Materia:

PEDAGOGIA DEL DESARROLLO Commented [BZA1]: Acento

HUMANO I

PROYECTO DE INTERVENCION EDUCATIVA Commented [BZA2]: Acento

Docente:

Alumna:

10 de agosto de 2018.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

1. Introducción

La disciplina es un elemento fundamental en la formación de un ser humano, es a

través de ella que se pueden resolver conflictos en la vida, ya que al ser disciplinado
es necesario ser responsable también. Los niños necesitan vivirse en un entorno
disciplinado para que ellos puedan ir adquiriendo la autodisciplina y con ello poder
avanzar como personas.

La disciplina, lejos de ser la aplicación de golpes, gritos, palabras ofensivas, regaños

y etiquetas, es un marco contenedor, es un elemento necesario para amar, para
llevar a cabo las diferentes acciones que se presentan en la vida y quien la aplica de
una manera sana genera seguridad, salud mental, mejores conexiones, relaciones y
acciones, por lo tanto se favorece a sí mismo y favorece a las personas que los
rodean; por lo tanto, al aplicar la disciplina en los niños podemos generar mejores
relaciones sociales y con ello disminuir la agresión, lo cual es una razón y motivación
suficiente para investigar y ahondar acerca del tema.

En el presente trabajo se muestra una forma de intervenir con los niños (padres de
familia y docentes) para ayudarlos a mejorar su disciplina a través de hacerse res-
ponsables de sus actos, de resarcir sus errores y de autorregularse para evitar la
agresión y relacionarse de una mejor manera con sus iguales y demás personas con
las que conviva, para que con ello puedan obtener más elementos para afrontar si-
tuaciones de vida y generar mayores capacidades de afrontamiento y desarrollo hu-
mano.

La estructura del trabajo está distribuida de forma que el lector pueda percibir el
análisis de necesidades realizado para la intervención educativa que se brindará, se
extiende la justificación para implementar el programa “Disciplina Inteligente” de
Vidal Schmill para mejorar las relaciones sociales y evitar o disminuir la agresividad
en niños de primaria menor, se presenta también información y conceptos principa-
les que sustentan el programa, así como los datos específicos del contexto, la forma,
las estrategias, el período y finalmente la evaluación a aplicar de la práctica que se
llevará a cabo.
 2. Análisis de necesidades

La comunicación ineficaz de aplicación y educación en valores, de estrategias de solu-

ción de conflictos, de corresponsabilidad, de autocontrol emocional, de formas de aplicar la
disciplina, de conexión personal/inter-personal/intra-personal, de carencia de empatía, pro-
voca como menciona Vidal (2014) tratar a otras personas como si solo fueran objetos
siendo una de las peores cosas que se le puede hacer a otro ser humano, ignorar su sub-
jetividad, sus pensamientos y sentimientos. Lo anterior se presenta porque cuando la gente
está únicamente enfocada en la búsqueda de sus propios intereses, tienen todo el potencial
de carecer de empatía…provocando una erosión de ella, que de acuerdo a Simon, B. (2017,
citado por Schmill 2014), la erosión de la empatía inicia con la despersonalización de los
demás y darles a las personas o seres vivos trato de objetos, de “cosas” o de “seres repul-
sivos”.

La violencia contra los niños y adolescentes no conoce límites de cultura, clase social o
educación. A nivel global, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por
sus siglas en inglés) estima que tres de cada cuatro niños son víctimas de algún tipo de
disciplina violenta y seis de cada diez son castigados por medios físicos, mientras que cada
siete minutos que transcurren, un adolescente es asesinado por un acto de violencia. Dicha
institución reconoce que se trata de un tema que permanece, en gran medida, sin docu-
mentar y por tanto su magnitud es incierta. (Baez, 2018)

De acuerdo con Casas (2018) del Instituto Nacional de Pediatría, la prevalencia real de
la violencia y maltrato infantil en niños y adolescentes en países de primer mundo (en donde
se tiene información que proviene de registros sistemáticos) es 70 veces mayor a la repor-
tada; es decir, por cada caso que se reporta hay 70 más que no están identificados. Existe
una gran brecha entre lo que se sabe sobre la violencia ejercida en este grupo poblacional
y las acciones a tomarse al respecto.

Es importante trabajar con padres de familia para que en los hogares se generen formas
nutricias en el momento de resolver conflictos e implementar la disciplina en los niños, ya
que golpear y castigar no son los medios ideales para corregir a un infante como lo mostró
una investigación realizada en la Ciudad de México (Plascencia, 2009), la cual tuvo el ob-
jetivo de conocer la historia hipotética que contiene una transgresión moral, molestar a un
hermano y dos tipos de sanciones aplicadas de forma simultánea: golpe y regaño, se en-
trevistaron a 15 niños y 15 niñas de entre 10 y 11 años de edad sobre la opinión y el por
qué de lo sucedido en la historia utilizada en la guía de entrevista. El análisis se realizó por
medio de una entrevista semiestructurada utilizando el método inductivo, construyendo ca-
tegorías a partir de los datos. Los resultados refieren la desaprobación del daño físico, pues
se considera inapropiado e ineficaz, aunque el infractor debe recibir una sanción. Se pro-
ponen y aceptan técnicas disciplinarias que involucran el diálogo como una forma para san-
cionar las transgresiones morales, asimismo se evalúa la función de la sanción como co-
rrectiva y preventiva.

Mendoza y Barrera (2018) en otro estudio realizado en México se plantearon como ob-
jetivo conocer la percepción de los padres de familia respecto a las estrategias para atender
episodios del comportamiento agresivo entre estudiantes y la atención que reciben los jó-
venes por parte de la institución escolar, en una investigación descriptiva con diseño trans-
versal haciendo uso del cuestionario Gestión en la Convivencia Escolar en donde se obtu-
vieron los siguientes datos con los que identifican dos grupos de padres en relación con la
atención de la escuela: los Satisfechos (57%) y los Insatisfechos (43%), estos últimos re-
fieren no haber sido notificados por escrito cuando su hijo se involucra en un conflicto y no
invitados a talleres dirigidos para padres con el objetivo de recibir información y aprender
estrategias para mejorar la convivencia escolar desde el contexto familiar. (Mendoza y Ba-
rrera 2016). Desde este resultado de investigación cabe la oportunidad de trabajar también
con los padres de familia, pues como se mostró en el estudio, en ocasiones no se les in-
forma a los padres de familia sobre las conductas de sus hijos constantemente y en conse-
cuencia no se les acompaña para ayudarlos a encontrar formas de mejorar las conductas
de sus niños.

En palabras de Casas (2018), México carece de datos concretos respecto a la magnitud

y el tipo de violencia que viven los niños y adolescentes del país, así como de un sistema
nacional de recolección de datos respecto al tema; aunque reconoce la existencia de en-
cuestas y estimaciones realizadas por organismos nacionales e internacionales, pero estas
no documentan todas las formas de violencia existentes porque sus objetivos tienen otra
dirección. “Lamentablemente en México no existe un sistema para recabar esta informa-
ción, pero existe un estimado de la UNICEF en el que se reportó que entre 52 y 62% de los
niños han experimentado una situación de violencia en algún momento de su vida. La Or-
ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), también de acuerdo
con Casas Muñoz, ha dicho que el país ocupa el primer lugar en la materia de violencia. Es
una situación que necesitamos atender y que no podemos postergar. Hay que conocer el
problema”.

De acuerdo con lo mencionado en los dos párrafos anteriores, el aspecto disciplinario

es de crucial importancia tanto en el ámbito familiar como en el escolar, sin embargo en el
ámbito educativo se pueden obtener datos y acciones que pueden ser aplicadas para evitar
y disminuir la agresividad, pues, es así donde los niños se desarrollan socialmente y se
afrontan a las diferentes dificultades con sus iguales, para ello los docentes necesitan co-
nocer nuevas formas de implementar la disciplina, que lleve al infante a una reflexión y
corrección de sus actos, que pueda mejorar como persona a través de la disciplina incul-
cada en vez de obtener miedos y resentimientos por las formas de proceder del adulto,
crear ambientes que generen paz es en lo que se debe enfocar el profesorado también
como lo menciona el estudio teórico que se realizó en Perú por López (2014) donde se
planteó como objetivo Re-pensar el papel de la escuela como impulsora de espacios de
paz, siendo vital la interacción de la escuela-familia-comunidad; promoviendo en los espa-
cios: el diálogo, la tolerancia, el respeto a las diferencias, para construir una educación para
la paz, aplicando el Programa de juegos de interacción Social que consistió en la ejecución
de 15 sesiones de aprendizaje correspondientes al desarrollo de juegos para activar habi-
lidades sociales; de tal estudio se obtuvo como resultado que para aprender a convivir en
armonía es necesario desarrollar en los alumnos, docentes, administrativos, familia, el in-
tercambio de acciones entre y con los otros, así mismo establecer los vínculos de recipro-
cidad, la participación en los consensos y asambleas, para que sean responsables a sus
acciones y compromisos propuestos por ellos, de igual forma enseñar a compartir ideas y
opiniones diferentes con los otros para llegar a acuerdos que beneficien a la comunidad.

Atender el aspecto disciplinario y aplicar acciones para disminuir la agresividad y la vio-

lencia es crucial, pero primeramente hay que entender la problemática, como dice Casas
(2018), es necesario unificar las definiciones de las diferentes formas de violencia que exis-
ten: física, sexual, emocional, exposición a la violencia y negligencia. Por un lado, la violen-
cia física es aquella que incluye los castigos corporales y todas las formas de tortura, trato
o castigo cruel, inhumano o degradante; además, el maltrato físico entre pares o el acoso
escolar (bullying físico) y las novatadas cometidas por adultos u otros niños; referente a lo
anterior es menester nombrar los tipos de violencia mencionados en la agencia informativa
CONACYT (2018), referido también por Casas (2018): “Violencia sexual hace alusión a Commented [BZA3]: Quitar año
cualquier actividad sexual impuesta por un adulto a un niño, como la explotación sexual
comercial, el uso de infantes en audios e imágenes de abusos sexuales infantiles, matrimo-
nio forzado con menores de edad. De acuerdo con información de la OMS, las actividades
sexuales también se consideran como abuso cuando son cometidas contra niños por otro
menor de edad si el ofensor es significativamente mayor que la víctima, o bien cuando
utiliza medios de presión (el poder, amenazas) para realizarlas. Dentro de la violencia emo-
cional se incluyen todas las formas de relación emocional perjudicial sostenida contra un
niño, la exposición a la violencia doméstica, el bullying psicológico y cyberbullying, confina-
miento, detención en aislamiento, humillación o en condiciones degradantes, herir senti-
mientos, por mencionar algunas formas de violencia. Respecto a la violencia de tipo negli-
gencia, se refiere a cualquier falla para cumplir con las necesidades físicas y psicológicas
de un niño, para protegerlo de daños físicos y emocionales y no brindarle servicios médicos,
así como su registro de nacimiento y otros servicios como responsable de su cuidado
cuando se tienen los medios, el conocimiento y el acceso a los servicios para hacerlo”.

La importancia de aplicar programas disciplinarios fructíferos para los niños y de revisar

los resultados de estudios en donde tanto los docentes como los alumnos mejoran sus
actitudes y maneras de tratarse al implementar programas de convivencia permiten men-
cionar que actualmente desde temprana edad se pueden implementar programas y corregir
conductas desde el valor de la responsabilidad, pues los niños pueden ocuparse más de
sus actos como lo muestra el estudio que se realizó en España por Monsalvo y Guarañá en
Valladolid (2008),que tuvo como objetivo estudiar cómo evoluciona, desde una perspectiva Commented [BZA4]: Tengo duda respecto a la cita. Lo re-
visamos.
social, la adquisición del valor de la responsabilidad en los niños en la segunda etapa de
Educación Infantil, en dicho estudio se aplicó un cuestionario a 225 niños de Valladolid
comprendidos entre los tres y los seis años y el resultado brindó la siguiente información:
los niños de 3 a 6 años adoptan, en algún nivel, la perspectiva del otro y esa adopción
posibilita una conducta prosocial. En la Educación Infantil, los niños dan muestras de ese
comportamiento cuando escuchan, ayudan y defienden a sus compañeros. Según las co-
rrelaciones hechas y comprobadas en este estudio, se concluye que al trabajar el valor de
la responsabilidad en los niños de la segunda Etapa de Educación Infantil se está traba-
jando la obediencia a los adultos, posibilitando que los niños adopten una perspectiva dife-
rente de la suya, y así comenzar a desarrollar comportamientos prosociales.

En otro estudio realizado en España por Grau y García (2016), que tuvo el objetivo de
aplicar un programa para aprender a convivir democráticamente y aprender a ayudar al otro
afrontando situaciones de dificultad recurriendo a sus propios compañeros, se aplicó un
diseño cuasi-experimental pretest-postest en una escuela ubicada en un barrio en situación
de vulnerabilidad social, se obtuvo como resultado la afirmación de que la implementación
del programa de ayuda entre iguales y mediación artística ha mejorado notablemente la
convivencia escolar, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado.

Una nota de prensa localizada en el portal del CONACYT (2018), refiere datos que me
parecen de interés para los fines de este trabajo, pues refiere lo siguiente: “Algunas de las
consecuencias a las que nos podemos enfrentar si no se implementan programas de disci-
plina, convivencia, conexión con los demás y autorregulación emocional es que la violencia
a temprana edad tiene consecuencias en el desarrollo cerebral y en el sistema inmunoló-
gico de las víctimas. Y aunque sus impactos en cada individuo varían de acuerdo con su
contexto social, los cinco tipos de violencia expuestos anteriormente pueden afectar la sa-
lud física y mental de las víctimas”.

“Cuando un adolescente ha vivido con violencia desde muy pequeño, corre el riesgo de
tener un incremento de ideas suicidas, consumir sustancias adictivas y tener mayor con-
tacto con el sistema de justicia penal. Las experiencias negativas también se asocian al
desarrollo de problemas cardiacos, obesidad, depresión, comportamiento antisocial, dismi-
nución en el desempeño académico, etcétera. Las lesiones físicas resultan, en algunos
casos, en alguna discapacidad e incluso la muerte”. (CONACYT, 2018)

A partir de lo mencionado en el tema de violencia puede inferirse que hay información

de investigaciones relevantes en diferentes partes del mundo, pero principalmente en Mé-
xico, lo cual permite alertarnos a los profesionales que nos desenvolvemos en los ámbitos
infantiles y que debido a las situaciones de violencia y formas de implementar la disciplina
en los niños, sería pertinente tener una apertura a conocer y generar una disciplina inteli-
gente que pueda ayudar a disminuir los índices de violencia infantil tanto en los padres de
familia como en los docentes y niños, generando diferentes formas de intervenir y corregir
a los infantes para evitar la agresión, además de que al niño le ayudará también a ser
consciente de sus actos, a resarcir sus errores y a ser una mejor persona con valores es-
tablecidos y con conexiones humanas más fortalecidas. Un dato revelador de esta proble-
mática, citando a Chávez (2009), “son las reacciones violentas de las personas cuando
interactúan con sus pares expresando palabras que causan heridas profundas en la otra
persona. Agredir o aminorar al otro desde un determinado discurso son hoy en día la clara
muestra del deficiente control emocional”.

Es importante trabajar en los niños el control emocional y educarlos en ello, ampliar las
formas, los materiales y las intervenciones para lograrlo, pues como menciona Abarca
(2003) si bien existe abundante material teórico sobre educación emocional y conceptos
relacionados, hay pocos trabajos empíricos que permitan tener diagnósticos reales de la
introducción de estas teorías en el Diseño curricular Base y en la práctica educativa.

Es necesario pues, trabajar con los niños en la disciplina y responsabilidad de sus actos
formando con ello una conciencia más profunda y caminando con ellos hacia la realización
y trascendencia humana, ya que como menciona Vidal Schmill (2008): “se trata de desa-
rrollar su capacidad para elegir en un marco de valores, a fin de que den un uso constructivo
a sus habilidades”. (p. 25)

3. Justificación

Implementar un programa de “Disciplina Inteligente” en los niños es esencial, ya que si

partimos de que la disciplina es necesaria para un desenvolvimiento cada vez más humano
y además se aplica y manifiesta de manera inteligente, se puede entonces ampliar la ma-
nera de llevarla a cabo para que con ello se puedan extender las transformaciones huma-
nas.

El uso descontrolado/desorientado de la tecnología y la falta de conexión personal, fa-

miliar y social, hace que los niños actualmente desvíen de manera inadecuada la identifi-
cación, manejo y transformación de las emociones y sentimientos, provocando con ello
agresiones inmediatas y reiterativas, acciones sin consciencia, impulsivas, descontroladas,
crueles e hirientes, provocando con ello la deshumanización, la conversión del otro en algo
despreciable, la pérdida del vínculo del “nosotros”.

La ausencia o debilidad de la aplicación de la disciplina en los niños actualmente está

generando una desconexión preocupante, pues, al no poner límites ni ayudar a los niños a
sentirse en un muro contenedor, estamos provocando una ausencia de consciencia, del
darse cuenta, de comprender y reconocer lo que provocan los actos que se emiten en cada
acción y como menciona Germán Dehesa, citado por Schmill (2008)“es tiempo de que los
niños “observen que la decencia es un elemento indispensable para vivir civilizadamente
en sociedad, contrarrestando las campañas de medios empeñados en “informar”mediante
noticias exclusivamente de nota roja. Es tiempo de que observen que el trabajo recom-
pensa, que no siempre ganan los tramposos y los perversos, que se puede alcanzar la
dicha sin consumir todo lo que la publicidad nos muestra, que se pueden sobrellevar las
penas y se puede ascender económica y moralmente sin necesidad de atropellar a nadie”.
(p.25)

Podemos decir de lo anteriormente citado, que los niños toman como modelo de imita-
ción y formación lo que se muestra en la sociedad y lo que hacen los seres que lo rodean,
es por ello que la aplicación de una disciplina inteligente puede ayudar al niño a ser cons-
ciente de sus actos, a resarcir sus errores y a ser una mejor persona con valores estable-
cidos, practicados y con conexiones humanas más fortalecidas.

La disciplina inteligente tiene alcances integrales y sistémicos, ya que no solo en los

niños se pueden modificar actitudes y maneras de comunicarse, sino que también los pa-
dres de familia y docentes tendrían que modificar la manera de dirigirse a los niños tanto
en actitudes como en vocabulario, formando con ello una moralidad más amplia, una res-
ponsabilidad mayor de sus actos y una mayor autorregulación emocional; pues, en muchas
ocasiones no se sabe cómo intervenir ante ciertas conductas de los niños, ni qué tipo de
consecuencia se puede aplicar para ayudarlos a aprender y a modificar su comportamiento,
tampoco se sabe de qué manera reconocer lo que los niños hacen bien o cómo llevarlos a
permanecer y mejorar en las actitudes positivas. Los niños tampoco saben cómo modificar
sus acciones, lo único que escuchan son regaños y negaciones de sus intervenciones, pero
no saben ni reciben de los adultos el cómo dejar de cometer los errores que emiten, ni cómo
aprender de ellos afrontando las situaciones.

Considerando lo mencionado en los párrafos anteriores resulta pertinente la aplicación

del proyecto de Disciplina Inteligente de Vidal Schmill ya que es una herramienta completa
para ayudar a disminuir la agresividad en los niños a través de hacerse responsables de
sus actos y con ello tener mayor autocontrol, disminuir o eliminar la agresividad y mejorar
sus relaciones sociales.
 El proyecto de Disciplina Inteligente pretende prevenir las situaciones conflictivas tanto
entre los niños como entre padres e hijos y docentes - alumnos, evitando con ello el des-
gaste del adulto y en consecuencia evitando el malestar o la recurrencia de conductas ne-
gativas de los niños.

Aplicar el proyecto en la escuela puede ayudar a que los niños adquieran habilidades y
fortalezas que les permitan hacer frente a las situaciones que se les presenten e incluso
salvar su vida, pues se sentirán como personas al ser tratados como tal y podrán formar
una mayor identidad y flexibilidad cognitiva para salir adelante de los problemas que puedan
vivir, además de que la escuela es uno de los espacios en los que se puede influir en las
familias y en las personas en general ampliando las oportunidades de ser mejores indivi-
duos y de tener una sociedad más sana y pacífica.

Afrontar los conflictos, ser honestos, respetuosos, solidarios, conscientes, empáticos,

responsables y disciplinados, son de las herramientas más valiosas que los niños pueden
conocer, adquirir y practicar para caminar hacia el desarrollo cada vez más humano. Por
otro lado los resultados del presente proyecto de intervención aportarán que aporta ade- Commented [BZA5]: Quitar

más al campo teórico y empírico de tema.

4. Marco teórico

Disciplina

El primer concepto y aspecto relevante en el programa a implementar y en la forma-

ción y educación de los niños es la disciplina, pues es el segundo regalo más impor-
tante que los padres pueden hacerle a su hijo. El amor, obviamente es el primero.
La seguridad que un niño encuentra por medio de la disciplina es fundamental, ya
que sin ella no hay límites. Los niños necesitan límites y en ellos encuentran tranqui-
Commented [BZA6]: No recuerdo si tu tesis gira en torno al
lidad (Brazelton 2003, citado por Schmill 2008 p.56). mismo tema. De cualquier manera, en algún momento re-
cuérdame comentarte resepcto a la bibliografía que usas.
Resulta relevante conocer y mencionar de dónde viene la palabra disciplina y qué
significa: “Disciplina viene de la forma latina disciplina derivada del verbo discere
‘enseñar’. Los mismos dos sentidos que conserva el español estaban presentes en
latín, de modo que disciplina se aplicaba a las pautas de comportamiento y especial-
mente a la ‘disciplina' militar, pero este sentido convivir con el de como mención de
una materia o área objeto de estudio. En ambos casos es clara la relación con un
contenido transmitido a quien el que aprende debe adaptarse”. (Castello y Mársico,
2005 p.74, citado por Schmill 2008)

Para trabajar la disciplina en los niños resulta importante conocer que tiene diversas
acepciones y connotaciones, se asocia con diversas prácticas y contextos. Se puede
decir que la disciplina es el conjunto de estrategias que los adultos podemos aplicar
para que los menores a nuestro cargo puedan distinguir lo aceptable de lo inacepta-
ble de su conducta y de la de los demás, en el contexto pacífico de la sociedad en
la que viven y de acuerdo con los valores que dicha sociedad considera deseables
(Schmill 2008).

La disciplina puede hacer analogía con lo siguiente: cuando amamos alguna cosa,
ésta es valiosa para nosotros, y cuando algo es valioso para nosotros dedicamos
tiempo - para disfrutarlo y para cuidarlo. La buena disciplina exige tiempo. En oca-
siones algunos padres, en su deseo de imponer disciplina, han sacrificado el amor
por su necesidad de controlar y dominar a los hijos y con ello logran niños excesiva-
mente temerosos del futuro (Scott 1997).

Lo mencionado en los párrafos anteriores en relación a la importancia de la disciplina

en los niños puede entenderse mejor con la siguiente frase: “una vida disciplinada
es fundamental para una vida de éxito” (Suárez 2017). La disciplina además es fun-
damental en los niños para ir moldeando la vida adulta, la permisividad en cambio
pude llevar a un fracaso a la educación infantil. Otra de las importancias que tiene la
disciplina es que puede preparar al niño para que conviva mejor con los demás, es
decir, facilita las relaciones sociales, no sólo para vivir en orden sino también para
que los niños puedan vivir de una forma segura. (Suárez, 2017).
Para ayudar a los niños a enfrentar los problemas que trae la vida, es importante al Commented [BZA7]: la

disciplina, pues un niño disciplinado se está preparando para una seria e implacable
realidad que enfrentará durante su existencia, además, la vida le exigirá disciplina
severa y si el niño aprende eso en la etapa infantil, no tendrá tantas dificultades para
vivir una vida adulta con responsabilidad. En ese sentido, puede ser significativa la
siguiente declaración: Después de la disciplina del hogar y la escuela, todos tienen
que hacer frente a la severa disciplina de la vida. (Suarez, 2017)

Es por las líneas anteriores que la disciplina inteligente puede generar aportaciones
importantes a la formación de los niños, pues este tipo de disciplina significa: “actuar
reconociendo que cada conducta tiene importancia diferente y que, por ende, sus
consecuencias también deben ser diferentes” (Schmill, 2003 p. 249). Es necesario
que las consecuencias que los niños o jóvenes vayan experimentando, deben ser
acordes a la gravedad de la falta (Schmill, 2003)

En referencia a la disciplina en el ambiente escolar se posiciona también en un as-

pecto importante ya que como menciona Imídeo Nérici, referido por Súarez, 2017,
“afirma que posibilitar una convivencia social positiva, con el mínimo posible de mo-
lestias, en un ambiente cooperación y altruismo, es una de las metas a ser alcanza-
das por la disciplina”.

Teniendo los fundamentos que se han mencionado y para llevar a cabo una disci-
plina inteligente en la escuela es necesario iniciar con una disciplina preventiva en
el aula (Schmill, 2008). Es importante que tanto los profesores como los estudiantes,
colaboren de manera conjunta para así encontrar puntos de encuentro, comunica-
ción y negociación. Richcard L. Corwin y Allen N. Mendler (2003 citado por Schmill,
2008) plantean una disciplina escolar que contempla tres dimensiones: prevención,
acción y resolución, que es lo que se pretende al implementar una disciplina inteli-
gente en la escuela.

La disciplina actualmente se puede reconocer como, el cambio de conducta a través

de una estructura del ambiente del niño, para que reciba retroalimentación con me-
dios eficaces y efectivos para corregir su conducta y elevar su nivel de vida en un
ambiente social (Gonón, 2012)
Autorregulación emocional

Para poder generar un cambio de conducta y con ello generar una disciplina más
fortalecida y un ambiente más fructífero para el niño es necesario entonces, la capa-
cidad de autocontrol, la cual tiene profundos efectos en el repertorio conductual del
niño. La capacidad de saber controlar la expresión de las emociones, sobre todo de
las emociones negativas, se desarrolla más en los primeros años de vida y tiene
gran importancia para el desprendimiento de conductas adaptativas y sociales. (Fi-
gueroa, 2009)

Elias, Tobías y Friedlander (2004, referido por Gonón, 2012) ), determinan que si los
niños son conscientes de sus sentimientos, les será fácil controlar los actos impulsi-
vos y la toma de decisiones; podrán ser capaces de comunicar con claridad lo que
desean en realidad. El autocontrol además juega un importante papel en situaciones
especiales, los niños necesitan ser capaces de enfrentar de manera constructiva su
inseguridad, sus miedos y su excitación. De esta forma si los niños aprenden a poner
en orden sus sentimientos, a reaccionar a la tensión de una forma no impulsiva y a
comunicarse eficazmente con los demás, será probable que respondan a situaciones
sociales de una manera reflexiva y responsable.

Regulación emocional

Para poder tener autocontrol es importante mejorar y adquirir mayor regulación emo-
cional, la cual es: un heterogéneo conjunto de procesos de control que apunta a
manejar cuándo, dónde, cómo y cuál emoción experimentamos y procesamos
(Gross, 2007, citado por Figueroa 2009).

La regulación emocional también incluye la capacidad para manejar las emociones

de forma apropiada. Implica tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición
y comportamiento; tener mejores estrategias de afrontamiento y la capacidad para
autogenerarse emociones positivas. (Bisquerra, 2003). Para tener un mayor conoci-
miento de lo anterior y ampliar las implicaciones e inclusiones que tiene la regulación
emocional es importante nombrar los siguientes puntos:
• Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento:
los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; am-
bos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
• Expresión emocional: es la capacidad para expresar las emociones de forma apro-
piada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita co-
rresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En
niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia expresión emocional
puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a sí
mismo.
• Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y emociones de-
ben ser regulados. Esto incluye también autocontrol de la impulsividad (ira, violen-
cia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustración para preveniry evitar
estados emocionales negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre otros aspec-
tos.
• Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar las emociones negativas a
través de la utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la intensidad
y la duración de tales estados emocionales.
• Competencia para auto-generar emociones positivas: es la capacidad para expe-
rimentar de una forma voluntaria y más consciente emociones positivas (alegría,
amor, humor, fluir) y además disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar
su propio bienestar subjetivo para generar una mejor calidad de vida. (Bisquerra,
2003)

De acuerdo a la información anterior se puede considerar que “la habilidad de un

niño de identificar, comprender e integrar la información emocional y al mismo tiempo
manejar la información de acuerdo a sus metas tanto personales como interperso-
nales o sociales es la esencia de la regulación emocional”. (Figueroa, 2009 p. 111)

Es importante ahora mencionar que la regulación emocional posee los siguientes

componentes:
 Proceso
Componentes de la emoción
Componentes internos
Cognitivos
Subjetivos
Componentes conductuales
Expresión facial
Acciones
Componentes externos/so-
ciales
Significación cultural
Significación social
Conducta de los otros
(De Zeman at al. JDBP/Abril, Vol. 27, No. 2. Citado por Figueroa, 2009) Disponible
en: https://es.scribd.com/document/379338489/Emotion-Regulation-in-Children-
and-Adolescents
Proceso de regulación emocional
• Tono vagar neurofisiológico
• Funcionamiento del eje HPA
• Processamiento cortical prefrontal
• Inhibición cortical
• Manejo de la atención
• Control de los cambios
• Codificación de los estímulos emocionales
• Generación de opciones de respuesta
• Selección de estrategia regulatoria
• Identificación/definición del sentimiento subjetivo
• Mantención del sentido de control sobre la intensidad
del sentimiento
• Modificación de la expresión facial
• Enmascarar/suprimir la expresión facial
• Substituir por una expresión facial alternativa
• Búsqueda de recursos externos de enfrentamiento
• Cambiar las demandas ambientales
• Considerar el significado cultural de la conducta regu-
lada
• Considerar el impacto de las estrategias de regulación
en el ambiente social
• Provisión de contingencias para la conducta emocional
• Entrenar/discutir estrategias regulatorias
• Eliminar/manejar estímulos ambientales
• Manejo directo (sosiego físico)
Commented [BZA8]: Recuerda que no es la forma correcta
de citar.
Estos componentes permiten destacar que los humanos tenemos la extraordinaria
capacidad de regular las emociones y estos esfuerzos regulatorios pueden determi-
nar el impacto de los distintos eventos que se presentan en nuestra vida y en nuestro
bienestar. Así pues, los estudios actuales del desarrollo de la regulación emocional
tienen sus raíces en el estudio del desarrollo socioemocional y la investigación con-
temporánea que se basa en el uso de métodos conductuales y métodos neurocien-
tíficos para así describir cuándo, cómo y con qué consecuencias regulan sus emo-
ciones los individuos. (Figueroa, 2009)

Se puede decir que la regulación emocional es una competencia que da un paso

más en el proceso emocional, siendo también una capacidad para manejar las emo-
ciones de forma más óptima. Es la relación entre la interacción de emoción, cogni-
ción y comportamiento que éstos producen, estrategias de afrontamiento ante emo-
ciones negativas, y capacidad de autogenerarse emociones y sentimientos positivos.
Se puede destacar entre estas capacidades la de autocontrolar la impulsividad (Bis-
querra 2003)

Cerebralmente la regulación emocional también tiene una repercusión como lo men-

ciona Figueroa, 2009 “La capacidad para regular la excitación emocional depende,
en gran parte del funcionamiento de los sustratos neurales y fisiológicos relaciona-
dos con la reactividad fisiológica, la regulación autonómica, la inhibición conductual
y el manejo del sí mismo, es decir, el desarrollo del sistema nervioso central, el sis-
tema nervioso autónomo y los componentes fisiológicos asociados juegan un rol en
determinar si se genera una emoción, qué tipo de emoción se experimenta, la inten-
sidad y duración de la experiencia afectiva y si el individuo puede o no controlar sus
conductas emocionales”.

Unido a lo anterior es relevante resaltar lo que señalan Ato, González y Carranza

(2004, citado por González, 2015), “los cambios que, en los últimos años, ha expe-
rimentado el estudio de la autorregulación emocional, tradicionalmente centrado en
la inhibición de las emociones y en su carácter perturbador, pues con ella Thompson:
a) destaca el valor funcional y el carácter adaptativo de la experiencia emocional, al
resaltar que el proceso se pone en marcha con el fin de alcanzar las metas que
persigue el individuo, invitándonos, de este modo, a valorar la importancia de activar
y mantener los estados emocionales positivos, b) subraya el carácter social del pro-
ceso al incluir, junto a las estrategias utilizadas por el sujeto, las que pone en marcha
su contexto social y c) sugiere algunos de los parámetros de la emoción susceptibles
de ser regulados: la intensidad y los parámetros temporales. No son éstos los únicos.
La emoción es un fenómeno multifacético que incluye componentes neurofisiológi-
cos, cognitivos y conductuales. Todos ellos, unidos al contexto social, pueden afectar
y ser afectados por el proceso controlado o automático, consciente o inconsciente
por el que un individuo se regula a sí mismo (Gross, Richards y John, 2006)”.

Independientemente de la edad, el sexo, o cualquier otra característica distintiva es

importante el desarrollo de la regulación emocional. No obstante, según Bisquerra
(2000, citado por Casanova 2014), la educación emocional debe empezar desde el
nacimiento. Es por este motivo por el que los docentes encargados de la educación
infantil tienen un papel importantísimo, contribuyendo al desarrollo de las competen-
cias emocionales de los niños en su primera etapa educativa.

Las estrategias de autorregulación no son desarrolladas de forma natural en todos

los niños. Tienen mayores dificultades en su adquisición los alumnos con necesida-
des especiales y aquellos que se encuentran en situaciones de desventaja social
(Cleary & Zimmerman, 2004. Citado por Saíz 2012). Es necesario por ello elaborar
programas que faciliten su desarrollo, que apoyen –especialmente- a los niños en
edades escolares, iniciales y también en poblaciones desfavorecidas, a que adquie-
ran habilidades metacognitivas y de estrategias cognitivas (Boekaerts & Corno,
2005. Citado por Saíz 2012 p.8)

Agresividad

Después de conocer los alcances de la disciplina y la autorregulación emocional, se

puede pasar al término de agresividad, refiriendo inicialmente a Buss que considera
la conducta agresiva como una “respuesta que proporciona estímulos dañinos a otro
organismo” (Buss, 1961. Citado por Matalinares C., Yaringaño, L., Uceda, E., Fer-
nández, A., Huari, T., Campos, G. y Villavicencio, C.).
De acuerdo con Buss (1961, citado por Flores, S., Jimenez, N., Salcedo, C. y Ruiz,
M. 2009), podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres varia-
bles:

• Según la modalidad, puede tratarse de agresión física (por ejemplo un ataque a

un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal (amenazar o re-
chazar).
• Según la relación interpersonal, la agresión puede ser directa (en forma de ame-
naza, ataque o rechazo) o indirecta (puede ser verbal como divulgar un cotilleo, o
física, como destruir la propiedad de alguien).
• Según el grado de actividad implicada, la agresión puede ser activa (incluye todas
las conductas hasta aquí mencionadas) o pasiva (como impedir que el otro pueda
alcanzar su objetivo, o como negativismo). La agresión pasiva normalmente suele
ser directa pero a veces puede manifestarse indirectamente.

Para Winnicott, la agresividad constituye una fuerza vital, un potencial que trae el
niño al momento de nacer y que puede ser expresado si el entorno lo facilita, soste-
niéndolo de manera adecuada. Cuando esto no sucede el niño reacciona con sumi-
sión, teniendo dificultad para defenderse, o con una agresividad destructiva y anti-
social. (Chagas, 2012). “Winnicott considera que el primer conflicto importante que
debe enfrentar el infante se da entre tener una experiencia de expresar la propia
movilidad o agresión primaria, o tener que utilizar ésta para reaccionar a irrupciones,
choques o ataques del ambiente al punto de quedar privado de sentir sus experien-
cias como propias. A esta última agresividad Winnicott la llama agresividad por reac-
ción o reactiva, para diferenciarla de la agresión primaria no intencional”. (Chagas,
2012).

Winnicott agrega que cuando se interrumpe la expresión de la agresión en el niño,

el medio se vuelve persecutorio para él y puede formarse un patrón reactivo de adap-
tación con violencia encubierta y vuelta contra sí mismo, llevando a conductas auto-
agresivas que pueden variar en una escala que va desde los accidentes reiterados
hasta los intentos suicidas, como un esfuerzo por controlar o eliminar lo que se vive
como malo en su interior. (Chagas, 2012).
Conociendo la información anterior de la agresividad es menester mencionar la cita
siguiente: “El modelo impulsivo de la agresión reivindica, que la conducta agresiva
deriva de la obstrucción de actividades dirigidas a algunos fines, como la frustración.
Aunque las frustraciones en algunos casos inducen respuestas agresivas, éstas pue-
den resultar modificadas por experiencias anteriores, diferencias individuales o la
justificación presentada para explicar el suceso frustrante. Berkowitz ha afirmado
que no es la propia frustración sino más bien el dolor o desagrado que acompaña la
mayoría de sucesos frustrantes, lo que actúa como desencadenante de la conducta
agresiva. Bandura y otros autores han criticado la hipótesis de la frustración, por
incluir un conjunto de condiciones tan diversas, que dejan de tener significado espe-
cífico; una secuencia común cuando las teorías aumentan por adiciones de nuevos
conocimientos derivados de la experiencia. La noción de catarsis está estrecha-
mente ligada a la teoría del impulso agresivo”. (Martínez y Duque, 2009 p. 98)

La agresividad es una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y

donde las relaciones intrafamiliares ejercen una influencia en su generación y man-
tenimiento. De manera que cuando los niños exhiben conductas agresivas en su
infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten
en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelación personal, que pue-
den generar conductas antisociales, alcoholismo entre otras. (Hernández, 2011. Ci-
tado por Pantoja, R. y Zúñiga R., 2014)

Los tipos de agresividad infantil son los siguientes:

• Física: empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos, etc. Este tipo de
maltrato se da con más asiduidad en primaria que en secundaria. Verbal: insultos,
motes, menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc. Es el modo de
acoso más habitual en las escuelas.
• Psicológica: acciones orientadas a consumir la autoestima de la víctima y atizar
su sensación de inseguridad y aprensión. El factor psicológico está en todas los
tipos de maltrato.
• Social: pretende aislar al individuo del resto de compañeros del grupo.
Contrariamente al mito de que la violencia escolar es básicamente física, el estudio
de la realidad muestra que el acoso escolar entre adolescentes es más social y psi-
cológico que físico. Es evidente que las lesiones físicas causan daños importantes a
las víctimas. Sin embargo, las formas de exclusión social, acoso psicológico y humi-
llación verbal son el tipo de maltrato más frecuente y más causante de estrés pos-
traumático en las víctimas. (Flores, Jimenez, Salcedo y Ruiz 2009)

Retomando a Winnicott él “considera que los destinos negativos de la agresividad,

cuando el ambiente la reprime, se pueden manifestar como culpa, devaluación, so-
metimiento, problemas de aprendizaje, limitación de la creatividad, o como agresivi-
dad reactiva destructiva. Cuando el niño percibe que la madre no ha sobrevivido a
su agresión puede traer como consecuencia la depresión, la tendencia antisocial, la
hipocondría, la paranoia o la psicosis maníaco-depresiva”. (Chagas, 2012)

Responsabilidad

La disciplina inteligente incluye la responsabilidad como uno de los puntos principa-

les, ya que a través de ella los niños pueden afrontar y modificar sus actos hacia los
demás, por lo que es importante mencionar el significado de responsabilidad: la res-
ponsabilidad es la capacidad de asumir las consecuencias de las acciones y deci-
siones buscando el bien propio junto al de los demás. (Fernández y Mariñoso, 2015).
Los niños necesitan aprender a aceptar las consecuencias de lo que hacen, piensan
o deciden. Nadie nace responsable. La responsabilidad se va adquiriendo, por imi-
tación del adulto y por la aprobación social, que le sirve de refuerzo. El niño puede
sentir satisfacción en el momento que actúa responsablemente y recibe aprobación
social, que a su vez favorece su autoestima. (Fernández y Mariñoso, 2015)

La responsabilidad puede ser entendida y asumida de diferentes maneras como

menciona Ingarden (1980. Citado por Montalvo y Guarañá, 2008), en su libro “sobre
la responsabilidad”, desarrolla la primera perspectiva, en la cuál la persona se sitúa
ante la realidad de diversos modos: tener responsabilidad, asumir la responsabilidad,
obrar con responsabilidad, hacerse responsable. El autor hace un acercamiento fe-
nomenológico al concepto. Distingue cuatro situaciones diferentes en las que se pre-
senta la responsabilidad. La primera es cuando “alguien tiene la responsabilidad de
algo”. La segunda, cuando “alguien asume la responsabilidad de algo”. La tercera,
cuando “alguien es hecho responsable de algo”. Y finalmente, la cuarta, cuando “al-
guien obra responsablemente”.

Los niños entre los seis y nueve años son capaces ya de hacer lo siguiente:

EDAD CAPACIDAD
Entre seis y siete • Con control y ayuda para evitar descuidos involuntarios,
años puede y debe prepararse los materiales para realizar una
actividad. Comienza a ser capaz de controlarse en despla-
zamientos muy conocidos y próximos tales como el colegio,
la casa de amigos que vivan en el mismo bloque de vivien-
das, casa de algunos familiares, etc.
• Puede disponer de algún dinero semanal y aprender a ad-
ministrarlo, sabiendo que, si lo gasta, deberá esperar a la
semana siguiente para recibir una nueva paga.
• Todavía se guía por las normas y hábitos del adulto: identi-
fica el bien con lo mandado y el mal con la prohibido o lo
que enfada al adulto
• Cumple las órdenes al pie de la letra, generalmente hasta
los ocho años. Puede controlar sus gastos con más facili-
dad.
• Tiende a formar grupos de relación con compañeros del
mismo sexo. Aprende costumbres sociales relacionadas
con el saludo, la despedida, el agradecimiento, etc.
• Actúa de forma responsable si se le ofrecen oportunidades
para ello.
• Tiene el deseo de ser bueno y, si no lo es, culpa a los demás
o a las circunstancias porque no soporta que le consideren
malo.
• Va adquiriendo la noción de justicia y comprende las normas
morales mediante ejemplos concretos.
EDAD CAPACIDAD
A los ocho años • Comienza a adquirir autonomía personal y puede controlar
sus impulsos, en función de sus intenciones.
• Es capaz de organizarse en la distribución del tiempo, del
dinero y de los juegos. Todavía precisa alguna supervisión.
• Pueden dársele responsabilidades diarias: preparar el desa-
yuno, bañarse, acudir solo al colegio, etc.
• Empieza a distinguir la voluntad del adulto de la norma y es
consecuente en su conducta.
• Sabe cuándo y cómo debe obrar en situaciones habituales
de su vida.
• La actuación de las personas adultas es decisiva, dado que
si persiste una presión autoritaria el niño se hace depen-
diente, sumiso y falto de iniciativa. Si, por el contrario, se
obra de forma permisiva, el niño se convertirá en una per-
sona caprichosa e irresponsable. Así pues, se hace impres-
cindible una actitud que favorezca la iniciativa y mantenga
la exigencia.
• Le atrae el juego colectivo y coopera en grupo.
• Es capaz de prever las consecuencias de sus actos.
Entre nueve y • Ya es bastante autónomo en sus intenciones y, por lo tanto,
once años en su responsabilidad.
• Suele tener una organización propia para sus materiales,
ropas, ahorros…
• Puede encargarse de alguna tarea doméstica y debe reali-
zarla con responsabilidad y cierta corrección. Le gusta que
se le recompense por la tarea que se le encomienda.
• Aunque aparezcan rasgos de dependencia, le gusta tomar
decisiones y oponerse al adulto con cierta rigidez.
• Es capaz de elegir con criterios personales. Se hace es-
tricto, exigente y riguroso.
• Se identifica con su grupo de amigos en el que cada uno
tiene una función asignada y se acata lo que dicta el jefe de
la pandilla.
• Reconoce lo que hace mal, pero siempre busca excusas,
aunque para los demás suele ser muy estricto.
• Le gusta que le dejen decidir por sí mismo y tiene necesidad
de afianzar su yo frente a los demás, de ahí su resistencia
a obedecer y su afán de mandar a otros niños menores.
• Conoce sus posibilidades, decide y reflexiona antes de
obrar, aprende de las consecuencias y se siente atraído por
los valores morales de justicia, igualdad, sinceridad,
bondad, etc.
Lo que se percibe en el cuadro anterior, no puede llevarse a cabo por sí sólo o por
los niños solamente, sino que para ejercer la responsabilidad también tiene que ver
la cultura y las familias toman un papel relevante en ello, una cultura carente de
responsabilidad es aquella que propugna una serie de derechos y que exime de
obligaciones y responsabilidades: las personas acostumbran a reivindicar, a recibir,
pero muchas veces no están dispuestas a acatar la contrapartida, no quieren trabas
o normas. Esto forma hombres y mujeres débiles: yo prefiero, a mí me gusta. En
aquellas familias en donde los padres no enseñen a los hijos a respetar a los demás,
a comprender que los otros también gozan de derechos, que no deben cometerse
injusticias, que no hay que rechazar a los demás, que todos nos equivocamos y
merecemos una segunda oportunidad, que todos podemos mejorar nuestro compor-
tamiento, que debemos cumplir con unas normas mínimas de convivencia, etc., se
está contribuyendo a formar a niños que no sabrán superar los conflictos derivados
de cualquier relación interpersonal, tanto dentro como fuera de la familia. (López,
2006)

Para inculcar la responsabilidad es esencial basarse en los valores, precisamente la

responsabilidad es uno de ellos, pero lo demás pueden abonar también a la mejora
de ella, Flaquer, (2001. Referido por López, 2006 p. 8), “comenta que existen tres
valores fundamentales para ser transmitidos tanto en la familia como en la escuela:
responsabilidad, empatía y ciudadanía. La responsabilidad es uno de los valores que
más se añoran ante el progresivo aumento de episodios de indisciplina, conflictos,
conductas antisociales, etc. que muestran los niños. Por lo tanto, se convierte en un
deber de las familias educar a los niños no tanto en la exigencia y reivindicación de
los derechos sino en la importancia del cumplimiento de las obligaciones”.

Por todo lo anterior, la disciplina inteligente incluye cada uno de los aspectos que se
han desarrollado a lo largo de las líneas que anteceden este párrafo, por lo que
formar en la responsabilidad, trabajar en la regulación emocional e inculcar la disci-
plina puede hacer que los niños avancen más como seres humanos, desarrollándose
en estilos de vida saludables y de mayor crecimiento moral así como en los valores
como menciona Lawrence Kohlberg, (referido por Mifsud 1981), se trata de ayudar
al niño a pasar de un estadio inferior al próximo estadio superior por medio de un
conflicto cognitivo que surge de una discusión moral entre los niños confrontados
con la descripción de una situación donde hay un conflicto de valores. Commented [BZA9]: Bien trabajado el apartado.
 5. Marco empírico

Descripción de la Escuela Pierre Faure (sede Cd. Guzmán, Jalisco)

La educación pertenece y contribuye a un movimiento universal, indicando el modo de de-

fender y elevar a la humanidad. Commented [BZA10]: ¿?

El padre Pierre Faure (1904 - 1988) fue un sacerdote francés, uno de los más grandes
maestros y estudiosos de la pedagogía nueva, quien se enfocó al estudio de la educación
personalizada motivado por la espiritualidad del Señor San Ignacio de Loyola, que es ante
todo un ejemplo de interiorización. Junto con Madame Lubienska y María Montessori (pe-
dagogas activas francesas) coinciden en “conducir la pedagogía en una búsqueda cons-
tante de la realización interior y espiritual”.

Es por eso que surge y se incorpora un nuevo tipo de educación: la educación personali-
zada; la cual brinda un clima educativo que favorece las condiciones psicológicas, filosófi-
cas, espirituales, sociales y académicas de las necesidades específicas de los niños. Lo
que le da fuerza interna en lo espiritual y lo moral al niño para mantenerse seguro de que
existe, es el amor que recibe con quienes convive a diario.

Respetar el ritmo de trabajo del niño equivale a darle la seguridad de que lo aprendido no
será mecanizado; sino madurado en el tiempo. La coherencia y vivencia equilibrada de
estos conceptos de justicia de respeto, de relaciones, de seguridad, de respeto a su ritmo
de trabajo es lo que hace que el niño actúe por sí mismo en situaciones distintas.

La educación personalizada busca tener la oportunidad de conocer, aprender y vivir con

una filosofía del personalismo, que conlleva a lo comunitario, se trata de una actitud ante la
vida y no de un método a seguir. Esto no se logra tan solo al ingresar al Colegio Pierre
Faure, es un largo proceso, basado en muchas conquistas personales, donde se propicia
toda aquella actividad que le permita al niño definirse y saber quién es, con ayuda de su
familia y su comunidad educativa.
Esta filosofía tiene como objetivos primordiales, que el niño logre:

• Situarse en su avance en el aquí y el ahora, para proyectarlo en mayor madurez

en el futuro.
• Acceder a la autonomía
• Estar abierto al cambio
• Ser flexible y accesible
• Ser autodidacta
• Tener un adecuado rendimiento escolar
• Estar formado en valores
• Que se realice como personas, que alcance el máximo de iniciativa, de compro-
miso social y vida espiritual.

A través de esto, se menciona la filosofía y metodología de la Escuela PIERRE FAURE en

donde se llevará a cabo éste proyecto de intervención educativa.

El Colegio Pierre Faure (sede Cd. Guzmán) fue fundada en septiembre de 1990, en la
ciudad de Zapotlán el Grande, Jalisco, por la Lic. Verónica De La Torre Gómez, egresada
de la Escuela Normal de Educadoras de Guadalajara, Jalisco. Esta escuela cuenta con los
servicios de maternal, preescolar y primaria, guiada en una educación comunitaria y perso-
nalizada, la cual promueve la convivencia armónica, con una actitud de servicio y de dispo-
sición al trabajo y enfocada al crecimiento integral de la persona.

Fue la primera escuela de educación personalizada en el sur de Jalisco y hasta la fecha ha

sido innovadora en muchos aspectos educativos como ha sido organización, propuestas
educativas, proyectos para ayudar a la sociedad apoyados por padres de familia, y que hoy
se ven puestos en marcha en otros colegios e instituciones educativas de la región.

Esta institución es semillero tanto de alumnos como de maestros que han llevado la pro-
puesta personalista y comunitaria a otros lugares y que ahora comparten con otros docen-
tes o con sus familias. Este es el principal motivo de la educación personalizante: “hacer
posible que la consciencia social se siembre en otros seres humanos, aunque no hayan
estado en la institución”
22 generaciones egresadas de las cuales: 5 cursaron solo una parte de la primaria en la
institución y 17 que iniciaron sus estudios desde maternal. 27 años de servicio a la comu-
nidad Zapotlense.

La institución tiene una filosofía que apuesta a la perfección del ser humano en el desarrollo
del ser en contra del tener. Y que su fin primero y último es “La aspiración al bien común a
través del bien personal”. Teniendo como misión: formar jóvenes de excelencia inspirados
en el Personalismo Comunitario, siendo analíticos, responsables, libres, armónicos y crea-
tivos; desplegando su ser personal y social, en beneficio de la comunidad; como visión:
garantizar el desempeño integral, y la excelencia de Personas consientes, competentes,
responsables de sí y de su comunidad, capaces de ser líderes en su entorno; como objetivo
general: contribuir a la edificación de la Persona , ayudándolo a potencializar sus dimensio-
nes: corporea, intelectual y espiritual, influyendo en la educación del mexicano a través de
un movimiento personalizante, dejando huella en la persona, movilizando su conciencia
social, coadyuvando con esto de manera incondicional a la mejora de la sociedad.

El Colegio se compromete a propiciar toda aquella actividad que promueva el crecimiento

personal del niño, brindando el maestro una actitud de preparación sólida, madura y equili-
brada, responsable, reflexiva, flexible, de confianza, de respeto, cariñosa, de guía, de dis-
ciplina, marcándole al niño el camino seguro por el que puede progresar.

El Colegio Pierre Faure, se compone en el Ciclo Escolar 2018-2019, de 103 familias, 130
alumnos en los tres niveles que atiende, contando con una plantilla de personal docente
administrativo y manual que se distribuye de la siguiente manera: un docente de maternal,
tres docentes de preescolar, seis docentes de primaria, un docente de música, dos docen-
tes de inglés, un docente de danza, un docente de informática, una bibliotecaria, dos psi-
cólogas, un administrativo pedagógico, un administrativo financiero, un administrativo de
imagen, un técnico en sistemas computacionales, una recepcionista, dos personas de in-
tendencia, una directora.

6. Objetivos
 Objetivo general:

Mejorar las relaciones sociales y evitar o disminuir la agresividad, generando con

ello una mejor disciplina y un mayor desarrollo humano, a través de la aplicación del
programa “Disciplina Inteligente en la Escuela”de Vidal Schmill en niños de 1º, 2ºy
3ºde primaria del Colegio Pierre Faure de Ciudad Guzmán, Jalisco.

Objetivos particulares:

1. Aplicar un programa pedagógico en niños de primaria menor.

2. Corroborar si la aplicación del programa es pertinente para disminuir y mejorar
las relaciones sociales.
3. Generar un ambiente de mayor disciplina y con ello incrementar el nivel de desa-
rrollo humano de los niños participantes en el proyecto.

7. Estructura y/o características del programa

PROGRAMA: “Disciplina Inteligente en la Escuela”de Vidal Schmill

El programa de disciplina inteligente en la escuela plantea como objetivos, establecer

y operar un sistema institucional de disciplina escolar basado en valores claros y
aplicables; facilitar la toma acertada de decisiones tanto en la escuela como en el
hogar; crear un espacio escolar con una atmósfera propicia para la implantación exi-
tosa de diversos programas preventivos. Se intenta que la práctica disciplinaria coti-
diana realmente contemple los valores primarios para interpretar los hechos y tomar
decisiones que propicien su aplicación y su vivencia.

La disciplina inteligente pretende prepararnos para afrontar cualquier tipo de con-

ducta y tener criterios de actuación, asícomo una “ruta crítica”que permita disminuir
el margen de errores al tomar decisiones disciplinarias. (Schmill, 2008)
 Cabe mencionar que el programa de Disciplina Inteligente propuesto por Schmill
(2008) aplica, impacta y toma en cuenta a los alumnos, docentes y padres de familia,
es decir, “la tríada de protagonistas del acto educativo”la cual debe ser considerada
como una unidad interrelacionada para que las intervenciones del programa puedan
funcionar. Las diferentes fases de intervención del programa se estructuran de
acuerdo con cada protagonista mencionado anteriormente.

Fases de la aplicación del proyecto:

Antes de aplicar el programa

1. Capacitar al personal docente en general y padres de familia para la aplicación

del programa

Al aplicar el programa:

2. Realizar y mantener los informes de conductas disciplinarias presentadas en los

niños
3. Analizar con los niños las actitudes inadecuadas que emitan
4. Ayudar a los niños a corregir sus actos negativos a través de las consecuencias
acordes a los errores cometidos
5. Brindar a los niños estrategias de autorregulación emocional.

Después de aplicar el programa :

6. Comparar las conductas que los niños presentan antes y después de haber apli-
cado el programa.

Las sesiones serán aplicadas de manera presencial, en un espacio de educación formal,

en un Colegio de Educación Personalizada de Ciudad Guzmán, Jalisco como se ha espe-
cificado en el marco empírico. Los niveles en los que se realizarála intervención es primaria
menor (1º, 2ºy 3ºde primaria), con un total de 45 niños (24 niños y 21 niñas) entre los tres
grupos.
Las sesiones que serán utilizadas para la intervención son: 4 sesiones para docentes, con
los padres de familia se aplicarán 4 sesiones también, con los niños se aplicarán 8 sesiones,
cabe mencionar que tanto con los docentes como con los padres de familia después de las
sesiones plenarias, se seguirán dando asesorías de manera específica a quien lo vaya
necesitando además de dar continuidad a la aplicación del programa.

Estructura general de intervenciones:

PROTAGONISTA No. DE TEMA OBJETIVO

SE-
SION

Directivos escolares, perso- 1 Introducción a la disciplina Dar a conocer los principios

nal docente y personal es-
pecializado de apoyo psico-
pedagógico
Directivos
inteligente en la escuela que definen la Disciplina in-
teligente en el contexto es-
colar, con el fin de que pue-
dan plantearse nuevas al-
ternativas en el manejo de
los retos disciplinarios que
los niños y jóvenes de hoy
plantean.
2 Unificación de criterios dis- Lograr que los directivos y el
ciplinarios institucionales personal de apoyo psicope-
dagógico unifiquen criterios
para diseñar políticas, linea-
mientos y estrategias disci-
plinarias que sean con-
gruentes y consistentes con
los valores de la institución,
su ideario y normatividad
oficial.

Todo el personal directivo, 3 Transmisión de criterios dis- Los profesores conocerán y

personal docente y de
apoyo psicopedagógico de
la escuela
ciplinarios institucionales
aclararán los principales cri-
terios disciplinarios institu-
cionales acordados por los
directivos para ser aplica-
dos en la escuela, con el fin
de utilizar estrategias disci-
plinarias congruentes y con-
sistentes con la normativi-
dad oficial, el ideario y los
valores de la escuela.
 PROTAGONISTA
Todo el personal directivo,
personal docente y de
apoyo psicopedagógico de
la escuela
Todo el personal directivo,
personal docente y de
apoyo psicopedagógico de
la escuela
Todo el personal directivo,
personal docente y de
apoyo psicopedagógico de
la escuela
Todo el personal directivo,
personal docente y de
apoyo psicopedagógico de
la escuela
Todo el personal directivo,
personal docente y de
apoyo psicopedagógico de
la escuela
No. DE TEMA OBJETIVO
SE-
SION
Aplicación del día a día del Reconocer las conductas
sistema disciplina inteli- positivas, observar las fal-
gente en general tas y sus consecuencias
reales, clasificar la impor-
tancia de cada falta por se-
parado, actuar proporcio-
nalmente a la clasificación
realizada, informar el inci-
dente disciplinario para su
manejo y seguimiento.
4 Capacitación docente sobre Realizar y mantener un re-
la metodología de registro gistro de bitácora a lo largo
para la evaluación del sis- del programa.
tema
Actualización permanente Realizar una Detección de
para docentes Necesidades de Capacita-
ción (DNC) que permita
identificar lo que cada
maestro o maestra necesita:
capacitación en programas
institucionales, capacitación
en necesidades para el tra-
bajo, capacitación por cam-
bios de procedimientos o re-
cursos técnicos
Asesoría para la cuantifica- Revisar las bitácoras de ma-
ción y la aplicación de los nera mensual, vaciar infor-
criterios disciplinarios esta- mación en la bitácora sin ex-
blecidos para directivos ceder una semana,
Cuantificación y evaluación Obtener información más
e resultados confiable, enfrentar con
efectividad cualquier situa-
ción con los padres de fami-
lia, acallar rumores infunda-
dos o hacer un esfuerzo
para corregir lo que real-
mente y honestamente es-
témal en la escuela
 PROTAGONISTA No. DE TEMA OBJETIVO
SE-
SION

Padres de familia 1 Introducción a la disciplina Conocer los principios que

inteligente en el hogar definen la Disciplina Inteli-
gente en el contexto fami-
liar, con el fin de que pue-
dan plantearse alternativas
disciplinarias diferentes alas
de los premios y los casti-
gos.

Padres de familia 2-4 Disciplina inteligente en el Valorar los principios de la

hogar Disciplina Inteligente y dise-
ñar estrategias que les per-
mitan mejorar la conviven-
cia cotidiana con sus hijos,
basados en valores y con-
secuencias proporcionales
que eliminen el sistema de
premios y castigos en el ho-
gar.

Padres de familia Asesoría continua persona- Lograr una afinidad entre

lizada a padres de familia
para la aplicación días a
días de la disciplina inteli-
gente
las decisiones en el hogar y
las decisiones en la escuela
sobre el tema disciplinario.
Intentar estar en sintonía o
lograr que hogar escuela
estén en armonía en cuenta
a la toma de decisiones dis-
ciplinarias, tanto reconoci-
mientos como en sansio-
nes.

Padres de familia Estrategias de comunica- Lograr por lo menos, que la

ción para padres de familia información sobre el tema
poco participativos disciplinario les llegue de al-
guna forma
 PROTAGONISTA No. DE TEMA OBJETIVO
SE-
SION

Padres de familia Las ne- Programas de actualización Diseñar e impartir, tanto con
cesa- permanente dentro del personal interno como con
rias marco de la “Escuela para apoyo de especialistas ex-
poste- padres”de la institución ternos, cursos, conferencias
rior- y talleres breves sobre dife-
mente. rentes temas (contra el hos-
tigamiento, desarrollo de la
inteligencia emocional, va-
lores y derechos humanos)

Alumnos Establecimiento de procedi- Establecer una disciplina

mientos y aplicación de las preventiva en el aula
diferentes opciones para la
disciplina preventiva

Alumnos Aplicación día-a-día de re- Aplicar la disciplina inteli-

conocimientos al comporta- gente día a día para que
miento basado en valores y pueda ser experimentada
de consecuencias propor- por los alumnos
cionales en sustitución pre-
mios y castigos hasta que
sean práctica cotidiana.

Alumnos 1-8 Programas paralelos para el Brindar, desarrollar y practi-

desarrollo de su conciencia car estrategias de autorre-
ética gulación emocional para
mejorar las relaciones so-
ciales entre los niños y con
ello disminuir o eliminar la
agresión.

8. Descripción de las sesiones

Sesiones para: Personal directivo, personal docente y de apoyo psicopedagógico

No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración

1 *Introducción a la dis- Los participantes co- A través de la técnica • Material de exposi-

ciplina inteligente en la nocerán los principiosexpositiva en power ción (cañón, laptop,
escuela. que definen la Disci- point se presentarála cables de conexión,
plina Inteligente en el
siguiente temática dis- pantalla, apuntador
contexto escolar, con tribuida en los tiempos láser)
el fin de que puedan que se especifican en • Lugar amplio y con
plantearse nuevas al- cada temática: ventilación
ternativas en el ma- • Sillas y mesas
1. La vocación y la • Hojas blancas
nejo de los retos disci-
plinarios que los niños pasión por educar • Hojas de colores
y jóvenes de hoy plan- (20 min.) • Plumones
tean. 2. Disciplina estúpida • Regla
(definición) (20 • Material de apuntes
Sensibilizar al perso- min.) Al presentar (carpeta de forma-
nal docente en gene- este aspecto los ción, lápiz, plumas,
ral. docentes deberán colores, borrador,
identificar de ma- sacapuntas, correc-
(5 hrs.) nera escrita o dibu- tor)
jada, sus propias
acciones que han
sido repetitivas y
no han dado bue-
nos resultados,
además de reco-
nocer sus círculos
viciosos de autori-
dad. (30 min.) Pos-
teriormente se rea-
lizaráuna reflexión
al respecto. (20
min.)
3. Estilos disciplina-
rios en el salón de
clase (15 min.)
Posterior a la pre-
sentación de este
punto los docentes
deberán realizar
un dibujo o sím-
bolo que sea aná-
logo a cada estilo
disciplinario (15
min.)
RECESO (30 min.)
4. Luchas de poder
en el aula (60 min.)
5. El cáncer en la
educación: pre-
mios y castigos (90
min.) se iráalter-
nando en cada es-
pacio de este tema
el registro de do-
centes.
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración

2 Unificación de criterios Lograr que los directi- A través de un taller • Laptop

disciplinarios institu- vos y el personal de con directivos y perso- • Reglamento escolar
cionales apoyo psicopedagó- nal de apoyo psicope- de la institución
gico unifiquen criterios dagógico revisar y es- • Programa de disci-
para diseñar políticas, tablecer criterios unifi- plina inteligente en
lineamientos y estrate- cados en los siguien- la escuela de Vidal
gias disciplinarias que tes aspectos: Schmill
sean congruentes y
consistentes con los 1. Definiciones unifi-
valores de la institu- cadas de los valo-
ción, su ideario y la res institucionales
normatividad oficial. (60 min.)
(4 hrs. 2. Realizar las notas
10 min.) y borradores de las
adecuaciones y
modificaciones ne-
cesarias al regla-
mento escolar (60
min.)
3. Realizar borrador
del documento de
opciones de reco-
nocimiento para
las actitudes y con-
ductas positivas
(60 min.)
4. Realizar el borra-
dor del documento
de clasificación de
faltas (30 min.)
5. Realizar el borra-
dor del documento
de consecuencias
proporcionales (30
min.)
6. Realizar los forma-
tos de informe de
incidentes discipli-
narios (40 min.)

Una vez aprobado lo

anterior, realizar las
carpetas de Procedi-
mientos disciplinarios
en días posteriores
(tiempo estimado para
realizarlas 180 min.)
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración

3 Capacitación docente Capacitar a los docen- A través de una sesión • Cañón

sobre la metodología tes sobre la metodolo- plenaria: • Laptop
de registro gía de registro para la • Pantalla
evaluación del sistema 1. Se les daráa cono- • Carpetas de Disci-
(programa disciplina cer a los maestros plina inteligente (con
inteligente en la es- la forma de llenado los documentos ne-
cuela) de los formatos del cesarios incluidos
Informe de Inci- para llevar a cabo la
dente Disciplinario implementación del
(40 min.) programa)
2. Posteriormente los • Formatos corres-
docentes deberán pondientes a los In-
(1 hora) practicar dicho lle- cidentes Disciplina-
nado a partir de ex- rios
periencias reales y • Material de escritura
que constaten que (pluma/lápiz)
no les lleva más de • Hojas blancas
5 min. (5 min.)
3. Espacio de dudas
(15 min.)

A partir de este mo-

mento los docentes
deben iniciar sus Infor-
mes de Incidentes Dis-
ciplinarios cada vez
que los alumnos co-
metan una falta disci-
plinaria.

El personal psicopeda-
gógico deberávaciar
los informes a la bitá-
cora disciplinaria cada
semana. La revisión
de la bitácora con di-
rectivos se realizaráde
manera mensual.

De acuerdo a las nece-

sidades que posterior-
mente presente el per-
sonal docente se irá-
dando capacitación a
las diversas temáticas
que puedan surgir.
 Sesiones para:Padres de familia

No. de Título Objetivo Actividad y Materiales

sesión duración

1 Introducción a la Disci- Los participantes co- A través de una confe- • Cañón

plina Inteligente en el nocerán los principios rencia dar a conocer a • Laptop
hogar que definen Disciplina los padres de familia la • Pantalla
Inteligente en el con- siguiente temática: • Extensiones y ca-
texto familiar, con el fin bles necesarios
de que puedan plan- 1. Objetivos educati- • Micrófono
tearse alternativas dis- vos (20 min.) • Lugar amplio y con
ciplinarias diferentes a 2. Indicadores para ventilación (tipo au-
las de los premios y auto-evaluarse ditorio)
castigos. como padre o ma- • Hojas blancas para
dre de familia (30 hacer anotaciones
min.) • Material de escritura
(2 hrs. 3. El cáncer en la (plumas, lápices,
30 min.) educación: pre- plumones)
mios y castigos (30
min.)
4. Cómo propiciar
conductas positi-
vas sin condicionar
(30 min.)
5. Cómo corregir sin
reprimir (30 min.)
6. Conclusiones (en
este apartado los
padres de familia
podrán expresar
también sus con-
clusiones) (10
min.)
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración

2 Disciplina Inteligente Los padres de familia A través de un taller se • Cañón

en el hogar participantes valorarán les llevaráa los papás • Laptop
los principios de la Dis- a realizar un auto-aná- • Pantalla
ciplina Inteligente y di- lisis de: • Extensiones y ca-
señarán estrategias bles necesarios
que les permitan mejo- 1. Efectividad discipli- • Micrófono
rar la convivencia coti- naria. • Lugar amplio y con
diana con sus hijos, 2. Tipos de autoridad. ventilación (tipo
basados en valores y 3. Auto-control emo- auditorio)
consecuencias propor- cional frente a con- • Hojas blancas
cionales que eliminen ductas inacepta- • Hojas de colores
el sistema de premios bles de los hijos. • Material de escritura
(1 hr. y castigos en el hogar. 4. Manejo de berrin- (lápiz, plumas, colo-
30 min.) ches. res, plumones)
• Regla
Técnica: exposición- • Pegamento de barra
registro creativo

En la presentación de
los puntos anteriores
se abarcarán 90 minu-
tos, en cada apartado
que se vaya presen-
tando se les darán a
los papás 15 minutos
para registrar de una
manera creativa los
aspectos relevantes
que necesitan poner
en práctica y tener
como información, tra-
tando de hacerlo lo
más representativo po-
sible, pues al final de
los talleres formaran
un álbum de disciplina
inteligente en el hogar.
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración

3 ¿Cómo educar en va- Definir los valores prio- A través de un taller • Cañón
lores? ritarios en el hogar y dar a conocer a los pa- • Laptop
posteriormente brindar dres de familia lo si- • Pantalla
a los padres de familia guiente: • Extensiones y ca-
estrategias de transmi- bles necesarios
sión de valores. 1. ¿Quéson y para • Micrófono
quésirven los valo- • Lugar amplio y con
res? ventilación (tipo
2. Cómo evitar ser ra- auditorio)
dical o exagerar la • Hojas blancas
postura respecto a • Hojas de colores
(1 hr. los valores. • Material de escritura
30 min.) 3. “Paquete”de valo- (lápiz, plumas, colo-
res prioritarios res, plumones)
4. Pasos para educar • Regla
con base en valo- • Pegamento de barra
res

Se asignarán 90 minu-
tos para la presenta-
ción de los aspectos
anteriores, distribuidos
de la siguiente ma-
nera: en el punto 3 se
daráa los papás 20
min. para definir los
tres valores que real-
mente sean los más
importantes para cada
uno, posteriormente
los van a canjear con
los de su pareja, acor-
darán cuáles serán los
tres valores prioritarios
en su hogar. En los de-
más apartados se les
darán 10 min. para re-
gistrar de manera
creativa la información
aspecto que les parez-
can relevantes para
emprender con sus hi-
jos en el hogar.

Al final de la sesión se
les entregaráel ma-
nual para la elabora-
ción de reglas positi-
vas y aplicables, con
ello deberán realizar
sus propias reglas
para el hogar.
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración

4 ¿Cómo propiciar con-
ductas positivas en el
hogar sin condicionar
con premios?
(1 hr.
30 min.)
Dar a conocer a los pa- De acuerdo a la infor- • Cañón
dres de familia la forma mación y tarea de la • Laptop
de propiciar conductas sesión anterior, • Pantalla
positivas en el hogar • Extensiones y ca-
sin condicionar con 1. Se haráuna rápida bles necesarios
premios, además de revisión de sus re- • Micrófono
presentarles estrate- glamentos familia- • Lugar amplio y con
gias para la aplicación res (uno a uno o ventilación (tipo
de consecuencias en quien guste com- auditorio)
lugar de premios partirlo a los de- • Hojas blancas
más papás lo po- • Hojas de colores
dráhacer también • Material de escritura
de esa manera) (lápiz, plumas, colo-
(20 min.) res, plumones)
2. Posteriormente se • Regla
les presentaráa los • Pegamento de barra
papás cómo evitar
gritar, golpear y
castigar y en vez
de ello actuar con
alternativas positi-
vas para propiciar
conductas positi-
vas incluyendo las
estrategias para la
aplicación de con-
secuencias. Harán
los papás la toma
de notas creativa
referente a lo que
van a implementar
en casa y a la infor-
mación que les
parezca relevante.
(70 min.)

Después de esta se-

sión se darán aseso-
rías personalizadas a
los padres de familia
que asílo requieran.
 Sesiones para: Alumnos

No. de Título Objetivo Actividad y Materiales

sesión duración

1 Normas de conviven- Acordar y establecer Primeramente se ha- • Pizarrón

cia junto con los niños las rála presentación de la • Gises
normas de conviven- facilitadora de las se-
cia que regirán las se- siones de interven-
• Borrador de piza-
rrón
siones de interven- ción, se realizaráun
ción. juego rompe hielo • Cámara fotográ-
(“frutas en la ca- fica
nasta”), al terminar se • Lugar amplio con
realizaráun juego de iluminación y ven-
integración (“campa- tilación.
nadas”) (15 min.)
A través de una sesión
plenaria se les daráa
(45 los niños la introduc-
min.) ción de las sesiones
de intervención que se
llevarán a cabo, expli-
cando en quéconsis-
ten y quése trabaja-
ráen ellas, posterior-
mente se les explica-
ráa los niños lo que
son las normas de
convivencia, la impor-
tancia de ellas y junto
con los niños a base
de lluvia de ideas se
irán anotando en el pi-
zarrón los normas que
los niños vayan men-
cionando para que
posteriormente sean
pasadas en limpio y de
forma electrónica y de
en las posteriores se-
siones podernos regir
de ellas (25 min.)
Cierre de la sesión:
Preguntar a los niños
quéles parece lo que
vamos a trabajar,
quéesperan de las
próximas intervencio-
nes, cómo se sintieron
en la sesión (5 min.)
 2 Conocimiento de emo- Conocer y nombrar las Se realizaráprimera- • Dulces (de diver-
ciones emociones, asícomo mente una dinámica sos tipos y de can-
reconocer cómo res- de inicio en la que se tidad acorde al nú-
ponde el cuerpo y la colocarán todos los ni- mero de integran-
expresión no verbal de ños formando un tes de cada grupo)
ellas, para trabajar con círculo, al centro se • Libros pequeños
ello la conciencia de pondrán diversos dul- para colorear (que
las propias emociones ces en el piso, a la representan las
cuenta de 5 deberán emociones)
tomar la mayor canti-
dad de dulces posi-
• Estrellas adhesi-
vas pequeñas (de
bles, posteriormente
diferentes colo-
compartirán cómo se
res)
sintieron los que fue-
(45 ron obteniendo, nin- • Colores
min.) guno, pocos o muchos • Cámara fotográ-
dulces, después se fica
harála introducción al • Pizarrón
tema correspondiente • Gises
que es el conocimiento • Borrador para pi-
de emociones y men- zarrón
cionarán cómo se le
llama a esas emocio-
nes que estén sin-
tiendo, se irán ano-
tando en el pizarrón
sus comentarios. (10
min.)
Una vez realizada la
actividad anterior se
les entregarán a los ni-
ños un compilado de
hojas en forma de li-
bros pequeños con el
dibujo de un niño o
niña de acuerdo al
sexo, y en cada hoja
diráel nombre de la
emoción, los niños de-
berán colorearlos y pe-
gar a cada dibujo una
estrella adhesiva pe-
queña en el lugar del
cuerpo que sientan la
emoción (25 min.). Se
les preguntarátambién
quésucede con su
cuerpo cuando sienten
esas emociones que
nombren, haciendo re-
flexiones con ellos al
respecto. (10 min.)
Cierre de la sesión: los
niños comentarán qué
emociones conocían,
cuáles fueron nuevas
para ellos, cuáles sien-
ten regularmente y
cómo se sintieron en la
sesión y con la realiza-
ción de los ejercicios
realizados. (10 min.)
Emociones a trabajar:
Alegría, aburrimiento,
ira, aversión, sorpresa,
miedo, tristeza, apatía.
 3 Expresión de emocio- Encontrar una forma Utilizando los materia- • Cartulinas de co-
nes de de expresarlas y les de representación lores con los
manejarlas de manera de las emociones vis- círculo trazados
segura. tas en la sesión ante- (de acuerdo al nú-
rior se retomaráel mero de niños en
nombre de cada una cada grupo)
de ellas y se les pre- • Colores
guntarála manera en
cómo se expresan,
• Plumones
cómo las expresan los • Revistas para re-
niños y las acciones cortar
comunes de expre- • Tijeras
sión, se realizarán las • Pegamento de ba-
correspondientes ex- rra
presiones al ir anali- • Lápiz
(45
zando cada una (ale- • Cámara fotográ-
gría: saltar, reír, con- fica
min.) tarlo a otros; tristeza:
• Pizarrón
llorar, contárselo a
mamáo papá, que- • Gis
darse solo, estar pen- • Borrador de piza-
sativo, tomar su pelu- rrón
che preferido; sor-
presa: comunicárselo
a los demás, que-
darse quieto, saltar,
poner las manos en la
cabeza; miedo: huir,
llorar, correr, gritar,
quedarse inmóvil; ira:
gritar, insultar, pegar,
contenerse, ir a un rin-
cón sólo hasta que se
le pase, contárselo a
la maestra o a los pa-
pás, etc.) (10 min.)

Posteriormente reali-
zar con los niños una
rueda de opciones
para expresar y con-
trolar sus emociones
realizado la siguiente
actividad: Rueda de
opciones para el con-
trol de emociones: Se
trata de una técnica
de Disciplina Positiva
que consiste en crear
junto con los niños
una rueda con opcio-
nes de cosas que él
puede hacer para ex-
presar su emoción y
calmarse cuando se
siente enojado, frus-
trado, triste, etc. Esta
rueda en forma de
pastel se dibuja sobre
una cartulina y en lo
que sería cada «re-
banada»o «por-
ción»se dibuja o pega
una imagen de las
opciones que el niño
haya mencionado:
Por ejemplo: to-
marme unos minutos
a solas, expresar con
palabras cómo se
siente, dibujar, contar
hasta diez, saltar,
etc. Las opciones de-
ben ser acciones váli-
das y que respeten la
integridad del niño y
sus familiares.
Pueden ser también
las siguientes accio-
nes:

• Platicar con al-

guien de confianza
o que tenga la for-
mación profesional
necesaria para
brindar ayuda
• Hacer algo disfru-
table para canali-
zar la emoción
como hacer ejerci-
cio,
• Dibujar
• Hacer respiracio-
nes profundas
• Salir a caminar
• Utilizar plastilina,
pelota anti-estrés
(25 min.)
Hacer una reflexión fi-
nal sobre las formas
de expresión que rea-
lizaron en su rueda,
compartiendo cuáles
formas les parecen
que pueden utilizar
más rápido y les
puede ayudar más y
cuáles tendrían que
practicar más para te-
ner más opciones de
expresión, se toma-
ránota de las reflexio-
nes compartidas. (10
min.)
 4 Amistades, saber ha- Que los alumnos co- Se le presentaráal • Aula de cada grado
cerlas y conservarlas nozcan cómo hacer grupo el tema a traba- (sentados en forma
amistades y cómo jar en la sesión, poste- circular en el piso)
conservarlas para ge- riormente se les pre- • Hoja de registro de
nerar con ello una me- guntaráa los niños si aplicación de las es-
jor convivencia. tienen amigos, cómo trategias brindadas
hacen amigos, si sa-
ben cuáles son algu-
• Cámara fotográfica
nas características de • Grabadora de voz
ser y hacer amigos,
preguntar si sus ami-
gos lo son por mucho
tiempo o poco tiempo,
cómo los conservan,
(45 quédificultades han te-
min.) nido con ellos, cómo
las resuelven, quére-
sultados han obtenido
(grabar los comenta-
rios) (10 min.)

Después se les pro-

porcionarán las si-
guientes formas de ha-
cer y conservar ami-
gos en cada una de
ellas se ejemplifi-
cará(role playing)y
practicarápara que les
quede más claro:

- Mostrar interés por

los demás
- Felicitar a los demás
por sus logros, sin
exagerar
- Tener una expre-
sión agradable
(gestos y miradas)
- Reírse de los chis-
tes que cuentan los
demás
- Ser amable
- Solicitar unirse al
grupo
- Ofrecer ayuda
- Invitar a la gente a
hacer algo
- Ir a lugares donde
hay otros alumnos
- Dar la bienvenida a
los alumnos nuevos
- Traer algo intere-
sante quéhacer jun-
tos
- Estar dispuesto a
compartir
- Tener sentido del
humor/contar chis-
tes
- Ser justo
- Organizar juegos o
actividades
- Pensar ideas nue-
vas
(25 min.)

Para realizar el cierre

de la sesión se les pre-
guntará a los niños
qué aprendieron, qué
acciones fueron nue-
vas, cuales ya cono-
cían, qué actitudes
pueden empezar a
aplicar, finalmente pre-
guntarles cómo se sin-
tieron en la sesión. (10
min.)
 5 Entrenamiento en co- Presentar a los alum- Dar a conocer a los ni- • Aula de cada grado
municación no violenta nos las formas de co- ños el tema a trabajar • Cámara fotográfica
municarse de una ma- en la sesión. Posterior-
nera no violenta, sino mente cuestionar a los
• Hoja de registro de
la aplicación de las
profunda y que a tra- niños sobre, cómo
estrategias.
vés de ella puedan identifican que se co-
desarrollar y aprender munican, preguntar • Hoja de registro de
nuevas formas de que si saben quées la sesión anterior
desempeñarse social- una comunicación vio-
mente. lenta, en quémomen-
tos se han comuni-
cado así. Explicar
quées la comunicación
violenta para comple-
tar o aclarar la informa-
(45 ción que brinden los ni-
min.) ños. Preguntar si con-
sideran que es la me-
jor manera de comuni-
carse con los demás.
(grabar respuestas y
comentarios) (10 min.)

Dar a conocer las for-

mas de comunicación
no violenta, practicar
cada una de ellas:
A través de un diálogo
en equipos de tres ni-
ños deberán elegir un
tema a conversar y
cuidar y practicar cada
estrategia.

Estrategias:
- Respetar espacios
personales
- Poner atención
- Sosegarse
- Transmitir ideas con
claridad
- Escuchar y obser-
var
(25 min.)

Comentar la continua-
ción del tema la pró-
xima sesión.
Para realizar el cierre
se les preguntará a los
niños cómo se sintie-
ron en la sesión, qué
aprendieron, con qué
acciones pueden em-
pezar a practicar, se
tomará nota de sus
opiniones. (10 min.)
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración
6 Continuación del en- Continuar presen- Recordar al grupo la • Cámara fotográfica
trenamiento en comu- tando a los alumnos continuación de estra- • Grabadora de voz
nicación no violenta las formas de comuni- tegias de la comunica-
carse no violenta. ción no violenta. Revi-
• Papeles pequeños
que les serán entre-
sar avances en la hoja
gados a los niños
de registro de la apli-
cación de las estrate- • Lápices
gias de la sesión ante- • Aula de cada grado
rior - hacer una refle- • Entregar hoja de re-
xión con el grupo al gistro completa con
respecto. (10 min.) todas las caracterís-
ticas de la comuni-
Posteriormente a tra- cación no violenta.
vés de unas hojas que • Hoja de registro de
se les entregarán a los la sesión anterior
(45 niños (en binas) debe-
min.) rán comunicar algo es-
crito en esta ocasión y
deberían recibir res-
puesta de su pareja,
confirmar de recibido,
dar y recibir retroali-
mentación, los aspec-
tos a trabajar para
completar las caracte-
rísticas de la comuni-
cación no violenta son:
- Obtener respuestas
- Dar respuestas
- Acusar recibo
- Dar retroalimenta-
ción
- Recibir retroalimen-
tación
(25 min.)

Posteriormente hacer
el análisis con los ni-
ños sobre la experien-
cia del ejercicio y la im-
portancia de la comu-
nicación no violenta
(10 min) (grabar res-
puestas y análisis)
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración
7 Resolución civilizada y Gestionar la conviven- Saludo y bienvenida al • Laptop
no-violenta de conflic- cia para adoptar la no- grupo. Revisión de • Cañón
tos violencia avances de los regis-
tros de la clase ante-
• Pantalla
rior, reflexión al res- • Bocinas
pecto (5 min.) • Grabadora de voz
• cámara fotográfica
Dar la introducción del • Video:
tema de la sesión. (5 https://www.youtube
min.) .com/watch?v=Zgai
dCmzfHk
Posteriormente poner • Hoja de registro de
a los niños el video de las formas de reso-
la resolución de con- lución civilizada de
flictos (el puente) (3 conflictos
min.), después realizar
(45 • Hoja de registro de
el análisis con los ni-
min.) la sesión anterior
ños de lo que observa-
ron en el video, resca-
tar lo que ayuda y lo
que no ayuda a resol-
ver un conflicto sin
agresión, sin violencia)
(7 min.)

Después dar a cono-

cer a los niños los as-
pectos importantes
para la resolución civi-
lizada de conflictos a
través de ejemplifica-
ciones actuadas y
ejemplificadas. Los as-
pectos a presentar a
los niños son:
- Entender el conflicto
como algo natural
- Afrontar los conflic-
tos de manera inme-
diata
- Intentar analizar y
comprender el pro-
blema y hacerse en-
tender
- Escuchar activa-
mente
- Identificar las nece-
sidades e intereses
de cada parte
- Argumentar en pri-
mera persona
(10 min.)

Realizar la reflexión fi-

nal, preguntando a los
niños qué aprendie-
ron, cómo se sintieron
en la sesión (10 min.)
No. de Título Objetivo Actividad y Materiales
sesión duración
8 Continuación de la re- Continuar gestionando Recordar a los niños la • Cámara fotográfica
solución civilizada y en los niños la convi- continuación de estra- • Grabadora de voz
no-violenta de conflic- vencia par adoptar la tegias de la resolución
tos no-violencia civilizada de conflictos,
• Hoja de registro de
la sesión anterior
revisar el avance de
las estrategias anterio-
res. (5 min.)

Después, a través de
una representación en
equipos de tres, simu-
lar un conflicto con al-
gún objeto (de los que
se encuentren en el
aula) (5 min.) y poste-
rior al conflicto ir apli-
cando representativa-
mente también cada
una de las estrategias
siguientes:
(60
min.) - Tomar en cuenta las
propias reacciones
emocionales y con-
trolarlas
- Centrarse en el pro-
blema y no en la
persona
- Mantener una acti-
tud abierta para
buscar soluciones
- Verificar si se han
entendido los men-
sajes
- Solicitar ayuda en
caso de necesitarla
- Tratar de solucionar
el conflicto entre los
indicados y, si es
preciso, buscar un
mediador neutral
(30 min., 5 min. para
cada estrategia)

Hacer la reflexión con

los niños acerca de
cómo se sintieron en el
momento del conflicto
y posterior a él cuando
no fueron atendidos
con las estrategias (5
min.)

Jugar a “frutas en la
canasta” y mencionar
aprendizajes adquiri-
dos hasta el momento
(15 min.)
 * Cabe mencionar que en cada sesión estarán presentes los docentes y apoyarán a dar
continuidad a la aplicación de las estrategias brindadas y a llevar a cabo junto con los
niños los registros de cada sesión que así lo requiera.

* El programa de Disciplina Inteligente continuará siendo aplicado hasta el final del ciclo
escolar 2018-2019; sin embargo, se hará una pausa para evaluar resultados obtenidos
hasta el mes de noviembre que es el tiempo que incluye este proyecto de intervención, lo
cuál servirá para corregir o adaptar lo que sea necesario de acuerdo a los resultados
obtenidos hasta ese momento de cierre de las sesiones que han sido descritas con ante-
rioridad.

Cronograma:

Mes AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Semana
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Actividad

Intervención con
el personal do-
cente y directivos

Intervención con
los padres de fa-
milia

Intervención con
los niños

Análisis de re-
sultados

Entrega de re-
sultados
 9. Evaluación Commented [BZA11]: No incluyes la manera cómo evalua-
rás el trabajo con Personal y Padres de Familia, ¿lo tienes
claro?

De acuerdo a los aspectos que desean mejorar a través de l aplicación del programa
“Disciplina Inteligente”, se ha elegido la aplicación del Sistema de Evaluación de la Con-
ducta de Niños y Adolescentes (BASC), ya que es multidimensional pues mide numerosos
aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positvas
(adaptativas) como negativas (clínicas).

El BASC tiene cinco componentes que valoran al sujeto desde diferentes perspectivas
y pueden ser utilizados de modo conjunto o individualmente: un autoinforme (donde el niño
o adolescente describe sus emociones y autopercepciones); dos cuestionarios de valora-
ción, uno para padres y otro para tutores (recogen las descripciones del comportamiento
observable del niño en diversos contextos); una historia estructurada del desarrollo (revisa
exhaustivamente la información social, psicológica, del desarrollo, educativa y médica del
sujeto que puede influir en el diagnóstico y tratamiento); y un sistema de observación del
estudiante (registra y clasifica la conducta observada directamente en el aula).

El autoinforme (S) proporciona información sobre escalas clínicas: Actitud negativa ha-
cia el colegio, Actitud negativa hacia los profesores, Búsqueda de sensaciones, Atipicidad,
Locus de control, Somatización, Estrés social, Ansiedad, Depresión y Sentido de incapaci-
dad; y escalas adaptativas: Relaciones interpersonales, Relaciones con los padres, Auto-
estima y Confianza en sí mismo. Asímismo permite la obtención de cuatro dimensiones
globales: Desajuste escolar, Desajuste clínico, Ajuste personal y un índice general, el índice
de síntomas emocionales.

Los cuestionarios de valoración para tutores (T) y para padres (P) miden conductas
desadaptivas (escalas clínicas): Agresividad, Hiperactividad, Problemas de conducta, Pro-
blemas de atención, Problemas de aprendizaje, Atipicidad, Depresión, Ansiedad, Retrai-
miento y Somatización; y escalas adaptativas: Adaptabilidad, Habilidades sociales, Lide-
razgo y Habilidades para el estudio. Como dimensiones globales nos permite calcular cinco
valores: Exteriorizar problemas, Interiorizar problemas, Problemas escolares, Habilidades
adaptativas y un índice de síntomas comportamentales.

El BASC ofrece diversos índices de validez que permiten calibrar la veracidad y consis-
tencia de cada aplicación.

Cabe mencionar que los cuestionarios de valoración serán aplicados antes y después
de haber realizado la intervención educativa del programa de “Disciplina inteligente”. El
tiempo de aplicación del BASC es variable, entre 10 y 20 minutos los cuestionarios para
padres y tutores y aproximadamente 30 minutos el autoinforme. Las edades en las que
puede aplicarse el cuestionario es de 3 a 18 años. Nivel 1 (3 - 6 años); Nivel 2 (6-12 años);
Nivel 3 (12-18 años). Autoinforme a partir de los 8 años.

Además del BASC en cada sesión con los alumnos se tomará nota y se hará una reco-
pilación de todos los datos que los alumnos proporcionen a especie de Focus Group y con
ello se completaría la información que los cuestionarios arrojen para una evaluación más
completa.
Commented [BZA12]: Es un trabajo bien pensado, Elvia.
Me gustaría que lo visualizaras como un primer logro, muy
buen primer logro, más no el definitivo. Es la base para lo
que sigue. Habrá que seguir pensándolo y modificándolo si
toca. Te felicito. Prepara tu presentación. Nos vemos el vier-
nes. Abrazos.

10. Referencias

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