7.

- Perseveraciones en la afasias

Son las conductas repetitivas que un paciente puede mostrar al realizar una tarea o actividad que
se le requiera. Hay poner énfasis en esto en cuanto a la relación con las afasias ya que un paciente
al cual se le somete a un test de espuestas, podría presentar perseveraciones y el especialista no
notarlo con lo cual el paciente seria evaluado con bajas o nulas puntaciones solo debido a sus
perseveracion.

Ej: se le pide a un paciente que indique con su dedo el techo y el suelo(actividad deíctica), el paciente
lo realiza correctamente, luego la siguiente actividad se le pide que cierre el puño(actividad
corporal); a lo cual paciente indica su cabeza y sus pies. Esto seria considerado incorreto, pero podría
ser señal de una perseveracion inguistical en donde el paciente mezcla ambas ordenes y se queda
pegado con la indicación anterior de indicar el techo y el suelo, por ende ocupa su cuerpo (indicar
con su mano en vez de cerrar el puño) la orden anterior de señalar el techo y cielo, esta vez indicando
sus pies y cabeza (representación grafica del techo y el suelo), por ende lo que debería hacer el
especialista es cortar la actividad distraerlo y enfocar la orden otra vez después de uno o 2 minutos
de distracción con el fi de descartar si hay perseveraciones o relmente el paciente no entiende la
orden.

 Algunas actividades para evitar o descartar perseveraciones son:

 Evitar realizar tareas con proximidad semántica una tras otra (ej, pedir que nomine frutas,
y a continuación pedir que nomine verduras)
 Evitar un promedio muy alto de repetición de un mismo estimulo (ocupar muchas veces la
misma palbra u objeto)
 Evitar palabra de uso muy frecuente (no usar mucho palabras como manzana, pera,
platano, son mas bien mango, frambuesa, melón)
 Evitar proximidad fonemica de palabras (casa-taza)
 Establecer cortes de 1 a 2 minutos entre tarea y tarea
 Descasos y distracciones entre tareas también ayudan
 Aumento de conducto correctiva ante perseveraciones( hacerle darse cuenta al paciente y
decirle que esta repitiendo una acción anterior y que ya no queremos eso, asi el trata de
enfocarse y evitar esa conducta repetitiva )
 Ocultar respuestas previas(si se esta trabajndo con material concreto , esconder ese
material una vez utilizado o cambiarlo inmediatamente por otro par que el paciente note
que se trata de una actividad diferente, por ej pasarle una hoja en blanco después de
haber utilizado ya otra hoja)

8.-Examen neurologico

Se deben realizar

A observaciones generales

Estado cognitivo (lenguaje, f visuoespacial, atención, ubicación temporoesapacial, memoria, etc)

Pares craneles
Sistema motor( tono, fuerza, volumen muscular coordinación, sinergia)

Sistema sensitivo (dolor, temperatura, tacto,reconoin¿miento de objetos por tacto, etc)

Reflejos patológicos (babinski, moro, succon u otros)

PRECURSORES DEL LENGUAJE

los tres primeros años de vida de un niño son críticos para su desarrollo. Desde esta perspectiva,
toda estimulación que se haga con posterioridad a este períododisminuirá su eficacia en la medida
que más tardíamente se inicie.

deben estar acordes con el nivel de desarrollo del niño su interés y su actividad.

debe realizarse en un contexto significativo para él de manera de desarrollar respuestas

adecuadas que puedan generalizarse con más facilidad

durante los dos primeros años van madurando una serie de dispositivos involucrados con el
desarrollo del lenguaje en un niño: la percepción auditiva y visual, la motricidad gruesa y fina, la
coordinación sensoriomotriz, la capacidad de memoria a corto y a largo plazo, entre otros.

estimular el desarrollo de las conductas precursoras del lenguaje, en lo referente a la forma,

contenido y uso

Las conductas precursoras del lenguaje son precisamente aquellas que se desarrollan durante los
primeros doce a dieciocho meses de vida, y sientan las bases,

Tales aspectos han sido contemplados en el diseño de este programa y se resumen a continuación.

•Contexto significativo: se refiere a la situación comunicativa en la que se da la estimulación; ésta

debe constituir parte de las actividades habituales que el niño realiza en su vida cotidiana.

•Agentes estimuladores: se refiere a incluir como participantes activos del programa a las
personas (adultos o niños) que se relacionan diariamente con el niño o al menos con mayor
frecuencia. De este modo, las personas que forman parte del sistema ecológico del niño se
convierten en agentes de estimulación, lo que a su vez facilita la generalización de las conductas
que el niño va desarrollando.

•Estímulos: los estímulos presentados al niño deben ser afectivamente cercanos a él y representar
un elemento significativo y motivador. A medida que la aplicación del programa avanza, los
estímulos van variando, cuidando siempre que sean llamativos en color, forma y sonido, además
de fácilmente manipulables de acuerdo a sus capacidades motoras y de coordinación. También es
importante en relación a los estímulos, el tiempo de presentación de los mismos. En general, debe
adecuarse a las capacidades de atención del menor y, lógicamente, el tiempo más apropiado será
aquel que permita al niño interactuar con los objetos u otras personas manteniendo el interés y la
motivación.

•Estimulación continua y total: este punto se refiere a que la estimulación debe ser total en el
sentido de abarcar todas las vías de estimulación posible (auditivas, tactiles, visuales, etc.) y
despertar en el niño diferentes aferencias; lo continuo se refiere a que debe ser permanente,
aprovechando las diferentes instancias en las que el niño se encuentra. Este aspecto refuerza la
idea de involucrar a la familia activamente en los programas de este tipo.

Características biopsicosociales del niño:

este aspecto está referido a considerar en todo momento las características individuales que cada
niño posee, ya sea biológicas, psicológicas o sociales. Lo anterior, puesto que de su consideración
depende muchas veces la mayor o menor eficacia del programa (Rondal, J.,1988; op. cit.)

A las consideraciones anteriores, se ha querido agregar otros dos aspectos que resultan esenciales
al tratarse de un programa de estimulación de lenguaje en el cual las interacciones niño-adulto o
niño-niño juegan un rol fundamental. Ellos son: verbalización y gestos; afectividad y refuerzos
positivos.

conductas precursoras del contenido; es decir aspectos como la atención, el almacenamiento y el

procesamiento de la información, la permanencia del objeto. A modo de ejemplo, una de las
actividades pretende desarrollar la atención a diferentes objetos; para ello se sugiere presentar
sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de colores vistosos y sonoro; mantenerlo por
unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe apoyar la acción con la verbalización
"mira"

precursoras de la forma, cuyos contenidos básicos son la propioceptividad oral, la

propioceptividad auditivo-oral y la imitación. Una de las actividades propuestas es desarrollar la
imitación de movimientos y de vocalizaciones a través de la realización de diferentes expresiones
con la cara, imitación de movimientos corporales frente a un espejo realizados conjuntamente con
el terapeuta o después de que éste haya dado el modelo.

precursoras del uso del lenguaje que incluye patrones de mirada recíproca, intenciones
comunicativas y protoconversaciones. Una de las actividades factible de realizar para el desarrollo
de algunas intenciones comunicativas es poner lejos del alcance del niño los objetos que le gusten
o dentro de un recipiente transparente que no pueda abrir, de modo que el niño manifieste la
intención de pedir.
Cada uno de estos módulos se organiza en base a un patrón secuencial y jerárquico de actividades
a realizar, en el entendido de que en muchas de ellas se estimulan simultáneamente las tres áreas.

treinta minutos aproximadamente y considera la realización de tres actividades como mínimo una
para cada uno de los tres aspectos considerados en el programa, esto con el fin de estimular
homogéneamente la forma, el contenido y el uso del lenguaje.

material específico con características particulares; sólo se sugiere que sean llamativos en cuanto
a color, sonido y textura; que sean acordes a las características psicomotrices de los niños a los
cuales se aplique y que sean significativos para ellos. En tal sentido, juegos de encaje, títeres,
juguetes a cuerda o a fricción con sonidos y luces, pelotas, monos de peluche y otros , resultan
muy atractivos y útiles.

procedimientos específicos de estimulación utilizados:

Madresía: técnica que consiste en una manera particular de presentar el lenguaje al niño, en
general, por parte del adulto que está a cargo de su cuidado. Esta manera de comunicarse es muy
simplificada, organizada, inflexiva y redundante, lo que hace posible una aproximación sencilla del
niño hacia el sistema de comunicación que debe desarrollar y que se relaciona con referentes
específicos y acciones del ámbito cognoscitivo. Esta técnica es especialmente útil cuando se trata
de menores que están en etapas muy iniciales del desarrollo comunicativo

Autoconversación o habla paralela: consiste en hablar al niño en relación a lo que el terapeuta o

adulto está haciendo o pensando en el momento mismo de la interacción. Proporciona al niño una
visión organizada acerca de cómo los demás relacionan el lenguaje con los sucesos reales del
contexto. De este modo es posible presentarle al niño repetidos estímulos con su consecuente
asociación al lenguaje otorgándole la opción de oír lenguaje verdadero con respecto a la realidad.

Modelado y expansión:estrategia que es usada con niños de todas las edades y que permite al
adulto reproducir las expresiones de los niños en forma correcta (modelado) y agregarle, si es
pertinente, información adicional (expansión).

Desempeño de roles: esta técnica propicia la iniciación de los niños en la organización pragmática
de la comunicación y favorece la construcción del conocimiento socioemocional, ya que a través
del desempeño de diferentes papeles en distintas situaciones, los niños adquieren parte
importante de la socialización y del lenguaje adecuado para las diferentes situaciones e
interlocutores.
Experiencia con el lenguaje: se trata de situaciones más específicas relacionadas con actividades
que alientan a los niños a usar el lenguaje apropiado para la actividad diseñada, ya sea
espontáneamente o después del modelo u otros apoyos que el terapeuta pueda ofrecer al niño.
Tal como lo señala Johnston, esta estrategia se usa cuando el niño ya ha tenido experiencia con
madresía, habla paralela, autoconversación, modelado y expansión; de este modo es posible
ayudarlos a organizar el lenguaje apropiado para la actividad que realiza.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO

Atención a diferentes objetos

• Presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de colores vistosos y sonoro.
Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual.

Permanencia del objeto

•Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una dirección. Durante la
trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista del niño. Apoye la acción
con la verbalización "mira el auto", "no está al auto", " está el auto".

Percepción y atención a su propio cuerpo

•Junto al niño frente a un espejo incítelo a mirarse. Nómbrelo y señálelo indicando donde está él y
donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y ayude al niño a hacer lo mismo.

Atención al cuerpo de otros

•Un ayudante con el niño observan mientras usted se oculta detrás de un biombo o de una
puerta, y espera las órdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por ejemplo: tía muestra las
piernas, detrás del biombo solo debe aparecer alguna de las piernas y así realizar con las distintas
partes del cuerpo. (se sugiere cometer algún error de manera de constatar si el niño se da cuenta).

Con una muñeca juegue con el niño a bañarla: jabone, moje, seque las distintas partes del cuerpo,

Reconocimiento de objetos y personas familiares

• Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma, alguna
prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Páseselos de a uno mientras se los nombra en forma
clara y lenta. Deje que el niño los manipule libremente.

Pídale a la mamá o a la persona que acompaña al niño fotografías de personas que están en
contacto habitual con él. Nómbreselos y señálele algunas de las características físicas de estas
personas. (ej.: es tu hermano y es mas grande que tú).
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA FORMA

Atención al lenguaje oral y a sonidos del medio ambiente

•Ponga un cassette de música y cante junto con él para incitar al niño a que atienda al estímulo
sonoro.

•Tome en brazos al niño y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel, llaves, agua,
movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)

•Cántele al niño con diferentes volúmenes de voz (suave, media y alta).

Ubicación de estímulos sonoros

•Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del niño, primero hacia un lado y luego
hacia el otro. El niño debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el niño no lo realiza, muéstrele
el objeto sonoro e instíguelo físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto sonoro.

Identificación de diferentes sonidos

•Juegue con el niño con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana, maraca, etc.)
Haga sonar separadamente cada objeto para que el niño reconozca el sonido de cada uno. Haga
sonar uno de los objetos y luego pídale que tome el que sonó.

Reacción a patrones entonacionales del lenguaje adulto

•Siéntese frente al niño en una colchoneta a una altura similar para que las caras queden frente a
frente. Háblele suave y cariñosamente mientras le toma las manitos o le hace cariño o cosquillas
en el cuerpo

Comprensión de ordenes simples

•Llame al niño por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga José).

Juegue con el niño a “toma y dame” con un objeto que le llame la atención y haciendo los gestos
que correspondan.

Siéntese frente al niño contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue a lanzar una
pelota rodando mientras verbaliza “tira” o “tira la pelota” o “tira tú”, etc.
Siéntese frente al niño a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule algunos objetos
diferentes y conocidos para él, con diferentes cualidades (grande - chico; suave - áspero; caliente -
frío; duro - blando, etc.) Verbalice las características de ellos en estructuras gramaticales del tipo: /
art. + sust. + adj./, como: Mira el auto grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente;
toma el gatito peludo; etc.).

Estimulación sensoperceptiva orofacial

•Tome al niño en brazos, y hágale cariño en la cara mientras le habla suavemente. Acaricie al niño
con la palma de las manos, con los dedos, con un algodón seco y otro húmedo, con una servilleta
de papel, con un objeto tibio y otro frío, etc. Haga énfasis en la estimulación de la zona peribucal y
labial.

•Utilice chupetes de dulce; fróteles diferentes puntos de la boca (paladar duro, encías, lengua y
labios). Se espera que el niño busque el caramelo con la lengua.

Con un palito de helado y el cepillo de dientes del niño haga ejercicios de frotación de labios,
paladar duro, encías, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y encías.

Ejercicios de coordinación respiratoria

•Que el niño sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a diferentes distancias,
pelotitas de ping pong a través de un laberinto, remolinos, pitos, etc.

Propioceptividad auditivo - oral

•Póngase cerca del niño y emita sonidos orales cuidando que él lo mire a la cara. Estos sonidos no
son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo chasquido de lengua y labios, vibración
de labios, sonidos sibilantes, guturales, gruñidos, etc

Imitación de movimientos y de vocalizaciones

•Imite posturas y movimientos corporales que el niño recién haya hecho.

•Realice en conjunto con el niño una serie de movimientos como aplaudir, mover la cabeza,
mirarse a un espejo y reírse).

•Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el niño pueda verlo claramente (arrugar
la nariz, levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que después las realice junto con usted o
después.
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL USO

Patrones de mirada recíproca

• Acérquese al niño y mírelo a la cara mientras le habla. Si el niño no se contacta visualmente se

debe moldear la conducta con instigación física, visual y auditiva (tómele la cara suavemente
mientras se le dice “mírame”, salúdelo buscando a la vez su mirada.

Mire al niño y sonríale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con él; de este modo se logra una
asociación entre el contacto ocular y estímulos agradables para él.

Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el niño, mírelo mientras le cuenta qué es lo que va a
hacer (tómelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo :”vamos a jugar con este perrito”).

Intenciones comunicativas

•Preste atención a cualquier conducta que el niño manifieste (gritar, llorar, mover la cabeza, etc.).
Tómelo en brazos o acérquese y pregúntele que quiere o comente acerca de algún objeto; de esta
forma el niño va percibiendo que sus gestos emisiones o acciones llaman la atención de quienes lo
rodean y satisfacen así sus deseos y necesidades.

Al interactuar con el niño con objetos, inhíbale la conducta o quítele lo que está manipulando; así
se facilita que el niño manifieste la intención de protestar.

Protoconversaciones

•Pásele un objeto para que el niño juegue con el, después extienda la mano en señal de pedírselo
(puede acompañar con la forma verbal apropiada “dámelo”); si el niño no lo hace, muéstrele cómo
hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el objeto y enséñele a pedir a él.

Ponga cerca del niño objetos que le llamen la atención y no inicie ninguna acción ni verbalización,
de esta forma se estimula al niño a tomar la iniciativa en la interacción.
TEORIA DE LA MENTE

14 meses: empieza a desarrollarse en los niños la atención conjunta, tanto en

iniciativa (señala o sigue la mira de otra persona) como en respuesta (presta
atención al objeto de interés de esa persona). Sin embargo, entre los 18/24
meses: los niños con autismo presentan escasa atención conjunta.

Información adicional:
Cómo trabajar el gesto de señalar
Cómo trabajar la atención conjunta

10 a 18 meses: los niños empiezan a desarrollar el juego simbólico o de

ficción, que con 2 años está muy desarrollado. Pero los niños con autismo
tienen bastante restrisginda esa cvapacidad, y suelen “jugar” con rituales o
reglas muy claras.

Sobre los dos años: un niño comprende lo que una persona ve o no ve. Lleva
por ello objetos a sus padres para mostrarlos. Los niños con autismo lo hacen
en muy raras ocasiones.

Entre los 18 y 30 meses: los niños comprenden diferentes estados mentales,

como emociones deseos, pensamientos, sueños...

Entre los 3 y los 4 años: los niños no tienen dificultades con las diferentes
perspectivas de los objetos: vistas por delante, bocabajo, etc. Comprenden
que según nuestra posición, lo vemos de diferente forma.

Sobre los 3 años: los niños entienden el principio de “ver conduce a saber”, es
decir, se sabe algo cuando lo hemos visto (o experimentado de otra manera).
Los niños con autismo no captan este principio de forma natural y a menudo
hay que explicárselo.
También a esta edad asocian los niños emociones con situaciones: estoy triste
porque mi globo ha volado.

Sobre los 4 años comprenden los niños que los pensamientos (deseos,
creencias) proporcionan emociones. Deseos que se cumplen, por ejemplo,
producen alegría.
También descubren los engaños, que se puede engañar o ser engañado: el
engaño consiste en hacer creer a otra persona que es cierto algo que en
realidad es falso. Se trata de manipular la mente de otra persona
Y es cuando se presenta la comprensión de que algunas creencias pueden ser
falsas. Son capaces de superar “la prueba del engaño (Anne y Sally)” Un niño
con autismo suele fallar dicha prueba. Adquiere esta habilidad muy
lentamente y es muy fácil por eso que otras personas se aprovechen de su
inocencia.

A partir de los 5 años, los niños interpretan emociones en otras personas en

función de lo que está a punto de ocurrir: los vecinos están tristes porque su
perrito morirá pronto

6 a 7 años: los niños realizan lecturas de mente más complejas (segundo

orden). “Sally cree que Anne no sabe que ha movido la canica”. Un niño con
autismo es mucho más lento en comprenderlo, e incluso para algunos será un
reto enorme.

ATENCION EN TEA

Tabla I. Señales de alarma para iniciar el estudio de un posible trastorno del espectro autista. No
observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de los 6 meses No responder a sonidos
compartidos, sonrisas u otras expresiones a partir de los 9 meses No balbucear a los 12 meses No
hacer o responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós con la mano, etc.) a partir de los
12 meses No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses No hacer frases espontáneas de dos
palabras con sentido (no ecolalia) a partir de los 24 meses Cualquier pérdida de lenguaje o
habilidad social a cualquier edad

La atención temprana se define, según el Libro blanco de la atención temprana [8], como el
conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno,
que tienen por objetivo dar pronta respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Podemos
afirmar, pues, que la atención temprana orienta su intervención en tres esferas: el niño, su familia
y el entorno [9]
Uso de un programa basado en la evaluación que promueva: a) Comunicación funcional y
espontánea; b) Habilidades sociales (atención conjunta, imitación, interacción recíproca, iniciativa
y autocuidado); c) Habilidades funcionales adaptativas para alcanzar mayor responsabilidad e
independencia (p. ej., manejo del dinero); d) Reducción de las conductas disruptivas o
maladaptativas; e) Habilidades cognitivas, como el juego simbólico y el tomar un punto de vista; f)
Habilidades de destreza y académicas, según su grado de desarrollo, y g) Desarrollo de funciones
ejecutivas (planificación, programación, anticipación, autocorrección, etc.)

modelos de intervención

Intervenciones psicodinámicas

Prácticamente no se usan hoy día; parten de una interpretación obsoleta del autismo, como daño
emocional secundario a la falta de desarrollo de un vínculo estrecho del niño con los progenitores,
especialmente la madre. No existe evidencia de que el autismo tenga una causa psicológica [29] y
los tratamientos psicoanalíticos (holding therapy, gentle teaching, Pheraplay) no han demostrado
evidencia en estudios rigurosos de investigación [30]. Intervenciones

Biomédicas

Se han hecho diversos intentos por tratar los síntomas nucleares del autismo a través de
medicaciones o modificaciones en la dieta, en un intento de poder llegar a ‘curar’ el autismo.
Hasta la fecha ninguno de estos tratamientos ha demostrado eficacia alguna de forma científica.

Intervenciones psicoeducativas

Intervenciones conductuales

Se basan en enseñar a los niños nuevos comportamientos y habilidades, usando técnicas

especializadas y estructuradas:

– Programa Lovaas. El Dr. Lovaas, en la Universidad de California-Los Ángeles, desarrolló el Young

Autism Project [42,43], proponiendo un entrenamiento exhaustivo y altamente estructurado. A
pesar de que con su método se consiguen mejorar habilidades como la atención, la obediencia, la
imitación o la discriminación, ha sido criticado por los problemas en la generalización de las
conductas aprendidas para un uso en un ambiente natural espontáneo, por basar sus resultados
fundamentalmente en la mejora del cociente intelectual (CI) y porque el medio de aprendizaje
altamente estructurado no es representativo de las interacciones naturales entre adultos y niños
[44]. – Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo. Se basa en promover conductas
mediante refuerzos positivos y extinguir las no deseadas eliminando consecuencias positivas,
buscando un mecanismo de ‘extinción’. Se describirá más adelante. Algunos de los modelos
basados en ABA contemporáneo son: Pivotal Response Training (PRT), Natural Language Paradigm
(NLP) e Incidental Teaching.
 Intervenciones evolutivas

Ayudan al niño a desarrollar relaciones positivas y significativas con otras personas. Se centran en
enseñar técnicas sociales y de comunicación, en ambientes estructurados, así como desarrollar
habilidades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘motoras’):

– Floor Time (tiempo suelo) DIR (Developmental Individual-Difference, Relationship-Based

Model): modelo de desarrollo basado en las diferencias individuales y en las relaciones.

– Responsive Teaching (RT): educación en responsabilidad.

– Relationship Development Intervention (RDI): intervención para el desarrollo de relaciones.

Intervenciones basadas en terapias

Se centran en trabajar dificultades específicas, generalmente centrándose en el desarrollo de

habilidades sociales y de comunicación (patología del lenguaje) o en el desarrollo sensoriomotor
(terapia ocupacional):

– Intervenciones centradas en la comunicación: estrategias visuales e instrucción con pistas

visuales, lenguaje de signos, sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS),
historias sociales (social stories), dispositivos dispositivos generadores de lenguaje (SGDs),
comunicación facilitada (FC), y entrenamiento en comunicación funcional (FCT).

– Intervenciones sensoriomotoras: entrenamiento en integración auditiva (AIT) e integración

sensorial.

Intervenciones basadas en la familia

Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que la inclusión de la familia en el tratamiento es

fundamental para las necesidades del niño. Aportan entrenamiento, información y soporte a todos
los miembros de la familia. Son el programas PBS y el programa Hanen.

Intervenciones combinadas

Algunas intervenciones combinan elementos de métodos conductuales y evolutivos, por lo que

generalmente resultan más eficaces: el modelo SCERTS, el modelo TEACCH (comentado más
adelante), el modelo Denver y el modelo LEAP. generadores de lenguaje (SGDs), comunicación
facilitada (FC), y entrenamiento en comunicación funcional (FCT). – Intervenciones
sensoriomotoras: entrenamiento en integración auditiva (AIT) e integración sensorial.

Intervención conductual: análisis aplicado de la conducta (ABA)

El método ABA (Applied Behavior Analysis) es una intervención en la que se aplican los principios
de la teoría del aprendizaje de una manera sistemática y mesurable para incrementar, disminuir,
mantener o generalizar determinadas conductas objetivo (lectura, habilidades académicas,
habilidades sociales, de comunicación y de la vida diaria) [45-47]. Ayuda a los niños a incrementar
conductas, aprender nuevas habilidades, mantener las conductas, generalizar o transferir
conductas a otra situación, restringir o disminuir las condiciones en donde ocurren conductas
desadaptativas y reducir las conductas desadaptativas [48]

Entrenamiento en ensayos separados (Discrete Trial Training, DTT)

Es uno de los métodos de instrucción que usa el ABA. Descompone habilidades específicas en
pequeños pasos, que se aprenden de una manera gradual, por lo que se enseñan desde
habilidades de atención hasta otras más complejas como conductas verbales o sociales. Se
empieza con habilidades sencillas, aumentando la complejidad a medida que el niño avanza. Las
técnicas originarias de intervención, altamente estructuradas, se basaban casi exclusivamente en
el DTT.

La manera de trabajar es en forma de ensayo, con cuatro elementos [49]:

– El terapeuta presenta una orden o pregunta clara (estímulo).

– En caso necesario, la orden va seguida de un refuerzo.

– El niño responde de manera correcta o incorrecta (respuesta).

– El terapeuta proporciona una consecuencia: una respuesta correcta recibe un refuerzo,

mientras que una incorrecta se ignora o se corrige.

Así pues, las técnicas tradicionales del ABA se han reconvertido en intervenciones conductuales
más naturales, con técnicas como el Incidental Teaching o el PRT, que mejoran la generalización de
las habilidades [50]. Hoy día tiende a hablarse de intervenciones precoces e intensivas basadas en
métodos conductuales (EIBI, Early Intensive Behavioural Interventions). En general, se asume que
estos programas producen una mejoría en el CI y cambios positivos, aunque no significativos, en la
conducta adaptativa y el lenguaje expresivo y receptivo [10,42,51-58]. Parece ser que la mejoría
en el CI es mayor en los primeros 12 meses de tratamiento y que después la ganancia se estabiliza.
Las revisiones más recientes, no obstante, propugnan que no sólo el CI es importante, sino
también la valoración de otros objetivos en relación a habilidades sociales o de comunicación [59].
Debido a la falta de recursos y de profesionales especializados que puedan aplicar la terapia,
muchos padres de niños afectados han recibido formación para realizar terapia conductual en su
casa. Los estudios no han podido demostrar la superioridad de uno u otro método de aplicación
[60-62].

CARS (Children Autism Rating Scale),evaluación

PECS (Picture Exchange Communication System), intervencion

TEST

TEVI-R:vocabulario pasivo(lexicosemantico) no EStandarizada

TECAL(compresnsion vocabulario activo (lexicosemantico) EStandarizada
TEPROSIF:PFS(fonetico fonologico) EStandarizada
STSG screenning: comprension expresion (morfosintactico) se ve a traves de metria delas
oraciones de la palabra EStandarizada
PREDI: discurso narrativo no EStandarizada
ITPA: habilidades psicolinguisticas no Estandarizada

 STSG SCREENING (receptivo y comprensivo): mide nivel morfosintaxis 3 a 7,11 años

(estandarizada)
 TECAL: mide nivel léxico-semantico(vocabulario activo) y morfosintaxis 3 a 6,11
años(estandarizada)
 TEPROSIF: mide nivel fonológico a través de PFS, 3 a 6,11 años(estandarizada)
 TAR; mide procesos fonéticos, se analiza inicial medial final y trabante. No tiene
edad.(no estandarizada)
 PREDI: mide análisis del discurso(no estandarizada)
 TEVI-R:3 años a 17 años mide vocabulario pasivo(no estandarizada)
 IDTEL: batería de prueba que ve todos lo niveles del lenguaje pero que lo denomina
como microdominiod desde 6 a 9,11 años (recientemente estandarizada)
 ITPA: habilidades psicolinguisticas (no estandarizada)
 CCC, Children´s Comunication Checklist pragmático
 Protocolo pragamtico
 Protocolo de Luis martinez (formal pragmático)
 MCHAT (pragmático bebes)
 WISC III (6 a 16 años) discapacidad intelectual

TEA: azperguer autismo, TDI, no especifico, RETT

Los Diagnostocos de TEA pueden cocncomitar con otros trastornos fonoaudiológicos cono dislalias
( probablemente multiples) o tratorno fonológicos (PFS) asociado a o secundario a TEA

Como se evalua

 Señalar pre peri y posnatal, hipoxia al nacer,

 Antecedentes familiares; descripción de dificultades a nivel sendorial, que no posee
contato ocular o no mantiene mirada
 Antecedentes prelinguisticos
 Exámenes medico para descartar otras causas
 Examenes Auditivos (audiometría, impedanciometria)
 Exámenes neurológicos
 Exámenes genéticos
 Exámenes metabolicoa
 Evaluacion psicológica/psiquiátrica
  Evaluacion multidisciplinaria
 Evaluar precursores del lenguaje

Puede evaluarse con el test

 IDEA: test que evalua cualitativamente

 CHAT: cuestionario para padres en conjunto con el terapeuta

+++ se pregunta cn quien juega donde juega como juega, para descartar diagnosticos
diferenciales

A nivel fonoaudilogico lo que se debe evaluar son primeramente:

En lo prelinguistico

Los precursores del lenguaje

 Forma :
 Contenido:
 Uso: contacto ocular (inicio y mantención)

En lo linguistico

Niveles del lenguaje

 Nivel fonético fonológico: dislalias o PFS

 Nivel léxico semántico: Vocabulario peculiar, absurdos verbales definicion por uso,
definición por atributo
 Morfosintáctico: comprensión de ordenes(simples y complejas)
 Pragmático: (el más afectado) toma de turnos, prosodia, mantención de topicos(inicia
mantiene y finaliza), coherencia, cohesion, quiebre comunicativos(repara o no repara)
proxémica, kinésica(esterotipias), contacto ocular

DISLALIAS

1.-Observar como se articula el fonema.

2.-Discriminación auditiva del fonema.

3.-Praxias específicas del fonema.

4.-Posición tipo del fonema

5.-Producción del fonema:

6.-Produce el sonido aislado

 Produce el sonido en sílaba directa

  Produce sonidos en logotomas
 Produce el sonido en palabras
 Produce el sonido en secuencias
 Produce el sonido en enunciados

7.-Generalización del fonema

INTERVENCIÓN EN DEGLUCIÓN ATÍPICA

DEGLUCIÓN CON INTERPOSICIÓN LINGUAL.

•Golpe de lengua, deglución atípica o deglución infantil.

•Condición más frecuente cuando hay mordida abierta anterior.

•Presión anterior o lateral de la lengua contra las arcadas dentarias.

•Descartar causas orgánicas.

Deglución con succión labial

•Los labios se contraen, para retener el alimento en la boca.

•Succión del labio inferior.

•Frecuente en pacientes con oclusión clase II.

•Aumenta la contracción del mentón.

Evaluación
•Anamnesis (antecedentes, existencia de causa específica)
•Evaluación anatómica y funcional.
•Evaluación específica de la deglución.

Separando los labios en el momento de la deglución, verificamos:

•Interposición lingual.
•Presión de la lengua contra la arcada superior.

•Presión de la lengua contra la arcada inferior.

•Presión lingual lateral.

•Posicionando nuestras manos sobre los maseteros constataremos si hay
contracción

TRATAMIENTO

EXPLICACION DE PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS A FUTURO

Conciencia de la postura lingual

Ejercicios específicos
•Tonicidad (labios, lengua, mejillas)
•Masticación bilateral alternada.
•Deglución de alimentos (semisólidos, sólidos, líquidos)
•Deglución de saliva

Terapia miofuncional

1.Ejercicios musculares de los órganos, para adecuar el tono y la movilidad.

2.Entrenar el reposo de labios y lengua.
3.Entrenar patrones de respiración, deglución y fonoarticulación.
4.Generalización y mantención de los patrones

Ejercicios práxicos

•Praxias labiales y linguales.

•Praxias de fuerza.

•Praxias de coordinación.

•Praxias de propiocepción.
Ejercicio de deglución con líquidos.

Materiales: goma de ortodoncia, jeringa, agua, espejo.

-Pedir que ponga la goma en el ápice lingual y la sostenga en los pliegues

palatinos.

- En esa posición, colocar mordida en oclusión y protruir los labios.

-Introducir agua con una jeringa, tragar sin alterar posición de lengua ni labios.

Ejercicio de deglución con sólidos y semisólidos.

Materiales: espejo, galleta, yogurt.
-Masticar el alimento.

-Poner el alimento en el centro de la lengua.

-Tragar controlando que la lengua no se desplace.

- Comprobar la existencia o no de restos de alimentos en el vestíbulo.

FISURA VELO PALATINA

Esfínter velofaringeo posee distintos patrones durante habla deglución y soplo

Se puede trabajar el cierre velofaringeo en articulación, pero una vez obtenido

algun resultado ositivo bajo esta modalifdad debe incorporarse de inmediato a la
modalidad de habla para que de verdd exista un resultado eficaz

TECNICAS DE TRATAMIENTO FONOAUDIOLOGICO

1)ESTIMULACION MOTORA DEL EVF

Objetivo: corregir cierre VF a traves del aumento de la musculatura del paladar
blando

Técnicas reflejo de arcada, masajes táctil velar, electroestimulacion

2)SOPLO

Objetivo: Inducir cierre VF

Tecnica: Incremento gradual del soplo en iontensidad y direccionalidad

3) OBTURACION DE NARINAS

Objetivo: Aumentar la presión intraoral para consonantes plosivas

Técnica: bloquear narinas

PARA ELEGIR UAN MODALIDAD TERAPEUTICA SE DEBN CONSIDERAR LOS SIGUIENTES

FACTORES

1. Diagnostico: si es solo fisura labial y/o alveolar no tendrán IVF por ende la
terapia será parecida a otros bebes sin fisura (tampoco tendrán problemas
auditivos que influyan)
2. Edad:
3. Caraacteristicas del paciente
4. Apoyo familiar
5. Accesibilidad a la terapia

MODALIDADES TERAPEUTICAS

1)Estimulacion temprana: estimuilacion sensorial psicomotor y precursores del

lenguaje añ bebe (cfontroles 3-6-9-12 meses)

¡ año a 2 años: Aumentar vocabulario, practicaroclusivas y fricativas, producción

de frases simples de 2 elementos

2) Teraoia natural: reconocer la naturaleza del trastorno, mas que evaluar solo
articulación se debe evaluar en un contexto natural linguistico ( o sea utilizar
sonidos de habla con proposits comunicativos, no solo en repeticiones de su
correcta articulación

3) Terapia articulatoria: se trabaja punto modo y función de ccvv potenciando el

Esfinter VF corrigiendo los AC (articulaciones compensatorias). Inicialmente se
utiliza como técnica la voz susurrada ya que disminuye disminuye el esfuerzo y
permite antener las cuerdas en abducción evitando golpe glótico y fricativa
laríngea
El soplo suave es otra técnica que permite la propiocepción del paciente como
retroalimentación auditiva y sensitiva

El adelantamiento articulatoria de fonemas es otra técnica como fonemas /s/ y

/t/ que son difíciles de visualizar se interdentalizan

4) Terapia de generalización de grupo: Se utilizan grupos de 3 a 4 niños que

refuerzan los trabajos realizados anteriormente a trave s de juegos cuentos
canciones, etc

5)Terapia de retrolimentacion: cuando no hay posibilidad de percepción sensorial

en el caso de ver como abre y cierra el EVF , se utiliza la técnica de feed back a
traves de los distintos canales (visaul auditivo sensorial, etc) con el fin de
perfeccionar técnica de cierre durante la articulación de fonemas. Ayudas
indirectas(espejo de glatzel y audífonos de retroalimentación auditiva, las
directas se basan en videonasofaringoscopia, para observar movimientos de
esficnter VF en fonación(esta se recomienda desde 7 años an adelante)

Se debe ver también rehabilitación auditiva, ya que al tener mal el EVF produce
problemas a nivelk de tuba auditiva, provocando por lo general Otutus
serumucosa y conllevando a una hipoacusia de conducción.

TRATAMIENTO TARTAMUDEZ

Tratamiento y prevención
El tratamiento de elección para la disfemia es logoterapia con
elementos de psicoterapia. Se utilizan varios procedimientos:
– Enseñanza de la mecánica del habla.
– Observación de la conducta al hablar.
– Técnicas de fluidez.
– Técnicas de relajación muscular y control vocal.
– Técnicas de corrección de la tartamudez.
– Entrenamiento en habilidades sociales.
– Psicoterapia de modificación cognitivoconductual y de actitudes,
y de reducción de la ansiedad relacionada con el
habla y de las reacciones de defensa.
– Modificación del entorno del paciente para eliminar los condicionantes
que agravan o mantienen la tartamudez.
Intervencion en morfosintaxis
Modelado

 Elogiar respuestas correctas

 Correir respuestas incorrectas

Terapia natural

 Facilitadores: Ayudar dándole pistas

 Repetición :redundancia
 velocidad : disminuir velocidad de trababjo
 modalidad: variar canales de entrada
 lúdico: aplicar en juegos
 reformulación: reformular oraciones para ver opciones

TECNICAS:

 Imitación
 Inducciom(completar la oración) “ este es un …“
 SUstitucion: “juan es feo”, “el es feo”
 Expansión y contravcion: “ tengo una pelota roja “” tengo una pelota roja y grande”
 Usar imágenes pictóricas
 Contar historias con imágenes
 Uso de preposición y conjunción
 Voz pasiva
 Conciencia sintáctica
 Énfasis prosódico

Intervencion en fonológico
Contenidos

Percepcion auditiva (VERBAL Y NO VERBAL)

 Atención
 Discriminación
 Memoria auditiva

Conciencia fonológica

 Identificación
 Segementacion
  posicionamiento
 combinacion

Ejecución praxica (VERBAL Y NO VERBAL)

 Labial
 lingual
 facial

DI y mayoría de síndromes

Evaluacion WIsc sobre los 6 años, sino una evaluación cualitativa es la mejor opción sobre
todo si son niños pequeños (evaluando precursores del lenguajes, ofas, y noveles del lenguaje
si ya se adquirieron los precursores)

Intervencion

Habilidades comunicarivas básicas(funciones prelinguisticas Fora Contenido y Uso)

fX cognitivas (especialmente ATENCION)

Lexico

Fonologico

Morfosintaxis

LEXICO SEMANTICO

 Manejo de categorías semánticas.

 Manejo de relaciones semánticas.
 Definición de elementos de uso frecuente.
 Categorización de elementos.
 Evocación de elementos.
 Léxico pasivo.
 Identificación de absurdos verbales.
 Comprensión del lenguaje figurado.
 Coherencia del discurso.
 Análisis y síntesis de información.
 Inferencias y abstracción de información.

ESPASMOFEMIA
Evaluacion

Se evalua ofas

Lenguaje exp y comprensivo

Procesos motores básicos

TAR

Narración

Lectura en voz alta

INTERVENCION

Relajacion

Respiración

REDUCCION DE ESPASMOS( técnicas de soplo , audición retardada, enmascaramiento, habla en sombra)

Trabajar en situaciones conflictivas y estresantes

Técnica vocal de ritmo intensidad pausa y prosodia

Como lo establece el decreto 315, los establecimientos educacionales que

impartan Educación Parvularia deberán estructurarse de acuerdo a los siguientes
niveles:

-1º Nivel: Sala Cuna 0 a 2 años de edad.

-2º Nivel: Nivel Medio 2 a 4 años de edad.
-3º Nivel: Nivel de Transición 4 a 6 años de edad.

Los niveles antes señalados deberán subdividirse, respectivamente, en:

-Sala Cuna.
-Sala Cuna Menor 85 días a 1 año de edad.
-Sala Cuna Mayor 1 a 2 años de edad.

En caso de ser necesario, el nivel Sala Cuna Menor podrá considerar, en el

respectivo nivel, niños o niñas de hasta 1 año 6 meses de edad, y el Nivel Sala
Cuna Mayor podrá considerar, en el respectivo nivel, niños o niñas de hasta 2
años 6 meses de edad.
-Nivel Medio.
-Nivel Medio Menor 2 a 3 años de edad.
-Nivel Medio Mayor 3 a 4 años de edad.

-Nivel de Transición.
-Primer Nivel de Transición edad mínima 4 años de edad.
-Segundo Nivel de Transición edad mínima 5 años de edad.

Excepcionalmente podrán existir grupos heterogéneos, tanto en el nivel de sala

cuna como en los niveles medio y transición. El grupo heterogéneo de sala cuna
podrá estar conformado por lactantes y/o niños o niñas de edades
correspondientes a los niveles de Sala Cuna Menor y Sala Cuna Mayor, mientras
que el grupo heterogéneo de los niveles medio y transición podrá estar
conformado por párvulos, cuyas edades fluctúen entre las correspondientes a los
niveles Medio Menor y Segundo Nivel de transición.
Las edades mínimas de ingreso a los niveles de transición son:
-Primer Nivel Transición: 4 años cumplidos al 31 de marzo del año escolar
correspondiente.
-Segundo Nivel de Transición: 5 años cumplidos al 31 de marzo del año escolar
correspondiente.

El DecretoNº 1126 del 25 de septiembre de 2017, deroga el Decreto Nº 1718 y

elimina la facultad del director(a) del establecimiento para extender la fecha
hasta el 30 de junio.

DEGLUCION ATIPICA, DEGLUCION ADAPTADA