La escritura guiada

por propósitos

Lecto
Comprensión y
Técnicas de
Estudio

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Escribir para estudiar y
aprender
Introducción: acerca de la escritura
La escritura constituye una práctica habitual de los estudiantes. Escribimos
para tomar nota de lo que dice el docente en clase, para elaborar
resúmenes, mapas conceptuales o algún tipo de texto que nos ayude a
retener y recordar mejor la información, o para responder a propósitos
específicos como redactar una monografía, un informe o la tesis. Se trata,
pues, de una práctica omnipresente en la educación universitaria.

Por otra parte, mediante el concepto de alfabetización académica (Carlino,

2005) apuntamos a poner de manifiesto que leer y escribir no son
habilidades generales y transversales a cualquier situación, destacando la
incidencia del contexto en las producciones orales y escritas.

En lo que respecta al ámbito académico, varios investigadores han

destacado las diferencias entre los modos de escritura esperados en la
universidad respecto de aquellos propios de la secundaria (por ejemplo:
Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), como así también las diferencias
en los modos de escritura que se producen al interior de cada campo
disciplinario (Russell, 1997). Desde este enfoque, se cuestiona la visión
“autónoma” de la escritura, para concebirla, en cambio, como constitutiva
de las prácticas discursivas de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj,
1984).

En esta misma línea de investigación, Carlino (2007) advierte también ciertas

particularidades de la escritura en la universidad que plantean diferencias
cualitativas con las prácticas de escritura en el nivel medio. En concreto, el
estudiante en la universidad es interpelado a elaborar textos a partir de
varias fuentes en las cuales distintos autores aducen posturas diferentes
sobre un mismo asunto, configurando una pluralidad de voces. En cambio,
en la educación media es frecuente leer textos que presentan una única
posición, considerada absoluta, y raramente se apunta más allá que lo
reproducción de lo dado. La escritura deviene así en una simple tarea
repetitiva de transmisión de conocimientos (dado que no se requiere
construir la respuesta sino transcribir porciones literales de lo leído en
correspondencia con cada pregunta), eliminando el potencial epistémico
que ésta alberga.

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Así las cosas, parece claro que el alumno universitario se enfrenta con
nuevas exigencias de escritura. Estas exigencias no se reducen a tener que
componer escritos que integren y articulen diversas perspectivas teóricas,
nociones y posicionamientos, sino que también implican hacerlo de acuerdo
con las convenciones propias de cada disciplina, que aún no dominan, y de
acuerdo con géneros discursivos que desconocen (Bailey y Vaardi, 1999).

En síntesis, el alumno se ve enfrentado a una nueva cultura escrita (Carlino,

2005) que no tiene precedentes. En este marco, es frecuente la aparición de
dificultades, dado que se requiere, por parte del estudiante, no sólo redactar
de acuerdo con ciertos contenidos disciplinarios que aún no se dominan muy
bien, sino también de acuerdo con ciertas exigencias retóricas que los
docentes dan por sentadas, pero de las que los alumnos comúnmente
carecen.

Como una manera de comenzar a hacer frente a las problemáticas

mencionadas, en este módulo nos ocuparemos de la escritura. En primer
término haremos referencia a los propósitos que generalmente orientan las
prácticas de escritura en la universidad. A continuación abordaremos el
desafío que implica esta actividad en la universidad, puntualizando algunas
estrategias que nos pueden ser de utilidad para superar el bloqueo inicial.
Seguidamente, desde una perspectiva cognitiva que enfatiza la dimensión
procesual de la escritura, veremos las diferentes etapas que componen la
escritura. En este punto haremos una breve referencia a la necesidad de
citar correctamente en el trabajo escrito las fuentes de donde provienen las
ideas que hemos utilizado, por razones éticas. Cerraremos, por último,
comentando las ventajas y limitaciones que implican las prácticas de
escritura en entornos virtuales, propiciadas por el desarrollo y la expansión
de las Tecnologías de Información y Comunicación.

Antes de adentrarnos en la lectura del módulo, te recomendamos que

repases los conceptos y líneas de pensamiento que hemos desarrollado en
el módulo 1 acerca de la escritura. Estamos convencidos de que esta
actividad te ayudará a orientar la lectura de este módulo y, recursivamente,
a repensar los contenidos del primer módulo.

Conceptos y palabras claves del módulo: culturas escritas – escritura –

propósito – competencias – aprendizaje – preescritura –
planificación – textualización – revisión – recursividad – pluralidad de voces
– citas – paráfrasis – referencias – normas APA – honestidad intelectual –
plagio – Tecnologías de Información y Comunicación.

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La escritura guiada por propósitos

Tal cual hemos expresado en el módulo 2, la lectura constituye una actividad

orientada por propósitos (Rinaudo, 2010), en el sentido de que quien lee lo
hace siempre con alguna finalidad. De la misma manera, siempre que
escribimos estamos guiados, con mayor o menor conciencia, por algún
propósito.

¿Cuál es el propósito que guía la escritura en la universidad?

Como veremos más adelante, no existe un solo propósito que oriente esta
actividad. Sin embargo, acordamos con Carlino (2007) en que, de manera
general, los alumnos universitarios escriben para ser evaluados, lo que la
autora juzga un despropósito, dado que son evaluados a partir de algo que
suele ser poco enseñado.

De esta forma, muchos de los trabajos escritos que los estudiantes realizan
en el ámbito académico son utilizados por los docentes como instrumentos
de evaluación, es decir que la producción escrita es una forma de dar cuenta
de los conocimientos aprehendidos (lo que, de por sí, implica ya un
condicionamiento). La aprobación de un trabajo práctico, de una monografía
o un informe, de un parcial, suele convertirse a priori en una de las
principales metas de los estudiantes.

La escritura, por lo tanto, hace visible nuestros esquemas mentales. Sin

embargo, esto no sucede de manera natural y espontánea, ya que la
capacidad de comprensión de lo que escribamos, por parte de los
destinatarios, estará dada por nuestra capacidad de transmitir.

Pero, además, al escribir permanece más o menos latente otro motivo: el de

aprender. En efecto, hacemos resúmenes, elaboramos mapas conceptuales,
transcribimos fragmentos del texto que hemos marcado como importante,
con la expectativa de que, de este modo, podremos retener y recordar mejor
la información.

Ciertamente, la escritura constituye una herramienta de aprendizaje, ya que

posibilita la apropiación de conceptos y principios a través de la elaboración
y reelaboración de ideas. A su vez, también es un recurso que permite poner
en práctica determinadas estrategias cognitivas. Tal cual indica Carlino
(2013): “al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no
siempre ocurren en ausencia de la producción escrita” (p. 24).

En efecto, escribir implica que el conocimiento viejo pueda ser repensado y

organizado de forma diferente para volverse compatible con los

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requerimientos de la tarea de escritura. En estos procesos se abre la
posibilidad de reconstruir y transformar los saberes.

No obstante, como hemos advertido en el primer módulo, el poder cognitivo

de la composición escrita no es inmanente a la escritura; escribir no es algo
que influya de forma automática sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que
redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus
nociones previas con ciertas exigencias retóricas. La clave de la
potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir
poniendo en relación el conocimiento del tema sobre el que se escribe con
el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la
redacción (destinatario y propósito de escritura). Esto mismo indica Wells
(citado en Carlino, 2005), al afirmar que la escritura tiene la potencialidad de
ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve
modificado, pero no siempre cuando escribimos logramos sacar provecho de
su función epistémica.

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Referencias
APA (2010). Publication manual of the American Psychological Association.
Washington DC: American Psychological Association.

Bogel, F. & Hjortshoj, K. (1984). Composition theory and the Curriculum. En F.

Bogel, & K. Gottschalk (Eds.), Teaching Prose. A Guide for Writing Instructors (pp. 1-
19). New York: Norton.

Carlino, P. (2007), ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la
escritura en la universidad? Conferencia presentada en el I Encuentro Nacional de
Discusión sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y Escritura
en la Educación Superior, Bogotá.

Carlino, P. (2013). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica Argentina.

Flower, L. (1979). Writer-Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing.

College English, 41, 19-37.

Flower, L. & Hayes, J. (1994). La teoría de la redacción como proceso cognitivo.

Buenos Aires: Asociación internacional de lectura.

Hjortshoj, K. (2001). The transition to college writing. Boston: Bedford/St.Martin’s

Medrano, L. (2011). Cómo lo hago?!. Manual Práctico de Metodología y Estadística.
Alemania: Editorial Académica Española.

Rinaudo, M. (2010). Para aprender en la universidad. Córdoba: Encuentro Grupo

Editor.

Russell, D. (1997). Writing and genre in higher education and workplaces: A review
of studies that use cultural-historical activity theory. Mind, Culture, and Activity, 4,
224237.