SOS BULLYING Prevenir El Acoso Escolar y Mejorar La Convivencia

Ferran Barri Vitero
SOS BULLYING
Prevenir el acoso escolar
y mejorar la convivencia
ERRNVPHGLFRVRUJ
© Ferran Barri Vitero
© Wolters Kluwer España S.A.
c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Segunda edición: Marzo 2010
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ISBN: 978-84-7197-955-1
Depósito Legal: BI-1952-2011
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión: Grefol, S.L.
Polígono Industrial n.º 2, Parcela 1, La Fuensanta
28936 Móstoles (Madrid)
Índice
Pág
Introducción .................................................................................... 7
I. ¿Qué son las actitudes disruptivas? ................................................ 13
II. Sobre valores normas y actitudes ................................................... 17
III. Las actitudes disruptivas. Causas .................................................... 27
IV. Las actitudes disruptivas más frecuentes ........................................ 35
1. Absentismo escolar .................................................................... 39
2. Objeción escolar ........................................................................ 45
3. Problemas de adaptación social ................................................ 47
4. Pandillismo y bandas juveniles ................................................. 49
5. Bullying horizontal .................................................................... 53
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6. Bullying vertical y otras dificultades en el ejercicio
de la docencia .......................................................................... 73
7. Consumo de substancias tóxicas por parte de los alumnos ...... 81
8. Nuevas formas de violencia ...................................................... 85
V. SOSBULLYING ............................................................................. 89
VI. La violencia escolar, un problema europeo .................................... 103
VII. Las consecuencias: fracaso escolar, fracaso social ................... 109
VIII. Medidas para la convivencia en los centros docentes ............... 117
IX. Actuaciones ante el conflicto .......................................................... 129
X. Conclusiones ................................................................................... 147
Anexo 1:
Datos estadísticos de las llamadas recibidas en SOS BULLYING 153
Anexo 2:
Direcciones de interés en internet ................................................... 163
Bibliografía ........................................................................................... 167
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Introducción
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El presente libro surge de la necesidad de dar a conocer a profesores, pa-
dres, alumnos y en general a toda la sociedad las experiencias y reflexiones
que he ido viviendo y realizando durante mi larga singladura por el sistema
educativo de nuestro país.
Y digo larga porque a ella sumo los casi veinte años que llevo desarrollan-
do tareas docentes en diferentes ámbitos, tanto en el plano de la docencia di-
recta como en el de la investigación del sistema educativo, y otros tantos co-
mo alumno que ha vivido desde una dictadura hasta un instituto casi liberta-
rio en nuestra transición democrática.
Fueron duras las experiencias vividas en aquellos centros en tiempos de fal-
ta de libertad. Normas rígidas, impuestas por la fuerza y el temor, sin posibi-
lidad de ser discutidas. Recuerdo los castigos que sufrí cuando no las cumplía.
También recuerdo episodios de acoso escolar por los que tuve que pasar y que
sufrí en silencio por vergüenza y porque eso eran “cosas de críos”. Afortu-
nadamente no me quedaron traumas ni de unos ni de otros y aprendí a resol-
ver mis problemas con los recursos que había en la época, es decir, hacién-
dome más fuerte que ellos en diferentes planos. Afortunadamente fui de los
que se curtió, pero ¡caramba!, a qué precio.
Después vino la libertad y tuve la fortuna de acudir a un instituto que nació
de la iniciativa autogestionaria de padres y profesores. Allí no todos los alum-
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nos se dedicaban a estudiar. El uso de la libertad es estupendo, pero también
hay que educarse para ello. Quizás la rigidez con que me educaron los otros
y esa fuerza que tuve que desarrollar para librarme del bullying me permitió
hacer un buen uso de esta libertad y aprovechar mi paso por ese instituto, que
dicho sea de paso me permitió conocer a los profesores y compañeros de
clase que dejaron mejor recuerdo en mí.
Una vez acabada la Universidad, época que también recuerdo con gran
cariño, llegó el momento de ver los toros desde el otro lado de la barrera y po-
nerse a dar clases.
Las primeras tentativas resultaron ser estrepitosos fracasos. Salí de la Es-
cuela de Formación del Profesorado con la idea de que los alumnos me es-
taban esperando con unas ganas tremendas de aprender y que responderían
a mis propuestas educativas con tremenda ilusión, fruto de su innata moti-
vación.
En seguida reconduje la situación tomando las riendas de la situación. Apli-
qué diversas estrategias que ya me habían funcionado en su día para ganarme
el respeto de mis compañeros y logré no sólo poder trabajar a gusto, sino
que esos alumnos que tenía delante de mí aprovechasen su tiempo en algo que
les serviría el día de mañana, y eso sí me llena de satisfacción.
Mi tarea docente me llevó a integrarme en ANPE, asociación profesional
y sindicato independiente de profesionales de la enseñanza. Este hecho me ha
permitido impregnarme de la sabiduría de los más de 52.000 afiliados que tie-
ne nuestra organización en todo el Estado español. Estos profesionales que es-
tán a pie de aula son los verdaderos expertos en educación de nuestro país, los
que luchan día a día para que la enseñanza tenga la calidad que se merece, bus-
cando soluciones a los problemas que les van surgiendo y aplicándolas con
imaginación e ingenio.
Con el paso del tiempo hemos visto cómo ha cambiado nuestra sociedad y
nuestra escuela, que en definitiva es reflejo de aquélla. Si bien los cambios so-
ciales que hemos vivido son positivos, existen algunos aspectos que han per-
mitido que se produzcan distorsiones importantes en el comportamiento de
los escolares y en su proceso educativo. Estas distorsiones se producen por
una excesiva tolerancia ante ciertas actitudes: el ejercicio de la libertad de unos
menoscabar en algunas ocasiones la libertad de otros.
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Este punto, que puede parecer simple, es clave para entender lo que está su-
cediendo hoy día, no solo en nuestras aulas, sino en la sociedad en general.
Si entendemos que la libertad es un bien que debemos defender por encima
de todas las cosas, también debemos tener presente que otro de los bienes
inalienables de la humanidad es el respeto a nuestra integridad física y psi-
cológica. Por tanto, la libertad individual de cada uno de nosotros llega justo
hasta donde empieza el respeto a la integridad de los demás, sin que se pue-
da, bajo ningún concepto, admitir ni tolerar que se produzca una invasión en
ese sentido.
Para cuando se transgreda esa línea imaginaria donde empieza la libertad
de uno y termina la de los otros, deben existir mecanismos que permitan co-
rregir esas actitudes de forma eficaz y reparar el daño causado a las vícti-
mas de tal trasgresión. Solo así todos seremos libres de verdad y no nos
veremos unos sometidos a la dictadura de otros que, respaldados por esa
gran tolerancia social, pretenden someternos a sus caprichos y privarnos
de nuestra libertad.
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Capítulo I
¿Qué son las actitudes disruptivas?
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Denominamos actitudes disruptivas a aquellas que hacen estallar conflic-
tos en los centros docentes. Bajo este concepto se engloban todas aquellas con-
ductas que los alumnos manifiestan y que afectan a la normal convivencia en-
tre los miembros de la comunidad educativa y a la tarea docente de nuestro
profesorado.
El vocablo lo tomamos prestado de las ciencias físicas. Un disruptor es un
dispositivo que se utiliza para provocar un estallido. Del mismo modo, ciertas
actitudes de nuestro alumnado provocan el estallido de conflictos en las aulas.
Nos encontramos que cada día son más frecuentes este tipo de actitudes
en nuestros centros educativos. Los motivos por los que se dan este tipo de si-
tuaciones son diversos y responden a diferentes causas que más adelante ana-
lizaremos.
En los últimos tiempos se está viviendo un clima de permisividad y tole-
rancia ante cierto tipo de actitudes a nivel escolar que en última instancia no
es más que el reflejo de la laxitud en el cumplimiento de las normas que se vi-
ve en la sociedad en general.
Este hecho conduce al fenómeno de normalización de lo habitual, es
decir, el conjunto de individuos que integramos la sociedad tendemos a con-
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siderar normal todo aquello que acontece ante nosotros y que se produce ha-
bitualmente, de forma que tendemos a tolerarlo e incluso a asumirlo como
algo aceptable.
Si bien todos estaremos de acuerdo en que la sociedad debe ser tolerante y
progresar en la aceptación de determinadas conductas, en lo que también to-
dos convendremos es en que hay ciertas conductas que jamás deberían tole-
rarse. Me refiero a aquellas conductas y actitudes que coartan la libertad, la
intimidad o el honor de terceros.
Desafortunadamente hoy en día nos encontramos que se está dando esta
normalización de ciertas conductas de este tipo que interfieren en la vida co-
tidiana de muchos de nosotros, sin que podamos defendernos de ellas.
Para corroborar esta afirmación basta echar un vistazo a nuestro alrededor
o leer la prensa habitualmente. Veremos que nuestra vida cotidiana está en ex-
ceso poblada de pequeñas o no tan pequeñas injusticias que nos toca vivir a
personas que respetamos las leyes y las normas vigentes y que seguimos las
costumbres sociales que facilitan la convivencia entre los ciudadanos. Esas in-
justicias son protagonizadas por desaprensivos que se aprovechan de la im-
punidad que les otorgamos socialmente mediante esa normalización de lo ha-
bitual y esa tolerancia mal entendida.
Este hecho entraña riesgos diversos. El primero es que aceptemos estas con-
ductas universalmente y debamos sufrirlas en nuestras carnes sin podernos de-
fender de ellas. Otro riesgo que corremos con ello es que, como consecuen-
cia de esa aceptación, se deriven nuevas conductas, más allá de las aceptadas
en un momento dado, que también se conviertan en habituales y se normali-
cen, entrando en un círculo vicioso que derive en un clima de descontrol e in-
seguridad.
Por otra parte, las personas que, por convicción propia o por cualquier
otra motivación, respetamos las normas vamos adquiriendo la sensación de
que, aparte de ser víctimas de las actitudes negativas de ciertas personas,
que como decíamos actúan con impunidad, somos los “tontos”, con lo cual
probablemente llegue el día en que seamos nosotros mismos los que, ampa-
rados en esa impunidad, dejemos de respetar ciertas normas.
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CapítuloIII
Capítulo
Sobre valores, normas y actitudes
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En la escuela se aprenden muchas cosas. No solo se adquieren conocimientos
intelectuales, también se aprenden actitudes, se adquieren valores y se cono-
cen normas.
Lo mismo sucede en el seno familiar. Los padres están transmitiendo toda
una serie de valores, de hábitos, de costumbres, etc. en todo lo que hacen y en
lo que dejan de hacer.
Ciertas actitudes de los padres pueden marcar mucho la personalidad de un
niño, de modo que su comportamiento futuro se verá influido de forma im-
portante por los patrones transmitidos por sus progenitores.
Es muy importante que los padres sean conscientes de lo que acabamos
de comentar y que su relación con sus hijos tenga una carga educativa en to-
das sus interacciones que facilite la relación social y transmita valores social-
mente positivos, que en definitiva favorecerán la buena integración de sus
hijos en el mundo en que nos ha tocado vivir.
También es muy importante lo que se aprende en la escuela, puesto que
ello marcará en parte el comportamiento social de un individuo en su edad
adulta, de manera que si en el seno de la comunidad escolar no se adquie-
ren unos hábitos y se aprenden unas determinadas conductas, ese indivi-
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duo no será capaz de mostrarlos después de manera adecuada en su vida
adulta en sociedad.
En todo caso creemos que la escuela debe ser compensadora. Es decir, de-
be disponer de los mecanismos necesarios para compensar ciertas carencias
que, desgraciadamente, presenta un buen número de alumnos respecto a la
tarea que anteriormente mencionábamos que es responsabilidad de las fa-
milias. Esas carencias pueden ser afectivas, de falta de valores socialmente
positivos, etc.
Veamos cómo se desarrolla el aprendizaje de los valores, de las actitu-
des y de las normas:
En sentido estricto, un niño al nacer desea la satisfacción inmediata de sus
deseos.
Los padres, con sus intervenciones, satisfacen esos deseos, en todo o en par-
te; en otras ocasiones no los satisfacen y tratan de hacer comprender al niño
el por qué de esa insatisfacción.
De este modo se establecen unas mínimas normas que el niño va asimi-
lando, no siempre sin sus correspondientes dosis de frustración.
Poco a poco vamos aprendiendo que podemos satisfacer algunos deseos
prácticamente al instante; otras veces los satisfaremos dentro de un tiempo
otras veces será prácticamente imposible satisfacerlos.
En este sentido también aprendemos que existen unas reglas del juego y
que no somos los únicos jugadores, por lo que debemos respetar y tolerar a
los otros. Estas reglas del juego son lo que denominamos ‘normas’.
Las normas existen en el seno familiar, en los centros docentes, en los cír-
culos de amigos, en la sociedad en general. Estas normas rigen cada uno de
los círculos sociales en los que nos movemos y no tienen necesariamente que
ser las mismas en cada uno de ellos.
Por nuestra parte, no siempre estaremos de acuerdo con todas las normas;
a veces pueden parecernos arbitrarias e incluso absurdas y no estar en con-
sonancia con lo que pensamos respecto a aquello que pretenden regular.
Nuestro posicionamiento personal hacia hechos que acontecen en la so-
ciedad es lo que denominamos ‘valores’. Por tanto, los valores son algo per-
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sonal. Los vamos construyendo a base de la interacción social, de los pre-
conceptos que nosotros tenemos sobre determinadas situaciones sociales, de
las opiniones que nos llegan –en buena parte de personas que representan una
fuente de saber para nosotros, como son la familia, los educadores, los ami-
gos, ciertos modelos que nos ofrece el entorno, etc.–.
Estos valores se van instaurando y, una vez establecidos, son suficiente-
mente rígidos como para que permanezcan bastante inalterables en el curso
de nuestras vidas.
De este modo cada uno tenemos nuestros propios valores que no son ne-
cesariamente coincidentes con los de nuestros conciudadanos. A pesar de ello
existen una serie de valores que como mínimo son universalmente muy se-
mejantes, máxime en entornos socioculturales parecidos.
Estos valores son transmitidos de padres a hijos, reforzados por la escuela
y el entorno social, de modo que garantizan ciertos comportamientos de los
individuos básicos y elementales para la convivencia en sociedad y el respe-
to a las personas.
Constantemente nos encontramos ante hechos sociales sobre los cuales exis-
ten normas. Como acabamos de mencionar, ante estos hechos hemos desa-
rrollado unos valores concretos. Cuando exista la necesidad de actuar ante es-
tos hechos nacerá la actitud. Las actitudes pueden estar o no en consonancia
con los valores, con las normas, con ambos o con ninguno de los dos, depen-
diendo de diversos factores que condicionarán nuestra respuesta.
Lógicamente el caso más fácil de resolver por parte del individuo se da cuan-
do las normas y los valores son coincidentes, por lo cual se derivan actitudes
congruentes con ambos. Este hecho, en principio, permite un cierto grado de
satisfacción al individuo, puesto que lleva a cabo sus actos con la convicción
de que es lo que personalmente considera apropiado y no le plantea ningún
conflicto con lo que socialmente se espera ni va a tener en ningún caso re-
percusiones negativas para él.
Pero no siempre las normas existentes en nuestra sociedad o en ciertos gru-
pos en los cuales nos movemos son próximas a nuestros valores. En ese caso,
la necesidad de actuar puede generar cierto grado de frustración, que será ma-
yor o menor en función de la distancia existente entre dichas normas y nues-
tros valores al respecto.
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Vamos a poner unos ejemplos claros para que nos entendamos. Si una de-
terminada norma de circulación nos impide circular en autopista más allá de
120 Km/h y nosotros disponemos de un vehículo potente y a la vez nos con-
sideramos conductores suficientemente experimentados y capacitados para
circular sin riesgos, pongamos por caso a 160 Km/h, ahí existe un choque en-
tre la norma y nuestros valores. ¿Qué actitud tomaremos? Como resulta evi-
dente, podemos adoptar diversas actitudes. Una de ellas es cumplir la norma
escrupulosamente porque consideremos que las normas están para ser cum-
plidas aunque choquen con nuestros valores. Otra de las actitudes posibles
es que respetemos la norma para evitarnos una sanción. También podemos
arriesgarnos a la sanción porque no estamos de acuerdo con esa norma y nos
rebelemos ante ella o porque la cuantía de la misma es lo suficientemente ba-
ja para nuestro bolsillo como para que nos inquiete el hecho de que nos pue-
dan multar.
Evidentemente la elección dependerá de diversos factores, desde la reper-
cusión de la posible sanción, a la necesidad de llegar a nuestro destino con ra-
pidez o a lo asumido que tengamos que a pesar de ir en contra de nuestros va-
lores las normas se deben cumplir, etc.
Lógicamente existen normas cuyo incumplimiento es más aceptado social-
mente que otras. Por ejemplo, las relacionadas con el exceso de velocidad pa-
recen más discutibles a nivel social que otras (quien más quien menos algu-
na vez las hemos incumplido sin que nadie se escandalice, a menos que ocu-
rra con demasiada frecuencia de modo que roce la temeridad). En cambio
todos coincidiremos en que por lo que se refiere a las normas relacionadas con
la propiedad y la integridad de las personas no somos casi nada tolerantes res-
pecto a su incumplimiento. Es decir, el robo y las agresiones físicas están muy
mal vistos socialmente.
Como hemos dicho anteriormente, dependiendo de la distancia entre valo-
res propios, normas sociales y las actitudes que debamos adoptar en situacio-
nes determinadas nos encontraremos más o menos satisfechos o frustrados.
La frustración repetida y mal tolerada puede dar lugar a una insatisfacción ge-
neralizada, al odio social y a la marginación.
En este sentido, en teoría, las personas cuyos valores sean más próximos a
las normas socialmente aceptadas serán los más integrados, participativos y
satisfechos.
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Pero, lógica y afortunadamente, no todos pensamos del mismo modo ante
hechos que se dan en nuestra sociedad y, por tanto, no tenemos valores coin-
cidentes. Pero en todo caso sí que existe un amplio consenso social ante de-
terminados hechos relacionados con los derechos y libertades de los demás,
de manera que se da una gran coincidencia de valores ante ellos.
Es evidente, pues, que las libertades y los derechos de cada uno deben
respetarse mientras no menoscaben los de otros y, por tanto, deben existir
normas que así lo reglamenten y garanticen, normas de obligado cumpli-
miento, y es necesario educar a los más pequeños para que las interiori-
cen de modo que adquieran los valores que garanticen que en el futuro
vayan a respetarlas, no por el temor a una sanción sino por convencimien-
to propio.
En todo caso, las normas deben surgir siempre después de un amplio con-
senso social, tener cierto grado de tolerancia, ser revisables y, en la medida de
lo posible, hacer participe de su elaboración a las personas que después hayan
de verse regidas por ellas, puesto que si uno mismo es partícipe de la creación
de una norma será más factible que la cumpla con satisfacción.
Es misión de los padres transmitir, desde el nacimiento de sus hijos, ciertos
valores que socialmente están consensuados. La escuela, por su parte, debe-
rá ocuparse desde tempranas edades de trabajar estos valores universalmente
aceptados y que coincidirán con las normas establecidas, para que las actitu-
des que se generen cumplan la función de respeto de la norma, de satisfacción
del individuo por coincidir con sus valores y satisfacción social de los otros
que integran la comunidad escolar en ese momento y de los que integrarán
la sociedad en el futuro.
En algunos casos los padres no transmiten esos valores socialmente acep-
tados a los que nos estamos refiriendo por diversos motivos. En algunas oca-
siones se debe a la desestructuración familiar; en otras, a que ellos mismos no
tienen esos valores, etc.
En estos casos los niños acuden al centro docente por vez primera con unas
carencias importantes que no son fáciles de compensar, máxime con los re-
cursos de que hoy en día dispone un profesorado desbordado por tantas si-
tuaciones que se dan en las escuelas y para las cuales en demasiadas ocasio-
nes no está específicamente preparado y debe actuar según su buen criterio y
experiencia personal.
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¿Como solucionar este grave problema? La respuesta es clara: con más
recursos puestos por la Administración a disposición del profesorado.
Vamos a ver cuáles son estos recursos.
Por una parte son necesarios más recursos personales, es decir, más docen-
tes que puedan atender la cada vez más diversa diversidad (valga la redun-
dancia) y que en muchos casos requiere atender individualmente o en pe-
queños grupos a determinados alumnos.
También deben existir espacios donde poder llevar a cabo ciertas interven-
ciones educativas para esta atención a la diversidad y, evidentemente, para po-
der reeducar conductas que no permiten una adecuada convivencia en los cen-
tros.
Por otro lado se requieren recursos formativos. Es necesario que el profe-
sorado pueda realizar actividades formativas que le capaciten en el tratamiento
de esta diversidad a la que nos estamos refiriendo. Debe tratarse de cursos
de carácter eminentemente práctico basados en el ejercicio de su actividad dia-
ria, realizados en horario escolar y de carácter obligatorio para el profesora-
do en función de las características de los centros en los que se encuentre des-
tinado el profesorado.
Es necesario que exista un decreto de derechos y deberes de los alumnos
que determine claramente qué actitudes son admisibles y cuáles no y que per-
mita la intervención inmediata y eficaz del profesorado para atajar cualquier
situación que vulnere los derechos de otros alumnos y que contemple la ree-
ducación inmediata de actitudes disruptivas con la participación de personal
cualificado y en los lugares que se dispongan en función de cada caso.
Se hace imprescindible la dignificación de la profesión docente, tanto a
nivel social, recuperando el prestigio que ha perdido en los últimos tiempos y
que debe estar en consonancia con la función que cumplen los docentes, co-
mo a nivel económico, con retribuciones dignas que permitan, al menos, con-
servar el poder adquisitivo.
Resulta evidente que se requiere un pacto educativo entre las diferentes fuer-
zas políticas y sociales que garantice la estabilidad del sistema educativo an-
te los cambios de gobierno que se puedan dar y no suceda como en los últi-
mos años, que cada vez que un gobierno de diferente color accede al poder se
producen cambios importantes en dicho sistema.
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Solo reconociendo que la libertad de unos jamás puede menoscabar la de
otros y tomando las medidas oportunas para que ello se preserve, podremos
garantizar una educación para todos que conduzca a la verdadera integra-
ción social de todos los ciudadanos, es decir, la integración como adultos com-
petentes y respetuosos con los demás que debe darse en la sociedad a través
de la escuela.
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Capítulo
CapítuloIIII
Las causas de las actitudes disruptivas
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En nuestra práctica docente cotidiana nos encontramos con diversas actitu-
des de los alumnos que dificultan o impiden el normal desarrollo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje y/o la convivencia entre los miem-
bros de la comunidad educativa.
Veamos cuáles son las actitudes disruptivas más frecuentes, sus causas y al-
gunos medios para combatirlas.
Hablemos en primer lugar de las causas que propician la aparición de este
tipo de actitudes.
La laxitud de normas que se da en nuestro sistema educativo, funda-
mentada en una normativa oficial excesivamente permisiva y en la gran to-
lerancia de algunos docentes, que incluso la justifican alegando el respeto
a los derechos de los alumnos con conductas inadaptadas, facilita el com-
portamiento de determinados alumnos que ponen en jaque a la comuni-
dad educativa, impidiendo el normal desarrollo de las actividades, con la
consiguiente merma en el rendimiento del resto de sus compañeros y de los
docentes.
Este tipo de conductas comporta interrupciones de la clase por parte de
los alumnos, con lo cual se pierden horas de actividad lectiva del profesor pa-
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ra tratar de corregirlas y el descenso de la calidad en dicha actividad durante
el tiempo en que es posible desarrollarla.
Evidentemente, los alumnos que están motivados para el estudio no pueden
disfrutar del nivel que se podría dar si no se produjeran estas actitudes dis-
ruptivas.
Es evidente que estos alumnos van a ver mermadas sus expectativas y las
de sus familias de adquirir una base de conocimientos que les será necesaria
posteriormente para continuar sus estudios o integrarse en el mundo laboral
con ciertas garantías.
Pero existe otro riesgo para este tipo de alumnos: que se vayan viendo des-
motivados paulatinamente y se apunten al carro de los que interrumpen las cla-
ses, perdiéndose su potencial y apartándose de las expectativas de sus familias.
Consideramos que es un derecho de todo alumno el de recibir una ense-
ñanza de calidad que le permita desarrollar todas sus capacidades, tanto in-
telectuales como afectivas y de relación social, de modo que quien pretenda
menoscabar este derecho se debe encontrar con una normativa eficaz que per-
mita exigirle un comportamiento acorde con esta finalidad de la educación y
reeducar su conducta para que en su vida adulta sea capaz de respetar los prin-
cipios y derechos de sus conciudadanos, aceptando las reglas del juego que
se dan en democracia.
Pero no solo son los alumnos aplicados los que “sufren” el comportamien-
to de ciertos compañeros. Muchos docentes no pueden desarrollar adecuada-
mente su actividad y se ven desbordados por el comportamiento de algunos
alumnos disruptores que les interrumpen constantemente, con el consiguien-
te deterioro de la calidad de enseñanza que potencialmente son capaces de
desarrollar.
Los que ejercemos la docencia sabemos que en muchos casos las interrup-
ciones que se producen comportan pérdidas de tiempo de clase en torno al
33% e incluso más.
Y no solo se producen pérdidas de clase, sino que los profesores se ven
sometidos a tal presión que el riesgo de sufrir una enfermedad mental no
psicótica que les limite o impida el ejercicio de la profesión se cifra en torno
al 72,6%, es decir, casi tres de cada cuatro docentes padecen el riesgo de que
dicha enfermedad les impida ejercer su profesión (estudio ANPE, 2005).
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Por otra parte, en una reciente encuesta (2005) llevada a cabo por ANPE
Asociación Profesional y Sindicato, mayoritario en el ámbito docente en nues-
tro país, se mostró que dos de cada tres profesores manifestaron que tenían se-
rias dificultades para el desarrollo de su actividad y uno de cada cinco que es-
tas dificultades se daban constantemente.
Ante este panorama no es de extrañar que el colectivo docente esté des-
motivado, que se dé un número elevado de bajas laborales a causa de depre-
sión y estrés, muchas veces solapadas por dolencias de origen psicosomático,
pero en definitiva debidas a las condiciones laborales a las que se ven some-
tidos, y las cada vez más frecuentes jubilaciones anticipadas, todo ello con
el consiguiente coste social que todos los contribuyentes debemos soportar.
Por otra parte, todas estas bajas laborales comportan la inestabilidad de los
equipos docentes contribuyendo a su vez al descenso de la calidad de la en-
señanza.
En este sentido se hace imprescindible la dignificación de la profesión, me-
jorando las condiciones laborales, garantizando los mecanismos por los cua-
les se pueda exigir unas pautas mínimas de comportamiento por parte del alum-
nado en el desarrollo de las actividades de aula, mejorando la percepción so-
cial que se tiene de los docentes y que dejen de ser aquellos personajes que
tienen tantas vacaciones, que trabajan tan pocas horas y que tienen la inmen-
sa suerte de trabajar con niños, y finalmente, mejorando su situación econó-
mica, con salarios acordes a los tiempos actuales y a la responsabilidad social
que representa la formación de los más jóvenes. No olvidemos que el incre-
mento experimentado por el IPC en nuestro país en los últimos 12 años ha si-
do un 20% más elevado que el incremento salarial del profesorado, con la con-
siguiente pérdida de poder adquisitivo que ha repercutido, lógicamente, en
la calidad de vida de este colectivo.
Algunas de las situaciones que han propiciado la potenciación de este tipo
de actitudes disruptivas son:
- La tendencia, social y familiar, a consentir ciertas actitudes desadaptadas.
- La acomodación a estas situaciones produciéndose una normalización
de lo habitual. Es decir, tendemos a considerar normal aquello que su-
cede en nuestro entorno de forma habitual, a pesar de considerarlo no
deseable.
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- La excesiva sobreprotección por parte de los padres para con sus hijos.
Con la excusa de que no padezcan traumas, algunos padres consienten
ciertas actitudes a sus hijos que comportan que éstos hagan lo que des-
een en todo momento y no sean capaces de esforzarse para obtener cier-
tos privilegios o cosas deseadas, de modo que no se educa en la cultura del
esfuerzo. Los niños tendrán todo lo que deseen sin necesidad de luchar por
ello. Evidentemente esto sí que puede producirles traumas en el momen-
to en que se enfrenten al mundo real y ni puedan obtener lo que quieran
ni sepan cómo hacerlo, con la consiguiente frustración que ello les va a
generar.
- La disminución del tiempo de contacto entre padres e hijos. Cada vez
pasamos más tiempo fuera de casa y vemos menos a nuestros hijos. Se de-
bería luchar para que el mundo laboral permitiese la conciliación entre los
horarios de los padres y los de los hijos. No se trata de que las escuelas
tengan sus puertas abiertas hasta altas horas de la noche para que puedan
cumplir una función de guarda de los hijos sino de que los padres termi-
nen su actividad laboral cotidiana a horas prudenciales que les permitan
disfrutar de tiempo con sus hijos.
- El aumento de estímulos y de cantidad de información que llega a los más
jóvenes. Es evidente que cada vez los niños y adolescentes reciben más
cantidad de información y estímulos procedentes de la televisión, los vi-
deojuegos y los filmes principalmente. Si ello se une a la incapacidad que
muchas veces tienen los padres para filtrar estos contenidos por lo ex-
presado en el párrafo anterior y por otros motivos, como es el hecho que
este acceso puede producirse en lugares que no pueden ser controlados por
los progenitores, podemos hacernos una idea del riesgo que corren los más
pequeños de adoptar valores que van a ser contrarios a los deseados social
y familiarmente y manifestar actitudes desadaptadas y peligrosas.
- Los fenómenos asociados a nuevas problemáticas sociales, como el pan-
dillismo y la pertenencia a bandas juveniles.
- La disminución de la valoración social del docente. En muchas ocasiones
se agrava este hecho por el cuestionamiento de la tarea docente por parte
de los padres, desacreditándolos incluso en público y delante de sus pro-
pios hijos, con lo que la autoridad del profesorado queda prácticamente
anulada.
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- El hecho de que las leyes educativas sean muy tolerantes ante estas si-
tuaciones y no permitan intervenciones eficaces. No se comprende cómo
los diferentes gobiernos que han regido en España y en sus comunidades
autónomas han consentido, mediante la aplicación de diferentes leyes, que
el profesorado no disponga de medios rápidos y efectivos para controlar
las actitudes disruptivas que se dan cada vez con más frecuencia en nues-
tras aulas. La LOGSE dio el primer paso a esta situación, pero la Ley de
Calidad del PP tampoco dio soluciones efectivas a esta situación, dejando
redactado de forma muy ambigua que el profesorado dispondría de me-
didas de apoyo a su tarea.
- La falta de recursos reales (humanos, formativos, materiales, económicos)
para reeducar estas actitudes. Un país será grande si potencia su sistema
educativo. Las inversiones en educación y sanidad han de ser prioritarias
en una nación; solo así podremos ser un país puntero en desarrollo, tanto
social como tecnológico. En este sentido debemos exigir a nuestros go-
biernos que los impuestos sirvan a este fin.
- Falta de cohesión en los equipos docentes. Todos conocemos claustros
de centros cuya plantilla estable está en torno al 50%, existiendo otra mi-
tad de profesores que son interinos o funcionarios en expectativa de des-
tino o en comisión de servicios que pasarán unos pocos años o meses en
el centro, lo cual no favorece el trabajo en equipo ni la cohesión del pro-
fesorado.
- Disminución de la “calidad” del puesto de trabajo. Cada vez es más difí-
cil ejercer la docencia en nuestras aulas. Los profesores tienen alto riesgo
de sufrir estrés, depresiones y otras enfermedades psicológicas en más de
un 70%. Lógicamente, el rendimiento de estos docentes, especialmente de
los que se encuentran con grupos especialmente conflictivos, no será el
esperado. Las actitudes disruptivas que se den se instaurarán paulatina-
mente y cada vez será más difícil controlar la clase, entrando en un cír-
culo vicioso (véase Bullying vertical).
- Falta de un pacto educativo entre todos los partidos. No puede ser que ca-
da vez que cambie el gobierno de nuestro país cambie el sistema educa-
tivo. Es necesario un pacto educativo entre las fuerzas sociales y políticas
a nivel estatal para que de una vez esos cambios de gobierno no afecten
a los alumnos y profesores.
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- La escasa valoración del sistema educativo que hacen algunas familias de-
bido a su problemática personal asociada a problemas de marginación so-
cial y que la política social no ha resuelto de forma satisfactoria.
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Capítulo
CapítuloIVI
Las actitudes disruptivas más frecuentes
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Veamos cuáles son las actitudes disruptivas que manifiestan los alumnos
y que impiden que unos profesionales capacitados ejerzan satisfactoria-
mente su labor, que impiden que se cumpla la finalidad propia de la ense-
ñanza y que hacen que se vean menoscabado el derecho a la educación de
un buen número de alumnos que desearían aprovechar su tiempo y las ex-
pectativas que unos padres tienen puestas en el futuro de sus hijos.
En algunos casos las actitudes de determinados alumnos pueden represen-
tar un auténtico calvario para sus compañeros e incluso para sus profesores,
que ven pasar el tiempo impotentes ante el dominio ejercido por aquéllos.
Seguidamente trataremos de definir llanamente estas actitudes, así como
describir otras circunstancias que afectan a la convivencia y a las actividades
que se desarrollan en nuestros centros.
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1. ABSENTISMO ESCOLAR
Según un informe que ha hecho público la OCDE sobre absentismo esco-
lar, la incidencia de esta problemática en nuestro país se sitúa en un 34%, ci-
fra que resulta alarmante.
Las faltas de asistencia a clase se traducen, en mayor o menor medida, en aban-
dono de los estudios, y es una de las principales causas del fracaso escolar. Este
abandono, que es la consecuencia final de la situación vivida por estos alum-
nos, suele ser el resultado no deseable de situaciones anteriores acumuladas.
Los profesores sabemos que hay asignaturas en las que la incidencia del ab-
sentismo es mayor, dándose altos índices de ausencias. Es el caso de las ma-
terias instrumentales básicas o aquellas que presentan una especial dificul-
tad o especificidad. Otra variable a tener en cuenta son los índices de absen-
tismo en relación con la presencia de determinados grupos de alumnos; así,
en función de la presencia de alumnos que presentan actitudes conflictivas,
dichos índices son mayores. También, en determinados momentos del curso
se producen más ausencias que en otros y según el día de la semana o la ho-
ra de clase las aulas están más o menos concurridas.
Hemos de tener presente que el problema del absentismo escolar no se pue-
de resolver sólo con la intervención del centro educativo ni sólo modificando
didácticas y contenidos. Constatamos en nuestro ejercicio de la docencia que
una parte importante de los alumnos que no asisten a clase y que fracasan lo
hacen debido a un total desinterés hacia lo que la escuela les ofrece, a pesar de
la presión que sobre ellos puedan ejercer padres y profesores. Otros jóvenes
acuden al centro escolar presionados por la familia y por la sociedad; son los
llamados “objetores escolares” y nos ocuparemos de ellos en otro capítulo.
Los absentistas escolares son alumnos que no asisten a clase durante pe-
riodos largos de tiempo o que sistemática y reiteradamente alternan presencia
y ausencia de clase.
Estos alumnos no siguen las actividades normales que se desarrollan en el
centro de modo que no adquieren los mínimos conocimientos ni procedimientos
establecidos en la programación.
Estos conocimientos y procedimientos, a su vez, son necesarios para ad-
quirir otros nuevos que la clase estará trabajando en el siguiente periodo
de asistencia de estos absentistas. La motivación de estos alumnos es ex-
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traordinariamente baja y no han desarrollado valores que les hagan apreciar
el conocimiento.
Como se puede suponer, conforme pasa el tiempo estos alumnos se en-
cuentran más ‘descolgados’ y con más dificultades para seguir el ritmo de la
clase, haciéndoseles muy difícil mantener una actitud que permita el correcto
desarrollo de las actividades de clase, máxime cuando, por un lado, los valo-
res en los que se han socializado, generalmente con otros jóvenes que también
son absentistas, suelen ser más bien contrarios a los que se trata de transmi-
tir en escuelas e institutos, y por otro, la frustración que conlleva no poder se-
guir dichas actividades les lleva a tratar de imponer sus propios valores y nor-
mas, en lo que muestran gran habilidad.
Los alumnos absentistas suelen serlo porque sus familias lo consienten. Pue-
de tratarse de familias con cierto grado de desestructuración, con padres que
pasan mucho tiempo fuera del entorno del menor y que no pueden o no saben
ejercer un mínimo control sobre el mismo, de modo que pasan períodos con-
siderables de tiempo en compañía de otros menores en similar situación, so-
cializándose de tal modo que adquieren valores y actitudes contrarios a los so-
cialmente aceptados.
Como se puede suponer, esta situación puede desencadenar la creación de
pandillas o bandas juveniles o la integración de estos jóvenes en este tipo de
grupos. Asimismo, suelen estar en contacto con otros estímulos que posi-
bilitan que ello suceda, como puede ser el acceso a ciertos contenidos de in-
ternet, determinados videojuegos, algunos programas de televisión, etc.
Como en toda situación preocupante nos planteamos si es posible en-
contrar alguna solución que pueda erradicar o al menos paliar esta proble-
mática.
Somos conscientes de que la solución a este problema no es fácil, pero se
deben poner en marcha ciertos mecanismos que puedan reducirla.
Tengamos presente que un porcentaje importante de padres de alumnos
absentistas se encuentran en una situación de marginación social, con es-
casas expectativas de integración socio-laboral y en ocasiones con proble-
mas añadidos de salud relacionados con el consumo de sustancias estupe-
facientes, alcoholismo crónico, etc. Estos padres no hacen una valoración
positiva del sistema educativo como medio de progresión social e incluso
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tienen una desconfianza manifiesta de las acciones educativas que tienen lu-
gar dentro de la escuela.
El estudio que hizo en 1998 el Defensor del Pueblo Andaluz, titulado El ab-
sentismo escolar: un problema educativo y social, recoge un exhaustivo aná-
lisis de la situación socio-familiar de las familias de los alumnos absentistas,
destacando las problemáticas con las que les toca convivir a estos niños y a
sus progenitores.
Muchos de estos padres se encuentran en una situación de precariedad la-
boral que tiene múltiples consecuencias negativas y que influye en la vida fa-
miliar, puesto que a la vez que afecta al plano económico, puede favorecer la
aparición en los padres de otros problemas de diversa índole, como pueden
ser ansiedad, depresión, estrés, alcoholismo o drogodependencia, que afectan
negativamente al cuidado de sus hijos.
Un número importante de estas familias viven inmersas en lo que se deno-
mina cultura de la supervivencia, no teniendo otra salida en muchas ocasio-
nes que recurrir a la economía sumergida. Lógicamente las expectativas que
pueden tener estas personas en relación a su vida personal y familiar se cir-
cunscriben a subsistir en el día a día y la situación influye de forma determi-
nante en la desmotivación que presentan un gran número de estas familias por
la educación de sus hijos.
Se da por otra parte un rol sexuado en el absentismo que queremos desta-
car. Constatamos que un número determinado de niñas no acuden al centro
docente para ayudar a sus madres en tareas domésticas o en el cuidado de her-
manos menores cuando las madres se ausentan a trabajar.
También se da el caso de los padres que exigen a sus hijos una participa-
ción en otro tipo de trabajos relacionados con la contribución a la economía
familiar, como decíamos basada en la subsistencia. Conocemos casos en que
los niños van con sus padres a buscar chatarra o cartones que luego venden
para poder llevar el plato a la mesa, siendo ésta la prioridad cotidiana para
ellos, relacionada directamente con la satisfacción de las necesidades básicas,
en lugar de con la formación de sus hijos, que les queda muy alejada de toda
percepción como valor de futuro.
Lógicamente, es difícil luchar contra esta problemática, pero hemos de pen-
sar que todo es posible y dirigir nuestros esfuerzos en la dirección correcta.
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Sin una adecuada política social que permita a estas clases más desfavo-
recidas acceder a puestos de trabajo dignos que les permitan generar ilusio-
nes de progreso personal y una correcta integración social, no lo tendremos
nada fácil. Esta es una tarea que deben desarrollar las distintas Administra-
ciones Públicas para llevar el tan pregonado Estado del Bienestar a toda la
sociedad.
En el ámbito escolar debemos tomar una serie de medidas para paliar de
algún modo las consecuencias de esta preocupante problemática.
Para intervenir en estas situaciones las acciones a adoptar tienen que abar-
car un amplio repertorio de medidas de carácter preventivo en los primeros
tramos escolares, de apoyo al alumnado más desfavorecido, de colabora-
ción entre la familia y la escuela y de incentivo a la labor del profesorado.
La relación de los padres con los profesores, así como el papel que deben
jugar los tutores y los departamentos de Orientación de los centros educa-
tivos es crucial.
La orientación académica y profesional es una de las tareas más impor-
tantes encomendada a los centros docentes como un proceso continuo.
Para dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos, sería impres-
cindible crear en todos los centros educativos departamentos de Orienta-
ción, poner el máximo empeño en recuperar y defender la importancia del
trabajo del profesor en nuestra sociedad, reconociendo la función tutorial
mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos, dotar a
los centros de recursos humanos y materiales suficientes e implicar a las
familias en el proceso educativo de sus hijos.
En algunas comunidades autónomas, como es el caso de Castilla y
León, se ha elaborado un Plan de Prevención y Control del Absentismo Es-
colar cuya vigencia inicial será de tres años.
Este plan dispondrá de una base de datos de los alumnos absentistas don-
de constarán los datos referentes a su situación educativa y socio-familiar,
los informes que de ellos hayan realizado los centros docentes y las comi-
siones provinciales de absentismo escolar, así como los certificados de asis-
tencia y las notificaciones remitidas a las familias.
Este ambicioso plan prevé unas medidas preventivas que se aplicarán des-
de las etapas educativas más tempranas, incluida la infantil, que no tiene
carácter obligatorio, mediante el desarrollo de planes de acogida para los
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alumnos con riesgo de integración, aulas de adaptación lingüística y social
para alumnos procedentes de lugares donde se hablen otras lenguas y una
tutorización específica.
Se trabajará con un sistema automatizado para el control de la asistencia de
los alumnos que permitirá que todos los responsables de la educación de los
menores conozcan de forma inmediata la situación de los mismos.
Cuando se hayan detectado problemas de absentismo, las direcciones pro-
vinciales de Educación enviarán a las familias de los alumnos absentistas un
aviso en el que se explicará la situación de éstos y se las citará si el caso lo
aconseja.
Cuando la falta de colaboración de las familias en la solución del problema
de absentismo de sus hijos sea total y manifiesta, las direcciones provinciales
remitirán unos certificados de asistencia escolar a las entidades que conceden
prestaciones sociales o escolares, para que puedan presionar con la adverten-
cia de retirar las ayudas que estas familias reciben, siempre que no se perjudi-
que a terceros, como es el caso de los hermanos de estos alumnos.
En el caso de que la familia colabore y se corrija la situación, se emitirá una
carta de felicitación que les servirá de aval ante las mencionadas entidades y
organizaciones.
Parece difícil entender que existan familias que se desentiendan de la edu-
cación de sus hijos, pero es un hecho constatable que esta situación se está dan-
do hoy día con el consiguiente perjuicio para estos niños y niñas, que ven mer-
madas sus expectativas de integración y promoción social. Para estos casos, la
ley debe ser inflexible y debe poder exigir a estas familias que se impliquen en
la educación de sus hijos; a la vez, se deben establecer una serie de medidas pre-
ventivas de amplio espectro que abarquen desde las que conduzcan a una ver-
dadera posibilidad de inserción laboral de los padres, y por tanto generen en
ellos expectativas de progreso e integración social, como las encaminadas a com-
pensar las carencias que manifiestan sus hijos.
Otras iniciativas se están dando a nivel municipal. En el municipio catalán
de El Vendrell, en la provincia de Tarragona, se ha puesto en marcha un plan
que implica a profesores y agentes sociales del Ayuntamiento y que ha con-
seguido reducir los índices de absentismo y otras problemáticas manifestadas
por el alumnado.
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En la ciudad de Badalona se ha realizado una experiencia que ha implicado
a los institutos y a la policía municipal que, actuando de forma coordinada,
trabajan para mejorar la convivencia en los centros, evitar situaciones conflicti-
vas en sus inmediaciones y reducir problemáticas como el absentismo escolar.
Solo actuando de forma coordinada y con una implicación de las adminis-
traciones públicas podremos combatir esta situación que afecta a nuestro
sistema educativo y a la sociedad en general.
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2. OBJECIÓN ESCOLAR
Los objetores escolares son alumnos que asisten a clase pero carecen de mo-
tivación y de interés por lo que se desarrolla en el aula. En muchas ocasio-
nes ni siquiera llevan ningún tipo de material para las actividades docentes.
En cierto modo tienen bastante en común con los alumnos absentistas, pe-
ro asisten a clase, quizás por existir un cierto control por parte de sus familias,
que valoran de algún modo la escuela y no están dispuestas a consentir que
sus hijos dejen de asistir, o quizás por presión de los medios de control social,
que tienen medios para obligar a las familias a llevar a sus hijos al centro do-
cente, o bien se trata de alumnos que se sienten suficientemente bien en el cen-
tro por su vida social .
El caso es que estos alumnos acaban asistiendo a clase sin demasiadas au-
sencias, por lo cual no entran en la categoría de absentistas.
Para los “objetores escolares” el centro docente sería como un club social
donde se relacionan con sus compañeros, pero se niegan a participar en las ac-
tividades. Se dan verdaderas situaciones de indisciplina que afectan al normal
desarrollo de las actividades del centro, puesto que los docentes que tratan de
exigirles el mismo trabajo, dedicación y comportamiento que sus compañe-
ros, deben dirigir sus esfuerzos de forma constante a ello, utilizando todos los
recursos a su alcance, desde cambiarlos de sitio para que compartan libro con
un compañero, suministrarles papel y bolígrafo para que puedan escribir, has-
ta dedicarse a explicarles una y otra vez los contenidos mínimos necesarios
para el desarrollo de la actividad propuesta, sin obtener resultados satisfac-
torios debido a que los conocimientos que tienen estos alumnos se encuentran
con desfases que pueden superar los tres años académicos con relaciónde a lo
que cabría esperar por su edad cronológica.
Este hecho conlleva el consiguiente cuestionamiento de la figura del profe-
sor, que queda en evidencia cuando requiere la participación del alumno en la ac-
tividad que están desarrollando sus compañeros, cuando le recrimina ciertas ac-
titudes que entorpecen su trabajo y el del resto de los alumnos, cuando ante el gru-
po-clase aparecen brotes de indisciplina. Además, todo ello conlleva el debilita-
miento de la percepción de la autoridad docente por parte de todos los alumnos.
Como en el caso de los absentistas, los objetores cada vez se van distan-
ciando más de los contenidos trabajados en clase, no valoran el saber, el es-
fuerzo y el trabajo, y provocan en el docente una tremenda frustración al ver
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que los valores y actitudes que intenta transmitir provocan rechazo e inclu-
so graves enfrentamientos.
La presencia de estos alumnos en el grupo suele conllevar constantes in-
terrupciones que en muchas ocasiones solo se controlan mediante el esfuerzo
constante de los docentes, con la consiguiente pérdida de tiempo y la ne-
cesidad a veces de tener que llegar a pactos del tipo “si no me interrumpes
la clase te dejo que hagas lo que quieras”.
Evidentemente este tipo de pactos no es ninguna solución; por un lado es
tratar a este alumno como un privilegiado, puesto que tiene un estatus del
que no gozan sus compañeros, con lo cual crece incluso su prestigio social
ente ellos y refuerza su actitud; por otro lado se fomenta la aparición de
actitudes similares por parte de otros alumnos suficientemente atrevidos que
perciben las debilidades del profesor o profesora.
En estos casos nos encontramos con una situación familiar que suele ser
compleja. Los padres pueden acceder a ciertas parcelas de control, pero no
pueden controlar suficientementea sus hijos, de modo que les suele des-
bordar el comportamiento de éstos.
Cuando los docentes les piden su colaboración suelen manifestar su in-
capacidad para ejercer un control suficiente y se hace evidente que no se han
trabajado de forma suficiente los valores que permitirían la convivencia y el
trabajo de aula.
En este sentido son cada vez más los padres y madres que, cuando se desa-
rrolla una entrevista escolar con ellos, acaban relatando los problemas que
tienen para que sus hijos obedezcan a unas mínimas pautas de conducta en
casa que permitan la normal convivencia, como pueden ser ordenar la habi-
tación o aceptar una alimentación variada. Son niños que les contestan e in-
cluso les insultan y amenazan cuando llegan a cierta edad y los padres se
sienten absolutamente desorientados y perdidos.
Pero esta situación no nace de la noche a la mañana, es fruto de un pro-
ceso que se inicia en la más tierna infancia por no poner límites a los niños
y por no exigirles un comportamiento orientado a la convivencia, por no dar-
les autonomía exigiendo responsabilidad. Pero se suele dar la situación con-
traria. Los padres, para compensar a veces la falta de tiempo real que pue-
den dedicar a sus hijos, por un sentimiento de culpa mal entendido y por una
cultura en exceso sobreprotectora, acaban consintiendo a sus hijos todo tipo
de conductas que después son casi imposibles de corregir.
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3. PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN SOCIAL
Como se puede desprender del análisis de la realidad social que nos en-
vuelve, no todos los alumnos que acuden a nuestros centros docentes tienen
el mismo grado de adaptación a las normas ni a las pautas de conducta so-
cialmente aceptadas.
El grado de adaptación será mayor o menor, como se puede suponer, en fun-
ción de la distancia existente entre los valores adquiridos por los alumnos y
las normas existentes en los centros.
Fruto de ese choque entre valores y normas, las conductas manifestadas por
estos alumnos no siempre serán aceptables para la comunidad educativa,
con la consiguiente necesidad de corrección de las mismas.
En los casos en que esa distancia sea menor, se producirán los choques me-
nos conflictivos y más fáciles de resolver mediante el razonamiento con los
alumnos de la necesidad de corregir sus actitudes y en todo caso con una co-
rrección encaminada a la reparación de las distorsiones producidas con su ac-
titud; esto potenciará la asimilación de las normas y probablemente la asun-
ción como propios de los valores aceptados en ese ámbito.
No es tarea fácil conseguir que se produzcan cambios en el sistema de va-
lores de los alumnos cuando la distancia entre ellos y las normas a cumplir sea
muy grande. En este caso es muy importante saber en qué medios se ha so-
cializado el alumno para adquirir sus valores.
Nuestra escuela debe ser compensadora, es decir, debe suplir las carencias
con las que sus alumnos acuden a ella, tanto en el plano afectivo como en el
emocional o intelectual. En este sentido se deben arbitrar las medidas necesa-
rias para instaurar los valores socialmente aceptables a partir de los existentes
en estos alumnos, analizando la situación en que fueron adquiridos y con el fin
de compensar las carencias que se generaron en su sistema de valores.
Este proceso no siempre está al alcance de los docentes y puede requerir
la participación de profesionales que la Administración debería poner a dis-
posición de los centros, así como otros recursos necesarios.
En todos estos casos se hace necesaria la implicación de las familias, que
como sabemos no siempre están en situación de poder intervenir adecuada-
mente o bien su propio sistema de valores tampoco es coincidente con el
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que tratamos de transmitir para una convivencia en sociedad, haciéndose muy
difícil nuestra intervención. Para poder hacer frente a este tipo de situacio-
nes es necesario poner en marcha programas de intervención social encami-
nados a la mejora de la calidad de vida de estas familias y a la educación en
valores de las mismas, de modo que se sientan participes de un proceso de
cambio personal y familiar que valoren de forma positiva y que les permita
sentirse integrados satisfactoriamente en su entorno social.
De esta manera lograremos que por una parte transmitan a sus hijos una ilu-
sión, que en algunas ocasiones habían perdido, y por otra que les exijan unas
pautas de comportamiento socialmente aceptables; en caso contrario la es-
cuela queda como algo alejado de su realidad social, sin que se valore su fi-
nalidad, los métodos que utiliza ni los valores que trata de transmitir.
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4. PANDILLISMO Y BANDAS JUVENILES
Se trata de un fenómeno que está adquiriendo una dimensión desconoci-
da hasta la fecha en nuestro país y que se manifiesta de forma más eviden-
te fuera de los centros docentes, pero que también se da en ellos.
Las pandillas se suelen nutrir de personas que necesitan establecer vín-
culos afectivos que no se dan en otros ámbitos, como la familia, escuela,
etc. Son jóvenes que pasan mucho tiempo en la calle, sus familias suelen
estar desestructuradas y tienen poco contacto con sus padres, que suelen
pasar la jornada fuera de casa. Manifiestan un conjunto de valores que no
son los socialmente aceptados, sintiéndose diferentes del resto de compa-
ñeros y sienten afinidad por otros con los cuales tienden a unirse forman-
do grupos.
El desarraigo familiar y social no es una condición indispensable, pero
naturalmente estas situaciones lo propician por la falta de referentes con los
que socializarse y siendo la pandilla un referente potencialmente propicio
para la socialización.
Las pandillas se organizan jerárquicamente, tienen normas y ritos propios.
La conducta dentro de la pandilla es estricta y rígida con escaso margen de
tolerancia. El uso de la violencia está justificado para enfrentarse a sus ri-
vales.
La violencia es un modo de cohesión. Para pertenecer a la pandilla se de-
be demostrar valor y este valor se demuestra mediante actos violentos. Se
ejerce la violencia siempre que se encuentran con un miembro rival o con
alguien que les plante cara. También se usa en caso de “traición” interna
en el seno de la pandilla.
Hay pandillas que se nutren de personas procedentes de otros países, ge-
neralmente latinoamericanos, como son los Latin Kings y los Ñetas, pero
dejemos bien claro que el fenómeno se da por la situación social de esas per-
sonas y, evidentemente, no todas las personas de ese origen van a acabar
en este tipo de bandas.
La pandilla por un lado ofrece “protección” ante las “amenazas” que per-
ciben sus integrantes, ya sean procedentes de la sociedad o bien de otras pan-
dillas rivales. Recordemos que la Mafia nació en Italia para autoprotección
ante un sistema abusivo.
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Es curioso cómo estos jóvenes, que manifiestan conductas contrarias a la
convivencia en la escuela, cuestionan de forma continuada y reiterada la au-
toridad del docente y la de sus propios padres, se muestran reacios a acatar
cualquier norma procedente del mundo escolar y rechazan de plano cualquier
intento de imponerles unas mínimas normas para la convivencia que no son
sino fruto de la reflexión social, se muestran dispuestos a acatar las ordenes
impuestas por parte de los lideres de la banda y a aceptar una autoridad im-
positiva que en muchas ocasiones les llevará a realizar actos que incluso
pueden ser contrarios a su voluntad.
En este sentido los lideres de las bandas y pandillas pueden llegar a tener
una especie de aureola análoga a la de los gurús sectarios que les permite
imponer sus deseos ante sus subordinados, que acatan ciegamente sus de-
seos y órdenes.
Una fuerte jerarquización y los privilegios propios de diferentes rangos y
posiciones condicionan de forma clave el cumplimiento de órdenes para sa-
tisfacer a los “superiores”, para hacer los méritos necesarios para conseguir
una promoción interna que les conduzca a puestos de privilegio dentro de la
organización, puestos que lógicamente se caracterizarán por capacidad de man-
do y disfrute de las prerrogativas propias de dicha situación.
Como puede observar el lector, estas personas tan críticas con el respeto a
otros ciudadanos son en extremo respetuosos y leales a los miembros de su
grupo y el complejo sistema de normas que rigen la vida del mismo.
Nuestro sistema educativo debería potenciar más la educación en valores y
ser más compensadora de carencias tanto en el plano intelectual como en el
emocional y afectivo de modo que los valores con que se socializaran los me-
nores fueran más próximos a los que la sociedad acepta por consenso y el cum-
plimiento de normas no fuera un problema. De todos modos la excesiva per-
misividad de algunas conductas tanto a nivel social en general como en el ám-
bito escolar propicia situaciones de este tipo.
En la escuela tratamos de educar en la solidaridad y la sociedad de los adul-
tos es ferozmente competitiva. Deberíamos plantearnos una visión más social
del capitalismo menos individualista y más solidario.
Ente los errores familiares más comunes que pueden facilitar que un jo-
ven exprese tendencias violentas podemos citar:
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- Tendencia a consentir ciertas actitudes desadaptadas.
- Acomodación a estas situaciones (normalización de lo habitual).
- Excesiva sobreprotección de los padres para con sus hijos.
- Disminución del tiempo de contacto entre padres e hijos.
- Aumento de estímulos y de cantidad de información que llega a los más
jóvenes.
- Incapacidad de los padres para hacer de filtro ante ellos.
- Disminución de la valoración social del docente.
La ausencia de valores de la sociedad en general propicia el tipo de agru-
pamientos que comentamos. Como es sabido, algunas personas que presen-
tan algún tipo de carencias afectivas y/o necesidad de pertenencia grupal pue-
den verlas compensadas entrando a formar parte de pandillas, sectas u otros
grupos, que les sirven de referente, y adoptando su código de valores.
En las bandas se encuentran también chicas, pero esencialmente funcionan
bajo un código machista, por lo cual las chicas juegan un rol más pasivo que
los chicos.
Por lo que se refiere al consumo de tóxicos, desde alcohol a drogas du-
ras, suele ser algo habitual, haciéndose más relevante como preludio de sa-
lidas violentas.
Muchas veces los padres son demasiado complacientes con los hijos. Es
lo que denominamos la cultura del algodón. Padres sobreprotectores que, con
la excusa de que su hijo se peude traumatizar, le consienten y justifican to-
dos sus actos. Me gusta decir en estos casos una frase que creo que es signi-
ficativa: un niño sin traumas es un adulto sin defensas.
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5. BULLYING HORIZONTAL
No se trata de un fenómeno nuevo en nuestros centros, pero hubo un mo-
mento, tras la trágica muerte de Jokin C., en que no se hablaba de otra cosa,
sobre todo por la gran difusión que los medios de comunicación dieron a esa
noticia.
Este hecho sensibilizó de tal forma a la sociedad que se pasó de decir que
“son cosas de crios” a pensar en las graves consecuencias que puede acarre-
ar a un joven el hecho de verse sometido a una situación de acoso.
En estos casos es muy importante cómo percibe el joven la situación y có-
mo la vive. No podemos valorarla con nuestros ojos de adultos y con nuestros
patrones. Lo que para nosotros puede resultar una nimiedad, para un niño pue-
de ser un problema irresoluble. Del mismo modo, lo que para un niño en con-
creto puede carecer de importancia, para otro puede tener una trascendencia
tremenda.
Por este motivo hemos de tener la capacidad de ponernos en la piel del niño
o del adolescente que sufre. A esta capacidad la denominamos empatía y nos ha
de permitir valorar cómo vive el joven el acoso que sufre. Solo de este modo po-
demos conocer la magnitud del problema y cómo ayudarle a afrontarlo.
En nuestras aulas, calles y lugares donde los niños y adolescentes se rela-
cionan en grupo está sucediendo algo grave y hemos de actuar para poner
fin a este tipo de situaciones.
Pero, ¿qué es el bullying? La palabra bullying la tomamos prestada del in-
glés y deriva del vocablo bull, toro, y nos referimos con ella al que protago-
niza un acoso entre iguales en niños y adolescentes. Se trata de un acoso sis-
temático, que se produce reiteradamente en el tiempo por parte de uno o va-
rios acosadores a una o varias víctimas; tiene lugar ante un grupo que o bien
permanece como espectador silencioso o bien participa a su vez activamente
acosando en mayor o menor grado y, en general, no existe una disputa pre-
via entre acosadores y acosados.
Los centros escolares son pues lugares propicios para que se dé el bullying,
que puede (y suele) pasar desapercibido al profesorado por tener lugar pre-
ferentemente en lo que denominamos puntos calientes, es decir, en patios, ser-
vicios, vestuarios, comedores, a la salida del centro o en el transporte escolar,
si bien puede continuar el acoso en presencia del profesor en el aula de forma
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subterfugia sin que éste se dé cuenta de ello. Basta una mirada o un escrito pa-
ra que el acosador intimide al acosado.
En este sentido mi propuesta sería la de dotar a los centros de auxiliares de
docencia. Éstas son unas personas que, aun no siendo docente,s tendrían una
formación similar a la de los monitores de comedor o de actividades extraes-
colares, con formación específica en actitudes disruptivas, que se encargarían
de vigilar estos puntos calientes y de corregir dichas actitudes, evitando de es-
te modo las situaciones en las que acosadores y acosados se encuentran solos.
Quiero aclarar que estas figuras no se deben confundir con los guardias de
seguridad que vemos en algunos filmes relacionados con los problemas en las
aulas, pues se trata de personas con una formación pedagógica cuya presen-
cia transmitiría al alumnado una sensación de control y cuyas intervenciones
se encaminarían a la reeducación de aquellas conductas que distorsionan la
normal convivencia en el centro.
Pero, ¿por qué se produce el bullying? Los motivos del bullying hay que
buscarlos más en el acosador que en el acosado, aunque las victimas más pro-
picias suelen ser aquellas que presentan algún rasgo característico que las ha-
ce aparecer como diferentes ante los ojos de los acosadores. Estos, para justi-
ficar el acoso ante el grupo en el cual se da, se ‘ceban’ en estas personas en
muchas ocasiones basándose en prejuicios existentes.
Desafortunadamente, todos podemos ver que algunas personas en nuestra
sociedad tienen prejuicios hacia grupos concretos, como extranjeros, perso-
nas con otras opciones sexuales, etc.
Los acosadores aprovechan en ocasiones estos prejuicios, que usan como
justificación de sus actos, más, si cabe, ante personas en formación que aún
no tienen plenamente claro lo que está bien y lo que esta mal ni daño que pue-
den causar ciertas actitudes.
Los bulls suelen ser personas con ciertos complejos e inseguridades, con
baja autoestima, con carencias afectivas y de habilidades sociales para inter-
actuar en las relaciones grupales; en muchos casos han sufrido malos tratos
en el propio hogar o han convivido con personas con odio social o intoleran-
tes hacia ciertas personas o grupos y presentan en cierto número de casos ras-
gos psicopáticos más o menos acentuados. En cambio los acosadores han des-
arrollado estrategias de relación social basadas en el empleo de la fuerza y son
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muy hábiles usando la violencia física o psicológica y creando unas relacio-
nes de dominación-sumisión.
Hemos de tener presente que la componente psicológica de la violencia que
los acosadores ejercen sobre los acosados es muy superior a la componente
física. Esta última se suele ejercer para recordarle a la víctima las conse-
cuencias que puede sufrir en caso de una posible sublevación ante el poder
ejercido por el acosador. En algunos casos y con acosadores con perturbacio-
nes especialmente graves, se puede dar una componente de violencia física
que se corresponde con rasgos psicopáticos muy graves : los acosadores dis-
frutan abiertamente del tormento que infringen a los acosados.
Son manipuladores y en algunos casos pueden hacer creer a los adultos que
se relacionan bien con el grupo, como por ejemplo los educadores, que ellos
son las víctimas o al menos que sus actitudes surgen como respuesta a pro-
vocaciones previas de los acosados, lo cual no es cierto en la inmensa mayo-
ría de casos.
Si bien los acosadores presentan un perfil característico no ocurre así con
los acosados.
Vamos a poner un ejemplo. Cuando una persona es atracada por la calle
se requiere la presencia de un atracador. En los casos de bullying es necesaria
la existencia de un acosador.
Todos estaremos de acuerdo en que cualquiera de nosotros puede ser atra-
cado si nos encontramos en nuestro camino con ese atracador, si bien este op-
tará por una u otra víctima en función de la facilidad que perciba entre las po-
sibles para llevar a cabo su acción.
En el bullying sucede algo parecido. Las víctimas son elegidas en función
de la percepción de la seguridad que tenga el acosador, cobarde en el fondo,
de poder llevar a cabo su acción.
En un primer momento se establece una tentativa de acoso, que si no es
resuelta por el futuro acosado de forma satisfactoria, bien respondiendo me-
diante la agresión física, bien mediante una respuesta verbal contundente, bien
poniendo al grupo en contra del agresor o de otros modos suficientemente
efectivos, dará alas al acosador y pondrá al acosado en un plano de indefen-
sión que, al ser percibida por aquél, le permitirá incrementar su feroz ataque.
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Las víctimas, con el paso del tiempo, se ven sometidas, su personalidad
va quedando anulada y manifiestan cada vez menos capacidad de reacción an-
te las vejaciones que van sufriendo. De este modo va cambiando su carácter,
pierden la ilusión, se van volviendo más y más introvertidas, hasta poder que-
dar anuladas por completo.
Cuando se encuentran en esta fase, son tan vulnerables que una palabra, una
risa o un gesto los puede poner contra las cuerdas.
Algunas veces las víctimas aceptan su condición para ser admitidas en el
grupo, es decir, aceptan ser las personas vejadas del grupo con tal de que el
grupo le permita formar parte de él.
En este sentido, quiero mencionar el relato de una madre angustiada cuya
hija de 14 años, hasta entonces brillante en los estudios, empezó a suspender
los exámenes porque sus “amigas” le habían ordenado hacerlo si quería que
la permitieran pertenecer a su grupo. Estas “amigas” eran también las que le
decían cómo tenía que vestirse. Cuando se encontraba en ese grupo esta chi-
ca era objeto de constantes vejaciones por parte de sus compañeras. Cuando
su madre supo lo que sucedía y quiso intervenir, la niña le contestó: “no digas
nada, que si no me quedaré sola”.
Vemos en relación a este caso cómo se establece esta tela de araña donde la
dominación de unos y la sumisión de otros se ejerce de forma implacable, cre-
ando una dependencia del acosado respecton al acosador.
Las reacciones ante los casos de acoso pueden ser muy diversas y conducir
a diferentes situaciones.
Unos pueden reaccionar de forma violenta contra sus agresores. Recor-
demos un caso que sucedió en Argentina. Un niño estaba siendo acosado de
forma reiterada y sistemática por compañeros de su clase en un centro do-
cente. De repente un día no pudo más, cogió la escopeta de su padre, se pre-
sentó en el colegio con ella y disparó sobre algunos de sus compañeros de
clase.
Esta es una reacción completamente desproporcionada ante nuestros ojos e
injustificable a todas luces. Pero puede ser predecible que se den reacciones
de este tipo, para eso estamos los psicólogos, los psiquiatras y otras perso-
nas que estudiamos el comportamiento humano.
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Tengamos en cuenta lo mal que lo pasa alguien que sufre vejaciones cons-
tantes, que se siente ridiculizado ante sus compañeros y que en un momen-
to dado, saturado ante tales circunstancias e incapaz de resolver la situación
mediante la palabra, cediendo ante los acosadores o usando su fuerza per-
sonal, se ve ante algo que le otorga fuerza ante sus agresores, por ejemplo
un arma. Esta persona desesperada puede ver en el uso del arma su única
salvación.
Otra de las cosas que puede suceder es que ellos mismos se conviertan en
bulls.
En este caso los acosados aprenden de los acosadores las conductas que
reciben el refuerzo social del grupo, que las apoya o las tolera y que son per-
cibidas por el acosado como exitosas en el plano de la relación social a la
vez que le permiten descargar la rabia que le genera la situación de acoso a
la que es sometido.
Nos cuenta una madre que su hija martirizaba constantemente a su hermano
menor. Esta niña, que anteriormente no había manifestado ninguna actitud ne-
gativa ante su hermano, de repente comenzó a pegarle, insultarle y chillarle de
forma habitual, sin que mediara por su parte ningún tipo de provocación. Ana-
lizada la situación, supimos que la niña era acosada desde principio de curso por
una compañera de clase con el apoyo de otras tres niñas del mismo curso.
También se puede somatizar el daño recibido y desarrollar enfermedades.
Éste es el caso de un niño de 11 años que fue llevado al médico por sus padres
con fuertes dolores gástricos. Tras las actuaciones pertinentes, el doctor de-
terminó que dicho dolor era producido por una hipersecreción gástrica cau-
sada por un estado nervioso continuado, que luego se supo que era debido al
acoso al que le sometían varios compañeros del colegio.
Otra de las reacciones que puede producir el bullying es la de adoptar con-
ductas autolesivas que, llevadas al extremo, pueden derivar en el suicidio.
Nos relatan unos padres angustiados que detectaron en los brazos de su
hija de 13 años marcas producidas por un objeto cortante. Estas marcas re-
sultaron ser producidas por ella misma con un cutter. Una psicóloga determi-
nó que la niña se culpabilizaba de la situación de acoso a la que la sometían
un grupo de chicos y chicas de su instituto y que estas lesiones representa-
ban una forma de castigo a la que ella misma se sometía.
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El terrible sufrimiento con el que viven estas personas puede pasar des-
apercibido a los adultos, tanto a padres como a docentes y a otras personas
que están en contacto con los jóvenes.
En muchos casos se califican los hechos como ‘chiquilladas’, quitándoles
importancia.
En este sentido quiero romper una lanza en favor de los a veces injusta-
mente criticados profesores, que antes intervenían en menor número de oca-
siones que actualmente por ocurrir el acoso escolar en lugares a los que no
alcaza su capacidad de supervisión y por desconocimiento del fenómeno y
de cómo afrontar la intervención, puesto que este colectivo se muestra cada
vez más sensible y receptivo a las situaciones que observan en los centros
docentes y buscan soluciones y recursos que no siempre encuentran en su
entorno próximo.
Así nos lo piden en este e-mail unos compañeros profesores a través del co-
rreo electrónico:
Hola.
Trabajamos en un centro de Enseñanza Secundaria en el que hemos teni-
do algún caso de acoso entre lo alumnos. Hemos encontrado vuestra di-
rección en Internet y estamos buscando material para tratarlo en las tu-
torías. ¿Disponéis de algún material o nos recomendaríais algo?
Os agradecemos de antemano vuestra ayuda. Un saludo
Pero los que más correos electrónicos nos remiten son los jóvenes y los pro-
fesores con problemas en el ejercicio de la docencia. Veamos qué nos cuen-
tan los primeros. Estos son algunos relatos que nos hacen jóvenes que con-
tactaron con nosotros a través del correo electrónico:
Estudio tercero de ESO. Hay un compañero de clase que desde primero

me está molestando continuamente. Se mete conmigo en el patio y me
deja en ridículo delante de mis amigos y de las niñas, me insulta, se bur-
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la de mí y me da collejas. Lo que no entiendo y me duele es que mis ami-
gos no hacen nada para defenderme o para que no se meta y que algunos
se rían. No se qué hacer, si se lo digo a los profesores tengo miedo de que
me pegue, si se enteran mis padres irán al colegio y también me pegará.
Las niñas también son víctimas y acosadoras. Así nos cuenta su caso esta
comunicante.
Desde Primaria hay unas niñas que se burlaban de mí. Al empezar en

el instituto no tuve problemas con mis nuevas compañeras. Las de Pri-
maria iban a otro. Todo iba bien hasta que una niña que ha venido nue-
va este curso es amiga de una de las que me fastidiaban en el colegio y
se lo ha contado a las compañeras de ahora. Se han juntado tras dos y
no dejan de decirme cosas, de insultarme y de contar historias de mí que
no son verdad. En clase se envían mensajes por el móvil, me miran y se
ríen. Se lo he dicho a los profes, pero no les hacen caso tampoco y con-
tinúan fastidiando.
Pero lejos de ser cosas de niños, esta terrible situación está dejando secue-
las irreparables en muchas personas. Resultan escalofriantes los relatos de per-
sonas que hoy día están en la franja de los 20 a los 50 años que nos han con-
tado, a través de SOS Bullying, las terribles experiencias que les tocó vivir en
su infancia y adolescencia y cómo han condicionado sus vidas.
En los casos más graves se trata de personas que se encuentran bajo trata-
miento psiquiátrico, medicados y con una incapacidad patente de relacionar-
se socialmente e incluso de desarrollar una actividad laboral.
Estas personas tuvieron en su día la desgracia de toparse con unos acosa-
dores a los que alguna de sus características personales no gustó, que fueron
probablemente envidiados por ser brillantes y que, incapaces de cortar esta ac-
titud por sí mismos, no encontraron a nadie que acudiera en su ayuda: ni los
compañeros, que sabían lo que sucedía; ni los docentes, que probablemente o
no se enteraron o no dieron al asunto la suficiente importancia; ni sus pa-
dres, que quizás tampoco llegaron a saberlo o no pudieron hacer nada por-
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que toparon con la incomprensión de todos aquellos que podrían haber in-
tervenido.
Los acosadores se cebaron en ellos de forma brutal, cruel, despiadada, has-
ta que los convirtieron en lo que son, sólo una sombra de lo que pudieron
ser, y los condenaron a la infelicidad de por vida, mientras que ellos queda-
ron completamente impunes.
Pero no son los únicos afectados por esta lacra. Hay un numeroso grupo de
personas que padecen problemas de relación social debidos al sufrimiento al
que fueron sometidos en su día. Son hombres y mujeres que tienen problemas
para relacionarse en el día a día, para buscar y mantener pareja o para no con-
vertirse en víctimas de mobbing en su lugar de trabajo, por el hecho de tener
sus defensas sociales debilitadas en mayor o menor grado.
Uno de los casos más impactantes que nos han relatado fue el de un hom-
bre de 42 años que en su época de adolescente sufrió el acoso de seis com-
pañeros de su instituto que lo vejaban constantemente en el centro y que fue-
ra de él se cebaron aún más cruelmente, agrediéndole y ridiculizándole en la
calle en cualquier ocasión en que se lo encontraban, incluso delante de sus fa-
miliares, llegando a esperarle cerca de su domicilio y seguirle, esperando el
momento más propicio para acosarlo en la forma que le resultara más ver-
gonzante. Los detalles que describió esta persona son escalofriantes y condi-
cionaron su vida hasta la actualidad, de modo que hoy en día manifiesta se-
rios problemas de relación social, no ha podido establecer ninguna relación
de pareja y ha tenido problemas en su vida laboral que le han conducido a cam-
biar varias veces de trabajo y a tener que acogerse a la baja laboral en diver-
sas ocasiones por largos periodos de tiempo. Está bajo tratamiento psiquiá-
trico y psicológico desde los 20 años.
Otra persona adulta que nos relató en un correo electrónico sus problemas
nos enviaba este texto, que no nos deja indiferentes por lo que cuenta y có-
mo lo relata. Lo transcribo a continuación:
Señores.
Mi vida ha sido un infierno desde que en el instituto un grupo de compa-
ñeros, encabezados por uno que ejercía de líder, se fijaron en mí para di-
vertirse a costa de propinarme un trato vejatorio constante que me ha de-
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jado secuelas que no he podido ni podré superar. A mis 32 años sigo te-
niendo pesadillas con esos desgraciados que me robaron la vida.
No sé si se fijaron en mi por ser gordito, por llevar gafas o por ser un buen
estudiante, aplicado y que sacaba buenas notas.
No era el típico pelota del profesor, pero me portaba bien, obedecía y

no daba problemas. Por otra parte, cuando el profesor preguntaba algo
y yo lo sabía, levantaba la mano para contestar.
La primera vez que sentí el acoso fue en primero de BUP, cuando el pro-
fesor hizo una pregunta y yo levanté la mano para responder. Ese chico
el líder dijo: “ya está el gordo gafotas haciéndose el listo”. Hubiera de-
seado que la Tierra me hubiera tragado, bajé la mano inmediatamente y
recuerdo que bajé la mirada, que se quedó fija en el libro. El profesor
no lo oyó o no lo quiso oír, no sé, pero el caso es que la sensación que sen-
tí la recuerdo perfectamente. Un frío interior que se apoderó de mí, un va-
cío total, miedo, rabia y sobre todo impotencia por no saber cómo reac-
cionar. ¿Así me veían mis compañeros, “el gordo gafotas, pelota”? Yo
pensaba que para ellos era David y ahora resulta que era “elgordogafo-
tas”. Esos fueron mis nuevos nombres a partir de ese momento.
En el patio ese día recibí collejas, humillaciones verbales de todo tipo, ri-
sotadas delante de los demás y todo lo que se puedan imaginar. El líder
se mofaba de mí e incitaba a otros a hacerlo. Muchos se unieron, otros
no, pero nadie me ayudó. Ni los que yo creía amigos. Supongo que por
miedo, porque también eran como yo, o buena gente incapaz de reaccio-
nar, o gordos, o gafotas, o cosas parecidas. Recuerdo que otro compañe-
ro que lo pasó mal era “el marica”. También le amargaron la vida.
A veces, cuando a ellos les apetecía, al salir del instituto de camino a

casa me cogían, me llevaban a un descampado y me hacían “la vaca”.
Eso es como un abuso sexual, como una violación, y tuve que soportar eso
en mis carnes cinco veces.
Mientras escribo esto renace en mí la rabia que me produce ese recuerdo.

Le juro que si hubiera podido los hubiera aplastado. A veces soñaba que
me convertía en un chico alto y fuerte capaz de pegarles y poner las co-
sas en su sitio. Mi madre, con el vaso de leche que me traía a la cama
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por la mañana, se encargaba de despertarme y yo caía de bruces en la
realidad.
No, no dije nada a nadie, sentía vergüenza, incomprensión, pero sobre to-
do terror, el terror de que si lo contaba me fueran a matar. Esa era la sen-
sación que tenía. Tampoco creo que en esa época los profesores dieran
demasiada importancia a estas cosas.
Veo que ahora todo sigue igual, que eso le pasa a mucha gente, pero aho-
ra se habla de ello y hay gente como ustedes que se ocupan para que de-
je de suceder a pesar de que mucha gente aún dice que son “cosas de chi-
quillos” y algunos políticos quitan importancia al hecho.
A toda esa gente que dice eso solo les desearía que pasasen un día el in-
fierno que yo pasé en BUP y que aún estoy pasando por lo que me ha que-
dado dentro y nunca podré sacar.
Gracias por atenderme y por su labor.
En otros casos los fantasmas del pasado pueden volver a presentarse en cual-
quier momento y destrozar nuestro presente:
Hola. Tengo 34 años. Cuando estuve en el instituto, una alumna, compa-

ñera mía, me acosó moralmente. No importa el motivo, ella era temida
por mí porque se reía y burlaba de mí constantemente. He vuelto a coin-
cidir con ella y ha vuelto a burlarse de mí por un hecho que no debería
resultar trascendente.
No estoy dispuesta a volver a sufrir por si la veo cada mañana al ir a tra-

bajar; quiero denunciarla, pero no sé adónde ir ni a quién acudir para
que se haga algo que atañe al pasado. ¿Hay algo que pueda hacer?
Ayuda, por favor, estoy asustada. Esta chica y sus amigas matonas pue-
den volver a aparecer en mis pesadillas. O lo que es peor, en mi barrio.
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¿Quiénes son los acosadores para destrozar así a alguien? Las leyes y la so-
ciedad deben dar respuesta ante estas situaciones.
Algunos correos proceden del otro lado del Atlántico, en América, donde
también se produce este fenómeno.
Así nos cuenta una chica de esas tierras de habla hispana con sus caracte-
rísticas lingüísticas propias. Transcribimos el correo electrónico tal como nos
llegó, omitiendo tan solo los nombres y referencias particulares:
Hola, hay unas niñas en mi salón que considero bullys, son muy moles-
tonas, me hacen sentir mal al desirme cosas como que soy fea o que no
tengo amigos; me callan en clase cuando estoy partisipando y son unas a
abusivas: han llegado a kerer pegarme y lo malo es que al yo defenderme
me regaña. Yo siempre le digo todo a mis papás y han hablado con la ti-
tular, pero no pasa nada, las reprimen un poco y se calma,n pero vuelven.
También las acuso, pero a veces no me atrevo porque empiezo a pensar
que a lo mejor es una tontería acusarlas, a lo mejor no es tan importan-
te y no las acuso. ¿que puedo hacer yo para solusionar esto y no arre-
pentirme cuando voy a acusarlas?
Ayúdenme por favor
Posdata: yo digo que entiendo a esas bullys porque me tienen envidia de

que partisipo, soy expresiva y lista y de todo lo que tengo, eso es todo, mu-
chas grasias por prestarme su tiempo.
Afortunadamente no todos los acosados acaban mal. Algunas personas que

sufrieron acoso lo han podido superar en todo o en parte. Pero por bien que
les haya ido, quedan marcas que les acompañarán todas sus vidas.
En algunos casos han triunfado en la vida laboral porque se encerraron en
los estudios como refugio a una presión social que se ejercía sobre ellos por
parte de sus acosadores dentro de un grupo, privándoles así de una niñez, ado-
lescencia o juventud completas.
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Otros han destacado en el deporte, donde pudieron reforzar la autoestima y
la capacidad de reaccionar ante situaciones adversas mediante su afán de su-
peración, a la vez que les hacía sentirse suficientemente fuertes.
A veces se han vuelto especialmente locuaces y asertivos habiendo desa-
rrollado una cierta capacidad de “marcar el territorio”, de manera que cons-
ciente o inconscientemente actúan de forma rápida en este sentido cuando per-
ciben una situación social que pudiera parecerse a las que en su día los hi-
cieron sucumbir al acoso.
También los hay que desarrollaron ciertas aptitudes que les desvincularon
de grupos en los que se pudiera dar este tipo de acoso de una forma más acu-
sada, de modo que se hiciera más llevadera su existencia. Este hecho repre-
senta una especie de huida hacia delante.
Para que nuestros hijos no sufran estos hechos, hemos de estar alerta ante
lo que les pasa a los niños, observar los cambios de conducta que tienen, si se
cierran en sí mismos, si no quieren salir o se pasan demasiado tiempo solos,
conectados a Internet o jugando con los videojuegos, si llegan magullados a
casa, si sus ropas aparecen rotas o descosidas más frecuentemente de lo que
cabría esperar debido a accidentes fortuitos producidos en el juego o prácti-
ca deportiva.
Otro rasgo significativo es el llamado Síndrome del domingo por la tarde.
Se trata del conjunto de actitudes que manifiestan los acosados cuando se apro-
xima el momento de volver a clase y que suele aparecer de forma bastante ca-
racterística el domingo por la tarde, cuando los niños perciben que se ha
acabado el fin de semana, que es la hora de irse a la ducha y preparar la mo-
chila para el día siguiente.
Se caracteriza por que los niños pueden manifestar irritabilidad, permane-
cer excesivamente silenciosos o encerrados en si mismos, manifestar abier-
tamente su rechazo a la vuelta al colegio que les espera al día siguiente; y to-
do ello puede ir acompañado incluso de llantos o de manifestaciones de algún
tipo de malestar de origen psicosomático, lo que les reportaría el beneficio in-
consciente de no tener que acudir a clase el día siguiente.
Una de las cuestiones importantes y que los padres han de conocer es con
quién se relacionan sus hijos y cómo lo hacen. Por ello es imprescindible que
tratemos de saber cómo se llevan con sus amigos y compañeros y, sobre to-
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do cuando nos cuentan algo, saber ponernos en su lugar y dar la importancia
que ellos le dan a lo que les sucede.
Hemos de tener presente que las personas que sufren esta grave situación
llegan a tener tan baja su autoestima que se avergüenzan de sí mismos de tal
modo que son incapaces incluso de admitir lo que les sucede.
En definitiva, recomiendo a los padres lo siguiente:
1. Escuchar a los hijos/as con atención para conocer claramente la situa-
ción que viven. El dialogo familiar es esencial para conocer los pro-
blemas, los deseos, la percepción que cada uno tenemos de nuestro en-
torno y de nuestras relaciones sociales. Desde que los hijos son muy
pequeños este diálogo debe basarse en la confianza y estar abierto a to-
dos los temas. De esta manera conseguiremos que nuestros hijos ten-
gan la suficiente confianza en nosotros como para comentarnos sus pro-
blemas e inquietudes, cuya importancia para ellos, por supuesto, no tie-
ne por qué coincidir con la percepción que nosotros tenemos de ellos.
2. Situarse empáticamente en el lugar de las personas acosadas para tratar de
comprender cómo están viviendo la situación de acoso. No dejarnos lle-
var jamás por cómo lo vemos nosotros desde nuestra perspectiva de adul-
tos; no debemos decirles que lo que les ocurre son cosas de niños o tra-
tar de hacerles razonar que llegar a fin de mes con la hipoteca o el crédi-
to del coche sí son problemas importantes y no lo que les ocurre a ellos.
Sus problemas, propios de su edad y de su situación personal y social, son
problemas tan graves como puedan serlo los nuestros en nuestra posición.
Tengamos en cuenta también que nosotros tenemos más entreno social
y que ellos están aprendiendo muchas cosas, entre ellas a relacionarse y a
jugar determinados roles en los grupos en que se mueven.
3. Mostrarse colaboradores en la búsqueda de soluciones a la situación de
acoso sufrida por sus hijos/as y pactar con ellos las intervenciones que se
deban llevar a cabo. No querer tomarse la justicia por su mano o ir a ha-
blar al centro impulsivamente y contra la voluntad de los hijos. Los jó-
venes tienen miedo de que sus padres hagan pública en el centro su si-
tuación por temor a las represalias de los acosadores. Los hechos deben
ponerse en conocimiento del centro pero para ello el alumno debe estar
convencido de lo que se hace y debe tener garantías suficientes y reales
de que estará protegido con total seguridad y todo el tiempo.
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4. Tratar de reforzar la autoestima, que queda deteriorada, de los jóvenes
afectados, así como su capacidad de relación social, que también se ve
afectada. Ello no quiere decir que deban consentir actitudes que en otras
circunstancias no permitirían.
En este sentido es importante que los niños puedan establecer relacio-
nes con otros grupos en los cuales no exista ningún vínculo con el gru-
po donde se da el acoso para que perciban que ellos no son el problema
y que se habitúen de nuevo a las relaciones sociales, de modo que les sir-
va por un lado de entrenamiento en habilidades sociales, aumentando su
seguridad, y que por otro sientan satisfacción en el contacto con otros y
lo valoren positivamente, habida cuenta de que si las experiencias rela-
cionales son percibidas negativamente tenderemos a extinguirlas o a re-
ducirlas a la mínima expresión.
5. Requerir la intervención de profesionales, como psicólogos, dado el ca-
so, para ayudar a la persona afectada. El psicólogo puede actuar en dos
sentidos importantísimos: el primero, en ayudar a recuperar la autoesti-
ma del acosado, y el segundo, en ayudarle a restablecer las habilidades
sociales deterioradas mediante un entrenamiento adecuado.
6. Comunicar al centro docente lo sucedido, previo pacto con la persona
afectada, para que se tomen las medidas necesarias para detener y re-
conducir la situación.
Tengamos presente que muchos acosadores son o han sido amigos, con bas-
tante grado de intimidad, de los acosados y en ocasiones alternan periodos de
amistad, en los que no se da acoso, para pasar sin motivo aparente a otros de
acoso feroz. Esto se ha observado por ejemplo cuando acosado y acosador es-
tán solos: éste respeta a aquél y podríamos decir que su relación parece com-
pletamente normal, pero al encontrarse ambos en un grupo se vuelve a pro-
ducir la vejación, el desprecio y el sometimiento.
El bullying puede darse entre niños y jóvenes de cualquier edad. Se dan ca-
sos en párvulos, pero suele ser mucho más grave en la adolescencia. Muchas
de las situaciones de bullying suceden en edades tempranas de modo más
solapado y estallan de forma mucho más evidente llegada la pubertad, pro-
duciéndose entonces las situaciones más graves. En este sentido diremos que
la adolescencia es una etapa en la que, como es sabido, se dan cambios en
los niños que condicionan su visión del mundo, ya que se cuestionan mu-
66 © WK Educación
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chas de las cosas que antes aceptaban de buen grado; esto les hace percibirse
a si mismos como mayores. Este proceso no se da en todos los niños a la
vez, ni el entorno social de cada niño lo fomenta del mismo modo, así que
en esta etapa conviven niños-niños con pequeños adultos, permitiendo la
aparición de actitudes más atrevidas en unos, mientras otros manifiestan cier-
ta propensión a la sumisión.
A la vez que ello sucede, estos niños inician una nueva etapa educativa en
el instituto. Estos centros albergan a un número mucho mayor de alumnos
que las escuelas de Primaria y su sistema de enseñanza comporta muchos
más cambios de aula y cambios de profesores a cada hora con el consiguiente
intervalo de ausencia de adultos con ellos y una actitud menos paternalista
de los docentes. Todo ello es percibido por los alumnos como un espacio
mucho más libre y con cierto descontrol que les da más libertad y les posi-
bilita hacer lo que les apetece, en ciertas ocasiones impunemente.
El bullying es un fenómeno que afecta a todas las clases sociales y se da
por igual en niños y en niñas, si bien en estas últimas se percibe más una
violencia psicológica y en aquéllos predomina la componente física. En mu-
chas ocasiones solo se ejerce para reforzar en el acosado la percepción de la
situación de sumisión en la cual se encuentra y recordarle que ésta es real
y que en cualquier momento las amenazas que se le hacen pueden conver-
tirse en realidad.
Es extraordinariamente importante poder detectar los casos de bullying en-
tre nuestros alumnos e hijos. Pero, ¿cómo? La respuesta no es fácil puesto que,
como hemos dicho anteriormente, los agresores procuran no ser vistos en
acción y tratan de actuar en lugares donde pueden hacerlo con mayor impu-
nidad. El silencio de las victimas por vergüenza y por miedo a las represa-
lias es su aliado. El silencio del grupo también. Este silencio grupal se pro-
duce por diversos motivos no excluyentes. Por una parte es evidente que uno
de los motivos es el miedo a convertirse en víctima que pueden tener los in-
tegrantes del grupo. Por otro lado el acosador puede haber tejido tan bien su
red y justificado tan bien sus acciones que el grupo le apoye o como mínimo
le deje actuar sin cuestionarse la legitimidad.
En los centros docentes se hace necesaria, pues, una estricta vigilancia de
los lugares donde se puede producir el acoso, por parte de personal cualifi-
cado, para hacer imposibles estas situaciones.
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Por otro lado hemos de mantener una estricta observación de las relaciones
que se dan entre los alumnos, tanto en el aula como fuera de ella. La presen-
cia de los llamados ‘líderes negativos’ debe ser detectada y tratar de desarro-
llar las acciones pertinentes para limitar al máximo su capacidad de acción.
La realización de sociogramas, las entrevistas con los alumnos, las tutorías
tanto individuales como colectivas, el contacto cotidiano con los padres y
sobre todo una observación directa y activa de los alumnos, de su entorno
relacional y de sus hábitos nos pueden aportar información suficiente para sos-
pechar lo que ocurre en muchos de los casos de acoso que se dan en nues-
tros centros.
También es importante que no nos fijemos sólo en los alumnos más ruido-
sos. A veces detrás de un alumno silencioso y con una conducta ejemplar se
encuentra una víctima que sufre. Conocemos el caso de alumnos que viven
con tal angustia su situación que tratan de aislarse totalmente del grupo, ocu-
pando los lugares del aula que se encuentran más alejados de la vista de sus
acosadores, que jamás intervienen en clase y que ni siquiera levantan la ca-
beza de su cuaderno para tratar de pasar lo más inadvertidos posible y no des-
pertar la cólera de sus acosadores.
Ni que decir tiene que esos alumnos tratan de eludir en lo posible la asis-
tencia al centro. Muchas veces se inventan enfermedades para que sus pa-
dres les permitan no acudir a la escuela o instituto y en ocasiones llegan a des-
arrollar verdaderas enfermedades psicosomáticas que les comportan tal dis-
pensa, lo cual ocurre de forma inconsciente.
Pero es mejor prevenir que curar y en estos casos una prevención a edades
tempranas es vital para evitar que se acaben dando estas situaciones de aco-
so entre jóvenes. La escuela no sólo debe ocuparse de los contenidos acadé-
micos, sino que debe trabajar las actitudes, normas y valores. Así, educando
en la cooperación, la tolerancia, la solidaridad, la resolución pacífica de con-
flictos, el respeto de las normas de convivencia, etc. y siendo capaces de que
los niños sepan ponerse en el lugar de los demás, es decir, sepan percibir có-
mo sienten los que les rodean, conseguiremos formar a los futuros adultos del
mañana para que sepan vivir en paz con sus semejantes.
Por parte de los profesores es esencial intervenir del siguiente modo:
1. Escuchar a los padres que nos cuentan que han detectado un posible ca-
so de acoso escolar. Los padres suelen acudir angustiados y desorienta-
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dos al centro docente. Los profesores han de mostrar mucha sensibilidad
a la hora de atenderlos y mostrarse receptivos ante sus preocupaciones.
Han de tratar de calmarlos y ofrecer soluciones claramente especificadas,
que se encaminen a garantizar la seguridad del alumno presuntamente
acosado, a investigar lo que sucede y a corregir las actitudes de los aco-
sadores, poniendo de manifiesto qué medidas concretas se tomarán, la fi-
nalidad de las mismas y los resultados esperados así como el plazo pru-
dencial que pueda darse para valorar los mismos.
2. Contrastar lo que han relatado los padres con otros posibles indicios que
se hayan percibido en el centro, por leves que parezcan. Recordemos que
el bullying se da en la inmensa mayoría de los casos en lugares y mo-
mentos en que no existe una presencia directa del docente, o los agreso-
res se limitan a recordar a la víctima de forma muy sutil la situación de
sumisión en la que le tienen atrapado (papelitos con notas que circulan
por la clase, sonrisas, miradas, etc.)
3. Incrementar la supervisión de los lugares donde se da el acoso, los de-
nominados puntos calientes. Si bien es difícil vigilar estos lugares por re-
querir más personal en los centros, se hace imprescindible priorizar es-
ta vigilancia en los casos en que haya sospecha de acoso.
4. Evitar que queden solos la víctima y el/los presuntos agresores, para in-
tervenir de inmediato ante cualquier indicio de acoso. Para ello se debe
poner en conocimiento del equipo de profesores la sospecha de que di-
cho acoso se pudiera estar dando y se arbitrarán las medidas necesarias
para garantizar la seguridad del presunto acosado, que no debe encon-
trarse solo en ningún momento y menos junto al presunto acosador.
5. Reforzar (o introducir) el trabajo a nivel de clase sobre valores como la
convivencia pacífica, el respeto, la tolerancia, etc., trabajando con la
empatía, es decir, con la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Ten-
gamos presente que los acosadores quieren afirmarse ante el grupo en
el que tiene lugar el acoso. Si conseguimos que el grupo no les apoye,
tendremos mucho a nuestro favor para acabar con esta situación.
6. Dado el caso, tomar las medidas disciplinarias pertinentes, encaminadas,
siempre que sea posible, a la reeducación de las actitudes desadaptadas
que han propiciado la situación y compensando las carencias de tipo afec-
tivo, relacional, etc. que las causaron.
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7. Implicar a los padres de los alumnos acosadores, haciéndoles ver que
es bueno para estos alumnos que se reeduquen sus actitudes para que su
futura vida social sea plena y basada en los valores antes mencionados.
Recordemos que un niño que acosa está relacionándose socialmente me-
diante unas pautas aprendidas en algún momento de su vida y que, si son
toleradas y hasta aplaudidas por el grupo en el que tiene lugar el acoso,
e incluso en algunas ocasiones desgraciadamente por parte de sus padres,
tienden a repetirse, reforzándose su práctica e instaurándose cada vez
más. Obviamente, en la vida adulta se seguirán aplicando los patrones de
conducta que “funcionaron” a edades tempranas, convirtiendo con mu-
cha probabilidad al niño bull en maltratador en el ámbito familiar o en
practicante de mobbing en el plano laboral.
8. Exigir de la Administración los medios necesarios –profesionales, for-
mativos, económicos, etc.– para poder intervenir en los casos en que no
sea posible con los medios con que cuenta el centro. No nos engañemos,
solo la Administración puede tomar las medidas que lleven a la erradi-
cación de lacras sociales como es el acoso escolar.
Se debe exigir a nuestros gobernantes, que recordemos que ostentan un po-
der que les hemos delegado los ciudadanos mediante nuestro ejercicio del de-
recho al voto en democracia, que se destinen presupuestos suficientes en edu-
cación que permitan la formación adecuada del personal docente en estos ám-
bitos; que doten a los centros de personal que pueda garantizar la integridad
de los alumnos en todo momento; que existan equipos de intervención para la
reeducación de las actitudes disruptivas que se manifiestan en nuestros cen-
tros; que se establezcan programas específicos para la prevención, la detec-
ción y la intervención en casos de bullying; que se promulguen leyes educa-
tivas, fruto de un amplio consenso y en el marco de un pacto nacional por la
educación, que permitan al profesorado la intervención rápida y eficaz en
los casos en los que se produzca una alteración de la convivencia entre los
miembros de la comunidad educativa, y que se desarrollen campañas de dig-
nificación de la figura de los docentes, tan desprestigiada a nivel social en los
últimos años.
El profesorado hoy día está desbordado ante tantas y tantas situaciones de
las que debe ocuparse; para poder intervenir en estos y otros casos debe con-
tar con el apoyo de la Administración y tener capacidad de intervenir para
cortar de raíz las conductas disruptivas que tan frecuentemente se producen
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en nuestros centros. Por ello es necesario que la normativa sobre derechos
y deberes de los alumnos dote a los docentes de los recursos necesarios al
respecto, para que puedan sancionar adecuadamente a los alumnos que
distorsionen la convivencia en el centro. Evidentemente, las sanciones de-
ben conducir a la reparación y compensación del daño social causado.
Sólo asumiendo cada uno nuestra responsabilidad y actuando con serie-
dad y rigor, sin bajar la guardia, podremos atajar este y otros problemas de
convivencia en nuestros colegios e institutos.
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6. BULLYING VERTICAL Y OTRAS DIFICULTADES EN
EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Se trata del acoso que sufren algunos profesores por parte de alumnos há-
biles en el uso de las relaciones de dominación-sumisión y que son capa-
ces de someterlos con el beneplácito del grupo-clase en el cual sucede.
De todos es sabido que los alumnos tratan de tantear a los profesores para
saber hasta dónde pueden llegar con su comportamiento. En los primeros dí-
as de curso se establece una especie de juego entre profesores y alumnos en
el cual cada uno trata de demostrar el poder que tiene sobre el otro. Es decir,
los profesores tratan de demostrar la autoridad que les confiere su cargo para
gestionar el desarrollo de las actividades docentes y el control de la discipli-
na del grupo. Por otra parte los alumnos, en mayor o menor grado, tratan de
conocer dónde se encuentra el límite real que los docentes tienen del control
de la situación. De este modo se da la interacción entre alumnos que prueban
hasta dónde se les permite llegar y de profesores que intentan corregir cier-
tas actitudes con más o menos credibilidad ante el alumnado. De cómo sea es-
ta interacción durante los primeros días dependerá en gran medida la manera
en que se desarrollarán las actividades docentes durante el curso.
Hay profesores que, de forma innata, ejercen un perfecto control sobre las
diferentes situaciones a las que se enfrentan, y otros a los que les cuesta mu-
cho poder controlar una clase. Desafortunadamente no se enseña a los pro-
fesores a controlar esas situaciones en las Facultades de Ciencias de la Edu-
cación.
Este control de la situación, como se puede suponer, se da más por las ca-
racterísticas personales de cada docente que por la formación recibida, de
modo que según las experiencias personales vividas, según su carácter,
etc. unos profesores tendrán más posibilidades que otros de triunfar en la
lucha que representa enfrentarse ante la clase.
Como también se puede suponer, las experiencias vividas ante otros gru-
pos pueden ser aleccionadoras y muchos profesores que en la fase inicial de
ejercicio docente tuvieron serias dificultades para desarrollar su actividad,
llegan perfectamente a dominar todas o casi todas las situaciones.
Este hecho nos permite suponer que existen una serie de pautas que se pue-
den aprender, de modo que no sea necesario que cada uno de los profesores
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en ejercicio deba pasar por situaciones difíciles hasta saber cómo enfrentar-
se a ellas; es posible formar adecuadamente a los docentes para que puedan
evitar dichas situaciones, en la mayor parte de casos mediante el seguimien-
to de dichas pautas y evitando algunos comportamientos que pudieran pro-
piciar las actitudes de ciertos alumnos para con ellos.
Pero el hecho que un profesor o profesora pueda o no desarrollar las acti-
vidades docentes no sólo depende de las características de personalidad pro-
pias sino de otros muchos factores, algunos de los cuales son difíciles de con-
trolar por parte de los docentes o de las instituciones escolares.
Veamos cuáles son estos factores. Por una parte existe, como ya veni-
mos repitiendo en este trabajo constantemente, una laxitud de normas en
el sistema educativo, que tolera ciertas actitudes por parte de los alumnos
que no benefician en nada el ejercicio de la profesión docente. Los profe-
sores no pueden intervenir de forma rápida, adecuada y eficaz para dete-
nerlas. Por otro lado, la misma laxitud de normas con las que vive la socie-
dad actual hace que existan excesiva permisividad y tolerancia por parte
de las familias hacia sus hijos, lo que se traduce en una incomprensión de
las demandas del profesorado de actitudes responsables por parte de los
alumnos. En demasiadas ocasiones se justifican determinadas actitudes de
los alumnos ante sus profesores.
Este hecho es claramente percibido por los alumnos, que encuentran el te-
rreno abonado cuando padres y escuela no hablan el mismo lenguaje, de mo-
do que juegan perversamente a este juego de poderes que se establece en-
tre ambos.
La percepción que tienen los alumnos, muchas veces reforzada social-
mente, de cada materia también condiciona la capacidad del profesor o pro-
fesora para exigir cierto grado de disciplina y trabajo en clase. De todos es sa-
bido que, desafortunadamente, aún existe la percepción social de que ciertas
materias, como Plástica, Música o Educación Física son menos importantes
que las Matemáticas, por poner algunos ejemplos.
De este modo, el niño o la niña que haya escuchado argumentos en este sen-
tido en sus casas, probablemente tenderá a relajar su actitud en clase, salvo
que el profesor pueda reconducir la situación por sus características perso-
nales o existan medidas correctoras eficientes al efecto.
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Otro de los factores que afecta al ejercicio de la docencia es el hecho de que
en muchos centros públicos existe un exceso de plantilla “flotante”, es decir,
hay miembros del claustro de un centro que no tienen su plaza en propiedad
en el mismo y se producen constantes cambios de profesores. Ello condicio-
na que la adaptación de estos profesores al equipo docente y a las caracterís-
ticas del centro y del alumnado sea más difícil, de modo que cuando se van
encontrando en condiciones de dominar la situación, se ven destinados a
otro centro distinto donde deberán empezar de nuevo.
A veces estos profesores, muchas veces jóvenes y no tan expertos en el ejer-
cicio docente, se encuentran con dificultades para el desarrollo de su activi-
dad y tratan de recabar el apoyo de sus compañeros tras un periodo de sufrir
en silencio su situación. Si bien en la mayor parte de los casos se ayuda a es-
tos docentes, existen otros casos en los que topan con la incomprensión y la
insolidaridad de algunos compañeros, que achacan su fracaso a su inexpe-
riencia, dejándolos aún más aislados e indefensos.
En estos casos existe el riesgo de que bajen aún más sus defensas, que
perciban todo ello los alumnos y que encuentren el terreno allanado para so-
meter a ese profesor.
Pero hay un factor muy importante que todavía no hemos mencionado:
los propios alumnos. Los niños y adolescentes que acuden a nuestros cen-
tros cada vez son más “atrevidos” a la hora de tantear, se sienten más fuertes
a edades más tempranas, todo ello por las imágenes que les están llegando por
diferentes medios, como son la televisión, los videojuegos, el cine, etc., y por
la excesiva permisividad y tolerancia de que gozan sus actos tanto socialmente
como sobre todo por parte de sus progenitores.
En este sentido solo hay que ver cómo hay algunos niños y adolescentes
que vienen a clase totalmente envalentonados atreviéndose de forma desca-
rada no sólo a cuestionar el trabajo docente sino incluso a descalificar, ame-
nazar y hasta agredir al profesorado.
Evidentemente, ante alumnos especialmente atrevidos ni el más prepara-
do de los profesores puede controlar la situación.
Del cúmulo de todas estas circunstancias, es decir, de cómo es el carácter
y la personalidad de un determinado docente, de cómo le apoyen sus com-
pañeros, de la existencia y aplicación de determinadas normas correctoras
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suficientemente efectivas en un centro concreto, de las características gene-
rales y particulares del alumnado, de las actitudes de las familias, sobre todo
de las de determinados alumnos, de la fama previa que tenga el profesor o
profesora en el centro, de la materia que imparta y quizás de otros factores
más dependerá que una clase se pueda desarrollar como debería según las
previsiones del currículum o no, de modo que las expectativas formativas,
tanto respecto a conocimientos, como a procedimientos y valores, que las fa-
milias tienen para sus hijos se ven condicionadas por todo ello.
Es triste y lamentable que la calidad de la educación recibida por nuestros
hijos dependa de esos factores que hemos citado y no de la preparación del
profesorado, por ejemplo, que es en todos los casos sobrada y ejemplar pa-
ra impartir la docencia.
A lo largo del tiempo que llevamos atendiendo a profesores, padres y alum-
nos en nuestra asociación, hemos recibido todo tipo de comunicaciones, tan-
to en nuestro teléfono de atención permanente como en nuestras direcciones
de correo electrónico, sumando a primeros de abril de 2006 más de 3.000 co-
municados de profesores de toda España que tienen serias dificultades para
desarrollar sus actividades de clase.
Algunos de los casos relatados se pueden clasificar como de bullying ver-
tical; otros se deben a otros problemas de convivencia en los centros, pero en
todos los casos se produce una incapacidad de intervención eficaz por parte
de los propios profesores y del centro docente.
Recordamos alguna de las llamadas, como la de un profesor de Educación
Física que fue agredido por los padres de un alumno por recriminar a su hi-
jo por no ducharse tras el ejercicio físico propio de la materia. Parece ser que
el hecho de plantear a su hijo la necesidad de adquirir hábitos relacionados
con la higiene personal representaba una grave ofensa para ellos.
Hubo una profesora que, tras habernos llamado, vino a vernos a nuestro
despacho y nos relataba llorando el calvario que vivía desde que una ma-
dre de un alumno se dedicaba a hablar mal de ella, de forma reiterada y con-
tinuada, difundiendo mentiras sobre su vida personal a otras familias del
centro, todo ello desde que tuvo un enfrentamiento con su hija a causa de
recriminarle por ser la causante de un caso de acoso escolar a otra niña de
la clase.
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Es duro ver cómo profesores y profesoras con gran experiencia profesional
y con una valía intachable en el ejercicio de la docencia acaban desmoro-
nándose ante la sensación de impotencia que les provoca no poder resolver es-
tos conflictos a los que les someten sus alumnos.
Para que pueda verse la cruda realidad que viven nuestros docentes trans-
cribimos a continuación algunos de los correos electrónicos que hemos reci-
bido en este tiempo y que describen el infierno por el que están atravesando
demasiados docentes, que sólo quieren trabajar educando a sus alumnos pa-
ra que en el futuro están preparados para vivir en una sociedad cada vez más
compleja.
El primero de los e-mail que les transcribo es el de una profesora que se
atrevió a corregir la postura de un alumno que no estaba sentado como es
debido y acabó con amenazas del padre del mismo y nuevas actitudes aún más
desafiantes por parte del alumno que la profesora no pudo soportar y acabó de
baja laboral.
Dice así el e-mail:
Sres. de ANPE
He tenido conocimiento de su iniciativa de poner un teléfono para que los

profesores podamos explicar los problemas que tenemos y darnos alguna so-
lución para afrontarlos.
Les cuento mi caso. Soy una profesora de instituto en un barrio de la ciu-

dad de Barcelona. He llegado este curso en comisión de servicios, puesto que
me interesaba un centro situado más cerca de mi domicilio para poder aten-
der mejor a mi familia.
Cuando llegué al centro me asignaron al primer ciclo de la ESO para im-

partir Ciencias Sociales.
Los primeros días ya fueron muy duros, por que los alumnos no hacían ca-
so de mis indicaciones para trabajar y concentrarse en el estudio. Al con-
trario, tenía que increparlos constantemente, recriminando sus actitudes, con-
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sistentes en estar hablando con sus compañeros y compañeras en un tono ele-
vado que me impedía dar la clase, se levantaban de sus asientos bajo cual-
quier pretexto cuando querían y yo ya no sabía qué hacer.
Había un grupito de seis niños y una niña que constantemente interrum-

pían, hacían lo que les daba la gana y cuando trataba de poner orden se bur-
laban de mí, con la consiguiente risotada de sus compañeros/as.
Estaba desesperada y con las cuerdas vocales destrozadas.
Además, no tenían los libros, que ese es otro tema que me impedía traba-
jar correctamente, pues más de la mitad de los alumnos estaban sin libros a
finales de octubre.
Me cansé de poner notas en las agendas por el tema de los libros y por el
comportamiento.
Muchos padres sólo se comunicaron conmigo a través de la agenda, sólo

unos pocos vinieron, pero lo que más me preocupó fue que vino un padre de
uno de los niños más conflictivos y me amenazó diciéndome que qué le había
dicho yo a su hijo, que su hijo le había dicho que yo había comentado que sus
padres no sabían educarle, que quién era yo para meterme en sus vidas y pa-
ra opinar sobre ellas. Todo en un tono vociferante y una actitud amenaza-
dora, acercándose mucho a mi cara. Aún me tiemblan las piernas al recor-
darlo. Esto pasó a mediados de noviembre.
Lógicamente comuniqué el hecho a la dirección del centro, que con bue-

nas palabras trató de tranquilizarme, de recordarme que a veces es difícil
nuestra labor, lo complicado que es intervenir en estos casos y que la nor-
mativa no nos ampara lo suficiente, que si volvía a pasar algo parecido se en-
viaría un escrito al padre censurando su actitud y recordándole sus deberes
y derechos, pero me sentí desprotegida.
El motivo que provocó de aquel modo al padre de ese alumno fue, y tengo
testigos, haberle dicho delante de sus compañeros que se sentase bien (esta-
ba se puede decir que tendido en la silla); él me contestó que él se sentaba
así; yo le dije que trajera la agenda para ponerle una nota para sus padres
y me la trajo andando con chulería; me la tiró encima de la mesa y me dijo
que le daba igual, que sus padres no le iban a castigar por sentarse así; yo le
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pregunté si en casa acaso se sentaba de ese modo, a lo que me contestó que
sí. Ante esa afirmación se me “escapó” textualmente: “pues deberían ense-
ñarte mejores modales”. Ese fue mi “crimen”.
Pero lo peor aún estaba por venir. Tras la entrevista con el padre en Cues-
tión, este niño se portó aún peor y me desafiaba constantemente. Yo, quizás
ya por miedo, trataba de no caer en la provocación, pero finalmente no pude
más, le hice una hoja de “parte” y lo expulsé. Se negó a salir de clase y man-
dé a la delegada de curso a buscar al profesor de guardia.
El niño empezó a amenazar a la delegada de curso diciéndole que si obede-

cía la iba a “rajar”. Ante eso opté por salir yo misma mientras oía toda clase
de insultos sobre mi persona y que me iba a enterar cuando viniera su padre.
Fui a buscar al profesor de guardia, llorando y destrozada; llegó, se lle-

vó al alumno y yo no sé cómo pude acabar esa clase. Me temblaba todo y mis
ojos denotaban lo que estaba pasando.
Esa tarde me fui al médico, me dio la baja y así estoy aún.
Temo volver, no puedo volver allí.
A mí siempre me ha gustado la enseñanza, llevo 20 años ejerciendo y ja-

más me encontré algo parecido. Problemillas de un tiempo a esta parte cada
vez más frecuentes, sí, pero se iban resolviendo. Pero esto no se puede so-
portar.
Ya no me importa que no me renueven esa comisión de servicios, ya no me

importa nada más que dejar pasar este año y salir de esta pesadilla que es-
toy viviendo. ¿Qué más puedo hacer?
Una profesora desesperada.
Otro profesor se encuentra también desesperado por no conseguir crear

un clima de trabajo adecuado. Sus alumnos no le obedecen. Trata de usar
diferentes estrategias, pero la situación no mejora. Se pregunta si esto tie-
ne alguna solución…
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A.A.: SOS BULLYING
Soy profesor interino en un instituto de gran tamaño de una población de
unos 30.000 habitantes. Imparto clase en la ESO. Y desde que llegué al cen-
tro he tenido problemas para poder dar mis clases.
Los alumnos no me obedecen, no traen el material necesario, interrum-

pen constantemente, incluso hay un par de alumnos que cuando se dirigen a
mí lo hacen de forma burlesca y siempre con una sonrisita desafiante en sus
labios. Estos alumnos se sientan juntos y no me obedecen cuando les digo que
se cambien y se separen. Si insisto, me desafían a que sea yo quien los mue-
va “físicamente” diciéndome: “sepáranos tú”. He optado por dejarlos jun-
tos puesto que no sé solucionar el problema: si insisto, queda aún más cues-
tionada mi autoridad ante el resto de compañeros.
He usado todo tipo de estrategias, he tratado de ser su “amigo”, he trata-

do de “amenazarlos” con enviarlos al profesor de guardia, he “amenazado”
con los partes de faltas. Incluso he cumplido esas amenazas enviándolos al
Jefe de Estudios, que a la tercera ocasión me dijo que él tenía cosas que ha-
cer y que no podía atender siempre a esos alumnos que yo le mandaba, que
tratase de buscar la manera de solucionar el problema que yo tenía con ellos.
Nada funciona, ellos siguen hablando constantemente entre ellos y a otros,

levantándose cuando quieren y no haciendo nada de lo que hacen los demás.
Se pasan el tiempo dibujando o mirando revistas y yo ya no sé qué hacer.
No me siento apoyado por mis superiores, pero tampoco quiero tener pro-
blemas con ellos. Tengo que ganarme la vida y necesito este trabajo. Estudié
una carrera para trabajar, pero así no se puede trabajar. No sé qué hacer.
Sé que a otros compañeros también les pasa lo mismo. ¿Quién puede hacer
algo por nosotros?
Estas personas están tratando de educar a los ciudadanos del mañana y re-
ciben toda clase de malos tratos por parte de alumnos e incluso de algunas fa-
milias que deberían ser las primeras interesadas en que sus hijos recibieran
una adecuada formación para poder andar con paso firme por este camino que
es la vida.
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7. CONSUMO DE SUSTANCIAS TÓXICAS POR PARTE DE
LOS ALUMNOS
Diversos informes recientes indican que cada vez disminuye la edad de ini-
cio en el consumo de sustancias tóxicas, es decir, del alcohol, el tabaco y otras
drogas.
Coincidiendo con el inicio de la Educación Secundaria, un número signi-
ficativo de alumnos ya se han iniciado en el consumo de alcohol, hachís y ma-
rihuana, y no mucho más tarde los hay que consumen cocaína y pastillas de
diverso contenido y efectos.
Estos hechos tienen un triple efecto. Por una parte pueden crear una adicción
a estas sustancias por parte de estos niños y niñas. Por otra parte sus efectos
afectarán a su rendimiento, atención y comportamiento en clase, sobre todo
cuando accedan al aula después de su consumo. Finalmente algunos alum-
nos, para sufragar el coste de sus dosis, se convertirán en pequeños traficantes.
Hemos recibido el testimonio de profesores que han detectado los síntomas
característicos del consumo de drogas en sus alumnos inmediatamente des-
pués de acceder al centro e incluso han recibido agresiones por parte de ellos,
describiendo comportamientos propios de personas bajo los efectos de estas
sustancias.
No podemos cerrar los ojos ante esta realidad social, pensando que nues-
tros hijos y alumnos son unos santos incapaces de hechos de este tipo.
Existen estadísticas que demuestran que ello ocurre y por tanto también pue-
de pasar a nuestro alrededor, así que debemos extremar nuestra vigilancia pa-
ra que no suceda.
Debemos también tener presente que existen puntos calientes en nuestros
centros y su entorno para el consumo de las sustancias tóxicas e incluso para
su posible comercialización.
Es decir, existen determinados lugares y determinados momentos en los que,
bien a solas o bien delante de un grupo silencioso por temor o por una fideli-
dad mal entendida, se puede producir el consumo de determinadas sustancias
por parte de determinados alumnos en nuestros centros docentes.
No sabemos cuántas veces sucede, ni, en caso de que se produzca, qué tipo
de sustancias se consumen, pero sabemos que puede suceder, por lo tanto he-
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mos de hacer como hacen los médicos ante los pacientes para evitar contagios,
tomemos precauciones universales, es decir, actuemos como si ello pudiera es-
tar pasando en nuestro centro y tomemos las medidas de supervisión y vigi-
lancia adecuadas para evitarlo; sólo de este modo lo evitaremos de forma efi-
caz y no tendremos que lamentarnos por no haberlo detectado a tiempo.
Cada día se dan nuevas situaciones y circunstancias que hacen aumentar
el número de personas que consumen este tipo de sustancias y disminuye la
edad en que se hace, así que es mejor prevenir que curar.
Los que no tienen los ojos cerrados ante estas estadísticas son los trafican-
tes. No es raro escuchar las denuncias de padres por su presencia en las in-
mediaciones de los centros. Nuestros hijos y alumnos son clientes potencia-
les, cada vez más jóvenes, y ellos acuden a vender su mercancía. Como los
alumnos ya han salido del centro y los profesores ya no se encuentran en el
mismo, en muchos casos les pasa desapercibido durante un tiempo, hasta que
algún padre detecta la presencia de ciertos elementos cuyo comportamiento
delata su actividad, generalmente en zonas adyacentes a los centros, en la ma-
yor parte institutos, y pone los hechos en conocimiento de la autoridad o del
propio centro.
En todos los casos es importante que los hechos sean conocidos por los cuer-
pos de policía y por el propio centro docente para poder coordinar las accio-
nes pertinentes y en su caso poner en marcha protocolos de intervención que
permitan detener a los que ejercen dicha actividad e impidan que estas sus-
tancias lleguen a la población, especialmente a niños y adolescentes.
Algunos ayuntamientos han puesto en marcha diferentes experiencias des-
tinadas a controlar situaciones problemáticas que se dan en los centros do-
centes o en sus inmediaciones.
Se trata de la colaboración de la Policía Municipal, que se ocupará de la vi-
gilancia en los centros y de fomentar la buena convivencia en las comunida-
des escolares.
Los profesores se ven desbordados por las actitudes de algunos niños y la
misión de estos agentes es la de colaborar en la buena dinámica de la comu-
nidad escolar y no la de imponer su autoridad.
Deseamos que la sociedad perciba la tarea de estos agentes como un esla-
bón más de la importante tarea de educar y mantener un clima escolar que per-
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mita el desarrollo de las actividades docentes y el mantenimiento de la segu-
ridad e integridad de nuestros hijos, dadas las problemáticas que ya han sido
detectadas, sobre todo en las inmediaciones de los centros docentes, por un
lado la venta y consumo de drogas, y por otro la presencia de bandas juveni-
les organizadas en relación al fenómeno del bullying, y la desprotección con
la que se encuentran los alumnos acosados al salir del colegio o instituto.
Recientemente nuestro Gobierno ha trazado un plan para combatir el trá-
fico de drogas en las inmediaciones de los centros docentes destinando efec-
tivos policiales para controlar estas zonas puesto que es de todos conocido que
en zonas próximas a algunos de estos centros se produce venta y consumo
de drogas, intimidaciones y otras actitudes por parte de grupos de jóvenes que
molestan a los alumnos en las entradas y salidas al colegio o instituto.
En este sentido, muchos padres nos comentan que en determinados centros
recogen personalmente a sus hijos por temor a estos hechos que hemos co-
mentado.
Por otra parte, los traficantes y los consumidores buscarán lugares alterna-
tivos para proceder a la compra y venta de estas sustancias estupefacientes,
por lo que este despliegue debe ir acompañado de otras medidas que permi-
tan erradicar el consumo de drogas por parte de nuestros adolescentes.
Algunas medidas que se deben arbitrar son:
1. Establecer planes estratégicos de Educación para la Salud en nuestros
centros con los que se combata el consumo de drogas desde la infancia.
2. Implantar protocolos de intervención y detección en los centros docen-
tes en los que se pueda haber detectado en sus proximidades la venta de
drogas, la llegada de alumnos que accedan al centro habiendo consumi-
do alguna sustancia estupefaciente o incluso alguna actividad en este sen-
tido dentro del propio centro, extremando la supervisión de los lugares
alejados del control directo o permanente del adulto, como son entre otros
los lavabos, los vestuarios de Educación Física o los momentos de cam-
bio de clase.
Estos protocolos han de clarificar quién, cómo y cuándo interviene y qué
cadena de comunicación se establece y han de implicar necesariamente
al personal docente del centro, a los servicios sociales y a los cuerpos
de seguridad.
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3. Crear canales para que los alumnos que conocen circunstancias rela-
cionadas con consumo y venta de drogas puedan comunicarlo de for-
ma anónima al personal docente para que éste pueda desplegar las in-
tervenciones establecidas en los protocolos. Esta venta y consumo, que
se da lógicamente a espaldas del adulto, es conocida profusamente por
la inmensa mayoría de alumnos y son ellos los que pueden hacer cam-
biar esta realidad.
4. Educar en la confianza. Tanto padres como docentes debemos ofrecer
confianza y canales constantes de comunicación para que los jóvenes nos
cuenten su problemas, sus inquietudes, sus intereses y expectativas y que
no se sientan ni juzgados ni controlados por nosotros, sino que puedan
vernos como personas que ya hemos pasado por circunstancias similares
a las que ellos viven en este momento y que les pueden servir para no co-
meter errores.
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8. NUEVAS FORMAS DE VIOLENCIA
En los últimos tiempos hemos conocido noticias escalofriantes que nos
hubiera parecido imposible que se produjeran en nuestro país y que sola-
mente parece que pueden darse en películas de cine o de televisión.
Nos referimos a casos de violencia gratuita, ejercida con la finalidad de pro-
curar divertimento a quien la inflinge y a terceros que permanecen expectan-
tes o que la presencian a través de teléfonos móviles o Internet, que están sal-
tando a la luz en los últimos tiempos, y no como casos aislados, sino produ-
ciéndose con una frecuencia que hace constatar que algo está sucediendo en
los valores con que se socializan nuestros niños y adolescentes.
Nos preguntamos qué puede estar pasando por la cabeza de un adolescente
que es capaz de unirse a otros para pegar y vejar a otras personas, que gra-
ban esas imágenes en un teléfono móvil con cámara y que se recrean vién-
dolas y enseñándolas o enviándolas a otros amigos.
Desde que el joven se provee de la tecnología necesaria para llevar a ca-
bo su plan hasta que junto con otros comete este tipo de actos, pasando por
las estrategias de que se valen para obtener las imágenes sin ser vistos por
otras personas y planean los actos que van a realizar, las actuaciones que
se van sucediendo exigen una premeditación de un acto que es a sabiendas
contrario a la convivencia y a los derechos de esas personas a la intimidad,
a la imagen y a la dignidad personal, todos ellos derechos reconocidos por
nuestra Constitución.
Pero hasta que llega el día en que estos jóvenes cogen su teléfono móvil
con cámara y se dedican a cometer este tipo de atrocidades ha debido ocu-
rrir todo un proceso que ha permitido que se produzcan este tipo de situa-
ciones.
Como puede suponer el lector, ha fallado por una parte la educación en
valores, en algunos casos puede que en el seno familiar, en otros casos qui-
zás en grupos donde interactúa el niño, en ocasiones mediante imágenes que
le han ido llegando por diversos medios y que la escuela no ha sabido o no
ha podido compensar.
Muy probablemente este niño ha recibido gran cantidad de estímulos pro-
cedentes de las diversas fuentes a las que tiene acceso hoy en día la infancia,
desde algunos videojuegos o telefilmes no apropiados para su edad, a ciertos
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contenidos de Internet, informaciones transmitidas por otros compañeros, etc.
que no se han filtrado adecuadamente.
Por otra parte quizás el acceso a tecnologías presentes en nuestra sociedad
y destinadas a usos adultos está llegando a nuestros hijos, que les están dan-
do un uso que como adultos no esperábamos. Lógicamente antes de estos la-
mentables hechos no creo que a ningún padre se le hubiera ocurrido que el
móvil con cámara, que tanta ilusión le hacía a su hijo, acabaría sirviendo pa-
ra grabar palizas y humillaciones a compañeros y no para fotografiarse con
los amigos o novietas.
En nuestro teléfono hemos recibido ya bastantes llamadas relatando casos
de violencia grabada en teléfonos móviles y pidiendo consejo al respecto.
Citaremos el caso de unamadre que supo por unos compañeros de clase
de su hijo que hacía unos días que se dedicaban a encerrarlo en los lavabos del
colegio, donde le sometían a palizas que grababan en el móvil y luego se en-
viaban entre ellos y a otros compañeros de la propia clase situando los mó-
viles bajo la mesa, las imágenes a través de los puertos que tienen estos apa-
ratos para transmisiones a corta distancia, todo ello sin que el profesor viera
nada en absoluto. Esta señora puso en conocimiento del centro la situación.
Los profesores actuaron de inmediato, comunicando el hecho a las familias
de los acosadores; éstos, según nos contaba esta señora, en su mayoría inter-
vinieron con medidas correctoras y quitándoles los teléfonos a sus hijos, pe-
ro hubo un padre que minimizó el hecho y no se mostró colaborador en la so-
lución del problema, hecho que desesperaba a nuestra comunicante. Nuestro
consejo fue que tratase de implicar a esta familia, con la intervención del cen-
tro, aludiendo a la necesidad de corregir actitudes de este tipo para que el cau-
sante de las mismas manifestara conductas favorables a la convivencia, evi-
tándole posibles problemas futuros relacionados con la falta de integración so-
cial y riesgos de marginalidad. Por otra parte se aconsejó que presentase la co-
rrespondiente denuncia de los hechos, en caso de no resultar efectiva la me-
diación propuesta y aceptada por las otras familias.
Pero no sólo los casos de acoso y violencia relacionados con las nuevas tec-
nologías se refieren a imágenes grabadas y difundidas por móvil o internet. La
mayor parte de los casos que nos relatan nuestros comunicantes se refieren a ame-
nazas, burlas e insultos transmitidos por vía de los SMS de los teléfonos móvi-
les y los sistemas de correo electrónico, mensajería y chat que ofrece Internet.
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Muchos de nuestros comunicantes relatan cómo les llegan este tipo de co-
municaciones al teléfono móvil en la propia clase y les recuerdan quiénes
“mandan” y lo que les va a suceder cuando ellos así lo dispongan. En muchas
ocasiones el acoso sigue a través de los servicios de mensajería de Internet a
los que se suelen conectar al llegar a casa después de la jornada escolar.
Los jóvenes se suelen conectar a grupos de chat donde se envían mensajes
que pueden ser vistos por todos los miembros del grupo o establecer una co-
municación en forma privada entre algunos de ellos. Los acosadores suelen
ridiculizar a los acosados ante los otros compañeros de charla telemática e in-
cluso amenazarlos públicamente reproduciendo las pautas de conducta que se
dan en las situaciones donde la relación es física y no virtual.
Nos han relatado situaciones en las que se ha aprovechado este medio por
las especiales características de anonimato y fingimiento de la personalidad
que permite adoptar para conseguir que los acosados realicen determinados
actos o acudan a determinados lugares, engañados, donde les espera alguna
desagradable sorpresa en forma de paliza u otro tipo de vejaciones.
Esta violencia totalmente gratuita se produce pues como un modo de diver-
sión. Como si la vida se tratase de una película y los acosadores se erigieran en
protagonistas de la misma. Eligen a sus víctimas y buscan un público expec-
tante que les aplauda los actos o rían lo que a su entender son “gracias”.
Como padres y docentes debemos mantener nuestros ojos bien abiertos an-
te las situaciones nuevas que nos está tocando vivir, que se escapan a los pa-
trones de conducta y de relación social que como adultos tenemos y que son
fruto de otras condiciones educativas y de acceso a la información y a la tec-
nología diferentes a los que en su día tuvimos nosotros.
En este sentido es necesario conocer lo que hacen nuestros hijos cuando no
estamos a su lado, con quién van, cómo usan las nuevas tecnologías, cuáles
son sus problemas, expectativas, ilusiones, motivaciones, proyectos, etc., pa-
ra poder prevenir situaciones desagradables antes de que se produzcan e in-
tervenir de forma rápida y eficaz en caso de que estén sucediendo.
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Capítulo V
SOS BULLYING
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SOS BULLYING nació el 1 de noviembre de 2004. Se trata de una iniciativa
que hemos llevado a cabo en ANPE-Barcelona para atender a las personas vícti-
mas de bullying, a sus familiares y a los docentes que se encuentran con casos de
este tipo o bien que a su vez son víctimas del acoso de sus propios alumnos.
A raíz del fallecimiento del joven del País Vasco Jokin C. y viendo la ne-
cesidad que existía, no solo para las víctimas de bullying, sino también para
padres, educadores y otras personas próximas a los acosados, de un canal vi-
vo para poder relatar su situación y recibir apoyo y orientación inmediata
sobre su caso, decidimos poner en marcha en primera instancia un teléfono al
cual se pueden dirigir todas aquellas personas que sufren este tipo de violen-
cia y todas aquellas que, conocedoras de casos de acoso escolar, desean in-
formación y orientación al respecto.
Este teléfono se encuentra a disposición de las personas de todo el Estado es-
pañol, ya sean víctimas de bullying o familiares, y de cuantas personas están
cerca de los niños y adolescentes que necesitan apoyo y orientación ante este ti-
po de acoso. Nuestro número es el 620 489 332 y funciona 24 horas al día.
También creamos una dirección de correo electrónico a través de la cual
pueden contactar con nosotros –barcelona@anpe.es y sosbullying@hot-
mail.com– e informarse en nuestra página web: www.anpebcn.com, donde ve-
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rán un botón para acceder a los contenidos de SOS BULLYING o acceder di-
rectamente a la dirección www.sosbullying.com.
Las consultas que se nos realizan son atendidas por psicólogos y aboga-
dos especialistas que asesoran y orientan a las personas que se dirigen a nos-
otros en función del caso que nos plantean.
La mayor parte de los comunicados (a primeros de abril de 2006 se lle-
van contabilizados más de 11.000 desde el inicio del servicio) son de pa-
dres de niños que sufren el acoso en centros docentes, hasta la fecha un
63%, seguido de docentes –24%–, de los cuales dos de cada tres nos co-
munican situaciones de acoso a las cuales les someten sus alumnos; el res-
to lo constituyen profesores y profesoras que consultan en relación a casos
detectados o conocidos por ellos en sus centros; continúan los niños que no
se atreven a comentar su situación a sus padres o educadores, cifrándose en
un 11%, correspondiendo el resto a servicios de atención a menores, pe-
riodistas, organismos oficiales y otros. Así mismo es curioso constatar la
recepción de llamadas de personas que comentan que lo sufrieron en su in-
fancia, relatándonos algunos casos que realmente nos impresionan por la
crueldad que emplearon sus acosadores y por las secuelas que les ha deja-
do el acoso sufrido, en algunos casos transcurridos más de 20 años desde
que lo sufrieron.
Se trata de personas que han perdido tanto su autoestima que se muestran
inseguros ante cualquier situación social, lo cual condiciona su vida tanto en
el plano de las relaciones de pareja como en el ámbito laboral, siendo en al-
gunas ocasiones incapaces incluso de tenerlas. La mayor parte de estas per-
sonas reciben tratamiento psiquiátrico y psicológico y están condenados a me-
dicarse de por vida con el fin de paliar los trastornos que les ha causado la
situación de acoso a la cual les sometieron en su infancia o juventud.
Posteriormente y habiendo detectado la necesidad existente en el profeso-
rado de adquirir los conocimientos indispensables para poder prevenir, de-
tectar e intervenir en casos de bullying, hemos organizado cursos de forma-
ción dirigidos al personal docente. Con estos cursos pretendemos dotar a los
docentes de las herramientas necesarias para que en los centros donde ejercen
puedan actuar en esos tres niveles de lucha contra el acoso escolar.
Disponemos de cursos de iniciación a los que asisten profesores que, a tí-
tulo personal o como representantes de un centro docente, quieren adquirir los
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conocimientos específicos que les permitan actuar en los casos de bullying y
también hemos desarrollado otro tipo de programas formativos más exten-
sos que se llevan a cabo en los centros docentes que lo solicitan y que se
desarrollan como un asesoramiento en los mismos, participando todo o parte
del profesorado del centro.
Otro de los servicios que estamos ofreciendo es el de la realización de
conferencias para profesores, padres, alumnos y centros docentes, asocia-
ciones de padres y madres de alumnos y otros organismos e instituciones
con la finalidad de dar a conocer qué es el bullying, cómo puede detectarse,
cómo puede prevenirse y qué se puede hacer cuando se descubre. Cabe des-
tacar que mediante estas conferencias los padres disponen de datos riguro-
sos sobre el tema que les permiten conocerlo de forma realista y huir de pre-
conceptos que en ocasiones causan alarma social en ciertos ámbitos de la
comunidad educativa.
Todo este proceso formativo ha conducido a nuestro plan más ambicioso:
crear centros anti-bullying.
Estos centros se caracterizarán por poder garantizar la ausencia de casos de
bullying o, en su defecto, la erradicación inmediata de los brotes que se pue-
dan dar en ellos, de forma que los alumnos estén real y efectivamente prote-
gidos de este tipo de acoso.
Nuestra planificación, que se empezará a aplicar en breve en centros pilo-
to, consta de un plan que se desarrollará en tres fases, cada una de las cuales
abarcará un curso escolar; a su conclusión y previa valoración positiva de
los resultados, se podrá asegurar que ese centro reúne las características ne-
cesarias para ser calificado como centro anti-bullying.
En otros países del mundo existen centros que, aparte de publicitar sus ac-
tividades complementarias como reclamo para que los padres escolaricen en
ellos a sus hijos, ofrecen garantías de que los alumnos no sufrirán bullying
en ellos.
En nuestro país vamos al menos un paso atrás en este sentido, puesto que
ni la Administración pone en marcha estrategias suficientes para prevenir y
erradicar el bullying de los centros docentes ni la mayoría de los propios cen-
tros están dando importancia a ofertarse como centros anti-bullying que, apar-
te de contribuir al bienestar de sus alumnos, podrían obtener beneficios al po-
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derse publicitar como tales, ofreciendo un extra que algunos padres valorarí-
an de forma muy positiva.
Nuestro llamamiento a la Administración no cesa en ese punto puesto que
es ella quien legisla y quien dispone de los recursos necesarios para una im-
plantación masiva de los planes anti-bullying en nuestros centros educativos.
La nuestra es la iniciativa de unas personas motivadas por los problemas del
sistema educativo en general y que creemos que podemos aportar nuestro gra-
nito de arena en la lucha contra las actitudes disruptivas; por ello hemos pues-
to en marcha una serie de dispositivos que con escasos recursos están dando
frutos muy positivos y esperanzadores para combatir la lacra del bullying y
otros conflictos que hoy día se producen en nuestra escuelas e institutos, pe-
ro si nuestra experiencia fuera asumida por la Administración veríamos cómo
le daría alas a todas estas iniciativas y realmente resultaría provechoso el tra-
bajo que estamos desarrollando al respecto.
Otro de los proyectos ambiciosos que hemos podido ver realizado ha sido
el de reunir a especialistas de primera línea para que analizasen la problemá-
tica que vivimos en los centros docentes relacionada con la convivencia, es
decir, las actitudes disruptivas.
Todos los años ANPE celebra un Foro Europeo de Educación en una ciudad
española. El último de ellos se ha celebrado en Barcelona bajo el título Las ac-
titudes disruptivas en los centros docentes. Bullying y otras situaciones.
En nuestro afán de luchar contra el bullying y otras actitudes disruptivas que
se dan en las aulas, tuvimos ocasión de escuchar a esos especialistas en dife-
rentes ámbitos relacionados con la convivencia en las aulas y con problemas
que afectan a niños y adolescentes. Nos ofrecieron una visión pluridisciplinar
de los problemas que afectan a nuestro sistema educativo y de las posibles so-
luciones que entre todos podemos aportar para resolver los problemas detec-
tados.
En el incomparable marco de la Escola del Treball de Barcelona los ex-
pertos y docentes debatimos durante dos intensas jornadas, en un apretadísi-
mo programa. Estas fueron las más destacadas de las conclusiones a las que
llegaron los expertos:
• La violencia en los centros educativos se fue extendiendo progresivamente
con la aplicación de la LOGSE.
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• La violencia juvenil se ha convertido en violencia escolar en la medida
en que los problemas sociales se aparcan en la escuela, sobrecargando a
esta institución con problemas e impidiéndole realizar su auténtica fun-
ción.
• La escuela comprensiva es también responsable de la indisciplina en los
centros educativos, pues “encierra” en las aulas a un cierto número de
jóvenes que no quieren estudiar, que se aburren y que convierten este abu-
rrimiento en agresividad hacia los profesores, los demás alumnos y las ins-
talaciones del centro.
En nuestras aulas está sucediendo algo grave y hemos de actuar para po-
ner fin a este tipo de situaciones.
Factores que favorecen las actitudes disruptivas en los alumnos

• Excesiva sobreprotección por parte de los padres para con sus hijos.
• Leyes educativas muy tolerantes ante estas situaciones y que no permiten
intervenciones eficaces.
• Falta de un pacto educativo entre todos los partidos.
¿Qué es el bullying?
Se trata de un acoso sistemático que se produce reiteradamente en el tiem-
po por parte de uno o varios acosadores a una o varias víctimas.
¿A quién afecta?
Afecta a todas las clases sociales y se da por igual en niños y niñas, si bien
en las niñas se percibe más una violencia psicológica y en los niños predo-
mina la física.
Entre un 20 y un 25% de los alumnos tienen miedo a sus compañeros de au-
la y sufren cada mañana para enfrentarse a la humillación, la mofa, el aisla-
miento e incluso la agresión física o sexual.
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El bullying o acoso entre iguales en el entorno escolar martiriza al 13% de
los estudiantes casi a diario y puede llegar a marcar su vida adulta.
La violencia entre escolares tiene especial incidencia entre los 10 y los 15
años, aunque cada vez se produce a edades más tempranas.
El bullying afecta también a los docentes:
• Dificultad en el ejercicio de su profesión.
• Descontento con el puesto de trabajo.
• Bajas laborales por estrés y depresión.
• Jubilaciones anticipadas.
¿Dónde se produce?
El lugar donde se registra el mayor número de agresiones en Primaria es el
patio del centro y durante el recreo, mientras que en Secundaria los lugares de
riesgo se extienden a la calle, al aula y a los pasillos del instituto, es decir, en los
lugares donde existe mayor laxitud y tolerancia en el control directo del alum-
no, como son patios, servicios, vestuarios, comedores, transporte escolar...
Puede continuar el acoso en el aula de forma subterfugia en presencia del
profesor sin que éste se dé cuenta. Basta una mirada o un escrito para que el
acosador intimide al acosado.
¿Cómo se produce?
A través de la intimidación de uno o varios acosadores a una o varias víc-
timas. Mediante agresiones verbales, exclusión social, agresiones físicas di-
rectas e indirectas, acoso sexual…
¿Quiénes son acosadores?

La tolerancia hacia conductas agresivas en el hogar facilita la agresividad y
la violencia fuera.
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El agresor en algún momento de su vida ha aprendido estas conductas vio-
lentas y alguien ha tenido que enseñarle cómo llevarlas a la práctica.
Suelen ser alumnos conflictivos, agresivos y con carencias afectivas a nivel
familiar. Personas con complejos e inseguridades y carentes de habilidades
sociales para interactuar en las relaciones grupales.
Escogen para su acoso a niños pasivos que tienen pocos amigos.
Son hábiles usando la violencia física o psicológica y creando unas rela-
ciones de dominación-sumisión.
Pueden convertirse en acosadores los chicos que no tienen límites en casa
o los que reciben una educación demasiado estricta; también los que viven si-
tuaciones de violencia en sus hogares.
¿Quiénes son víctimas?

Suele ser niños débiles, inseguros y con bajos niveles de autoestima. A
veces, sobreprotegidos en el ámbito familiar.
Suelen ser menores que los acosadores, por lo que se les hace muy difícil
defenderse a sí mismos.
Las víctimas más propicias son aquellas que presentan algún rasgo caracte-
rístico que las haga aparecer como “diferentes” ante los ojos de los acosadores.
Con el paso del tiempo las víctimas se ven sometidas, anulada su persona-
lidad y con poca o nula capacidad de reacción ante las vejaciones que van su-
friendo. De este modo, va cambiando su carácter, pierden la ilusión, se van vol-
viendo más y más introvertidas, hasta poder quedar anuladas por completo.
Efectos del bullying

Las personas que sufren esta grave situación llegan a tener su autoestima
tan baja que se avergüenzan de sí mismas.
Los niños que son intimidados experimentan un sufrimiento real que pue-
de interferir en su desarrollo social y emocional.
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• Es una de las principales causas que provocan el absentismo y el fracaso
escolar.
• Produce miedos físicos y psicológicos y una anulación de la personalidad
e identidad del niño y del adolescente.
• Alta ansiedad, estrés, aislamiento en las víctimas, que pueden desarro-
llar respuestas agresivas y, en casos extremos, pensar en el suicidio.
• El daño fundamental no son los golpes recibidos, sino el dolor por el ais-
lamiento, la burla, la vejación como persona.
¿Cómo detectar el bullying?

El alumnado que es víctima de este tipo de violencia no lo comunica a los
adultos, ni a la madre ni al padre, y mucho menos al profesor tutor.
El bullying puede darse entre niños y jóvenes de cualquier edad. A veces,
detrás de un alumno silencioso y con una conducta ejemplar se encuentra una
víctima que sufre.
Los agresores procuran no ser vistos en acción y tratan de actuar en luga-
res donde pueden hacerlo con mayor impunidad.
El silencio de las víctimas por vergüenza y por miedo a las represalias es su
aliado.
Para muchos profesores pueden pasar desapercibidas las actuaciones intimi-
datorias de algunos alumnos, ya que la víctima, en la mayoría de los casos, no se
manifiesta e incluso se llega a creer que es “merecedora de lo que le pasa”.
Los profesores debemos mantener una estricta observación de las relacio-
nes que se dan entre los alumnos, tanto en el aula como fuera de ella. Para ello,
el profesor debe contar con el apoyo de la Administración y disponer de una
normativa suficiente que permita cortar de raíz las conductas disruptivas.
¿Cuándo hay bullying?

Algunos signos que podemos detectar en el niño son los siguientes:
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• Llega a casa con contusiones o con la ropa rota
• Tiene alteraciones de conducta
• Se aísla y es reservado
• No quiere salir de casa
• Es agresivo con los hermanos
• Padece insomnio y ansiedad
• Pasa demasiado tiempo solo, conectado a Internet o jugando con los vi-
deojuegos
Medidas para combatir el bullying

Educar en la cooperación, la tolerancia, la solidaridad, la resolución pací-
fica de conflictos y el respeto a las normas para la convivencia.
Implicación directa de toda la comunidad educativa.
Reforzar la formación del profesorado.
Dotar de ayuda y medios a los profesores, que en muchas ocasiones son víc-
timas del acoso.
Fomentar la tutoría y la relación y coordinación entre los colegios y los padres.
Poner en marcha en todos los centros servicios de mediación escolar.
Los padres deben mantener una comunicación constante con el centro do-
cente, participar en reuniones y encuentros de padres y, sobre todo, mante-
ner una comunicación constante con los hijos e interesarse por sus problemas
y necesidades. Han de educar a sus hijos en la responsabilidad y en el respe-
to a los demás y filtrar los estímulos que llegan a sus hijos
Una reflexión final

Si la escuela enseña conocimientos a los alumnos, pero no les ayuda a re-
lacionarse como personas..., ¿hacia dónde caminamos? ¡El bullying puede
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arruinar la vida de un niño o la de un adolescente! Profesores y padres no
podemos “mirar para otro lado” y debemos enseñar a los niños desde peque-
ños que permanecer callados frente a la violencia los vuelve impotentes y vul-
nerables, e incluso puede llevarlos a ser la próxima víctima.
Frente la situación de agresividad que se está viviendo en las aulas, los ex-
pertos en educación que participaron en el Foro de Barcelona y que desarro-
llaron sus ponencias ante más de 200 docentes hicieron las siguientes pro-
puestas:
1. Exigir a la Administración una normativa que permita la intervención rá-
pida y eficaz ante las actitudes disruptivas que se dan en los centros.
2. Exigir a la Administración que los alumnos que han perdido el tren de la
escolarización, pero que muestran cierta predisposición a realizar tareas
compatibles con enseñanzas profesionales puedan seguir estudios adap-
tados a sus capacidades e intereses.
3. Exigir a la Administración la participación de profesionales capacitados en
el manejo de estas situaciones en los centros cuando sea necesario.
4. Formación específica del profesorado que le permita la prevención, de-
tección e intervención de estas actitudes.
5. Fomento de la educación en valores desde las más tempranas edades pa-
ra fomentar la convivencia.
6. Exigir a los diferentes grupos políticos un PACTO NACIONAL DE EDU-
CACIÓN.
Las conclusiones de este Foro significaron un punto de inflexión que nos
ha permitido realizar campañas encaminadas a la mejora de la calidad de nues-
tro sistema educativo, tanto en lo que respecta a la mejora del puesto de tra-
bajo del docente como en la detección de problemas que afectan al proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y a la propuesta de soluciones.
En este sentido hemos colaborado con ANPE en la campaña “Asignatura
Pendiente”, que pretende denunciar la situación de nuestro sistema educativo
y proponer medidas que favorezcan superar esta asignatura, que en definiti-
va es la convivencia pacífica y el respeto entre los miembros de la comunidad
educativa.
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Durante este tiempo diversas han sido las sedes provinciales de ANPE
que se han ido incorporando con servicios propios atendidos por profesiona-
les de la Psicología y el Derecho, desarrollando servicios de atención a los do-
centes que se encuentran con problemas en el ejercicio de la profesión.
Bajo el nombre de El defensor del profesor, nombre con el que bautizaron
el servicio los compañeros de ANPE-Madrid y que se ha ido adoptando por
el resto de sedes provinciales a medida que han podido dotarse del mismo,
se engloba un servicio en el que ANPE es pionero y abanderado, desde que
SOS BULLYING en Barcelona inició su singladura: la lucha contra la vio-
lencia en las aulas.
Desde estas páginas quiero felicitar a todos los compañeros que con su es-
fuerzo enarbolan esta bandera para acabar con los problemas de convivencia
en las aulas y citar las iniciativas llevadas a cabo en Andalucía, la Comunidad
Valenciana, Castilla-La Mancha, Galicia, Murcia, Extremadura, La Rioja y
las que están por venir en un futuro muy cercano y que contribuirán a enri-
quecer nuestra labor con experiencias propias y aumentarán nuestra capaci-
dad de intervención en este tema.
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Capítulo VII
La violencia escolar, un problema europeo
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Como consecuencia de nuestro trabajo hemos tenido ocasión de atravesar
nuestras fronteras en varias ocasiones para tratar de los problemas de convi-
vencia a nivel europeo.
En este sentido hemos tenido ocasión de presentar ante la Comisión de Edu-
cación y Formación de la CESI (Confederación Europea de Sindicatos Inde-
pendientes), de la cual ANPE forma parte como miembro de la misma, un in-
forme sobre la situación de conflictos de convivencia que se dan en los cen-
tros escolares a nivel de todo el Estado español.
Esta intervención nos permitió dar a conocer una situación que preo-
cupa en todos los países miembros de la Comunidad Europea y que fue
el fruto de una primera entrevista que tuvimos en Bruselas en el mes de
junio de 2005, cuando presentamos a Valerio Salvatore, presidente de la
CESI, el III Foro Europeo de Educación que se iba a celebrar en Barce-
lona los días 10 y 11 de junio de ese año. La celebración del Foro nos per-
mitió intercambiar conocimientos y experiencias con colegas europeos so-
bre problemas de convivencia en las aulas y nuestro presidente europeo
mostró un gran interés por tratar estos temas en la comisión de educa-
ción y darles la dimensión que requieren ante la problemática social que
representan.
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A raíz de ese propósito, la mencionada Comisión de Formación y Educa-
ción programó para el día 9 de marzo de 2006 la presentación de dos infor-
mes sobre violencia y convivencia escolar.
Uno de ellos fue presentado por el profesor Benoit Galand, de la Univer-
sidad de Lovaina, que ha realizado un excelente trabajo de investigación de la
situación actual en Bélgica. El segundo fue el presentado por mí mismo, a par-
tir de nuestro trabajo en SOS BULLYING: OBSERVATORIO SOCIOLóGI-
CO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR, en el que expuse nuestra in-
vestigación, recogiendo las opiniones del profesorado a pie de aula, los in-
formes
propios y de otros organismos a los que hemos tenido acceso, el análisis que
hemos hecho de todo ello, en el que se hace hincapié en describir esta situa-
ción como una problemática social y en la necesidad de implicar a las fami-
lias y, lo más importante, la propuesta de soluciones que han de redundar en
la mejora de la convivencia en nuestros centros docentes.
En ese aspecto anuncié la presentación de “Las cien medidas para la con-
vivencia escolar” que se iban a presentar en Segovia los días 31 de marzo y
1 de abril de 2006 en un encuentro hispano-portugués centrado en esta pro-
blemática.
Tras la presentación de los informes, los diferentes miembros de la Co-
misión hicieron una descripción de la situación en diversos países de la
Unión Europea, destacando las intervenciones de los representantes de Fran-
cia, Alemania y Portugal, que asumían lo que argumentamos desde Espa-
ña y que reconocían que existe una conflictividad social con los jóvenes en
esos países y que ello se traslada a la escuela, y que a la vez los padres
son demasiado tolerantes con sus hijos y excesivamente exigentes con los
docentes.
La presidenta de la CESI, Monique Cartigny, tras felicitarnos por el meti-
culoso trabajo realizado y por ser pioneros en Europa en el aporte de solu-
ciones al problema, manifestó que este organismo no se puede quedar de bra-
zos cruzados ante esta situación y anunció la realización de un seminario pa-
ra tratar en profundidad el asunto y no solo desde el ámbito educativo sino
también desde el ámbito social, puesto que la CESI engloba no solo a sindi-
catos de profesores sino de todos los sectores profesionales, contando con mi-
llones de afiliados en los países de la UE.
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Fruto de este encuentro, el sindicato Solidaridad, que fue clave para la re-
cuperación de la democracia en Polonia y es miembro de la CESI, nos ha
pedido nuestra colaboración para un problema que preocupa también en ese
país. Para empezar a trabajar en este sentido hemos traducido y enviado ma-
terial a nuestros compañeros polacos para que puedan analizar la situación
en profundidad y puedan proponer y aplicar medidas efectivas que permi-
tan solucionar este problema que también les afecta de forma preocupante.
Por otra parte, cabe destacar la problemática que nos describen nues-
tros colegas franceses, una problemática que tiene en muchas ocasiones un
origen social que provoca un distanciamiento entre las diferentes capas del
tejido social francés, en ocasiones ligado a la presencia de guetos de emi-
grantes que han quedado fuera de políticas sociales efectivas para su inte-
gración y generación de expectativas de empleo y promoción social; otras
veces tiene su origen incluso en medidas sociales que han sido en exceso
sobreprotectoras y han permitido que ciertas personas hayan aceptado so-
brevivir mediante subvenciones que les cubren los mínimos para su sub-
sistencia y que no han aprendido a esforzarse ni han manifestado nunca in-
terés por su superación personal. Es muy difícil reeducar esos hábitos que
acabamos de citar y nada se opone a suponer que estas personas no serán
capaces de transmitir a sus hijos valores convergentes con las normas so-
cialmente aceptadas.
Fruto de toda esta realidad social francesa, mucho más compleja que lo que
acabo de resumir, el sistema educativo de ese país se resiente y se ve afec-
tado por problemáticas que, lejos de compensarse, pueden generar una con-
flictividad social de la cual han sido exponente las acciones protagonizadas
recientemente por algunos grupos de jóvenes y que degeneraron en actos de
gran violencia.
De forma parecida opinan colegas de otros países del norte europeo, co-
mo Bélgica y Holanda entre otros, que constatan la aparición de procesos
de acomodación por parte de determinados individuos y familias que, debi-
do a una función a veces en exceso sobreprotectora del Estado, se habitúan
a vivir de subvenciones, sin realizar ninguna clase de esfuerzo personal
para conseguir estas prestaciones sociales y que por tanto acaban sin ilu-
siones ni proyectos y se convierten en personas indefensas socialmente, con
la consiguiente transmisión de estos valores negativos a sus descendientes,
que a su vez protagonizan ya un buen número de situaciones conflictivas en
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determinadas escuelas e institutos de estos países que siempre nombramos
como paradigma a imitar.
Resulta lógico pensar que esta realidad puede llegar a otros países de Eu-
ropa si no se toman las medidas adecuadas que conduzcan a la prevención,
aprendiendo de los errores cometidos por otros y aplicando programas ade-
cuados a cada realidad social actual y a la previsiblemente venidera.
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Capítulo VIII
Capítulo
Las consecuencias: fracaso escolar, fracaso social
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La OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos),
promotora del informe PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos) basado en las 275.000 pruebas directas realizadas a estudiantes
de diferentes países en sus centros docentes dio a conocer unos datos alar-
mantes de la situación que se da en nuestro país en relación al fracaso escolar
y los conocimientos adquiridos por nuestro alumnado.
Algunos de los resultados de este informe nos sitúan en el furgón de cola
de Europa en rendimiento escolar, siempre por debajo de la media de los pa-
íses de la OCDE. De los 30 miembros de esta organización, los resultados
de nuestros escolares en comprensión lectora se sitúan en el puesto 23, en cul-
tura matemática en el 24 y en cultura científica en el 22. En todos los casos
nos avanzan países cuya situación económica es considerablemente más pre-
caria que la nuestra y su acceso a la democracia mucho más reciente, como es
el caso de la República Checa, Eslovaquia, Polonia o Hungría.
Según el informe de PISA 2003, el 23% de los alumnos españoles de 15
años de edad no es capaz de superar los ejercicios básicos de matemáticas con-
sistentes en el planteamiento de problemas relacionados con situaciones coti-
dianas, y el 21% de los alumnos de la misma edad no alcanza el nivel básico
de lectura y comprensión de textos escritos.
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Esta situación, ya grave de por sí, lo es más si tenemos en cuenta que se
ha producido un empeoramiento de la situación respecto de los datos que
nos aportaba el propio informe PISA del año 2000 y que ya resultaban alar-
mantes.
Tampoco los niveles de excelencia, es decir, los de los alumnos que por su
capacidad y esfuerzo obtienen buenos resultados, nos dejan bien. Solo un 1%
de nuestros alumnos llegan a este nivel cuando la media de la OCDE es del
4%.
Por comunidades autónomas se dan resultados desiguales, pero casi siem-
pre por debajo de la media de la OCDE.
Solamente Castilla y León supera esta media por muy poco en las cuatro
escalas observadas, es decir, Matemáticas, Comprensión Lectora, Ciencias de
la Naturaleza y Solución de Problemas. Euskadi consigue el aprobado justi-
to en tres de las cuatro escalas, suspendiendo Ciencias, precisamente en la úni-
ca que Cataluña consigue pasar también por muy poco esa media.
Según los datos del INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación), ca-
si un tercio de los alumnos de la ESO obtienen calificaciones negativas. Un
32% repite curso y un 35% no termina con resultados satisfactorios el se-
gundo curso de la ESO.
Por otro lado, según la misma fuente, casi la mitad de los alumnos que
inician el Bachillerato no lo termina y el porcentaje de abandono de los estu-
dios universitarios por parte de los alumnos que llegan a esta etapa es similar.
El fracaso escolar en España se concreta en los datos siguientes:
- El 25% de los alumnos no acaba la ESO.
- Si observamos la incidencia por sexos, los chicos que no acaban la ESO
representan el 35% y las chicas el 15%.
- La media europea se cifra en el 20%, cifra también preocupante.
- Se aprecian diferencias significativas por comunidades autónomas:
- Asturias tiene el índice más bajo, con un fracaso del 14’4% de los es-
tudiantes.
- Navarra se sitúa a continuación con un 17’3%.
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- Euskadi tiene un 17’5% de fracaso escolar.
- Cantabria cierra la lista de las que se sitúan por debajo de la media eu-
ropea, con un 18%.
- Canarias, que es la que tiene el índice mayor de fracaso escolar de Es-
paña, llega al 35’8%.
- Extremadura se encuentra cerca con un 34’4%.
- Baleares le sigue, a su vez, por encima de esa media con una cifra
del 32’8%.
- Murcia se encuentra también muy por encima de la media europea, con
un 32’2%.
- Cataluña se sitúa en una posición intermedia, con un 27% del alum-
nado en esta situación, según datos de la Conselleria d’Educació.
Ante estas cifras debemos plantearnos seriamente la búsqueda de solucio-
nes que permitan mejorar el rendimiento de nuestros alumnos, tanto en el
aspecto de los conocimientos adquiridos como en lo referente a la capacidad
de utilizarlos, es decir, tanto en lo que se refiere a los contenidos, como a los
procedimientos que harán que aquéllos sean operativos y utilizables en si-
tuaciones diferentes de las que dieron lugar al proceso de aprendizaje.
De ningún modo se pueden obviar estos datos que nos alertan por un lado
de la situación problemática que se da en nuestro país y, aunque en menor gra-
do, en toda Europa, y por otro de la evolución a peor de dicha situación.
El fracaso escolar de nuestros alumnos es sólo el preludio de un fracaso per-
sonal de los mismos en su integración social, en su búsqueda y consolidación
de un empleo digno y de calidad, en su progresión social, en las expectativas
de ser los artífices de su proyecto personal de vida y dueños de gran parte de
sus actos, en definitiva, en el ejercicio de su libertad.
Estos informes que hemos citado se refieren a aspectos académicos, pero
no nos olvidemos de los aspectos relacionados con los valores y actitudes, eje
principal de la acción humana y por tanto base necesaria para que se puedan
dar adecuadamente las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Los alumnos protagonistas del fracaso escolar suspenden también en va-
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lores y actitudes. Son alumnos que carecen de hábitos de trabajo, de respon-
sabilidad ante las situaciones que se les presentan, de autonomía suficiente pa-
ra organizarse, carentes de una ilusión más allá del día a día, con sus necesi-
dades y caprichos satisfechos en muchas ocasiones sin necesidad de esfuer-
zos ni contraprestaciones y sin un proyecto personal de futuro.
Llegará un momento en que esos alumnos que van deambulando por nues-
tras aulas saldrán al mundo real y allí es donde se encontrarán con el mayor
de los fracasos, el fracaso social.
Cuando obtengan su primer empleo, sin experiencia y sin cualificación, se-
rá un empleo precario, temporal y con un salario que no les permitirá una vi-
da independiente.
Desafortunadamente nuestra sociedad consiente la existencia de empleos pre-
carios y un salario mínimo interprofesional muy por debajo del necesario para
cubrir las necesidades básicas de una persona, como la vivienda y la alimenta-
ción. Ahí también debe intervenir la Administración, para que los jóvenes que
tienen expectativas e ilusiones puedan acceder a la vida adulta con la suficien-
te dignidad y sin frustraciones constantes, como les sucede actualmente.
Pero algunos jóvenes tendrán problemas hasta para poder mantener ese em-
pleo precario. Nos cuentan empresarios que les cuesta encontrar trabajado-
res jóvenes que tengan los hábitos necesarios para integrarse en su organiza-
ción empresarial. Nos relatan cómo algunos de esos trabajadores llegan tar-
de de forma reiterada, discuten las órdenes que les dan sus encargados, fal-
tan al trabajo justificando las faltas mediante excusas que no se pueden com-
probar, no prestan atención suficiente en el desarrollo del trabajo que realizan
y no se preocupan del resultado final del mismo.
Estas son las consecuencias de una sobreprotección de los hijos, de no po-
nerles límites, de satisfacerles todos los caprichos que les apetecen, de no ha-
berlos podido contener ni en la familia ni en la escuela, de no haber podido
instaurar en ellos un sistema de valores que les haya permitido tener actitudes
positivas hacia el aprendizaje, valorando los proyector personales propios y el
estudio como un medio para llegar a realizarlos, mediante el esfuerzo y la
satisfacción que produce ver cómo vamos andando por ese camino y cómo va-
mos obteniendo esos resultados que uno detrás del otro, con tesón, nos van a
llevar a un resultado final planeado y deseado.
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Estos alumnos de hoy, estos jóvenes que ya tienen estas dificultades de in-
tegración, formarán la sociedad del futuro en la que conviviremos todos y nos
encontraremos con serios problemas cada vez más graves, si no le ponemos
remedio a esta situación.
Es conocido que la inversión en educación que realiza un país está en re-
lación con el grado de desarrollo al que llegará el mismo. Los países del nor-
te europeo que han considerado una prioridad la inversión en educación tie-
nen los índices menores de fracaso escolar y se encuentran a la cabeza en cuan-
to a desarrollo de la cultura del bienestar.
Nuestro país ha realizado un gran progreso en su desarrollo en las últimas
décadas, pero la inversión en educación y en políticas sociales compensato-
rias ha sido y es insuficiente a todas luces. Es necesario, pues, que la inver-
sión, no solo en materia educativa sino también en la orientada a la existencia
de una sociedad más igualitaria mediante programas sociales, sea una de las
prioridades de las administraciones públicas y que se establezcan planes de
acción adecuados para que esa inversión sea eficaz, huyendo de medidas de
tipo estético y de imagen externa y resolviendo en profundidad las graves de-
ficiencias existentes en nuestra sociedad actual, dando respuesta a proble-
mas como la educación, el empleo, la vivienda y tantos otros que en definiti-
va son a la vez causas y efectos de interrelaciones y retroalimentaciones que
unos y otros se van dando y que condicionan cómo es actualmente y como se-
rá nuestra sociedad futura.
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Capítulo VIII
Medidas para la convivencia
en los centros docentes
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Ante los problemas de convivencia nos preguntamos qué se puede hacer pa-
ra prevenir y atajar la violencia presente en nuestras aulas.
Si todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, profesores,
padres y alumnos, nos implicamos de forma activa, gestionamos de forma ade-
cuada los recursos que tenemos a nuestro alcance y la Administración hace
una inversión adecuada en recursos educativos que sean útiles, ágiles y sufi-
cientes, podremos atajar esta creciente situación de conflictividad y violencia
que se vive en nuestros centros y llegar a eso que todos deseamos, es decir,
que sea posible la convivencia.
Vamos a proponer algunas soluciones:
POR PARTE DEL PROFESORADO

- Educar en valores estableciendo programas al respecto. Los valores se
adquieren en primera instancia en el seno familiar y es responsabilidad
compartida entre padres, escuela y sociedad una educación en valores que
permita establecer los cimientos que conduzcan a actitudes socialmente
adaptadas.
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- Intervenir ante cualquier situación disruptiva. Se debe intervenir de
forma inmediata ante cualquier actitud que dificulte la convivencia. Si
las aceptamos, los alumnos tenderán a considerarlas normales y servi-
rán de punto de partida para la aparición de conductas aún más des-
adaptadas.
- Apoyo de todo el equipo docente. Cuando se dan estas situaciones con-
trarias a la convivencia nos debemos implicar todos los docentes, aun-
que en nuestras clases no se produzcan estas situaciones, por solidari-
dad con los compañeros que lo sufren e incluso por egoísmo, puesto que
la instauración de estas actitudes en las clases de algunos profesores pue-
de ser preludio de su aparición en las de otros por ese fenómeno de la
normalización de lo habitual al que nos venimos refiriendo a lo largo de
la presente obra.
- Elaboración de reglamentos de régimen interno, operativos, prácti-
cos, sencillos de difundir y consensuados entre toda la comunidad
educativa. Estos instrumentos deben contener pocas normas y muy cla-
ras y aplicarlas en todo caso y sin concesiones.
- Establecimiento en los centros educativos de planes de prevención
de la conflictividad y violencia escolar. La educación en valores ha
de ser la prioridad de nuestros centros educativos. Los valores correcta-
mente trabajados nos llevarán a actitudes positivas para la convivencia,
que son imprescindibles para la creación de un clima de trabajo que per-
mitirá la correcta adquisición de contenidos y procedimientos. De este
modo toda la programación de las diferentes actividades desarrolladas
en el centro deberá contemplar la introducción de valores que permiti-
rán prevenir situaciones que más adelante serían muy difíciles de corre-
gir.
- Aprender las técnicas adecuadas y entrenarse para aplicarlas co-
rrectamente. Existen técnicas de gestión y resolución de conflictos que
los docentes debemos conocer para intervenir de forma adecuada ante
la aparición de aquéllos.
- Formación del profesorado en la gestión de conflictos y la mediación
en el ámbito educativo como propuesta complementaria. Debe ser
prioridad de la Administración facilitar a los docentes el acceso a cur-
sos de formación en materia de resolución de conflictos.
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- Incrementar la vigilancia de los alumnos con la participación de per-
sonal docente o ayudantes de docencia en los patios, acceso a servi-
cios, escaleras, comedores, etc. Existen muchas zonas en nuestros cen-
tros donde la supervisión directa del adulto es insuficiente y presentan
la mayor incidencia de casos de conflictividad grave entre los alumnos.
Estos lugares deben estar adecuadamente supervisados por personal que,
por una parte, con su mera presencia hará que descienda esta conflicti-
vidad y, por otra podrá reeducar las conductas desadaptadas que se pro-
duzcan.
- Comunicación de estas situaciones a quien corresponda cuando no se
puedan resolver con recursos propios. Se deben comunicar los proble-
mas que los docentes no puedan resolver a la Inspección educativa para
que tenga conocimiento de la realidad que se vive en los centros y exigir
medidas y recursos para poder resolver los problemas que se producen.
- Existencia de protocolos de intervención. Para poder hacer una inter-
vención adecuada debe estar claramente especificado quién, cuándo y có-
mo debe intervenir y qué cadena de acontecimientos y comunicaciones se
debe establecer. Sólo de este modo podemos hacer una intervención ade-
cuada que de otro modo queda diluida por falta de concreción de respon-
sabilidades.
- Comunicación constante con las familias. Es necesario establecer ca-
nales permanentemente abiertos con las familias para hacer una valora-
ción adecuada de la situación educativa de nuestros alumnos y estable-
cer pautas de intervención que deben ser en el mismo sentido por parte de
la escuela y la familia. Solo hablando el mismo lenguaje nos entenderán
nuestros alumnos, sus hijos.
POR PARTE DE LOS PADRES

- Ser conscientes de que son los primeros en educar, tanto de forma in-
tencionada como incidental, y que responsables de los primeros valo-
res con los que se socializa el niño. Los primeros responsables en edu-
car a los más pequeños son sus padres y esta educación se produce trans-
mitiendo valores. Muchos de estos valores se transmiten con nuestras
actitudes como adultos, que impregnan a nuestros hijos y son copiadas por
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ellos. Los padres deberían ser muy conscientes de todo aquello que di-
cen y hacen delante de sus hijos. Del mismo modo deben poner los pri-
meros límites a sus hijos y descartar el ejercicio de una excesiva sobre-
protección que solo redundará en una falta de autonomía y de responsa-
bilidad en los menores.
- Comunicación constante con los hijos e interés por sus problemas y
necesidades. Los padres deben saber en todo momento qué preocupa a sus
hijos, cuáles son sus motivaciones, sus ilusiones, sus penas, sus preocu-
paciones, sus necesidades, etc. Por otro lado deben saber qué ven en tele-
visión, con qué juegan, con quiénes van, con quiénes no quieren ir y, en de-
finitiva, todo lo que hacen y dejan de hacer. No se trata de coartar la liber-
tad de los hijos, pero sí de gestionar las situaciones que les toca vivir.
- Educar a los hijos en la responsabilidad, la perseverancia, el esfuer-
zo y en el respeto a los demás. Estos valores permitirán a los hijos ser
plenamente autónomos y capaces de resolver sus conflictos el día de ma-
ñana y obtener mayores satisfacciones tanto en el plano personal, como
en el laboral y social.
- Filtrar los estímulos que llegan a sus hijos, tanto de diferentes me-
dios audiovisuales como a través de su relación con sus propios igua-
les. En nuestra sociedad actual llegan cantidades impresionantes de es-
tímulos a los niños y jóvenes por muchos canales. Los padres deben co-
nocerlos al detalle e intervenir, permitiendo que algunos de ellos lleguen
a sus hijos y otros no y ejerciendo de verdaderos filtros de la información
y estímulos.
- Recabar la ayuda de profesionales del ámbito de la psicología y la pe-
dagogía para que intervengan en la forma más adecuada a cada caso.
Las cada vez más complejas relaciones humanas hacen necesaria la con-
sulta a profesionales para poder atender adecuadamente en determinadas
circunstancias las necesidades de los más pequeños. En un buen número
de casos se hace necesaria la participación de especialistas que ayudarán
a los padres en su cada vez más compleja labor. Del mismo modo, la par-
ticipación en charlas sobre las problemáticas que afectan a niños y ado-
lescentes, como la anorexia, las drogas, el acoso escolar, etc. ayudan de
forma muy positiva a los padres para poder conocer la situación real que
se vive en relación a estos problemas y a detectarlos de forma precoz da-
do el caso.
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- Participar en actividades conjuntas con otros padres y miembros de
la comunidad Educativa e intervención en Escuelas de Padres. Nues-
tra recomendación es clara: crear una escuela de padres en la que se traten
temas de actualidad y se hable de los problemas que afectan a los más jó-
venes por parte de especialistas, proponiéndose talleres y grupos de traba-
jo que permitan a los padres una participación activa y una capacitación en
la gestión de soluciones a los problemas que puedan afectar a sus hijos.
- Evitar la sobreprotección de sus hijos y educarlos en la autonomía
personal. Nos puede parecer que consentir a nuestros hijos en todo lo que
quieren, evitarles esfuerzos innecesarios y comprarles todo lo que piden
es darles una calidad de vida que quizás nosotros no tuvimos. Nada más
alejado de la realidad. Ese niño se convierte en un tirano que querrá sa-
tisfacer todos sus deseos de forma inmediata y se frustrará cuando no lo
consiga y en alguien carente de habilidades para que, mediante el esfuer-
zo, pueda satisfacer esos deseos; a la vez se encontrará falto de defensas
para la relación social.
- Poner a los hijos los límites que correspondan para una integración
en una sociedad en la que será necesario tener en cuenta que hay co-
sas que se pueden hacer y otras que no. No se puede hacer todo lo que
apetece, ni se puede tener todo lo que se desea. La sociedad en que vivi-
mos es así y debe irse asumiendo desde pequeños, y es obligación de los
padres que podamos asumirlo de la mejor forma posible, sin traumas pe-
ro con los límites necesarios para irnos integrando en ella.
- Implicarse de forma efectiva en la reeducación de los valores de sus
hijos cuando sea necesario a través de la detección de esa necesidad
por el profesorado y por profesionales que deben encontrarse en los
centros para atender las necesidades de esta índole. Cuando los valo-
res de los hijos no permiten la adecuada convivencia en el seno de la co-
munidad educativa, los padres se deben implicar. Se deben establecer los
canales necesarios para ello y se les debe poder exigir legalmente en los
casos en que de forma fehaciente y manifiesta los padres se desentien-
dan de participar en esta reeducación, que en definitiva va a redundar en
una mejor integración social de sus hijos, evitándoles riesgos de caer en
situaciones de desadaptación o marginalidad.
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POR PARTE DE LA ADMINISTRACIÓN
Dotar de recursos de intervención a los docentes:
- Normativa. Solo con un decreto de Derechos y Deberes de los alumnos
que contemple las obligaciones de éstos y permita a los docentes la apli-
cación de las medidas conducentes a la corrección y reeducación de las
conductas contrarias a la convivencia de forma rápida y eficaz, podre-
mos corregir estas situaciones con garantías suficientes.
- Personal capacitado. En los centros docentes debe haber psicólogos y
profesores especializados en la atención a alumnos con problemas com-
portamentales en número suficiente como para poder controlar estas si-
tuaciones.
- Formación del profesorado. Cada vez se exige a los docentes más tare-
as y más complejas. Se requiere un buen plan de formación permanente
del profesorado que permita un correcto reciclaje y actualización de sus
conocimientos para una buena atención a la diversidad que cada vez es
más amplia.
- Resolver el problema de la pérdida de autoridad de los docentes. Es
necesario que el profesor recupere su posición social y que se le reco-
nozca el valor que tiene su función en el desarrollo personal de los alum-
nos y en el de la sociedad en general y se le revista de la autoridad que re-
quiere el desempeño de su puesto de trabajo como gestor de la relación
educativa que se debe dar en el aula.
- Desarrollo de campañas de dignificación del trabajo docente que de-
vuelva al profesorado la autoestima y que reconozcan la importan-
cia de su trabajo. La importante tarea del profesor se debe dar a cono-
cer a la sociedad en general mediante campañas informativas y en todo ca-
so evitar los estereotipos frívolos de docentes que estamos viendo en di-
versos filmes y teleseries, que en nada se corresponden con la realidad
de la mayoría del colectivo docente de nuestro país.
- Mejores condiciones para la intervención en casos de conflictos es-
colares. Los recursos legales y humanos en materia educativa deben es-
tar claramente orientados a la corrección y reeducación de las conduc-
tas desadaptadas. De otro modo será imposible resolver este tipo de con-
flictos.
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- Dotar al profesorado de estrategias en la gestión de conflictos. La for-
mación permanente del profesorado debe ofrecer una amplia oferta de ac-
tividades formativas encaminadas a dotar a los docentes de herramientas
adecuadas en la gestión y resolución de los conflictos.
- Creación de comisiones disciplinarias operativas, con competencias
para tomar decisiones correctivas inmediatas ante aquellas conduc-
tas que degraden la convivencia escolar o la dignidad del profesor.
Aquellas conductas que dificulten de forma grave la convivencia deben
ser abordadas por una comisión especial integrada por el profesorado que
atiende a los alumnos que las presentan, el equipo directivo y los profe-
sionales que hayan de intervenir en su corrección. Se debe evitar todo ti-
po de burocracia en aras de una rapidez de acción que no solo permitirá la
corrección de la situación sino también la existencia de una relación de
causa-efecto que favorecerá la interiorización en el alumno de la necesi-
dad de reeducar su conducta.
- Creación de la figura de asesores para la Educación en la Conviven-
cia. A disposición de los centros deben existir asesores en número sufi-
ciente que orienten a los docentes en el proceso que se deba seguir para
restablecer la convivencia en el aula y reeducar a los alumnos que pre-
senten actitudes contrarias a esta convivencia.
- Modificación de la normativa sobre derechos y deberes, que debe con-
templar:
- El derecho a enseñar y aprender en un clima de respeto mutuo.
- El reconocimiento del profesor como autoridad pública en el ejercicio
de su función
- Los derechos y deberes de los profesores y de los padres
- La revisión de los actuales deberes de los alumnos.
- Un nuevo sistema sancionador ágil, inmediato y desburocratizado, a
cargo del profesorado.
- La intervención inmediata en los casos más graves, derivando a los
alumnos implicados a los especialistas en este tipo de situaciones pre-
sentes en los centros.
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- La protección y atención preferente a las víctimas de violencia y aco-
so escolar.
- La creación de “Aulas de Atención Individualizada para la Mejora de
la Convivencia” .
- La consideración del acoso escolar como delito en la Ley del Menor.
- Dotar al claustro de profesores de competencias específicas en la re-
solución de conflictos. El órgano técnico-profesional capacitado para or-
ganizar el centro docente debe ser el claustro de `profesores. Algunas de
las funciones del claustro, para una mayor operatividad, deberán poder re-
sidir en el equipo directivo, que podrá actuar de forma rápida y eficaz en
los casos en que sea preciso.
- Mejora de las condiciones de trabajo del profesorado en las escuelas
e institutos. El docente es un colectivo vocacional y sacrificado al que
se le exige mucho y que pide muy poco, pero no por ello se debe permi-
tir el trabajo en precario con el que se encuentran los docentes hoy día. To-
do trabajador tiene derecho a realizar su actividad en un ambiente labo-
ral tranquilo, desarrollando su actividad con dignidad y no sufrir ni in-
sultos, ni vejaciones de otra índole, como hoy día sufren demasiados do-
centes.
- Disminución de las ratios para una mejor atención de los alumnos.
Una buena atención a la diversidad exige que las ratios no estén por en-
cima de los 25 alumnos por aula y menos en los casos donde se dé una
conflictividad patente del alumnado. Por ello es necesaria esta reducción
y evitar la masificación que llegan a sufrir algunas aulas, sobre todo con
los goteos de alumnos de nueva incorporación que se van dando a lo lar-
go del curso y que es necesario integrar en nuestras aulas.
- Mayor autoridad y capacidad de toma de decisiones de los equipos di-
rectivos, en delegación de las competencias del claustro de profesores.
Como ya hemos mencionado anteriormente, el èquipo directivo debe po-
der actuar en delegación de las competencias del claustro de profesores
para dar solución efectiva a los problemas de convivencia en nuestros cen-
tros docentes.
- Apoyo psicológico, legal y administrativo a profesores y alumnos
agredidos. El profesor y el alumno que es agredido se siente solo, des-
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valido y desatendido. Es necesario que existan recursos de atención, ju-
rídica y psicológica a estos docentes y alumnos por parte de la Admi-
nistración y que el profesor, los padres de los alumnos y estos mismos
los conozcan de forma fehaciente de modo que puedan acudir a ellos
sin más dilación ante la aparición de un conflicto en el que se vean afec-
tados.
- Planes estratégicos para la colaboración entre los centros educativos,
los servicios de asistencia social y los cuerpos de seguridad, estable-
ciendo planes preventivos y protocolos de intervención en casos gra-
ves. Solamente implicando a todos aquellos que estamos en contacto con
los menores y sus familias y actuando de forma coordinada mediante pro-
tocolos eficaces que permitan saber cuál es la responsabilidad de cada cual
y qué vías de intervención y comunicación se debe seguir en cada mo-
mento podremos resolver graves problemas que proceden o se extienden
más allá de las aulas.
- Establecimiento de protocolos de intervención con padres y profeso-
res que les capaciten para actuar ante cualquier conducta disruptiva.
Los profesores y los padres deben tratar de transmitir el mismo mensaje a
los que son nuestros alumnos y sus hijos. Para ello se deben dar pocas nor-
mas pero muy claras y exigir que se cumplan sin concesiones. En este sen-
tido se deben definir estas normas por parte de familia y escuela y esta-
blecer las pautas de actuación que una y otra deben tener para lograr el
éxito en la labor educativa, que, no lo olvidemos, es una responsabilidad
compartida. Incluso puede ser necesaria la participación de expertos que
asesoren en este sentido y elaboren protocolos de intervención que impli-
quen a padres y profesores.
- Fomento de políticas sociales de desarrollo familiar, que permitan a
las familias tener expectativas de promoción personal en la socie-
dad. Como hemos visto, muchos problemas que se viven en la escuela
proceden de una realidad socio-familiar deteriorada, carente de expecta-
tivas y de recursos. Una sociedad moderna y avanzada debe desarrollar
políticas sociales que permitan corregir estas situaciones y eliminar o al
menos paliar sus efectos.
- Dotación en número suficiente de orientadores familiares para ho-
gares desestructurados. Estas familias que se encuentran en muchas oca-
siones al borde del caos necesitan el apoyo de profesionales para dotarse
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de las estrategias y habilidades para afrontar la integración social y una
buena relacionabilidad.
- Priorizar la inversión en centros públicos. La escuela pública acoge la
mayor parte del alumnado con carencias diversas de nuestro país y requiere
de una adecuada inversión por parte de a Administración para poder ase-
gurar la atención a este alumnado con las garantías necesarias.
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Capítulo IX
Actuaciones ante el conflicto
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LA INTERVENCIÓN ANTE LA DISRUPCIÓN
Es importante el desarrollo de planes de intervención preventiva para evi-
tar llegar a la irrupción de las actitudes disruptivas, como desafortunada-
mente se está produciendo hoy día en nuestros centros docentes.
Cuando el mal ya está hecho y se manifiestan estas actitudes desadaptadas
que conllevan una frustración personal y dificultan la convivencia en los cen-
tros docentes, actitudes que no nacen de la noche a la mañana puesto que se
han ido gestando a lo largo de la vida de nuestros alumnos e hijos mediante la
socialización en unos valores que les han llevado al enfrentamiento a las nor-
mas y pautas de convivencia socialmente aceptadas, de las que la escuela de-
be ser garante y transmisora para la buena relación entre los miembros de la
comunidad educativa, se debe proceder a intervenir para reconducir estas acti-
tudes y restablecer las condiciones necesarias para la convivencia.
Es necesario que todos seamos conscientes de la necesidad de un buen cli-
ma de convivencia en las aulas para poder desarrollar la finalidad principal de
la educación, que no es otra que la adquisición y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y valores mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje
que permita a nuestros alumnos ser futuros ciudadanos socialmente integra-
dos, intelectual y culturalmente formados y profesionalmente competentes.
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La existencia y mantenimiento de este clima de trabajo debe ser prioridad
absoluta del profesorado para poder llevar a cabo el citado proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y se deberán dedicar los esfuerzos que sean necesarios pa-
ra mantenerlo en todo momento.
MEDIDAS CONCILIADORAS Y MEDIDAS REEDUCADORAS

En la actualidad se están desarrollando planes de convivencia que tienen co-
mo finalidad intentar poner de acuerdo a las personas que se encuentran en
una situación de conflicto.
El conflicto es algo propio de la condición humana y en la convivencia sur-
ge por el choque entre un posicionamiento personal que se enfrenta al de otros.
En definitiva, nos encontramos en conflicto cuando nuestros valores se en-
frentan a normas existentes o cuando nuestros intereses se enfrentan a los de
demás.
El conflicto en sí no es algo negativo, sino que se trata de una situación que
puede servir de punto de inflexión y de replanteamiento de puntos de vista
personales que nos hagan adaptarnos a las situaciones, saliendo de él refor-
zados y más preparados para asumir nuevas situaciones de relación social.
Como se puede suponer, los problemas surgen en el proceso de resolución
del conflicto. Este proceso no se resuelve de forma adecuada en muchas oca-
siones por falta de la habilidad suficiente para ello o por una falta de dispo-
sición para ceder en determinadas pretensiones y poder avanzar en el men-
cionado proceso de resolución.
Es muy importante que las personas tengamos una mentalidad abierta,
que no nos creamos en posesión de verdades absolutas y que estemos dis-
puestos a ceder en determinados momentos para una adecuada convivencia
con nuestros semejantes, que también cederán para que nosotros nos sintamos
a la vez cómodos en nuestra interacción social con ellos.
En este sentido hemos de dejar de pensar que el hecho de ceder significa
asumir una derrota o un menoscabo de nuestros derechos, como sucede en per-
sonas con una mentalidad en exceso cerrada y que recuerda esos comporta-
mientos de defensa del territorio que caracterizaba a nuestros antepasados y
que hemos de considerar superados.
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En la relación social no debe haber vencedores ni vencidos, sino que se de-
be dar una adecuada adaptación de unos y otros para una correcta conviven-
cia en sociedad.
Esta convivencia presenta muchas ventajas y a veces puede significar algún
inconveniente, que lógicamente debemos tener en consideración para superar
sus efectos de la mejor manera posible.
De todos modos en la relación social nace el conflicto en muchas situa-
ciones cotidianas, máxime en una sociedad individualista y ajetreada co-
mo la nuestra y con una multiplicidad de valores personales que hacen que
esa idílica e ideal situación que comentábamos sea muy difícil que se pro-
duzca.
¿Quién no se percata de ello cuando circulamos al volante de nuestros au-
tomóviles? ¿O cuando estamos en la cola de la carnicería y alguien piensa que
va delante de nosotros, o nos hemos equivocado y hemos osado hacer nuestro
pedido? Es lógico que si nos creemos en posesión de un derecho, lo reivin-
diquemos; no se trata de que permanezcamos callados ante una situación de
este tipo por el mero hecho de evitar el conflicto, al contrario, a veces por evi-
tar un conflicto externo se produce una situación de conflicto interno fruto del
temor a reivindicar nuestros derechos y al consiguiente sentimiento de im-
potencia e incapacidad social. Otra cosa es cómo reaccionan determinadas
personas ante situaciones parecidas a la descrita.
Muchas de las respuestas airadas y desproporcionadas se producen por una
falta de habilidad en la gestión del conflicto, bien sea por una falta de entre-
namiento social para ello o bien por el propio miedo interno y falta de segu-
ridad personal que hacen que la persona se sienta de tal modo ofendida que su
respuesta no guarda relación de proporcionalidad con la presunta vulneración
de sus derechos que se ha producido.
En este sentido es muy importante el entrenamiento en la asertividad para
que sepamos exigir de forma clara e inequívoca nuestros derechos, mostrán-
donos seguros en ello. Esa seguridad es la que nos permitirá hacerlo de forma
tranquila y proporcionada a la causa que la motiva a la vez que no ofrecerá
dudas a nuestros interlocutores de nuestras pretensiones, resultando convin-
centes a la vez que, de tratarse de pretensiones legítimas, gozaremos de ma-
yores posibilidades de éxito en ello.
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Pero cuando nuestros interlocutores no atienden a razones y no están dis-
puestos a ceder y nosotros tampoco, el conflicto va creciendo de forma pau-
latina y las posiciones entre ambas partes son cada vez más enfrentadas, ra-
dicalizadas y distantes. Se llegan a pronunciar expresiones que pueden re-
sultar altamente ofensivas, máxime pronunciadas en público, que “exigen”
una reparación inmediata o que pueden acabar incluso en las manos.
Si bien los jóvenes son más proclives a este tipo de situaciones por su pro-
pia necesidad de constante autoafirmación, que no deja de ser un claro refle-
jo de la inseguridad propia de un periodo de descubrimientos y necesarias
adaptaciones en su transición a la vida adulta, también observamos en de-
masiadas ocasiones este tipo de actitudes en adultos.
Cuando nos encontramos en esa situación de conflicto que parece irresolu-
ble, si somos capaces de ver una luz, por pequeña y tenue que sea, que nos
permita una cierta capacidad de “dar marcha atrás” sin quedar como cobardes
o perdedores ante ojos externos, aún podremos evitar acabar en una resolu-
ción violenta del conflicto.
A veces una frase o una expresión que pudiera justificar una cierta malin-
terpretación de lo dicho, si la otra parte “afloja” un poco y nos da ciertas ex-
plicaciones que pueden significar dar otro paso atrás por nuestra parte y así su-
cesivamente, la situación tensa y violenta que creció de forma rápida y des-
proporcionada se va a desmoronar como si de un castillo de naipes se tratase.
Pero no siempre somos capaces de dar marcha atrás y el conflicto sigue ahí.
En estos casos la presencia de un amigo común o una autoridad puede hacer
que seamos capaces de controlarnos y reconducir la situación mediante la
intervención de esa tercera persona.
En definitiva, la mediación consiste en eso. Esta medida para la concilia-
ción de las partes puede resultar muy útil para resolver ciertos conflictos, so-
bre todo los que responden a la existencia de una disputa o choque de intere-
ses y cuando el problema surge porque no se dispone de estrategias y habili-
dades para la resolución pacífica de los conflictos.
En este proceso se cuenta con la presencia de una o más personas que tra-
tan de resolver el conflicto surgido entre dos o más individuos, de modo que
todos ceden en parte en sus pretensiones, pero de ningún modo hay vence-
dores o vencidos, sino que todos salen beneficiados al cesar el conflicto y me-
jorar la convivencia.
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Para que la mediación sea efectiva se deben dar una serie de circunstancias
que permitan una correcta intervención y resolución del conflicto:
- Partimos de la idea de que los conflictos que se resuelven en el lugar
más próximo a donde surgen e implican a menos personas y más cercanas
a los litigantes presentan una mayor posibilidad de solución y ésta suele
ser más duradera, puesto que nace del compromiso y de la participación
activa de las partes en su resolución, y no como una imposición externa.
- La figura del mediador la deben ejercer una o más personas que gocen
de cierta autoridad moral, reconocimiento o prestigio para las partes liti-
gantes.
- El mediador debe estar en una posición de imparcialidad total y ser per-
cibido así por todas las partes.
- La persona que medie debe ser conocedora de los procesos de gestión de
conflictos para interactuar de forma adecuada entre las partes.
- Este mediador debe ser conocedor de los procesos de dinamización de las
partes para poderlas implicar en el proceso resolutivo.
- Quien medie deberá estar informado de la situación que se ha producido
y conocer el mayor número de detalles sobre la generación del conflicto.
- El mediador evaluará las posibilidades reales de resolución del conflicto
por este procedimiento a tenor del tipo de conflicto surgido y de la dis-
ponibilidad y capacidad de las partes para someterse al mismo.
- Partiremos de la base de que no va a haber ganadores ni perdedores, sino
que todos saldremos reforzados del proceso.
- Se evitará culpabilizar a las partes y se buscarán soluciones antes que san-
ciones.
- Se implicará a las partes para que propongan estas soluciones.
- Se pedirá a los litigantes que asuman compromisos realistas que puedan
ser cumplidos.
- Se establecerá un proceso de seguimiento del cumplimiento de los acuer-
dos a los que se ha llegado.
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En muchos de los conflictos surgidos en nuestros centros docentes se pue-
de intervenir de forma satisfactoria mediante procesos de mediación.
Nos preguntamos cuándo es efectivo este tipo de intervenciones y cuando
no y vamos a tratar de responder a esta cuestión. La mediación será efectiva
cuando se produzcan conflictos entre los alumnos o entre éstos y el profeso-
rado que se deban a pugnas, disputas, rivalidades, choques de intereses, etc.
que surjan de forma espontánea entre los mismos, que no se sepan resolver de
forma pacífica por parte de los propios implicados y que no sean debidos a
causas atribuibles a una forma relacional basada en la dominación de otros,
en la manipulación de las personas o en otras características de la personali-
dad, incluso las de carácter patológico.
En los primeros casos, es decir, cuando nace un conflicto a causa de una
discrepancia o posicionamiento diferentes la figura del mediador podrá re-
conducir la situación interactuando con habilidad entre las partes, que podrán
ir resolviendo el conflicto cediendo todos en algo pero obteniendo un bene-
ficio final que resulte satisfactorio para todas las partes.
Experiencias en este sentido están desarrollándose con éxito en las escue-
las e institutos de varias comunidades autónomas, entre ellas Cataluña y An-
dalucía, donde la figura del mediador es asumida tanto por profesores como
por alumnos y padres que han recibido formación al respecto.
Como ya hemos indicado, para la solución de este tipo de conflictos es im-
portante poderlos resolver en el lugar más próximo al de su origen, la impli-
cación de personas cercanas a las partes, reconocidas por éstas como ade-
cuadas, capacitadas para la intervención y que eviten buscar culpables, sino
soluciones que sean asumidas por todos. Todo esto puede conllevar resulta-
dos eficaces y duraderos.
Otra cosa es cuando se dan situaciones de acoso escolar, en las que el
conflicto nace de unas características de personalidad del acosador muy
concretas que le hacen actuar de un determinado modo, sometiendo y ma-
nipulando a otras personas delante de un grupo que es espectador de la si-
tuación.
En estos casos la solución del problema pasa por la reeducación de estas
conductas por parte de personal cualificado, pudiendo ser la mediación una
medida accesoria en este proceso.
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En el acosador no surge el conflicto por una situación externa en su inter-
acción social con los demás, sino que lo busca provocando la situación en
la que va a atacar al acosado, tratando de someterlo, de desestructurar su per-
sonalidad, de hacer que caiga en picado su autoestima y así poderlo contro-
lar y ejercer su poder ante un grupo que le reconozca y le valore, ya sea
por el temor que genera, porque se crea sus argumentos justificativos y le
apoye, o porque comparta ciertos contravalores relacionados con este tipo
de situaciones y llegue incluso a divertirse con las vejaciones que sufren es-
tos acosados.
En estos casos, como se puede suponer, no cabe la mediación como medi-
da principal ni única. Los acosadores suelen actuar a escondidas, alejados de
los ojos del adulto que las pudiera reprimir. Incluso en algunos casos el ver-
dadero acosador se oculta tras otro que no es más que su brazo ejecutor, que
resulta más visible por ser casi siempre más burdo en su forma de actuar pues-
to que, aun teniendo características de personalidad propias de un acosador,
no es tan pérfido como el que lo estimula y mueve como si de un títere se
tratara.
Cuando son detectados por el adulto llegarán a poner cara de niños buenos,
negarán lo sucedido y, ante la evidencia, prometerán no volver a actuar de ese
modo. Cuando el profesor u otro mediador se den la vuelta volverán a las
andadas, puesto que su forma de relación se basa en la dominación-sumisión
y no cambiarán si no cambian sus valores mediante la ya tan recomendada re-
educación por parte de profesionales y con el apoyo de sus familias.
Los centros docentes deben tener prevista la existencia de programas de me-
diación, de prevención y de intervención inmediata en los casos en que falle
la mediación o no resulte aplicable.
De este modo, los criterios organizativos de nuestras escuelas e institutos
deberán contemplar esta prioridad a la hora de establecer las distribuciones
horarias del profesorado y la existencia de espacios que permitan la atención
individualizada de los alumnos que presentan problemas de adaptación y com-
portamiento, considerando lógicamente la posibilidad de enviar de inme-
diato a los alumnos cuyas conductas distorsionen gravemente la actividad que
se desarrolla en el aula a hablar con el equipo de convivencia, integrado por
profesores y psicólogos, para que inicien sin dilación la evaluación de la si-
tuación y propongan medidas que permitan corregir este tipo de comporta-
mientos.
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Nos dicen lo pedagogos, y el sistema educativo actual así lo contempla, que
la escuela debe ser compensadora de las carencias con las que nuestros alum-
nos acceden a la misma. También contempla la legislación vigente en mate-
ria educativa que en la escuela no sólo se aprenden contenidos, sino que se ad-
quieren procedimientos y se transmiten valores.
En este sentido se hace imprescindible compensar las carencias de nuestros
alumnos tanto en plano intelectual como en el plano de las actitudes, valores
y normas.
De todos es aceptado que el alumno que presenta una dificultad en el apren-
dizaje de las matemáticas o las lenguas debe recibir una atención individuali-
zada, siendo atendido por profesorado de apoyo que le permita superar esas
carencias, bien mediante intervenciones en la propia aula o en aulas paralelas,
en grupos homogéneos más pequeños que el grupo clase.
Del mismo modo es preceptivo que los alumnos disruptores puedan recibir
una atención individualizada atendida por profesionales cualificados para com-
pensar las carencias que les han llevado a esa forma de comportamiento des-
adaptada que dificulta la convivencia y el clima de trabajo en el aula y que, de
no corregirse, les puede llevar a situaciones de desadaptación y marginación
social en el futuro.
Se trata pues de que exista en los centros personal suficiente y formado ade-
cuadamente para poder establecer una distribución horaria de los docentes que
permita la atención individualizada de los alumnos que presenten problemas
de adaptación a las normas de convivencia en el seno de la comunidad edu-
cativa.
Esta filosofía, que debe impregnar a todo el colectivo de profesores del cen-
tro, debe guiar a los docentes a no tolerar ningún tipo de conducta contraria a la
convivencia puesto que estas actitudes conllevan las siguientes situaciones:
- Crean un mal clima de trabajo que afecta a profesores y a alumnos.
- Dificultan las relaciones personales y la convivencia en los centros.
- Afectan directamente al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
imposibilitando una correcta adquisición de contenidos, procedimientos
y valores debido a pérdidas de tiempo, de calidad del trabajo del docente
y a la presencia de un ambiente crispado.
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- Su instauración, por el fenómeno de la normalización de lo habitual, per-
mite la aparición de nuevas situaciones aún más desadaptadas y dis-
ruptivas.
Además de destinar los recursos humanos necesarios para atender a estos
alumnos, se deben elaborar Reglamentos de Régimen Interno ágiles y efec-
tivos que contengan claramente especificadas las conductas que no se van a
tolerar y qué consecuencias se van a derivar para los que las manifiesten.
Una vez elaborados, deben ser conocidos por todos los miembros de la
comunidad educativa, por lo que su difusión debe ser eficaz.
Según la normativa vigente, existen estos Reglamentos pero no siempre son,
a efectos prácticos, suficientemente operativos. Por otra parte esta normativa
contiene el Decreto de Derechos y Deberes de los alumnos que especifica y
tipifica conductas no toleradas y sanciones previstas en caso de incumplimiento
de lo allí dispuesto.
Este Decreto, a nuestro entender, contempla en exceso los derechos de los
alumnos en relación a los deberes y prevé sanciones que no conducen a la
reeducación de los que lo infringen, puesto que en los casos graves prevé ex-
pulsiones que en definitiva no respetan suficientemente el derecho a la edu-
cación de estos alumnos. Cuando se reincorporan tras la expulsión, es habi-
tual que estos alumnos presenten pautas de conducta aún más desadaptadas
por no haber tenido durante el tiempo de la expulsión la mínima contención
que en la escuela se les exigía.
Se hace necesario en este sentido dar un giro radical a la exigencia de un
comportamiento determinado imprescindible para la convivencia en las aulas
y unas medidas correctoras para las personas que no respeten las normas es-
tablecidas.
Las normas que contenga el Reglamento que proponemos deben ser las es-
trictamente necesarias para la convivencia, estar redactadas de forma muy cla-
ra, ser plenamente inteligibles para todos los miembros de la comunidad edu-
cativa y su cumplimiento debe exigirse sin ningún tipo de tolerancia al res-
pecto.
Las medidas que pueden corregir estas actitudes deben fundamentarse en
lo siguiente:
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- Deben conducir a la reeducación de los alumnos que presenten problemas
de convivencia en el seno de la comunidad educativa.
- Esta reeducación se llevará a cabo mediante la intervención en el siste-
ma de valores del alumno.
- Debe producirse una reparación del daño social causado.
- La intervención debe ser rápida para resultar eficaz puesto que de lo con-
trario podría quedar diluida la relación de causa efecto.
Cuando detectamos una actitud disruptiva en nuestros alumnos, para po-
derla corregir adecuadamente debemos analizar la situación actual del alum-
no y tratar de conocer las circunstancias personales que ha vivido y que le han
llevado a esa situación. Solamente conociendo de forma precisa sus carencias
y las vivencias personales que le han llevado a manifestarlas podremos aten-
der adecuadamente a estos alumnos, compensar sus carencias e integrarlos de
la mejor manera posible en el plano de la relación social.
Detrás de un número considerable de actitudes disruptivas nos encontramos
con carencias familiares en diferentes ámbitos que en su día no se pudieron
compensar ni desde la escuela ni desde servicios asistenciales.
De este modo nos encontramos hoy en día con jóvenes con marcadas ca-
rencias tanto en los contenidos y procedimientos que cabría esperar en rela-
ción al nivel académico en el que se encuentran por su edad como en sus va-
lores, carencias que se traducen en conductas desadaptadas en el plano de la
relación social.
Estos alumnos se encuentran en un aula cuyas clases no pueden seguir por
no tener los conocimientos mínimos, ni la motivación suficiente ni perspec-
tivas de promoción social por medio de la formación.
Así, podemos prever que estos alumnos, aparte de un rechazo por todo aque-
llo que la escuela representa, tanto en los aspectos intelectuales que en ella se
desarrollan como en la exigencia de comportamientos que les limitan la li-
bertad de que gozan en otros ámbitos, por la falta de interés y de capacidad de
integrarse en el aula, manifiesten actitudes contrarias a la convivencia.
En ocasiones estas carencias nacen en el seno de una familia con problemas
de integración social, riesgo de marginalidad, otras problemáticas asociadas
y dificultades reales para la progresión social.
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Estas familias no tienen medios para plantearse un proyecto de futuro y han
perdido o jamás han tenido la ilusión necesaria para ello.
En esta situación se hace muy difícil que los hijos de estas familias pue-
dan socializarse en unos valores adecuados a la convivencia social que en la
escuela se les va a exigir.
En algunos casos estas familias manifiestan a la vez un rechazo social y una
desconfianza manifiesta ante el sistema educativo y todo aquello que la es-
cuela representa. En este caso las actitudes que se manifiestan son claramen-
te contrarias a la convivencia y existe una fisura casi insalvable entre escuela
y familia, siendo muy difícil el contacto necesario entre ambas para el buen
desarrollo del proceso educativo de los alumnos.
En estos casos se hace necesario poder prestar una atención individualiza-
da a estos alumnos implicando a los servicios de asistencia social para que in-
tervengan en el ámbito familiar.
Por otra parte es necesario hacer un análisis riguroso de la situación per-
sonal del alumno tanto en el plano intelectual como en el comportamental,
de modo que podamos establecer las estrategias compensadoras pertinentes.
En la mayor parte de casos de este tipo se presenta un desfase importante,
de incluso más de dos o tres años, entre sus capacidades y habilidades y las
que les correspondería por su edad. Entonces resulta recomendable establecer
una adaptación curricular que, partiendo de su situación personal respecto a
su proceso de enseñanza-aprendizaje, de sus intereses y de las expectativas
propias y familiares, permita conducirlos al desarrollo máximo de sus po-
tencialidades tanto en el plano académico como de desarrollo personal y de
ámbito social.
En este sentido muchos alumnos que presentaban serias dificultades de adap-
tación han cambiado radicalmente de actitud cuando no se han visto des-
arraigados en un aula donde nada de lo que se hacía tenía relación con sus co-
nocimientos, intereses y expectativas y se les ha dado la oportunidad de optar
a otro tipo de actividades más próximas y adecuadas a ellos.
Pero no todos los problemas relacionados con la convivencia son protago-
nizados por niños de familias pertenecientes a estratos sociales desfavoreci-
dos. En el polo opuesto constatamos la existencia de un porcentaje signifi-
cativo de casos de alumnos que, teniendo sobradamente satisfechas tanto las
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necesidades básicas como muchos caprichos por pertenecer a familias aco-
modadas, se comportan de forma contraria a la convivencia, con actitudes
agresivas, despóticas e intolerantes en la relación con sus compañeros y pro-
fesores.
Estos alumnos, en determinados casos han recibido una educación por par-
te de sus familias basada en unos valores competitivos e intolerantes, a la
vez que han sido sobreprotegidos por sus padres, que los han introducido en
el complejo mundo de las relaciones de dominación y sumisión como forma
de interacción social.
Otras veces los padres, ausentes la mayor parte del tiempo, han delegado
en terceras personas su función paterna y los niños han ido creciendo con
carencias afectivas, a la vez que en muchas ocasiones con un exceso de re-
galos materiales para compensar dichas carencias y paliar el sentimiento de
culpa generado en los propios padres por la falta de atención que les han po-
dido dedicar.
Cuando surgen determinados conflictos en la escuela en relación con sus
hijos, estos padres no dudan en acudir de forma prepotente al centro, alarde-
ando de su posición social o poder económico y menospreciando a los do-
centes e incluso amenazándolos con denuncias y querellas.
A pesar de sus actitudes conflictivas, algunos de estos alumnos consegui-
rán obtenerr algún tipo de formación, bien por sus propias capacidades o me-
diante el apoyo económico de sus progenitores, que les permitirá no tener pri-
sa por terminar sus estudios y llegar a poder desarrollar alguna actividad
profesional gracias a su pertenencia social privilegiada.
En otras ocasiones ni los esfuerzas económicos de sus padres conse-
guirán hacerles concluir sus estudios y llegarán a ser víctimas de su pro-
pia situación cuando se vean en la edad adulta sin expectativas de mante-
ner su estatus social y en grave riesgo de caer en situaciones de margina-
lidad, empujados por la frustración y por la incapacidad de defenderse an-
te la vida. Estos niños se creen el centro del universo, se comportan despóti-
camente con sus compañeros y manifiesten actitudes intolerantes, xenófobas,
homófobas, machistas, etc.
Si no se corrigen adecuadamente estas conductas con la implicación activa
de la familia, probablemente estos niños pueden convertirse en acosadores de
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sus compañeros en la escuela, y en la vida adulta continuar este acoso en el mun-
do laboral, en las relaciones de pareja y en otras esferas de la relación social.
UNA EXPERIENCIA A IMITAR: EL AULA TALLER

En mi experiencia como docente he tenido ocasión de participar en las de-
nominadas aulas taller.
Estas aulas funcionaron en diversos centros de acción especial cuando exis-
tía la Educación General Básica. En ellas alumnos del ciclo superior que pre-
sentaban dificultades para seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
aula y que mostraban conductas desadaptadas podían acceder, con el consen-
timiento de la familia y a propuesta del profesorado a las aulas taller exis-
tentes en los mismos centros.
Siendo director del colegio público Font del Eucaliptos, de Barcelona, ac-
tualmente desaparecido, tuve ocasión de participar como docente en esta ex-
periencia a todas luces efectiva.
Disponíamos en estas aulas de material suficiente para enseñar a nuestros
alumnos los fundamentos esenciales de profesiones que les permitirían poder
acceder posteriormente a estudios profesionales que les podrían capacitar pa-
ra acceder a un puesto de trabajo cualificado.
Se trataba en general de alumnos con insuficientes conocimientos y moti-
vación académicos pero con habilidad y buena disposición en relación a to-
do aquello que implicaba una intervención manipulativa.
Lógicamente a estos alumnos se les deben exigir unos mínimos académi-
cos, sobre todo en lo que respecta a las áreas instrumentales. En este sentido
parte de la actividad desarrollada con ellos debe contemplar el trabajo en las
áreas de matemáticas y lenguas.
Nuestro trabajo con ellos consistía en el desarrollo de un proyecto que con-
sistía en la creación de un determinado objeto, la elaboración de un material
concreto, instalaciones varias, la adecuación de un espacio o la reparación
de materiales.
El proyecto se iniciaba con la redacción del mismo, por lo que se implica-
ba el área de lengua. Se exigía corrección tanto en la presentación como en la
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redacción y ortografía. Se continuaba con el cálculo de materiales y costes,
por lo que se trabajaban de forma muy práctica las matemáticas. Se hacían di-
seños y planos, de forma que intervenía el área de dibujo técnico. Se hacían
los pedidos de materiales, implicando nuevamente el área de lengua, proce-
diendo finalmente a la construcción, instalación, adecuación o reparación pro-
yectadas.
Durante el proceso de trabajo manual se tenía especial cuidado en la edu-
cación procedimental que permitiera un adecuado y seguro manejo de ma-
quinaria, lo que revertiría en la adquisición de hábitos de trabajo seguros y no
viciados que quedasen instaurados para un futuro en el que desarrollasen su
actividad profesional.
Cuando los proyectos estaban acabados se presentaban al conjunto de la co-
munidad educativa y se valoraban públicamente los resultados, muchos de los
cuales redundaban en mejoras en el centro que eran disfrutadas por otros com-
pañeros. En este sentido, cuando surgía algún desperfecto en el material del
centro, sobre todo cuando afectaba a las actividades del mismo, como por
ejemplo una cerradura estropeada o una persiana que no se podía abrir, se
les pedía a los alumnos del aula taller que nos ayudaran a repararlo. De este
modo, estos alumnos se sentían especialmente valorados y sus compañeros
les admiraban y respetaban por ser capaces de solucionar problemas que ellos
y los profesores éramos incapaces de resolver.
Naturalmente los alumnos que seguían con aprovechamiento las activida-
des del aula taller terminaban sus estudios con su título de Graduado Escolar,
lo que les permitía una buena posición para la plena integración social, el
acceso formativo y al mundo laboral en plena igualdad que sus compañeros.
En definitiva, hemos presentado un conjunto de propuestas para mejorar
la convivencia en nuestros centros que sin duda revertirían en una sociedad
futura más respetuosa, más tolerante, más participativa, más democrática, más
segura y en definitiva con individuos más felices, más adaptados, con mejo-
res expectativas de progresión personal y social.
Estas propuestas que acabamos de lanzar nos permitirán lograr nuestro ob-
jetivo si todos ponemos algo de nuestra parte. Pero no debemos olvidar que
deben existir unas pautas de convivencia para que la libertad de unos no me-
noscabe la de otros y se puedan arbitrar medidas que permitan reconducir
las actitudes que sean contrarias a la convivencia.
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En todo caso lo que es importante es que los poderes públicos tengan pre-
sente lo siguiente y lo hagan cumplir: las normas que nos rigen son fruto del
consenso social para la convivencia pacífica de los ciudadanos con respeto a
las libertades individuales de todos y cada uno de nosotros. Estas libertades
requieren por otro lado el respeto de las libertades de los otros con los cuales
interaccionamos socialmente y se debe poder exigir ese cumplimiento.
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Capítulo X
Conclusiones
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Quiero ante todo huir de una visión pesimista de la realidad. Si algo me
ha llevado a realizar este trabajo ha sido la firme creencia en la posibilidad de
mejorar nuestro sistema educativo y nuestra sociedad si todos ponemos algo
de nuestra parte.
Realmente nuestros centros, como acabamos de ver, están viviendo situa-
ciones que desbordan al profesorado y que impiden un óptimo rendimiento de
nuestros alumnos, a la vez que se instauran conductas socialmente no desea-
bles.
No voy a ser redundante citando de nuevo las múltiples situaciones pro-
blemáticas que se da en nuestros centros y las propuestas de solución que plan-
teo, pero sí quiero recordar que es responsabilidad de todos lo que afecta a
nuestro sistema educativo y por ello pediré a las distintas personas que tene-
mos algo que ver con los más jóvenes que intervengan en su parcela de res-
ponsabilidad.
A nuestros políticos les pediré que tengan muy presente que el desarrollo
de un país se ve condicionado por la educación que reciben sus habitantes, por
lo que es imprescindible que las inversiones en educación sean prioritarias;
que solo dotando a los centros y al profesorado de recursos y mecanismos ade-
cuados podremos intervenir eficazmente ante todas las situaciones que ame-
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nazan con alterar la convivencia en los mismos; que se pongan de acuerdo
de una vez por todas en las líneas directrices que debe seguir la educación
en nuestro país mediante un pacto a nivel nacional que garantice la estabili-
dad y continuidad de nuestro sistema educativo ante los cambios de gobier-
no que en el futuro se vayan produciendo; que dignifiquen al profesorado me-
diante campañas informativas y le aseguren la estabilidad económica mediante
la incorporación de una cláusula de revisión salarial en función del incremento
del IPC, similar a la que tienen los pensionistas.
A los padres les pediré que sean muy sensibles a todo lo que envuelve a sus
hijos; que traten de pasar el mayor tiempo que puedan con ellos, cosa que a
veces es realmente difícil tal como está organizada nuestra sociedad; que
traten de filtrar los contenidos que llegan a los más pequeños y los recon-
duzcan de forma adecuada; que sean muy conscientes de los valores que trans-
miten a los pequeños (muchas veces de forma incidental e inconsciente esta-
mos transmitiendo pautas de conducta que se incorporan al esquema de valo-
res de nuestros hijos); que perciban la tarea de los docentes como de ayuda a
la formación de los alumnos y se muestren interesados por lo que sucede den-
tro de las aulas y colaboradores con el profesorado para mejorar las relacio-
nes entre los alumnos y la convivencia entre los miembros de la comunidad
educativa,;que muestren empatía para con sus hijos, es decir, que se sepan po-
ner en el lugar de ellos para comprender lo que les sucede y cómo lo viven.
A los profesores y profesoras les pediré que traten de motivar a los padres
para que se impliquen en el proceso educativo de sus hijos, participando en
actividades conjuntas que se diseñen al efecto y que intervengan en el proce-
so de reeducación de las conductas de los alumnos que protagonicen actos
contra la convivencia en los centros docentes; que escuchen a los alumnos y
se muestren empáticos ante sus problemáticas; que no se cansen de exigir a la
Administración los recursos que necesita nuestro sistema educativo, y final-
mente que sigan con esa ilusión, que a pesar de algunos traspiés que vamos
dando es el verdadero motor de la educación.
Nos quedarán cosas en el tintero con total seguridad. Nos quedan aspec-
tos a tratar en el futuro a los que dedicaremos nuestro tiempo y esfuerzo in-
vestigador.
No hemos hablado, por ejemplo, de los alumnos superdotados. que muchas
veces pierden el tren del sistema educativo porque no reciben una atención in-
dividualizada que les permita esforzarse en función de sus capacidades.
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En muchas ocasiones entendemos que la atención a la diversidad consiste
sólo en ocuparnos de los alumnos que presentan carencias intelectuales que
les impiden seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros. Nada más le-
jos de la realidad. Precisamente la atención a la diversidad se debe ocupar de
todas y cada una de las necesidades educativas especiales que tienen los alum-
nos.
Los superdotados, personas con un coeficiente intelectual claramente por
encima de la media, suelen tener pensamientos que corresponderían a perso-
nas de más edad, tienen otra percepción de la realidad, su sentido del humor
es diferente y en definitiva no acaban de encajar en el círculo de compañeros
de su clase. Todo ello les hace sentirse solos en muchas ocasiones y pierden
la motivación por los conocimientos que se les presentan en las actividades de
clase y por la relación con sus compañeros. En algún caso esta diferencia pue-
de conducir a la envidia por parte de los bullis (acosadores escolares) y trans-
formarse en acoso.
Estos alumnos muchas veces no reciben la motivación que necesitan por
parte del profesorado, que en general desconoce esta realidad, no está for-
mado para atenderla ni dispone de los recursos necesarios para ello.
Tampoco hemos entrado en el tema de la responsabilidad de los medios
de comunicación, de los creadores de videojuegos o de los filmes para ni-
ños.
En todo caso el legislador debe regular los contenidos, la forma y los ho-
rarios que se pueden y deben transmitir en cada momento y por cada canal pa-
ra garantizar un normal desarrollo de los más pequeños.
De todos modos las televisiones disponen de un selector de canales y de un
botón de encendido y apagado que los padres y las personas que están a car-
go de los niños deben utilizar de la mejor forma.
Por lo que respecta a los filmes y videojuegos, no se regalan, de modo que
son los padres los que han de seleccionar los que consideren más convenien-
tes para sus hijos, descartando los que presenten características que vayan
en contra de los valores que socialmente consideramos positivos.
Tampoco se regalan los ordenadores personales ni los teléfonos móviles con
cámara, ni son gratis las llamadas, mensajes e información que se envían los
jóvenes constantemente. Así que es necesario que los padres se pregunten si
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realmente sus hijos necesitan todos estos aparatos, si mientras los usan no es-
tán utilizando un tiempo que deberían emplear en otras finalidades, qué uso
real darán a estos dispositivos y si es necesario que los lleven a los centros do-
centes.
Solamente si abordamos estos problemas sin miedo, sin tener más presen-
te lo que hacen los demás que lo que conviene a nuestros hijos y sabemos de-
cir no a muchas cuestiones que como padres nos exigen los niños o jóvenes,
estableciendo unos límites claros, exigiéndoles unas pautas de comportamiento
correctas, valorando sus esfuerzos y educándolos en la autonomía y respon-
sabilidad personal, podremos empezar a contribuir a esa educación en valores
que les conducirá a una integración social satisfactoria.
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ANEXO I
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DATOS ESTADÍSTICOS DE LAS LLAMADAS RECIBIDAS
EN SOS BULLYING
COMUNICACIONES RECIBIDAS SEGÚN EL MEDIO EMPLEADO
COMUNICADOS RECIBIDOS
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COMUNICACIONES RECIBIDAS SEGÚN EL COMUNICANTE
COMUNICANTES
Padres
Profesores
Alumnos
Otros comunicantes
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RELATO DE SITUACIÓN COMPATIBLE CON ACOSO SEGÚN
NIVEL DE LOS ALUMNOS
NIVEL DE ENSEÑANZA DE LOS ALUMNOS ACOSADOS
Infantil
Primaria
ESO
Otros
Contiene datos de los comunicados de padres y alumnos
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COMUNICADOS DE LOS PROFESORES EN FUNCIÓN DEL NIVEL
EN EL QUE IMPARTEN LA DOCENCIA
NIVEL DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES COMUNICANTES
Primaria
Secundaria
Infantil
Otras enseñanzas
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COMUNICADOS DE LOS PROFESORES EN FUNCIÓN DE
SU RELACIÓN LABORAL
SITUACIÓN LABORAL
Funcionarios destino definitivo

Funcionarios destino profesionl
Interinos
Privada
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PROBLEMAS RELATADOS POR LOS PROFESORES
EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
PROBLEMAS DE LOS PROFESORES EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Agresiones físicas
Insultos y ofensas
Desconsideración
Desobediencia
Amenazas
Deficultad grave ejercicio docencia
Algunos profesores relatan dos o más situaciones problemáticas.
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SINTOMATOLOGÍA PRESENTADA POR LOS DOCENTES
SÍNTOMAS DOCENTES
Síntomas psíquicos
Síntomas físicos
Sin sintomatología
Algunos profesores presentan síntomas psíquicos y físicos
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ANEXO II
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Direcciones de interés en internet
A continuación facilito algunas de las direcciones de internet que pueden

ayudar a quien esté viviendo alguna situación perjudicial en relación con la
convivencia en los centros docentes, conozca a alguien que la sufre o sim-
plemente le interese el tema.
Cito las que conozco más a fondo y me consta de forma positiva que sus
contenidos son de interés, pero hay muchas más que pueden ser tan útiles co-
mo las que indico. Sugiero escribir acoso escolar, bullying, violencia escolar
o palabras similares en un buscador de internet y se podrá seleccionar las in-
formaciones que másd interesen.
www.sosbullying.com
www.defensordelprofesor.com
www.defensordelprofessor.com (Cataluña)
www.anpebcn.com
www.anpecatalunya.org
www.anpevalencia.com
www.anpe.es
www.anpeandalucia.org
www.anpegalicia.com
www.psicobarri.com
www.acosomoral.org
www.acosoescolar.info
www.dmenor-mad.es
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www.acosoescolar.com
www.prodeni.org
www.el-refugioesjo.net
http://argijokin.blogcindario.com
www.protegeles.com
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Bibliografía
- Alsina, J. Sistema educatiu i convivència als centres. Ponència III FORO

EUROPEO DE EDUCACIÓN.
- ANPE. Estudio sobre el riesgo de enfermedades psíquicas producidas por
agentes externos en el profesorado en activo: ANPE.
- Castells, P. Efectes del bullying en infants i adolescents. Ponència III FORO
EUROPEO DE EDUCACIÓN.
- Barri, F. Les actituds disruptives, causes i propostes d’intervenció. Ponèn-
cia III FORO EUROPEO DE EDUCACIÓN.
- Bisquerra, R. Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
- Casamayor, G. (coord.). Cómo dar respuesta a los conflictos. Barcelona:
Graó.
- Eroski. Consumer.es. REVISTA ELECTRÓNICA.
- Figuera, R. El marc legal en les actituds disruptives. Ponència III FORO EU-
ROPEO DE EDUCACIÓN.
- Generalitat de Catalunya. La convivència en els centres docents d’Ensen-
yament Secundari.
- Marín, A. El paper dels mitjans de comunicació en la transmissió de valors.
Ponència III FORO EUROPEO DE EDUCACIÓN.
- Piñuel, I. y Oñate, A. Informe Cisneros VII. Instituto de Innovación Educa-
tiva y Desarrollo Directivo.
- Rodríguez, N. Guerra en la aulas. Temas de hoy.
- Rodríguez, N. Guerra en las aulas. Ponència III FORO EUROPEO DE EDU-
CACIÓN.
- STEs Castilla y León. Recortes de prensa. FORMATO ELECTRÓNICO.
- Villar, A. Intervencions del profesorat davant les actituds disruptives. Po-
nència III FORO EUROPEO DE EDUCACIÓN.
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Ferran Barri Vitero

Segunda edición: Marzo 2010

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

I. ¿Qué son las actitudes disruptivas? ................................................ 13

II. Sobre valores normas y actitudes ................................................... 17

III. Las actitudes disruptivas. Causas .................................................... 27

IV. Las actitudes disruptivas más frecuentes ........................................ 35

1. Absentismo escolar .................................................................... 39

2. Objeción escolar ........................................................................ 45

3. Problemas de adaptación social ................................................ 47

4. Pandillismo y bandas juveniles ................................................. 49

5. Bullying horizontal .................................................................... 53

7. Consumo de substancias tóxicas por parte de los alumnos ...... 81

8. Nuevas formas de violencia ...................................................... 85

VI. La violencia escolar, un problema europeo .................................... 103

VII. Las consecuencias: fracaso escolar, fracaso social ................... 109

VIII. Medidas para la convivencia en los centros docentes ............... 117

IX. Actuaciones ante el conflicto .......................................................... 129

X. Conclusiones ................................................................................... 147

Datos estadísticos de las llamadas recibidas en SOS BULLYING 153

Direcciones de interés en internet ................................................... 163

Bibliografía ........................................................................................... 167

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Estudio tercero de ESO. Hay un compañero de clase que desde primero

Desde Primaria hay unas niñas que se burlaban de mí. Al empezar en

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No era el típico pelota del profesor, pero me portaba bien, obedecía y

A veces, cuando a ellos les apetecía, al salir del instituto de camino a

Mientras escribo esto renace en mí la rabia que me produce ese recuerdo.

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Gracias por atenderme y por su labor.

Hola. Tengo 34 años. Cuando estuve en el instituto, una alumna, compa-

No estoy dispuesta a volver a sufrir por si la veo cada mañana al ir a tra-

Ayúdenme por favor

Posdata: yo digo que entiendo a esas bullys porque me tienen envidia de

Afortunadamente no todos los acosados acaban mal. Algunas personas que

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He tenido conocimiento de su iniciativa de poner un teléfono para que los