDES, F. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1972.
FREIRE, G. Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime de economia patriarcal, 25.ed.
Rio de Janeiro: José Olympio, 1987.
FREITAS, D. Insurreições escravas. Porto Alegre: Movimento, 1976.
FREITAS de JESUS, Allyson Luiz, “O sertão oitocentista: violência, escravidão e liberdade no Norte de Minas
Gerais, 1830-1888, Dissertação de Mestrado, UFMG, 2005
IANNI, O. As metamorfoses do escravo. 2.ed. São Paulo: Hucitec, 1988.
LARA, S. H. Campos da violência: escravos e senhores na Capitania do Rio de Janeiro – 1750-1808. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988.
MACHADO, M. H. P. T. O plano e o pânico: Os movimentos sociais na década da abolição. Rio de Janeiro:
UFRJ/EDUSP, 1994.
MORELLI, Jonice dos Reis Procópio, “Fragmentos do cotidiano: Montes Claros de Formigas no século XIX”,
Dissertação de Mestrado, UFMG, 2002
MOTT, L. R. B. "Terror na Casa da Torre". In. REIS, J. J. Escravidão e Invenção da Liberdade. SP: Brasiliense,
1988:17-32
MOURA, C. Os quilombos e a rebelião negra. São Paulo: Brasiliense, 1981.
PENA, E. S. O jogo da face: a astúcia escrava frente aos senhores e à lei da Curitiba Provincial. Curitiba: Aos
Quatro Ventos, 1999.
QUEIROZ, S. R. R. Escravidão negra em São Paulo. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1977.
____. Rebeldia escrava e historiografia. In: Estudos Econômicos. São Paulo: IPE-USP, v.17, n. esp., 1987, p.7-
35
REIS, J. J. Rebelião escrava no Brasil. A história do levante dos malês (1835). São Paulo: Brasiliense, 1986.

____. “Recôncavo rebelde: revoltas escravas nos engenhos baianos”. In: Afro-Ásia. Salvador, n.15, p.100-126,
1992
____. “Um balanço dos estudos sobre as revoltas escravas da Bahia”. In: REIS, J. J. (org). Escravidão e
invenção da liberdade: estudos sobre o negro no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1988, p.87-140.
REIS, J. J.; GOMES, F. (Orgs.) Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil, São Paulo, Cia das Letras,
1997.
RODRIGUES, Tiago de Godoy, “Sentença de uma vida: escravos nos tribunais de Mariana (1830-1840)”,
Dissertação de Mestrado, UFMG, 2004
SCHWARTZ, S. B. A historiografia recente da escravidão brasileira. In: Escravos, roceiros e rebeldes. São
Paulo: EDUSC, 2001.
THOMPSON, E.dward Palmer. Senhores e caçadores: a origem da Lei Ngra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

13
 ENSINANDO A VALORIZAR E A PRESERVAR OS BENS CULTURAIS PELO VIÉS DA EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL

Profª Ms. Leni Trentim Gaspari13

Nosso texto se propõe a apresentar reflexões e indicativos metodológicos acerca do ensino de História
tendo por referência principal a preocupação em discutir ações que propiciem aos alunos aprendizagens
significativas a partir da relação existente entre a memória histórica, história local e Educação Patrimonial.

A Educação Patrimonial, atualmente, vem sendo ponto de referência nos planejamentos escolares e,
principalmente, os professores de História têm sido sensibilizados para este trabalho, o qual envolve a ampliação
do conhecimento sobre o passado e sobre as relações que a sociedade estabelece com ele: o que é preservado,
como é preservado e quem preserva.

Nossa discussão, portanto, ao privilegiar as questões referentes à Educação Patrimonial, buscará

apresentar formas de apropriação e recriação da história local, evidenciando a possibilidade de que o
conhecimento histórico pode acontecer a partir da recriação da experiência dos próprios alunos por meio de
estudo realizado em “lugares de memória” de sua comunidade, da análise de fontes primárias, documentos
escritos, iconografias e de depoimentos orais.

Ressaltamos que a reflexão a ser feita neste estudo é parcial, mas insere-se na tentativa de contribuir com
um tema tão importante e significativo aos professores de História, tendo em vista que o entendimento da
sociedade contemporânea por parte dos nossos alunos está relacionada com a nossa posição diante da realidade
social e com o modo como oportunizamos, a eles, a compreensão desta realidade.

No contexto desta discussão é necessário ter por ponto de partida a clareza dos conceitos que permeiam
a História, memória e patrimônio cultural. Para Horta (2000, p. 29) “a diferença mais abrangente do termo
‘patrimônio’ indica bens e valores materiais e imateriais, transmitidos por herança de geração a geração na
trajetória de uma comunidade”. Assim, o patrimônio cultural se manifesta como um conjunto de bens, valores,
tangíveis e intangíveis, representados por palavras, imagens, objetos, monumentos, ritos e celebrações. As
manifestações percebidas e aceitas pela coletividade adquirem um sentimento comum e tornam-se marcas que
dão continuidade a determinado grupo social.

Defendemos a importância de se trabalhar Educação Patrimonial em todos os níveis de ensino. No ensino

superior, articula-se pela defesa de que nosso compromisso enquanto educadores e professores de História não
deve pautar-se apenas pela evocação de fatos históricos ‘notáveis’, mas também favorecer a ”rememoração e
preservação daquilo que tem significado para as diferentes comunidades locais, regionais e de caráter nacional”,
como esclarece Bittencourt (2004, p. 278). Entendemos que esta preocupação estando presente na Academia,
automaticamente esse saber atingirá os outros níveis de ensino, tendo como compromisso a preservação do
patrimônio cultural dos diferentes grupos, associados à pluralidade de nossas raízes e matrizes étnicas.

Nesta direção, percebemos a Educação Patrimonial como possibilidade concreta da realização de uma
ação educativa que conduzirá à valorização do patrimônio cultural, tornando-se um caminho por meio do qual se
fortalecerá a integração do indivíduo ao meio de forma crítica, objetiva e reflexiva.

O entendimento sobre o trabalho com Educação Patrimonial encontra-se de forma muito esclarecedora na
fala da pesquisadora Horta (2000), e pode ser entendida como:

[...] um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no

Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e
coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações
da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da
Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de
conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para

13
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Linha de pesquisa em Educação, História e Memória.
Professora no Curso de História da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória. Membro da
Academia de Letras do Vale do Iguaçu-ALVI. Pesquisadora sobre História Local, abrangendo história das mulheres, bens
patrimoniais e “lugares de memória”.
14
 um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos
conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural. (HORTA, 2000, p. 54).

Portanto, para pensamos nosso trabalho em sala de aula, em qualquer nível de ensino, precisamos estar
conscientes de que a reconstrução da memória através do processo educativo pode significar a “[...] garantia do
próprio futuro, já que se não tivermos a memória não temos a plataforma de referência a partir da qual se constrói
a identidade [...]”, como destaca Corsetti (2000, p. 54). No entendimento da referida autora, o patrimônio cultural
dos povos e as condições materiais históricas em que este patrimônio está inserido oferecem condições para o
estudo do contexto histórico de uma época, sobre a qual as características sociais globais merecem ser
resgatadas.

Nas nossas reflexões acima, construímos uma tomada de consciência voltada à perspectiva deste
trabalho e, na sequência desta exposição, apresentamos algumas possibilidades concretas para o trabalho com
patrimônio histórico cultural junto aos alunos. Mas como fazer? Recuperamos algumas ações já concretizadas em
nossa jornada como professora de Metodologia de Ensino de História, no curso de Graduação, Pós – Graduação
e em cursos de formação continuada a professores das séries iniciais, as quais socializamos aqui.

Aplicando a metodologia ao ensino

Concordamos com Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p.6) quando afirmam que a Metodologia específica
da Educação Patrimonial pode ser aplicada a qualquer evidência material ou manifestação da cultura. São
relevantes os estudos voltados a objetos, conjuntos de bens, paisagem natural, “lugares de memória”, ou
manifestações folclóricas, saberes populares, produção artesanal e tantas outras expressões resultantes da
relação do indivíduo com o seu grupo social.

A apropriação e a valorização da herança cultural junto que os nossos alunos, capacitando-os a um

melhor usofruto destes bens, podem ser obtidas a partir de atividades como as mencionadas na sequência do
texto:

Estudo do meio: É um método importante porque permite aos alunos de todos os níveis de ensino que
sejam introduzidos no método de investigação histórica.

As saídas para estudos em diferentes pontos da cidade conduz o aluno à aproximação histórica, e, duas
fontes são essenciais para o estudo do meio: as fontes materiais e as orais. Bittencourt (2004) defende que é
necessário e importante ativar na criança a curiosidade pelo passado e isto acontece ao observar as fontes
materiais porque ela defronta-se com problemas visíveis e não com conceitos e abstrações. Em relação à história
oral, entender os usos da memória para o estudo da história da cidade é fundamental porque ao pensar o papel
da memória dos habitantes criamos “[...] a possibilidade de que venham a tona fragmentos de histórias esquecidas,
de projetos vencidos, de lembranças submersas [...]”, afirma Silva (1997, p. 249) e tudo isso oferecerá
informações valiosas aos alunos no trato com a história local e no estudo do meio.

Outro fator relevante é a seleção dos lugares a serem visitados. É necessário ir além dos “monumentos
históricos”, como os marcos de pessoas famosas, para não conduzir os alunos à interpretações equivocadas
sobre a concepção de História. Sabiamente, Bittencourt afirma que:

O importante é saber explorar historicamente qualquer “lugar”, fazer um direcionamento

do “olhar” do aluno, levando-o a entender o que são fontes históricas não escritas: as
construções, os telhados das casas, o planejamento urbano, as plantações, os
instrumentos de trabalho, as informações obtidas pela memória oral de pessoas comuns.
As marcas do passado são as fontes históricas que se transformam em material de
estudo. (BITTENCOURT, 2004, p. 280).

A mesma autora chama a atenção para os procedimentos metodológicos a serem adotados ao se

organizar uma saída para estudo do meio, tais como: o reconhecimento e estudo prévio do espaço social a ser
estudado, organização de roteiro e de atividades, seleção de material e equipamentos e a discussão posterior dos
dados coletados dos documentos encontrados e de documentos que podem ser produzidos pelos alunos:
registros das entrevistas, desenhos, fotografias, textos e outros.

15
 Recomenda-se, no estudo do meio, o cuidado com a utilização das fontes materiais, especialmente as
construções. As perguntas devem ser concretas porque o aluno irá defrontar-se “com problemas visíveis e não
com conceitos ou abstrações”. O “olhar” do aluno deve ser direcionado para elementos que identifiquem estilos:
portas, janelas, material de construção, telhado, e outros, pois, ao contrário, irão considerar mais novas as que
estão em melhor estado de conservação.

Algumas sugestões para estudo do meio, nos sugere Garbinatto:

Os passeios na escola, no bairro/vila, na cidade, em museus e centros de cultura com

temáticas previamente definidas e já esboçadas pelo coletivo da turma podem servir de
material e suporte para a construção da memória e cidadania do grupo (de alunos, de
moradores): procurar os antigos/novos lugares de lazer dentro dos espaços comuns a
todos, procurar identificar mudanças/permanências na arquitetura, na distribuição
espacial, nas práticas sociabilizantes (o jogo de bola, a festa de igreja, a tarde de
domingo, a noite de verão, o banho de rio/riacho/lago da praça, a emergência do ponto
de tráfico/jogo do bicho, o botequim, o local do “namoro”). (GARBINATTO, 2000, p. 47).

E nas Gêmeas do Iguaçu? Eu acrescento: o vau, os templos religiosos, a Praça Coronel Amazonas e a
Hercílio Luz, a Estação Ferroviária União, os cemitérios, o morro do Cristo, os casarões, edifícios antigos, o
Castelinho, o prédio dos escoteiros, a Escola Professor Serapião e tantos outros “lugares de memória”.

Vale ressaltar que a utilização do recurso da saída a campo, para análise do meio como objeto de estudo
e a compreensão do passado do espaço onde vive, permitirá ao aluno a possibilidade de inserir-se e melhor
compreender a sociedade da qual faz parte e na qual irá intervir, pelo exercício consciente de cidadania.

O uso de fontes na sala de aula

É incontestável que sem fontes não se faz História, da mesma forma, elas são necessárias para se
ensinar História, se pretendemos realizar um ensino dinâmico que possibilitará o desenvolvimento de capacidades
e competências como a de pesquisa, por exemplo. O uso do documento histórico na sala de aula estimula o aluno
a exercitar o conhecimento sobre a História por meio das suas próprias experiências com a documentação,
deixando de ser um receptor passivo do conhecimento do professor.

A utilização dos documentos históricos não é exclusividade de historiadores, estando acessível a todos
quantos desejem conhecer mais sobre determinado saber histórico do passado. Dessa forma professores e
alunos poderão utilizar-se desse recurso no transcorrer das aulas, resguardadas as proporções e o trato
metodológico para que a adoção dessas fontes não sirvam apenas como ilustração, desperdiçando possibilidades
e o valor da motivação.

Cabe ao professor, ao inserir esta proposta didática em suas atividades cotidianas no ensino de História,
ter o cuidado para que os seus alunos percebam sobre o documento: Por que foi produzido? Com qual objetivo? A
quem beneficia? De que trata o documento? Para Maria Candida Proença (1992, p. 127), antes do professor
iniciar a análise de um documento com seus alunos, deve fazer a apresentação do mesmo:

Apresentação do documento

a) natureza do documento

de que se trata? (texto legislativo, narrativa, memória, etc.)

trata-se dum documento integral ou dum excerto?

b) situar o documento no contexto histórico:

qual a época em que foi escrito?

quais as circunstâncias em que foi escrito?
mencionar os acontecimentos que podem ter exercido influência na sua
redação (só esses).

16
 c) origem do documento

quem é o autor(es) caso este seja conhecido?

dados sobre o autor(es) que interessem à explicação do texto.

Análise e explicação do documento

a) análise do documento

determinar a ideia geral contida no documento: decompor o texto em diferentes

partes ou temas, sublinhando a articulação entre os mesmos. (o que pretende o
autor?)

b) explicação do documento:

a explicação deve responder a duas exigências:

1. pôr em evidência e explicar toda a informação contida no texto;

2. adoptar uma atitude crítica em relação a essa informação de modo a relativizá-
la.

as informações contidas no documento são essencialmente de dois tipos: directas

ou indirectas;
esta explicação deve ser feita em relação a cada um dos temas anteriormente
delimitados;
a terminologia (nomes de pessoas, países, regiões, instituições, costumes, etc.) e
as alusões que apresentem interesse histórico (acontecimentos) devem ser
explicadas. (PROENÇA, 1992, p. 127-128).

As orientações acima expostas pela autora facilitarão o trabalho do professor na exploração de

documentos junto aos seus alunos, os quais passarão a ter uma série de atitudes, habilidades e saberes na
prática da investigação, interpretação e análise em diferentes fontes documentais.

Recomenda-se a análise de diferentes documentos para mostrar que um mesmo fato pode ser
interpretado sob olhares diferentes. Por exemplo, uma foto, um depoimento, uma ata, um texto de jornal ou de
dois jornais diferentes, observando como a mesma situação é destacada com abordagens que poderão
assemelhar-se ou não. Essa técnica permitirá ao aluno o desenvolvimento de habilidades de análise e
comparação. Tal procedimento didático proporcionará aos alunos um ensino de História significativo, o qual não
acontecerá se ficarmos limitados a uma única fonte documental, pois com isso passamos a idéia de que toda a
história está contida ali e que essa é a única possibilidade de desvendar o conhecimento histórico.

Objetos: fonte primária do conhecimento. Os objetos culturais na sala de aula ou em locais específicos
podem ser utilizados como desencadeadores de lembranças, um “reavivar” da história que eles encerram. Além
disso, desenvolver nos alunos a habilidade de interpretar os objetos fará com que ampliem a sua capacidade de
compreender as ações do homem na construção da História.

Os objetos nos informam sobre o modo de vida das pessoas no passado e no presente “[...] em um ciclo
constante de continuidade, transformação e reutilização”, esclarece Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 9). São
evidências culturais com inúmeros significados e que podem ser utilizados pelos professores nas aulas de
Educação Patrimonial como peça chave no desenvolvimento do currículo.

Machado (2002, p. 303) adverte para as dificuldades que permeiam a leitura de um objeto, considerando
que estamos acostumados a ler somente aquilo que está escrito. A leitura do objeto “implica na leitura dos
17
homens e do seu contexto histórico cultural”, ou seja, vai além da descrição de características físicas. Pressupõe
descobrir causas das transformações, a que serviram, com que finalidade e em que tempo e espaço.

O ensino de História, pelo viés da Educação Patrimonial, tendo a preocupação de conscientizar os alunos
da importância da preservação documental e da memória local, poderá desenvolver atividades enriquecedoras na
busca da reconstrução da História.

É possível, com a ajuda dos próprios alunos, organizar pequenas e rápidas exposições, na qual eles
mesmos farão a apresentação dos objetos as outras crianças da escola, possibilitando-lhes a compreensão de
que os objetos são evidências concretas da continuidade e da mudança dos processos culturais e da própria
História, como diz Garbinatto (2000, p. 47):

[...] cada aluno pode ser convidado a trazer um objeto que pertenceu a alguém de sua
família que lhe deixou em herança ou que pertenceu a ele em fase posterior de sua vida,
relatando aos demais colegas o porquê da escolha, a história do objeto (como foi
comprado/feito/caiu em desuso na sua vida). Pode ser muito rica a ocorrência de objetos
comuns a mais de um dos alunos pela exposição de visões diferentes sobre um mesmo
objeto.

Refletindo sobre o valor deste recurso, Bittencourt 14 (2004, p. 358) destaca que ao se trabalhar com
objetos, é importante provocar uma atitude inquisitiva sobre o mesmo. “O princípio básico do método de
investigação de objetos reside na observação livre e na observação dirigida”, pois, pela observação, o aluno
aprenderá “ver” para identificar e descrever.

A etapa inicial acontece pela análise interna: O que é o objeto? De que é feito (tipo de
material)? Como foi feito (técnica artesanal ou fabril)? Possui elementos decorativos?
Para que serve? Por quem e como era utilizado (levantamento de hipóteses)?
(BITTENCOURT, 2004, p. 359).

A autora complementa: “da observação do objeto isolado passa-se a comparação dos objetos”, por meio
de uma análise de peças semelhantes, buscando identificar o contexto no qual a peça foi produzida e
compreendê-la como elemento de determinada cultura. Como última etapa, Bittencourt mencionou a síntese, na
qual o aluno, de posse do conhecimento adquirido, analisa o objeto sob outra dimensão. Situa o objeto no tempo e
espaço e faz o entrelaçamento com os aspectos sociais, econômicos e culturais, no contexto ao qual pertence.

Este trabalho permite que inúmeras habilidades sejam desenvolvidas nos alunos: oralidade, observação,
investigação, a escrita e principalmente a valorização da cultura material e a preservação da memória local.

Menciono aqui, por ser oportuno, a pesquisa realizada pela profª Carla Regina Nunes da Rocha15 (2007)
sobre cultura material, a qual apresenta um levantamento de objetos utilizados pelos imigrantes italianos na
cidade de Bituruna-PR. A autora, a partir da descrição física dos objetos, faz uma inserção dos mesmos na
história e no cotidiano dos seus usuários no passado e no presente. Para classificar e escrever sobre os objetos
selecionados, a autora fez deles portadores de “desencadeadores de lembranças e esquecimentos” junto à
comunidade e aos seus alunos. Reflete sobre a citação de Chagas: ‘Tanto as peças, quanto as casas não são
mais o que eram, são ecos [...] de uma voz que já se apagou, mas que curiosamente ainda grita em nossos
ouvidos exigindo atenção (leituras e releituras)’ e escreve: “[...] será essa nossa intenção, fazer com que os ecos
gritem, apontando como esses utensílios pertencentes a famílias biturunenses, podem mostrar todo o trabalho,
costumes e trajetória desses colonizadores”. Certamente, a professora Carla desencadeou muitas lembranças e
esquecimentos, conseguiu reavivar memórias e incentivou seus alunos à preservação dos bens patrimoniais.

Fotografia e testemunho oral: as imagens nos falam de tempos, lugares, pessoas e experiências. Le
Goff (1985) conclama que é necessário reconhecer a autonomia das fontes não verbais, pinturas, fotos,
indumentária, filmes, entre outros elementos de cultura material. Mediante o exposto, é necessário o uso de outros

14
Indicamos o livro Ensino de História: fundamentos e métodos da Profª Circe Maria Fernandes Bittencourt, no qual ela expõe
orientações e sugestões para o trabalho metodológico com a utilização de fontes diversas.
15
Trata-se de um trabalho monográfico na graduação do Curso de História em 2007, cuja pesquisa mostra o estudo realizado
com objetos do período de 1920 a 1954, no município de Bituruna. O trabalho intitula-se “Cultura Material e Ensino de História:
uma reflexão sobre objetos antigos em Bituruna” e encontra-se na Biblioteca da FAFIUV.
18
recursos que possibilitem ao historiador e ao professor, a tessitura cultural da época a ser analisada. Entre eles,
pode-se contar com o testemunho oral, para análise de fotografias.

Mauad (1997, p. 311) destaca que a história oral e iconografia complementam-se nos estudos sobre
memórias coletivas e “a análise de séries fotográficas torna-se bem mais profícua, se acompanhada do
testemunho do guardião das fotos”. A utilização destes recursos na Educação Patrimonial promove a valorização
dos documentos históricos, bem como a consciência de preservação, pois tanto o discurso imagético quando o
oral são portadores de memória que se tornam História.

Além disso, compreendida como documento, ela revela elementos da vida material de uma determinada
época, como aspectos da arquitetura, indumentária, modos de ser, espaços, entre outros, enfim, tudo aquilo que a
sociedade queria perenizar de si mesma para o futuro.

O uso de fotografias no ensino de História permite a compreensão das mudanças e permanências quando
realizamos um trabalho comparativo, usando fotos do mesmo local em momentos diferentes. Sob essa ótica
revela-se aspectos da vida material de uma determinada época e se traz à tona o passado, suas vivências e as
transformações. Garbinatto (2000, p. 47), afirma que “A análise de fotos pessoais e temáticas realizadas pelos
alunos também pode propiciar o “resgate” (construção seria o termo mais apropriado) das lembranças e dos
esquecimentos”.

O potencial da fotografia, como recurso no ensino de História, é reconhecido pelos professores, no entanto,
assim como outros documentos, requer metodologias a serem seguidas. A professora Tatiana Machado Barboza
(2002, p. 256-257) apresenta algumas etapas utilizadas por ela em sala de aula:

1) Introdução: observação – leitura geral das imagens, permitindo ao aluno estabelecer

articulações com outras experiências (o que explica a rejeição de algumas imagens e as
explicações que são dadas para as situações apresentadas).

2) Discussão: momento de leitura, quando entre a figura do professor na realização dos

questionamentos necessários – identificação das imagens em seu conteúdo: tema,
personagens representados, espaços, posturas, vestimentas. Este momento valoriza a
possibilidade de construção do conhecimento histórico através da imagem, visto que
torna possível perceber que o “congelamento do instante” permite extrair informações
específicas para esta produção, não substituível por nenhum outro tipo de documento.
Inserido no conjunto de relações sociais, a forma apresenta a articulação de sua
dimensão física com a produção de idéias e valores, de uma estética e uma ética
específicas.

3) Fechamento: registro das informações que pode ser utilizado em atividades

posteriores, dando continuidade ao trabalho.

Os dados levantados possibilitam aos alunos a compreensão sobre a importância da preservação

documental, do compromisso com o resgate de memória histórica e o entendimento de que o estudo realizado
com fotografias pode ser transformado em construção do conhecimento histórico e que ele pode atuar nesta
construção, resguardados os cuidados na análise e no método de trabalho. Boris Kossoy (1989, p. 73), defende
que a fotografia é um meio de conhecimento do passado, mas alerta que ela “[...] não reúne em seu conteúdo o
conhecimento definitivo dele”. É relevante sua fala ao esclarecer que a “[...] imagem fotográfica pode e deve ser
utilizada como fonte histórica [...]”, no entanto, é preciso ter em mente que ela “[...] mostra apenas um fragmento
de realidade”. A foto, portanto, oferece informações visuais de um fragmento de um real, de um instante
congelado da vida das pessoas. É necessário perceber o que está nas entrelinhas, como fazemos nas leituras dos
textos.

É um desafio a ser enfrentado e empreendido pelos historiadores, professores e alunos, pois desta forma
colabora-se com a preservação do passado. Não só pela identificação e análise das imagens, mas pela
conservação destas fontes documentais significativas que retratam e mantém viva a História.

Neste sentido, temos a responsabilidade de socializar nossas preocupações com a preservação do

patrimônio cultural, pela guarda e a conservação de fotos das famílias, da cidade, dos “lugares de memória”, da

19
natureza e tantas outras. Despertar em nossos alunos a percepção de que eles podem ser “guardiões da memória”
e de que são elementos pacificadores do processo histórico é também uma das atribuições do professor que, ao
ensinar História, também educa para a preservação do patrimônio cultural.

REFERÊNCIAS

BARBOZA, Tatiana Machado. O registro fotográfico e o ensino de História. In: PADRÓS, Henrique Serra (org).
Ensino de História: formação de Professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.

BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. (Coleção
Docência em formação. Série ensino fundamental. Coordenador: Antonio Joaquim Severino e Selma Garrido
Pimenta).

CORSETTI, Berenice. Neoliberalismo na memória histórica e educação patrimonial. In: Ciências e Letras. Porto
Alegre, n. 27, p. 49-57, jan./jun. 2000.

FERRAZ, Francisco Cesar Alves. Uma agenda alternativa para o debate sobre o uso escolar das fontes históricas.
In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene Rosa (org). III Encontro: Perspectivas do Ensino de História.
Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.

GARBINATTO, Valeska. Ensino de história e patrimônio histórico: pontes para a construção de memória e
cidadania. In: Ciências e Letras. Porto Alegre, n. 27, p. 37-48, jan./jun. 2000.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Fundamentos da Educação Patrimonial. In: Ciências e Letras. Porto Alegre,
n. 27, p. 25-35, jan./jun. 2000.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Básico de
Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999.

KOSSOY, Bóris. Fotografia e História. São Paulo: Ática, 1989. (Série Princípios).

LE GOFF, Jacques. Monumento/Documento. In: Enciclopédia Einaudi. Lisboa, v. 1, 1985.

MACHADO, Maria Beatriz Pinheiro. Caixas de memória. Ciência & Letras. Porto Alegre, n. 31, p. 297-305, jan/jun.
2002.

MAUAD, Ana Maria. História, iconografia e memória. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes Von (Org). Os
desafios contemporâneos da história oral. Campinas: CMU/Unicamp, 1997.

PROENÇA, Maria Candida. Didactica de História. Lisboa: Universidade Aberta, 1992.

ROCHA, Carla Regina Nunes. Cultura material e ensino de História: uma reflexão sobre objetos antigos em
Bituruna. União da Vitória, FAFI. Monografia: Curso de História. 2007.

SILVA, Regina Helena Alves da. A construção da memória e a lembrança dos moradores. In: SIMSON, Olga
Rodrigues de Moraes Von (Org). Os desafios contemporâneos da história oral. Campinas: CMU/Unicamp,
1997.

20
 DO OLHAR PARA A NATUREZA PARA A NATUREZA DO OLHAR: UM PERCURSO TEÓRICO NO DOMÍNIO
DAS SENSIBILIDADES

Michel Kobelinski16

Ora, no âmbito da História Cultural, um conceito se impõe, dizendo respeito a algo que
se encontra no cerne daquilo que o historiador pretende atingir: as sensibilidades de um
outro tempo e de um outro no tempo, fazendo o passado existir no presente. Logo, medir
o imensurável não é apenas um problema de fonte, mas, sobretudo de concepção
epistemológica para a compreensão da História. (Pesavento, 2004, p. 2. EHESS)

1 INTRODUÇÃO

Ao rememorar as atividades de pesquisa desenvolvidas na universidade, a área de conhecimento

escolhida, a geografia, e a orientação definitiva, a história, trago para este evento um panorama das orientações
teóricas e metodológicas que resultaram num encadeamento reflexivo. É claro que este tipo de valorização de si,
de qualquer forma é memorável, pois a todo instante nós nos recordamos e apanhamos aqueles traços do real e
do imaginário a fim de preservar e intensificar nossas experiências anteriores. Portanto, não há razão para ignorar
o sentido denso e profundo das palavras da romancista Margareth Drable: os episódios de nosso próprio passado
e dos tempos remotos da história tornam-se um “elo de existência entre o que éramos e o que nos tornamos”.17 É
preciso, portanto olhar para o que está diante e de dentro de nós para começarmos a compreender os desenlaces,
a interatividade e o distanciamento com o tempo e com o “espaço”.

A proposta para a VII Semana de História da FAFI intitulada “Três Dias Sobre Ontem” me parece oportuna,
pois considerou algumas dimensões de um passado mais distante e de alguns rastros mais recentes da história
imediata ou de tempo presente. É neste segundo campo da observação história que se reservou um espaço para
pensarmos, no sentido coletivo e individual, o que éramos e o que nos tornamos, ou seja, permite-nos levantar
questionamentos sobre algumas linhas de força que dimensionaram este curso nos últimos tempos. Esta atitude
acertada ampliará os quadros de referência, possibilitará incrementar e inovar a pesquisa no âmbito institucional,
propiciando aos discentes e docentes horizontes claros e definidos das especialidades e abordagens possíveis na
FAFI. Neste sentido, aproveito a oportunidade para agradecer o convite para participar deste evento, para
parabenizar a todos os professores deste colegiado pela iniciativa pioneira de propor esta reflexão,
simultaneamente pontual e universal, e aos participantes deste evento. Obrigado a todos.

Cabe, portanto, apresentar o itinerário das pesquisas realizadas ao longo da formação acadêmica e
simultaneamente reconhecer as implicações, as lacunas, o que foi negligenciado. Por que isto afinal de contas?
Pelo que comporta, pelos entrelaçamentos, pelas opções escolhidas, pelo modo de construir e refletir ações e a
natureza humana e o sentido que lhes atribuímos hoje. Comecemos pelos postulados, pois se queremos conhecer
a história deveremos saber sobre quem a escreve, como se situa dentro de determinadas correntes de
pensamento e finalmente como tudo isto está visceralmente marcado pelas injunções sociais e científicas na
pesquisa. 18 Sem estes elementos não é possível avançar para a compreensão mais profunda dos conceitos e das
concepções de história que construímos ao longo de nossa trajetória.

2 A FORMAÇÃO E AS INFLUÊNCIAS TEÓRICAS

Parece que em minha formação acadêmica, o contato com a geografia, a qual sempre se mostrou
problemática ao incorporar indiscriminadamente os campos epistêmicos e metodológicos de ciências correlatas,
19
trouxe de algum modo, vantagens e desvantagens. É preciso falar das duas para não correr o risco de erigir uma
imagem surreal e dissimulada da atividade intelectual. As oposições entre a geografia física e a geografia humana
eram bastante claras. Raras vezes víamos autores trabalhando as inter-relações entre ambas. Estas questões
atinentes à natureza e aos seres humanos se impunham na mesma intensidade com que traziam problemas de

16
Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista (UNESP, Assis, SP), professor do colegiado de História da FAFI
desde 1998.
17
DRABLE, Margaret. A Writer's Britain: Landscape in Literature. London: Thames & H., 1979, p. 270-71.
18
Ver CARR, E.C. Que é História? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
19
Curso de licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guarapuava, Paraná (1991).
21
definição do campo de atuação e de pesquisa. Para além deste litígio, havia o predomínio da orientação marxista
na geografia, principalmente com as obras de Yves Lacoste, Ruy Moreira, Valter Casseti e Francisco Mendonça.
20

E se Milton Santos causava impacto no meio acadêmico, o ambientalista José Lutzemberg nos apresentava
e nos introduzia ao estudo da teoria de GAIA, na qual o inglês James Lovelock, um dos fundadores do movimento
ecológico contemporâneo trazia a idéia de que a Terra era um organismo vivo, e que sua capacidade de
21
resiliência estava comprometida pelas ações antrópicas. Estas e outras publicações marcaram uma mudança de
postura na relação entre o homem e a natureza, ampliando-se para além das trincheiras universitárias. São
exemplos desta mudança a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Rio de
Janeiro, 1992) e o Protocolo de Quioto (Japão, 1997). Estas ações conjuntas congregaram esforços em torno das
discussões dos modelos de desenvolvimento socio-econômico, da preservação dos ecossistemas e da emissão
de gases poluentes na atmosfera.

Foi este tema que nos arrebatou na época e cuja bandeira carregamos hoje com mais convicção. Estas
injunções sociais e científicas influenciaram significativamente as atividades de pesquisa. Daí Enveredar para a
junção das perspectivas da geografia física e da geografia humana, sem esquecer das implicações relativas a
segregação espacial e social era uma questão natural. Um dos caminhos possíveis era trabalhar com as
percepções e avaliações de um grupo de sujeitos para os problemas ambientais no Bairro Santa Cruz. Em “A
ecologia Urbana no Bairro Santa Cruz, Guarapuava-Pr”, refleti a apreensão psico-perceptiva de 367 moradores
daquele bairro para os problemas ambientais.22 A análise da infra-estrutura urbana combinada com a pesquisa de
campo permitiu verificar como a fruição de vários espaços sociais e a construção de valores, atitudes e
comportamentos eram moldados pela praticidade da vida, pela beleza cênica da paisagem urbana e pelas
atividades de lazer. Apesar de o trabalho considerar a ecologia urbana, vi no trabalho dos geógrafos culturalistas
uma contribuição importante para o desenvolvimento de outras pesquisas. O maior expoente desta inovação foi o
geógrafo sino-americano Yi-Fu Tuan. Além de sistematizar a chamada geografia humanística, Tuan mostrou como
a afetividade dos indivíduos pelos “espaços” e pelos “lugares” estava encravada na cultura. Esta orientação
epistêmica teve boa recepção entre os geógrafos de São Paulo na década de 1990. 23

Num momento em que era difícil fazer pós-graduação no Brasil o curso de “Geografia Física” da UNESP de
Rio Claro (SP) – referência no país nesta década -, ministrado em Guarapuava – PR, supria esta deficiência
formativa, possibilitando o contato com professores que trabalhavam com aquelas temáticas, como por exemplo,
Lucy Philadelpho Calderini Machado e Lívia de Oliveira. 24 As possibilidades de pesquisa passavam pela
reconstrução mental de mapas elaborados por crianças e adolescentes, vinculações entre a geografia e a
literatura, além da apreensão da paisagem. Por tal intermédio, comecei a estudar as orientações dos geógrafos
ingleses que trabalhavam com exercícios físicos e mentais a partir a percepção de lugares que emergiam da
literatura, os desafios, prazeres e dificuldades da captura do sentido dos lugares em documentários sobre a
natureza, o lugar dos pântanos na imaginação dos ingleses, as virtudes atribuídas aos episódios do passado, os
modos de acesso à lembrança, a rememoração de paisagens e lugares históricos. Entre estes autores se
destacaram Jacquelin Burges, Jhon Gold, Marion Shoard e David Lowental. 25 Estas obras impactaram
positivamente sobre o modo de olhar as coisas, trazendo a perspectiva psicológica para o continuum espaço-
temporal na pesquisa.

20
LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. São Paulo: Papirus, 1990. MOREIRA, Ruy.
O que é geografia. São Paulo: Brasiliense, 1985. Ver respectivamente CASSETI, Valter. Ambiente e apropriação do relevo.
São Paulo: Contexto, 199; MENDONÇA, Francisco. Geografia Física: ciência Humana? São Paulo: Contexto, 1990.
21
SANTOS, Milton. 1992: a redescoberta da Natureza. Estudos Avançados, São Paulo, v. 6, n. 14, Apr. 1992. Outra obra
significativa deste autor foi SANTOS, M. Pensando o espaço do homem. São Paulo: Hucitec, 1982. Ver LUTENBERGER,
José. Gaia. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1986; LOVELOCK, J. GAIA: um novo olhar sobre a vida na Terra. Lisboa: Edições
70, 1972.
22
KOBELINSKI, Michel. A ecologia Urbana no Bairro Santa Cruz. Monogr. 72 p. Guarapuava, Universidade Estadual do
Centro-Oeste. 1991.
23
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difel, 1980.
24
Curso de Pós-Graduação em Geografia Física, Universidade Estadual do Centro-Oeste. Os resultados desta influência
apareceram em OLIVEIRA, Lívia, RIO, Vicente Del. Percepção ambiental: a experiência brasileira. São Paulo: Nobel, São
Carlos; Universidade Federal de São Carlos, 1996.
25
GOLD, Jhon, BURGES, Jacquelin. Valued environments: essays on the place and landscape. Londres: George Allen &
Unwin, 1992. No meio geográfico norte-americano destacaram-se os geógrafos Holcomb e Bouregard e as perspectivas da
revitalização urbana associadas à preservação do patrimônio histórico nas cidades norte-americanas e canadenses:
HOLCOMB, H. Briavel, BEAUREGARD, Robert A. Revitalizing cities. Washington: Association of American Geographers,
1982.
22
 Entre 1991 e 1992 participei como pesquisador nas áreas de antropologia e museologia no Programa de
Salvamento da Memória Cultural da Companhia Paranaense de Energia Elétrica (COPEL), Usina Hidrelétrica de
Segredo, município de Reserva do Iguaçu – PR. 26 As influências teóricas envolviam os trabalhos Roque Laraia,
Roberto da Matta, Pierre Bourdieu, entre outros.27 A pesquisa de campo com populações ribeirinhas nas margens
do curso médio do rio Iguaçu, o contato com pesquisadores em arqueologia, biologia e história e a formação de
um acervo antropológico destinado a um espaço museal foi estimulante e proveitosa. Mas não menos
problemática.

Os planos de exposição dos acervos adotados pela Companhia Paranaense de Energia Elétrica para o
Museu Regional do Iguaçu constituiu-se como espaço de construção e desconstrução de sentidos. Este museu
construiu uma imagem para si e para seu público, uma identidade étnica para um grupo de sujeitos esquecidos
pela história oficial, salvaguardando parte da cultura material que forjou através da coleta, do emprego de
conceitos e linguagens museológicas pós-modernas que foram associadas ao fenômeno do consumo de massa.
O empreendimento hidrelétrico foi vinculado à preservação da "natureza", afinal de contas a COPEL era uma das
primeiras empresas a utilizar no Brasil o Relatório do Impacto do Meio Ambiente. As ações tinham o objetivo de
atrair o público, justificar os empreendimentos privado-estatais, e enfatizar um tipo de identidade “adormecida”.
Evidentemente provocaram confortos e desconfortos às populações ribeirinhas e o encantamento dos visitantes
desavisados.28

No final dos anos 1990 o panorama da pós-graduação strictu sensu mudou significativamente, e desta
maneira reorientei os rumos de minha pesquisa. Justamente no momento em que se ampliaram os mestrados
interinstitucionais, integrei-me à Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO, Guarapuava, PR) e à
Universidade Estadual Paulista (UNESP, Assis, SP) no Curso de História e Movimentos Sociais (1997).
Notadamente, a influência da geografia, principalmente a francesa não foi desprezada durante esta mudança de
percurso. Havia a possibilidade de trabalhar a história da cidade de Guarapuava, pois afinal de contas eu já tinha
uma experiência com esta temática. As incursões nos limites entre a geografia, a história e a literatura resultaram
na pesquisa intitulada “Guarapuava é isto aqui”: da sedução dos discursos ao marketing da cidade. Neste trabalho,
analisei os discursos de administrações públicas municipais como formas de representação que procuraram
construir oficialmente uma imagem para o espaço urbano daquela cidade. Estas narrativas oficiais estavam
presentes no Plano Diretor e no principal meio de divulgação das ações administrativas, o Jornal (Esquema
Oeste), pois a cidade era apresentada aos seus habitantes como locais de prosperidade urbana e bem estar
social que não correspondiam à realidade.29

É claro que trabalhar nestes limites interdisciplinares foi problemático. Mas alguns encaminhamentos
teórico-metodológicos foram possíveis e inevitáveis. A começar pela proximidade do pesquisador com seu objeto
de estudo e pela tipologia documental. A história imediata foi providencial, e Jean Lacouture permitiu considerar
melhor a perspectiva de trabalho.30 As fontes de pesquisa me levaram a considerar sua natureza. Isto quer dizer
que ao trabalhar documentos em que havia a associação entre os discursos e imagens, formando outra linguagem
fui impulsionado para os entrelaçamentos da história e da semiótica. Sem dúvida a operação historiográfica, como
diria Michel de Certeau, abriu inúmeras possibilidades analíticas, principalmente com Roland Barthes.31 Em razão
destes percursos questionei a narrativa que construí a partir de Stepehn Bann (1994), Baudrilard (1995), Hyden
White (1994) e Paul Veyne (1982), isto porque entendia que a história que construímos não era absoluta, e por

26
DINIZ, T. M.; Kobelinski, M. Análise antropológica sobre o modus vivendi da população ribeirinha localizada na área d
influência do Reservatório da Usina Hidrelétrica de Segredo. Curitiba: Copel, 1991/1992. V. 1 e 2.
27
Ver por exemplo, DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 1983;
LARAIA, Roque Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985; BOURDIEU, Pierre. O poder
simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.
28
Ver o recente texto KOBELINSKI, Michel. O museu Regional do Iguaçu e as seduções identitárias. Anais da IV Semana
de História: Cultura e História dos Povos. Irati: UNICENTRO, v. 1, p. 1-20, 2008.
29
Este material é inédito. Foram publicados apenas dois artigos sobre o assunto, KOBELINSKI, M. A imagem do campo e da
cidade na região de Guarapuava: Século XIX. Face Em Revista, União da Vitória - PR, v. 3, p. 159-167, 2000; KOBELINSKI,
M. “Guarapuava é isto aqui”: da sedução dos discursos ao marketing da cidade. Analecta, Guarapuava - PR, v. 02, p. 55-69,
2001.
30
LACOUTURE, Jean. A história imediata. In: Le GOFF, J. (Org). A Nova História. Coimbra Almedina, 1978.
31
Ver especialmente BARTHES, Roland. A imaginação do signo. Lisboa: Edições 70, 1982; BARTHES, Roland. Análise
estrutural da narrativa: pesquisas semiológicas. Petrópolis: Vozes, 1971 e BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso. Lisboa:
Edições 70, 1982. CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de janeiro: Forense Universitária, 1982. Outra publicação
correlata a este tema é KOBELINSKI, Michel. História, lingüística, literatura e modernidade: algumas considerações acerca de
um entrelaçamento. Luminária, União da Vitória, v. 4, p. 14-23, 2001.
23
inscrever-se no âmbito de uma sociedade, de uma cultura historiográfica, e das maneiras como historiador
entende a história, seleciona suas fontes, interpreta e divulga seu trabalho.32

Na FAFI, desde o ano de 2000 priorizei a história ambiental por razões óbvias. Embora a FAFI tenha
propiciado condições para a pesquisa não foi possível a institucionalização do grupo de pesquisa História e Meio
Ambiente junto ao CNPq. 33 Lembro que há dez anos esta instituição não possuía o regime de dedicação
exclusiva; fui um dos primeiros a requisitá-la. Hoje, pelo menos trinta e cinco por cento do quadro de professores
da FAFI têm TIDE, o que significa um avanço considerável no que diz respeito à pesquisa e à qualificação
profissional. Mas retomando as vinculações entre a história e a geografia quem ousaria não admitir a influência
dos geógrafos e dos historiadores alemães na historiografia francesa a não ser pelo desconhecimento de causa e
de conteúdo? E por acaso Jules Michelet ao valorizar o ambiente geográfico na II República francesa, o contato
entre as diversas formas de conhecimento e a inserção do povo na história não inspirou os historiadores das
gerações dos Annales? “O Mediterrâneo, e o mundo mediterrâneo na época de Felipe II” de Fernand Braudel não
deriva deste apelo à tradição intelectual francesa para consolidar um imperialismo historiográfico?

Por outro lado, é relevante mencionar que a história ambiental reavivada nos anos 1990 propiciou uma
rediscussão sobre temas, fontes e linhas de pesquisa, ampliando os contatos entre a história, psicologia, geologia,
geomorfologia, climatologia, literatura, etc. 34 Talvez, uma das mais expressivas produções nesta área, seja a de
José Augusto Pádua. 35 Ali podemos perceber claramente que a consciência ecológica não era fruto das
discussões da década de 1970. Desde o final do período colonial personalidades como as de José Bonifácio,
Alexandre Rodrigues Ferreira, Baltasar da Silva Lisboa, entre outros já caminhavam em direção a uma
“consciência ecológica”. Particularmente dentro das linhas de pesquisa em história ambiental vejo relevância nas
obras de Leo Marx, pela análise da valorização das paisagens natural e humanizada na literatura clássica e
contemporânea; Roderick Nash, pelas incursões nas representações psicológicas da preservação da natureza e
Frederick Turner, por tratar das dificuldades simbólicas em lidar com as percepções do meio natural.36

Constata-se, portanto que as orientações teóricas em história das sensibilidades possuem um campo de
abrangência maior do que o estimado, pois considera as relações entre o homem e a natureza, o indivíduo em
suas diversas dimensões e manifestações sociais. Daí o titulo da fala de hoje: Do olhar para a natureza para a
natureza do olhar...

Em 2004, vinculei-me ao Programa de Pós-Graduação em História da UNESP/Assis, SP. E em 2008

apresentei a tese “Heroísmos, sedições e heresias: a construção do ufanismo e do ressentimento nos sertões da
capitania de São Paulo (1768-1774)”. Inicialmente tinha a idéia de trabalhar com uma história da paisagem no
início do século XIX, logo após a vinda da Família Real para o Brasil. 37 Contudo, ao deparar-me com a
documentação constatei que a “percepção” dos “ambientes” era complexa e resultava de construções mentais e
da cultura luso-brasileira. Foi preciso recuar para entender melhor as relações sociais e as formas de pensar, de
representar, de escrever e de sentir no período colonial.

Preocupei-me com o problema da construção do ufanismo e do ressentimento em nossa formação

identitária, pois estes comportamentos eram subjetivos e contraditórios. Sua gênese estava presente nas disputas
entre “paulistas” e “forasteiros” nas Minas Gerais (Guerra dos emboabas, 1708-1709). Acontece que entre 1768 e
1774, durante o governo do Morgado de Mateus, na capitania de São Paulo (na época ela abrangia o atual Estado
do Paraná) os historiadores paulistas não só retomavam as pendências da Guerra dos Emboabas, mas também
estruturaram suas obras a partir de ressentimentos pessoal, coletivo e político. Ao analisar alguns documentos
como relatórios de expedições militares, sonetos, romance histórico, diários de viagem, entre outros, notei que o

32
Ver por exemplo ALVES, Paulo. Perspectivas acerca do método e técnica de análise de discursos. História, v.2, p. 33-
37, 1983. BANN, Stephen. As invenções da História: ensaios sobre a representação do passado. São Paulo: Editora da
UNESP, 1994; BAUDRILARD, Jean. O sistema dos objetos. São Paulo, Perspectiva, 1973; BAUDRILARD, Jean. A sombra
das maiorias silenciosas. São Paulo: Brasiliense, 1985, WHITE, Hayden. A interpretação na história. São Paulo: Edusp,
1994; VEYNE, Paul. Como se escreve a história. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1992.
33
Ver KOBELINSKI, M. Lagoa Preta: uma história Ambiental. Anais. II Encontro de Iniciação Científica, II Mostra de Pós-
Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, PR, 2002, p. 92-102;
34
Ver DRUMOND, José Augusto. História ambiental: temas, fontes e linhas de pesquisa. Rio de Janeiro, Estudos Históricos,
vol. 4, n. 8, 1991, p. 177-197.
35
PÁDUA, José Augusto. Um sopro de destruição: pensamento político e crítica ambiental o Brasil escravista (1786-1888).
Rio de Janeiro: J. Zahar, 2002.
36
DRUMOND, 1991, p. 180 et. seq.
37
KOBELINSKI, Michel. Heroísmos, sedições e heresias: a construção do ufanismo e do ressentimento nos sertões da
capitania de São Paulo (1768-1774). 2008. 250 f. Tese (Doutorado em História), Universidade Estadual Paulista, Assis, 2008.
24
ufanismo e o ressentimento eram sensibilidades em oposição e correspondência, e estavam ligadas a uma
identidade paulista fundamentada na contradição e na negação da realidade colonial. Seguindo este percurso,
investiguei as ações e reações às manipulações sociais, as articulações entre as individualidades dos sujeitos e
as práticas sociais. A preocupação central foi verificar em que medida os “poderes coloniais”, pessoas comuns,
oficiais e soldados se satisfaziam ou “sucumbiam” a esses processos, por efeitos de conquistas, de “perdas” e de
“ausências” manifestadas em situações de êxito, nobreza, desejos, fantasias, privação da vida e hostilidades (de
indígenas e de espanhóis), construindo, simultaneamente, imagens espetaculares ou depreciativas da natureza e
da sociedade colonial. A matriz teórica que inspirou este trabalho partiu de várias leituras, mas especialmente de
Alain Corbin.38

Na pesquisa atual Pierre-François-Xavier de Charlevoix e a construção das sensibilidades na Nouvelle

France (1719-1744) estudo os sistemas de emoções presentes na América do Norte na primeira metade do século
XVIII. O objetivo é investigar a manifestação das sensibilidades deste jesuíta na Nouvelle France, a influência dos
circuitos relacionais da igreja católica e do Ancien Regime, as ações, as reações, os modos de sentir e de se
relacionar com a natureza, com os indígenas e com os colonizadores, pois neste processo ocorreram
intermediações culturais vinculadas a um sentimento de nacionalidade e de identidade.

Pode-se perceber ao longo desta trajetória, assim como na maioria das produções historiográficas, que uma
filosofia da história emerge do próprio corpo da pesquisa. Até pouco tempo isto era comum. Agora a produção
neste campo específico avolumou-se. Junto com esta renovação da história cultural na qual se insere a história
das sensibilidades, recuperamos algumas premissas esquecidas, como a de Lucien Febvre, Combates pela
história e Honra e Pátria, entre outras. Depois de tratar das influências teóricas, resta-me ainda definir o que é a
historia das sensibilidades e o que se propõe a estudar, para então enfatizar o que entendo por história.

3 POR UMA HISTÓRIA DAS SENSIBILIDADES

Entendemos atualmente o termo sensibilidade como a capacidade humana de sentir ou ter sentimentos em
suas dimensões psíquica, filosófica, literária, etc. A definição é problemática; além de nos preocuparmos com as
questões corriqueiras do metier do historiador devemos tomar cuidado com o anacronismo psíquico, pois as
sensibilidades apresentaram diferentes sentidos ao longo da história.

Vejamos alguns exemplos do universo francês. Sensibilidade era um termo em evidência desde o início do
século XIV e seu adjetivo antecedente era sensível. No século XVII designava a suscetibilidade “do ser humano às
impressões de ordem moral” e, portanto era orientada ao “verdadeiro, ao bem, ao prazer, etc”. No século seguinte
era a maneira particular de ter sentimentos humanos, como a “piedade e a tristeza”. E o século XIX foi
caracterizado como o das sensibilidades, pelo menos no que diz respeito ao registro da intimidade das elites.39
Para Gabriel Girard (1780) o sinônimo de sensibilidade era ternura: a primeira era associada à sensação e,
portanto, ligada às coisas ou objetos; a ternura, por sua vez, estava associada ao sentimento e às “impressões
que os objetos deixam na alma”.40

Na cultura portuguesa do início do século XVIII a natureza do vocábulo sensibilidade tinha como significado
a predisposição dos sentidos humanos às impressões dos objetos ou coisas que podiam dar “gosto ou pena”.
Com o sentido muito próximo de sentimento, o termo estava associado à “delicadeza”, à susceptibilidade, à “dor,
trabalho, ou molície”. Considerava-se também o extremismo em relação às “delícias” da vida, e o sentimentalismo
diante de “castigos” severos. O que realmente chama a atenção é o fato de aludir à estratificação social do Antigo
Regime e a um tipo de comportamento diferencial, pois admitia que a sensibilidade “poderia” existir no coração de
nobres e aristocratas “nas matérias concernentes à honra, à gloria”.

38
Ver por exemplo CORBIN, A. O território do vazio: a praia e o imaginário Ocidental. São Paulo: Companhia das Letras,
1989. CORBIN, A. Saberes e odores: o olfato e o imaginário social nos séculos XVII e XIX. São Paulo: Companhia das Letras,
1987.
39
CORBIN, Alain. Bastidores. In: PERROT, M. (org.). História da Vida Privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra.
São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 420-611.
40
Ver GIRARD, Gabriel. Synonymes français, leurs différrentes significations, et le choix qu’il en faut faire pour parle
avec justesse. Paris: Amable Costes, 1806. O abade afirma: “La sensibilité tient plus à La sensation; la tendresse, au
sentiment. Celle-ci a um rapport plus direct aux transports d’une ame que s’élance vers lês objets; elle est active: celle-là a une
relacion plus marquée aux impressions que les objets font sur l’ame; elle est passive. On s’attache un coeur tender s’attache
lui-même”, p. 48.
25
 Começamos a compreender que a emergência do indivíduo durante a Revolução Francesa foi significativa.
Foi ali que se ampliou o sentimento do eu, da auto-estima, da escrita de si, da intimidade, do controle do corpo, da
higiene, das boas maneiras, da percepção dos prazeres, dos temores, do amor, da raiva, da melancolia, das
experiências provocadas pelas viagens, do efeito das invenções sobre os sujeitos, da relação de amor aos
animais domésticos, das recepções sensíveis e inteligíveis dos órgãos sensoriais, etc. Estas dimensões da vida
do homem, exemplificadas pela emergência do indivíduo no século XIX, arraigados de valores culturais que
definiram uma visão de mundo e formas de interagir com ele são alguns exemplos dos domínios que abrangem os
estudos em história das sensibilidades.

Não é novidade a reivindicação deste tipo de história.41 François Dosse já reclamava que alguns desses
objetos de estudo como o louco, a criança, o corpo, e o sexo tinham sido excluídos pela tendência racionalizante
na historia.42 Contudo ainda é notória a preferência majoritária dos historiadores pela história objetiva e a aversão
à história das emoções ou das subjetividades dos sujeitos na história. As emoções foram, por um longo tempo,
consideradas como perturbações dos indivíduos; como não tinham importância foram reprimidas e minimizadas
pela atividade intelectual. Não foi sem razão que o historiador Alain Corbin saiu em defesa de uma identidade
sonora para o século XIX,43 e em entrevista a Laurent Vidal destacou: “você reparou como a quase totalidade das
revistas que se encontram nas bancas tratam da mesma trilogia: sentimento, paixão, emoção? E quando você
consulta os trabalhos dos historiadores, há bem poucos estudos sobre a emoção, o sentimento e a paixão”. Ao
seguir esta tendência historiográfica entendo que a apreensão indiciária da vida dos homens em sociedade ao
longo do tempo e frágil. Mas como perceber as cicatrizes das emoções e das sensibilidades humanas diante das
lacunas do legado documental e da fragilidade da narrativa do historiador? Esse ponto merece atenção, pois a
resposta está longe de ser definitiva. A inquirição nos leva a refletir igualmente a existência, os procedimentos e a
validade dessa vertente historiografia. E ter consciência da precariedade das respostas é conceber que é
imanente à operação historiográfica trabalhar nos limites obscuros da densidade do passado que se procura
compreender. Particularmente, nesse caso, é importante considerar que a intermediação do diálogo entre a
História e a Psicologia deve ser cautelosa, principalmente porque não se trata de “ressuscitar os mortos” e de
reconfortá-los no divã. Ao contrário, a ausência da interatividade discursiva entre os historiadores e os homens do
passado é substituída pela ação de auscultação dos fragmentos documentais para revelar, quando possível, as
subjetividades humanas. É neste sentido que o contato entre esta e outras áreas, como a antropologia, por
exemplo, pode ser estimulante, produtiva e arriscada. Mas porque não correr o risco?

Antes de apresentar a minha concepção de história, quero rememorar outra que particularmente acho
intrigante e que mostra as vinculações da história com a literatura. Trata-se de Monteiro Lobato em “O choque das
raças ou o presidente negro”, o único romance para adultos produzido por este autor (1926).44 Na conto Benson
inventou uma máquina para ver o futuro, o porviroscópio. Sua filha Jane relata a Ayrton os acontecimentos
referentes à octogésima oitava eleição norte-americana, na qual disputavam três candidatos o negro Jim Roy, a
feminista Evelyn Astor e o presidente Kerlog, candidato à reeleição. Com as oposições entre os partidos
masculino e feminino, venceu o candidato negro. Contudo, a solução da raça branca foi submeter a raça negra a
um processo de branqueamento a partir de um tipo específico de raios. Há coincidência com a última eleição nos
Estados Unidos? Será que Monteiro Lobato possuía tal aparelho? Vejamos então a concepção de história de
Lobato:

E se ignoramos o presente, que dizer do passado?

- Mas a História?

O professor Benson riu meigamente um sorriso de Jesus.

- A história é o mais belo romance anedótico que o homem vem compondo desde que
aprendeu a escrever. Mas que tem com o passado a História? Toma dele fatos e

41
As idéias que foram evidenciadas aqui aparecem no texto do atual projeto de pesquisa: KOBELINSKI, M. Pierre-François-
Xavier de Charlevoix e a construção das sensibilidades na Nouvelle France (1719-1744). 2009. 25 f. Projeto de pesquisa.
União da Vitória, Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras, FAFI, 2009.
42
DOSSE, François. A história em Migalhas: dos Annales à Nova Históra. São Paulo: Ensaio; Campinas: Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1992.
43
CORBIN, Alain. Cloches de La terre: les paysages sonore et culture sensible dans lês campagnes au XIX siécle. Paris:
Flamarion, 2004. VIDAL, Laurent. Alain Corbin: o prazer do historiador. Rev. Bras. Hist. 2005, vol.25, n.49, pp. 11-31.
44
LOBATO, Monteiro. A onda verde e o presidente negro. São Paulo: Brasiliense, 1957.
26
 personagens e os vai estilizando ao sabor da imaginação artística dos historiadores. Só
isso.

- E os documentos da época? Insisti.

- Estilização parcial feita pelos interessados, apenas. Do presente, meu caro, e do

passado, só podemos ter vagas sensações. Há uma obra de Stendhal, La Chartreusse
de Parme, cujo capítulo é deveras interessante. Trata da Batalha de Waterloo, vista por
um soldado que nela tomou parte. O pobre homem andou pelos campos aos
trambolhões, sem ver o que fazia nem compreender coisa alguma, arrastado ás cegas
pelo instinto de conservação. Só mais tarde veiu a saber que tomara parte na batalha
que recebeu o nome de Waterloo e que os historiógrafos pintam de maneira tão
sugestiva. Os pobres seres que inconscientemente nela funcionam como atores,
confinados a um campo visual muito restrito, nada viram, nem nada podiam prever da
tela heroica que os cenógrafos de historia iriam compor sobre o tema. (LOBATO: 1926,
p. 166-167)

Portanto, uma concepção de história possível é aquela que já apresentei aqui em outra oportunidade: a
história é uma ciência que estuda as dimensões das ações humanas no pretérito. Entre elas as sensibilidades, os
pensamentos, o imaginário, etc. O conceito de história envolve a representação do passado, a interpretação e a
operação intelectual do historiador. É uma reconstrução problemática e intricada que abrange o estudo do
particular e não nega a ambição totalizante de tudo querer compreender. Como a história é subjetiva, inexata,
lacunar, arbitrária, parcial, entre outras coisas, dissimula suas deficiências em recortes temporais e documentais
muitas vezes inacessíveis e escandalosos.

4 CONCLUSÕES

Como se percebe esta concepção de história, que não deixa de ser problemática, decorre de um trânsito
pela história e por áreas de conhecimento correlatas, períodos históricos distintos e documentações variadas. Por
outro lado, ao evocar no início desta exposição a relação entre os episódios de nosso passado e dos tempos da
história, também fiz menção às mudanças na estrutura do curso de história, à qualificação e à ampliação do
quadro docente. A meu ver os avanços foram significativos e se ampliarão ainda mais nos próximos anos. Eventos
como este que permitem um momento para a discussão das perspectivas teóricas do corpo docente são
relevantes e bem vindos, pois permitem avaliar melhor as contribuições individuais e repensar nosso plano de
45
curso, mesmo porque a possibilidade de nos tornarmos universidade exigirá esforços neste sentido.

A iniciativa não pode parar por aqui, deve ir além. Todos os eixos temáticos afetos ao colegiado de história
devem ter o seu lugar. Neste sentido, para refletirmos uma unidade em meio à diversidade, lanço ao colegiado o
desafio da produção de um livro ou assemelhado que contemple todas as perspectivas teóricas de nossos
professores, independentemente de projetos específicos. Para finalizar, retomo a idéia de Margareth Drable para
enfatizar que se “somos o curso de História da FAFI” (frase empregada pelo professor Dr. André Bueno no site de
divulgação desta semana de história), todos os eventos que já realizamos são elos de existência com aquilo que
nós nos tornaremos.

45
Refiro-me ao projeto de fusão institucional FAFI, União da Vitória, UNICENTRO, Guarapuava.
27
 A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO MULTILÍNGUE

Karim Siebeneicher Brito46

“Aprender uma língua é sempre, um pouco, tornar-se um outro.

(REVUZ, 1998, p. 227)

“Falar a língua estrangeira é despersonalizante.”

(MELMAN, 1992, p. 52)

1 Introdução

Muitos falantes multilíngues acreditam que se envolvem em diferentes formas de pensamento ao

trocarem o uso de uma língua pelo de outra. Para a elaboração de seu contínuo linguístico, por onde indivíduos
bilíngües transitam, Grosjean (2001) baseou-se nessa percepção, observando que tais falantes mudam sua forma
de falar quando se dirigem a monolíngues ou a outros bilíngues. A condição aqui apresentada lembra o esquema
definido por Pêcheux no final dos anos 1960, denominado por ele de “formações imaginárias”, alegando que o
enunciador lança mão dos recursos linguísticos que julga mais apropriados, dependendo das imagens que atribui
a si próprio, ao seu interlocutor, e ao seu contexto de fala. A linguagem mostra-se capaz de transformar
subjetividades.

Whorf (1956) propôs a ideia de que as línguas estruturam a maneira como percebemos o mundo e,
portanto, a maneira como os falantes conceituam o mundo será diferente conforme forem diferentes as línguas
que falam. Essa idéia foi chamada de Hipótese da Relatividade Linguística.

Diferentes fases marcaram as pesquisas que ora comprovavam e ora refutavam a hipótese de Whorf.
Durante os anos 1950 e 1960, caracterizados pela crença na concepção cognitiva da linguagem, os resultados
das pesquisas pareciam fornecer amplo suporte para a hipótese, enquanto que nas duas décadas seguintes, 1970
e 1980, quando a ideia que prevalecia era a da concepção comunicativa da língua, desenvolveu-se a aceitação de
que a principal função da linguagem é a de comunicar o pensamento, sendo que os pensamentos seriam
independentes de sua transmissão, e existiriam anteriormente à sua expressão. A hipótese da relatividade
linguística despertou novo interesse no início dos anos 1990, sendo que as pesquisas têm reforçado sua versão
fraca, a idéia de que a linguagem influencia a cognição, mas não a determina.

Mas como se pode relacionar a Hipótese da Relatividade Linguística ao falante multilíngue? Han (2007, p.
67) afirma ter encontrado evidências em seu estudo empírico que a comprovam. Conforme a proficiência dos
aprendizes na segunda língua aumentava, mais seu comportamento se assemelhava ao de falantes monolíngues
dessa segunda língua, e mais eles se distanciavam do comportamento que tinham como falantes monolíngues de
sua primeira língua. Sua conclusão é que a(s) língua(s) utilizada(s) definitivamente influencia(m) a cognição, e que
a reestruturação conceitual é fundamentalmente responsável pela aquisição bem sucedida de morfemas
gramaticais.

Para Maingueneau (2007, p. 21), uma das tendências francesas nos estudos da Análise do Discurso
(doravante AD) é a reflexão sobre as posições de subjetividade implicadas pela atividade discursiva. A noção de
sujeito, e conseqüentemente de subjetividade, destacou-se durante minhas leituras nesta área, pela discordância
que percebia, inicialmente, entre ela e a noção de indivíduo com a qual convivia como professora de línguas
estrangeiras e pesquisadora em Lingüística Aplicada. Em sua maior parte, nos trabalhos dedicados ao estudo
específico do processo de aprendizagem de línguas estrangeiras predomina a concepção de um indivíduo
intencional, como “dono” do seu dizer. Para a AD, o mesmo indivíduo é compreendido como cindido em diversos
sujeitos, que se formam no interior do processo discursivo e que podem se movimentar de acordo com a maré.
Como vincular um sujeito “assujeitado”, considerando-se o inconsciente, às questões, emergentes nos estudos em
Lingüística Aplicada sobre a aquisição ou aprendizagem de línguas estrangeiras, de “autonomia” e
“conscientização”? Tomando emprestadas as palavras de Faraco (2000, p. 104), parecia-me querer “juntar o que

46
Mestre em Letras pela UFPR, professora assistente da FAFIUV.
28
nem sempre anda junto”. O desafio que se me impunha acarretou uma série de leituras e reflexões, cuja trajetória
apresento neste trabalho, na tentativa de consubstanciar um enfoque transdisciplinar.

Durante a leitura de Pietrulongo (2007), deparei-me com as seguintes afirmações:

A relação do sujeito com a língua é determinante de sua maneira de ser e de estar no

mundo. Longe de uma concepção instrumental da língua como uma ferramenta de
comunicação, esta relação é estruturadora da subjetividade. Sua capacidade de
interpretação passa pela estreita inserção deste no universo simbólico aberto por sua
língua materna. (op. cit., p. 102)

Duas questões surgiram então, instigando-me à curiosidade: O que da subjetividade do aprendiz é

afetado quando ele é exposto ao funcionamento de diversas línguas estrangeiras? O que da sua subjetividade é
solicitado? Nesse momento, a idéia de que o aprendiz multilíngue pudesse ser contemplado nos estudos acerca
da subjetividade pareceu-me viável. Pareceu-me, então, cada vez mais cabível que a ligação, considerada óbvia,
entre o sujeito e a língua, se estendesse para envolver também o sujeito e “as suas línguas”, já que ninguém
permanece igual após a aprendizagem de (mais) uma língua. O estudo do desafio subjetivo para o enunciador
constitui, para Serrani-Infante (1997), o eixo que permite a abordagem discursiva do processo de aquisição de
segundas línguas.

A identidade do sujeito linguístico está em constante movimento; o sujeito se define na linguagem, no

contexto, na interação. É nessa relação entre a construção da subjetividade e a linguagem que procuro antever o
papel, que considero significativo, desempenhado pelas diversas línguas utilizadas pelo mesmo sujeito. O
principal objetivo desta pesquisa exploratória não é tentar responder de uma vez por todas às questões
levantadas, posto que essa pretensão seria descabida, considerando-se tanto a ilusão da idéia de completude,
quanto minhas leituras e reflexões, ainda incipientes. A intenção é contribuir para que a questão seja posta e
discutida, é trazer elementos para novas indagações.

Para tanto, inicio explorando o conceito de subjetividade sob o viés da Análise do Discurso de linha
francesa, passo à sua relação com a aprendizagem de línguas estrangeiras, e finalmente reflito sobre a
constituição do sujeito multilíngue e a experiência subjetiva de se viver em várias línguas, propondo uma
aproximação entre as considerações feitas ao longo do texto. Este trabalho representa um momento de
sistematização necessário para que eu possa avançar na compreensão do sujeito multilíngue, meu objeto de
pesquisa. Neste sentido, é importante esclarecer que o objetivo principal deste trabalho é convidar o leitor a me
acompanhar na aproximação que faço a esse sujeito, na tentativa de compreender melhor a(s) posição(ões) que
ocupa (ou não) no discurso, visto que outra(s) língua(s) possibilitam construir significados além daqueles
permitidos pela língua materna.

2 Para entender a subjetividade

O conceito de subjetividade foi introduzido no estudo da linguagem por Benveniste (cf. VERLI, 2004),
fundador da Teoria da Enunciação, marcando a inserção do sujeito nos estudos da linguagem. Para o autor, “é na
linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito” (Id., p. 67). Nessa concepção, o sujeito
constitui-se como fonte do seu dizer, ainda que só existindo em relação de contraste, em que o sujeito-locutor
produz seu discurso direcionado a um “tu” na posição de alocutário.

Colocando-se contra as tendências anteriores, do positivismo da linguística estrutural e do idealismo

cientificista da linguística gerativa, a Análise do Discurso fundada por Pêcheux busca resgatar a exterioridade que
envolve a linguagem, desta forma abrindo espaço para se rediscutir as questões referentes ao sujeito. Nessa
concepção, a presença do sujeito é considerada essencial, pois sem ele não se estabelece sentido no discurso. É
importante, porém, ressaltar que as regiões do conhecimento em cuja articulação a AD se instaura, o materialismo
histórico, a linguística e a teoria do discurso, ligam-se a uma teoria da subjetividade de natureza psicanalítica, em
que o sujeito passa a ser dotado de inconsciente e atravessado pela ideologia. Isso implica que o sujeito só
acredita na evidência e na unidade do seu dizer porque não percebe seu “assujeitamento” à ideologia, e vive na
“ilusão” de que origina o sentido, ilusão essa necessária e inconsciente.

Conforme Zamboni (2001, p. 8),

29
 “O esforço da AD em deslocar a noção de sujeito da concepção “idealista”, intencional,
como origem e causa de si mesmo, desprovido de qualquer determinação, levou-a, no
fluxo da influência de Althusser e de Freud, a desembocar na concepção de um sujeito
completamente assujeitado, produto puro das estruturas, a quem resta apenas a ilusão
de que fala, já que é atravessado pela ideologia e pelo inconsciente.” (p. 8)

A essa noção de sujeito Possenti (2002) formula restrições, e apresenta sua recusa do assujeitamento
total, defendendo a possibilidade da intervenção do sujeito, esclarecendo, porém, que isso não implica
necessariamente a aceitação da liberdade e da consciência total dos sujeitos, o que ele considera uma
simplificação grosseria. O autor baseia-se no fato de que a noção de ação consciente do sujeito não pode ser
vista igualmente antes e depois do estruturalismo, já que fazer ciência passou a fundamentar-se em outras bases:
antes dele havia a possibilidade de se conceber o papel fundante (ou central) do sujeito individual; depois do
estruturalismo isso já não seria possível, porque já não se aceita uma análise da sociedade que supõe o indivíduo
como unidade elementar, a partir do qual seriam compostos os grupos. Possenti argumenta que a questão
fundamental do estruturalismo em relação ao sujeito não é seu apagamento, e usa Lacan para explicar que se
trata da “dependência” do sujeito, o que é bem diferente. O estruturalismo não marca a morte do sujeito, mas a
morte de um “certo sujeito”. De Certau também é citado, em nota de rodapé na página 113, para explicar que ao
tomar para si o que era do outro, o sujeito “trabalha”, produz uma manobra estratégica: “O ato de falar é um uso
da língua e uma operação sobre ela.” É a atividade de constituição que transforma o locutor em sujeito; a tradução,
por exemplo, resulta da interferência de um determinado sujeito.

As abordagens discursivas são importantes ferramentas teórico-metodológicas em diversos

empreendimentos de pesquisa na atualidade, no entanto a corrente que põe sob suspeição a concepção da AD
com relação à natureza e constituição do sujeito que fala, como totalmente assujeitado, vem, a meu ver, sendo
reforçada, na tentativa de favorecer uma concepção em que uma ação ativa e efetiva do falante com e sobre a
língua também seja considerada. Confesso que tal arrazoamento na tentativa de buscar um equilíbrio entre os
extremos me traz maior tranqüilidade quando penso na possibilidade de interação entre as diversas áreas que se
dedicam às pesquisas linguísticas, e que partilho da opinião de Possenti (op. cit.), ao afirmar que, assim como

o estruturalismo invibializou a suposição do sujeito individual como fundante47, deve-se por em questão a tese do
papel do sujeito de mero suporte.

3 Relação entre a subjetividade e a aprendizagem de línguas estrangeiras

Muitos mecanismos são acionados quando nos aventuramos a aprender uma nova língua, como o
acionamento do mecanismo fonador, a fim de produzir sons aos quais não estávamos acostumados ou a
necessidade de memorização de novas estruturas linguísticas. Além disso, aprender outras línguas provoca em
nós uma certa inquietação, questionamentos acerca de nosso conhecimento de mundo, de nossos valores sociais,
daquilo que já trazíamos inscritos em nós. Encontramos dificuldades que se evidenciam em nossa relação afetiva
para com a outra língua e seus falantes. O bloqueio da aprendizagem pode dar-se consciente ou
inconscientemente.

Pela perspectiva teórica da Análise do Discurso (AD) de linha francesa, durante o processo formal de
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, o funcionamento delas solicitará a subjetividade do aprendiz, e o
levará a circular por diferentes posições. A AD enfatiza a preexistência da topografia social na qual os falantes se
inscrevem. Sem que o sujeito se dê conta, um imaginário ideologicamente construído o afeta, colocando-o em
lugares específicos de produção de sentidos. Sendo assim, a aprendizagem de uma língua estrangeira é um
processo que sofre mediações diversas, de pessoas e de artefatos culturais, e que ocorre em contextos
diversificados e de forma desigual para cada indivíduo.

Revuz (1998, p. 217) atribui boa parte dos insucessos na aprendizagem de línguas estrangeiras à
incapacidade de se ligar as três dimensões mobilizadas: afirmação do eu, trabalho do corpo (a língua estrangeira
põe em jogo todo o aparelho fonador do sujeito), e dimensão cognitiva. Se me proponho a observar o sujeito
multilíngue sob o viés da AD de linha francesa, percebo a necessidade de focalizar mais profundamente os fatores
não cognitivos, relacionados ao sujeito do inconsciente, ou como escreve Revuz (op. cit.), “as bases mesmas de

47
É importante destacar que Possenti não atribui ao estruturalismo o apagamento ou a eliminação do sujeito, apesar dele
contestar sua identidade. Para ilustrar a diferença entre as duas posições, o autor invoca o argumento de Foucault (1979, p.
233) para diferenciar enunciado de discurso.
30
nossa estruturação psíquica”, entre as quais encontra-se a língua chamada materna. Em sua reflexão sobre as
dificuldades em se aprender formalmente uma língua estrangeira, Revuz (1998) apresenta o papel condicionante
da primeira língua, a chamada língua materna, como um estar-já-aí que é confrontado pela tentativa dessa
aprendizagem. A autora lembra que a criança, muito antes de poder falar, experimenta relações com o outro e
com as significações, que interferem em suas sensações, sendo que esse sistema de valores impregna
completamente o seu sistema linguístico. As línguas possuem natureza essencialmente heterogênea, e toda a
nossa história com nossa língua (a primeira, ou materna) deverá interferir em nossa maneira de abordar outras
línguas.

Serrani-Infante (1997) propõe uma aproximação entre perguntas que provêm da Linguística Aplicada e a
mobilização de categorias da Análise do Discurso no estudo do processo de aquisição de segunda língua, e
conclui que fatores não cognitivos dominam, em grande parte, outros tópicos no modo de acontecimento desse
processo.

4 O sujeito multilíngue

Se “cada língua dispõe de uma gama de posições subjetivas que não são, evidentemente, escolhidas de
maneira consciente e autônoma pelos sujeitos” (PIETRULONGO, 2007, p. 103), como fica a situação do sujeito
multilíngue? Se “há todo um imaginário, construído ideologicamente, que afeta o sujeito do discurso sob o modo
da interpelação, e o coloca em lugares específicos de produção de sentidos, sem que ele se dê conta disso”
(TFOUNI; TFOUNI, 2007), quais são os espaços possíveis do sujeito multilíngue? Como compreender melhor as
diferentes subjetividades, de um mesmo sujeito, quando Revuz (1998, p. 225) afirma que “o eu da língua
estrangeira não é, jamais, completamente o da língua materna”?

Interessa-me em especial, nesta pesquisa, buscar esclarecimentos sobre a constituição da subjetividade

do multilíngue, que já é reconhecido como usuário, falante, de diversas línguas; aquele que, esteja estudando
formalmente ou não alguma língua, já se utiliza de mais de uma em suas práticas cotidianas; que pensa, fala,
escreve e sonha em mais de uma língua. Procuro ater-me à concepção de multilinguismo que o percebe como a
coexistência de sistemas linguísticos reconhecidos como diferentes, ligados a culturas também reconhecidas
como diferentes, em que o sujeito passa de uma língua para outra com relativa frequência. Um exemplo dessa
condição é um brasileiro, que aprendeu português como língua materna, e depois francês, espanhol e inglês
formalmente, e que utiliza todas as quatro línguas, em maior ou menor escala, transitando entre elas em suas
atividades diárias de estudos, trabalho e relacionamentos.

Há que se considerar, também, o fato de que as diversas línguas utilizadas por um mesmo sujeito não se
apresentam a ele em graus idênticos de domínio e conhecimento; o falante atribuirá a cada uma das suas línguas
condições distintas de facilidade ou dificuldade, seja na capacidade de tradução, de compreensão oral, ou de
produção oral. Ele lhes atribui, além disso, papéis distintos: prefere utilizar uma delas quando deseja parecer mais
informal, encontra a palavra “perfeita” em uma, porém não na outra, e assim por diante.

Se pensarmos discursivamente, o falante multilíngue, situado na(s) língua(s), comporta-se em cada uma,
consciente ou inconscientemente, de maneiras diferentes. Ao mover-se de uma de suas línguas para outra, faz
escolhas diferentes, mesmo que desconheça as motivações que o levam a isso; insere interjeições e ênfases de
entonação numa das línguas, mas não nas outras, pois lhe parece que estes não são lugares adequados a elas;
ensaia, com desenvoltura, uma imitação de outro falante de uma das línguas, porém não se atreve a fazer o
mesmo em outra. Movahedi (1996) defende a idéia de que, na psicanálise, uma língua estrangeira partilhada pelo
analista e seu analisando possibilita o único espaço em que o analista pode encontrar o paciente fora de certos
fantasmas pessoais e culturais, que teriam sido construídos em sua língua materna.

5 Conclusão

O sujeito (e a subjetividade) não se constitui fora da linguagem, como já pudemos constatar pelas
afirmações na bibliografia citada neste trabalho, e sua linguagem está impregnada de seus valores e de sua
concepção de mundo, que refletem sua história e sua ideologia. Para tornar-nos sujeitos de diversas línguas,
devemos sujeitar-nos a elas. Entendo que, numa perspectiva discursiva, o falante/usuário de mais de uma língua
vive num espaço de diálogo das identidades e das culturas, e reconhece-se nesse espaço plural e diversificado.
Abrem-se, para ele, condições para a existência de outras formas de pensar e de organizar o mundo, visto que
não fica limitado às informações que se apresentam em uma língua, mas tem acesso a outras em língua(s)
estrangeira(s). As posições subjetivas nunca serão as mesmas depois do processo de inscrição em
31
discursividades de outras línguas, sendo que essas posições variam de acordo com processos identificatórios
particulares.

O sujeito que se tornou multilíngue passou pela experiência do próprio estranhamento (cf. REVUZ, 1998),
para a qual nem todos estão prontos, pois há os que evitam aprender a língua estrangeira; é necessária uma
impressão positiva do que se considera “estrangeiro” para que alguém se dedique à aprendizagem de tal língua. O
falante multilíngue aprendeu a desenvolver relações com e entre as línguas que agora o habitam. O encontro com
outros fenômenos linguísticos, por vezes conflitante durante a aprendizagem, pode passar a ser pacífico e natural,
não mais necessariamente gerando confrontos com a primeira língua.

Para significar-se, o poliglota inscreve-se nas diversas línguas que o formam. Ao pronunciar-se em uma
de “suas línguas”, as outras também formam e influenciam o interdiscurso e o intradiscurso, que sustentam o seu
dizer. Isso não o impede, porém, de deter um certo grau de liberdade de escolha, de agir na(s) e sobre a(s)
língua(s), o que se reflete na própria opção de utilizar uma e não a outra, quando procura encontrar entre as
diversas línguas a melhor maneira de exprimir algo. Ao longo do tempo durante o qual aprende e utiliza suas
diversas línguas, internaliza recursos linguísticos que passam então a ser usados espontaneamente, mas podem
ser articulados através da reflexão. Ainda ao longo desse, a constituição do sujeito multilíngue é reelaborada,
alterada e enriquecida, numa metamorfose contínua, num trânsito permanente entre sistemas linguísticos e
simbólicos.

O sujeito multilíngue parece-me ser capaz de habitar diversos lugares, conforme sabe-se capaz de
utilizar outra língua (ou língua do outro). Todas as línguas se interpenetram na constituição da subjetividade do
multilíngue, fazendo com que sua história de vida, caracterizada por uma constituição linguística marcadamente
plural, traga incidências para seus posicionamentos.

Concluo esta reflexão afirmando, como Serrani-Infante (1998), que considero possível pesquisar mais
profundamente os fatores não cognitivos que incidem nos processos de aquisição e de uso de línguas
estrangeiras, mas que é preciso não desprovê-los da complexidade que lhes é própria.

Referências

FARACO, C. A. Fundamentos de uma teoria dialógica do discurso. Fragmenta, n. 17. Curitiba: Universidade
Federal do Paraná, 2000, p. 103 – 108.

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

GROSJEAN, F. The bilingual´s language modes. In: NICOL, J. (Ed.). One mind, two languages: bilingual
language processing. Oxford: Blackwell Publishing, 2001, p. 1 – 22.

HAN, Z. On the role of meaning in focus on form. In: HAN, Z.; PARK, E. S. Understanding second language
process. Clevedon: Multilingual Matters, 2007, p. 45 – 79.

MAINGUENEAU, D. A análise do discurso e suas fronteiras. Revista Matraga, v. 14, n. 20, jan./jun. 2007, p. 13 –
37.

MELMAN, C. Imigrantes: incidências subjetivas das mudanças de língua e país. São Paulo: Escuta, 1992.

MOVAHEDI, S. Metalinguistic analysis of therapeutic discourse: flight into a second language when the analyst and
the analysand are multilingual. Journal of the American Psychoanalytic Association 44(3), 1996, p. 837 – 862.

PIETRULONGO, M. A. Língua(s), sujeito(s) e cidadania(s). Revista Matraga – Estudos Lingüísticos e Literários,

v. 14, n. 20. Rio de Janeiro: UERJ, Instituto de Filosofia e Letras, jan./jun. de 2007, p. 100 – 109.

POSSENTI, S. Os limites do discurso. Curitiba: Criar, 2002.

32
REVUZ, C. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio. (Tradução de Silvana Serrani-
Infante). In: SIGNORINI, I. (Org.) Língua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado.
2. reimpressão. Campinas, SP: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 1998, p. 213 – 230.

SERRANI-INFANTE, S. Formações discursivas e processos identificatórios na aquisição de línguas. DELTA:

Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, v. 13, n. 1. São Paulo, fev. 1997.

__________. Identidade e segundas línguas: as identificações no discurso. In: SIGNORINI, I. (Org.) Língua(gem)
e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. 2. reimpressão. Campinas, SP: Mercado de
Letras; São Paulo: Fapesp, 1998, p. 231 - 261.

TFOUNI, F.E.V.; TFOUNI, L.V. “Entra burro; sai ladrão” – o imaginário sobre a escola materializado nos genéricos.
Revista Linguagem em (Dis)curso, v. 7, n. 2. Tubarão, SC: Unisul, maio/ago. de 2007.

VERLI, F. P. da S. Algumas reflexões sobre o sujeito nos estudos da linguagem. In: Línguas e Instrumentos
Lingüísticos, n. 13/14. Campinas, SP: Pontes, 2004, p. 65 – 74.

WHORF, B. L. Language, thought, and reality. Cambridge, MA:MIT, 1956.

ZAMBONI, Lilian Márcia Simões. Cientistas, jornalistas e a divulgação científica: subjetividade e

heterogeneidade no discurso de divulgação científica. Campinas, SP.: Autores Associados, 2001.

33
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS NA AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NA CONTEMPORANEIDADE

Valéria de Fátima Carvalho Vaz Boni48

As recentes pesquisas têm trazido à baila indagações a respeito da natureza exata da Lingüística Aplicada
que é caracterizada como uma área de investigação interdisciplinar e que se pauta na discussão de problemas
prático-pedagógicos do uso da linguagem, tanto dentro como fora do contexto instrucional. No que se refere ao
ensino/aprendizagem de língua estrangeira, a Lingüística Aplicada sempre teve forte atuação, podendo-se até
afirmar que foi nesta área que ela começou a ter o estatuto próprio, firmando-se como área independente do saber,
“desvinculada da Lingüística, e não como mera aplicação desta” (CELANI, 2000).

As mudanças nos rumos das pesquisas lingüísticas podem ser atribuídas ao surgimento do novo
paradigma cognitivo pelo aporte de contribuições da transdisciplinaridade, equilibrando a influência da Lingüística
com aquela exercida por outras disciplinas próximas, como a Psicologia, a Filosofia, a Neurologia, a Antropologia
e a Filosofia de Linguagem, além de trazer também a influência da Inteligência Artificial e seus modelos
computacionais.

Dentro dessa perspectiva, a partir dos anos 60, as disciplinas da psicologia cognitiva e da lingüística
gerativa tornaram-se influências ascendentes para o entendimento da aprendizagem tanto da língua materna
como da língua estrangeira (LARSEN-FREEMAN, 2008).

Assim, o surgimento da psicolingüística, de início considerada uma subdisciplina da psicologia empiricista,

coincide com uma época em que o behaviorismo estava em plena fase de expansão. Os estudos em aquisição de
linguagem sob a perspectiva behaviorista tiveram Skinner (1957) como defensor. Segundo ele, a teoria de
aprendizagem de língua poderia ser explicada em termos de associação estímulo-resposta (S-R), pois, de acordo
com sua proposta, o condicionamento operante do comportamento verbal baseia-se em reforços seletivos de sons
e combinações de sons, oriundos do meio-ambiente. Portanto, esse tipo de abordagem nega a existência de
regras abstratas , bem como o papel do sujeito e da estrutura interna, entendendo a linguagem como produto de
reforço e moldagem que o adulto proporciona à criança. Além disso, se a aquisição lingüística fosse evidenciada
em termos de imitação, como entender as sentenças criativas que a criança produz?

Segundo Chomsky (1977) “não é possível dar conta do desenvolvimento de nossa compreensão, no sentido
comum, do mundo físico e social, ou da ciência, crendo em processos como a indução, generalização, etc.”,
posicionando-se assim radicalmente contra o behaviorismo. Nesse sentido, ele defende a idéia de que os seres
humanos possuem um tipo de sistema inato, chamado por ele de dispositivo para a aquisição de linguagem (LAD -
Language Acquisition Device). Através desse dispositivo, a criança processa o “input“ lingüístico (dados
lingüísticos primários), possibilitando a compreensão e produção de novas sentenças e tendo como produto final
uma gramática da língua da qual os dados foram extraídos. Assim, a criança acaba por desenvolver uma
gramática da linguagem para que possa dar conta desses dados. Entretanto, essa gramática deve ser entendida
como a representação da competência lingüística do falante e não de seu desempenho.

Conforme o inatismo chomskiano, a criança já tem internalizados os princípios universais da linguagem, ou

seja, a Gramática Universal (GU) antes mesmo de dizer as primeiras palavras e utiliza-se dessa capacidade inata
para estabelecer a gramática de sua língua nativa. Ela não nasce com o conhecimento de uma língua em
particular, como Gramáticas Particulares (GPs), pois esse é o resultado de uma ação conjunta que se dá entre as
estruturas iniciais, os processos maturacionais e o acesso aos dados lingüísticos.

Por outro lado, contrariando o que postula Chomsky, surge o cognitivismo piagetiano, segundo o qual o
funcionamento intelectual, resultante de uma hereditariedade, viabiliza a interação do organismo com o mundo
físico. Piaget (1982) afirma que dessa interação são geradas estruturas de inteligência que, ao se desenvolverem,
passam por uma série de estágios: o sensório-motor, o pré-operacional, o das operações concretas e, por fim, o
das operações formais, que são construídas independentemente do contexto social e cultural.

Devido a uma grande insatisfação com as posturas inatistas e cognitivistas, apontamos o

sociointeracionismo, que além de destacar a interação social no processo de aquisição de linguagem, toma a sua
própria interação como unidade mínima de análise, denotando a necessidade de considerar a relação de troca

48
Mestre em Letras pela Universidade Federal do Paraná (UFPR); Doutoranda em Estudos Lingüísticos pela Universidade
Federal do Paraná; Professora do Colegiado de Letras da FAFIUV.
34
entre a criança e o adulto mais experiente, na língua. Influenciado pelos estudos da pragmática, Bruner (1975)
passa a enfatizar o uso da linguagem em detrimento de sua forma. Desse modo, a investigação do processo
comunicativo passa a ser considerada um pré-requisito para aquisição de linguagem.

Apesar do construtivismo piagetiano apresentar-se como uma perspectiva interacionista, a qual situa a
criança como um ser ativo sobre o mundo, o sociointeracionismo difere da teoria de Piaget, à medida que enfatiza
a ação da criança sobre o meio social como responsável pela constituição do conhecimento (VYGOTSKY, 1993).

Ao constatarmos as divergências teóricas entre behaviorismo, inatismo, interacionismo e

socioconstrutivismo, percebemos que ainda o ser humano não conseguiu desvendar o mistério da aquisição da
linguagem, devido à inacessibilidade e complexidade do cérebro humano. Lyons (1987) observa que o estudo da
aquisição da linguagem muito têm feito no sentido de tornar os dados mais dignos de confiança, embora não
tenham resolvido, até o momento, nenhuma questão teórica profunda, nem em lingüística, nem em psicologia,
nem em filosofia da mente.

Segundo Larsen-Freeman e Freeman (2008), as recentes mudanças teóricas do movimento da língua

como um sistema mental com base estruturalista, para a língua como uma ferramenta funcional para propósitos
comunicativos, têm demonstrado um maior impacto no ensino de línguas estrangeiras. A noção de
“plurilingualismo” tem acompanhado esta mudança na contemporaneidade; atualmente, as línguas não são
consideradas hermeticamente seladas e sistemas intactos distintos dentro das mentes dos usuários da língua,
parte-se do princípio que são desenvolvidas a partir da experiência, a qual torna o conhecimento da linguagem
dinâmico, situado, muitas das vezes, parcial e modelado através do tempo, pelo seu uso.

Ao mesmo tempo, os estudos sobre aquisição de língua materna levantam questões inevitáveis sobre
como a aprendizagem da segunda língua pode ser similar ou diferente. Neste sentido, podemos afirmar que a
linguagem é o único complexo sistema de conhecimento que é mais facilmente adquirido na infância que na fase
adulta. As crianças que são expostas a mais que uma língua antes da idade da puberdade parecem adquirir
todas as línguas igualmente bem. Muitos falantes bilingües e poliglotas adquiriram suas línguas até a puberdade.
Às vezes, após aprender uma língua, a criança é exposta à línguas adicionais durante a infância e elas também
são igualmente aprendidas.

A hipótese da idade crítica foi a primeira proposta para explicar as dramáticas diferenças entre a facilidade
em aprender a primeira língua (doravante L1) e a dificuldade em aprender a segunda língua (doravante L2) depois
da puberdade. Acredita-se que estas diferenças não podem ser completamente atribuídas aos fatores
psicológicos, físicos e sociológicos presentes na aquisição de L2 que poderiam impedir o processo de
aprendizagem.

Muitos adultos, que são autoconscientes ao cometer erros freqüentemente, acham a aprendizagem de L2
muito difícil. Este não é um problema para as crianças que são inconscientes ao cometerem erros. A situação na
qual a L2 ocorrerá, terá, também, uma influência sobre o sucesso do aprendiz. Muitos indivíduos tentam aprender
uma L2 através das aulas do ensino médio e da faculdade, onde o aluno é exposto à língua somente em situações
formais e normalmente durante poucas horas por semana. Nem mesmo em cursos intensivos, o aprendiz recebe
um “input” ou “feedback” constantemente.

Por outro lado, devido às características universais da língua humana, adultos que conhecem uma língua já
sabem muito sobre a estrutura básica de outras línguas. Isto é apontado pelos estágios de aquisição de L2, os
quais são semelhantes àqueles na aquisição de L1. Entretanto, a interferência fonológica, morfológica e
sintática da língua nativa do indivíduo pode criar dificuldades que persistam como a pronúncia estrangeira
(sotaque) em fonologia e o uso de estruturas sintáticas não-nativas (FROMKIN, 1998).

Consonante, Selinker (1972) criou o termo “interlanguage” para referir-se ao desenvolvimento do

conhecimento de L2 do aprendiz. Esta interlíngua pode possuir características da língua materna do aprendiz,
características da segunda língua e algumas características que parecem ser muito generalizadas e tendem a
ocorrer em todos ou na maioria dos sistemas de interlíngua. As interlínguas são sistemáticas, mas elas também
são dinâmicas, desenvolvidas continuamente quando os aprendizes recebem mais input e revisam suas hipóteses
sobre a segunda língua.

Dentro da perspectiva fonológica da interlíngua vários fatores exercem influências, entre eles, idade,
interferência de L1, estilo e fatores de desenvolvimento. Observações gerais, bem como inúmeros estudos,
35
indicam que a puberdade é a idade crítica posterior à qual o sotaque nativo é difícil, se não impossível, de ser
alcançado. Entretanto, outros afirmam que com a otimização dos fatores afetivo e cultural, o sotaque nativo é
possível (TARONE, 1978).

Recentemente surgiram algumas teorias alternativas a respeito de aquisição de L2. Krashen (1982) propôs
a distinção entre aquisição - o processo pelo qual as crianças inconscientemente adquirem suas línguas nativas -
e aprendizagem, que ele define como “o conhecimento consciente de uma segunda língua, conhecendo as regras,
estando consciente delas, e sendo capaz de falar sobre elas.”

Segundo Long (1981), o “input” se faz compreensível através da interação modificada, que corresponde às
modificações e ajustes nas interações entre falantes nativos e falantes não-nativos, quando isto ocorre, há uma
compreensão do problema, sendo este fato muito importante para a aquisição de L2.

As proposições de Krashen e Long têm conduzido vários estudos que têm investigado quais são os fatores
envolvidos para se fazer com que o “input” seja compreensível. Deste modo, uma visão similar sugere que os
princípios da Gramática Universal ocorrem somente durante o período da idade crítica, depois do qual os
mecanismos gerais de aprendizagem não específicos à aquisição de linguagem operam na aprendizagem de L2.

Uma segunda teoria argumenta que L2 é adquirida nos mesmos princípios inatos universais que governam
a aquisição de L1, passando pelos mesmos estágios de desenvolvimento, mesmo se a gramática completa de L2
não for adquirida devido ao funcionamento de fatores não lingüísticos. Dessa forma, podemos deduzir que as
crianças adquirem a primeira língua sem nenhuma aprendizagem explícita. Já a segunda língua é normalmente
aprendida, mas até certo ponto, pode também ser adquirida, dependendo da posição do aprendiz no ambiente e
do “input” recebido.

Neste caminho, Larsen-Freeman e Freeman (2008) argumentam que as várias práticas de ensino-
aprendizagem de línguas e o conhecimento (da língua), a partir do qual elas operam, são cada vez mais
localmente definidas e contextualmente determinadas. Esta dinâmica está criando uma tensão entre o status
artificial da língua como uma matéria escolar e o uso desta língua no mundo, corroendo o senso de constância na
linguagem, a qual é agora não apenas mais amplamente acessível aos aprendizes, mas também mais
transitoriamente definida.

Ao balizarmos estas questões intrigantes dentro do contexto instrucional do ensino de línguas, contamos,
a partir dos anos 90, com teóricos críticos que argumentam que, para entendermos o uso da linguagem, devemos
levar em conta as relações de poder nas práticas e interações nas quais os aprendizes visam a participar,
enquanto outros, se direcionam para as teorias críticas aplicadas à literatura, questionando a construção da
própria identidade individual e como a aprendizagem de uma língua estrangeira pode afirmar ou até mesmo
transformar a identidade do indivíduo (LARSEN-FREEMAN, 2008).

Portanto, notamos que os estudos sobre a aquisição de segunda língua, seguindo estas acepções, podem
ser extremamente profícuos para a formação pedagógica do professor de línguas. Ellis (1994) sugere que uma
maneira de fazer um uso prático da pesquisa sobre aquisição de L2 é o desenvolvimento de atividades que
estimulem a consciência dos professores sobre a questão do relacionamento entre suas dúvidas e a
aprendizagem de L2. A pesquisa, assim, fornece ao professor idéias de diferentes níveis, as quais podem, depois,
serem testadas em sua própria sala de aula.

Por outro lado, Lightbown (1993) não encontra um papel para a pesquisa sobre aquisição de L2, afirmando
que esta não deve ser aplicada para o ensino, devido a sua limitação contínua. Entretanto, ela sugere que o
conhecimento das descobertas das pesquisas de L2 poderá somente ajudar os professores a terem expectativas
muito mais realistas sobre o que realmente pode ser alcançado no ensino de segunda língua.

Uma versão um tanto mais forte desta segunda posição pode ser encontrada em Widdowson (1990) que
argumenta que os procedimentos envolvidos na condução da pesquisa e do ensino de línguas não são os
mesmos e, sendo assim, fazer a aplicação direta da teoria e da pesquisa para a pedagogia da linguagem é
impossível. Ele sugere que é preciso uma tentativa de mediar entre “o lado de fora da pesquisa” e o “lado de
dentro da pesquisa” (i.e. ensino real). Esta mediação requer uma pedagogia do professor em lugar do
treinamento do professor e deveria tomar a forma de discussão essa que deveria ser embasada em princípios
formados através da teoria e da pesquisa. Portanto, pelo engajamento em um “processo de mediação
pragmática”, professores podem ver como os seus problemas pedagógicos específicos podem ser enfocados.
36
 A respeito da formação de professores, Jordão (2006, p.32) sugere que “(...) precisamos de cursos de
formação em que os professores possam exercitar sua reflexão, explorar possibilidades de atuação, construir
soluções provisórias coletivamente, perceber-se em seu asssujeitamento e ao mesmo tempo ser capazes de
exercitar sua agência informadamente”. Segundo a autora, uma maneira legitimadora para concretização dessa
nova concepção formativa, seria a construção de “espaços abertos”, mediados no ambiente universitário, onde os
professores sentir-se-iam à vontade para engajarem-se criticamente com diferentes perspectivas sem que fossem
exigidas determinadas interpretações, atitudes ou posturas diante do conhecimento que se constrói (JORDÃO,
2007, p.34).

Nesta perspectiva, os estudos pós-modernos da ciência, da produção e distribuição de conhecimento

clamam por uma postura essencialmente crítica, indagando sobre o impacto das forças sociais, econômicas e
políticas na teoria-prática de ensino-aprendizagem de línguas (FAIRCLOUGH,1989; PENNYCOOK, 1995).

No momento, um dos mais instigantes embates lingüísticos se refere à função social da aprendizagem de
uma língua estrangeira e à importância de se manter uma posição crítica em relação à hegemonia de
determinadas línguas, em determinados momentos históricos.

Cabe ainda mencionar que a retórica do imperialismo lingüístico tem perdido espaço para o movimento do
hibridismo lingüístico, o qual considera a fluição nas línguas, identidades e culturas, dessa forma, pluralizando
essas construções, como perpetuamente instáveis e resistentes ao controle (CANAGARAJAH, 1999). Posto assim,
as culturas são instáveis e mesmo quando poderosas não podem dominar práticas de comunidades minoritárias,
visto que elas mesmas poderiam perder sua identidade, infiltrando-se nas culturas e envolvendo-se em conflitos.

Além do mais, o confronto entre os modelos da lingüística imperialista e da lingüística híbrida não elimina
o poder, mas ilumina sua complexidade, propiciando o debate entre as relações de poder. Rajagopalan (1999)
enfatiza que quaisquer condições de violência e poder que possamos discernir em qualquer língua tem o
significado que o poder sempre estará lá (como uma força abstrata). Esta perpectiva denota implicações
depressoras aos professores. Uma vez que o poder é absoluto e abstrato, os professores pouco podem fazer
para mudar, porque qualquer atividade de negociação de poder apenas resultaria na reprodução do domínio de
uma língua em detrimento de outra, denotando dessa forma uma atitude pragmática passiva. O autor afirma que:
“a visão de língua como uma arena de conflito permanente denota que sempre haverá perdedores, bem como
ganhadores.”

Por outro lado, corroborando as novas tendências contemporâneas na lingüística aplicada, concordo com
a asserção de Jordão (2007) de que a língua deve ser pensada como discurso, como um sistema de construção
de sentidos, desenvolvido culturalmente e adquirido socialmente em relações de confronto e poder.

No que diz respeito à aprendizagem de línguas, a pesquisadora comenta que a instabilidade atual,
possibilitada pela intercomunicação rápida entre diferentes culturas (intra e inter-nacionais), pode exercer um
efeito bastante produtivo se entendermos essa positividade dos confrontos entre perspectivas e percebemos a
aprendizagem como um embate constante entre diferentes visões de mundo. Portanto, abordar a aprendizagem
por tal viés significa, para ela, pensar no mundo “multimodalmente”, ou seja, devemos considerar a diversidade de
maneira crítica, percebendo nela a potencialidade construtiva e destrutiva dos confrontos entre diferentes visões
de mundo.

Neste compasso, Jordão (2007, p.28) afirma que “aprender línguas é aprender procedimentos
interpretativos”, construindo sentidos dentro da consciência das relações de poder em seus aspectos positivos e
negativos, engajado em um processo de letramento crítico, sendo capaz de elaborar entendimentos sobre o que
possibilita a construção de certos pontos de vista e suas implicações para a vida e no planeta.

Neste sentido, postulo que o professor de línguas com uma formação acadêmica-pedagógica crítica,
deverá ter como objetivo principal o desenvolvimento da consciência crítica dos aprendizes, fomentando o debate
de ‘como’ pensar e não ‘o que’ pensar sobre as teorias subjacentes à aquisição de línguas e às abordagens
contemporâneas de letramento crítico.

Desta breve incursão, depreendemos que os recentes resultados advindos dos estudos realizados em
defesa da abordagem crítica denotam que nós, professores de língua estrangeira, precisamos assumir uma
função inerentemente crítica, a fim de tentar melhorar não somente a competência lingüística dos aprendizes,
criando condições para o desenvolvimento pleno de suas habilidades idiossincráticas, mas, principalmente,
37
despertar a consciência da autonomia de sua identidade transcultural, como um cidadão ativo, dentro das esferas
públicas inter-relacionadas: local, nacional e global.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J.S. O Processo da Educação. São Paulo: Ed. Nacional, 1975.

CANAGARAJAH, A. S. On EFL Teachers, awareness, and agency. ELT Journal. Oxford: Oxford University Press.
Volume 53/3; July, 1999.
CELANI, M. A. A Relevância da Lingüística Aplicada na Formulação de uma Política Educacional Brasileira.
In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L.M.B. Aspectos da Lingüística Aplicada: Estudos em homenagem ao
Professor Hilário Bohn. Florianópolis: Insular, 2000.
CHOMSKY, N. Reflections on Language. London: Temple Smith.,1977.
ELLIS, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
FAIRCLOUGH, N. Language and Power. London: Longman, 1989.
FROMKIN, V. et al. Introduction to Language. Toronto, Canada: Harcourt Brace Company, 1998.
JORDÃO, C. M. O ensino de línguas Estrangeiras: de código a discurso. In: BONI, V. de F. C. V.; KARWOSKY, A.
M. Tendências Contemporâneas no Ensino de Línguas. União da Vitória: Kayguangue, 2006.
________ . As Lentes do Discurso: Letramento e Criticidade no Mundo Digital. In: Trabalhos em Lingüística
Aplicada, Campinas, 46 (1):19-29, Jan.Jun.2007.
________ . O que todos sabem … ou não: letramento crítico e questionamento conceitual. In: Revista Crop –
Revista do Programa de Estudos Lingüísticos e Literários em Inglês. USP, 12, 2007.
KRASHEN, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press,
1982.
LARSEN-FREEMAN, D.; FREEMAN, D. Language Moves: The Place of “Foreign” Languages in the Classroom
Teaching and Learning. In: Review of Research in Education. University of Michigan, USA. Vol. 32, pp 147-186.
February, 2008.
LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How Languages are Learned. Oxford University Press, 1993.
LONG, M. “Input , interaction and second language acquisition”. In: S.Gass and C. Madden (eds.): Input in
Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House.
LYONS, J. Linguagem e Lingüística: uma introdução. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
PENNYCOOK, A. English in the World/World in English. In: Power and Inequality in Language Education.
Cambridge: CUP, 1995.
PIAGET, J. O Nascimento da inteligência na criança. Zahar Ed., RJ, 1982.
RAJAGOPALAN, K. Reply to Canagarajah. ELT Journal. Oxford: Oxford University Press. Volume 53/3 July, 1999.
SELINKER, L. Rediscovering Interlanguage. London: Longman, 1992.
SKINNER, B. F. Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group, 1957.
TARONE, Elaine E. The Phonology of Interlanguage. In: Interlanguage Phonology. Cambridge, Massachusetts:
Newbury House Publishers, 1987.
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Process. Cambridge,
Massachusetts, Harvard University Press, 1978.
WIDDOWSON, H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990.

38
 AS GUERRAS EM TORNO DA LÍNGUA ESPANHOLA

Elena Godoi49

shib·bo·leth (shib’ -lith, -leth’) – hebraico “espiga”

No país de Galaad viviam duas tribos israelitas, uma chefiada por Jefté e outra por Efraim. Estas duas
tribos travaram uma guerra por território. Como possuíam uma origem comum tinham dificuldades de distinguir
quem era o inimigo. Quando um judeu desconhecido descia das terras de Galaad buscando a margem oposta, os
soldados de Jefté o prendiam. Seria aquele homem um agressor inimigo que abandonava Galaad ou um aliado
fiel que retornava a sua aldeia? ”E quando algum dos fugitivos de Efraim chegava a eles, e dizia: Peço-vos que
me deixeis passar: Os de Galaad lhe diziam: Acaso és tu Efrateu? E respondendo: Não sou. Eles replicavam:
Pois dize: Shibbolet, que significa uma espiga. E quando o outro pronunciava: Sibbolet; não podendo exprimir a
palavra espiga com a mesma letra: imediatamente preso o degolavam na mesma passagem do Jordão. E assim
naquele tempo foram mortos quarenta e dois mil homens de Efraim.” (Livro de Juízes; 12, 5-6)

Uma “simples” oposição fonética shibboleth/sibboleth permitia, dessa maneira, distinguir os estrangeiros
dos seus. Conforme Ávila (2006), mais recentemente, no século XIX, durante as guerras de independência dos
países hispano-americanos, na Colômbia, se usou o mesmo método lingüístico para identificar os soldados
espanhóis: ao desconfiar que alguém pudesse ser espanhol, os colombianos pediam que dissesse o nome
“Francisco”, e os espanhóis o pronunciavam com uma c interdental, que os distinguia dos americanos, que não
têm esse fonema.

Hoje, a palavra shibboleth é usada como uma metáfora de hostilidade baseada nas diferenças lingüísticas
e culturais: os “seus” contra “os outros”.

A referência bíblica faz alusão a uma situação que permanece atual. Eis as palavras de Ávila:
“Imaginemos agora que nos impuserem a aprendizagem do espanhol de Burgos ou de Buenos Aires e que nos
disserem que estas são as únicas maneiras corretas de falar. Não gostaríamos disso: perderíamos a nossa
identidade (grifo meu – EG)) Nós não impomos a nossa maneira de falar: a propomos, como uma opção àqueles
que querem se parecer conosco e compartilhar a nossa cultura (...) O prestígio social de um indivíduo ou de um
grupo se torna, assim, a fonte principal da qual emana o prestígio das formas lingüísticas.”

Assim, uma língua é intimamente ligada a uma cultura e também intimamente ligada às identidades de
seus falantes. Os falantes vêem e sentem a sua língua como a parte nuclear, crucial de suas identidades. Quando
se discutem as “batalhas dos idiomas”, se trata de algo mais profundo: em jogo estão as culturas e identidades. E
“a linguagem é uma dimensão fundamental da identidade étnica e cultural.” Indivíduos usam a linguagem para
sinalizar e defender suas identidades, e as pessoas reagem a uma língua de acordo com suas identificações
sociais. “Isso é patente nos conflitos que envolvem o uso do francês em Québec, a variação lingüística regional
na Espanha (....) (HARWOOD, 2006, p. 87)

No dia 5 de agosto de 2005, a Agencia espanhola EFE publicou a seguinte notícia:

“El presidente brasileño, Luiz Inácio Lula da Silva, sancionó hoy una nueva ley que
obliga a ofrecer clases de español en las escuelas públicas y privadas, con lo que la
lengua de Cervantes se incorpora definitivamente a la educación nacional. El proyecto
firmado hoy por Lula, en presencia de representantes del cuerpo diplomático español y
otras autoridades (grifo meu – E.G.), beneficia concretamente a los 9,1 millones de
alumnos de educación secundaria, segmento al que se restringe la obligatoriedad de la
oferta.”
49
Prof. Droutora do Departamento de Letras e Pós Graduação em Letras da UFPR.
39
 Mas por que “na presença de representantes do corpo diplomático espanhol”? Não estava nos projetos
do Presidente Lula que a incorporação do ensino da língua espanhola no Brasil fizesse parte de um plano maior
que era a união da América Latina? Não estava nos projetos do Presidente Lula, desde o discurso de sua posse,
que uma das grandes metas do governo seria a integração da América Latina? Então, qual é o papel do governo
espanhol no ensino da língua espanhola no Brasil? Quais são as conseqüências dessa “aliança” entre os dois
governos na almejada integração da América Latina e no ensino?

Durante a cerimônia de entrega do Premio Cervantes o Rei espanhol Juan Carlos I proferiu as seguintes
palavras: “Nunca fue la nuestra lengua de imposición, sino de encuentro; a nadie se le obligó a hablar en
castellano; fueron los pueblos más diversos quienes hicieron suyo por voluntad libérrima, el idioma de Cervantes”
(www.casareal.es/casareal/home-Discursos ; 23.04.2001).

Como bem observa Subirats (2006), nenhuma análise séria das ideologias lingüísticas hispânicas pode
deixar de enxergar o caráter hegemônico da visão da língua espanhola (e da própria Espanha) condensada em
essas polêmicas palavras do Rei Juan Carlos I. A língua comum, nessa perspectiva, representa a unidade das
nações hispânicas e serve como instrumento essencial tanto para a preservação dessa unidade como para o
glorioso desfile pan-hispânico através dos campos e avenidas da modernidade. Essa concepção da língua
espanhola como um paraíso comunicativo (elemento fundamental da filosofia pan-hispanista) constitui também o
que alguns intelectuais, dentro da própria Espanha, consideram condição sine qua non para a unidade futura do
país, que é sentida como incerta diante da constante ameaça apresentada pelas aspirações e sucessos dos
nacionalismos periféricos.

Só quando se entendem os fundamentos ideológicos que sustentam o raciocínio lingüístico desses

intelectuais, poderemos compreender as ideologias lingüísticas contemporâneas e os conflitos lingüísticos que
acontecem na América Latina e Espanha.

Afirma Woodward (2000) que a identidade é relacional: depende, para existir, de algo de fora dela, de
outra identidade que ela não é, mas que, entretanto, fornece as condições para que ela exista. Assim, a
identidade é marcada pela diferença e essa diferença, por sua vez, é sustentada pela exclusão (os shibboleths).
Por outro lado, a disjunção entre a unidade da identidade nacional, que, em nosso caso, é lingüisticamente
supranacional – “nós todos somos (pan)hispânicos” – e a situação cotidiana, local de outras nacionalidades,
contradizendo isso, afirma que se há diferenças, essas são mínimas e as semelhanças prevalecem. Algumas
diferenças – no nosso caso, nacionais e étnicas – são vistas como mais importantes que outras, dependendo de
lugares particulares e de momentos particulares. Elas dependem, para sua apreciação, do “jogo dos poderes” do
discurso pan-hispânico.

A afirmação das identidades nacionais é marcada simbolicamente e é historicamente específica: as

identidades estabelecem suas reivindicações por meio do apelo a antecedentes históricos. Ressuscitar e
redescobrir a cultura x como um elemento significativo de sua história é reforçar as afirmações atuais de
identidade. Em outras palavras, a afirmação das identidades nacionais é historicamente específica. Uma das
formas pelas quais as identidades estabelecem suas reivindicações é por meio do apelo a antecedentes
históricos.

Cervantes é um símbolo da língua espanhola: simboliza o orgulho e a força dessa língua. Em 1975, foi
instituído o Prêmio Miguel de Cervantes, que pode ser recebido só pelos escritores da língua espanhola. Em
1991, foi fundado o Instituto Cervantes. O III Congresso Internacional da Língua Espanhola reunido em Rosario
(Argentina) em novembro de 2004, propós duas homenagens centrais: a Ernesto Sábato e ao Cuarto Centenário
d’O Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra. Assim, as questões do
ensino e da difusão cultural estão intimamente ligadas às políticas dos estados: a entrada da Espanha no cenário
mundial é relativamente tardia, e o nome de Cervantes foi escolhido como um símbolo seguro da língua e da
cultura da Espanha no mundo.

Os indivíduos e instituições que produzem a visão contemporânea da língua espanhola – a Real

Academia Espanhola, o Instituto Cervantes, a imprensa – estão firmemente arraigados nas estruturas de poder
econômico e político da Espanha atual. A subordinação do Instituto Cervantes ao Ministério de Assuntos
Exteriores, e sua dependência de generosas doações de companhias multinacionais como a Telefónica, mostram
claramente quem mexe as cordas. Também é uma prova disso a fundação da Associação para o Progresso do
Espanhol como Recurso Econômico e a publicação em 2003 de O valor econômico da língua espanhola noticiada

40
por El País (09.07.2003) com a seguinte manchete: “A LÍNGUA ESPANHOLA CONSEGUE GERAR 15% DO
PRODUTO INTERNO BRUTO”.

O papel secular da Real Academia Espanhola é o de ditar a “norma” lingüística e ser o baluarte na luta
pela sua manutenção na Espanha e nos outros países da língua espanhola. O “prescritivismo” lingüístico em si é
um ato do poder de quem detém essa norma e da exclusão conseqüente daqueles que “não a conhecem”, separa
os “nossos” dos “outros” (os shibboleths).

O presidente da Fundação da Língua Espanhola, José Rolando Álvarez, destacou o potencial econômico
do espanhol: “Temos a oportunidade de que o espanhol seja o petróleo de Castela e Leão”. Quê espanhol “pan-
hispânico” é este, então? Álvarez lembrou ainda que os estudantes de espanhol no mundo todo são
precisamente os potenciais clientes desse negócio que pretende vender “una oferta global, integrada e de
qualidade” e que Castela e Leão sejam os líderes do ensino da língua espanhola como estrangeira. Sua atividade
seria sobre tudo a “promoção da língua e da cultura da região naqueles países que no tenham o espanhol como
língua materna.” Parece que Alvarez esqueceu, no seu discurso, da fachada do badalado “pan-hispanismo”,
porque argumentou ainda que Espanha, embora não seja o país que conta com maior número de hispano-
falantes, é “o líder cultural indiscutível da língua espanhola”, entre outras razões porque na atualidade aglutina a
industria editorial nessa língua de todo o mundo.

Alguns dias depois da assinatura da Lei da obrigatoriedade do ensino da língua espanhola no Brasil, o
cientista político espanhol Bruno Ayllón Pino, 36, doutor em relações internacionais e especialista em relações
entre Brasil e Espanha, concedeu à Folha (18.08.2005) em São Paulo. Vejamos um trecho dessa entrevista:

Folha - Quais são os aspectos positivos da lei para o Brasil?

Pino - Ela democratizará o acesso ao idioma nos segmentos sociais menos favorecidos.
Ninguém sairá da escola falando espanhol - como ninguém sai falando inglês-, mas será
positivo que os brasileiros tenham mais contato com a língua espanhola. Além disso,
haverá um efeito recíproco importante para o Brasil, já que muitos países da América
Latina vão se esforçar para ensinar o português como língua optativa ou obrigatória em
seus sistemas educativos. O Banco Santander Central Hispano, por exemplo (sic!), já
decretou o português como sua segunda língua oficial.

Folha - E o que representa para a Espanha?

Pino - A Espanha usa a língua como política cultural exterior. Agora o país terá as portas
abertas para tentar uma política mais agressiva, no sentido positivo, de integração
cultural no Brasil.

O presidente da Academia Argentina de Letras Pedro Luís Barcia, fiel aos ditados da RAE e à ideologia
dos que a financiam (como financiam também as demais “Academias Nacionais” da língua espanhola), afirma em
uma nota publicada na revista Idioma y Comunicación (maio, 2004), que “Espanha tem uma história idiomática
superior em vários séculos à hispano-americana.” Ora, tal como na Península Ibérica, as comunidades nativas da
América também faziam uso de suas línguas antes da chegada dos espanhóis. Se Barcia se refere ao uso do
“espanhol”, vale a pena lembrar que este se impôs quase simultaneamente tanto na América como na Europa. A
origem do “espanhol” como língua nacional surge com a consolidação do Estado, que implicou a expulsão dos
mouros e a inquisição. Aponta Subirats (2006) que a imposição de uma língua regional com caráter de nacional
vai associada com o avanço territorial, com a intolerância religiosa (expulsão de árabes e judeus) e com o
poderio bélico. E é da mesma maneira que a língua espanhola chegara de barco, com os mesmos fins e atributos,
às costas da América, está chegando, agora com a bandeira do “pan-hispanismo”, de avião e pela Internet.

Ainda insiste Subirats (2006) que, obstinadamente, os discursos oficiais da língua espanhola, os que
procedem do Instituto Cervantes e do próprio Ministério de Assuntos Exteriores, da Real Academia e da filologia
mais rançosa, abundam em um só tema: as centenas de milhões de hispano-falantes, a imensa massa hispânica.
Demasiadas vezes essas vozes oficiais espanholas se esmeram em metáforas de expansões territoriais, e
extensões e conquistas lingüísticas, normas de estandardizações e homologações fonéticas, semânticas e
gramaticais através dos novos meios eletrônicos, da nova indústria cultural, e sob a bandeira de um renovado
expansionismo financeiro e político. Esses verdadeiros soldados da guerra filológica erguem a espada da pureza
e a vigilância, ligadas a um arcaico centralismo que trata de emular impotentes e enferrujados impérios passados.
41
Y com o mesmo ódio de velhos inquisidores, os novos vigilantes da língua castigam as traições lexicais o as
concessões semânticas às línguas inimigas, se condenam como inexistentes as palavras herdadas do quechua
ou do náhuatl, e se declara a cruzada contra o Spanglish.

Para Williams (1994), o termo “hispânico” não leva em conta as diferenças culturais entre cubanos e
mexicanos, argentinos e bolivianos. Os conflitos culturais surgem por causa das diferenças de valores e normas
de comportamento entre as pessoas de culturas diferentes.

Deve acrescentar-se que as novas retóricas e estratégias oficiais da língua espanhola partem, em
primeiro lugar, de uma construção da história que arrasta a herança do nacional-catolicismo espanhol, cuja
revisão os vigilantes intelectuais do pós-franquismo não chegaram a fazer. As chaves dessa herança castiça são
os ideários nacionalistas da Espanha ortodoxa, da Espanha eterna e profunda, e da Espanha vertebrada. Essas
chaves permitiram ignorar, ao longo do século XX, a proibição e a perseguição do árabe e o hebraico, isto é, das
línguas cultas da Península até o século XV. Permitiram também ignorar as estratégias de proibição, destruição e
manipulação gramatológica das línguas históricas de América, e a proibição e perseguição do basco, o catalão e
o galego.

Quando se define politicamente a grandeza nacional ou a glória universal da “língua hispânica”, se pensa
mais ou menos dissimuladamente em seu efetivo e definitivo deslocamento global pelo inglês. Sim, a língua
universal do Império cristão espanhol foi progressivamente marginalizada com o expansionismo do imperialismo
ilustrado britânico a partir do século XVII. Mas este encolhimento do espanhol como língua e como cultura,
comumente associado à velha idéia de decadência hispânica, não é somente uma questão política territorial e
suas administrações burocráticas: o predomínio do inglês se assentou ao longo dos séculos XVIII y XIX sobre as
sólidas bases de um crescimento humanístico, científico e literário.

Quando na cidade argentina de Rosario estava em curso a organização do III Congresso Internacional da
Língua Espanhola (17 e 20 de novembro de 2004) cujo tema central seria “Identidade lingüística e globalização”,
o Centro de Pesquisas Lingüísticas “Ricardo Nardi” (Córdoba) e a Associação de Pesquisadores da Língua
Quechua (Tucumán) fizeram, entre outras, as seguintes considerações públicas:

1. O III Congresso Internacional da língua espanhola foi declarado oficialmente “política de Estado do
Estado espanhol” (...) Fica, assim, enquadrado como um ato de direito internacional público, mas não acontece
em território espanhol e sim no território de um outro país: a Argentina.

2. Sua realização está a cargo da Real Academia Espanhola que redigiu o programa e convidou aos
expositores (...).

7. (...) Convém determos (...) na seguinte pergunta: A política da Espanha diante da globalização liberal
ainda vigente nos centros de poder se compadece com a [política] de nossos países?. Espanha, além do mais,
se encontra em situação subalterna à Comunidade Européia, cujos interesses materiais e simbólicos são
diferentes dos nossos. Nesse quadro devem ser examinados seus interesses lingüísticos. (Apud Portal Inform. de
la lengua española - Saturday, Oct. 16, 2004)

mailto:Em contraposição ao Terceiro Congresso Internacional da Língua Espanhola, na mesma época e

na mesma cidade de Rosario, foi realizado um “contra-congresso”, “El Congreso de LaS LenguaS”. Para os
organizadores desse congresso, a Real Academia Espanhola “é um baluarte da intolerância”. Rodolfo Hachen,
organizador do encontro y docente de etnolingüística da Universidade Nacional de Rosario equiparou a situação
atual da política lingüística com os momentos que inspiraram a independência dos países americanos no século
XIX. Hachen afirmou que o “contra-congresso” é estruturado sobre a questão de pluralidade e não representa só
as minorias, mas todos os “minorizados”: “ A todos os que na prática profissional e nas suas atividades cotidianas
sentiram, em algum momento, por diferentes razões, estavam sendo excluídos da circulação do poder e do
saber.” Tal como em 1810, surgiu uma séria discussão sobre a origem da autoridade do rei, a mesma dúvida
surge hoje sobre a autoridade lingüística da Real Academia da Língua Espanhola.
(http://argentina.linefeed.org/news/2004/10/229819.php)

42
 Conforme Fukuda-Parr (2004), a exclusão cultural toma duas formas. Uma é a exclusão de participação,
que proíbe as pessoas que pertencem a outros grupos culturais específicos de participar nas oportunidades
sociais, econômicas ou políticas, como escolas, empregos, cargos eletivos. A outra forma é a exclusão do modo
de vida, que nega o reconhecimento e a acomodação de um estilo de vida ou da identidade cultural escolhida:
falar só a língua do Estado nas escolas e outros lugares públicos.

Ao longo de séculos, em todos os continentes, os conquistadores e colonizadores, os governos

despóticos ou democráticos procuraram impor sua língua, religião e seu modo de vida aos povos que se
encontravam sob seu domínio em um esforço de construir a lealdade através de uma única identidade cultural
comum a todos.

A exclusão cultural provém de uma deliberada política do estado que envolve uma repressão brutal ou
uma supressão institucional. Mas mais freqüentemente ela provém de uma simples, mas insistente/persistente
falta de respeito pela cultura e herança de um povo.

Em meio das turbulências e hiperbolizações das ideologias lingüísticas geradas em torno à “língua de
Cervantes”, claramente o valor simbólico do espanhol, seu valor virtual de identidade cultural hispânica, se
traduz em valor econômico, em mais uma moeda lançada ao mercado internacional.

Uma estratégia de Integração?

O Seminário sobre o Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira foi realizado em 17 e 18 de

novembro de 2005 na sede da representação do MEC no Rio de Janeiro com o objetivo de discutir a
implementação da Lei nº 11.161, que dispõe sobre a obrigatoriedade da oferta do Espanhol pelas escolas de
Ensino Médio, promulgada em 5 de agosto de 2005 pelo Presidente Luís Inácio Lula da Silva.

O Seminário foi organizado pelo Ministério da Educação do Brasil, em parceria com os Ministérios da
Educação da Argentina e da Espanha e com o apoio da Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI).

Estiveram presentes o Deputado Átila Lira, autor do projeto de lei sobre o ensino do Espanhol, e
representantes das Secretarias Estaduais de Ensino de vários Estados, do Conselho das Secretarias Estaduais
de Ensino, do Conselho Nacional de Educação, do Conselho de Reitores do Brasil, das Associações de
Professores de Espanhol, de cinco (!) universidades brasileiras: UERJ, UFCE, UFMS, UFF, UFRJ, USP, enquanto
que as universidades federais do Sul do Brasil, que lutam pela implementação do ensino do espanhol no Brasil e
do português, nos países hispanos da América Latina, simplesmente não foram convidadas! Mas estavam
convidadas e presentes as universidades espanholas de Alcalá, Granada, Salamanca e Santiago de Compostela,
como também as editoras Difusión, Edelsa, Escala Educacional, Globo, Moderna, Nova Fronteira, Record,
Santillana e SM além das Embaixadas do Brasil em Buenos Aires e Madri, dos Ministérios da Educação de
Uruguai e Colômbia e de instituições como Instituto Cervantes, CELU, FAUBAI, União Latina, CCAA, APAPLE,
APEES e Câmara Espanhola de Comércio.

A Secretária de Educação Básica do Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia da Argentina, Mirta

Bochio, recordou a aliança estratégica com o Brasil e insistiu na relevância da lei no processo de integração
latino-americana e de educação bilíngüe, principalmente nas zonas de fronteira, valorizando a interculturalidade.

O Secretário Geral Técnico do Ministério da Educação da Espanha, Javier Díaz Malledo, recordou a
celebração dos 400 anos da publicação da primeira parte de Don Quijote e elogiou a vocação de integração ibero-
americana. Sublinhou a disposição de colaborar na preparação de professores universitários e na produção de
material editorial e ressaltou o apoio da Embaixada da Espanha em Brasília, coordenação de Educação, do
Instituto Cervantes e da Agência Espanhola de Cooperação Internacional.

Os representantes das universidades argentinas sublinharam o sentimento de união argentino-brasileiro

como eixo do Mercosul e do projeto da Comunidade Sul-Americana de Nações e ressaltaram que esse
sentimento também se expressa na difusão e na aprendizagem recíproca do Português e do Espanhol. Afirmaram
que a Argentina estende a cooperação horizontal com o Brasil como parte de uma integração política, econômica,
social e cultural que se desenvolve no respeito mútuo das diversidades nacionais e regionais e que as instituições
daquele país estão em condições de contribuir para a implementação da Lei 11.161 na rede escolar pública em

43
várias modalidades. Ressaltou-se que estas e outras linhas de ação serão construídas de maneira coordenada
com as autoridades e instituições educacionais brasileiras e sobre a base dos requerimentos destas.

Quando chegou a vez do representante da Espanha, a exposição das vantagens econômicas que o Brasil
teria foi muito mais extensa. O Subdiretor Geral de Cooperação Internacional do Ministério de Educação e Ciência
da Espanha, Miguel González Suela, fez amplo relato sobre a presença institucional da Espanha na área da
cooperação educacional, assinalando que o Brasil constitui prioridade para a ação educativa de seu país no
exterior. Destacou a atuação do Ministério da Educação e Ciência, por meio da “Consejería de Educación” da
Embaixada em Brasília, e da “Universidad Nacional de Educación a Distancia” (UNED) e enfatizou o papel da
“Agencia Española de Cooperación Internacional” (AECI), subordinada ao Ministério de Assuntos Exteriores e de
Cooperação. Ressaltou o importante papel do Instituto Cervantes, também ligado ao Ministério de Assuntos
Exteriores e de Cooperação, responsável pela promoção e ensino da língua espanhola e pela difusão da cultura
desse país, que já atua no Rio e em São Paulo.

Mencionou ainda a Fundação Carolina, ligada ao Governo espanhol, de participação pública e privada,
que poderia oferecer as seguintes possibilidades: programa de formação dirigido a professores, pesquisadores,
artistas e profissionais com modalidades de bolsas de pós-graduação, ampliação e especialização de estudos;
Programa Internacional de Visitantes; Programa de Pesquisa no âmbito do Centro de Estudos para a América
Latina e para a Cooperação Internacional; e Programa de Responsabilidade Social Empresarial.

No plano da formação de professores, destacou as seguintes possibilidades: oferecimento de bolsas para

cooperação inter-universitária pela Direção Geral de Universidades do Ministério de Educação; bolsas oferecidas
pelo MAEC-AECI; bolsas do Ministério de Educação para cursos de verão em universidades espanholas;
ampliação do programa de leitores MAEC-AECI de espanhol em universidades (o Brasil é o país mais beneficiado
por este programa); iniciativas na área de práticas docentes; cursos de atualização para professores brasileiros;
cursos de universidades espanholas a serem ministrados no Brasil; estabelecimento de centros de recursos para
professores de espanhol; fortalecimento das Associações de Professores de Espanhol; cursos de atualização e
aperfeiçoamento do professorado nos centros do Instituto Cervantes; e formação de professores na Espanha
através do centro de formação de professores do Instituto Cervantes.

Na área de material didático, assinalou a atuação dos Centros de Recursos, que pode oferecer os
seguintes serviços: programa de publicações; REDELE (rede eletrônica de didática do espanhol como língua
estrangeira); elaboração de guia de recursos didáticos; bibliotecas e centros de recursos dos Institutos Cervantes;
e o Centro Virtual Cervantes.

Em matéria de elaboração curricular, propôs assistência técnica, em particular pela utilização dos centros
docentes espanhóis no Brasil. Quanto à educação à distância, Suela apresentou as seguintes propostas:
assistência técnica às autoridades brasileiras; curso a distância de ensino do espanhol oferecido pelo Centro
Nacional de Informação e Comunicação Educativa, ligado do Ministério de Educação; e aulas virtuais de espanhol
elaboradas pelo Instituto Cervantes. Mencionou, por fim, o interesse do MAEC e da AECI em fomentar e apoiar a
presença no Brasil de editoras espanholas, a cooperação descentralizada a partir de Comunidades Autônomas e
universidades espanholas e o envolvimento de empresas espanholas presentes em Brasil.

Me estendi tanto no discurso do senhor Miguel González Suela, porque, comparando com a ajuda
oferecida pelo país vizinho, a generosa oferta espanhola foi simplesmente irrecusável para o Governo brasileiro!

Quando investigamos sobre a variedade da língua espanhola que preferem os nossos alunos do Sul do
Brasil e sobre a causa de essa preferência, obtemos os resultados que confirmam o poder exercido pela política
brasileira, que, por sua vez, se curva diante do poderio do ultramar. A maioria dos alunos se inclina para o
espanhol peninsular:

- Prefiro o Espanhol da Espanha. É muito mais bonito.

- Da Espanha, porque é mais clássico.

- Da Espanha, pois é a língua-mãe. (?)

44
 - Prefiro o Espanhol da Espanha, porque é o mais puro. O Espanhol da América já teve muitas
influências de outros povos e costumes.(?)

- Da Espanha, porque aprendi assim.

- Da Espanha. Porque é o único que aprendi até agora.

- Da Espanha, porque é o mais divulgado nos meios de comunicação em geral. - Alunos do 1 ano da
PUCPR

Vale aqui o depoimento de um professor de espanhol:

“Conozco a profesores rioplatenses que sufren mucho al dar clases de español en Brasil.

(...) se escucha siempre: “No se olviden que el español viene de España” (¡¿como si ello justificara la
supremacia de esa variedad?!).

El más ridículo que he escuchado fue que una renombrada profesora de español de Salvador le corrigió
al alumno cuando este voseo “vos tenés leche”. Ella dijo “tú tienes leche”. El alumno le dijo “pero eso se dice en la
Argentina”. Esa profesora gritó “!!!no admito el voseo en mis clases!!!!!”. El pobre se levantó y se fue de la clase.”
– L.F., lista de discussão ELEBRASIL.

E também o relato de um aluno da UFPR:

“Temos alguns professores/as, que em sala de aula instauram a cultura da supervalorização do europeu
e do desprezo por tudo que é latino-americano. Exemplifico com os seguintes depoimentos dos meus colegas:

“O espanhol da Espanha é o melhor, mesmo o da Sevilha”.“Ah! O milho, na Europa, é dado aos porcos e
às vacas” – é freqüente ouvir isso da professora X, que claramente pisa nas identidades de tantos latino-
americanos, para quem o milho, historicamente, é sagrado”.

“A professora Y, quando chegou, falava um espanhol sul-americano, da Argentina. Agora para não perder
o emprego tem que falar espanhol peninsular”.

Dos quatro professores, que atualmente lecionam no curso, três falam espanhol peninsular.” – M., aluno
do 4 ano da UFPR.

“Resultado”...

O resultado dessa política do Governo Brasileiro, que se aliou à política do Governo e das instituições
privadas da Espanha e uma exclusão “em cascata”, o “efeito dominó”:

- em vez de uma integração com os países hispano-falantes do continente, o Brasil, pelo contrário, fica
mais isolado, excluído;

- excluída fica a prática do ensino do espanhol não-peninsular;

- discriminados e excluídos são os professores e alunos que não têm identidade peninsular (“Castela e
Leão”);

45
 O “envolvimento de empresas espanholas presentes em Brasil” anunciado por Miguel González Suela no
Seminário sobre o Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira, já está a todo vapor com o Banco Santander
como “nau-mãe”. E a guerra da língua e do poder continúa, como continuam os clamores dos excluídos...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁVILA, R. “La langue espagnole et son enseignement :oppresseurs et opprimés”.

http://www.cslf.gouv.qc.ca/publications/PubF102/F102ch13.html. Acesso em 08.08.2006

El País. 09.07.2003

Folha de São Paulo 18.08.2005

FUKUDA-PARR, S. “Cultural freedom and human development today.” Daedalus, Summer 2004 . Acesso em
29.07.2006

HARWOOD, J. in Communication as -: perspectives on theory. SHEPHERD, G.J., ST.JOHN, J. & T.STRIPHAS

(eds.). Thousand Oaks, Sage Publications, 2006. 84-90

Idioma y Comunicación, maio 2004

LESSA, A.C. Renovação na continuidade? 15/ 12/ 2003 – GOVERNO LULA. ASSESSORIA DA COMUNICAÇÃO
SOCIAL DA UNB

Portal Inform. de la lengua española - Saturday, Oct. 16, 2004 at 9:09 PM

SEMINÁRIO SOBRE O ENSINO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA Rio de Janeiro, 17 e 18 de

novembro de 2005, ATA

SUBIRATS, E. “De la grandeza de la lengua española, seguido de otros dilemas.” Estudios de Lingüística del
Español. http://elies.rediris.es/index.html. Acesso em 12.08.2006

WILLIAMS, A. “Resolving Conflict in a Multicultural Environment.” MCS Conciliation Quarterly. Summer, 1994. Pp.
2-6.

WOODWARD, K. “Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual”. In: T.T. da Silva (org.) Identidade
e diferença. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000

46
 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Bernardete Ryba50

O fenômeno variação lingüística esteve presente em todos os momentos da formação e estruturação da

Língua Portuguesa (LP), e desde o seu início, considerando aqui o latim, até os dias atuais, percebemos
mudanças renovadoras da e na língua.

A Linguística nos revela que uma língua não é homogênea e deve ser entendida pelo que caracteriza o
ser humano: a diversidade, a possibilidade de mudanças. É necessário lembrarmos que as mudanças não se
encerram somente no tempo, mas também no espaço, nas camadas sociais e nas representações de estilo.

De acordo com Cunha (1992) e Ramos (1998), ao traçarmos a linearidade histórica da língua brasileira,
notamos que essa provém da Língua Portuguesa, que por sua vez provém do latim que se deriva das línguas
indo-européias. No início era o falar de um povo de cultura rústica, que vivia no centro da Península Itálica, mas
com o tempo passou a desempenhar um papel importante na história da civilização ocidental. Os romanos, em
contato com outras terras e outras civilizações, ensinaram seus costumes e língua mas também aprenderam muito.
Desde o século III a.C., sob a influência grega, o latim escrito com intenções artísticas foi sendo progressivamente
aperfeiçoado até atingir, no século I a.C., a perfeição da prosa de Cícero e da poesia de Horário e Virgílio. Com o
tempo, acentuou-se a separação entre essa língua literária praticada por uma minoria e o latim corrente, a língua
usada nas conversações pelos mais variados grupos sociais da Itália e suas províncias.

A oposição era sentida pelos romanos que opunham ao conservador latim clássico ou literário, o inovador
latim vulgar, falado por todas as camadas da população e em todos os períodos da latinidade. Foi esse latim
vulgar que os soldados, colonos e funcionários romanos levaram para as regiões conquistadas e, sob a influência
de fatores diversos, diversificou-se. Por volta do século V, os falares regionais estariam mais próximos dos
idiomas românicos do que do próprio latim. Após a fase de transição, durante o século XIII, surgem os primeiros
documentos que conhecemos, escritos em galego-português.

Com o advento dos descobrimentos marítimos dos séculos XV e XVI, os portugueses engrandeceram o
império de sua língua. No Brasil, a Língua Portuguesa apresenta uma relevante diferenciação de Portugal, através
de diferenças sintáticas, semânticas e fonéticas. Para exemplificarmos essas diferenças, podemos citar:

. Diferenças sintáticas: colocação dos pronomes oblíquos, uso da preposição em com verbos de movimento,
emprego do verbo ter em lugar de haver.

. Diferenças semânticas: Comboio, em Portugal significa trem; no Brasil, frota de caminhões.

. Diferenças fonéticas: em Portugal, a pronúncia de [ai]; no Brasil, a pronúncia de [ê] nos encontros vocálicos ei
(como queijo).

Além dos fatores sociais, geográficos e históricos, outros também contribuíram para distanciar as línguas
de Portugal e Brasil. Aqui, o tupi, a língua geral, tornou-se mais falado até o século XVIII. Os padres, preocupados
com a catequese, falavam e organizavam dicionários em tupi. Os bandeirantes deram nomes indígenas para os
acidentes geográficos e localidades. Também o africano agregou ao nosso falar seu vocabulário, por força do
trabalho escravo nas fazendas e casas grandes. As influências tupi e africana enriqueceram o nosso falar com
vocábulos e locuções novas, assim como, com o advento das imigrações, passaram a fazer parte de nossa língua
vocábulos do oriente e de outras línguas européias.

Por tudo que já citamos e de acordo com Labov (1972), fundador da Sociolinguística, que trata do estudo
da língua na sociedade, a evolução da língua sempre existiu e tudo indica que vai continuar a acontecer e a
evolução perpassa pela diversidade que é a transitoriedade da língua. Ocorreu com o latim, que se estruturou em
duas vertentes durante seu processo evolutivo: o latim clássico, falado por uma minoria de grandes escritores e o
latim vulgar, usado pela grande maioria e que se difundiu rapidamente. Ocorreu também com a Língua
Portuguesa, que distanciou os falares do Brasil do de Portugal. Precisamos, para aceitarmos as variações e
melhor entendermos o processo evolutivo lingüístico, estudar as causas que provocam a variabilidade de uma

50
Professora do Colegiado de Letras da FAFIUV.
47
língua, pois, mesmo sabendo que é fato incontestável o dinamismo que nelas ocorre, percebemos dificuldades de
coexistência dos múltiplos falares. Só recentemente passamos a assumir, segundo Bagno (1999), que o
preconceito lingüístico é real e se manifesta quando temos o confronto das diferenças lingüísticas dos diferentes
grupos.

O latim se modificou para se adequar à extensão dos territórios dominados pelos romanos e a Língua
Portuguesa que chegou até nós sofreu diversas influências. Dentro da unidade territorial brasileira se revelam
muitos falares que se adequam à realidade sócio-cultural de nosso país. De evolução em evolução chegamos até
o nosso falar, caso contrário, estaríamos falando latim.

VARIAÇÕES – AS MÚLTIPLAS FORMAS DE UMA LÍNGUA

A língua se efetua de diferentes formas, pois varia no espaço, a chamada variação diatópica; no tempo,
variação diacrônica e no indivíduo. Ao encontrarmos pessoas de diferentes regiões do Brasil nos deparamos com
expressões lingüísticas diferentes. Na fala do norte do Paraná, o r é retroflexo, na Região Nordeste temos o uso
das vogais o e e abertas. Segundo Camacho (1988) as variações recebem denominações específicas:

. Dialetos: variações faladas por comunidades geograficamente definidas.

. Socioletos: variações faladas por comunidades socialmente definidas.

. Idioletos: variações usadas por pessoas de determinadas profissões ou atividades.

. Etnoletos: usadas pelos grupos étnicos.

. Ecoletos: idioletos adotados pelos componentes de um ponto residencial.

É inegável que existem diferenças em uma comunidade de fala. Da mesma forma, constatamos diferenças
em uma área geográfica, resultantes das diferenças sociológicas tais como educação dos indivíduos, suas
profissões, grupos com os quais convive, enfim, suas identidades. Tudo isso pode interferir e operar como
modelador à fala das pessoas.

VARIAÇÕES – OS TIPOS

Variação Histórica

A variação histórica acontece ao longo de um determinado período de tempo e pode ser identificada ao
compararmos dois estados de uma língua. Ao lermos alguns textos dos séculos XVII e XVIII nos deparamos com
registros que diferem dos de hoje, alguns termos se tornaram obsoletos, outros permaneceram com alguma
alteração. Para elucidar, podemos citar a mesóclise, que embora não dificulte o teor de entendimento de um texto,
está com uso bastante restrito.

As mudanças que ocorrem no sistema lingüístico são oriundas das necessidades expressivas. O processo
de mudança é gradual e uma variante, inicialmente utilizada por um grupo restrito de falantes, passa a ser
utilizada por indivíduos socialmente mais expressivos e, ao tornar-se mais usada, passa a ser uma norma. Os
arcaísmos podem permanecer através dos tempos, como exemplo podemos citar o verbo carecer (necessitar),
expressão usada no interior sul do Paraná e que é uma forma lingüística portuguesa que não sofreu alterações
com o passar dos anos. Alguns vocábulos passam a ser usados com sentido inédito, é o caso do adjetivo legal,
que comumente usado no sentido relativo à dentro da lei passou a significar, também, estar bem, na década de 90.
As mudanças no decorrer do tempo podem ser de significado ou de grafia, êle e cafèzinho perderam os acentos.

No tocante à dimensão histórica, possuímos formas diversificadas de nosso falar por conservarmos
formas de estágios anteriores (arcaísmos) ou mudar o uso dos vocábulos para nos adequarmos à evolução
temporal.

48
Variação Geográfica

O Brasil é caracterizado por regiões geográficas diversas tendo em vista seu imenso território. Com isso,
temos diferentes formas de pronúncia, vocabulário e estrutura sintática. A manifestação mais evidente da variação
geográfica ocorre no léxico (vocabulário); nas realizações de determinados sons, temos a abertura das vogais
pretônicas na Região Norte e no ritmo: “cantado” na Região Norte e pausado na Região Sul. Semanticamente,
podemos ter denominações diferentes para diferentes regiões: pipa, papagaio, pandorga, bidê para o mesmo
objeto; mimosa, mexerica, maricota, pocã, bergamota, para a mesma fruta.

Podemos notar que dentro de uma grande comunidade formam-se comunidades lingüísticas menores em
torno de centros que podem ser considerados como pólos de cultura, política e economia e que definem padrões
lingüísticos utilizados na região que sofre a sua influência. Entendemos que as diferenças lingüísticas entre as
regiões não coincidem com as fronteiras geográficas, União da Vitória no Paraná e Porto União em Santa Catarina,
devido a sua característica, são geograficamente uma comunidade lingüística.

Outro fato que não pode passar despercebido é que os meios de comunicação disseminam certas formas
de falar, de certa forma homogeneizando-as, são expressões trazidas pela mídia que se incorporam à fala de
regiões distantes da originária, as telenovelas são responsáveis por grande parte desses acontecimentos quando
enfocam determinados tipos regionais, como exemplo, podemos citar as expressões mineiras (estrupício,
bocadinho, vá vê se eu tô na praça) difundidas através de “Malhação”/Rede Globo.

Variação Social

Está relacionada a fatores sociais como sexo, faixa etária, grau de escolaridade e grupo profissional.

A norma lingüística brasileira culta, por diversas razões de ordem política, econômica, social e cultural é,
ainda, reservada a poucas pessoas, talvez por que haja um grande distanciamento entre as normatizações
gramaticais e a obediência dos falantes em seguir tais normas. A língua traz inúmeras variações porque não
somos todos iguais e, devido ao meio espacial ou social em que estamos, há uma tendência da língua em se
caracterizar em função desses agentes, assim, o indivíduo que protagoniza a fala pode adequá-la ao seu perfil ou
ao perfil do grupo a que pertence.

Segundo Martinet (1964, p.17), “uma língua é um instrumento de comunicação segundo o qual, de modo
variável de comunidade para comunidade, se analisa a experiência humana em unidades providas de conteúdo
semântico e de expressão fônica”. Comunidades diferentes vivenciam experiências diferentes e isso se reflete nos
respectivos sistemas lingüísticos: léxico, morfológico e sintático. Um grupo de acadêmicos de uma faculdade
apresenta uma variedade lingüística diferente de um grupo de varredores de rua, cada qual usa o recurso
lingüístico que lhe foi concebido em seu processo de aprendizagem para efetuar a comunicação. A língua não é
um instrumento neutro, um simples meio de comunicação entre os homens, mas principalmente, a expressão de
suas diferenças.

Variação Estilística

Está presente na expressividade individual de uma língua e considera um mesmo indivíduo em diferentes
situações de comunicação, tais como, em ambiente familiar, profissional, de grande intimidade, o tipo de assunto
que está sendo tratado e quem são os receptores. Se tomarmos as dimensões de uma comunicação: emissor,
receptor e situação, veremos que a identidade do emissor determina as variedades lingüísticas; a do receptor
determina a escolha do tratamento e a linguagem a ser usada.

Há dois pontos extremos de estilo: o informal, quando acontece um mínimo de reflexão do indivíduo sobre
as normas lingüísticas utilizadas nas conversações imediatas do cotidiano, e o formal, no qual o grau de reflexão é
máximo, utilizado em conversações que não são coloquiais e de conteúdo mais elaborado. Há vários fatores que
direcionam a escolha da variação a ser usada em cada ocasião, podemos destacar entre esses fatores a
influência da profissão; pareceres jurídicos, por exemplo, não são compreensíveis a uma grande gama de leigos,
devido aos termos latinizados e o vocabulário rebuscado.

É na língua falada que os desvios em relação às normas gramaticais são maiores, a comunicação falada é
mais rápida e, portanto, mais descuidada. Ao registrarmos a língua temos mais cuidado com a norma culta, sem

49
contar que, normalmente, revisamos o que escrevemos. A variante formal é considerada por muitos como a
variante correta, pois é ela que é ensinada nas escolas e tida como forma de ascensão social. Sabemos quão
importante é o papel da variante formal, mas, por estar presa às estruturas mais conservadoras, o seu processo
renovador torna-se mais lento que em outras variantes. O desrespeito às outras variantes que não a culta gera o
preconceito lingüístico.

A norma culta está relacionada à linguagem da classe dominante, porém, essa classe não é composta por
indivíduos de um único meio nem com a mesma formação e a grande maioria não se sente capacitada no uso da
norma culta; faz a sua comunicação conforme a sua formação e tem a língua como mediação simbólica de sua
identidade.

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA

A variação lingüística é uma situação real e abrangente; a simultaneidade da língua padronizada pela
gramática normativa e a existência de diversas formas que o falante usa para a efetividade de sua comunicação,
divergem no campo das práticas oral e escrita. Como usuários da língua, na escolha de formas específicas
podemos nos portar de maneira consciente ou inconsciente com relação à atuação das variedades da língua
materna.

As variações advindas dos fatores geográficos e históricos provocam mudanças lentas e gradativas e,
normalmente, despercebidas pelos falantes, entretanto, os fatores sociais e estilísticos agem na configuração da
língua e tornam a comunicação um processo de construção de significados em que acontece a interação do
sujeito com a sociedade, nesse caso, as variações surgem intencionalmente.

Uma comunidade humana adota certos comportamentos constantes em termos de comunicação. É uma
forma de diferenciação, através de uma linguagem especial, principalmente no campo léxico. É evidente que esse
comportamento lingüístico é decorrente do próprio comportamento social e a criação dessa linguagem específica
serve a diversos objetivos, entre eles o de ser entendido apenas por elementos do grupo.

Reportemo-nos aqui à linguagem da internet, que trouxe muitas transformações e inovações e dentre elas
a do campo textual diferente significativamente de outras formas escritas. Esse tipo de texto apresenta novas
características, a escrita é identificada por elementos verbais e não-verbais, tais como: imagens e som. Ao criar
uma linguagem peculiar, as comunidades internautas criam uma sociedade lingüística restrita com suas
especificidades: ausência de acentuação gráfica, processos de redução de palavras, alterações ortográficas.
Essas modificações têm a finalidade de agregar novos amigos, criar elos com indivíduos que compartilham os
mesmos interesses, então, em conseqüência, produz-se um dialeto próprio que os agrupe e distingua dos demais.
A intenção de se criar uma variação própria para a particularização de um grupo é um fato conhecido, durante o
século XVI, período da colonização brasileira, os presos nas galés das embarcações marítimas criaram um dialeto
chamado calão.

As variações lingüísticas podem ocorrer naturalmente como resultado dos fatores tempo e espaço, mas
também como recurso de individualidade, por uma pessoa ou uma comunidade. Independente da intencionalidade
ou não no emprego das variações, torna-se importante evidenciar os vocábulos diferenciados, como uma forma
dos grupos evidenciarem seu papel no meio social.

E que papel desempenhará, diante de toda a riqueza de nossa língua materna, o Acordo Ortográfico da
Língua Portuguesa, assinado por Portugal, Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique e Timor Leste? Assinado, inicialmente como intenção, em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, pela
Comunidade dos Países da Língua Portuguesa (CPLP), foi aprovado no Brasil em 18 de abril de 1995, pelo
Decreto Legislativo n.54. O Acordo é meramente ortográfico; portanto, restringe-se à língua escrita (e não à língua
falada).

Daqui em diante, segundo Sandroni (2009a), presidente da Academia Brasileira de Letras (ABL), a Língua
Portuguesa ganhará espaço nacional e internacionalmente, pois o intercâmbio de informações e textos ficará mais
fácil. A existência de dois cânones ortográficos, um europeu e um brasileiro, promovia a existência de problemas
na redação de documentos em tratados internacionais e na publicação de obras de interesse público, segundo o
filólogo Houaiss (2009b), o principal responsável pelo processo de unificação no Brasil.

50
 A Comissão de Língua Portuguesa (COLIP, 2009c) do Ministério da Educação orientou que a reforma, em
vigor desde 1.o de janeiro de 2009, terá um período de transição até 31 de dezembro de 2011, sendo aceitas
como corretas as duas grafias, a anterior e a atual, firmada pelo Acordo. À ABL cabe a tarefa de esclarecer as
dúvidas através de um novo Vocabulário Ortográfico oficial.

CONCLUSÃO

As variações são fatos reais em uma língua. Especificando a nossa língua, podemos notar que as
mudanças foram gradativas desde o nascimento do latim, gerador da Língua Portuguesa, até o abrasileiramento
que sofreu a nossa língua materna.

Apresentamos fatores geográficos, históricos, sociais e estilísticos como geradores de transformações e

criação de novos falares. Apresentamos também o fato de que o crescente distanciamento entre o falar certo e a
efetivação nas camadas sociais mais populosas diverge, causando a elitização de uma variação e a conseqüente
marginalização das outras. A unidade lingüística nacional se faz devido a inúmeros caracteres similares presentes
em todas as variações e toda forma de se expressar possui uma gramática que a estrutura, tornando cada
variação eficaz no processo de comunicação.

Sabedor intuitivamente do poder simbólico das variações, o usuário as utiliza como meio de projeção
social, pois hoje a Língua Portuguesa torna-se fator de inserção em grande parte do mundo, agora apoiada em um
Acordo Ortográfico, estimulando o sujeito a ser ativo na sociedade.

REFERÊNCIAS

Academia Brasileira de Letras, disponível em http//www.academia.org.br/abl, acesso em 23.01.2009a.

Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, disponível em http://www.portaldalinguaportuguesa.org, acesso em

21.01.2009b.

BAGNO, M. Preconceito Língüístico: o que é e como se faz. São Paulo:Loyola, 1999.

CAMACHO, R. A variação lingüística. In: Subsídios à proposta curricular de Língua Portuguesa para o 1º. e 2º.
Graus. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 1988, p.29-61.

Comissão de Língua Portuguesa, disponível em http://portal.mec.gov.br, acesso em 23.01.2009c.

CUNHA, C.F. da. Gramática da Língua Portuguesa. 12ª. ed. Rio de Janeiro:FAE, 1992.

LABOV, W. Sociolinguistic patterns. Philadelphia:University of Pennsylvania Press, 1972.

MARTINET, A. Elementos da lingüística geral. Trad. Barbosa, J.M., Lisboa:Liv. Sá da Costa, 1964.

RAMOS, J. História social do português brasileiro: perspectivas. In: CASTILHO, A. (org.) Para uma história do
português brasileiro, São Paulo:Humanitas, 1998.

51
 OS FALSOS COGNATOS E A COMPREENSÃO DE TEXTOS EM LÍNGUA ESPANHOLA DENTRO DE UMA
ABORDAGEM INSTRUMENTAL

Silvia Regina Delong51

A origem do ensino instrumental de línguas estrangeiras aconteceu no final da década de 60,

particularmente com o trabalho do Conselho da Europa, devido às necessidades de uso de uma segunda língua
por parte de profissionais, trabalhadores e adultos dentro das mais variadas atividades do mundo do trabalho.

Deste modo, Souza, citado por Silveira (1999, p. 84-85) explica que:

O ensino instrumental, como um desenvolvimento dos últimos vinte anos, apareceu

como uma reação contra o ensino global da língua estrangeira levando em conta o
ensino para fins profissionais e acadêmicos. Este ensino se caracteriza pelos conteúdos
lingüísticos altamente específicos e por sua natureza redutora – redutora porque em vez
do ensino indiscriminado das habilidades e conteúdos lingüísticos, o ensino instrumental
geralmente se concentra em uma ou duas habilidades específicas e conteúdos
morfossintáticos e semânticos bem definidos.

Para Silveira (1999, p. 85), dentro do ensino instrumental a habilidade mais solicitada é a leitura, por este
motivo muitos defendem programas mais longos e abrangentes que visam o desenvolvimento de estratégias de
leitura e que permitem entrar em contato sistemático com uma tipologia variada de textos que podem ser úteis em
qualquer área. Por isso, é necessário que o aprendiz desenvolva razoavelmente as competências gramatical,
lexical, textual e pragmática, e também tenha acesso a bons dicionários de áreas específicas.

De acordo com os referidos autores, principalmente no que diz respeito à habilidade de leitura e mais
especificamente quanto ao desenvolvimento de estratégias de leitura, é imprescindível que o aluno desenvolva-as,
já que são elas que, geralmente, dão suporte para que o aluno adquira adequadamente a leitura compreensiva.

Com relação à tipologia variada de textos, podemos dizer que há uma diferença entre o ensino de línguas
instrumentais e o ESP (para fins específicos). O primeiro utiliza textos mais gerais, os quais são extraídos de
jornais ou revistas de vulgarização científica de temas variados. Deste modo, o principal objetivo é desenvolver
nos alunos a competência de leitura. E o segundo, para fins específicos, geralmente procura trabalhar com textos
direcionados à área de interesse do aluno, onde também podem ser desenvolvidas outras competências, não se
limitando apenas à leitura. Assim, pode-se dizer que o ensino/aprendizagem da língua espanhola com objetivos
específicos é como um curso “a la carte”, ou seja, visa atender às necessidades de seus alunos. Assim, uma
recepcionista de hotel que necessite comunicar-se em língua espanhola com os seus hóspedes, seja através de
chamadas telefônicas ou pessoalmente, terá de desenvolver a capacidade de compreensão oral e também a
produção oral.

Scaramucci (1995, p.2), explica que:

a leitura de textos específicos da área de estudos de cada aluno seja possível a partir
de uma proficiência em leitura desenvolvida com textos mais gerais. O vocabulário
técnico, característico do discurso específico, apresenta uma dificuldade que pode ser
superada através de uma transferência dos conceitos já aprendidos em LM (Língua
Materna) para a situação de LE (Língua Estrangeira). Deficiências, especialmente de
conteúdo específico dessas áreas de estudos, inviabilizaram um trabalho que, no início,
era conduzido através de textos específicos. O trabalho se baseava no conceito de
negociação do sentido, isto é, o professor contribui com conhecimento lingüístico e
discursivo e o aluno com seu conhecimento de mundo e do discurso específico, isto é,
uma “distribuição desigual, mas eqüitativa de conhecimentos” (Widdowson, 1981). Essa
dificuldade deslocou o foco para textos mais gerais ou não específicos, extraídos de
jornais e revistas, principalmente de vulgarização científica de temas variados. (grifo meu)

51
Mestre em Estudos Linguísticos (FAFIUV)
52
 Segundo Silveira (1999, p. 85), dentro deste universo de conhecimentos do aluno, vale recordar que o
ensino instrumental de língua recebe muitas contribuições da Psicolingüística, Psicologia Cognitiva (através da
teoria de esquemas de Rumelhart (1980), da Lingüística Textual e dos modelos cognitivos de processamento
estratégico do discurso (Van Dijk, 1999) e também das várias correntes da Análise do Discurso. Silveira (1999, p.
85) nos coloca que a leitura é considerada “como um processo ativo, ou melhor, interativo, cuja compreensão se
dá através da ativação de esquemas mentais e das habilidades pragmático-discursivas do leitor”).

Todos estes aspectos abordados sobre o ensino de línguas estrangeiras instrumentais são importantes
para que o aluno desenvolva a capacidade de leitura em língua estrangeira. Entretanto, como afirma Celani (1997,
p. 159), deve-se ter em mente que a função social da língua estrangeira visa à “construção da cidadania, do papel
da língua estrangeira como parte integrante da formação global do indivíduo”.

Língua para Fins Específicos (Language for Specific Purposes - LSP)

Primeiramente, faz-se necessário uma explicação sobre tal abordagem, pois no Brasil iniciou-se com o
inglês e por esta razão é também conhecida por ESP (English for Specific Purposes).

Vian Jr (1999) considera que:

o termo inglês instrumental é parte de um movimento maior na área de ensino

de línguas estrangeiras denominado língua para fins específicos (Language for Specific
Purposes – LSP), no qual se insere o ensino de qualquer língua estrangeira com foco
nas necessidades específicas do aprendiz, objetivando o uso da língua-alvo para
desempenho de tarefas comunicativas, sejam elas de produção ou compreensão oral ou
escrita naquela língua.

O autor explica que, de acordo com Swales (1985), o ensino do inglês instrumental no mundo moderno
começou em 1962 através da publicação do artigo escrito por Barber “Some measureable characteristics of
modern scientific prose”. Entretanto, na visão de Vian Jr (1999), o ensino instrumental sempre existiu. Basta
olharmos o domínio do império romano sobre os gregos, em que a língua era aprendida com o fim específico de
estabelecer relações de dominado/dominante entre as partes, o que representa, por si, um fim instrumental.

Para reforçar a hipótese de que não foi no século XX que se ouviu falar em ensino instrumental Bloor,
citado por Vian Jr (1999) refere-se a um manual em língua inglesa para negócios, escrito em 1415, destinado aos
mercadores de lã ou produtos agrícolas, onde incluía diálogos pouco usuais, mas que apresentavam uma grande
quantidade de palavras técnicas associadas à indústria de lã.

Na opinião de Howatt citado por Vian Jr (1999) “o ensino instrumental começou a tomar corpo como
atividade vital na área de ensino de inglês como segunda língua e/ou como língua estrangeira, culminando,
inclusive, com a publicação dos primeiros livros de inglês instrumental”.

Dentro do contexto brasileiro, podemos citar um exemplo de LSP (para fins específicos) exposto pela
professora de língua espanhola Sara A. Brito, da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO), no curso de
Odontologia, onde se levam em conta as necessidades leitoras do aluno e o ensino está centralizado em sua área
específica.

A autora explica que a compreensão de leitura consiste em desenvolver a capacidade do aluno para
entender textos escritos. Entretanto, para que o aluno possa compreender tais textos é necessário que ele possua
três tipos de conhecimento: o conhecimento lexical (vocabulário, grafia, etc.); o conhecimento sociocultural (no
qual são vistos os fatos da cultura dos povos) e, o conhecimento de mundo por parte dos alunos.

Contudo, quando se aborda o ensino da língua espanhola instrumental é imprescindível ressaltar os falsos
cognatos, os quais muitas vezes interferem na leitura compreensiva em E/LE. Para que se possa compreender
melhor, veremos as definições do termo “falso cognato” na visão de alguns estudiosos da área.

53
Os falsos cognatos e a compreensão de textos em língua espanhola dentro de uma abordagem para fins
específicos

Ainda hoje, ouvimos muitas pessoas afirmarem que há línguas mais fáceis que outras. Em geral, elas
questionam porque estudar o espanhol se essa língua é tão parecida com o português. O fato da língua
portuguesa e da língua espanhola serem línguas irmãs, cuja língua-mãe é o latim, e possuírem tanta afinidade,
apresentando semelhanças no campo lexical, morfológico e sintático nos faz supor de forma equivocada a
facilidade de aquisição de qualquer uma delas sem levar em consideração que essa proximidade aumenta o risco
de cair nas armadilhas dos falsos cognatos.

Lado, citado por Ortíz Alvarez (2001, p.395) explica que os falsos cognatos são as palavras que, sendo
semelhantes na forma, significam coisas diferentes. Porém, os falsos cognatos não são apenas traiçoeiros, muitos
se escondem atrás de um significado e provocam delicados problemas de tradução.

Para saber por que tal fenômeno ocorre, resolvemos fazer uma breve incursão pela história e vimos que
os falsos cognatos são formas lingüísticas que pertencem a duas línguas cognatas que seguiram rumos distintos
na sua evolução. Segundo Robins (1971, p. 313) “essa evolução refere-se às mudanças lingüísticas que se
produziram nas duas línguas, ao longo do tempo, e que levaram à diferenciação das palavras quanto aos seus
significados ou quanto às suas funções semânticas; quanto aos elementos situacionais aos quais se referem ou
quanto à maneira como são referidos”.

Em suma, podemos afirmar que os falsos cognatos são interferências semânticas de uma língua na outra,
em que o aluno usa esses termos na língua estrangeira com o significado que tem na língua materna, dificultando
a comunicação. O mesmo ocorre quando o aluno lê um texto na língua estrangeira e transfere o conhecimento
que tem da sua língua para a LE, causando problemas na leitura compreensiva.

Serey (1994, p. 8) explica que “a grande semelhança existente entre o português e o espanhol leva o
aprendiz dessas línguas a transferir elementos morfo-sintáticos, fonético-fonológicos e léxico-semânticos da sua
língua materna para a língua-alvo (e vice-versa), mais do que falantes de línguas distantes.”

A autora (1994, p.18), ao utilizar o termo falso cognato, constata que:

vem do substantivo latino cognatus, i [co(n)+natus], cujo significado é ‘parente por

consangüinidade’(Torrinha, 1942:159), ou seja, do mesmo sangue; e falso vem do latim
falsus,a,um, cujo significado é ‘enganado; iludido. Falso; enganador; mentiroso’;etc.(...).
Quer dizer que falso é o contrário de verdadeiro. Portanto, haveria uma falsa
consangüinidade entre as palavras que esse termo denomina, ou seja, uma falsa origem
comum. Porém, nessas palavras que têm forma igual ou semelhante, mas com sentidos
diferentes, não é o que acontece. Na verdade são palavras que têm uma raiz comum,
têm o mesmo sangue, isto é, são cognatas. E, embora tenham perdido o sentido
originário durante o processo evolutivo de cada uma, distanciando-se umas das outras,
elas conservaram sua origem comum. ”

Pode-se perceber que os falsos amigos apresentam semelhanças na escrita devido à origem de seus
termos, pois como Serey (1994, p.18) já havia comentado “são palavras que têm uma raiz comum, têm o mesmo
sangue, isto é, são cognatas. E, embora tenham perdido o sentido originário durante o processo evolutivo de cada
uma, distanciando-se umas das outras, elas conservaram sua origem comum”. Isto, porém, não garante que os
aprendizes não cometam equívocos dentro da leitura em língua espanhola.

Assim, para que tais problemas sejam minimizados na leitura compreensiva em língua espanhola, faz-se
necessário que o professor utilize técnicas e estratégias de leitura com seus alunos como a busca de palavras-
chave no texto, a técnica de skimming e scanning, a formulação de hipóteses, resumos, paráfrases, etc. No
entanto, além dessas técnicas e estratégias já utilizadas corriqueiramente na leitura compreensiva de textos em
língua estrangeira, o professor deve levar seus alunos à ativação de frames e de esquemas durante a leitura. Para
tal, diante de um determinado texto, por exemplo, pode escrever no quadro somente o título para que os alunos
possam, através de uma enxurrada de idéias (brain storming), tentarem deduzir de que trata o texto (levantamento
de hipóteses) ou ativarem o conhecimento prévio quando identificarem algum termo que seja conhecido por eles.
Passados esses momentos iniciais, deve-se pedir aos alunos que leiam o texto utilizando a leitura ascendente
(bottom-up), as leituras descendentes (top-down) ou ambas quando necessário a fim de buscar informações que
54
comprovem as hipóteses levantadas por eles. Após a leitura, deve-se fazer um debate sobre o referido assunto,
para que o professor perceba se os alunos estão ativando os frames e os esquemas de forma adequada ou
equivocada. Acredito que tais procedimentos auxiliam na leitura compreensiva em língua espanhola, dentro de
uma abordagem instrumental ou para fins específicos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: olhando para o futuro. In: CELANI, Maria Antonieta Alba; MELO
LOPES, A. ET AL (org.). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997, p. 147-
161.

ORTÍZ ALVAREZ, M. L. As armadilhas dos falsos cognatos no ensino de línguas tão próximas como o português e
o espanhol. In: OLIVEIRA, E.A.V. de; CASER, M.M. (orgs.). Universo Hispânico: lengua, literatura, cultura.
Vitória: UFES/APEES, 2001, p. 394-399

ROBINS, R.H. Pequena História da Linguística. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1971.

RUMELHART, D. Schemata: the building blocks of cognition. In: Spiro et al (org.). Theoretical Issues in Reading
Comprehension. New Jersey: L. Erlbaum Associate Publishers, 1980.

SCARAMUCCI, M.V.R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua estrangeira: foco no produto
e no processo. Campinas, 1995. 345 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Departamento de Linguística do
Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.

SEREY, M. Os falsos amigos do aprendiz em português e em espanhol. Campinas, 1994. (Mestrado em

Linguística) – Departamento de Linguística do Instituto da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.

SILVEIRA, M.I.M. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técnicas de ensino.
Maceió: Edições Catavento, 1999.

SWALES, J.M. Epsodes in ESP. Pergamon, 1985.

VAN DIJK, T. Cognição, discurso e interação. Tradução de: KOCH, Ingedore. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1999.

VIAN JR., O. Inglês instrumental, inglês para negócios e inglês instrumental para negócios. DELTA v. 15 n.
especial São Paulo, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php Acesso em: 9 junho 2005.

55
 O TEMPLO DAS MUSAS, DE DARIO VELLOZO: UM POEMA DE PEDRA

Caio Ricardo Bona Moreira52

1. INTRODUÇÃO

Jacques Le Goff, numa das passagens do livro História e Memória, elenca dois tipos de materiais da
memória coletiva e da história. São eles: o monumento e o documento. O primeiro está relacionado à herança do
passado, enquanto que o segundo, às escolhas feitas pelo historiador. O estudo etimológico de monumento,
apresentado por Le Goff, nos fornece pistas importantes para entendermos a relação que se processa entre os já
citados materiais da memória:

A palavra latina monumentum remete para a raiz indo-européia men, que exprime uma
das funções essenciais do espírito (mens), a memória (meminí). O verbo monere
significa 'fazer recordar', de onde 'avisar', 'iluminar', 'instruir'. O monumentum é um sinal
do passado. Atendendo às suas origens filológicas, o monumento é tudo aquilo que pode
evocar o passado, perpetuar a recordação, por exemplo, os atos escritos. Quando
Cícero fala dos monumenta hujus ordinis [Philippicae, XIV, 41], designa os atos
comemorativos, quer dizer, os decretos do senado. Mas desde a Antiguidade romana o
monumentum tende a especializar-se em dois sentidos: 1) uma obra comemorativa de
arquitetura ou de escultura: arco de triunfo, coluna, troféu, pórtico, etc.; 2) um
monumento funerário destinado a perpetuar a recordação de uma pessoa no domínio em
que a memória é particularmente valorizada: a morte (1990, p. 535).

O monumento, lido como um sinal do passado, teria o poder de perpetuar voluntária ou involuntariamente
não uma sociedade histórica propriamente dita, que nele sobrevive como ruína, mas o testemunho de
determinada sociedade. Esse poder que o monumento materializa, no dizer de Flávio de Carvalho, teria a
possibilidade de reviver o sopro das civilizações perdidas e esquecidas, possuindo a vantagem de oferecer àquele
que mira o monumento uma visão mais ampla do que no tempo em que ela aconteceu. Isso porque a ruína
possibilitaria o distanciamento necessário ao observador:

Para enxergar e apreciar, ele precisa afastar-se dos acontecimentos, adquirir um ponto
de vista. O acontecimento remoto é mais visível e apreciável ao observador que os
acontecimentos que o afogam. A idéia mesmo de apreciação envolve viver fora do local,
dos apreciadores de um certo local, já que aqueles que enxergam não são nunca os
habitantes do local, pois que estes acostumados à visão diária do ambiente deixam de
perceber as mutações do ambiente e o que ele possui de sugestivo (2005, p. 41).

Flávio de Carvalho tinha em vista nessa passagem do texto “As ruínas do mundo”, presente no livro Os
Ossos do Mundo, a claridade propiciada por museus, galerias, coleções e castelos, no que se refere à
possibilidade de tais elementos focalizarem uma “luminosidade supra-realista”, ou de apagarem numa “nebulose
impressionista” as fases de uma civilização. Eles funcionariam como resíduos sobreviventes. Poderíamos
acrescentar, junto de Walter Benjamin, que o “arqueólogo” seria o responsável por devolver “energia” a essas
formas fósseis. Em um dos fragmentos de Rua de Mão Única, o filósofo, provavelmente seguindo os passos de
George Simmel, observa: “Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como um homem
que escava” (2000, p.239). No ato de uma exploração cuidadosa, para Benjamin, se ilude quem só faz o inventário
dos achados, não sabendo assinalar no terreno de hoje o lugar no qual é conservado o velho. A contribuição do
filósofo parece ser a de demonstrar que as verdadeiras lembranças devem proceder informativamente menos do
que indicar o “lugar exato” onde o investigador se apoderou delas.

Não seria fortuito lembrar a importância que o monumento adquire nos escritos de Benjamin, seja na
recorrência da idéia de coleção, presente principalmente em excertos de Rua de Mão Única e Passagens. O
filósofo alemão ainda se interessaria pelos monumentos como instrumentos de cristalização de um determinado
pensamento. Poderíamos tomar como exemplo dessa cristalização o emblema da arquitetura barroca. Afonso
Ávila, em Circularidade da Ilusão, analisa a função que igrejas, conventos e templos exerciam nos Seiscentos e
Setecentos. Além de terem um papel importante no surgimento dos núcleos urbanos e de serem fundamentais

52
Doutorando em Teoria Literária, pela UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina); professor de Literatura Brasileira da
FAFIUV.
56
para a atuação do regime religioso na vida social e comunitária, poderíamos acrescentar que tais agentes, ao
mergulharem na suntuosidade da arquitetura barroca, estariam contribuindo para a persuasão que fundamentou
essa mentalidade, pautando-se, assim, na valorização do elemento visual. Esse aspecto é lido por Ávila53 como
uma das pedras angulares do barroco: “Pedra angular 2: assumindo a feição de arte persuasória, de uma arte a
serviço, seria natural que o barroco buscasse, como instrumento de rendimento imediato da comunicação de sua
mensagem – a da Contra-Reforma e do Absolutismo – o primado do visual (...)” (2004, p.22).

Que questões estão implicadas na configuração do templo, lido aqui como uma espécie de monumento do
pensar? O Templo das Musas, de Dario Vellozo, poderia ser entendido como uma figura capaz de devolver
potência a sua própria obra literária. Assim, aqui, monumento e documento não atuam como elementos opostos,
mas como suplementos que intercambiam valores e forças numa operação que pode ser definida na equação:
TEMPLO-POEMA-PEDRA.

A questão me parece fundamental para o processo de leitura da obra de Dario Vellozo. Importante
também para nortear uma leitura que procura pensar essa obra como um monumento – considerando aqui a
gama de sentidos ambivalentes que tal palavra possa suscitar. Se por um lado esse monumento é fruto de um
“delicioso anacronismo”, como nos diria Nestor Vitor54 - um anacronismo que, por sinal, permanece à margem das
leituras modernistas -, por outro, pode refletir resquícios positivistas que não cessam de aparecer no torvelinho da
história.

2. Templo

O projeto do Templo das Musas foi confeccionado pelo arquiteto nordestino Alves de Faria, que adotou o
pseudônimo de Aristóteles55, e cultivou com Dario uma forte amizade, elemento considerado fundamental pelos
neo-pitagóricos. O prédio foi inaugurado em 22 de setembro de 1918. A arquitetura de inspiração neoclássica traz
na parte frontal seis colunas de estilo dórico que acompanham outras colunas nas duas extremidades laterais. Na
fronte do Templo, logo acima das colunas, pode ser encontrado um pronaos com o símbolo do Instituto Neo-
Pitagórico. O emblema situa-se dentro de um triângulo, símbolo da perfeição, para vários ramos esotéricos. Dentro

53
Lezama Lima também se interessou pela arquitetura como um fator importante para a compreensão do fenômeno do barroco
e do diálogo entre a arquitetura e outras manifestações de arte. Ao investigar as metamorfoses do barroco nas Américas,
encontrou na da Igreja de San Lorenzo, de Potosí, uma marca do que chamou de arte da contra-conquista:

En los preciosos trabajos del índio Kondori, en cuyo fuego originario tanto pondrían encontrar el
banal orgullo de los arquitectos contemporáneos, se observa la introducción de una temeridad, de
un asombro: la indiátide. En la portada de San Lorenzo, de Potosí, en medio de los angelotes
larvales, de las colgantes hojas de piedra, de las llaves que como galeras navegan por la piedra
labrada, aparece suntuosa, hierática, una princesa incaica, con todos sus atributos de poderio y
desdén (1993, p.130).

É na portada de San Lorenzo de Potosí que Lezama encontra o motivo, aliás, presente em tantas outras igrejas latino-
americanas, dessa arte da contra-conquista. Assim como o barroco não é mera imitação do barroco europeu, o semblante
neoclássico do Templo, em Curitiba, também. Salvaguardou-se da grandiosidade de construções como a Igreja de Madeleine,
situada na França, ou do Museu do Prado, de Madri, ou mesmo da grandiosidade do Pantheon, de Paris. O edifício neo-
pitagórico seria, assim, como uma espécie de microcosmo, mais humilde, no entanto não menos hierático, nem completamente
desvinculado, das construções neoclássicas.

54
Nestor Vítor, em 1921, publica no jornal A Tribuna um artigo em que percebe o anacronismo de Dario Vellozo:
Basta dizer que Dario ergueu em Curitiba um templo às Musas, como os dois chefes positivistas,
Miguel de Lemos e Teixeira Mendes, ergueram o Templo da Humanidade, ali no Catete. Se
acrescentarmos que ele tem realizado, lá no Paraná, festas públicas de caráter pagão, com
vestuários e cerimoniais helênicos, parece que não é preciso mais para compreender-se que até
poderiam cobri-lo de apuros, se tais coisas viesse fazer cócegas às margens da Guanabara. O
carioca ainda é muito colonial, muito de S. Sebastião, S. Antônio e S. Benedito, para tolerar coisas
assim. Dario Veloso, na hora em que estamos, é um convicto discípulo de Pitágoras. Vem daí o
seu delicioso anacronismo (1979, p.56).

55
É comum no neo-pitagorismo a adoção de pseudônimos, geralmente inspirados em nomes de grandes filósofos pelos quais
os freqüentadores do Templo nutriam afinidades. Dario Vellozo, por exemplo, adotou o nome de Apolônio de Tyana, um
filósofo nascido na província da Capadócia, na Ásia Menor, que se dedicou ao estudo da medicina e da doutrina de Pitágoras,
vindo a adotar o ascetismo como modo de vida.
57
do prédio pode ser encontrada uma sala que ocupa a maior parte da construção, destinada a sediar reuniões do
grupo Neo-Pitagórico.

Primeiramente, é preciso considerar que Dario era membro da Maçonaria, filha de correntes místicas,
56
como a dos Templários, dos Alquimistas e dos Rosa+Cruzes . O esoterismo, desde as suas origens egípcias,
encontrou nos Templos uma possibilidade de “durar”, funcionando como um elo entre o Visível e o Invisível, entre
o Homem e a Essência: “(...) são focos de irradiação anímica, impregnados de eflúvios astrais, onde a alma se
exalta, de onde se evola o Ignoto” (VELLOZO, 1969, p. 91). Para a Maçonaria, bem como para a Rosa+Cruz, as
colunas do templo simbolizariam dois princípios de equilíbrio social: tolerância e solidariedade, a luz e o amor, a
caridade e a ciência. Basta lembrar que o símbolo máximo da Rosa+Cruz é a junção de uma rosa e de uma cruz –
Rosa de Alexandria; Cruz de Jerusalém. Para Dario, as colunas representariam ainda a razão e a fé; a ciência e a
religião, o bem e o mal, a luz e a treva, concretizando, assim, a harmonia dos contrários. Tal aspecto será
fundamental para entender a poesia de Dario, o que demonstra que sua concepção de poesia não estava
desvinculada de seus ideais esotéricos.

O interesse pela Alquimia, Cabala, Magia, Pitagorismo e Rosa+Cruz, em Dario Vellozo, não está de todo
distante do surto de esoterismo e ocultismo que invade a Europa na segunda metade do século XIX. Lá, esse
acontecimento está relacionado a fatores como a reação a uma concepção tecno-analítica do mundo e mais
especificamente a um questionamento do processo de materialização promovido pela Revolução Industrial:
“Reagindo ao espírito científico do método dedutivo, o esoterismo e o ocultismo constituem uma opção pelas
revelações da intuição, por serem doutrinas que se alimentam nos poderes criadores do homem” (CAROLLO,
1987, p. 22).

Esse interesse pelo misticismo na Europa vai determinar fortemente os rumos da literatura na segunda
metade do século XIX, amplificando o que de certa maneira sempre esteve no fulcro do interesse poético: a
presença do sagrado. Poderíamos tomar essa vontade do sagrado como um dos motivos da revitalização do mito
na literatura. Se por um lado essa manifestação é óbvia na segunda metade do século, já podemos encontrá-la
antes mesmo desse período. Roger Caillois, em “Paris, mito moderno”, um dos capítulos do livro O mito e o
homem, publicado em 1938, propõe uma leitura da promoção do ambiente urbano à qualidade de épico. Seu
ponto de vista parte do início do século XIX. No dizer de Caillois, a partir desse momento, Paris sofre uma
transformação, em que o mito exerce um papel de significativa importância. Isso se justifica pelo fato de que o
mito pertence, para Caillois, ao coletivo. O mito justifica, apóia e inspira “a existência e a ação de uma comunidade,
de um povo, de um grupo profissional ou de uma sociedade secreta” (CAILLOIS, p. 113). Para ele, foi o romance
policial que possibilitou o surgimento de uma concepção da cidade como possuidora de uma estranheza mítica
capaz de contagiar o real. Junto com esse processo, começam a se espalhar por Paris sociedades secretas. Esse
período poderia ser lido como o primeiro estado do caráter “épico da vida moderna”, e que se consolidaria em
Baudelaire, com Flores do Mal. Aliás, Baudelaire não poupou esforços para apresentar em seus poemas uma
Paris extremamente mítica. A vocação do século XIX para seitas vai influenciar a literatura e despertar o interesse
em poetas como Nerval, Villiers L´Isle Adam, Huysmans, Mallarmé, e o já citado Charles Baudelaire57.

O filósofo Walter Benjamin, em Passagens, não muito distante do círculo de Caillois e Bataille, vai pensar
na existência simultânea da modernidade e do mito. Se na Origem do drama barroco alemão, o século XVII será o
foco de onde o filósofo parte até chegar ao século XX, no expressionismo; em Passagens, a personagem principal
é o século XIX. Segundo Didi-Huberman (2005), a existência simultânea da modernidade e do mito, nos
fragmentos de Benjamin, é uma tentativa de refutar tanto a razão “moderna” quanto o irracionalismo “arcaico”.
Benjamin percebera o quanto esse “irracionalismo” nos levaria à lógica do campo. Portanto, para ele, o que estava
em jogo era a questão do tempo. A imagem produzida por essas duas forças, passado/presente, deveria ser
entendida como uma dialética em suspensão, não cabendo dizer que o passado ilumina o presente ou vice-versa.
A imagem é aquilo no qual o Pretérito encontra o Agora num “relâmpago para formar a constelação”. Leitor atento
de Baudelaire, Benjamin estava levando à diante as formulações da Origem do drama barroco alemão. Percebe-
se mais claramente agora que todas essas questões estão interligadas e não são completamente estranhas a
uma discussão sobre o tempo-templo-obra-monumento de uma figura como Dario Vellozo, que, aliás, era assíduo
leitor dos simbolistas franceses.

56
Dario Vellozo, em seus escritos, grifa Rosa+Cruz. A atual ordem mística grafa Rosacruz, defendendo o pressuposto de que a
Rosa+Cruz não teve a mesma origem que a Rosacruz, filiada em tradições egípcias. A sede da atual Rosacruz dos países de
língua portuguesa está situada no bairro Bacacheri, em Curitiba. A propensão da cidade para núcleos esotéricos e místicos
mereceria uma análise mais acurada.
57
Benjamin dedica um dos capítulos de Passagens à história das seitas no final do século XIX.
58
 No livro Horto de Lísis, Dario publica um texto sobre o Templo das Musas. Nele, explica a proposta do
monumento:

Construindo o Templo das Musas, singelo embora, tornando-o sede do instituto Neo-
Pitagórico, almejo foi dos Amigos, graças ao altruísmo de digníssimos e honestas
Pessoas, criar foco de irradiação de pensamentos e sentimentos louváveis, e de atos e
ações meritórias, a bem de todos os seres (...). Único em todo o Ocidente, quiçá em todo
o Orbe, - coube ao Paraná erguê-lo em América, - inspirado em nobre almejo de
Congraçamento, de Fraternidade, de Harmonia, de Paz (...) para o respeito à
Consciência e à Liberdade, para a Ordem, o Progresso e a Estabilidade comuns, átomos
que somos da Terra, sujeitos aos mesmos Destinos, flutuando na Imensidade, num
átomo do Infinito (1969, p.137).

Subjaz na afirmação, que poderíamos caracterizar como panteísta, ecos de diferentes posturas que
influenciariam Dario Vellozo, sejam elas filosóficas, políticas, religiosas ou literárias. Ordem e o Progresso,
palavras tão caras aos positivistas, são aqui mais do que palavras. Poderíamos dizer que funcionam como mais
dois pilares do Templo. Falei que o monumento poderia ser lido como uma materialização do pensamento de
Dario. De um lado a presença de um positivismo calcado nos ideais maçônicos do poeta, de outro, a paixão pela
cultura grega, por Pitágoras, por Jesus, por Buda, pela poesia, e acima de tudo por uma literatura que estaria a
serviço de seus ideais místicos. Para os rosa+cruzes, o verdadeiro templo é o corpo do Homem, que tem a sua
contraparte no universo, que é o Templo de Deus. No que se refere aos edifícios, os rosa+cruzes o aplicam à
adoração de Deus e das leis de Deus. São considerados sagrados e devem ser como tal considerados e
respeitados58.

De uma arquitetura não muito distante do Templo de Dario, estaria o atual prédio do Instituto Benjamin
Constant, no Rio de Janeiro, concluído em 189059, quase três décadas antes da inauguração do Templo das
Musas. Cumpre lembrar que Benjamin Constant era um adepto do positivismo, tendo sido, junto de Teixeira
Mendes e Miguel Lemos, um dos fundadores da Sociedade Positivista Brasileira, no Rio de Janeiro, a primeira do
país. Dario Vellozo, por sua vez, afirmava ser um leitor de Augusto Comte. Em ambas as construções, a opulência
das colunas neoclássicas.

Como uma espécie de tableau que sintetiza uma série de afinidades eletivas, a edificação pousou
inúmeras vezes como personagem principal em fotos da época. Nelas, Dario aparece como seu fiel guardião, ora
acompanhado de ilustres visitantes; ora sozinho, trajando toga helênica, ou vestes iniciáticas que lembram trajes
de um guerreiro templário a buscar a revelação do mistério e, conseqüentemente, a sua preservação. De todas as
tendências, uma parece prevalecer: a paixão por Pitágoras, que o levou a adotar o pseudônimo de Apolônio de
Tyana, outro admirador do filósofo grego. Nesse contexto, a Grécia seria o elo entre as concepções místicas e
literárias que pautariam outros interesses como a poesia simbolista e a alquimia.

3. Limite e Limiar

Duas imagens parecem contrastar entre si: a figura hierática do templo intacto, que aparece sempre de
portas fechadas nas fotos das primeiras décadas do século XX, e a figura do templo em ruínas, tal como aparece
em fotografias publicadas pelo jornal Nicolau, em 1987. Sugerem algo mais do que, numa rápida “olhadela”, se
poderia supor. Didi-Huberman, em O que vemos, o que nos olha, nos mostra o que a porta tem de enigmático,
seja na literatura, na arquitetura, ou na pintura.

58
H. Spencer Lewis, que foi Imperator da Ordem Rosacruz das Américas do Norte, Centro e Sul e um dos fundadores dessa
ramificação, comenta, no Manual Rosacruz, o significado do Templo:
O Templo de Deus é universal, não-sectário, carregado com as energias Cósmicas e forças
vibratórias, e destinado pelo Supremo Arquiteto a continuar seu trabalho criativo, em amor,
bondade e justiça; assim, nossos Templos devem representar um lugar em que as mentes em
geral, a despeito de credos ou dogmas, possam se reunir harmonizadas com as forças vibratórias
em seu interior e que promovem o amor, a bondade, a justiça, e a paz, de modo que a natureza
possa continuar sua criação sem interrupção ou interferência (s/d, p. 51).
59
O Instituto Benjamin Constant foi fundando em 12 de setembro de 1854, por D. Pedro II. Portanto, a fundação é anterior à
construção do prédio atual. Levou inicialmente o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
59
 Templo das Musas – 192860 Templo das Musas - 1987

O filósofo francês parte de uma inquietação desencadeada por um fragmento de Ulisses, de James Joyce.
Diz Joyce:

Inelutável modalidade do visível (ineluctable modality of the visible): pelo menos isso se
não mais, pensado através de meus olhos. Assinaturas de todas as coisas estou aqui
para ler, marissêmen e maribodelha, a maré montante, estas botinas carcomidas.
Verdemuco, azulargênteo, carcoma: nos corpos. Então ele se compenetrava deles
corpos antes deles coloridos. Como? Batendo com sua cachola contra eles, com os
diabos. Devagar. Calvo ele era e milionário, maestro di color che sanno. Limite do
diáfano em. Por que em? Diáfano, adiáfano. Se se pode pôr os cinco dedos através, é
porque é uma grade, senão uma porta. Fecha os olhos e vê (JOYCE apud DIDI-
HUBERMAN, 2005, p.29).

Nesse fragmento, que será o fio condutor de O que vemos, o que nos olha, Didi-Huberman encontra as
figuras necessárias para pensar a questão das imagens, o modo de vê-las e apreciá-las. A figura da porta é
pensada ao mesmo tempo como um limite e como um limiar. Em Ulisses, “um limite se apaga quando a onda traz
consigo as ovas de peixe e o sargaço de uma memória enlutada” (DIDI-HUBERMAN, 2005, p.232). No mesmo
momento, “um limiar se abre também na visibilidade mesma da paisagem marinha” (DIDI-HUBERMAN, idem). O
limiar talvez pudesse ser lido como o ponto onde o que Dedalus vê cruza com o que o olha. Antes de fechar os
olhos para ver, uma porta surge. Interessante perceber que a idéia da porta aparece muitas vezes, mesmo que
implicitamente, nas obras contempladas por Didi-Huberman ao longo da sua “fábula do olhar”. O sentido
ambivalente que ela suscita, de fechamento e abertura parece se revelar nas duas fotos em questão. Mas o que
isso quer dizer? Ou melhor, o que estamos vendo, o que nos vê? As portas fechadas da primeira foto não
significam necessariamente que o templo nos é interdito, assim como as portas queimadas e entreabertas não
representam a destruição no templo ou o desvelamento que nos revela um segredo. O que está em jogo não é a
forma e o fundo, e nem se resolve numa pretensa atribuição metafórica, em que o referente se faz presente para
tranqüilizar aquele que vê: Isso quer dizer isso. Tal pensamento seria estranho a um enigma.

Há um texto bastante significativo, porém pouco conhecido, de Roger Bastide, sobre a porta: “Variações
sobre a porta barroca”; publicado originalmente em francês no segundo número da revista Habitat, de São Paulo,
em 1951, com fotografias de Pierre Verger; e republicado na revista Novos Estudos, em julho de 2006. Focando
sua discussão nas igrejas da Bahia e de Pernambuco, Bastide apresenta considerações sobre a função
sociológica da porta e, por extensão, da ornamentação no barroco brasileiro:

60
A imagem foi cedida pelo MIS (Museu da Imagem e do Som – Curitiba-PR).
60
 O que é a porta? Um vão. Mas um vão que separa dois domínios: o domínio dos deuses
e o dos mortais – a porta do templo; o domínio da vida privada e o da vida pública – a
porta da casa; a cidade e o campo – a porta da muralha. Ora, a passagem de um lugar a
outro é tão perigosa como a de uma época a outra (2006, p.130).

Bastide lembra que o Renascimento ressuscitara os elementos da arquitetura romana – os pilares, as

colunas e seus entablamentos, o frontão, mas esses elementos tinham uma função utilitária. A partir do barroco,
esses elementos ganharam um tratamento que realçou seu caráter artificial. Para Bastide, a tese é correta, mas
seria plausível supor que a oposição entre a função arquitetural e ornamentação gratuita parecerá exagerada se
pensarmos que a porta sempre teve algo de festivo e religioso:

Desde as primeiras construções foi necessário introduzir sobre a porta um tronco de

árvore que suportasse o peso da parte superior do edifício e, por sua vez, para suportar
esse tronco talhado em ângulo reto, outros dois troncos-coluna a cada lado da abertura.
Ora, os próprios materiais utilizados suscitavam uma moldura que ultrapassava a parede
como saliência reta ou redonda. A função utilitária era também ornamentação e, nos dias
de festa, essa ornamentação complicava-se com guirlandas de folhas entrelaçadas a
flores, tranças e cipós que o barroco, mais tarde, imobilizará na pedra (2006, p. 132).

O que Bastide queria enfatizar era que a casa, assim como o templo, respondia a necessidades sociais,
não se podendo conceber um edifício como um “simples teorema da geometria aplicada”. A construção, assim,
não estaria desvinculada de funções sociológicas específicas. O erro da tese clássica sobre o barroco estaria na
separação entre a função arquitetônica pura da função social. Essa nos parece uma das questões que interessam
Afonso Ávila, a da impossibilidade de separar a função artística e social no barroco brasileiro. Poderíamos concluir
que também o Templo das Musas, mesmo desvinculado de uma arquitetura barroca, não pode ser entendido
como desvinculado de uma função social e artística. Se a porta da igreja barroca é ornamentada de modo a
formar o “arco do triunfo do bispo”, a porta do Templo de Dario, desprovida dos apliques barrocos, vem selar e
proteger a doutrina helênica dos neo-pitagóricos, exercendo ao mesmo tempo a função de um “cartão-postal” de
seus ideais místicos e literários.

Referências:

ÁVILA, A. Circularidade da Ilusão. São Paulo: Perspectiva, 2004.

BENJAMIN, W. Rua de mão única. 5ºed. 3ª reimp. São Paulo: Brasiliense, 2000. (Obras Escolhidas II)

DIDI-HUBERMAN, G. O que vemos, o que nos olha. São Paulo: Editora 34, 2005.

CARVALHO, F. de. Ossos do mundo. Companhia das Letras: 2005.

CAROLLO, C. L. A sedução pelo esotérico e pelo oculto na poesia de Dario Vellozo. In: Jornal Nicolau. Curitiba,
1987. Setembro (p.22-23). nª3

CAILLOIS, R. O mito e o homem. Lisboa: Edições 70, s/d.

BASTIDE, R. Variações sobre a porta barroca. In: Novos Estudos: São Paulo, 2006. (n 75).

LE GOFF, J. História e memória; tradução Bernardo Leitão ... [et al.] -- Campinas, SP Editora da UNICAMP, 1990.

LEWIS, H. S. Manual do Rosacruz. Curitiba: Rosacruz, s/d.

LEZAMA LIMA, J. La expresión americana. México: Fondo Nacional de Cultura, 1993.

VELLOZO, D. Obras Completas. Curitiba: Instituto Neo-Pitagórico, 1969.

VICTOR, N. Obra Crítica de Nestor Vítor. Fundação da Casa Rui Barbosa –Secretaria de Estado da Cultura e do
Esporte do Estado do Paraná , 1979. (vol III).

61
 HEMEROBIA DA PAISAGEM DA ÁREA LINDEIRA DO MÉDIO RIO IGUAÇU61

Helena Edilamar Ribeiro Buch62

Naldy Emerson Canali63

INTRODUÇÃO

A relação sociedade, natureza tem sido antagônicos, resultando em conflitos sócioambientais como
decorrência do modelo de desenvolvimento adotado pela população que margeia o Rio Iguaçu e que não é
diferente dos outros lugares do Paraná e do Brasil. Propor uma relação harmônica, visando um equilíbrio
pressupõe atitudes, que exigem novo comportamento dos habitantes marginais. Para o colonizador, as paisagens
florestadas, sempre representaram um empecilho ao plantio da lavoura e para expansão das cidades, o que
propiciou os desmatamentos para fazer a limpeza. Isto ocorreu principalmente em áreas próxima aos rios
navegáveis, primeiramente colonizadas, ou seja, na região das matas ciliares.

Na verdade quando se estuda a natureza, mais cedo ou mais tarde por um caminho ou por outro, chega-
se a conclusão que a paisagem atual é sempre uma herança de ações, preservacionistas ou não, dos
antepassados. Diferente de outros bens é um patrimônio coletivo de todos os povos ao longo de suas histórias.
Para (AB’SABER 2003,p.159) “(...) é indispensável ressaltar que as nações herdaram fatias maiores e menores
daqueles mesmos conjuntos paisagísticos de longa e complicada elaboração fisiográfica e ecológica”.

O processo de ocupação das áreas lindeiras ao médio Iguaçu tem se caracterizado por ser excludente e
insustentável, prevalecendo à lógica da desigualdade social que ignora os mais pobres que habitam as áreas
sujeitas a enchentes e em terrenos ambientalmente frágeis e de baixo valor imobiliário. Esta situação é agravada
pelos agrotóxicos usados na agricultura em propriedades que vão até o Rio Iguaçu, contaminando-o. Na área
urbana os produtos químicos domiciliares e de fabricas agravam a qualidade da água, aumentando a
insalubridade do ambiente.

A transformação da natureza para satisfação das necessidades humanas quando feita visando apenas o
maior lucro e imediato, sem um planejamento a partir de uma visão sistêmica de sustentabilidade, tem provocado
profundas modificações nos ambientes naturais, com conseqüências indesejáveis e com repercussão na saúde
humana (MOLETTA, et al, 2005 p.51).

Ao longo de mais de um século, os municípios localizados no curso do médio Rio Iguaçu partindo do
município de Porto Amazonas 26º 30’ 48’’ de latitude Sul e 49º 51’15’’ longitude Oeste até Porto Vitória 26º20’23’’
latitude e 51º14’49’’ de longitude. (Figura 1), vêm registrando graves prejuízos de ordem social e econômica,
devido às enchentes, pois o povoamento desenvolveu-se nos vales, ocupando as planícies aluviais, com
aglomerados urbanos e as lavouras no meio rural nas proximidades do rio. Inicialmente pela facilidade de acesso
ao transporte fluvial através de portos, como o Porto Amazonas, São Mateus e Porto da União. Em épocas
passadas foram, os principais meios de transporte da região (RIESEMBERG, 1973); (SILVA, 1933).

O processo de degradação ambiental, destaca 3 fases;

1- Com o início da navegação a vapor, em 1882 no rio Iguaçu, inicialmente para transportar erva mate, culminado
com transporte da madeira, usando a vegetação ciliar como combustível.

2 - Outro fato importante que contribuiu com este processo foi à concessão feita em 1899 para a construção da
estrada de Curitiba a Porto Amazonas com ramal para Lapa e Rio Negro, pela a Southern Brasil Lumber and
Colonization Company para explorar os grandes pinhais existentes na região dos vales dos rios Negro, Iguaçu,
Timbó, do Peixe, e Canoinhas. Conforme Thomé (1992, p.86) “lá existia, cerca de quatro milhões de pinheiros e
dois milhões de imbuia e cedros, árvores que atingiam 30 metros de altura e mais de um metro de diâmetro.” A
exuberância da Floresta nativa destacava-se pelas árvores monumentais de valor inestimado. Isso aguçava a

61
Este artigo é parte integrante de Dissertação de mestrado apresentada ao curso de Pós- Graduação do Departamento de
Geografia da Universidade Federal do Paraná em 2007.
62
Mestre em Geografia, UFPR – Professora da FAFIUV
63
Professor Doutor do Departamento de Geografia da UFPR.
62
cobiça dos consumidores de madeira, porém revoltava o caboclo que estimava a floresta.

3- A exploração dos areais na região de União da Vitória tem contribuído com uma parcela pequena, porém
crescente na formação da renda do município. Pela influência direta dessa atividade na ocupação urbana, sua
localização, assim como o controle quanto à sua adequação às exigências ambientais legais, passa a ter
importância direta na definição de diretrizes de desenvolvimento. Porém este tipo de exploração tem
descaracterizado localmente a planície de inundação do Médio Iguaçu, transformando-a em um conjunto de
lagoas artificiais de dimensões variadas, separadas por uma estreita faixa de terra. Este fato nas cheias
periódicas do rio, provoca extravasamento do leito, tornando as águas emendadas e o fluxo de vazão da água
lento e turvo.

Figura 1 - Localização da área de estudo

Fonte: IBGE, 2006. Organizado por HELENA EDILAMAR RIBEIRO BUCH.

63
Atualmente a extração de areia, na planície aluvial, tem contribuído para a degradação ambiental das margens do
Médio Iguaçu.Por outro lado, as cidades foram construídas às margens do Rio, na faixa de baixa declividade,
portanto sujeita a enchente assim como os setores de produção econômica. Com o tempo foi se eliminando a
vegetação considerada um empecilho ao desenvolvimento, comprometendo o suporte marginal favorecendo os
desmoronamentos provocando o assoreamento e com isso maximizando os problemas.

Para Bertrand (1972, p.15)

Paisagem não é simples soma dos elementos geográficos disparatados. É uma porção
do espaço, o resultado da combinação dinâmica, (portanto instável) de elementos físicos,
biológicos e antrópicos, que interagindo dialeticamente, uns sobre os outros, fazem da
paisagem um conjunto único indissociável, em perpetua evolução.

A mata ciliar tem um importante papel como barreira física (entre outros), regulando os processos de troca
entre o ambiente terrestre e o aquático exercendo um papel fundamental para a manutenção das áreas de recarga
hídrica no leito fluvial. A vegetação ciliar que ocorre ao longo de cursos d’água é bastante diversa. Para Ab’Saber
(2000, p.21):

Fitoecológicamente trata-se da vegetação florestal as margens do corpo d’água,

independentemente de sua área ou região de ocorrência e de sua composição florística.
Nesse sentido, o leque de abrangência do conceito de matas ciliares é quase total, para
o território brasileiro: já que elas ocorrem, de uma forma ou de outra, em todos os
domínios morfoclimáticos e fitogeográficos do país.

Os desequilíbrios no ciclo do deflúvio agravam as enchentes, os desmoronamentos do leito fluvial e a

qualidade de água, ou seja, a sustentabilidade ambiental do rio. Isso sugere a Educação ambiental como proposta.

A sustentabilidade como um dos conceitos fundantes da Educação Ambiental precisa ser

pensada como um sistema interativo entre comunidades humanas com seus modos de
vida no decorrer do tempo e suas interações contínuas com os sistemas vivos tanto
humanos quanto não-humanos. A chave de uma definição operativa de sustentabilidade
ecológica é a percepção de que nós não precisamos inventar comunidades humanas
sustentáveis a partir do nada; podemos moldá-las segundo os ecossistemas naturais.
(CAPRA, 2005,p.23).

Os Planos Diretores das cidades margeadas pelo Iguaçu pretendem articular processos de planejamento
municipais e regionais com base na agenda 21, incluindo a sustentabilidade nos planos de bacias hidrográficas,
zoneamento ecológico-econômico e planos de preservação do patrimônio cultural e de desenvolvimento turístico.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para se realizar este estudo, se fez necessário conhecer os indicadores das condições ambientais da área
de estudo, representado pela vegetação, especialmente a mata lindeira ao curso do médio Iguaçu ao longo do
processo de ocupação. Este procedimento seguiu a proposta metodológica de Troppmair (1988), que consiste em
reconstituir a cobertura vegetal originária para em seguida levantar dados. Indicadores do processo de alteração
promovida pelo homem, ao longo da história da ocupação, até 2001.

Desta forma, mediante o levantamento de documentação bibliográfica histórica sobre a região identificou-
se às características da paisagem original, destacando-se as alterações ocorridas na paisagem lindeira ao Médio
Iguaçu, procurando-se caracterizar alguns marcos de referência, a partir de eventos que foram significativos na
história da ocupação da região. Assim foram identificados os períodos seguintes:

a) analisando os primeiros relatos históricos dos pioneiros, 1541 seguido pela introdução do período da
navegação a vapor de 1822 até 1930, com o surgimento das ferrovias e da instalação das serrarias;

b) final do Século XIX até 2001.

O reconhecimento das condições ambientais onde predominam os processos naturais originais e em

64
seguida, a identificação histórica das rupturas das direções processuais são sumariamente importantes para se
avaliar o grau de alteração dos processos antrópicos em relação aos processos originais. Nesse sentido, foram
fundamentais os seguintes procedimentos:

a) pesquisa sobre registros fotográficos e documentos antigos, bem como, outros documentos importantes
que revelam as formas de apropriação do meio físico e suas alterações;

b) entrevistas com antigos moradores e com trabalhadores locais para recolher depoimentos sobre as
condições originais do ambiente e os fatos que marcaram as principais mudanças na ocupação da área,
assim como aspectos das condições e da qualidade ambientais;

c) expedição ao rio ao longo do trecho estudado para observar e fotografar a realidade. Este
procedimento foi complementado por um vôo de Ultraleve para obter fotos horizontais panorâmicas,
mediante apoio do Clube de Aviação Asas do Iguaçu;

d) identificação do estágio atual da mata ciliar, degradação do leito do rio e as formas de apropriação do
espaço, utilizando-se do critério de grau de hemerobia proposto por JALAS (1953, 1965 apud
TROPPMAIR, 1989), Sukopp (1972) e conforme Fávero et al (2004).

Análise da hemerobia da paisagem lindeira ao Médio Iguaçu procurou dar uma ênfase maior à mata ciliar,
ao uso da terra de margem segundo o grau de artificialidade/ naturalidade de acordo com o conceito de hemerobia.
Fez-se a hieraquização hemeróbica, mediante a categorias de naturalidade e artificialidades em cinco categorias :
A, B, C, D, E., considerando a categoria A de predominância de naturalidade e sucessivamente. Sukopp (1972)
define hemerobia como a totalidade dos efeitos a ações, voluntária ou não, do ser humano sobre os
ecossistemas/paisagens e classifica as paisagens em relação a os graus de naturalidade e de estado
hemerobiótico: natural (anhemerobiotico), quase-natural (oligohemerobiótico), semi-natural (mesohemerobiotico),
agri-cultural (euhemerobiotico), quase-cultural (polihemerobiotico) e cultural (metahemerobiotico), levando-se em
consideração mudanças na vegetação e na flora ( perda de espécies nativas).

Sendo assim, as interferências antrópicas na paisagem, como por exemplo, cultivos, queimadas, pastoreio,
estradas, aceiros, trilhas, edificações, presença de espécies exóticas, serrarias, clubes, linhas de transmissão de
energia, extração de areia, etc; foram identificadas e consideradas na avaliação do grau de artificialização da
unidade de conservação. Dividiu-se a área lindeira do Médio Iguaçu por Município, da margem direita e esquerda,
saindo de Porto Amazonas até o município de Porto Vitória.Pretendeu-se não uma avaliação da mata ciliar em
termos biogeográficos, mas sim compará-la, com o propósito de ordená-la em relação a maior ou menor
interferência antrópica responsável que levou ao seu afastamento da paisagem natural.

DIFERENCIAÇÃO DOS PONTOS DE INTERFERÊNCIA ANTRÓPICA OU HEMEROBIA

Para comparar o grau de interferência antrópica estabeleceu-se uma classificação da paisagem em graus
de hemerobia de forma relativa, comparando os diferentes usos de coberturas entre si, optando-se em não utilizar
os termos sugeridos por serem de difícil compreensão e aplicação, apesar da idéia geral ser a mesma, ou seja,
procurando refletir sobre a intensidade da ação humana na paisagem natural, as seguintes categorias ficam
caracterizadas conforme segue:

Classe “A” - Considerando alguns remanescentes como o Salgueiro vegetação nativa do Rio Iguaçu, onde a
correnteza é pequena, palmeiras, presença da floresta ombrofila mista, com alguns indivíduos, capão de
vegetação mista. Diques marginais com vegetação de beira alta preservada parcialmente. Presença de sargaços,
guapês, e quase sempre branquilhos, alguns cultivados, porém existiam em abundancia na floresta nativa. A
provável explicação para o predomínio da naturalidade refere-se a distância dos centros urbanos, o que favoreceu
o crescimento natural da vegetação nativa ou a conservação de espécies que sobreviveram a exploração.

Classe “B” - A naturalidade vai dando lugar a artificialidade. Surgem algumas árvores envelhecidas com
bromélias. Nas áreas de meandros, surgem os campos, e vegetação rasteira. Nos segmentos mais baixos do
Médio Iguaçu as planícies fluviais, as várzeas caso do meandramento constituem as zonas de
sedimentação.Encontramos vegetação arbórea e frutíferas, (mais de uma espécie) com presença de pequenos
bosques nativos em diferentes estágios de crescimento, permeados com alguns remanescentes de araucárias e
erva mate, bracatinga.

65
Nas áreas de meandros, surgem os campos, e vegetação rasteira. Surgem as begônias, heras, sargaços, guapês,
salgueiros e taquaras. Nos segmentos mais baixos do Médio Iguaçu as planícies fluviais, as várzeas no domínio
dos meandros abandonados constituem as zonas de sedimentação.Pequenos bosques, nativos em diferentes
estágios de crescimento, permeados com alguns remanescentes de araucárias e erva mate. Em alguns trechos
surgem as cerca de arame.

Como descrevia Riesemberg, (1973, p.46).

Uma dobra de campo além, a onda levanta pelo vapor rola a areia de uma praia,
espumando sob os salgueiros pálidos e tristes; depois como, indiada imobilizada no
ímpeto de um ataque, um palmeiral numeroso se alonga sobre margens baixas. E
novamente a galharia verde se curva, tranqüila, sobre a corrente em festões de
taquaras, em laços de açoita-cavalos [...] Ás vezes um pano de aguapês fecha uma
larga barra: é uma volta antiga de rio que a erosão “furou”; o segmento isolado
transformou-se em lagoa marginal, sobre cujas águas sobrevoam aves aquáticas.

Classe “C” - Desmatamento das áreas marginais, estradas, caminhos, impactos da visitação e a presença de
dragas de exploração de areia. Edificações nas margens. Extensas lavouras que vão até o rio. Poluição por
agrotóxicos. Serraria. Assoreamento, dificuldade de navegabilidade. Cerca de arame na margem
desmoronamento. Ocorrem desmatamento das áreas marginais, estradas, pontes caminhos, impactos da
visitação e a presença de pesca. Edificações nas margens. Poluição por agrotóxicos. Assoreamento, dificuldade
de navegabilidade. Vegetação arbustiva com predomínio de folhagens. Estrada de ferro, ladeando o rio. O canal
meândrico, situa-se em faixa aluvial que, altimetricamente, se encontra a metros acima das baixadas marginais
adjacentes, conhecidas como bacias de inundação. Ainda resistem alguns araucárias. A situação ambiental
destes pontos originariamente era assim descrita por Lazier (1985, p.25):

A linha enfusiante do rio, sucede enchendo os vãos da mata, bambonáseas profusas,-

taquaras, bambus e caraás -, encurvam-se em longos festões sobre o rio; completando
as margens, as avencas abrem tremulinas verdes nas barrancas e a thilandsia solta os
galhos torcidos a barba grizalha e esvoaçante. O gerivá, isolado ou em grupo
numeroso, agita na altura o leque farfalhante; mas dominando tudo, o pinheiro eleva o
caule vigoroso e retilíneo por sobre a massa matizada da verdura, imprimindo à
paisagem um cunho majestoso e melancólico. E a floresta derrama-se pelo vale amplo,
variada e pujante: o cedro e a imbuia, acácias e mirtáceas, a ilex [...] É em toda
plenitude, a zona da araucária.

Classe “D” - Com predomínio das seguintes artificialidades. Na área urbana, casas, prédios, comércio, indústrias
jardins residenciais e públicos, população ribeirinha, favela, fauna doméstica, postos de energia, iluminação,
Desmatamentos, aceiros, vegetação exótica como o eucalipto, pinus, álamo, e outros. Sinais de queimada,
impacto do uso de propriedade limítrofe, trilhas, caminhos de carroça, extração de areia de margem, construção
de ponte. Na área rural, comunidades agrícolas, criação de suínos, ovinos e gado bovino de forma extensiva até
as margens do rio, desmoronamento, trilhas pesqueiros. Casas de pescadores, pescadores de barranco, extração
de areia de margem, construção de Ponte.

Com predomínio das seguintes artificialidades; ocupação urbana do leito de inundação do Rio Iguaçu que
interfere no escoamento natural das águas, prédios, jardins residenciais e públicos, sítios, população ribeirinha,
favela, fauna doméstica, postos de energia, iluminação, desmatamentos, aceiros, vegetação exótica eucaliptos,
pinus, álamo, e outros. Sinais de queimada, impacto do uso de propriedade limítrofe, trilhas, caminhos de carroça.
Extensas lavouras que vão até o rio. Na área rural, comunidades agrícolas, criação de suínos, ovinos e gado
bovino de forma extensiva até as margens do rio, desmoronamento e trilhas de pesqueiros. Casas de pescadores,
pescadores de barranco, extração de areia na margem, construção de ponte, embasamento de antigas
construções e serrarias.

Segundo Michel (s/d) Alguns operários trabalhadores da serrarias contam que muita madeira retirada
pelas serrarias foi para Alemanha para a reconstrução após a Segunda Guerra Mundial. Das serrarias até o rio a
madeira era puxada por pequenos caminhões e dos caminhões até a costa do rio era arrastada, até chegar aos
vapores era carregada pelos operários de forma braçal.

66
Classe”E” - Área urbana de Porto União, União da Vitória, São Mateus, permeabilização do solo, lixo urbano.
Antigo Porto, Amazonas, São Mateus, Porto da União, Mineradoras destacadas no Paraná GR (Geremias,
Roveda), Irmãos Hobi e outras. Diversificadas fontes,( domésticos, industriais, agrotóxicos, chiqueiros) também é
comum animais domésticos, linha de transmissão, solapamento de diques marginais. Desmatamentos constantes.
Corte na mata ciliar para entrada e saída de barcos. Estrada de ferro e Rodovias costeando o rio. Construção de
Ponte.O rio Iguaçu atravessa estas cidades que com a infra-estrutura urbana impermeabiliza o solo de suas áreas
ribeirinhas. O lixo urbano é encontrado em abundancia no rio, devido a depósitos clandestinos. Ocorrem os
antigos portos em Porto Amazonas, São Mateus e Porto da União.

Na descrição de Riesemberg (1973, p.35):

A utilização de vias fluviais navegáveis para transporte, de mercadorias e passageiros

sempre existiu no Iguaçu, no trecho entre Porto Amazonas e Porto Vitória e alguns de
seus afluentes. Inicialmente como via de penetração para exploração dos sertões desta
área paranaense, depois para levar sal, para as tropas de muares, eqüinos e bovinos do
sul do país. Já na década de 50 do século passado, utilizando-se de vapores,
transportando, principalmente erva-mate e madeira.

Nesta categoria “E encontram-se as mineradoras destacadas no Paraná, GR (Geremias, Roveda), Irmãos

Hobi e outras. A presença de efluentes de esgotos de diferentes naturezas, (domésticos, industriais, agrotóxicos,
chiqueiros). É comum também a presença de animais domésticos, linha de transmissão, solapamento de diques
marginais. Desmatamentos e desmoronamento são constantes. Corte na mata ciliar para entrada e saída de
barcos. Estrada de ferro e rodovias costeando o rio. Construção de ponte. Há descaso com desmatamento
desenfreado. Não existe criação de reservas cientificamente distribuída ou de reflorestamento propriamente dito. A
mata ciliar é destruída e substituída por lavouras, sem deixar reservas de matas ou florestas de proteção das
nascentes. A análise do coeficiente de variação das precipitações parece indicar que esta tem aumentado em dois
decênios. Tudo indica que as precipitações se tornaram mais irregulares, registrando-se ocasiões de abundancia
e escassez de chuvas.

Em 1933, José Cleto Silva, já descrevia a quase inexistência de Pinheiros e Imbuias na região. As árvores
predominantes e principais eram: “Canjaraná”, “Cabriúva”, “Tarumã”, “Monjoleiro”, “Amarelinho”, “Angico”,
“Canafrista”, “Cedro”, “Caneleira”, “Louro”, “Soita “, “Guabiroba”, ”Jaboticaba”, “Araçá”, “Cereja “, “Ipê”, “Palmeira “,
“Cambará”, “Peroba”, ”Guamirim”, “Cambuí”, “Carvalho”, “Chifre de Carneiro”.Pela análise pode-se constatar que
os pontos de maior hemerobia com artificialidades localizam-se nas cidades e principalmente em União da Vitória,
considerando que teve destaque nos ciclos econômicos da erva-mate e da madeira, utilizando-se da navegação e
das ferrovias e atualmente desponta como pólo de extração de areia no estado do Paraná.

Com esta classificação pretendeu-se não uma avaliação absoluta e independente, mas sim, uma
comparação na mata ciliar, com o propósito de ordená-las de forma relativa de acordo com uma maior ou menor
interferência antrópica que levou o afastamento da paisagem natural, tornando-se numa paisagem monótona e
quase homogênea. É por esse motivo que a classificação do grau de naturalidade/ artificialidade das paisagens
muito alteradas pelo ser humano não deve se preocupar em alcançar a perfeição, ou seja, deve-se considerar
certo grau de subjetividade.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O processo de desmatamento da mata ciliar ainda está em curso, agora principalmente relacionado às
demandas por materiais para construção extraída das áreas de acumulação de areia e argila, ou seja, no leito
menor do rio, nos diques marginais e no leito maior, ou áreas de inundação. A degradação atual da paisagem não
se limita ao desmatamento da mata ciliar, mas tem afetado também o equílibrio hidrogeomorfológico do rio. O
aumento da ação extrativista mineral retirando materiais do leito e das áreas marginais tem alterado as condições
hidrodinâmicas do fluxo fluvial. Este processo reflete-se na modificação da energia cinética do rio e
conseqüentemente na relação erosão-deposição.

Nos trabalhos de campo foi possível observar os efeitos dos processos de erosão por solapamento das
margens do leito, assim como numerosas árvores das margens com suas raízes expostas e caídas. Há um
acréscimento de alargamento nas margens côncavas do leito e aumento de deposição nas margens convexas,
bem como um entulhamento do fundo do leito em alguns setores. Estes processos tem afetado os limites das
inundações, principalmente nas áreas ocupadas pela urbanização. Quanto à paisagem, representada pela mata
67
ciliar, embora ainda presente, já não oferece muitas variações. Atualmente predominam os sargaços, palmeiras,
poucos branquilhos e raros pinheiros. O plantiu de espécies exóticas como Pinus e Álamo despontam como novo
pólo econômico e vai margeando substituindo a rica Mata Ciliar por uma paisagem monótona e homogênea,
comprometendo a geomorfologia do rio e ignorando sua fauna nativa.Comparando os relatos dos pioneiros
viajantes que navegavam desde 1882 a paisagem original da região do Médio Iguaçu, ocupada ao longo de 108
anos, sofreu um elevado grau de transformação.

Analisando-se os impactos das enchentes nos assentamentos humanos das áreas ribeirinhas entendem-
se que, foi o homem quem invadiu o espaço do rio e de suas planícies aluviais, áreas inundáveis periodicamente.
O uso inadequado do solo na produção rural e a expansão urbana demandaram o aumento da atividade
extrativista, tanto do setor mineral da areia e da argila, quanto da extração vegetal madeira. A atividade madeireira
hoje se limita ao reflorestamento com espécies exóticas, provocando erosão do solo e o assoreamento da rede de
drenagem, o que vem contribuindo para a ampliação dos impactos das enchentes periódicas do rio Iguaçu. Esses
impactos atingem principalmente parcela considerável na área urbana, sua população, qualidade da água e da
vida do rio.

Enfim, desde a época dos vapores até 2001, o rio mudou muito. Basta lembrar que vapores com vinte e
seis metros de comprimento, calando um metro rebocando uma lancha de cada lado navegavam dia e noite. O
tempo passa muito rapidamente, produzindo história construindo e destruindo a vida. Visualizando, no
emaranhado de situações relatadas, um caminho a ser trilhado pela geração atual que repete o sucesso e evita
fracasso, para que as gerações futuras tenham o que contar sobre nossa.

REFERÊNCIAS

AB’SABER, A. Os domínios da natureza no Brasil - Potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê, 2003.
_____. Suporte geoecológico das florestas beiradeiras. In: RODRIGUES,R.R; LEITÃO FILHO,H.F. As matas
ciliares: conservação e recuperação. São Paulo: EDUSP, 2000.
BERTRANT, G. Paisagem e geografia física global: esboço metodológico. Caderno de Ciência da Terra -
Revista do DG-FFLCH/USP, n.13. São Paulo, 1972. 27p.
CAPRA,F. As conexões ocultas. Ciência para uma vida sustentável. 4.ed. São Paulo: Cultrix, 2005.
FÁVERO, O.A.; NUCCI,J.C.; BIASI,M. Vegetação natural potencial e mapeamento da vegetação e Usos Atuais da
Terra da Floresta Nacional de Ipanema, Iperó/ SP.In: Conservação e Gestão Ambiental - RA’E GA – o espaço
geográfico em análise, n.8. Curitiba: Departamento de Geografia – UFPR, 2004, p.55-68.
LAZIER, HERMÓGENES. Origem de Porto União. União da Vitória-PR: FAFI/ Prefeitura Municipal do Porto
União (SC), 1985 (Coleção Vale do Iguaçu, 51)
MOLETTA, M. I; NUCCI, J.C; KRÖKER, R. Carta de hemerobia de uma área de extração de areia no Bairro
Umbará, Curitiba PR / Brasil. Anais... Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, 12, Universidade de São
Paulo, 5-9 set. 2005.
RIESEMBERG, A. A instalação humana no Vale do Iguaçu. União da Vitória-PR: Do autor, 1989.
_____. A nau de São Sebastião. Curitiba: Instituto Histórico, Geográfico e Etnográfico Paranaense, 1973 (Estante
Paranista, 6).
SILVA, C. Apontamentos históricos de União da Vitória. União da Vitória: Do autor, 1933.
SUKOPP,H.1972. Wandel von Flora and Vegetation in Mitteleuropa unter dem Einfluss des Menschen.
Berichte uber Landwirtschaft, Bd. 50/H. 1: 112-139
THOMÉ, N. Sangue, suor e lágrimas no chão do Contestado. Caçador: INCON/ UNC, 1992.
TROPPMAIR,H. Metodologias simples para pesquisar o meio ambiente. Rio Claro-SP: Do autor, 1988.
_____. Biogeografia e meio ambiente. Rio Claro-SP: Do autor, 1989.

68
 A IMPORTÂNCIA DA AULA DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

64
Paulo Sergio Meira Rocha

Epistemologia do Ensino da Geografia

Durante muito tempo, a geografia foi conhecida como o estudo da terra. Surgiu primeiramente na Grécia
Antiga, mas somente adquiriu o status de ciência no século XIX, quando passou a ser ensinada nas
universidades. A partir daí a geografia sofreu inúmeras transformações influenciadas pelos acontecimentos
sociais, políticos, econômico e ambiental por que passou a humanidade.

As relações cada vez mais intensas dos grupos humanos com a natureza causaram mudanças bruscas no
maio ambiente, bem como no comportamento desses grupos. Com isso os saberes geográficos, diante desse
processo histórico, passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas, políticas e ambientais,
buscando explicar as questões referentes ao espaço e a sociedade bem como sua relação.

As transformações impostas após a segunda guerra mundial, principalmente aos modos de produção,
trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais, culturais e ambientais na ordem mundial que interferiram no
pensamento geográfico, originando diversos enfoques para a análise do espaço geográfico, principalmente no
campo temático da geografia.

Assim podemos interpretar, que o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço
geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, é composto por objetos naturais,
culturas e técnicos resultantes das relações socioculturais e políticas econômicas.

Para entendermos as relações socioespaciais do nosso tempo, e os diferentes momentos históricos que
definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir e organizar o espaço, é que sentimos a necessidade e
importância da Aula de Campo no ensino da Geografia.

Na construção do conhecimento geográfico, o trabalho de campo ainda é considerado um instrumento de

fundamental importância para a compreensão teórica, tendo um grande valor didático-pedagógico através do
contato com a realidade do mundo vivido, no processo ensino-aprendizagem e na formação do profissional de
geografia.

A partir do momento que os elementos do espaço geográfico passam a ser observados, medidos,
calculados e quantificados na prática (através de fontes de dados tais como dados censitários variados; mapas
temáticos, cartas topográficas; fotografias aéreas; imagens de satélite, técnicas de Sensoriamento Remoto,
Geoprocessamento, modelagem de sistemas ambientais e quantificação), o acadêmico de geografia passará a
compreender melhor a importância do trabalho de campo para conhecê-lo geográfico.

O saber geográfico, ainda continua centrado nos discursos orais em sala de aulas expositivas e em leitura
de textos didáticos, não possibilitando ao aluno a compreensão total das interações das relações homem e meio.
Portanto é de grande importância essa relação da teoria com as práticas em aulas de campo. O aluno deverá
conhecer entender e refletir sobre as relações sócio-espaciais do nosso tempo, da evolução da geografia bem
como os diferentes conceitos e transformações que ocorreram nos diferentes momentos históricos que definem e
redefinem maneiras e ritmos de produzir e organizar o espaço ao longo do tempo

A metodologia para aplicação das aulas de campo consta basicamente de levantamentos bibliográfico,
levantamento documental (mapas, cartas, fotos, fotos aéreas, imagens de satélite, planos de disciplina, caderneta
de campo, etc).

Quanto aos resultados, busca-se mostrar aos docentes da licenciatura em Geografia, que as abordagens
sobre trabalho de campo, o modo de como fazê-las aliando a teoria apresentada em sala de aula, é o meio mais
coerente para a compreensão das relações espaciais do nosso tempo, tornando uma ferramenta básica no
processo de ensino-aprendizagem.

64
Mestre em Geografia e Turismo, coordenador do curso de Geografia da FAFIUV
69
 Entendemos que o trabalho de campo, tornou-se um método eficiente na produção do conhecimento
geográfico do espaço, e na prática de ensino, oportunizando ao acadêmico o confronto das teorias adquiridas em
sala de aula, com a realidade vivida no dia a dia, aguçando o poder da percepção das interfaces existentes numa
atuação conjunta com o professor.

Diversos autores abordaram esse tema, deixando um referencial de extrema importância para quem
desenvolve trabalhos nesta área de ensino-aprendizagem.

O trabalho de Campo ou estudo do meio se insere nesse processo como algo

importantíssimo para evidenciar as relações da teoria com o real e também como
contraponto à tentativa atual dos jovens se voltarem mais para o monitor, para o
computador, o vídeo e os jogos que idealizam ou recriam a realidade. A necessidade de
aproximar o ensino da realidade é tão premente na atualidade que no Japão, as escolas
são obrigadas, por lei, a realizar no mínimo um trabalho de campo – um estudo do meio,
uma excursão, visita a fábricas ou a museus etc. – por semana. (Visentini, 2004: 11).

Quanto ao preparo das aulas de campo, esta exige uma cooperação entre o professor e os alunos durante
o planejamento para que os objetivos possam ser alcançados da melhor forma possível, num processo de
interação e socialização das diferentes visões sobre o objeto a ser estudado. Sobre este assunto Vasconcelos diz:

O caminho do processo da aprendizagem é o confronto entre o sujeito (educando) e o

objeto de estudo (conteúdo) mediado pelo educador. O conhecer é resultado da
elaboração das relações das vivências e das interações dos alunos com o conteúdo
escolar. Quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito
estará conhecendo. (Vasconcelos, 1995a: 46)

Organizar as ações que tratam da preparação e execução das aulas de campo depende de muito esforço,
tempo e planejamento, o que requer várias reuniões para organizar os métodos que serão aplicados, a escolha da
área visitada, os meios de transporte e alimentação. De acordo com Silva, (1982), denomina-se campo, o local,
área ou região, aonde o pesquisador vai para observar, registrar, descrever e explicar os fatos ou fenômenos
geográficos.

Para que o proceso ocorra com éxito, acreditamos que o profesor necesite de conhecimento e clareza sobre
o plano de aprendizagem e das diferentes metodologías que promovem e posibilite a construção do saber.

Vale lembrar aqui que durante o tempo em que se desenvolve todo o processo do
trabalho de campo (planejamento, execução, análises e relatórios), o professor
deve ter a preocupação constante de situar a atividade que está sendo desenvolvida
dentro do contexto dos objetivos pelos quais estão sendo desenvolvidas as tarefas. Isto
é necessário para se evitar o “fazer pelo fazer” apenas. CALLAI et AL.(1988).

A importância da aula de campo no ensino da Geografia

O estudo da disciplina de Geografia possui muitas vezes o conceito de ser uma disciplina cansativa e sem
nenhuma ligação com a prática de ensino. O trabalho de campo quando inserido no ensino de Geografia propicia
uma orientação de “não ficar preso” à sala de aula, e sim, fomenta a prática do olhar geográfico por meio de aulas
no campo. Estudar as relações entre o homem e o meio, é importante e necessário para o aluno, na medida em
que ele está desenvolvendo o processo de conhecimento e de crítica da realidade em que vive.

Diante dos avanços tecnológicos que premiam as formas cada vez mais rápidas de transformação do meio
Ambiente, e sendo esta relação o objeto de estudo dos geógrafos, temos que pensar também uma forma de
melhor estudar e entender as transformações por que passa toda sociedade. Neste sentido a importância de sair
da sala de aula e ir para o campo vivenciar as transformações ocorridas é fundamental para a melhor
compreensão das teorias apresentadas em sala de aula. Devemos permitir ao aluno a experiência das
complexidades do mundo de hoje, para que ele possa formar raciocínio critico e construir o seu próprio
conhecimento.

70
 As atividades desenvolvidas em campo constituem-se numa prática de fundamental relevância para a
leitura e compreensão do espaço, principalmente, por estabelecer um estreitamento entre teoria e prática. Neste
contexto, entendemos a relevância do trabalho de campo no ensino de geografia, para que o academico quando
no exercício de sua função (professor) tenha maior segurança no desenvolvimento de suas atividades. Vale
ressaltar ainda que os alunos passam a ver a geografia não como uma disciplina enfadonha e cansativa, estando
estimulados a coopreender melhor o processo de produção e reprodução do espaço, e perceber que ele encontra-
se inserido neste processo.

Nos seus pressupostos o PPCG, apregoa a compreensão de espaço enquanto um processo histórico e
desigual e contraditório, fazendo-se necessário entender a realidade contemporânea, entendida como um
complexo de relações que se dão em determinado lugar e em determinado momento, e que é possível de ser
captada através da observação orientada pelo professor para que o aluno chegue a um entendimento do lugar
onde vive de uma maneira articulada e globalizante.

Quanto ao perfil dos egressos espera-se como um perfil comum a atuação ética, crítica, autônoma e
criativa, respeito à pluralidade inerente aos ambientes profissionais, atuação positiva na busca de soluções de
questões colocadas pela sociedade.

Também na sua especificidade o curso espera dos acadêmicos a compreensão dos elementos e processos
concernentes ao meio natural e ao construído, com base nos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos da
geografia e a aplicação desse conhecimento na busca do desenvolvimento social; domínio e permanente
aprimoramento das abordagens científicas pertinentes ao processo de produção e aplicação do conhecimento
geográfico.

O curso de Licenciatura em Geografia deverá proporcionar o desenvolvimento das seguintes habilidades:

a) Identificar e explicar a dimensão geográfica presente nas diversas manifestações do conhecimento; b) Articular
elementos empíricos e conceituais, concernentes ao conhecimento científico dos processos espaciais; c)
Reconhecer as diferentes escalas de ocorrência e manifestação dos fatos, fenômenos e eventos geográficos; d)
Planejar e realizar atividades de campo referentes à investigação geográfica; e) Dominar técnicas laboratoriais
concernentes a produção e aplicação do conhecimento geográfico e f) Reconhecerem as diferentes escalas de
ocorrência e manifestação dos fatos, fenômenos e eventos geográficos.

Ainda deve promover o gosto e interesse por atividades científicas e pelo estudo; gosto e sensibilidade
pelas coisas da natureza em função da sobrevivência humana; capacidade de organização e exatidão no trabalho
em equipe; tendências para atividades didáticas; gosto pela pesquisa científica; curiosidade científica em
descrever e explicar fenômenos da natureza.

Analisando as interfaces do desenvolvimento socioeconômico, ambiental e cultural na atualidade e seu

ritmo de crescimento, relacionando com o que apregoa o PPCG, podemos dizer que os objetivos só poderão ser
alcançados com novas formas de ensino aprendizagem dentro da temática aqui pretendida.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R.; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991.

BRASIL. MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: geografia. Brasília:
MEC / SEF, 1998.

CALLAI, H. C. et al. O estudo do município e o ensino de história e geografia. Ijuí, Unijuí, 1988

COMPIANI, M. A relevância das atividades de campo no ensino de Geologia na formação de professores de

Ciências. Caderno IG, UNICAMP, Campinas: v. 1, n.2, p.2-25, jun.1991.

FAFIUV, Colegiado de Geografia. Plano Político do Curso de Geografia. União da Vitória – Paraná, 2009.

71
LACOSTE,Y. A Pesquisa e o Trabalho de Campo: um problema político para os pesquisadores, estudantes
e cidadãos. São Paulo, AGB/SP, N.11, 1 – 23, agosto de 1985.

RADAELLI DA SILVA, A. M. Trabalho de Campo: prática “andante” de fazer Geografia. Revista do Departamento
de Geografia, Rio de Janeiro: nº 11, p. 61-74, 1º semestre de 2002.

SILVA, A. C. Natureza do trabalho de campo em Geografia Humana e suas limitações. Revista do

Departamento de Geografia, São Paulo: Universidade de São Paulo, nº 1, p. 99-104, 1982.

SILVA, A.M.R. Trabalho de Campo: prática andante de fazer Geografia. Trabalho apresentado no Encontro
Nacional dos Geógrafos Maceió, 2002.

SUERTEGARAY, D.M.A. Geografia e Trabalho de Campo – Trabalho apresentado no Colóquio O discurso

Geográfico na Aurora do Século XXI. Florianópolis: UFSC, 27 a 29 de nov. 1996.

VESENTINI, J.W. Realidades e Perspectivas do Ensino de Geografia no Brasil. In: VESENTINI. J. W. (Org.) O
Ensino de Geografia no Século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

DILEMAS URBANOS: UMA BREVE INTRODUÇÃO AO TEMA

72
 Alcimara Aparecida Föetsch65

A CONTRIBUIÇÃO CULTURAL PARA OS ESTUDOS DO URBANO

A dimensão cultural se apresenta na contemporaneidade como uma forma de compreensão da realidade

urbana em termos das relações econômicas, políticas e sociais. No entanto, até meados da década de 1970, essa
relação não foi objeto de interesse por parte dos geógrafos brasileiros.

Na Escola de Berkeley, os geógrafos sauerianos já adotavam alguns temas como: cultura, paisagem
cultural, áreas culturais, história da cultura e ecologia cultural, isso numa perspectiva anti-urbana, valorizando-se o
rural, o passado e as sociedades primitivas.

A tradição francesa, principalmente na figura de Paul Claval (1999), enfatizou as regiões longamente
enraizadas e o estudo dos gêneros de vida. Esta perspectiva enfatizava formas e funções urbanas
morfologicamente, analisa através de uma abordagem positivista a perspectiva econômico-espacial, e ainda,
aborda por um viés crítico os processos contraditórios e os conflitos sócio-espaciais que neles tiveram origem.

Corrêa (2003) relata que a ênfase dada pelos geógrafos, sobretudo pós 1970, no que diz respeito a
análise da dimensão cultural da cidade é feita em bases epistemológicas plurais, as quais unem matrizes da
tradição cultural da própria Ciência Geográfica, do materialismo histórico e das filosofias dos significados, se
traduzindo assim, no dizer de Duncan (2000) numa heterotopia epistemológica.

No entanto, o espaço urbano multicultural passa a ser problematizado e a perspectiva cultural se

apresenta como um texto, no qual a sociedade pode ser finalmente lida e suas contradições, temporalidades e
espacialidades interpretadas sob outra ótica não explorada anteriormente. Na década de 1990, pela criação do
periódico Géographie et Cultures por Paul Claval e pela criação em 1994 da revista Ecumene por Denis Cosgrove
e James Duncan os estudos sobre a dimensão cultural da cidade ganharam espaço.

Mitos, crenças, valores e utopias levam ao estabelecimento de grafias na cidade, uma espécie de
geografia urbana, que é tanto cultural, quanto econômica, social e política. Que grafias são essas? Este
desvendar emerge como uma tarefa para os geógrafos que se interessam pela cultura.

Assim, nota-se a íntima relação entre cultura – entendida como conjunto de saberes, técnicas, crenças e
valores – e relações de poder, assumindo assim um caráter político. Neste sentido, a geografia cultural pode
oferecer suas contribuições pelo fato de se manifestar espacialmente, podendo intervir na política cultural e nas
relações de poder que a permeiam, desvendando esta construção social que possui morfologia e significados
próprios. Ressaltando que essas associações ajudam a desvendar o presente.

Dessa maneira, a cultura emerge como condição social, mediação e reflexo, possuindo um caráter político
na medida por intermédio das políticas culturais estabelecidas pelo Estado e as elites. Nasce desta reflexão uma
proposta de análise das regiões culturais, as quais foram afetadas por processos sociais profundos originando
contatos interculturais e novas relações identitárias.

CULTURA E CIDADE: REFLETINDO SOBRE ESPAÇO, RELIGIÃO E POLÍTICA

Considerando que a cidade pode ser analisada através da dimensão cultural, algumas temáticas surgem
para auxiliar neste entendimento, seriam: espaço, religião e política.

Num primeiro momento, Rosendahl (2003) aponta duas vertentes interpretativas quanto à origem da
cidade. A primeira, partindo dos estudos de Eliade (1962), Coulanges (1988), Munford (1991), Tuan (1980), e
aponta a origem das cidades para os antigos santuários paleolíticos, onde o culto religioso das unidades familiares
teria criado as divindades e os templos comuns, assim a cidade teria se originado dessa concentração
populacional, seria a “cidade-cerimonial”.

A segunda interpretação, partindo de Gordon Childe (1974), Sjoberg (1960), Harvey (1980), Singer (1976),
aponta a origem das cidades no período neolítico, onde o excedente da produção agrícola aliado à crescente

65
Mestre em Geografia pela UFPR e professora do Colegiado de Geografia da FAFIUV.
73
diferenciação social teria gerado de um lado uma classe de trabalhadores não-agrícolas – o qual se separa do
campo e cria a cidade – e de outro, agricultores remanescentes de matriz agrícola.

Entretanto, independente da vertente interpretativa utilizada para analisar a origem da cidade é ponto
pacífico o fato de que o templo é o ponto focal da vida na cidade. Juntamente com a existência de um rei-
divindade, o celeiro aparece como elemento articulador da religião, da política e da economia.

Atualmente, a cidade passa a se revelar também por sua paisagem, que é sua marca, através também de
suas formas, reveladoras de processos, e ainda segundo Berque (1998) reveladora também de representações
sociais. Nessa perspectiva, as diferentes culturas espacializam a sua dinâmica nas cidades através da
materialidade dos artefatos e da ação social.

A cultura torna-se então legível nas formas produzidas, recontextualizada, envolvendo relações de poder e
indo além do campo restrito dos sistemas abstratos da significação e dos valores. Corrêa (2003) atesta que, sob o
viés cultural, a cidade pode, portanto, ser analisada sob o ponto de vista da forma como as paisagens são
recortadas através dos territórios excludentes, também pela relação entre identidade e poder, ou ainda, pela
maneira com que as paisagens urbanas são mercantilizadas e projetadas para o consumo das elites, ressaltando
nesta óptica a estratificação socioeconômica e os interesses de mercado.

Sob outro enfoque, Rosendahl (2003) sugere uma abordagem a partir da demarcação de espaços
sagrados e profanos, relacionando a configuração urbana com a dimensão espacial da religião, exaltando as
“hierópolis”, ou cidades-santuários, como exemplos desta dimensão. A autora relembra ainda o papel do sagrado
na gênese e constituição das cidades, enfatizando a maneira como este espaço sagrado diferencia a organização
sócio-espacial em sagrado/simbólico e profano/econômico.

Ressalta-se que o viés mercadológico contemporâneo muito tem contribuído para descaracterizar a
imagem da cidade. Este revitaliza formas e exclui antigas territorialidades sociais, onde os símbolos não são
escolhidos pela linguagem histórica formal nem pelas reivindicações sócio-culturais, mas sim pelos apelos do
mercado.

Nestas concepções percebe-se que a cidade é passível de uma biografia, através da leitura de suas
formas e representações sócio-culturais, um campo interdisciplinar por excelência. Isto pode se tornar possível
através da análise de quatro pilares: a arquitetura, que representa visual e materialmente um dado sistema
cultural através da forma e da função; a história, ao narrar a dinâmica das práticas sociais imprimidas nessas
formas sob a óptica da temporalidade; a religião, viabilizando uma discussão sobre a natureza, material e
imaterial, da expressão cultural; e, por fim, a política, na tentativa de sugestionar políticas públicas de intervenção
no sentido de reconhecimento e valorização do urbano.

No entanto, a cidade carece de mais. Dessa maneira, essas abordagens devem servir para amenizar a
fragilidade das políticas públicas de planejamento urbano, uma vez que são estes sujeitos os responsáveis pela
dificuldade em ordenar o conteúdo social e as formas no espaço urbano. Emergem questionamentos sobre a
territorialidade e a identidade. Busca-se uma abordagem do urbano que possa auxiliar no entendimento do
contexto local, e que, indo além, possa relacionar arquitetura, história e religião com adequado planejamento
territorial urbano.

É passível de consideração que a organização da realidade urbana é de difícil tradução, que a linguagem
formal da arquitetura por si só não é suficiente para dar respostas precisas a estas conexões, assim como a
história construída pela temporalidade precisa ser revista na contemporaneidade. Neste sentido, a geografia
cultural pode contribuir no sentido de refinar a interpretação desta dinâmica da cidade, abordando, além da
arquitetura e da evolução histórica, outros aspectos como ciclos econômicos e a religiosidade.

Nesta proposta, a evolução histórica auxiliaria no entendimento do surgimento e evolução da cidade; a

arquitetura permitiria desvendar as linguagens intrínsecas contidas nas formas edificadas e materializadas na
paisagem; e o fenômeno religioso, permitiria o estabelecer de conexões culturais e econômicas, distinguindo na
cidade o espaço sagrado/simbólico do espaço profano/mercadológico.

O URBANO NO MUNDO DA MERCADORIA: HISTÓRIA E ARQUITETURA

74
 O mundo da mercadoria consiste na consideração da abrangência do processo histórico de capitalização,
enfocando os diversos capitais envolvidos, as circunstâncias históricas de atuação e o espaço urbano que produz
e se reproduz.

Nesta perspectiva, o urbano emerge como um dos principais investimentos a mover a acumulação de
capital. Cria a possibilidade da realização de negócios econômicos e dessa forma, compreender os negócios
econômicos urbanos é necessário para interpretar a acumulação de capital no Brasil. Pode-se interpretar o
capitalismo no Brasil, através do urbano (DAMIANI, 2003).

Torna-se necessário um recorte temporal a partir do processo histórico de capitalização na cidade com
vistas a identificar determinações particulares, trata-se da compreensão não somente do urbano, mas da própria
urbanização do negócio. Assim, o processo de realização da propriedade privada capitalista atinge também os
modos de vida, onde nota-se a contradição entre formas sociais urbanas herdadas e as exigências sociais de um
novo urbano. Nesta questão, as instituições públicas impõem um conjunto de normas para a produção de um novo
espaço urbano vinculado à constituição da sociedade a partir de relações modernas normatizadas pelo estado.

A análise do processo histórico permite perceber que grande parte das iniciativas privadas voltadas para a
urbanização esteve em mãos de atores sociais, ditos empresários, os quais exerceram, em cenários diferentes,
papéis mais complexos que os de simples acionistas com interesses particulares. Foram responsáveis pela
promoção de abrangentes articulações pautadas numa complexa teia de relações.

A cidade-mercadoria expande as fronteiras do urbano no mundo da mercadoria, aonde um espaço próprio,

a luz do capitalismo, vem sendo produzido, sobretudo com as novas formas de produção, com a adaptação
técnica do território, e o surgimento de infra-estruturas de mobilidade como telecomunicações e equipamentos
seletivos voltados ao turismo, agronegócio, consumo e habitação.

Numa proposta de leitura da grafia do urbano, questões pertinentes surgem: Como se articulam os traços
mais marcantes e contemporâneos do capitalismo com as modalidades históricas que deram origem aos espaços
urbanos? A expansão do mundo da mercadoria, material e imaterial, se articula às formas anteriores de sua
realização no urbano? As identidades locais são consideradas nesse processo? Que políticas públicas
intervencionistas devem ser tomadas no urbano de forma a se adequar ao capitalismo contemporâneo sem se
desvincular da identidade social urbana?

É possível encontrar na cidade a coexistência de espaços com diferentes usos e funções, além de
diferentes tempos e ritmos, uma vez que esta é um produto social do qual a espacialidade foi sendo criada para a
satisfação das necessidades individuais e coletivas de reprodução e identificação. Nota-se um caos ambiental
caracterizado pela sobreposição de formas, assim o desenho urbano afigura-se antes como um artefato cujas
implicações, principalmente culturais e sociais, merecem atenção.

A paisagem urbana porta a impressão dos tempos passados destes diferentes lugares apropriados e
produzidos pelos grupos sociais à medida que os vai remodelando em função da criação dos espaços de
consumo. A cidade tem uma natureza em movimento, devendo, portanto, juntamente com sua história, ser vista
como artefatos em constante processo de construção e desconstrução. Assim, toda análise da paisagem urbana
requer que se observe como os tempos se ajustaram em termos de proporção e estilo.

Serpa (2003) chama a atenção para o fato de que atualmente o que é reproduzido pelo projeto
arquitetônico é uma funcionalidade do espaço inútil, uma funcionalidade vazia, onde obras e pessoas são “objetos
virtuais”, parecendo nem haver necessidade de suas presenças. Baudrillard (1995) afirma que “ao se tratar mais
de uma arquitetura que pode jogar com o visível e o invisível” (p.50), é uma arquitetura que não tem nenhum
segredo, uma simples operadora de visibilidade, uma inteligência artificial ao invés de se tornar a inteligência
natural do espaço e da cidade.

O perfil urbano irregularmente disperso em escalas e altitudes diferentes desprovidos de hierarquia

simbólica ou formal quebra a imagem de marca da cidade, onde o “tradicional” é mercantilizado pela indústria do
lazer e do turismo, é reduzido ao folclore, uma metamorfose da fruição do tempo livre em produção de valor.

Por fim, respondendo ao papel do geógrafo comprometido com o espaço, questões sobre o território e a
identidade se fazem pertinentes frente às contribuições que podem ser dadas ao poder público no sentido de

75
melhor espacializar e pensar a distribuição espacial dos elementos na cidade. Trata-se de análises que devem
escapar da causalidade mecanicista, da cristalização dos determinismos e das ideologias que impregnaram por
tanto tempo as pesquisas urbanas.

Diante disto, ao invés de “lamentar” os contrastes intemporais e estilísticos do espaço urbano brasileiro,
por que não buscar, afinal, para o planejamento da cidade contemporânea formas de ajustes de configurações
precedentes? Não há mais lugar para gestos isolados de nostalgia de uma imagem tradicional, são necessários
projetos que levem em conta a multiplicidade temporal das formas sobrepostas.

BIBLIOGRAFIA

BAUDRILLARD, H. Para uma crítica da Economia Política do Signo. Rio de Janeiro: Elfos, 1995.

BERQUE, A. Paisagem marca, paisagem matriz. Elementos da problemática para uma geografia cultural. In:
Paisagem, Tempo e Cultura. Org. R. L. Corrêa e Z. Rosendahl. Rio de Janeiro, EDUERJ.

CORRÊA, R. L. Cultura e cidade: uma breve introdução ao tema. In: Dilemas Urbanos: novas abordagens
sobre as cidades. Org.: A. L. DAMIANI e A. I. GERAIGES. São Paulo: Contexto, 2003.

CLAVAL, P. Geografia Cultural. Florianópolis: Editora da UFSC, 1999.

DAMIANI, A. L. O urbano no mundo da mercadoria. In: Dilemas Urbanos: novas abordagens sobre as cidades.
Org.: A. L. DAMIANI e A. I. GERAIGES. São Paulo: Contexto, 2003.

DUNCAN, J. Após a Guerra Civil: Reconstruindo a Geografia Cultural como Heterotopia. In: Geografia Cultural:
Um século (2), org. R.L.Corrêa e Z. Rosendahl. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2000.

ELIADE, M. O sagrado e o profano. A essência das religiões. Lisboa: Edição Livros do Brasil, 1962.

ROSENDAHL, Z. Cultura e cidade: Para uma geografia das relações entre espaço, religião e política. In: Dilemas
Urbanos: novas abordagens sobre as cidades. Org.: A. L. DAMIANI e A. I. GERAIGES. São Paulo: Contexto,
2003.

SERPA, A. A ampliação do consumo e os conflitos entre o público e o privado na cidade contemporânea:

questões para debate. In: Dilemas Urbanos: novas abordagens sobre as cidades. Org.: A. L. DAMIANI e A. I.
GERAIGES. São Paulo: Contexto, 2003.

REPRESENTAÇÃO E ENSINO: RESSIGNIFICAÇÃO DE CONTEÚDOS GEOGRÁFICOS POR MEIO DA

MÚSICA

76
 Marcos Antonio Correia66

Salete Kozel

INTRODUÇÃO

O artigo trata do ensino de geografia por meio de musicalização de conteúdos geográficos. Tem como
meta a utilização da música como instrumento didático pedagógico nas aulas, principalmente, no tocante aos
conteúdo de ordem natural e física. Para tanto, observou-se alunos de uma turma de 1.ª Série de Ensino Básico
em seu nível médio.

Este estudo se enquadra na geografia escolar e trata das representações advindas das próprias
percepções, tendo por base mapas mentais, dos alunos envolvidos na prática escolar diária. Por este caminho,
acredita-se transpor os conhecimentos científicos ao ambiente de ensino.

Teoricamente o texto, se afasta de uma geografia tradicional e parte para a geografia das representações,
em atitude fenomenológica e representacional.

Este, articula-se em duas partes que tratam da origem e natureza do estudo, fazendo breve diagnóstico da
turma observada e a relação da música com o ensino de geografia. A segunda parte relata o tratamento empírico
metodológico e a utilização de mapas mentais e atividades didático-pedagógicas na ressignificação de conteúdos
geográficos.

1.0 ORIGEM E NATUREZA

O interesse pelo assunto é fruto de anos de experiência, observando diariamente a realidade escolar de
várias turmas de Ensino Básico da Rede Educacional do Estado do Paraná. Ele expressa a necessidade e
preocupação de trazer e fazer algo diferenciado em relação às aulas de geografia, pois estas, a cada ano que
passa, vem sendo desprestigiadas por parte dos alunos, chegando ao ponto de, alguns, afirmarem
categoricamente, que não gostam e não querem estudar geografia.

Como diz Kaercher (2000, p. 136-8), os alunos pensam que a geografia é coisa da escola e dos
professores de geografia. Para chegar a essa conclusão, que é muito semelhante a preocupações deste texto, ele
relata que o ensino desta disciplina é árido, classificatório, distante da realidade, acentuadamente baseado na
memorização, conteudista e muito presa aos livros didáticos, entre outros. No entanto, lembra que estas não são
características apenas da geografia instituída na escola, pois atinge todas as outras disciplinas. Por outro lado,
repara que estes procedimentos, usados com freqüência, podem anular ou prejudicar o conhecimento praticado
no ambiente escolar.

Por acreditar que a renovação é movimento constante na vida, e principalmente no âmbito escolar, é que
buscou-se a transposição de geografia acadêmica, unida ao senso comum, na busca da ressignificação de
conteúdos geográficos abordados na escola.

No caso da geografia escolar, no que tange ao ensino, Cavalcanti (2005, p.29), coloca que o referencial
teórico das representações sociais aparece no meio acadêmico como artifício para a compreensão de
pensamentos na elaboração de conceitos e imagens geográficas, que os jovens realizam em seu dia-a-dia em
vários ambientes, inclusive na escola.

O estudo das representações sociais tem, assim, como suporte a vida cotidiana e a
atividade cognitiva dos sujeitos que as formam. Essa convicção de que o estudo do
conteúdo das representações dos alunos sobre Geografia é um caminho para melhor
conhecer o mundo vivido dos alunos suas concepções e seu processo de construção de
conhecimento. (...) A Geografia trabalha com conceitos que fazem parte da vida
cotidiana das pessoas e em geral elas possuem representações sobre tais conceitos.
(Cavalcanti, 200, p.32)

66
Ms em Geografia – Professor de Geografia da FAFI de União da Vitória-PR; Dr.ª em Geografia - Professora de Geografia da
UFPR.
77
 As representações apresentam-se como uma reorganização epistemológica no campo geográfico, criando
novas frentes de pesquisa, notadamente na área didático-pedagógica. O trabalho pedagógico geográfico fica mais
significativo, pois “ao trabalhar com pesquisas e análises das representações construídas pelas sociedades,
considerando que o próprio aluno é agente de representações e conhecimentos necessários para o entendimento
das relações estabelecidas na organização espacial”. (Kozel, 2006, p.145).

1.1.1 Caracterização do Grupo

Por questões de ordem metodológicas e aplicativas optou-se pela observação de uma turma67 do Ensino
Médio, com 35 alunos do Colégio Estadual José de Anchieta do Núcleo de União da Vitória Estado do Paraná.

Com base no PPP-CEJA (2008)68, levantou-se, além de dados sócio econômicos, pedagógicos e outros,
que grande parte dos alunos ouvem música e associam esta prática à outras atividades cotidianas.

O que chama a atenção é a grande importância que os alunos dão à música e a utilização de aparelhos
eletrônicos no seu tempo interno e externo à escola. Este aspecto reforça a utilização da música/canção como
instrumento auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Haja vista, que a educação passa, hoje, por
transformações, principalmente, no que diz respeito as suas finalidades e metodologias.

Os dados levantados advêm de questões, de certa forma, padronizados pela SEED-PR, pois esta instituiu
o PPP (Plano Político Pedagógico) à todas as suas unidades educacionais do Estado do Paraná. Seu objetivo é
levantar dados mínimos e gerais para tentar satisfazer necessidades prementes da comunidade estudantil.
paranaense.

1.1.2 A Música nas Aulas de Geografia

A música nas aulas de geografia, tem preocupação inicial com ensino de educação formal básica. Surge
devido a constatação de dificuldades didático-pedagógicas, advindas da transposição dos conhecimentos da
geografia acadêmica, para a geografia escolar quando de sua aplicação, principalmente, nas séries iniciais do
ensino médio. Acredita-se que este problema passa pela ressignificação de conteúdos geográficos, que em
ambiente pedagógico deve ser teorizado e representado, para que, de forma agradável e interessante, ocorra a
ligação entre os ensinamentos geográficos e a vida cotidiana do educando, com seus semelhantes em
determinado lugar. Portanto:

A música auxilia na aprendizagem de várias matérias. Ela é componente histórico de

qualquer época. (...) Os estudantes podem apreciar várias questões sociais e políticas,
escutando canções, música clássica ou comédias musicais. O professor pode utilizar a
música em vários segmentos do conhecimento, sempre de forma prazerosa, bem como:
na expressão e comunicação, linguagem lógico-matemática, conhecimento científico. (...)
A utilização da música (...), pode incentivar a participação, a cooperação, socialização, e
assim destruir as barreiras que atrasam a democratização curricular do ensino. (Correia,
2003, p.84-85).

As impressões da turma confirmam resultados de vários trabalhos acadêmicos, que relatam ser a
disciplina de geografia, na escola, e principalmente no ensino médio, uma das mais rejeitadas das disciplinas
escolares. A maioria dos alunos independentes de sua situação sócio-econômica e cultural, diz que as aulas de
69
geografia são em sua maioria: “monótonas, repetitivas, chatas, enfadonhas, muito teóricas e expositivas,” além
de citarem vários problemas quanto a metodologias e procedimentos didáticos pedagógicos utilizados pelos
professores em suas aulas.

Segundo Pereira (1996, p.48), alguns alunos do ensino básico vêem a disciplina de geografia como uma
disciplina decorativa e inútil, isto ocorre porque os professores não conseguiram e não conseguem construir, de
forma mais independente, os preceitos, consagrados pela geografia acadêmica em relação aos padrões
descritivos dos fenômenos físicos e paisagísticos.

67
Denominada Turma A
68
Plano Político Pedagógico do Colégio Estadual José de Anchieta.
69
Resumo das opiniões dos alunos quando perguntados sobre as aulas de geografia durante sua vida escolar.
78
 “Nas escolas brasileiras, a Geografia tinha um caráter decorativo e enciclopedista,
focado na descrição do espaço, na formação e no fortalecimento do nacionalismo, com
um papel significativo na consolidação do Estado Nacional Brasileiro. (...) Essa corrente
(...) é conhecida como geografia tradicional.” (PARANÁ, 2006, p.17).

Este é, talvez, o maior problema no ensino de geografia, o qual vem de concepções acadêmicas da
disciplina tratadas, tradicionalmente, e repassadas à educação, sem a elaboração de estudos apropriados na
transposição e adaptações necessárias ao ambiente escolar.

Em relação aos comentários dos alunos, pode-se notar a confirmação do desgaste diante do tratamento
metodológico imposto à geografia em seu fazer escolar. Isto vem confirmar o que a literatura científica relata, há
algum tempo, de que os conhecimentos da disciplina acadêmica, transpostos na escola, não devem ser apenas
repassados, mas sim, integrados e contextualizados na comunidade estudantil, para que estes ganhem
credibilidade e importância em sua vida cotidiana.

Os comentários,70 logo abaixo, sobre as aulas de geografia, ilustram o pensamento predominante dos
alunos.

QUADRO 01 Comentário: aluno Turma A

“(...) Às vezes geografia se torna meio monótona, desde o início foi assim. Ás vezes também
falar sobre certas coisas dessa matéria se torna meio desnecessário. Claro que eu acho que ter
aula de geografia é importante, saber cada ponto é necessário, mas eu ainda acho que até hoje
eu não tive uma sequer aula de verdade, independente do professor. Não estou cobrando de
ninguém, só quero dizer que precisamos de explicações mais especificadas, não conteúdo em
cima de conteúdo, trabalho, sobre trabalho.”
“Deveríamos usar mais de aulas dinâmicas e menos apostilas, pois estamos sempre sentados
ou copiando ou ouvindo o professor, e se torna chato depois de um tempo.”
“Poderiam ser mais dinâmicas, com trabalhos apresentados para que assim os alunos
aprofundassem mais os temas. Diferenciar os tipos de aulas para que não fossem cansativas e
sempre da mesma maneira, onde muitos alunos não concentram-se”.

FONTE: Dados da Pesquisa, União da Vitória-PR, 2008.

Pelo colocado, o aluno não desqualifica a disciplina, inclusive ressalta sua importância, mas o que fica
claro é a questão da forma de se ensinar esta disciplina. O aluno usa a palavra “monótona” e diz: “desde o início
foi assim”; não se sabe exatamente o que quer dizer com desde o início foi assim, mas acredita-se que queira se
reportar a monotonia e a repetição, quando diz: “conteúdo em cima da conteúdo”, são constante nas aulas de
geografia.

QUADRO 02 Comentário: aluno Turma A

“As aulas teriam que ser diversificadas, a cada aula um assunto novo para que a gente se
interessase mais, e que fosse explicada de uma maneira que todos entendessem”.

FONTE: Dados da Pesquisa, União da Vitória-PR, 2008.

Aqui o estudante reforça questão da mesmice e usa o termo “chato” para dizer que depois de certo tempo
se tornam cansativo. Também faz menção ao material didático, neste caso apostila, mas, pode-se dizer que os
livros didáticos apresentam um padrão muito semelhante, de modo geral, tratam os assuntos de forma superficial,
evasivos diluídos em assuntos abrangentes.

QUADRO 03 Comentário: aluno Turma A

“Poderiam ser mais dinâmicas, com trabalhos apresentados para que assim os alunos

70
Transcrição ipsis verbis e literis dos comentários feitos pelos alunos.
79
aprofundassem mais os temas. Diferenciar os tipos de aulas para que não fossem cansativas e
sempre da mesma maneira, onde muitos alunos não concentram-se”.

FONTE: Dados da Pesquisa, União da Vitória-PR, 2008.

Este comentário sugere mais trabalhos escolares para dinamizar as aulas e também que as aulas são
“cansativas” e sempre da mesma forma; provoca a falta de concentração dos alunos. Aqui o aluno sugere,
predominantemente, problemas de ordem didático-pedagógica.

Neste sentido, pode-se dizer que existem sérios problemas na formação do profissional licenciado em
geografia, no que concerne a estrutura dos cursos de licenciaturas, que segundo alguns estudos, indicam falta de
integração das disciplinas didático-pedagógicas às suas disciplinas acadêmicas, afetando sensivelmente a
transposição desta ao ensino da disciplina.

Costa; Vlach (2008) mostra semelhante preocupação, em seu texto, o qual questiona a formação de
professores de geografia, seu papel e como promovem a socialização desses saberes - as disciplinas
são ‘gavetas’ que se encontram fechadas a totalidade dos conhecimentos científicos? Assim, surge a
preocupação se existe fundamento teórico-metodológico e político-social no que tange ao ensino básico.

Estes comentários estão cheios de informações importantíssimas para se fazer constatações,

considerações, interpretações e análises da situação do ensino de geografia nas escolas públicas do Estado.

Nesse sentido, busca-se uma geografia que atenda as expectativas dos alunos, pois, eles procuram
relacionar o mundo real, do qual vivem, ao mundo das teorizações geográficas, para que este fazer tenha sentido
e importância a ele.

O artigo, mesmo adotando abordagem diferenciada, procura não se afastar dos conteúdos
institucionalizados, pois, como consta nos PCNs:

(...) a estética da sensibilidade vem substituir a da repetição e padronização,

hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a criatividade, o espírito
inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituição de
identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o
diferente. (...) Por esta razão, procura não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos,
mas integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida muitas vezes
consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina
cotidiana. (...), é um substrato indispensável para uma pedagogia que se quer brasileira,
portadora da riqueza de cores, sons e sabores. (BRASIL-PCNs, 1999, p.75-6).

2.0 MAPAS MENTAIS E ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

Quanto ao tratamento empírico metodológico buscou-se a ressignificação de conteúdos geográficos por

meio das representações sociais. Esses conteúdos e suas respectivas atividades direcionam-se aos principais
temas referentes ao Planeta Terra e o espaço mais próximo (Lugar) do indivíduo em seu cotidiano o mundo
vivido. Estes constam no planejamento anual baseados nos PCNs e nos (DCE) do Estado do Paraná.

Por se tratar de representações individuais e coletivas, em ambiente escolar, optou-se pela utilização dos
mapas mentais71, adaptados e amparados pela metodologia Kozel (2007, p.133-36).

QUADRO 5 Metodologia Kozel adaptada às atividades didático-pedagógicas

71
Os mapas mentais, que neste artigo assumem denominação de concepção sígnico-imagéticas advem de percepções
individuais subjetivas, que passam pelo coletivo através de padrões culturais intersubjetivados, os quais realimentam a
produção e disseminação de saberes geográficos.
80
1 - Interpretação quanto à forma de representação dos elementos na imagem;
aparecem na imagem como ícones diversos, letras mapas, linhas, figuras geométricas etc...
2 - Interpretação quanto a distribuição dos elementos na imagem;
como as formas estão dispostas na folha. Por exemplo: aparecem isoladamente, dispersas, em quadros, em
perspectivas.
3 - Interpretação quanto à especificidade dos ícones;
- representação dos elementos da paisagem natural
- representação dos elementos da paisagem construída
- representação dos elementos móveis
- representação dos elementos humanos
4 - Apresentação de outros aspectos ou particularidades:
- O que os mapas mentais e as atividades podem mostrar além dos elementos colocados nos quesitos anteriores.
- A importância da ciência geográfica para a utilização consciente dos espaços;
- Conscientização em relação aos problemas sócioambientais e a natureza em geral;
- O cotidiano do aluno (ser humano) em seu lugar (mundo vivido);
- Grau de percepção e representação topofílica;
- Identificação de categorias e elementos geográficos;
- Outras formas de percepções e representações do espaço geográfico.

FONTE: Dados da Pesquisa - União da Vitória-PR, 2008.

QUADRO 6 Conteúdos Básicos

Os objetivos observados e estudados com auxilio de canções foram:

1 - A Geografia como ciência – percepção e representação espacial;
2 - O Ser humano (aluno-ator social) em seu espaço vivido no cotidiano;
3 - Planeta Terra-Lugar: agentes internos e externos percepção espacial;
4 - Lugar: dimensão cultural aspectos topofílicos
5 - Elementos da Natureza aspectos estéticos;
6 - O meio ambiente: dimensão sócioambiental: percepção e representação.

FONTE: Dados da Pesquisa - União da Vitória-PR, 2008.

Mãos Unidas

Sabendo da situação
O mundo precisa de união
Um mundo tão cruel,
Ainda pode ter solução.
Devemos ter paciência,
Pois apesar de tanto egoísmo,
Uma hora eles criam consciência.
Enquanto isso,
Vivemos de esperança,
Num mundo sem segurança,
Todos agem como criança,
Mesmo sabendo do fim.
As notícias correm
E milhares de pessoas morrem,
Ainda esperando por dias melhores.

FONTE: Dados da Pesquisa - União da Vitória-PR, 2008.

81
FIGURA 1 – Vanessa (ilustração): Poesia ilustrada – Mãos Unidas72

Na seqüência, a figura 1, mostra mapa mental (poesia ilustrada) elaborado pela aluna da 1.ª Série do
Ensino Médio, após a audição de determinada canção. O texto ilustrado pode ser explorado e utilizado
didaticamente nas aulas de geografia. O mapa mental pode ser associado aos conteúdos básicos, dos quais
podem-se identificar, dependendo da necessidade do estudo, os conteúdos estruturastes e suas respectivas
Dimensões73: econômica, geopolítica, sócio-ambiental e cultural e os específicos e sua correspondente estrutura
metodológica, empregada neste trabalho com suas respectivas adaptações, ou seja: elementos da metodologia
Kozel e os conteúdos estudados por meio de música.

A imagem, da figura (1), pode ser decodificada e analisada por meio dos elementos do quadro (5), os
quais auxiliam na organização das informações advindas deste mapa mental. Assim, as percepções individuais
serão concebidas subjetivamente (primeiras representações) e, posteriormente, compartilhadas
intersubjetivamente (representações sociais e geográficas); objetivando os conhecimentos geográficos por
meio da música.

No momento intersubjetivo, o ciclo de produção e disseminação dos conhecimentos geográficos, ocorrem

pela materialização de várias atividades pedagógicas, as quais exploraram as percepções individuais
compartilhadas com outros indivíduos do grupo que sistematizaram materialmente suas imagens mentais, através
de várias formas de atividades didáticas, externalizando assim, por meio de representações geográficas, as suas
percepções do mundo vivido em seu cotidiano.

Na seqüência observa-se a investigação e compreensão de fenômenos espaciais, levando-se em conta as

principais categorias da geografia lugar, paisagem, região, território, natureza e sociedade74 moldadas
pelo ser humano e suas ações. Na continuidade sugerem contextualização sócio-cultural, na busca das formas
visíveis e concretas do espaço geográfico, manifestados no cotidiano, individual e coletivo dos alunos e das
pessoas de modo geral (atingidos em aspectos: natural, social, cultural e política) em determinado lugar
“lugar/mundo” as quais concretizam suas vidas e realidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A geografia, em atitude fenomenológica, abre novos horizontes à Geografia Cultural Humanista e Social,
pois evidencia a experiência humana individual elaborada nos feitos culturais as quais se revelam nas
representações mentais.

Na Geografia Escolar, no que tange às representações, a tônica está no ensino, visto que esta demonstra
grande capacidade em atender os interesses didático-pedagógico da disciplina.

Nesse sentido, é importante frisar que o objetivo primordial do texto é mostrar aspectos, como: processo e
construções mentais, imagens, conceitos, idéias e teorias, concebidas pelos alunos e reproduzidas em forma de
“mapas mentais,” que hoje, tratados de maneira ampla, ultrapassam as questões cartográficas e se caracteriza
em aporte indispensável na ressignificações de conceitos e temas geográficos.

O trabalho pedagógico tendo a música como instrumento, pode mudar o foco do ensino-aprendizagem
de qualquer saber, e no caso específico da geografia, concatena-se harmoniosamente possibilitando uma atitude
fenomenológica na elaboração e representação dos conhecimentos geográficos.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares

nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999

72
Figura retirada da Dissertação (Representação e Ensino – A Música nas Aulas de Geografia: Emoção e Razão nas
Representações Geográficas). Correia, Marcos Antonio, 2009.
73
Dimensões (econômicas, geopolíticas, sócio-ambiental e cultural), junto aos conteúdos estruturantes e básicos, integram
termos constantes nos DCE (Diretrizes Curriculares Educacionais) do Paraná.
74
Retirados de Lana de S. Cavalcanti – Geografia, Escola e Construção de conhecimentos.
82
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 8.ed. Campinas-SP:
Papirus, 2005.

CORREIA, Marcos Antonio. Música na Educação: uma possibilidade pedagógica. Revista Luminária, União da
Vitória–PR, n. 6, p. 83-87. 2003. FAFI- União da Vitória. ISSN 1519-745-X

COSTA, Lucimeire Silva; VLACH, V.Rúbia Farias. O Curso de Licenciatura de Geografia em Debate. Disponível
em: <http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/EDU/edu1415.htm> Acesso em: 15 set. 2008.

KAERCHER, Nestor André. Geografizando o Jornal e Outros Cotidianos: práticas em geografia para além do livro
didático. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; CALLAI, H. Copetti; KAERCHER, Nestor A. (Org.). Ensino de
Geografia: Práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 135-169.

KOZEL, Salete. Comunicando e Representando: Mapas Como Construções Socioculturais. In: SEEMANN, Jörn.
(Org.) A Aventura Cartográfica: Perspectivas, pesquisas e reflexões sobre a cartografia humana. Fortaleza-
CE: Expressão, 2006. p.131-149.

KOZEL, Salete. Mapas Mentais - Uma forma de linguagem: perspectivas metodológicas. In: KOZEL, Salete;
SILVA, Josué da Costa; GIL FILHO, Sylvio Fausto. (Org.). Da Percepção e Cognição à Representação:
reconstrução teórica da geografia cultural humanista. São Paulo: Terceira Mensagem, 2007.

PARANÁ. SEED - Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. DCE - Diretrizes Curriculares de
Geografia p/ a Educ. Básica. Curitiba-PR, 2006. 54 p.

PEREIRA, Diamantino. Geografia escolar: uma questão de identidade. In: Cadernos CEDES. (39): p. 47-56, dez.
1996.

PPP-CEJA. Projeto Político Pedagógico - Colégio Estadual José de Anchieta. Julho de 2008. Uva/Paraná. p.
55. (SEED-PR/ Núcleo de União da Vitória).

83
 MÁRIO DE ANDRADE: A BUSCA DE UM NOVO SENTIDO A PARTIR DE O ARTISTA E O ARTESÃO

Paulo Henrique C. Sandrini75

Se num primeiro momento o ideal do modernismo era o de colocar o país (não deixando de entendê-lo
em suas singularidades) em sintonia com as nações modernas, sintonia essa de caráter universal, buscando
uma aproximação do centro (a vida moderna), e a partir disso podendo definir/ocupar uma posição, já na
segunda metade da década de vinte e nos anos trinta, a posição de Mário de Andrade, que pouco depois do
período da Semana de 22 já havia reorientado o movimento para o nacionalismo, fez nascer dentro do
movimento um ambicioso programa de levantamento e análise dos traços da cultura nacional e, além disso,
uma forte convicção para si mesmo: a “de que a arte possui um significado coletivo e de que era preciso alertar
para os males do formalismo e do individualismo” (JARDIM, 2005, p. 12).

Foram esses os propósitos também a nortearem a atuação de Mário de Andrade na vida pública. Caso do
período em que esteve na direção do Departamento de Cultura de São Paulo (1935 a 1937).

Após essa época, Mário de Andrade (já demitido do Departamento de Cultura, em conseqüência da
intervenção realizada pelo novo prefeito indicado pelo Estado Novo) segue para o Rio de Janeiro. Isso em julho de
1938. Todavia, a direção do Departamento possibilitou ao intelectual colocar em prática, na vida pública, o critério de
uma arte de ação pela arte, substituindo o princípio tradicional da “arte pela arte”.

Entre 1938 e 1945 dá-se a fase em que Mário expressa a sua desilusão com o destino do modernismo. Seus
escritos ganham nuances sombrias. Há um desencanto em função do que ele entendia ser “a falência da inteligência
em poder se aliar e servir a uma instância da vida coletiva” (Ibidem, p. 13).

É um período de grande drama interior, em que Mário experimentou algumas soluções para essa “unidade
perdida”: a reorientação da técnica artística, a politização da arte e a experiência estética. No entanto, não é justo
dizer que em Mário essa preocupação só se deu nesse período. LAFETÁ (1974, p. 150) escreve sobre o intelectual e
sua compreensão, “como poucos”, em relação aos caminhos da arte moderna e das “revoluções por ela operadas no
interior da linguagem literária”; mantendo, todavia, uma tendência a funcionar socialmente, numa busca pelo
distanciamento em relação ao “fantasma do individualismo”, ao mesmo tempo tentando a aproximação de uma
linguagem — “ou de certas ‘constâncias’ psicológicas populares” — que fosse capaz de tornar objetivo seu “desejo
de engajamento”. Lafetá salienta ainda que a dificuldade maior da vanguarda modernista foi a contradição entre a
expressão poética e o proselitismo político. A primeira alçando as noções conscientes a um plano vago, mais geral,
de um modo humano mais complexo; o segundo reivindicando o oposto; ou seja, a precisão e a consciência,
encontrando seu veículo ideal na prosa. Dilema, por essa época, década de 1930, de inquietação política, que, às
vezes, para Mário de Andrade, parecia insuperável. Ainda nesse mesmo período, já existe no líder modernista uma
consciência crítica a se preocupar com “o novo rumo ‘socializante’ da literatura” (Ibidem, p. 149). No artigo A poesia
em 1930, ele examina alguns procedimentos nas obras de Manuel Bandeira, Carlos Drummond, Augusto Frederico
Schmidt e Murilo Mendes. Trate-se, para Lafetá de um ensaio típico do método crítico de Mário: utilizando
conjuntamente três enfoques (linguagem, psicológico e sociológico), não perde a oportunidade de refletir acerca da
natureza da arte e sua função social. E o rumo “socializante”, nesse estudo, dá-se principalmente na parte em que se
refere à obra de Schmidt, Pássaro Cego. A virtude dessa é encontrada por Mário no seu caráter engajado e a
restrição será sempre quanto à técnica, que para o intelectual paulistano está repleta de “imperfeições e desleixos de
fatura numerosos”.

Mário nessa época se acha tomado por um conflito indivíduo/sociedade que o levará a um certo acuamento, e
sem muita saída. Por trás das declarações que primam por uma consciência estética refinada está o impulso ético de
participação. O conflito se agrava porque, em sua visão, “a expressão poética é essencialmente individual, quer dizer,
está livre de normas coercitivas impostas de fora, por outros motivos que não sejam os dela própria (Ibidem, p. 151).

João Luiz Lafetá escreve:

O problema é curioso e mostra, em sua complexidade, a rede de tensões formada pelas

três concepções de arte do escritor: a literatura é vista como expressão do indivíduo,

75
Mestre e doutorando em Estudos Literários UFPR.

84
 sentida como necessidade social e examinada enfim como objeto estético. Nesse instante
a primeira e a última estão em complementaridade perfeita, Mário de Andrade
acreditando que “as leis técnicas e intelectuais” apareceriam pelas “próprias razões da
libertação”, até atingir o “lirismo absoluto”; o elemento que destrói o equilíbrio é a
necessidade de participação, capaz de desarranjar, pelas suas imposições “externas”, o
arranjo precário entre lirismo e técnica (Idem).

Como se pode perceber, nos primeiros anos da década de 1930, Mário ainda não está próximo às formulações
que surgem mais tarde em textos como Atualidade de Chopin e O Artista e o Artesão. Nesses já se revela, por parte
do escritor, uma noção mais nítida do que é a função social da arte. No entanto, tais preocupações de caráter
sociológico já surgem aqui e, obviamente, acabam por desencadear em Mário um pensamento mais contundente
sobre essas questões já no final dessa mesma década. Principalmente na fase de maior isolamento, vivida pelo
artista, que começa justamente em 1938, ano de sua ida para o Rio de Janeiro.

Chegando à capital do país, Mário de Andrade tem como seus primeiros trabalhos o cargo de diretor do
Instituto de Artes da Universidade do Distrito Federal e também o de professor de Filosofia e História da Arte.

Este foi um momento, depois dos reveses do golpe de 37, de maior intensidade de trabalho de pesquisa e de
adensamento conceitual para o intelectual paulistano. Um dos frutos dessa fase é justamente a elaboração de O
Artista e o Artesão — aula inaugural do curso de Filosofia e História da Arte. Nesse curso, Mário de Andrade expõe
sua compreensão da dimensão essencial da arte, considerada a partir de sua origem. E é neste texto que se
encontra o principal foco de análise do estudo que aqui realizamos. Ou seja, temos em O Artista e o Artesão o ponto
de partida fundamental para a revisão crítica de Mário de Andrade em relação à produção artística de seu tempo.

Portanto é nosso intuito fazer, neste estudo, um levantamento dos pontos que julgamos importantes para a
melhor compreensão deste escrito de Mário, que parece um texto simples, mas que, apesar disso, contém as
matrizes dos pensamentos que guiarão o autor até praticamente o fim de seus dias.

O autor anotou em seus escritos dessa época que a arte seria ao mesmo tempo obra de sentimento e de
expressão.

O propósito de O Artista e o Artesão era o de fazer refletir sobre o significado da vocação do artista
na atualidade. Para isso, Mário recorreu à história da arte e elaborou um amplo painel com destaque para o
período moderno, que se inicia no Renascimento, período esse caracterizado pelo autor como um desvio
do verdadeiro destino coletivo da arte.

Mário entendeu que a arte, em seus momentos felizes de realização, manifestou equilíbrio entre o que ele
chamou de pólos do sentimento e da expressão. O pólo do sentimento seria aquele em que a arte responde às
exigências subjetivas derivadas de estados afetivo-nocionais que acompanham a apreensão da realidade e a sua
valoração. Já o da expressão seria aquele em que a arte surge como esforço para exprimir objetivamente aqueles
estados (exigências subjetivas) e com o recurso da técnica alcança uma síntese.

Segundo Mário, esse desequilíbrio teria se perdido na época Moderna, quando ocorreu a desvalorização do
pólo expressivo da arte em benefício do sentimental. Isso, foi, para o intelectual, o que incentivou a inflação da figura
do indivíduo-artista e o provocando o desenvolvimento de uma mentalidade individualista que conduziu a uma
compreensão formalista da técnica artística. E essa imbricação de individualismo e de formalismo será, para o Mário
de Andrade, a marca do cenário da arte contemporânea.

O Artista e o Artesão deve ser entendido, então, como um texto que propõe uma reação a esse quadro
detectado por Mário na contemporaneidade artística. Para ele, a superação desse panorama se daria por meio da
adoção de uma atitude estética, conduzindo a uma revalorização da dimensão artesanal da arte. Ou seja: o artista
passaria a subordinar a sua inventiva às exigências materiais envolvidas no fazer artístico.

Artista que não seja ao mesmo tempo artesão, quero dizer, artista que não
conheça perfeitamente os processos, as exigências, os segredos do material que
vai mover, não é que não possa ser artista (psicologicamente pode), mas não
pode fazer obras de arte dignas deste nome (ANDRADE, 1975, p. 12).

85
 Todo esse esforço por desalienação visa destruir, então, dentro do propósito de Mário, a concepção de arte
alicerçada na figura super- dimensionada do artista moderno, que se configura desde o Renascimento (período em
que o individualismo se acentuou cada vez mais, vindo a culminar no exagerado experimentalismo contemporâneo)
e que seria superada por meio de uma nova direção para a técnica artística. Em lugar de se apresentar como
veículo para a expressão de uma personalidade, a técnica passaria a condicionar e limitar o gesto do artista. Havia
nessa proposta um sentido inexorável de destruição do eu.

Por essa época, Mário amplia de maneira considerável seu conceito de técnica artística, o qual abrange não
só o lirismo individual mas também as condições sociais em que o artista está inserido para produzir sua obra.
Distingue, então, as três partes daquilo que ele chama de técnica: artesanato (o aprendizado do material), o
virtuosismo (conhecimento da tradição artística) e solução pessoal (o artista defrontado com as dificuldades do
material e as exigências de seu tempo). Para LAFETÁ (1974, p. 160) essa técnica pessoal refere-se a “uma atitude
coerente entre o artista e o mundo, entre realização da obra de arte e a vida social”. Mário prega a exigência de uma
postura pessoal de “incansável pesquisa” para que o artista possa traduzir o espírito de seu tempo, ultrapassando
assim os simples virtuosismo e artesanato. Aqui há uma exigência mesma de fundo ético, que, para Mário, não deve
ser corrompida.

Esse novo conceito de técnica pregado pelo intelectual representa sobretudo a busca (por parte dos artistas) de
seus contemporâneos. O que se pode perceber é que há uma noção de “engajamento constante, em todas as
direções: o artista não deve alienar-se, nem de si mesmo, nem de seu artesanato, nem da história” (Ibidem, p. 161). É o
esforço pela desalienação, pela intensa e insatisfeita procura, sendo essa “desalienadora” em sua própria natureza pelo
fato de representar “um esforço do artista para reconhecer-se, no objeto que produz e no mundo em que vive (Idem).

Há uma passagem em O Artista e o Artesão que demonstra bem esse modo de pensar de Mário de Andrade
sobre o individualismo artístico alienante em relação ao mundo ao redor. É um trecho que faz menção ao Salão de
Maio, ocorrido em São Paulo meses antes. Do ponto de vista do autor, o falso experimentalismo era o traço principal da
arte contemporânea, que acometia desde a arte abstrata até o surrealismo. Mário revela que o aparente espírito de
pesquisa dos trabalhos contemporâneos revelava-se puro formalismo. E tal estética experimental, segundo ele, seria
resultado justamente daquela inflação do individualismo e do psicologismo na contemporaneidade da arte.

Quando deixei SP se abrira lá o Salão de Maio, interessantíssimo pela multiplicidade e

uniformidade de suas manifestações. O Salão de Maio é admissível apenas a artistas
“modernos”’ — e a meu ver ele é um exemplo excelente da arte contemporânea, sob o
ponto de vista que tratamos: a falta de uma verdadeira atitude estética na maioria dos
artistas vivos. À primeira vista se tem a impressão de uma pesquisa humilde e
apaixonada, quer da expressividade do material, quer da expressão do nosso ser interior.
Mas, à medida que se examina mais profundamente esses técnicos pretendidamente
obedientes aos mandos do material [...] a gente percebe que quase todos eles, embora
sinceríssimos, são muito menos pesquisadores que orgulhosos afirmadores de si (Ibidem,
p. 31).

Para Mário de Andrade, tal desvio na história da arte moderna fez com que o objeto da arte deixasse de ser a
obra para ser o próprio artista. A partir dessas asserções, o intelectual busca na arte das antigas civilizações
mediterrâneas e da Idade Média o princípio diretor para reagir a esse quadro. Em ambos os casos, tanto nas antigas
civilizações quanto na Idade Média, a arte era regida por um critério ideal de caráter religioso ou filosófico a
condicionar a sua realização e expressava, sobretudo, um valor coletivo. A impessoalidade desse período era um
traço essencial.

Mário, em O Artista e o Artesão, trata dessa impessoalidade da arte antiga:

...os artistas egípcios, em sua grande maioria, se contentaram de observar em

consciência, como si se tratasse de mero ofício, as regras que o ensinamento de seus
mestres declarava necessárias ao bem das almas humanas ou divinas. (...) E assim,
nessa recusa sistemática em modificar os assuntos e os tipos tradicionais, a não ser no
detalhe, o Egito imprimiu à sua arte esse caráter de uniformidade que nos assombra. O
temperamento pessoal do indivíduo não se revela sinão por detalhes de fatura quase
imperceptíveis... (Ibidem, p. 16).

86
 A partir disso o autor procura ainda nos revelar que as pesadas construções do antigo Egito, ao recorrerem ao
material de grande durabilidade, tinham o propósito de assegurar uma morada eterna para os homens após a morte.
A arte tinha, aqui, o já referido valor religioso, por isso coletivo, e se ajustava ao material. Nesse caso, a resistência
do material, pode-se dizer.

O Nariz Grego é tido por Mário como exemplo para demonstrar que a técnica utilizada (o nariz era esculpido
em uma linha reta que fundia testa e nariz) estava a serviço de um ideal de beleza encontrado na solução técnica
harmoniosa determinada por um parâmetro dotado de significado religioso, além de um sentido de durabilidade, de
resistência ao tempo. A fusão de nariz e testa em uma linha reta evitava o entalhe nessa parte do material, o que, por
conseqüência, evitava uma sensibilidade nessa região da escultura que poderia fazer, por exemplo, com que o nariz
não resistisse e se quebrasse. O Nariz Grego foi utilizado como técnica também na estatuária egípcia, visto que
essas estátuas eram objetos que visavam a reencarnação. Como poderia uma alma retornar num corpo incompleto,
quebrado?

Algo semelhante teria acontecido na Idade Média. A busca da beleza na construção das grandiosas catedrais
góticas não era o que principalmente perseguiam os anônimos artesãos. O impacto estético provocado por esses
monumentos servia, também, para pôr em relevo poder e majestade divinos, e ia ao encontro do fervor das rezas
coletivas. Aqui o religioso e o coletivo, outra vez, direcionando a produção do artista/artesão.

Isso tudo nos revela que nas culturas que antecederam a modernidade, os diversos aspectos da vida humana
encontravam-se unidos por um princípio superior. As dimensões ética, religiosa, política e artística estavam em
sintonia e era desconhecida a ruptura entre a vida individual e a comunidade. Esse tipo de produção artística, não
vinculada à noção de expressão de uma personalidade, tinha uma autoria anônima. Por isso as técnicas artísticas do
período surgiam de uma atrelagem do gesto do artista à matéria empregada na confecção da obra. Eis o caráter de
artesanato que Mário pretendia resgatar para a arte contemporânea.

Um dos passos decisivos, constatado pelo intelectual paulistano, para a entrada da arte na modernidade foi o
processo de desidealização ou de materialização da beleza. A busca da beleza passou a ser entendida como um
valor autônomo e o formalismo da arte moderna foi resultado desse processo. Então, uma nova noção de técnica
artística foi introduzida, celebrando como virtudes os excessos expressivos e o virtuosismo. Para Mário
provavelmente o individualismo esteve na base dessa exacerbação do experimentalismo moderno em que o artista
(reitera-se aqui) passa a ter maior importância que a arte em si. Portanto, não é mesmo inoportuno concluir que o
curso de 1938, inaugurado com o texto O Artista e o Artesão, teve por objetivo evidenciar a superposição de
individualismo e experimentalismo exagerados e colocar, para Mário, a questão de como superar tal impasse que
acabou, na sua visão, por desviar a arte de seu destino coletivo.

O curso de 1938, espécie de resposta a esse quadro (como já dissemos anteriormente), foi, em realidade, o
primeiro e principal esforço do intelectual no sentido de orientar a arte para a superação desses “limites” do moderno.
Mário, não só em O Artista e o Artesão mas também em Elegia de Abril, toma por ponto de partida o pressuposto de
que a revolução moderna era um processo irreversível. Já não havia a possibilidade de contar mais com algum
princípio de aglutinação e de orientação de várias esferas da experiência. Os entraves contemporâneos não
poderiam se resolver a partir dos valores tradicionais, mas apenas com os meios disponíveis na atualidade. Assim,
centrou sua atenção no exame do conceito de atitude estética. Para isso, salienta Eduardo Jardim (2005), Mário
baseia seu conceito em Kant e Schiller, filósofos do século XVIII que utilizaram a noção de atitude estética para dar
conta da perspectiva contemplativa do espectador de arte, em que a apreciação estética exige a tomada de distância
das coisas para que a beleza possa ser visualizada. Ou seja, a adoção de uma postura de não-envolvimento do
espectador e não atitude do artista envolvido com a feitura da obra.

Mário de Andrade ao mesmo tempo em que se inspira nessa formulação clássica, se afasta dela ao tratar
do “desinteresse” como supressão do auto-interesse e ao identificá-la a um procedimento de natureza técnica.
A técnica, no sentido em que foi concebida nessa altura, é “uma relação entre o artista e a matéria que ele
move”. O autor de O Artista e o Artesão frequentemente defendeu o ideal de arte posta a serviço da vida do
homem comum, por isso clama por essa relação mais próxima entre artista e matéria e por uma finalidade para
a arte como a representação sustentada no coletivo. Ou, como já dissemos, na busca pelo outro, pelo homem
contemporâneo, por parte do artista.

É do funcionalismo das artes aplicadas, nesse caso a arquitetura moderna, que Mário extrai uma lição
importante. Entre as várias artes, a arquitetura se destacava como a menos sujeita à deformação do
formalismo. As inovações técnicas do arquiteto eram condicionadas pela função a que a obra se destinava.

87
Obedecendo, por isso mesmo, ao princípio das exigências do material empregado. Apesar de defender esse
ponto de vista, Mário de Andrade não era um funcionalista, no sentido de que as coisas devessem ser
compreendidas de acordo com a sua serventia. Então, para ele, o princípio mesmo que regia a arte não era o
da serventia das coisas, mas o da subordinação do gesto criativo às exigências do material. Mário foi, na
verdade, na visão de Eduardo Jardim, um materialista.

Para se ter uma noção de como Mário de Andrade era um sujeito antenado com seu tempo, com seu
contexto, destacamos que ele não estava sozinho nessa sua visão. A valorização da dimensão artesanal da arte
se encontrava também nas vanguardas do período entre guerras. Brecht, os membros da Bauhaus e os artistas
do período pós-revolucionário na União Soviética eram levados também pelos mesmos ideais de Mário. Esse
grupo manifestava um repúdio antiformalista e antiburguês, e propunha a destruição da figura romântica do gênio.
T.S. Elliot coloca, por exemplo, na dedicatória do poema The Waste Land, as seguintes palavras: “Para Ezra
Pound, il miglior fabbro”. Aqui, o caráter de artesanato conferido à poesia de Pound pelo poeta Elliot. Importante
salientar que nas primeiras linhas de O Artista e o Artesão há menção à obra de Jacques Maritain, Arte e
escolástica. Mário de Andrade toma para si as mesmas preocupações do filósofo católico referentes ao
estado da arte moderna, marcada pela supervalorização do artista e o menor destaque da própria obra.

Maritain, baseado em autores escolásticos (leitores de Aristóteles), conclui que “a arte, diferentemente
da ação moral, que visa ao bem do homem, é a virtude reguladora do fazer, da poièsis, que só existe para o
bem da obra” (Ibidem, p. 77). Em Maritain, Mário encontra ainda a possibilidade de situar sua visão estética
na contramão do subjetivismo das correntes modernas. Tudo isso reforça a anulação do auto-interesse e a
destruição do ego do artista. O que também pregavam as mencionadas vanguardas do período entre guerras.

Podemos concluir que a partir de O artista e o Artesão (escrito no início da última fase da vida de
Mário — 1938 a 1945), a busca por um sentido mais social da arte foi tanta que o escritor — apesar de uma
hesitação impedir sua adesão total a uma solução ativista (Mário jamais teve uma militância assumida como a
tiveram por exemplo Oswald de Andrade, na esquerda, e Antônio de Alcântara Machado, na corrente do
liberalismo) — se veste com argumentos a favor de uma arte de combate, mesmo sendo esses deficientes
em relação àqueles fundados em critérios estéticos. Obviamente que motivos como a guerra na Europa e o
mal estar provocado pelas notícias que chegavam de lá, bem como o marasmo em que chafurdavam os
círculos intelectuais, vão se somar ao desamparo em que se encontra Mário (isolado no Rio de Janeiro, sem
mais aquela noção de pensamento grupal vivido mais intensamente na década de 20 com os Modernistas)
desde 1938. A partir desse ano (e principalmente a partir de O Artista e o Artesão) sua posição e opiniões
serão mesmo contundentes em relação à estética. Sua opinião passa a ser a da que o âmbito da arte
extrapolava o meramente estético, pois a experiência estética (a busca da beleza) era inerente a qualquer
obra de arte; contudo, o campo da arte, na sua visão, era bem mais amplo por englobar aspectos externos.
Entre esses, o significado da arte para o homem e para a vida coletiva.

Mário, em seus retrospectos, um deles a conferência de 1942 sobre o Modernismo, passa também a
enxergar o Movimento de 22 como essencialmente apolítico. O escritor faz um mea-culpa e confessa sua
identificação completa com o movimento do qual havia sido líder. Nos parágrafos finais do texto lido na
conferência, o juízo sobre si próprio é “dramaticamente negativo”. Mário reconhece que a sua obra, elaborada
durante duas décadas, sofrera sim de “um forte teor utilitário, a ponto de ter sido deformada em benefício de
seu tempo e de sua terra” (Ibidem, p. 99-100). Contudo, ele afirma que essa obra nunca deixou de exprimir o
individualismo agora por ele tanto criticado. E mesmo a busca por um novo sentido, iniciada de modo mais
contundente com O Artista e o Artesão, infelizmente não fará com que Mário de Andrade termine seus dias
sem um profundo sentimento de amargura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, M. O Artista e o Artesão, in: O baile das quatro artes. São Paulo: Martins Editora, 1975.
JARDIM, E. Mário de Andrade, a morte do poeta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
LAFETÁ, J. L. 1930: a crítica e o modernismo. São Paulo: Duas Cidades, 1974.

88