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Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo

Flávio Desgranges

1. Experiência teatral como prática educativa: posição do espectador

Arte enquanto relevante atividade educacional (em que medida a experiência artística
pode ser compreendida como ação educativa?).

Relação arte e sociedade nas diferentes épocas.

Teatro como valioso aliado da educação (freqüentação a espetáculos é relevante – ato de


assistir a uma encenação teatral).

Pesquisa (1992): Há uma relação entre crianças e jovens que se sentem fracassadas
pessoal e socialmente e uma incapacidade de pensar a própria história (dificuldade de se
referir ao passado; articular a linguagem para falar da própria vida; incompreensão
quanto ao sentido da própria existência; dificuldade de se situar no presente e de
projetar-se no futuro; não se sentem autores e sujeitos da própria história).

Crianças que vão ao teatro tem maior facilidade de conceber um discurso narrativo, de
criar histórias (quem sabe ouvir uma história sabe contar histórias), sentindo-se
motivado, quem sabe, a fazer história.

A história mediatiza e condiciona o acesso à linguagem, esta aumenta a autonomia do


indivíduo para a concepção e transformação da história pessoal e coletiva.

O teatro constrói suas narrativas usando vários elementos de significação, assim, o


espectador é desafiado a elaborar, decodificar e interpretar de maneira pessoal os
diversos signos do discurso cênico.

Isto pode contribuir a que ele lance um olhar interpretativo para a vida, exercitando sua
leitura de mundo.

Uma atitude interpretativa do mundo faz nascer o pensamento crítico.

O espectador no exercício de compreensão da obra recorre à sua experiência e visão de


mundo e acaba por refletir sobre aspectos de sua própria história.

Revê atitudes e comportamentos em seu presente e, com autonomia crítica e criativa,


pode ser capaz de projetar seu futuro (revisão crítica do passado modificação do
presente e projeção de um novo futuro).

Há uma grande importância da arte de narrar e ouvir histórias.

Uma obra de arte pode estimular o espectador a lançar um olhar renovado, estetizado
para o mundo, fruindo a existência como uma experiência artística.

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Mikhail Bakhtin: O sujeito da contemplação ocupa lugar único, seu ponto de vista é
singular e intransferível.

Cada contemplador participa do diálogo com o autor da obra, logo, o sentido desta é
inesgotável.

O contemplador é co-autor da obra (interpretação da obra como um ato de criação). O


fato artístico inclui a criação do contemplador (relação autor-contemplador-obra).

A compreensão é processo ativo e ato criativo (ato autoral).

Diante da cena teatral há uma tensão constante entre espectador e obra, pois num
primeiro momento ele se aproxima da obra, vivenciando-a e, num segundo momento,
afasta-se dela para refletir e compreender (mergulho no universo ficcional e retorno à
própria consciência, formulando um juízo de valor particular acerca dela).

“O todo estético não é algo para ser vivido, mas para ser criado”.

Para regressar à sua consciência, o espectador precisa imprimir uma atitude rítmica que
quebre e descompasse o ritmo da cena (imprimir um ritmo próprio interrompendo o
ritmo da obra e da vida), desvencilhando-se da obra - ato criador é um ato extra-rítmico.

O autor da obra é “o outro do espectador” que resignifica a realidade social,


possibilitando que o contemplador veja a vida pelos olhos dos outros e repensando sua
própria condição de sujeito de forma crítica e criativa.

2. O ato produtivo proposto ao espectador: as revoluções da cena moderna

Encenadores modernos – revisão da função do teatro na sociedade, investigando


possibilidades de comunicação entre palco e platéia. Qual é o papel do espectador?

Propor uma relação ativa, efetiva da cena com o público teatral.

Encenadores como Meyerhold enfrentavam o desafio de provocar a recepção dos


espectadores. Para isso a cena teatral deveria ser apresentada como fato assumidamente
artístico, revendo e negando a tendência ilusionista que prevalecia desde o século
XVIII.

Livres de tentar produzir a ilusão da vida no palco, os elementos da cena (gestos,


objetos, figurinos, adereços, sons, iluminação,etc.) vão assumindo sua independência
em novas dinâmicas na construção do discurso teatral (tirando a hegemonia do texto). É
um palco polifônico, onde várias “vozes” (elementos de linguagem distintas) se
manifestam e se relacionam.

A escritura cênica passa a ser entendida como elemento autônomo do texto, criando
signos visuais e sonoros que desafiam e estimulam a imaginação e a atitude produtiva
do espectador.

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O teatro moderno pesquisa o diálogo da arte com a sociedade, imbuído muitas vezes de
uma vontade democratizadora, convidando o espectador para uma participação efetiva,
entendido como interlocutor vital no ato teatral.

Estas modificações estão carregadas de uma vontade educacional, transformadora, de


ampliar o acesso ao teatro, possibilitando que o espectador se aproprie dos aspectos
particulares da linguagem teatral – arte teatral acessível a todos, deslocando o centro de
gravidade do palco para a platéia.

Essas mudanças questionam desde a compreensão do espaço até a participação direta do


espectador no evento teatral, profundas alterações no campo da recepção teatral.

Agora o espectador não está na platéia somente para entender algo que o artista tem
para dizer, mas para elaborar uma interpretação da obra de arte, uma atuação que
solicita sua participação criativa.

Os significados da obra não são inalteráveis, mas se efetivam menos como


entendimento dos significados e mais como construção de significados. A atitude última
do evento teatral se opera no âmbito do espectador.

A capacidade de analisar uma peça teatral não é somente um talento natural mas uma
conquista cultural, daí a necessidade de formação desses espectador. Tal como os
criadores da cena, os espectadores também precisam aprender e aprimorar o seu fazer
artístico.

Surge assim um novo campo de investigação na área: a mediação teatral, cuidando da


pesquisa e da atuação num terceiro espaço, situado entre a criação e a recepção, atuando
na distancia entre os avanços da criação teatral e os espectadores.

3. A pedagogia de Bertolt Brecht: o Teatro Épico

Encenador, dramaturgo, teórico do teatro. Inicia suas pesquisas acerca do teatro épico
nos anos 1920.

Críticas ao modo capitalista de produção que afasta o indivíduo de si mesmo, negando


sua potencialidade criativa e produtiva. Relações humanas submetidas ao irracionalismo
da lógica mercantil.

Brecht realiza uma analogia entre palco e vida social, concebendo um teatro que
revelava suas próprias estruturas (palco como reflexo da própria sociedade que o
engendrava, revelação dos mecanismos constituintes da sociedade burguesa).

Negação e desconstrução do teatro ilusionista a partir do palco italiano (este, ao criar


ilusão de realidade impedia que os espectadores tomassem ciência de seu
funcionamento, bem como dos mecanismos que estruturam a sociedade, mantendo-os
alienados na sua capacidade crítica e revolucionária).

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O teatro épico de Brecht estruturava-se como uma pedagogia do espectador. Este,
familiarizado com os elementos da linguagem cênica seria capaz de realizar uma leitura
própria e apurada do discurso teatral.

Espectador enquanto sujeito da história, indivíduo capaz de questionar e participar do


processo histórico, diante de acontecimentos que podem ser alterados.

Relação entre a revelação dos meandros da arte teatral (finalidade didática de sua
exposição) e o desnudamento e crítica aos mecanismos político-sociais da sociedade
capitalista.

Um teatro desmontado, deixando à mostra suas causas e efeitos, assumindo a


teatralidade da encenação.

Diálogo explícito com a platéia. Elementos da linguagem cênica autônomos, de modo


que o espectador os reconheça e aprofunde o conhecimento sobre suas funções na
composição dos signos, da composição cênica e da comunicação.

Espectador como leitor apurado dos signos teatrais e do discurso cênico, ampliando sua
experiência crítica e criativa (democratização dos meios de produção teatral).

A cena se apresenta como aberta, em franco diálogo com o espectador, evidenciando


que o ato produtivo só se completa com a participação do espectador (tomada de
consciência de sua atividade ante o diálogo que a cena lhe propõe).

O saber da arte, a sua observação deve ser desenvolvido, conquistado através do


trabalho.

Teatro épico brechtiano – produzir uma arte do espectador, aprendida e aperfeiçoada no


exercício do evento teatral.

O espectador é contraposto à ação e não absorvido por ela (oposição ao teatro


dramático), evitando a empatia por abandono, o abandono emocional do espectador.

O teatro épico não é criação de Brecht (características épicas já eram apresentadas por
outros encenadores e pelo teatro político da época), mas suas formulações práticas e
teóricas do épico eram bastante particulares. Brecht denominou seu teatro como épico e,
mais tarde, como teatro dialético.

Brecht mistura elementos do teatro dramático (próprio da burguesia) e aspectos de


caráter narrativo (épico).

Tensiona o teatro burguês com o teatro proletário, chegando a uma terceira forma que
contém e nega as duas formas, indicando uma nova relação entre teatro e sociedade.

Principais características:

- temática abordada: trata da vida pública, levando ao palco questões da esfera e do


interesse da coletividade

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- História contada por um narrador, em sua descrição dos acontecimentos, quanto pelos
personagens, nos diálogos (caráter fortemente narrativo, com certa distancia entre o
narrador e o mundo narrado).

- Esta distância se estende ao espectador para que este mantenha uma atitude reflexiva
acerca do assunto narrado. O espectador não deve viver o que vivem os personagens,
mas questioná-los.

- O efeito de distanciamento (estranhamento) é a viga mestra do teatro brechtiano,


levando o espectador à reflexão acerca das engrenagens que estruturam a vida social.

- autonomia entre as partes da peça (caráter fragmetário): cada cena tem valos em si,
tendo unidade e sendo ligada às outras pela idéia que contém. Não há vinculação de
causa e conseqüência entre as cenas (evolução linear da trama é quebrada, rompendo a
progressão dramática em direção ao desfecho, após o clímax) , daí decorre:

- uma ação dramática constantemente interrompida, mostrando um mundo passível de


transformação e afirmando a possibilidade de o homem surpreender, de mudar o curso
dos acontecimentos históricos.

- a obra fica em suspenso e a conclusão fica a cargo do espectador

- a fábula é elemento central do teatro de Brecht, pois revela as vicissitudes sociais que
enredam os personagens, contudo, não apenas o texto, mas a encenação como um todo
assume papel narrativo, contando e maneira crítica a história.

- Todos os recursos cênicos podem desempenhar função narrativa, comentando a ação.


Os elementos narrativos interrompem a corrente dramática, trazendo o pano de fundo
social para a cena, afirmando a dimensão histórica dos acontecimentos (espectador
como “historiador da sociedade”.

- Gesto social (gestus): gesto ou conjunto de gestos que revelam a determinação


histórica das atitudes humanas; o gesto em seu enfoque social e não psicológico,
vinculado ao gesto da comunidade humana (o épico parte da representação de um
indivíduo para alcançar toda a comunidade em que ele está inserido).

- atores não completamente metamorfoseados nos personagens, guardando certa


distância do papel; o ator deve apresentar o personagem

- o homem não está entregue à história, mas pode construí-la (o espectador pode
analisar o comportamento do outro em cena, pensando em modificações de conduta ao
personagem, refletindo sobre o condicionamento cotidiano de suas próprias atitudes.

Este é o caráter pedagógico do teatro de Brecht, centrado na resposta criativa do


espectador às narrativas apresentadas, empreendendo um ato produtivo e artístico

A atualidade da proposta de Brecht é questionada, contudo, apesar de outro contexto


histórico-social, as vicissitudes do sistema capitalista permanecem, tornando-o ainda
imprescindível.

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4. Desconstrução do espectador: teatro dos anos 1960

Final dos anos 1950 até início da década de 1970 – efervescência social e forte
movimento artístico-teatral (lutas pela libertação nacional em países latino-americanos;
busca dos direitos civis das minorias...)

Teatro ligado à atuação política e interessado em rever sua atuação nesta esfera.

A nova sensibilidade sociopolítica caminhava junto com uma nova percepção estética,
com a produção teatral engajada na luta política, voltando seus trabalhos para a
denúncia dos mais diversos tipos de abuso e à reflexão das necessidades da luta.

As questões político-sociais demandavam outros tipos de respostas e provocações


artísticas, relacionadas á aquisição da autonomia do sujeito.

Havia enfrentamentos ásperos entre os grupos de posições distintas: uns defendiam a


necessidade do teatro conduzir cada vez mais à ação direta; outros reivindicavam a
autonomia do teatro enquanto ação de sensibilização estético-ideológica sem anular a
especificidade da arte teatral.

A experiência artística podia despertar o sujeito para lançar um novo olhar para si e para
o entorno, numa revolução que começaria primeiro no âmbito individual, sem a qual
não seria possível uma mudança autentica na sociedade e no mundo.

Muitos grupos voltam-se para a democratização da produção cultural, visando estreitar a


relação com parcelas da população que não integravam o circuito comercial de arte,
desconstruindo os espaços tradicionais a partir de uma ação que ampliasse a atuação da
prática teatral.

O teatro passou a ser feito em espaços não convencionais: ruas, praças, fábricas, igrejas,
escolas, empresas e hospitais (experimentos realizados na esteira da contracultura,
sobretudo nos EUA, com repercussão pelo resto do mundo).

Estas inovações permitiam o redimensionamento da posição do espectador em face do


acontecimento teatral, com procedimentos artísticos que incitavam a atitude do público,
provocando a potencia imaginativa e transformadora do espectador, num envolvimento
que mobilizasse todos os sentidos e o intelecto.

O próprio termo espectador (aquele que assiste) começa a ser questionado, levando ao
extremo as propostas modernistas dos encenadores do início do século XX.

O espectador constitui-se como participante fundamental do evento artístico-teatral.

O público deixava de ser compreendido como entidade unitária indiferenciada, uma


massa indistinta, sendo reconhecida a individualidade de cada espectador, o qual
poderia fruir o evento de maneira particular, uma experiência pessoal e intransferível.

Cabia agora ao espectador uma visão parcial, selecionando, organizando e participando


do encontro, podendo expressar seus desejos e necessidades, bem como suas
contrariedades (sobretudo nos happenings: atividade realizada por artistas e

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participantes utilizando-se do acaso, imprevisto, aleatório, sem foco narrativo ou de
significados fechados, usando várias formas de arte).

O teatro se afastava da visão de evento sob total controle dos artistas, abrindo-se para
processos inesperados, somente se definindo com a presença e efetiva atuação dos
espectadores.

A arte teatral viu suas operações formais, suas estruturas fortemente questionadas. Estas
inovações teatrais, com intenso furor na década de 1960, radicalizam a experiência
moderna.

Este teatro em construção não estava ancorado na palavra, abrindo-se à experiência


espacial e à relação com o espectador. Não se colocavam contra a palavra os artistas,
mas buscavam desta uma utilização que se tornasse viva, intensa, não formal.

Diminuía-se assim a distancia entre teatro e vida, e alguns grupos mais radicais
buscavam não fazer teatro mas viver teatro, uma arte que substitui a vida e a transforma,
em vez de comentá-la. A arte deveria continuar na vida e não terminar após a sessão.

Havia a idéia da intervenção no cotidiano, levando a todos a capacidade criadora e


transformadora: somos todos artistas, basta efetivarmos este potencial inerente,
transformando a si e ao mundo.

5. Living Theatre

Um dos grupos mais radicais e contundentes dos EUA. Criadores: Julian Beck e Judith
Malina.

O nome “teatro vivo” vem da oposição ao cenário cultural da época que lhes parecia
momentâneo ou moribundo.

Concepções anarquistas e pacifistas. Mudar a sociedade a partir da transformação do


espectador.

Causar reações no público, aumentando nele sua consciência de possibilidade de ação,


capaz de realizar transformações efetivas em seu cotidiano.

Junção entre arte e vida, vivendo a arte para além das práticas artísticas, invadindo a
própria existência dos participantes.

Transformação necessária do próprio ator, membro de uma comunidade de convivência


e trabalho, baseada nos ideais sociais do grupo: liberação sexual, autonomia dos
integrantes e do grupo, coletivização das funções e tarefas, rechaço ao benefício
econômico, ao poder e à violência.

No plano artístico Malina e Beck ocupavam lugar central no grupo, o que contrariava a
proposta inicial de autonomia e divisão coletiva de tarefas.

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Considerado como “fábrica de ação”, não se propunha refletir sobre a sociedade, mas
substituí-la pela arte, participando ativamente da vida (não a comentando). Todas as
atitudes eram vistas como teatrais, seja na sala de teatro ou fora dela.

Espaços não convencionais: ruas, metrôs, igrejas, praças, bares...

Buscavam uma arte imediata, que tirasse o espectador de seu estado de estupor,
provocando um envolvimento visceral do espectador. Engajar o espectador intelectaul,
imaginativamente, mas sobretudo, fisicamente, provocando-o sensorialmente, buscando
uma comunhão plena entre palco e platéia.

O teatro não está acima, nem é uma imitação da realidade. Utilizavam a ambigüidade
entre realidade e ficção para criar uma insegurança, tensionando as barreiras que
separavam um universo do outro.

Em todos os níveis a fronteira ator-espectador era posta em questão.

Questionavam tb, além do espaço, o tempo de duração de um espetáculo, não havendo


tempo predeterminado, cabendo aos artistas e à platéia definir o tempo do evento.

Se a ficção se misturava com a realidade, o tempo da ação se misturava com o do


cotidiano (alguns duravam horas, sem previsão de término)

Havia três maneiras principais de participação do espectador: intervenção direta


( participando das danças e exercícios de sensibilização, assumindo personagem na ação
dramática, protestando, etc. por vontade ou por constrangimento); figuração ( o público
se tornava figurante involuntário da trama, sendo utilizado como testemunha ou
personagem); controle total da situação (sobretudo nos espetáculos de improvisação
coletiva, quando o público dominava e determinava o curso dos acontecimentos,
controlando a duração, o desenrolar do espetáculo, geralmente partindo de um tema
definido, permitindo ao público afirmar sua ação criativa e transformando o espetáculo
num evento inédito a cada sessão. Às vezes os atores interrompiam a improvisação para
por ordem na cena, evitando que a atividade se perdesse no caos).

Em 1970 o grupo vem ao Brasil, em plena ditadura militar, sofrendo com a repressão e a
prisão de seus integrantes.

Os críticos do Living questionavam um certo messianismo presente na filosofia do


grupo, bem como a postura de Beck e Malina como detentores de uma pretensa verdade
cultural e existencial.

Se o Living não transformou o mundo, modificou a visão acerca do papel do espectador


no evento, alterando a maneira de pensar a relação entre teatro e sociedade.

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6. Teatro do Oprimido

Nesta prática teatral, cada espectador é considerado um ator em potencial, o que não é
natural, mas precisa ser desenvolvido, cuidadosamente preparada, visando um
participante em estado de alerta, pronto pra agir.

O participante ou espect-ator deve ser preaparado com exercícios dramáticos,


ampliando a consciência de seu corpo e desenvolvendo suas capacidades criativas e
expressivas. Ele deixa de ser objeto e passa a ser sujeito, convertendo-se de testemunha
a protagonista.

Depois dos exercícios dramáticos, o participante realiza propostas em que pode intervir
diretamente nas cenas apresentadas, com o objetivo de que, transformando-se em
protagonista da ação dramática, possa utilizar na vida as ações que ensaiou na cena.

Dramaturgia simultânea: primeiro momento de intervenção; os atores improvisam


tendo como tema um problema local proposto pelo espectador e, para encontrar a
solução, os espectadores dão resoluções possíveis que são então improvisadas pelos
atores. A platéia “escreve” a peça e o elenco a representa, e, ao final, o grupo põe em
debate a situação de opressão apresentada e a viabilidade das soluções apontadas.

A experimentação cênica do Teatro do Oprimido é intercalada e mediada por discusões


acerca da significação das imagens e situações levadas à cena.

Os temas devem estar diretamente relacionados com o cotidiano da comunidade onde


acontece o evento, num caso que repercute na platéia, propondo ao espectador uma
reflexão sobre os acontecimentos de seu dia-a-dia e um novo olhar sobre eles.

A história individual ou fato relatado repercutirá nos demais quando os participantes são
do mesmo agrupamento social: “a opressão de um é a opressão de todos”.

Teatro-imagem: segundo grau de intervenção, quando o participante é convidado a


intervir mais diretamente na cena, manifestando-se sobre algum tema escolhido,
comunicando-se não com palavras, mas com uma imagem formada pelos corpos dos
demais participantes, como se fosse um escultor, de maneira que suas opiniões sobre o
tema se tornem evidentes. A partir da escultura feita, a platéia propõe soluções para a
situação utilizando o código da escultura humana.

Teatro do Oprimido como ensaio de um processo de transformação, ensaio da


revolução.

Teatro-fórum (ou teatro-debate): último grau de proposta participativa; uma cena de


opressão comum à comunidade é apresentada pelos atores e, após a solução, pergunta-se
ao espectadores se eles concordam com o desfecho apresentado. Como geralmente a
solução é indevida, os espetadores-participantes manifestam seu desagrado e a cena é
reapresentada, quando os participantes podem interromper a representação quando
quiserem para substituir um dos atores, geralmente o ator que interpreta o oprimido,
conduzindo a ação para a direção que acham mais adequada. Há debate sobre as
sugestões propostas e quais poderiam realmente viabilizar a transformação dos aspectos
político-sociais que condicionam aquela opressão.

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Teatro-jornal: uma notícia é dissecada e apresentada sob a forma teatral.

Teatro-invisível: realização de cenas de opressão num lugar público sem que os


espectadores saibam se tratar de um ato teatral, fazendo com que as pessoas reajam
como se fosse um acontecimento concreto do cotidiano, obtendo uma ação verdadeira,
denunciando, ainda, a passividade dos indivíduos nas situações cotidianos de opressão.

Questões críticas:

É fundamental saber a que público se dirige o evento, para que a cena encontre
ressonância na platéia, com temas que engajem o espect-ator, percebendo que sua vida
está de fato em jogo. O envolvimento do grupo com a questão tratada é fundamental.
Quando o público mantém certa distancia ao tema, a falta de desafios concretos
transforma a experiência em exercício de estilo e a proposta não vai muito longe.

Os grupos, pela imediatez na relação com so participantes, acabam por engendrar cenas
pouco elaboradas artisticamente, o que acarreta perda do caráter poético das
formulações teatrais, enfraquecimento da potencialidade estética.

O trabalho com o texto também apresenta problemas.

Outra problemática reside na idéia do Teatro do Oprimido como “ensaio da revolução”,


pois muitas situações cênicas de opressão apontam para questões que estão além das
decisões e da atuação efetiva daquele grupo, pois as cenas não conseguem abarcar os
fenômenos sociais numa visada mais ampla, ficando restritas a recortes particularizados
das situações. As soluções não se estruturam de fato, pois as questões de fundo,
fundamentais, estão distantes de uma resolução efetiva.

A divisão estanque entre oprimidos e opressores também dificulta a percepção ampla


dos fenômenos sociais, prejudicando a noção de contradição internados próprios
personagens em seus embates cotidianos.

Visando a revisão da potencia transformadora de seu teatro, Boal indica a necessária


associação e parceria dos grupos artísticos com outras instituições para formulação de
projetos de ação afetiva no âmbito político, social e cultural.

A riqueza do T. O. é apresentar imagens da realidade que podem ser modificadas,


recriadas em outras imagens desejadas, possibilidade de transformação.

Há um diálogo permanente com a atualidade, mas o conceito de oprimido deve ser


constantemente historicizado, em relação a seu presente histórico e as condições
político-sociais, num questionamento sobre as temáticas abordadas e os procedimentos
práticos propostos.

7. Revisão da peça Didática

Peças didáticas: primeiras obras dramatúrgicas de Brecht (havia um consenso entre os


especialistas de que constituíam uma fase de amadurecimento do autor até seu auge
artístico nas peças épicas – Mãe Coragem e Seus Filhos, Vida de Galileu, O Círculo de
Giz Caucasiano)

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Nos anos 1970 o próprio Brecht afirmou que as peças didáticas e não as épicas
propunham uma nova compreensão de seu teatro, centrado na participação efetiva do
espectador, um evento em que os integrantes seriam ao mesmo tempo observadores e
atuantes.

Assim a peça didática não podia mais ser estudada como um teatro de espetáculo e seu
caráter pedagógico estaria fundamentado na proposição participativa dos integrantes do
evento. Os aprendizes são aqueles que estão jogando e participando, não o público.

A peça didática ensina quando nela se atua, não quando se é espectador (não há
necessidade de espectadores a priori, embora sua presença não seja proibida). Não se
tratava de um teatro voltado para espectadores mas para atuantes, estes atuam para si
mesmos, visando seu próprio aprendizado.

A peça didática se baseia na expectativa de que o atuante possa ser influenciado


socialmente, levando a cabo determinadas formas de agir, assumindo posturas,
reproduzindo falas.

Aqui os atuantes ensinam a si mesmos, a partir do questionamento provocado pela ação


dramática, da crítica à situação social que os envolve e da reflexão sobre suas atitudes
diante dos fatos abordados.

Brecht as chamava de learning play (peças de aprendizado) uma processo investigativo


a partir do qual se pode produzir aprendizagem; não como algo fechado a intervenções,
nem para a transmissão de uma doutrina ou de conteúdo específico.

Aqui a aprendizagem deveria se efetivar como processo de apreensão crítica da vida


social, tomando conhecimento pela via da experiência sensível. Não há um ensinamento
a ser transmitido, mas um aprendizado produzido na experimentação cênica e do debate
travado entre os atuantes

Inicialmente as peças didáticas foram pensadas para serem trabalhadas por crianças e
jovens nas escolas ou por grupos de operários, encontrando outros espaços e outro
público possível ao teatro, visando a sua democratização, com amadores, rompendo
coma organização artística tradicional e buscando novos meios de produção teatral.

Estas peças deveriam ir ao encontro de novas relações, para quem o teatro fosse de fato
necessário, constituindo-se em importante espaço de reflexão e atuação diante das
questões de seu tempo.

Segundo Brecht as crianças apreendem tão bem como os adultos tudo o que merece ser
compreendido.

Reiner Steinweg defende a revisão das peças didáticas pois estas sempre foram
desprezadas pelos especialistas devido à crueza e à rigidez da ação dramática, sobretudo
quando comparadas com o refinamento estético do teatro épico.

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O dramaturgo alemão concebeu a peça didática como um modelo de ação (moldura que
deve ser preenchida de diversas maneiras pelos atuantes), não como uma obra acabada,
sendo a participação dos atuantes fundamental no seu processo de construção.

Os jogadores são convidados a participar do processo de criação da obra, ao mesmo


tempo que esta é estudada e compreendida por eles. Questiona-se o final da história,
outros desfechos possíveis, as atitudes das personagens e dos próprios atuantes,
refletindo acerca de seus comportamentos diante de fatos semelhantes. O fato assim se
torna historicizado, sendo reportado ao presente.

A lógica da fábula nas peças didáticas ganha caráter de exacerbação dramática


artificialmente construída, podendo, portanto, ser evitadas logicamente ( a necessidade
trágica lhes é tirada). A partir da crise busca-se nos modelos sociais e papéis típicos o
erro que deu origem ao desenvolvimento fatal. Pelo jogo das contradições pode-se
apontar a crítica aos comportamentos sociais.

As peças didáticas não se reportam necessariamente a algum fato acontecido no passado


ou a acontecimentos do presente, mas fatos contemporâneos podem aparecer a partir da
experimentação cênica e dos debates dos jogadores.

A improvisação teatral assume papel relevante para o desenvolvimento da peça didática


com os atuantes, uma vez que o modelo de ação não é um texto acabado, finalizado,
havendo a criação de outras cenas pelos participantes. A improvisação se dá dentro de
uma moldura prefixada, sendo livre mas disciplinada, sempre retornando ao texto,
incorporando novos elementos conquistados nas improvisações. Os jogadores podem
mudar o texto da peça ou criar outros, havendo um processo imprevisível , sem
resultado prévio a ser alcançado.

Apresentações públicas da peça didática não constituem seu objetivo último, o que não
impede que haja apresentações para a platéia. Neste caso também poderiam ser
pensadas formas e estratégias de participação dos espectadores.

Não é casual a revisão da peça didática e sua importância nos anos de 1970, quando
estavam em curso investigações teatrais que buscassem relações diferenciadas com os
espectadores, propondo experiências artísticas radicais.

A peça didática pode contribuir, portanto, para os estudos teatrais no âmbito das
propostas participativas que colocam o espectador como atuante, bem como ampliando
a relação entre teatro e pedagogia.

8. Improvisação: prática teatral em processo

Jogos de improvisação: exercícios teatrais em que os jogadores-atores realizam cena de


maneira improvisada, sem ensaio, partindo de uma proposta dada pelo coordenador do
processo. Geralmente os demais integrantes do grupo se colocam como jogadores-
espectadores.

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Na investigação proposta por estes jogos, o prazer de jogar se aproxima do prazer de
aprender a fazer e a ver teatro, estimulando os participantes a organizar um discurso
cênico apurado, explorando a utilização dos diferentes elementos que constituem a
linguagem teatral.

Os participantes exprimem na experiência seus diversos pontos de vista, fomentando a


capacidade de manifestarem sensações e posicionamentos no que diz respeito à suas
relações pessoais, sociais e visões de mundo.

Atividade que propõe o desenvolvimento do olhar crítico. Pois durante o processo os


participantes devem estar atentos às questões principais, lançando “porquês” às
situações apresentadas e seus rumos.

Nas avaliações das cenas também podem ser enfocadas questões relativas à vida social
que tenham surgido nas improvisações, bem como quanto às resoluções artísticas,
aprimorando a capacidade do grupo em articular um discurso cênico.

Os participantes exercitam nos jogos o “músculo da imaginação” segundo Peter Brook,


capaz de criar imagens potentes e fora da banalidade.

A imaginação também está relacionada à capacidade de conceber maneiras de pensar


diferentes, elaborando maneiras particulares de compreender o mundo e o cotidiano.
Imaginação enquanto ação.

A improvisação pode trabalhar a expansão da imaginação e a possibilidade de


concretizar idéias enquanto ação dramática.

A improvisação exercita: a imaginação (reflexão e reinvenção sobre si mesmo em


diferentes formas de compreender e retratar o mundo); ação (atuação efetiva,
executando no presente o que a imaginação formulou); reflexão (análise dos fatos e
capacidade de traçar parâmetros de criação e atuação na realidade e na arte).

Estes jogos implicam um processo coletivo de tomada de decisões, seja em relação aos
rumos do jogo, seja para avaliar os jogos realizados.

O coordenador deve problematizar as cenas para provocar a reflexão coletiva dos


participantes.

A prática teatral dos jogos improvisacionais oferecida nas instituições educacionais e


culturais não é menor que as práticas dos palcos, pois também é rica em múltiplas
potencialidades, sendo teatro, prática teatral onde se aprende a fazer, a ver e a gostar da
arte teatral a partir da própria experiência.

A importância do caráter pedagógico do teatro deve estar ligado à potencialidade de sua


experiência artística, não devendo, em nome do valor educacional, ser minimizado
como teatro “escolarizado”, didatizado, empobrecido ou entendido apenas como prática
preparatória.

Essas práticas exercitam o apuro da percepção, a exploração do potencial sensível,


associado ao vigor crítico, reflexivo, transformador, e, portanto, educativo.

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9. Jogo Dramático e a construção do discurso

Jogo dramático: utiliza a apresentação no interior da oficina como meio de interrogação


e verificação da comunicabilidade do discurso produzido, numa relação entre o jogo e a
análise pelos observadores ativos.

Não se constitui num sistema rígido, fechado.

Para Peter Slade: Não é entendido como uma atividade propriamente artística, mas um
comportamento natural do ser humano, referindo-se às brincadeiras infantis onde está
presente a dramaticidade, experimentando e apreendendo diversos aspectos da vida
social.

2 espécies de jogo infantil: jogo projetado (a criança brinca com os objetos e os fazem
criar vida) e jogo pessoal (a própria criança se torna as pessoas imaginadas, animais ou
coisas).

O jogo dramático infantil pode ser organizado e proposto pelos adultos com objetivos
educacionais dirigidos, mas é importante respeitar e estimular esses jogos, deixando as
crianças criarem seu próprio jeito de realizá-los.

Não se estabelece uma relação palco-platéia, nem preocupação de construção de um


discurso cênico, por isso não são entendidos como atividade teatral.

O jogo teatral infantil (child drama) é muito valioso na preparação da personalidade,


com um efeito equilibrador sobe o caráter, a formação da confiança em si mesmo, a
melhoria do rendimento escolar e a aquisição do gosto em geral.

Na Tradição Francesa: o conceito de Jogo Dramático é entendido como prática teatral,


onde a experiência de estar em cena, e a de observar os jogadores no palco tornam-se
relevantes para o processo de investigação. Surge nas primeiras décadas do séc. XX em
escolas, grupos de escoteiros, como reconhecido instrumento de valor educacional.

Importância de seu caráter artístico, quando os participantes podem conquistar a


capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cênico.

Cabe ao coordenador manter a constante tensão entre divertimento e aprendizagem,


inventando junto com o grupo diferentes possibilidades de investigação da linguagem
teatral e de sua atuação como instrumento de reflexão da vida social.
Jogo Dramático: atividade grupal em que o indivíduo elabora por si e com os outros as
criações cênicas, utilizando as apresentações no interior das oficinas como um meio de
investigação e apreensão da linguagem teatral e dos diversos signos visuais e sonoros
que a compõem. Desenvolvem-se, portanto, as possibilidades expressiva e analítica.

Também apresenta-se como um instrumento de análise do mundo, quando as situações


cotidianas são vistas e revistas, modificadas no jogo, podendo o indivíduo voltar atrás e
tentar de novo, redefinindo as escolhas de outrora.

O coordenador deve estar atento para que haja um caráter estético na prática
desenvolvida, sem, contudo, reproduzir os padrões estéticos da comunicação de massa.

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O teatro como análise de gestos e atitudes, não como reprodutor irrefletido de
comportamentos usuais.

Aqui é de grande valia a freqüentação a espetáculos teatrais, observando a construção


pelos artistas do conjunto organizado de signos que compõem as encenações, re-
alimentando a investigação realizada nas oficinas, aprimorando tanto a apreciação
estética, formando espectadores, quanto a capacidade expressiva, estimulando que eels
próprios construam discursos cênicos cada vez mais apurados.

O Jogo Dramático não está subordinado ao texto, o qual é substituído pela palavra
improvisada. O jogo está calcado numa linguagem global que utiliza diferentes signos
visuais e sonoros (sendo a palavra mais um elemento). Cabe destacar aos participantes
que a linguagem teatral não é só verbal, sendo constituída de inúmeros elementos de
significação.

A cena teatral possibilita que o participante tome consciência dos diversos signos que
nos são bombardeados diariamente nos meios de comunicação contemporâneos,
despertando um olhar crítico sobre eles e permitindo uma leitura própria e seletiva dos
mesmos. Essa apreensão crítica pode ser re-utilizada nas elaborações cênicas das
oficinas.

Nas sessões de Jogo Dramático deve vigorar a liberdade de criação, às idéias dos
participantes, valorizando variedades de temas e de formas de resolução dos jogos
propostos. O coordenador deve prezar por um espaço aberto aos diferentes pontos de
vista e tratamentos cênicos, havendo uma tensão necessária entre a liberdade de criação
e a interferência crítica do coordenador do processo.

O coordenador deve participar de alguns jogos, intensificando sua relação com os


demais integrantes do grupo, possibilitando que estes percebam e se contagiem com seu
prazer em participar das atividades, permitindo que o professor também se exponha.

Não há expectativa de voltar o trabalho para um resultado final, uma montagem. Esta
pode ocorrer, mas torna-se fundamental que as resoluções cênicas apresentadas no
evento expressem a investigação do grupo, não as do coordenador. Este pode e deve
participar das resoluções artísticas do grupo, mas sem sufocar as iniciativas e criações
dos participantes.

Dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se tão indispensável quanto as próprias


criações cênicas, uma vez que são seus comentários e proposições que determinam as
práticas.

A avaliação coletiva das cenas vai propiciando que os jogadores se apropriem da


linguagem teatral, efetivando análises mais criteriosas dos jogos e aprimorando a
qualidade da sua comunicação com os espectadores.

O coordenador deve, na análise das cenas, apoiar-se nos três principais elementos que
compõem a cena: espaço, situação e personagem, estimulando o grupo a pensar e se
apropriar desses aspectos fundamentais. Ele deve convidar o grupo a descobrir os
detalhes do ambiente que está concebendo na improvisação (exploração do espaço
cênico), definir melhor alguns momentos da história (como se apresentar teatralmente

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uma situação), discutir a função de cada um dos personagens envolvidos (construção de
personagens).

Durante o processo de aprendizagem os comentários vão tornando-se gradualemnte


mais complexos.

O coordenador deve estimular os espectadores a formularem interpretações próprias da


cena apresentada: o que a cena nos comunica? Que perguntas podemos fazer ao grupo a
fim de compreender melhor sua improvisação? Que sugestões podemos dar visando o
aprimoramento da cena?

O refinamento artístico das cenas vai sendo construído coletivamente durante o


processo, em função das necessidades surgidas nos próprios jogos.

Deve haver um claro encadeamento entre um exercício e o seguinte, a lógica do


processo de aprendizagem não está restrita a cada aula, mas se dá no conjunto das aulas,
em que exercícios estão ligados uns aos outros em seqüência heterogênea mas não
aleatória. Logo, o coordenador deve ter clara noção do processo proposto ao grupo.

Por não ser um sistema fechado, cabe ao coordenador elaborar uma sistematização para
o processo de aprendizagem, para que o professor não se perca na proposição de
exercícios aleatórios.

O coordenador deve se valer de práticas, vertentes e procedimentos teatrais provenientes


de contextos e tradições diversos, desde que esta diversidade não estabeleça uma
confusão metodológica.

O coordenador deve guiar também os debates e análises, sobretudo nas fases iniciais,
para que o grupo perceba com clareza o que importa na avaliação dos jogos, evitando,
assim, que a avaliação se restrinja a apenas um determinado foco de investigação ou que
o debate seja confuso, disperso e pouco produtivo.

Contudo o coordenador deve guiar sem impor sua avaliação, pois estará impedindo que
o grupo tenha na experiência a apropriação da análise das cenas, efetivando a produção
coletiva de conhecimentos.

10. Sistema de jogos teatrais

Jogo Teatrais : Viola Spolin, EUA, a partir de 1940. Forte influência do estudo de
Stanislávski sobre as ações físicas enquanto procedimento de formação de atores.

O sistema de jogos teatrais repousa sobre a distinção entre as noções de play


(brincadeira espontânea e seu fluir contínuo e mutável) e game (modalidades lúdicas
caracterizadas pela presença de regras que asseguram a equidade da participação do
jogador).

Spolin toma como base os jogos de regras, criando um sistema de exercícios para o
treinamento do teatro, liberando a atuação de crianças e amadores de comportamentos
rígidos e mecânicos em cena. Os jogos de improvisação estimulam o participante a

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construir um conhecimento próprio acerca da linguagem teatral, onde o indivíduo, junto
com o grupo, aprende a partir da experimentação cênica e da análise crítica do que foi
realizado.

Princípio importante: todas as pessoas são capazes de representar e esta capacidade se


aprende, não sendo apenas um talento natural.

Este sistema descarta afigura autoritária de um professor que detém o saber, propondo
uma dinâmica educacional em que o professor trabalha em conjunto com o grupo,
participando e coordenando o processo de aprendizado que deve ser prazeroso.

Cada jogador escolhe a autodisciplina através das regras do jogo, sem alguém para
agradar ou dar concessões, podendo concentrar toda sua energia no jogo.

Este método trabalha os participantes nos âmbitos intelectual, físico e intuitivo, dando
importância também à capacidade intuitiva, capaz de proporcionar conquistas de
resoluções cênicas inesperadas e surpreendentes. Assim, é importante a instauração no
grupo de um ambiente favorável à livre experimentação.

Este processo de aprendizagem estrutura-se a partir da resolução de problemas de


atuação apresentados gradualmente pelo coordenador, para que o grupo e cada
integrante elaborem respostas próprias.

À medida que o grupo vai compreendendo e respondendo aos problemas com


resoluções cênicas criativas, o coordenador vai propondo novos desafios, mais
complexos, trabalhando os vários elementos da linguagem teatral sendo alvo da
investigação: percepção espacial e cenográfica (ONDE), personagens (QUEM),
desenvolvimento da ação dramática (O QUE). Spolin propõe que os participantes
lancem um olhar novo para estes elementos da arte teatral.

O foco de investigação de cada jogo aponta a especificidade, o ponto de concentração


de cada problema, ajudando a isolar as técnicas teatrais complexas para que possam ser
experimentadas minuciosamente. Ao se concentrar num determinado foco, o jogador
tem uma preocupação simples e clara em cena, o que o deixa mais livre para criar.
Concentrando-se nos detalhes da realização através do foco do exercício.

O foco de um jogo não é seu objetivo, mas o ponto de concentração dos jogadores a ser
apreendido em relação ao aspecto da linguagem a ser investigado.

O coordenador dos jogos deve ir complexificando os problemas de atuação a partir das


respostas do grupo, para que haja uma continuidade em relação aos problemas
anteriores, deixando claro o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Ou seja,
problemas propostos e respondidos dão origem a outros problemas (noma básica do
sistema de jogos teatrais).

São possíveis várias respostas diferentes e não há certo ou errado. Várias possibilidades
devem ser experimentadas, envolvendo o grupo na busca por resoluções cabíveis, nunca
definitivas. Os jogadores não partem em busca de uma verdade cênica previamente
construída, mas partem em busca da produção de conhecimento sobre o teatro e seus
elementos.

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O jogador deve corporificar, não sentir; ver e não imaginar; comunicar e não interpretar;
mostrar e não contar. Ou seja, tornar real e não fazer de conta, buscando respostas
orgânicas para o problema e não gestos pensados que queiram explicar a situação.

A avaliação é etapa fundamental ao processo de aprendizagem da atuação, pois os


diversos aspectos da técnica teatral experimentados são discutidos pelos jogadores.
Parte fundamental do jogo, a platéia se torna um observador atento e participante ativo
na resolução dos problemas enfrentados na cena.

Conceitos como bom e mau, certo ou errado não participam deste esquema de
avaliação, o qual se dá de maneira objetiva, com o coordenador lançando questões para
o grupo baseadas no foco de investigação. Eliminando as críticas pessoais e julgamento
de valores, dissolve-se a necessidade de uma liderança dominante e autoritária.

O coordenador pode e deve participar do debate, conduzindo o mesmo e propondo


questões, não assumindo sozinho a avaliação, podendo manifestar sua opinião sem
silenciar a opinião dos outros.

Além do foco e da avaliação, destaca-se a instrução: usada quando os jogadores estão


em cena, sobretudo para alertar o participante que estiver se desviando do foco, sem
interromper a improvisação o coordenador estimula a atenção ao ponto de concentração.

O sistema de Jogos Teatrais estrutura-se como uma proposição de experiências (e menos


como uma transmissão de conteúdos) onde o participante vai formular suas descobertas,
elaborando suas respostas e construindo seu próprio conhecimento.

A linguagem teatral é apresentada como linguagem em construção permanente, sempre


apta a ser inventada e reinventada, em relação com o mundo também em transformação.

A experiência teatral do coordenador torna-se fundamental na condução de um processo


de Jogos Teatrais. O processo não deve ser enrijecido, imposto, instaurando necessária
flexibilidade na leitura das propostas de Spolin, partindo da experiência do grupo e suas
demandas.

Um crítica a este sistema é a pouca atenção dada aos aspectos político-sociais presentes
nos acontecimentos criados pelos participantes, uma vez que a avaliação das cenas deve
ser guiada pelo foco de investigação definido no exercício.

A educação do participante passa também por sua formação crítica, ampliando sua
percepção do mundo e de sua possibilidade de atuação efetiva na vida social, olhando
para a realidade de novas maneiras, havendo em Spolin, portanto, a preocupação com a
transformação total do indivíduo, pensando o mundo de forma distinta.

A falta de estímulo a uma abordagem crítico-reflexiva dos fatos apresentados em cena


pode levar os participantes a perderem ricas possibilidades de leitura dos fenômenos
sociais apresentados nas improvisações.

O coordenador deve atentar para que os comentários acerca das cenas não fiquem
muito vagos, ou excessivamente pessoais, o que tornaria a avaliação pouco produtiva.
Aqui centrar a proposta de análise no foco ajuda não a restringir, mas a centrar os

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comentários do grupo, tornando claro o processo gradual e cumulativo de
aprendizagem.

O coordenador deve provocar a imaginação dos participantes, estimulando também que


criem e pensem sobre o que gostariam de comunicar teatralmente, mesmo que esta
proposta possa escapar momentaneamente ao foco de atuação.

A preocupação em tornar real a cena pode resvalar na preocupação em mimetizar a


realidade, e não recriá-la teatralmente, o que não é necessariamente verdadeiro. Sistema
de Spolin sugere resoluções ligadas ao realismo, mas este não é a única forma de se
relacionar com a realidade.

O sistema de Spolin pretende regular e abranger a atividade teatral mas existe também
para ser superado e negado enquanto conjunto de regras.

11. O Drama: construção coletiva de narrativas teatrais

Drama: forma teatral desenvolvida inicialmente em países de língua inglesa (origem


anglo-saxônica). Há diferentes compreensões acerca deste tema, em relação aos
objetivos e aos procedimentos, o que dificulta sua transmissão. Sua prática se expande
de fato depois da segunda metade do século XX.

Na década de 1990, Beatriz Cabral traz o Drama para o Brasil como relevante método
de ensino, utilizando-se de forma particular de jogos de improvisação teatral.

Pré-texto: fase inicial fundamental que tem como objetivo inserir o grupo na situação
dramática, além de definir o contexto da narrativa que será explorada no decorrer do
processo.

As narrações dão seguimento à história e os exercícios dramáticos propostos


constituem-se nos episódios, os quais estruturados em uma seqüência com clara
conexão investigativa entre uma atividade e a seguinte, estruturam um processo de
Drama.

Drama: processo coletivo de construção de uma narrativa dramática, estimulando os


participantes a conceberem teatralmente uma história. Experiência que solicita a adesão
e a cooperação dos diversos integrantes do grupo, os quais assumem as funções de
dramaturgos, diretores, atores, espectadores, etc.

3 características básicas do Drama: processo, pré-texto, episódios.

Processo: o grupo se engaja em torno da dinâmica proposta, sendo determinado pela


efetiva participação dos membros do grupo (coordenador e alunos). O processo se
relaciona com os objetivos que o coordenador e os integrantes querem alcançar,
investigando temas a eles relevantes.

Pré-texto: forma como a atividade ou tema são introduzidos ao grupo, a fim de


envolvê-lo emocional e intelectualmente com o processo. Vai dinamizar e ativar o
contexto e as situações do Drama, sugerindo papéis e atitudes aos participantes, além de

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apresentar os antecedentes da ação e propor o engajamento do grupo nas tarefas e papéis
da narrativa. Delimita, assim, todo o processo e impede que o coordenador se afaste do
foco de investigação ou se perca em exercícios que não acrescentem a narrativa.

Episódios: fragmentos e eventos que compõem a estrutura narrativa, através dos quais
se desenvolve a narrativa. Convidam e desafiam o grupo a se relacionar com as novas
situações propostas, mantendo o interesse e o envolvimento dos participantes, além de
dar continuidade à construção da história e possibilitar a exploração teatrl dos elementos
da trama. São realizados em seqüência com relação estreita entre uma atividade e outra,
num desenvolvimento investigativo.

Os episódios podem ser compostos por atividades diversas, cabendo ao coordenador


conceber as diversas estratégias e atividades dramáticas que estruturam a narrativa do
Drama.

Destacam-se as atividades:

Narração – seja na introdução, desenvolvimento ou conclusão da ação;

Professor-personagem – coordenador assume um personagem do Drama para interfeir


ou definir um novo rumo na ação dramática;

Berlinda ou cadeira quente: um participante assume um personagem a quem o grupo


deve lançar questões que tragam informações novas acerca do contexto da narrativa em
questão. O personagem senta na cadeira e apresenta-se;

Flashback: a narrativa é temporariamente suspensa e os participantes são convidadeos a


criar uma cena do passado (técnica usualmente utilizada no cinema);

Assembléia de personagens: todos os integrantes assumem-se como personagens da


trama em um encontro em que eles precisam ser comunicados de algo ou tomar decisões
coletivas;

Passarela da consciência; Cenas paralelas; Teatro Fórum; Alter-ego (vozes na cabeça);


Esculturas ou quadros. Títulos; Trilha Sonora; Personagem Coletivo; Mapeando a
história; Pantomima.

A definição do pré-texto e a seqüência dos episódios fica a cargo do coordenador


(define tema, objetivos e estratégias), mas a participação do grupo é fundamental,
assumindo responsabilidades, tarefas e criando personagens e cenas, concebendo
teatralmente a narrativa em questão.

O coordenador deve atentar para variações de ritmo, atividades que toquem,


emocionem, surpreendam os participantes, afastando o tédio com elementos de tensão e
suspense, vínculos entre um encontro e o próximo, mantendo vivo o interesse do grupo.

O Drama não é uma prática rígida, sendo a ação do coordenador central, o que levanta o
questionamento até que certo ponto os participantes podem se apropriar da linguagem
teatral, efetivando a construção de um discurso cênico apurado.

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Envolvendo-se na evolução dramática e nas peripécias dos personagens, questiona-se a
pouca atenção dada às resoluções cênicas e no aprimoramento dos elementos de
significação teatral. O grupo não seria estimulado a refletir acerca dos aspectos próprios
do discurso cênico.

O coordenador deve conduzir o processo focando também este viés de apreensão da


linguagem teatral, ressaltando e trabalhando o refinamento das realizações cênicas,
dando atenção aos comentários e reflexões. Os participantes devem refletir sobre suas
criações, articulando um discurso teatral condizente com o universo ficcional em
questão. O coordenador deve equilibrar fazer e apreciar.

12. Estética teatral contemporânea: radicalização da autoria proposta ao


espectador

Desde o surgimento do teatro moderno até hoje a experiência proposta ao espectador


teatral vem sendo alvo de mudanças significativas. O teatro busca rever continuamente
suas propostas para manter um diálogo profícuo com a sociedade.

A complexidade das redes de comunicação engendradas ao longo do século XX


requisita maneiras próprias de perceber e compreender os acontecimentos sóciais,
mudando os valores éticos e os conceitos estéticos.

A falência das reformas coletivas fazem com que o indivíduo volte-se para si mesmo,
para as descobertas de experiências e transformações pessoais, numa busca narcisista de
identidade.

As profundas alterações no modo de vida da contemporaneidade colocam em xeque as


proposições artísticas modernas, requisitando novos procedimentos estéticos aos
artistas.

A cultura pós-moderna expõe a crise das certezas, subvertendo ironicamente as


verdades do modernismo, do evolucionismo e até dos modelos críticos.

A arte contemporânea possui duas direções claras: rever criticamente as propostas


modernistas, reincorporando elementos novos e um investimento no mundo sedutor da
fama, do comercialismo e do sensacionalismo.

A arte moderna promovia a pluralidade interpretativa por parte do espectador, uma obra
de arte aberta, com a necessária participação do espectador numa recepção
personalizada. A arte contemporânea radicaliza esta proposição de autoria do
espectador, uma vez que não somente a significação fica ao seu encargo, mas também a
própria escritura artística.

A estética da desconstrução-construção do moderno deixa a obra aberta para que o


espectador elabore outras montagens possíveis, outras construções. Na
contemporaneidade a obra não está mais aberta, mas explodida, onde a realidade está
dessubstancializada, precisando ser concebida. Não há mais uma realidade, esta não é

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facilmente apreendida, logo não há uma obra, mas possíveis obras a serem concebidas
pelo receptor.

Há uma impossibilidade de conceber um todo orgânico, uma narrativa que abarque a


amplitude da vida social, propondo não uma síntese aberta à conclusão, mas recortes
que proponham uma atitude analítica ao espectador. O teatro recente não quer propor
uma reflexão conclusiva, mas analítica, a ser elaborada pelo espectador a partir da
disjunção estética apresentada. O artista trabalha recortando e definindo pedaços de
vida, os quais não formam necessariamente um todo orgânico. A relatividade ganhou o
cotidiano e os pontos de vista possíveis estão multiplicados.

A Arte contemporânea constitui-se de um hibridismo desconexo, calcado na


justaposição de elementos que não se harmonizam, ou então de partes que soam
desnecessárias ao todo funcional da obra.

A disjunção das partes, a multiplicidade de estilos, a descontinuidade lingüística


propõem uma atitude criativa ao interlocutor, não como obra aberta que espera uma
conclusão, mas como obra explodida que provoca o receptor a concebê-la, com leituras
plurais, dissensuais. Não há uma visão de mundo consensual proposta na obra, mas uma
tensão entre os diversos pedaços.

O que antes era compreendido por unicidade, agora o é por diferenciação, onde o
espectador relaciona as partes não com o todo, mas os fragmentos entre si, suas relações
possíveis, sem compor necessariamente uma totalidade. É proposto ao espectador que
transite entre os vários fragmentos de uma não-obra, pedaços decompostos, onde cada
narrativa suscita a renarrativização das anteriores. Cada pedaço redimensiona,
recontextualiza o outro.

A contemporaneidade mantém um movimento de análise da história, um diálogo com o


passado, ao mesmo tempo que se inscreve numa transgressão dos gêneros. Há o
ajuntamento de gêneros diversos, podendo conviver elementos do épico, lírico e do
dramático.

A percepção linear e sucessiva moderna dá lugar à percepção simultânea, em que várias


cenas e elementos de linguagem se sobrepõem, numa construção cênica que desafia o
espectador a decodificar, interpretar e relacionar um conjunto complexo e multifacetado
de elementos e signos.

Os elementos de significação ganham autonomia, não mais para reforçar ou ilustrar


aspectos do drama.

A encenação assume-se como prática específica, como escritura cênica que não precisa
ser comandada pela lógica dramática, inaugurando novas relações entre texto e cena. O
fio condutor não é mais uma historia a ser apresentada, mas está focada a relação com o
espectador no multifacetado jogo de linguagem estabelecido pelos elementos que
compõem a cena. Há um processo inconcluso, onde a participação do espectador é
fundamental para elaborar aspectos constitutivos da obra, em processo, inacabada.

Os pedaços e fragmentos não se ligam por relações causais, mas por livre associação,
ou por relações de necessidades, desejos, vontades, tensões, contralances inesperados.

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A produção teatral contemporânea é marcada pela multiplicidade e pela
heterogeneidade, pela explosão das narrativas. A obra tem um caráter dialógico,
requisitando a efetiva participação do receptor enquanto co-criador do evento, havendo,
portanto, um viés educacional da experiência artística participativa.

A obra reflete sobre si mesma (autoreferente, metalingüística) e sobre o prazer e a


significação que dela derivam, num jogo em que a platéia acrescenta significantes ao
jogo de linguagem apresentado.

O artista está menos preocupado com o entendimento que a obra suscita no espectador
do que com a provocação que lhe faz. A superdosagem de informações conduz a uma
apatia bem informada.

O caráter pedagógico do teatro deixa de ter um valor formador para ter um valor
performático, ligado à do espectador de formular elaborações estéticas próprias,
inesperadas, num processo de provocação dialógica, reagindo aos lances propostos,
fazendo jogadas inventivas, novos jogos de linguagem articulados à imaginação da
platéia. O estímulo à reflexividade provoca a capacidade inventiva dos espectadores.

13. Formação de espectadores

A atitude do receptor em relação à obra teatral possui 3 fases: no primeiro momento, ele
reconhece o signo; no segundo, decodifica o signo; no terceiro, interpreta o signo,
relacionando-o aos demais signos visuais e sonoros presentes na encenação.

Muitas vezes o público pergunta ao artista o que quer dizer este ou aquele signo, qual a
“mensagem” que o artista quis passar, como se não coubesse aos próprios espectadores
criar respostas pessoais às provocações semióticas, efetivando o papel que lhes cabe no
evento, padecendo de falta de autonomia.

A formação de espectadores não está restrita ao conhecimento da linguagem teatral, mas


diretamente ligada à conquista desta autonomia para elaborar os fatos da cena e da vida.
Autonomia crítica e criativa, autonomia interpretativa.

Importância da formação de espectadores:

- relevância da educação dos indivíduos numa sociedade espetacularizada, que solicita o


olhar atento e aguçado numa enxurrada de signos aos quais estamos diariamente
expostos (formação crítica);
- necessária participação do público no desenvolvimento da arte teatral, num diálogo
fundamental com a sociedade, onde a participação dos espectadores é necessária ao
evento teatral;
- em última análise, a própria sobrevivência do teatro, revertendo o esvaziamento das
salas de teatro notada desde a década de 1960, formando um público que mantenha
comercialmente esta atividade.

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A instituição escolar muitas vezes não estimula o indivíduo a empreender leituras
críticas e produtivas acerca dos eventos artísticos e das situações da vida. É difícil que
alguém desacostumado a produzir uma interpretação pessoal de seu cotidiano
espetacularizado empreenda atos autorais e produtivos quando confrontado com a
prática teatral.

O autor diferencia a formação de público (ampliação do acesso físico, facilitando a ida e


aumentando objetivamente o interesse pela freqüentação ao teatro) da formação de
espectadores (acesso lingüístico, mediando a relação dialógica entre espectador e a obra
de arte, cuidando da subjetividade do encontro que é uma experiência única, pessoal e
intransferível).

A formação de espectadores se situa no campo da recepção e da criação teatral, nas


provocações estéticas e participativas, e no campo da mediação teatral. Importância do
acesso lingüístico: estabelecimento de condições pedagógicas que estimulem o
espectador a efetivar uma leitura crítica, coerente, criativa da obra teatral. Para isso deve
haver uma apropriação da linguagem teatral. O ato contemplativo é necessariamente
autoral, exigindo uma produção pessoal.

Para isso podem ser usadas estratégias como debates, curós de formação aos professores
e alunos, encontros para reflexão antes e depois do espetáculo, dinamizando a recepção
da obra.

Debates trazem informações relevantes acerca do processo e dos procedimentos


adotados para a estruturação do espetáculo, possibilitando aos participantes o acesso a
um conhecimento específico sobre o fazer artístico-teatral

A relação com os professores pode lhes atentar que o teatro pode ser um espaço
prazeroso de produção efetiva dos conhecimentos, podendo mediar o encontro de seus
alunos com esta arte.

O espectador deve ser estimulado a fazer uma leitura transversal dos espetáculos,
percebendo que não apenas o texto tem algo a comunicar numa encenação (leitura
horizontal), valendo-se de diversos signos que, justapostos, formam uma composição no
espaço, conjunto complexo de signos que se renova a cada instante. Neste jogo de
linguagem, o espectador é desafiado a decodificar e interpretar cada elemento.

Os procedimentos pedagógicos de mediação devem levar em consideração o interesse


particular e a maneira própria de cada espectador dialogar com a cena, conferindo-lhe
autonomia no processo crítico e criativo de elaboração da obra teatral, assumindo o
papel autoral que lhe cabe no evento teatral.

Falar de conceitos e fazer abordagens históricas pode enriquecer e dinamizar as leituras


da obra, mas o engajamento do grupo, lançando-o na experiência artística é
fundamental. Podem-se destacar alguns aspectos do espetáculo a serem observados, mas
não há uma leitura fechada ou um “jeito certo” de compreender a mesma.

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