LA INTERVENCIÓN

EN PARÁLISIS CEREBRAL
Y PLURIDEFICIENCIAS__________J. Ángel García Sabina, M. Rodríguez Jiménez________

CONCEPTO DE PARÁLISIS CEREBRAL

La Parálisis Cerebral es un trastorno global de la persona consistente en un

desorden permanente y no inmutable del tono, la postura y el movimiento, debido a una
lesión no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean
completos. Esta lesión puede generar la alteración de otras funciones superiores e
interferir en el desarrollo del Sistema Nervioso Central.

Dentro de esta definición hay que aclarar cuatro nociones esenciales:

Desorden permanente, es decir, definitivo pero no evolutivo.
No invariable, por lo tanto, susceptible de mejoría.
Ausencia de toda referencia a nivel mental, por lo que la predominancia es de
trastorno motor.
Posibilidad de aparición durante todo el periodo de desarrollo cerebral, sin
referencia a ninguna etiología precisa.

Además hay que señalar:

- Que la Parálisis Cerebral no es una enfermedad sino un cuadro con una

sintomatología variable a cada caso y que no se puede curar en sentido estricto. La
lesión como tal es irreversible. Sin embargo, si la atención, rehabilitación física y la
educación del niño son correctas se pueden conseguir progresos muy importantes que le
acercaran a un funcionamiento cada vez más normalizado. No debe olvidarse que las
funciones de sustitución y compensación de los centros cerebrales no lesionados son
importantísimas. Además el desarrollo de ayudas técnicas o prótesis capaces de facilitar
de forma sustitutiva o compensatoria el control postural, el desplazamiento, la
comunicación y el lenguaje, etc,

- El concepto de Parálisis Cerebral no incluye lesiones evolutivas como las

producidas por un tumor cerebral o por enfermedades degenerativas.

- Término Parálisis Cerebral, no incluye tampoco lesiones localizadas en el Sistema

Nervioso Central en estructuras distintas del encéfalo, como la médula espinal, tal es el
caso de la Poliomielitis o la Espina Bífida.

CONCEPTO DE PLURIDEFICIENCIAS

A grandes rasgos, podemos describir la plurideficiencia como la limitación en

diferentes áreras del desarrollo, especialmente en los aspectos relativos a la motricidad,
la cognición y la comunicación.

A diferencia de la Parálisis Cerebral, el concepto de Plurideficiencia es más

amplio y las lesiones que originan las diferentes discapacidades o alteraciones no sólo
están localizadas a nivel cerebral, estás pueden afectar a otros órganos, aparatos o
sistemas de nuestro organismo.

En las plurideficiencias, sí podemos encontrarnos con alteraciones de carácter

degenerativo, que además pueden acompañarse de otros déficits (motores, sensoriales y
cognitivos).

Aproximadamente el 90% de los casos de personas con Parálisis Cerebral

presentan plurideficiencias, y por el contrario no siempre que estemos ante la presencia
de una persona con plurideficiencia implica una parálisis cerebral.

El desarrollo conjunto de la intervención en estas dos graves discapacidades,

pensamos que puede aportar aspectos positivos y relevantes para su abordaje, de esta
manera a lo largo de este tema iremos desarrollando las complejidades que conlleva la
intervención para cada caso.

ETIOLOGÍA

Las causas que motivan la Parálisis Cerebral son tan complejas y variadas como
los tipos clínicos, descartándose una base de transmisión genética. Se trata casi siempre
de factores exógenos al cerebro del niño, aunque en muchos casos su etiología se
ignora.
Más variadas aún son las causas que originan plurideficiencias, puesto que en
estos casos, no descartamos base genética, neurológica ni ninguna otra incluyendo las
de etiología desconocida.

Al realizar un análisis etiológico, nos encontramos con las siguientes causas:

Prenatales:

Se estima que alrededor del 50% de los casos se deben a causas

prenatales, en el caso de la parálisis cerebral se debe a una lesión cerebral adquirida
antes del nacimiento. Entre las causas de esta lesión prenatal hemos de incluir como las
más importantes: Las infecciones intrautero (especialmente virales), las intoxicaciones
(sustancias tóxicas, medicamentos…), la exposición a radiaciones, enfermedades
metabólicas (fenilcetonuria) y las Toxemias…

En el caso de Plurideficiencias, se incluyen además las lesiones no

cerebrales que puedan estar provocadas por estos u otros agentes.

Perinatales (en el momento del parto):

Se estima que un 33% tienen su etiología en este periodo, destacando: la

Anoxia, la prematuridad asociada con hemorragia intraventricular, los traumatismos
mecánicos del parto y el desprendimiento placentario prematuro.

Posnatales (después del parto):

Se estima que un 10% tienen su etiología en este periodo, destacando

entre estas causas: La incompatibilidad sanguínea, las infecciones (como la meningitis o
las encefalítis), los traumatismos en la cabeza por accidentes graves (causa Parálisis
cerebral Infantil), traumatismos no craneales (causa de plurideficiencias si coexisten
varios déficits), los accidentes anestésicos, la deshidratación, la prematuridad, etc..

INTERVENCIÓN EN LOS DISTINTOS PERIODOS EVOLUTIVOS

Considerando los conceptos y etiología descritos anteriormente, un adecuado

desarrollo de cómo debe de realizarse la Intervención en estas alteraciones, debe
contemplar todas las etapas del neurodesarrollo.

La maduración cerebral es un proceso caracterizado por innumerables y

progresivas transformaciones que van desde la concepción, gestación hasta completarse
posteriormente. Si el cerebro del niño normal se expresa en cada edad en relación con el
grado de maduración alcanzado, con unos patrones de conductas dados, ante cualquier
trastorno funcional o estructural va a expresarse de forma diferente. Podemos describir
distintas etapas madurativas y cada una de estas tendrá sus peculiaridades en cuanto a la
intervención en Atención Temprana:

I. Periodo Prenatal
II. Periodo Neonatal. INTERVENCIÓN ATENCIÓN TEMPRANA
III. Periodo Postnatal (hasta los 6 años).

I) La Intervención en el periodo Prenatal:

Prevención Primaria-Prevención Secundaria.
Este periodo se extiende desde la fertilización al nacimiento, los fenómenos de
desarrollo cerebral ocurren de forma secuencial y paralela al desarrollo del resto del
organismo. En este desarrollo cada célula se conecta con un número determinado de
otras células en zonas específicamente determinadas por influencias genéticas, cuya
expresión va a ser moduladas por factores epigenéticos, que se originan bien en el
embrión-feto ( hormonas, neurotransmisores, noxas, señales intracelulares…) o bien en
el ambiente (factores nutricionales, estímulos externos…).

La intervención en este periodo se realiza a través de la PREVENCIÓN

PRIMARIA y PREVENCIÓN SECUNDARIA.

I.1.- La Prevención Primaria:

Va dirigida a tratar de evitar los factores predisponentes. Debiéndose actuar

sobre:
- La prematuridad
- La incompatibilidad sanguínea.
- Las infecciones maternas
- La hipertensión arterial.
- Las anomalías placentarias
- Otras.
La Prevención Primaria es siempre anterior a la concepción, evitando la
formación de un embrión afectado. Las acciones pueden ser medidas generales
mediante la educación de la población, como por ejemplo la información del riesgo
existente en matrimonios cosanguíneos, en padres de edad avanzada, etc..; así como
medidas específicas mediante el consejo genético.

I.2.- La Prevención Secundaria:

Se realiza después de la concepción, mediante el diagnóstico precoz de las

anomalías genéticas y la instauración, siempre que sea posible, del tratamiento oportuno
que evite daños posteriores. Va dirigida a contrarrestar la expresión de los factores
predisponentes, si ellos no han podido ser evitados, así se debería actuar sobre:

- Las infecciones.
- La anoxia.
- Las acidosis metabólicas

Si este diagnóstico se realiza durante la gestación, hablamos de dignóstico

prenatal, y si es en los primeros días de vida, de diagnóstico neonatal precoz.

II) La Intervención en el periodo Neonatal

II.1 Características del periodo Neonatal:

Este periodo comprende los primeros 30 días de vida, es una etapa de grandes
cambios para adaptarse a la vida extrauterina, el recién nacido en esta etapa tiene unas
características especiales, dentro de este periodo debemos diferenciar entre:

- Niño a Término.
- Niño Pretérmino o Prematuro.
- Niño Postmaduro

La intervención en el neonato, se inicia con la inspección y su valoración

recogiendo información sobre su estado vital y madurez, esta inspección debe hacerse
en un ambiente cálido y cómodo con el recién nacido desnudo.

Niño a Término:

Es el que nace entre las 37 y 41 semanas cumplidas de gestación. Las

proporciones Se deben conocer cuales son las características y peculiaridades del
neonato con el fin de evaluar si están dentro de la normalidad, de esta manera podremos
realizar un dignóstico precoz o pronósticos de posibles secuelas a largo plazo.

Niño Pretérmino o Prematuro:

Niños que nacen con menos de 37 semana de gestación.

Niño Postmaduro:

Niños que nacen con más de 42 semanas de gestación

EXPLORACIÓN NEONATO_______J. Angel García Sabina, M. Rodríguez Jiménez

EXPLORACIÓN A TRAVÉS DE VALORES NORMALIZADOS

-Cabeza grande en relación al tronco.

- Examen Físico general - Cuello es corto apenas existente.
- Peso - Torax de base ancha en forma de
PROPORCIONES - Longitud campana se continúa con el abdomen,
- Perímetro Craneal aparentemente abombado.
-Las extremidades son
proporcionalmente cortas y
especialmente las inferiores adoptan
posiciones intrauterinas.
- Duerme prácticamente todo el día.
- De forma espontánea presenta periodos
de alerta tranquila con los ojos abiertos y
ACTIVIDAD - Ritmo Vigilia-Sueño y alimentación movimientos activos.
- Antes de las tomas irritabilidad con
llanto, abundante actividad con
movimientos espontáneos de cabeza y
extremidades.
Escala Brazelton - Neonatal Behavioral Reflejos arcaicos o primarios (16 Items)
Assessment Scale (NBSA). Última Tono Muscular (2 Items).
COMPORTAMIENTO NEONATAL versión del Manual 1997 (Brazelton y Respuestas conductuales (35 Items)
Nugent)
- Frecuencia Cardiaca
TEST DE APGAR - Movimientos respiratorios
VITALIDAD NEONATAL - Tono Muscular
- Irritabilidad refleja
- Color de la piel

Es importante que conozcamos todos los conceptos y variables anteriormente

expuestos, así como, cual es los valores que podemos considerar dentro de la
normalidad. La evaluación de todos estos parámetros debe reflejarse en la Historia
Clínica del Neonato:

II.2.- La Intervención Psicológica en el periodo Neonatal:

Desde el momento que se detecta una situación de riesgo, debe

planificarse una adecuada intervención, en este sentido, el proceso de intervención
tendrá características muy diferentes si la situación de riesgo afecta a la familia o al
propio neonato.
 INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA EN EL
PERIODO NEONATAL_________________J. Angel García Sabina, M. Rodríguez Jiménez__

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

Situación riesgo afecta Situación riesgo afecta

a la familia al Neonato

Existe No aceptación
del Neonato
Intervención a través
de Terapia Familiar a
continuar periodo
posnatal
Existe Aceptación del
Neonato
1º-Acoger, escuchar y conocer
a los padres, sus dudas y
preocupaciones.
2º.- Evaluación ambiente
Familiar. (HOME)
3º.- Entrenamiento en técnicas
de observación y evaluación
en el seguimiento de su hijo.
(Escala BRAZELTON)
4º.- Establecer seguimiento
1º- Información general, que genera impacto
emocional en la familia. Debe realizarse una
intervención familiar a las pocas horas del
nacimiento, para conocer el estado emocional
padres y ayudarles a aceptar sus propias
reacciones y sentimientos.
2º.- Análisis con los padres de la patología de su
hijo/a. Iniciar la intervención en crisis. Facilitar la
correcta elaboración de lo que ha ocurrido.
3º.- Facilitar la resolución de la crisis. Ofrecer
apoyo para que estén en condiciones de
comunicar la noticia.
4º.- Preparar a los padres en el proceso de
transición del hospital a su hogar. Primer
entrenamiento en la observación de las
capacidades de su hijo/a (Escalas del Desarrollo),
para que los padres vean a su hijo como un niño y
no como un caso clínico. Evaluación ambiente
familiar (cuestionario HOME)
5º.- Derivación para seguimiento y tratamiento a
Unidad de Atención Temprana específica si
existiese (periodo postnatal)

a) Cuando la situación de riesgo afecta a la familia:

- Si se detecta la no aceptación clara del embarazo y además se acompaña de

madres y/o padres con problemas psiquiátricos, psicológicos, con toxicomanías,
etc.. En estos casos, los propios factores de riesgos, hacen difícil contar con la
colaboración familiar, siendo necesario establecer un seguimiento médico y
psicológico de la familia y de la evolución del neonato en el ambiente familiar,
en familias muy desestructuradas, precisaremos de la ayuda de Terapia Familiar
para favorecer el buen desarrollo del recién nacido en el entorno familiar.

- Si detectamos la presencia de factores de riesgo pero se constata una aceptación

clara del recién nacido, sin presencia de alteraciones psiquiátricas o
toxicomanías en el entorno familiar ejm. madres solteras, adolescentes, pareja
que tienen su primer hijo, escaso nivel socio-económico, etc.. la atención
 familiar y colaboración de la familia en el periodo neonatal facilita la
intervención, en estos casos el terapeuta puede animar a los padres para que
colaboren activamente:

En un primer lugar de la intervención, el terapeuta deberá encaminarse a

escuchar y facilitar a los padres la expresión de sus sentimientos así como
conocer sobre sus dudas y preocupaciones. La presencia de factores de riesgos
ambientales, familiares o sociales requiere para una adecuada intervención, de
una buena evaluación del entorno familiar donde se va a desarrollar el neonato,
el inventario HOME puede ser un buen instrumento útil para conocer todos estos
aspectos, y que nos ayudará a planificar de manera más eficaz nuestra
intervención posterior.

En estos casos, la intervención se centra en detectar los factores de riesgos

que puedan originar que el niño no reciba una adecuada atención y estimulación
dentro del entorno familiar, lo cual podría provocar retrasos y/o alteraciones en
su desarrollo evolutivo. Nuestra intervención debe encaminarse a orientar a los
padres sobre la planificación de la atención a su hijo dentro del entorno familiar
y la coordinación con el resto de los ambientes: sanitario y social donde el niño
va a interaccionar en esta primera etapa neonatal; también se deben establecer
los mecanismos adecuados de seguimiento y orientación para el periodo
postnatal en el que entrará en juego el entorno escolar.

b) Cuando la situación de riesgo afecta al Neonato:

En estos casos la intervención de los profesionales tiene especiales

connotaciones, que además deben de conjugarse con la existencia o no de factores de
riesgo familiares-socio-ambientales.

En un primer momento a las pocas horas del nacimiento de un bebé de riesgo,

los padres reciben un fuerte impacto emocional “los padres saben que las cosas no han
ido bien y que su bebé puede tener serios problemas”, en esta situación el profesional
deberá dirigirse a ellos para conocer su estado emocional y ayudarles a expresar
reacciones y sentimientos, informándoles sobre todas las dudas que en este primer
momento se puedan resolver acerca de la situación de su hijo.

En la medida que la situación de riesgo permanece y determinados diagnósticos

se van comprobando, la labor del profesional, debe dirigirse a analizar con los padres la
situación y problemas que presenta su hijo, informando de la patología, posible
evolución, formas de tratamiento, etc.., es en este momento en el que la situación de
crisis se hace más patente, se debe facilitar a la familia que exprese sus emociones y
ofrecerles un espacio físico adecuado para que puedan elaborar esta experiencia de
crisis ellos mismos y en otros momentos con ayuda de personal especializado
(psicólogos).

No todas las personas, padres, familias tienen las mismas capacidades y

herramientas personales para afrontar adecuadamente una experiencia de crisis, la ayuda
del psicólogo deberá ser facilitadora para resolución de la crisis.
 El siguiente momento de la intervención se realiza una vez con la familia
inmersa en la crisis, esta acción supone avanzar en cuanto a la aceptación y resolución
de la misma, y consiste en prestar a la familia el apoyo necesario para que estén en
condiciones de comunicar la noticia, si conseguimos que estos sean capaces de hablar
de lo ocurrido, estaremos dando un gran paso a la resolución.

El siguiente momento, supone preparar a los padres para el proceso de transición

del Hospital a su hogar, hasta ahora su hijo lo han visto como un caso clínico, pero el
objetivo con esta intervención es que lo vean como a su bebé, para ello es necesario que
“lo conozcan”, es decir, deben de saber sobre: sus capacidades, adquirir habilidades
para su manejo y destrezas para observar su evolución. Para conseguir estos objetivos,
nos podemos ayudar de algunas de las escalas de desarrollo y entrenar a los padres en su
manejo, entre las más adecuada para este periodo tenemos la Escala BRAZELTON

También es importante conocer en este momento aspectos sobre el contexto

familiar para adecuar lo mejor posible el paso del hospital al hogar, orientando a la
familia sobre posibles adaptaciones de su hogar teniendo en cuenta las circunstancias
del bebé.

En un último momento de nuestra intervención en este periodo neonatal,

informaremos a la familia sobre los mecanismos de derivación, coordinación y
seguimiento a través de entidades públicas y/o privadas para el tratamiento de su hijo, a
la vez que activaremos el sistema.

III) La Intervención en el periodo Postnatal

La intervención en este periodo del desarrollo evolutivo, en el caso de niños con
Parálisis Cerebral y/o Plurideficiencias, debe realizarse desde unidades especializadas,
en coordinación y colaboración con la familia y resto de instituciones públicas o
privadas que atiendan al entorno del niño.

FAMILIA
EDUCATIVO SANITARIO
UNIDAD
A.T.
- Desde estas unidades se planifica y realiza el
programa de intervención con el niño y la familia.
SOCIAL Teniendo en cuenta:
-
¾ Áreas de intervención
¾ Especialistas (nº sesiones)
¾ Colaboración familiar.

- Seguimiento y coordinación con entidades de su

entorno:
- Social
- Educativo
- Sanitario.
 Desde la Unidad de Atención Temprana, se pretende una atención integral del
niño en todas sus dimensiones: psico-social-biológico, de esta manera la acción de una
Unidad especializada en Atención Temprana no debe encaminarse únicamente a
resolver los problemas o alteraciones observadas en el niño.

La Intervención con el niño con Parálisis Cerebral o con plurideficiencias, debe

iniciarse con la valoración y exploración a cargo de un equipo interdisciplinar que será
quien explore las posibles alteraciones físicas, psíquicas y sensoriales de éste; así como
otros aspectos de su entorno, importantes para una buena planificación de la
intervención. El siguiente paso a la exploración es la elaboración de un programa de
intervención adecuado que facilite la acción y estimulación por áreas.

Podemos establecer un proceso inicial de exploración del niño centrado en

recabar toda la información posible sobre: su desarrollo evolutivo por áreas y su
entorno. El siguiente paso del proceso, será el de elaborar el programa de intervención
terapéutica, que tendrá sus peculiaridades para cada área de desarrollo en cuanto a:
formulación de objetivos, actividades y metodología de trabajo.
En el siguiente esquema, se presenta una secuenciación del proceso de
intervención general.

SECUENCIACIÓN DEL
PROCESO DE INTERVENCIÓN EN
ATENCIÓN TEMPRANA J.A. García Sabina, Manuela Rodríguez Jiménez

EXPLORACIÓN

PROCESO I PROCESO II PROCESO III

- Conocer variables - Conocer las alteraciones,

aspectos de su entorno: físicas, psíquicas, sensoriales.
familiar, social y sanitario - Conocer. El estado de las
que pueden estar funciones cerebrales superiores.
influyendo en el desarrollo
cognitivo.
- Exploración Interdisciplinar.
- Conocer nivel de
-Exploración neuropsicológica
-Observación desarrollo
-Cumanín
-Historia Clínica - Test Gestáltico Visomotor
-Entrevista a los padres - Escala Whesler.
-Inventario HOME Escalas del Desarrollo: - Test de Pata Negra (Proyectivo.)
-PARENTING STRESS INDEX -Brunet-Lezine
- Test de Illinois (lenguaje)
-Performance.
-ESCALAS DE VALORACIÓN - Peabody (lenguaje)
-Battelle.,
DEL AMBIENTE EN LA -Bayley .Observación Clínica.
INFANCIA TEMPRANA - Brazelton. (exploración Neonatal)

PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN TERAPEÚTICA

FORMULAMOS OBJETIVOS GENERALES Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

FORMULAMOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, ACTIVIDADES, METODOLOGÍA Y SEGUIMIENTO

 Proceso I-

Nos permitirá recoger información sobre el entorno que rodea al niño: sanitario,
familiar, escolar y social, como comentábamos en páginas anteriores, esta información
nos será muy útil para reconocer posibles factores de riesgo ambientales, conseguir la
mejor adaptación y colaboración de la familia así como la coordinación con otras
instituciones.

Proceso II.-

Nos permitirá situar al niño en cuanto a su desarrollo evolutivo, para lo que será
necesario tener en cuenta también la información de los procesos I y III, afín de
concretar con la mayor exactitud posible la situación evolutiva del niño. En este proceso
contamos con la aplicación de las pruebas y escalas de desarrollo estandarizadas, aquí
deberemos tener en cuenta que muchos de los subtest de las mismas, tendremos que
adaptarlos para su aplicación, debido a la presencia de graves alteraciones en distintas
áreas del desarrollo como es en el caso de la Parálisis Cerebral y en las
Plurideficiencias; sólo así podremos obtener información eficaz para estos casos, si bien
los resultados obtenidos de la aplicación de las mismas nos serán de utilidad sobre todo
como orientación e información para planificar los objetivos de nuestra programación,
más que para obtener una puntuación o un coeficiente determinado.

Proceso III.-

La exploración a cargo del equipo interdisciplinar, nos permitirá conocer con

detalle las disfunciones que presenta el niño en cada una de las áreas, así como, la
exploración neuropsicológica nos permitirá conocer las posibles alteraciones de las
funciones cerebrales superiores, pudiendo de esta manera elaborar la mejor metodología
y estrategias a aplicar con cada niño para un desarrollo eficaz de las actividades
programadas en el proceso de intervención.

III. 1 Intervención en Alteraciones Cognitivas:

Parálisis Cerebral y Plurideficiencias

La intervención en esta área, irá encaminada a favorecer el desarrollo cognitivo

del niño, al igual que en el resto de las áreas, cuando programemos la intervención
cognitiva deberemos tener en cuenta la coexistencia de otras alteraciones.

Es necesario conocer las etapas del desarrollo cognitivo del niño “normal”, para
poder intervenir y realizar la valoración con eficacia.

Siguiendo a Piaget, diferenciamos:

 Elementos básicos de la teoría Piagetiana

Para Piaget el pensamiento del niño es cualitativamente diferente al del adulto. Pero
el interés suyo no es por el pensamiento, sino epistemológico. Le interesa responder a
las preguntas de “¿Qué es el conocimiento?” “¿Cómo aprendemos?”.

Precisamente al estudiar el desarrollo del niño intenta responder a las preguntas que
se hace acerca de la naturaleza del conocimiento y a los mecanismos de su desarrollo.

Esto hay que tenerlo en cuenta cara a la puesta en práctica de la teoría piagetiana.
Cualquier aplicación hay que insertarla dentro del marco global de sus ideas
fundamentales acerca de la naturaleza del conocimiento y, a la manera en que este se
desarrolla.

¿Cómo se sitúa Piaget dentro de la teoría del conocimiento?. Es un interaccionista

que cree el conocimiento se construye por la interacción entre la experiencia sensorial y
el razonamiento indisociable entre sí.

Los métodos que reflejan este punto de vista utilizan caminos indirectos para
estimular al niño a que él mismo desarrolle su razonamiento.

La INTELIGENCIA en Piaget:

La inteligencia humana es, por una parte, la tendencia a organizarse, esto es, a
adaptar estructuras cada vez más complejas; y por otra a la adaptación. Por su
inteligencia el individuo se adapta al medio ambiente. Esta capacidad de adaptación
es común a todos los seres vivos, aún cuando varía de una especie a otra (según
Piaget en el hombre es, como hemos visto, su inteligencia.) También varía de un
individuo a otro de la misma especie, y, de una etapa a otra, en el mismo individuo.

Esta capacidad de adaptación es relativamente estable y estas variaciones dentro

de la misma especie son cuantitativas y dependen de la dotación genética y de la
cantidad de las experiencias a las que se ve sometido el organismo desde su
nacimiento. Cuanto más ricos y variados sean los estímulos auditivos, visuales,
olfatorios, gustativos, táctiles y afectivos mayor ser la capacidad del sujeto para
responder adecuadamente ante la vida.

La capacidad de adaptación, es simple cuando el niño nace, conforme pasa el

tiempo el aprendizaje la hace más complejo. Así, al nacer, el niño resuelve sus
problemas y aprende básicamente a través de los reflejos, movimientos y
sensaciones; más adelante empieza a manipular símbolos y signos, se hace evidente
que el niño ha internalizado en gran medida el mundo de objetos que le rodea. El
niño piensa, ya antes de actuar. Posteriormente, en la edad escolar introduce la
lógica en la resolución de problemas, muy ligada a los hechos concretos al principio,
y progresivamente más y más abstracta, hasta que se alcanza la conducta voluntaria,
racional y lógica, y altamente abstracta que es la norma den el adulto sano.

Para Piaget, el mecanismo por el que se construye la inteligencia es constante, lo

que varía son los contenidos de la inteligencia en los diferentes momentos del
desarrollo, variación que se produce por sucesivos estados de equilibrio y
desequilibrio.

Veamos esto más detenidamente.

“¿Qué es una estructura?. Los distintos elementos presentes en un momento

dado en la organización mental de un sujeto componen su estructura intelectual, que
es un conjunto de acciones u operaciones interrelaccionadas entre sí y organizadas
según determinadas leyes o reglas.”

El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al

niño desde estructuras simples a estructuras cada vez más complejas.

Las estructuras ya existentes hacen posible la Asimilación, que podemos definir

“como la incorporación de los objetos externos a los esquemas mentales previos del
sujeto”. Mediante la asimilación el sujeto incorpora y modifica los objetos.

Por el contrario, la Acomodación facilita los cambios estructurales, bien

modificando las estructuras ya existentes, bien creando otras nuevas. “Por la
acomodación el individuo modifica viejos esquemas, o crea otros nuevos incorpora
realidades nuevas y más complejas”.

El paso de una estructura a otra más compleja se hace por progresivos estados de
Equilibrio y Desequilibrio. El equilibrio tiene lugar cuando en una estructura
domina la asimilación. Cuando predomina la acomodación la estructura está en una
situación de desequilibrio hacia un equilibrio superior.

El desarrollo cognitivo está caracterizado por fases de equilibrio transitorio entre

niveles de equilibrio inferior y niveles de equilibrio superior.

Este desarrollo cognitivo es un proceso continuo que puede ser arbitrariamente

descrito como una secuencia de estadios que se suceden unos a otros.

Los estadios se caracterizan porque el orden de sucesión es constante y porque

en cada estadio existe una estructura de conjunto, esto es todas las operaciones
intelectuales que el niño realiza cuando está situado en un estadio tienen las
características generales propias de ese estadio.

Estos mecanismos que hemos visto se van a dar en todos los niños y en todos
los momentos de su desarrollo, lo que va a variar es la estructura características
de cada estadio. Un niño en cada estadio se enfrentará a los problemas de forma
diferente y, progresivamente, más compleja, pues las adquisiciones de cada uno
preparan las adquisiciones del siguiente.
 Estadios
Estos son los estadios según Piaget:

1. Estadio Sensoriomotor (0-2 años). Inteligencia ligada a la acción

2. Estadio preoperatorio (2-7 años). Existe inteligencia simbólica, pero

ligada a la intuición y a las apariencias perceptivas

3. Estadio de las Operaciones Concretas (7 – 11 años). La inteligencia

utiliza la lógica, pero sólo en la medida en que el niño se enfrenta a
problemas concretos

4. Estadio de las Operaciones Formales (11... años). La inteligencia utiliza

la lógica formal, el sujeto puede reflexionar sobre los objetos y sobre las
proposiciones que conciernen a dichos objetos. Utiliza el pensamiento
hipotéticos deductivo.

Características Generales del periodo sensoriomotor

El primer periodo que Piaget distingue en el desarrollo del niño es el periodo

sensomotor. En este periodo el niño construye su primera inteligencia a partir de sus
experiencias iniciales con el medio que le rodea de forma más próxima. Los problemas
se resuelvan por medio de actividades que hacen intervenir únicamente la percepción,
las actitudes y los movimientos, en ausencia de toda representación, o imagen mental.
Este periodo se caracteriza por seis estadios considerados como grados sucesivos de
equilibrio, en el curso de los cuales las actividades del niño se integran sucesivamente.

Al final de éste periodo aparecerá la función simbólica, que consiste en que el niño
podrá representar alguna cosa, un significado cualquiera, objeto o acontecimiento, con
la ayuda de un significante bien diferenciado de este. A partir de este momento las
conductas del niño sufrirán profundas transformaciones en la medida en que pasa a ser
capaz de evocar el objeto ausente o el acontecimiento pasado en situaciones en las que
ya no existe ningún elemento perceptible de la cosa. En esta etapa sensoriomotora el
niño sólo se orienta por índices visibles de las cosas, y no por signos o símbolos ya que
ignora la representación. Estos índices son un aspecto del significado (la blancura de la
leche, por ejemplo).

Ahora vamos a estudiar los aspectos fundamentales del desarrollo del niño en este
primer periodo que son:
Los esquemas práxicos
Las praxias, para Piaget, son acciones. Pero no acción como movimiento, sino
una acción dotada de una finalidad. Así, el desplazamiento de un brazo que interviene
en el acto de quitarse o ponerse el sombrero no es una praxia, sino que ésta es la acción
en su totalidad, y no un movimiento parcial anterior de esta acción. Pero la praxia o
praxis no sólo está vinculada a las actividades superiores que exteriorizan por el
movimiento, sino que también habla de praxis en la primera infancia donde no existe
actividad simbólica, pero donde la actividad sensomotora del infante si es praxis;
entraría dentro de una definición más amplia, que sería la de “sistemas de movimientos
coordinados en función de un resultado de una intención”. Así, el niño cuando mama no
lo hace primero representándose a sí mismo y luego ejercitándolo, pero si mama y
obtiene un resultado, la leche constituyendo así su acción una praxis.

Estas acciones o praxias formaran esquemas. Los esquemas práxicos son la

“estructura general de esta acción, que se conserva en el curso de sus repeticiones,
consolidándose por el ejercicio y aplicándose a situaciones que varían en función de las
modificaciones del medio”.

El origen de los esquemas está en la asimilación, por que el sujeto es el resultado

de la actividad de él mismo sobre los objetos. Según esto en la adquisición del esquema
haría tres tipos de asimilación:

- Asimilación funcional o reproductora, que se refiere a una

necesidad con vista a la consolidación del esquema, de una
repetición de la acción, para que el esquema sea auténticamente
adquirido
- Asimilación cognitiva, el objeto es integrado dentro de las
acciones que el niño puede realizar.
- Asimilación generalizadora, donde el niño aplica el esquema a
todos los objetos que encuentra a su alrededor.

Así, en primer paso el niño mama y lo chupa toda cada vez con más precisión.
Después, el niño mama del pezón o de la tetina del biberón y rechupa cualquier objeto
que no sean estos cuando tiene hambre. Y finalmente, el niño succiona sus dedos, la
manta, como si tratara de conocer al objeto haciendo lo único que sabe en ese momento.
Pero habrá objetos que no entren en ese esquema, y entonces el niño deberá adecuarse a
los nuevos objetos. Nacerán así, por acomodación, esquemas nuevos o ampliaciones de
los antiguos; por ejemplo, va succionar el sonajero, por azar, descubre que al moverse
hace ruido, un nuevo esquema se aplicará, el de la agitación.

La noción de objeto
Para Piaget los objetos son “un complejo polisensorial, puesto que simultáneamente
puede verse, oírse, tocarse, etc., y complejo polisensorial que a los ojos del sujeto
continua existiendo de forma duradera aparte de todo contacto perceptivo”.
 Creer que un objeto es permanente, es creer que no variará por si mismo y que
después de su desaparición de nuestro campo visual lo encontraremos tal como lo
percibimos anteriormente.
Para estudiar la noción e objetos, Piaget provoca en el niño de primera edad
conductas relativas al objeto desaparecido y ha comprobado que, la noción de objeto
permanente, lejos de ser innata o dada por completo a la experiencia, se construye poco
a poco.
Al principio el objeto y el yo se confunden, el niño no distingue entre objetos,
acción y su propio cuerpo. Luego, el objeto es por sí y más allá. Para ser finalmente
objeto en sí.
El descubrimiento de la permanencia del objeto está ligada al descubrimiento del
otro. Al mismo tiempo que yo, el otro también podrá modificar, arrebatarnos o darnos el
objeto deseado.
En los sucesivos estadios de este periodo el niño irá progresivamente, a través de las
relaciones que establecen con los objetos, al darse cuenta que el objeto que desaparece
sigue existiendo, y puede moverse, si alguien lo hace, aunque el niño no lo vea.

La imitación de gestos
En cualquier examen clínico, por muy somero que sea, interviene el control de su
propio cuerpo y que se lo representa como un todo. Existe, pues ya un inicio de
esquema corporal aunque, todavía no es el esquema adulto puesto que el niño aún no
domina la conducta simbólica y aún no tiene gran experiencia con todas las actividades
que su propio cuerpo puede realizar.

La noción de espacio y tiempo

Las nociones de espacio y tiempo se construyen, también poco a poco. En la
construcción de ambos conceptos intervienen la información sensorial y las
propiaceptivas y esternoceptivas. La adquisición de ambas nociones es paralela al
descubrimiento del objeto.

Al dejar de ser un simple marco sensorial para hacerse permanente se

estructuran las relaciones espaciales, intrafigurales, constancia de tamaño y forma,
de espacios interfigurales (localización de objetos y apreciación de sus
desplazamientos) y relaciones temporales (desplazamientos de un mismo objeto y
lejanía o cercanía con respecto al sujeto), de forma viceversa al desarrollarse estas
nociones lo hace también la de la conservación del objeto. Ambos conceptos están
también vinculados al descubrimiento del propio cuerpo que frente a los objetos se
convierte en punto de partida y móvil. Como punto de partida lo es tanto el niño
orienta el espacio (delante, detrás...) y sitúa en él a los objetos y aprecia su
desplazamiento con relación al mismo. Como móvil lo es el propio cuerpo en tanto
el niño se sitúa como un objeto entre lo demás y utiliza a éstos como referencia para
apreciar sus desplazamientos.

Al principio, el espacio es propiedad de las acciones; posteriormente, será el

marco donde se sitúan los desplazamientos. El sujeto, al principio, existe fuera del
espacio en la medida en que se ignora a sí mismo, al final, el sujeto se comprende en
 el espacio y pone en relación sus desplazamientos con el conjunto de los demás.
Hay, pues una progresiva descentración.

La noción del tiempo es más compleja, por que no percibe sólo por las
relaciones con las cosas y acontecimientos.

También hay una progresiva descentración desde un tiempo inmediato,

determinado por la satisfacción de las necesidades, hasta un tiempo objetivo, donde
el niño todavía de forma grosera, lo mismo que el espacio, podrá representarse que
los objetos están o no, o porque el padre estará luego...

El desarrollo del esquema corporal

El juego.
Todas estas conductas se estructuran, se van estructurando gracias a la actividad
lúdica del niño. Es en ese periodo, el juego, el medio para la construcción del
conocimiento. Por el juego el niño se relaciona con el medio que le rodea, por
ejemplo, para él no existen objetos, los irá construyendo poco a poco e irá
imponiendo la estructura de objetos a la masa de secuencias amorfas que le rodean.
No se le enseña que existan objetos, sino que esta noción es el resultado de la propia
actividad del niño, si no actuara sobre ellos, no existirían para él.

Con las demás nociones ocurre igual. Toda la actividad del niño es juego y
aprendizaje. Al final de este periodo, el niño comenzará a jugar simbólicamente: Juego
paralelo.

ESTADIO SENSORIOMOTRIZ

“REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS”. (0-4 meses).

El bebé estará mostrando este tipo de reacciones cuando:

- Le colocamos un móvil a unos 30 cm de su cara e intenta cogerlo.
- Cuando agitamos un sonajero a ambos lados de la cara y la gira buscando el
sonido.

Para favorecer en esta etapa la adqusición de Reacciones Circulares

Primarias RCP, Noción de Objeto, La Imitación, Noción Espacio-Tiempo
y Esquema Corporal, proponemos las siguientes actividades basadas en la
estimulación Tátil, auditiva, olfativa, gustativa y visual:

- Acariciar las distintas partes de su cuerpo.

- Agarra la sábana o manta que lo cubre.
- Tocar su brazo o mano con un objeto para que lo agarre.
- Mercerlo para que se relaje y acariciar las distintas partes de
su cuerpo.
- Que la madre lo coloque cerca del pezón para que lo busque y
succione.
- Darle leche materna con cucharilla.
- Etc…
“REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS.”(4-8 meses).

El bebé estará mostrando este tipo de reacciones si observamos:

- Que colocándole un objeto en la mano lo mueve, chupa, etc..

Para favorecer en esta etapa la adqusición de Reacciones Circulares

Secundarias RCS, Noción de Objeto, La Imitación, Noción Espacio-
Tiempo y Esquema Corporal, proponemos las siguientes actividades
basadas en la estimulación Tátil, auditiva, olfativa, gustativa y visual:

- Ofrecerle un objeto llamando su atención e invitarle a que lo

mueva.
- Cambiar las distancias y situación de los objetos cuando se los
presentemos.
- Imitar algún gesto de las manos cuando lo realice
espontáneamente.
- Hacerle sonidos (gorgoritos, sílabas…).
- Juego “Cucu-Tras”.
- Ofrecerle juguetes colocados boca-abajo (Observar si intenta
ver la posición correcta).
- Colocarlo delante del espejo para que se toque distintas partes
de su cuerpo.
- Darle objetos de diferentes texturas para que lo explore.
- Etc..

“COORDINACIÓN DE ESQUEMAS SECUNDARIOS (8-12 meses)”.

El bebé estará realizando esta coordinación si observamos que:

- Colocándole un objeto lejos lo coge (intenta cogerlo) o nos invita a
cogerlo.

Para favorecer la estimulación en la aparición de coordinación de

Esquemas Secundarios, Noción de Objeto, La Imitación, Noción Espacio-
Tiempo y Esquema Corporal, proponemos las siguientes actividades
basadas en la estimulación Tátil, auditiva, olfativa, gustativa y visual:

- Esconder objetos sin que haya intentado cogerlos.

- Llamarle la atención sobre objetos colocados lejos de él para
que intente cogerlos.
- Cuando vaya a coger el objeto, tapárselo.
- Golpear la mesa con un juguete para que intente imitar. Una
mano contra otra, Dos objetos, etc…
- Tirar objetos a distintas distancias.
- Tocarse las diferentes partes del cuerpo ante el espejo.
- Etc…
 “REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS.”(12-18 meses)”.

El bebé estará realizando estas Reacciones Circulares Terciarias (RCT)

cuando observemos que:

- Le damos un objeto, cuando le inducimos para que lo deje

caer, lo deja caer y se queda observando su recorrido.
- Realiza por si sólo esta acción de tirar y observar la nueva
reacción.

Para favorecer en esta etapa la adqusición de Reacciones Circulares

Terciarias RCT, Noción de Objeto, La Imitación, Noción Espacio-Tiempo
y Esquema Corporal, proponemos las siguientes actividades basadas en la
estimulación Tátil, auditiva, olfativa, gustativa y visual:

- Darle diferentes objetos para que los manipule y experimente.

- Buscar juguetes pequeños escondidos en nuestras manos.
- Que nos imite haciendo burlas y gestos (sonido tren, coche,
moto, etc…)
- Señalar ante un espejo su nariz, boca, etc.. cuando se le pide.
- Etc…

INVENCIÓN A TRAVÉS DE COMBINACIONES MENTALES.”(18-24

meses).

Observamos que el bebé comienza a utilizar estos esquemas, cuando:

- Combina dos situaciones problema para realizar con un fin. Por ejemplo
“es capaz de meter una cuchara en un tarro para sacar una bolita”, “tirar de la cuerda
para atraer un objeto que después manipulará”.

Para favorecer en esta etapa la Invención a través de combinaciones

mentales, Noción de Objeto, La Imitación, Noción Espacio-Tiempo y Esquema
Corporal, proponemos las siguientes actividades basadas en la estimulación Tátil,
auditiva, olfativa, gustativa y visual:

- Presentar distintos juguetes para que los amontone y organice en filas

o torres.
- Presentarle distintos utensilios (cuerdas, palitos, baston, etc..) para
alcanzar, de distinta forma, un objeto en el que esté interesado.
- Esconder un objeto debajo de cojines para que lo busque.
- Jugar a imitar animales.
- Colocar objetos arriba, abajo, adentro, afuera, debajo, encima…
- Enseñarle una foto para que se reconozca.
Periodo preoperacional

El periodo sensoriomotor, que hemos visto anteriormente, dura aproximadamente

hasta los dos años. En Atención Temprana trabajamos con niños que tengan
aproximadamente hasta cuatro años de edad real, pero por lo general el retraso que
tienen en su desarrollo hace que con frecuencia no superen este primer periodo durante
esa edad. Pero como también acuden niños que tienen déficits o ligeros retrasos en
alguna área determinada y están situados en los comienzos del periodo siguiente, el
preoperacional, vamos a caracterizarlo de forma breve.
A partir de los dos años el niño entra en el periodo preoperacional que durará hasta
los siete años. El niño preescolar posee cierto nivel de competencia cognitiva, menor y
distinta de la de los niños mayores, pero que le permite comprender la realidad,
organizarla y comunicarla a su manera.

Ahora es necesario construir en el plano de la representación lo que el niño ya había

adquirido en el plano de la acción (por ejemplo, el niño será capaz de orientarse en el
camino a casa, desde la escuela; pero no es capaz de representar ese mismo trayecto en
miniatura)

Este proceso, que prepara la adquisición de las operaciones concretas (7 – 11 años)

se divide en dos etapas, la del pensamiento simbólico o preconceptual (2 – 4 años) y la
del pensamiento intuitivo (4 – 7 años)

ESTADIO PREOPERATORIO

Se caracteriza por los pensamientos preconceptuales y el razonamiento transductivo.

Los preconceptos son esquemas representativos concretos y se basan principalmente en
imágenes que evocan los ejemplares característicos de una colección de objetos
determinada. Pero no son conceptos lógicos, ya que el niño no organiza todavía objetos
en clases jerarquizadas. No son capaces de mantener la identidad de los individuos
cuando se producen cambios aparentes y superficiales no de diferenciar a aquellos, que
pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y separados, por ejemplo
cree que todos los hombres con bigotes se llaman papá.

El razonamiento del niño es transductivo, esto es, va de lo particular, por ejemplo, al

ver un gusano y luego otro, cree que es el mismo; no tiene todavía el concepto de
gusano, sino que es un preconcepto; lo que es igual es lo mismo.

El razonamiento transductivo es expresión del egocentrismo, la centración y la

irreversibilidad del pensamiento infantil.

El egocentrismo se refiere a la incapacidad para adoptar el punto de vista de otras

personas, el ejemplo característico es que el niño no sabe contestar cuando se le
presentan unas montañas en relieve y se le pregunta como las verían otras personas
situadas en diferentes sitios.

El centraje se refiere a la incapacidad para trasladar su atención de un hecho

determinado a otros aspectos de una situación dada, por ejemplo, cuando le enseñamos
dos vasos de agua iguales, con la misma cantidad, y echamos la de uno en otra más
ancho, dice que hay menos porque está más baja y no se fijará en que es más ancho.
 La irreversibilidad se refiere a la incapacidad para ejecutar una misma acción en los
dos sentidos de su recorrido que es la misma acción, en el ejemplo de antes, no es capaz
de recorrer el camino inverso y ver que si no le hemos quitado agua, la cantidad debe
ser la misma aún cambiándola de vaso.

Este estadio se caracteriza por la aparición de la función simbólica, que aparece en

diferentes formas, el lenguaje, la imitación diferida, el juego simbólico, el gesto gráfico
y el comienzo de la imagen mental concebida como imitación interiorizada.

La Yuxtaposición, es otra características de este Estadio, donde el niño es incapaz

de entender un relato como un todo, no hay relaciones causales, temporales ni lógicas.
Existe también un sincretismo en sus razonamientos, encontrando analogías y
semejanzas entre objetos y sucesos sin que haya habido un análisis previo. Es un
razonamiento no deductivo.

Estas conductas son simbólicas porque implican la evocación representativa de un

acontecimiento o un objeto ausente, y supone el empleo de significantes diferenciados,
ya que deben poder referirse a elementos no perceptibles, tanto como a los que están
presentes.

El juego simbólico no tiene que adaptarse a reglas ni intereses del mundo adulto. Es
su propio sistema de expresión, es un sistema de significantes construido por él y
adaptado a sus deseos.

Mas tarde en el juego de roles, donde el niño desarrollo la imitación, se tendrá que
adaptar a otros niños y a los adultos a los que tendrá que imitar, predominará la
acomodación y contribuirá a la integración social del niño.

PENSAMIENTO INTUITIVO

Entre el pensamiento preconceptual y el pensamiento operatorio se intercala una

forma intermedia de razonamiento: “el pensamiento intuitivo”. Esta forma de
razonamiento, entre los 4 y los 7 años, alcanza un progresivo grado de reversibilidad
debido a la creciente coordinación de las relaciones representativas. Sus formas
superiores, lo que Piaget denomina las intuiciones articuladas frente a las primeras
intuiciones simples, continúan vinculadas a las configuraciones perceptivas, pero sus
razonamientos se aproximan a los de tipo operatorio. El niño puede centrase ya en dos
dimensiones sucesivas (más alto pero más estrecho en la prueba de la conservación de
los líquidos) lo que puede dar lugar a respuestas de conservación. No obstante, su
razonamiento continúa vinculado a la percepción actual.

Esta intuiciones articuladas, conducen a la reversibilidad, la composición

transitiva y la asociatividad, preparando de esta forma la organización operatoria de la
inteligencia.

Considerando el esquema de intervención inicial, propuesto

anteriormente, comenzaremos por valorar en que etapa del desarrollo se encuentra el
niño; para ello nos ayudaremos de las distintas pruebas y escalas (Battelle, Escala de la
Inteligencia sensoriomotriz de Casati, I. y Lezine, I, Bayley, N., etc.......).
 III.1.1.- FASES EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN
TEMPRANA NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL Y PLURIDEFICIENCIAS
EXPLORACIÓN COGNITIVA-SENSO-PERCEPTIVA Y DEL LENGUAJE
COMO FUNCIÓN COGNITIVA SUPERIOR

PROCESO I PROCESO II PROCESO III

- Conocer variables - Conocer nivel de - Conocer los procesos que regulan el estilo de
aspectos de su entorno: desarrollo cognitivo y de aprendizaje.
familiar, social y sanitario lenguaje. -Estado de las funciones cerebrales superiores.
que pueden estar - Alteraciones del lenguaje de origen cognitivo.
influyendo en el desarrollo
cognitivo.
Algunas Escalas del Desarrollo: - Exploración Interdisciplinar.
-Exploración neuropsicológica
-Brunet-Lezine
-Observación -Cumanín
-Performance.
-Historia Clínica -Battelle., --Escala de Madurez Mental de Columbia
-Entrevista a los padres -Bayley - Test Gestáltico Visomotor
-Inventario HOME - Escala Whesler.
-PARENTING STRESS INDEX - Test de Pata Negra (Proyectivo.)
-ESCALAS DE VALORACIÓN - Test de Illinois (lenguaje)
DEL AMBIENTE EN LA - Peabody (lenguaje)
INFANCIA TEMPRANA -Prueba de lenguaje Oral de Navarra
.Observación Clínica.
- Brazelton. (exploración Neonatal)

PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

FORMULAMOS OBJETIVOS GENERALES Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Objetivos dirigidos a Objetivos dirigidos ala Establecer estrategias para

realización de acciones en su
Entorno: Familiar, Social,
Escolar y Sanitario que
favorezcan el desarrollo
cognitivo del niño.
realización de acciones de favorecer el aprendizaje y la
intervención directa con el consecución de los objetivos
niño para favorecer su propuestos
desarrollo cognitivo.

FORMULAMOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, ACTIVIDADES, METODOLOGÍA Y SEGUIMIENTO

OBJETIVOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA SEGUIMIENTO

CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

DIRIGIDOS AL NIÑO - Evitar la frustración. -Debe permitir la

-Deben proporcionar - Debe elaborarse en adecuación de
un Feed-back función valoración metodología, actividades
-Graduales y adecuado: Terapeuta – y objetivos de manera
Secuenciales. capacidades y estilo
Niño. cognitivo. Utilización de inmediata en caso
adaptaciónes y nuevas necesario.
DIRIGIDOS A LA - Valoración mensual de
FAMILIA Y ENTORNO tecnologías (SSAA)
la programación seguida
(cambios realizados,
- Favorecer la progresos, etc..)
colaboración y -Registro de avance y
coordinación con el retrocesos.
tratamiento. -Proporcionar a los padres
feedback adecuado que
favorezca su colaboración
 El conocimiento del desarrollo neurofuncional de las funciones corticales
superiores y de la especialización interhemisférica, nos ayudará para elaborar un plan de
intervención con una metodología adecuada:

III.1.2.-NOCIONES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO

NEUROPSICOLÓGICO

El cerebro humano está organizado de tal manera que su hemisferio derecho

(mitad derecha del cerebro) controla los movimientos motores del lado izquierdo del
cuerpo, las sensaciones táctiles desde la mitad izquierda del cuerpo, la entrada auditiva
primaria del oído izquierdo y la entrada visual de la mitad izquierda de ambos ojos.
Similarmente ocurre lo mismo con el hemisferio izquierdo.

El estudio de la especialización interhemisférica es complejo, el campo de

investigación actual que aborda este tema es la neurociencia, a través de la cual se
buscan bases científicas para explicar importantes aspectos de las operaciones
cerebrales.

La Exploración neuropsicológica la realizamos en base al rendimiento que el

niño presenta en determinadas actividades cognitivas, cuando esta exploración pone de
manifiesto un déficit funcional, o un diferencia significativa del rendimiento entre
hemisferio cerebrales nos indica la posibilidad de la existencia de una lesión cerebral.

Hemisferio Cerebral Derecho: Interviene en cierto número de aptitudes no

verbales, entre ellas se destaca la capacidad de orientarse (situarse a sí mismo) en el
espacio tridimensional, de dibujar, de recordar material visual no verbal y material
auditivo no verbal, de demostrar aptitudes rítmicas y relacionadas con la altura del
sonido, de discriminar entre matices de color, de ejecutar funciones automáticas y de
controlar las aptitudes motrices y sensoriales del lado izquierdo del cuerpo.

Un extenso número de investigaciones ha documentado las funciones del

hemisferio derecho en cuanto a orientación y conciencia espacial (Benton,1967, Luria
1966). La capacidad de reconocer rostros ha sido asignada al hemisferio derecho, así
como la capacidad general para reconocer material visual y la percepción de la mitad
izquierda de nuestros campos visuales. En los casos de lesión del hemisferio derecho,
un niño puede ignorar por completo la mitad izquierda de una figura, fenómeno que se
ha denominado desatención.
El hemisferio derecho no es no verbal, sino que posee más bien algunas
capacidades verbales básicas.

Hemisferio Cerebral Izquierdo: La función primaria del hemisferio izquierdo

consiste en el control de la conducta verbal, lo cual incluye la capacidad para leer,
escribir, hablar y entender material verbal. Este hemisferio es directamente responsable
de las aptitudes motrices y sensoriales del lado derecho del cuerpo, también es
responsable de la coordinación bilateral de los lados izquierdo y derecho. En
consecuencia las lesiones en el lado izquierdo, provocan generalmente problemas
motores más graves y generales que las del hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo
también interviene en funciones espaciales pero de diferente manera.
 Utilidad de la exploración neuropsicológica en la intervención:

Las pruebas diagnósticas neuropsicológicas basan su aplicación en la

especialización interhemisférica, como resultado de una exploración neuropsicológica
podemos apuntar la posibilidad de una lesión cerebral y su posible localización, pero lo
más interesante a la hora de elaborar el programa de intervención, es que nos ayudarán
elegir que tipo de estrategia es más adecuada para estimular una función determinada.

Caso Práctico:

Pedro tiene 5 años, presenta una hemiparesia derecha y se le ha realizado

una exploración neuropsicológica a raíz de que su tutora ha observado en clase un bajo
rendimiento en cuanto adquisición conceptos básicos con respecto al resto de los
compañeros.

El resultado de la exploración neuropsicológica, indica que existe una grave

alteración en su memoria a corto plazo en lo referido a contenidos verbales.

Intervención:

Hasta ahora, la profesora de Pedro le repetía una y otra vez a lo largo del día de
clase los números y los días de la semana para que los aprendiera sin resultado alguno.
Teniendo en cuenta la alteración de Pedro, dos son las recomendaciones
principales que se hacen a la tutora:

1.- Utilizar Estímulos intermediarios en los procesos de aprendizaje de Pedro,

esto es, dado que tiene un déficit para atender a estímulos verbales, deberemos suplirlos
con otra estimulación a la que no muestra déficit alguno, para ello la profesora además
de pronunciación los días de la semana y los números deberá asociarlos con imágenes
visuales y sensaciones táctiles.

2.- Favorecer el aprendizaje del niño a través de la memoria residual, esto

implica que no es necesario la repetición continuada de los conceptos, avanzaremos más
en el aprendizaje si aplicando las estrategias de asociación del apartado anterior,
mantenemos el ritmo de aprendizaje de la clase. Si tendremos que hacer un seguimiento
de los aprendizajes de Pedro cada cierto número de sesiones deberos evaluar la
adquisición de nociones básicas, así de esta manera tendremos la certeza de lo que
verdaderamente ha aprendido, esto será lo que ha pasado a su memoria residual y
posteriormente a largo plazo.

TÉCNICAS BÁSICAS DE INTERVENCIÓN

1.- Práctica Sucesiva.- Cuando la función no está totalmente anulada, a través de

la repetición de los ejercicios es posible el aprendizaje.

2.- Utilización de intermediarios.- Cuando existe grave alteración de la función,

estaremos en el caso del ejemplo anterior podemos utilizar las funciones no dañadas
para favorecer y el aprendizaje de las funciones dañadas.
 3.- Automatización de tareas: En el caso de graves plurideficiencias niños
gravemente afectados de Parálisis Cerebral, las alteraciones funcionales, son tales que
enfocamos la intervención a favorecer el aprendizaje automático de la tarea.

Caso Práctico.

Ana tiene 5 años, presenta grave déficit cognitivo y trastorno

degenerativo del aparato locomotor. Presenta también un bajo nivel de autonomía
personal.
Se interviene para crear en Ana hábitos de autocuidado (aseo e higiene), el
aprendizaje de estos hábitos se realiza a través de la metodología de mecanización de la
tarea, mediante ésta, la niña aprende a realizar los hábitos trabajados: lavarse las manos
antes de comer, y los dientes después de comer. En el proceso de aprendizaje de estos
hábitos no se plantea que Ana pueda llegar a entender porqué se tiene que asear en estos
momentos.

Alteraciones visuales y desarrollo cognitivo

En líneas generales los niños deficientes visuales alcanzan un nivel de desarrollo

equivalente al de sujetos videntes, aunque utilicen instrumentos y vías diferentes y sus
etapas evolutivas sean diferentes en cuanto a tiempo y características.

Podemos distinguir algunas peculiaridades en lo que se refiere al desarrollo

cognitivo en los niños con grave déficit visual:

En el periodo sensoriomotor (0-2 años), algunos autores como Leonar (1992),

demuestra, en sus investigaciones sobre los bebés ciegos, que los primeros cuatro meses
de vida el desarrollo evolutivo es similar al de los bebés videntes. A partir de ahí,
comienza a producirse un desfase cognitivo en los niños con deficiencias visuales,
superior a un año, según Herrera y Ramirez (1998). El niño privado de visión presenta
grandes problemas para la construcción de la inteligencia práctica, también denominada
como hemos visto sensoriomotora, que se encuentra limitada en estos niños. Otras
investigaciones Ochaita(1993), demuestran el notable retraso, de entre ocho meses a un
año, que presentan los deficientes visuales en la adquisición de la permanencia de los
objetos.

La justificación del desfase hay que buscarla en la falta de coordinación óculo

manual y en el retraso de la psicomotricidad y movilidad unido a la falta de
estimulación y motivación por el mundo exterior, que impide o restringe la
manipulación de los objetos, motor del desarrollo cognitivo en esta etapa. El niño ha de
construir representaciones de la realidad sin tener imágenes representativas de ella, lo
cual resulta difícil, y ha de suplirlas con imágenes táctiles.

La experiencia clínica es alentadora en este sentido y nos demuestra que estos

desfases son superables, llegando a alcanzar los niños invidentes sometidos a programas
educativos adecuados, los niveles normales de desarrollo cognitivo.
 Programa educativo:

Intervienen educadores y especialmente padres y adultos que interaccionan con

el niño. Ellos son los mediadores entre el niño y el mundo de los objetos,
proporcionando todas las situaciones posibles de manipulación táctil, auditiva, olfativa,
etc.. y visual en el caso de poseer cierto resto aprovechable. Además, deben incentivar
al niño por despertar el interés por los objetos para que los manipule constantemente.
Una óptima interacción puede acelerar el desarrollo de la capacidad de permanencia y la
representación de objetos al final de esta etapa. De lo contrario, el retraso en dichas
tareas se alargará hasta la siguiente etapa.

En el periodo preoperacional (2-6 años), algunos autores como Ochaita (1993) y

otros, exponen que los niños con problemas graves de visión pueden presentar retrasos
en la adquisición de conceptos básicos y en el dominio de las operaciones entre ellos,
que se superarán en la próxima etapa. Además, pueden presentarse desfases superiores a
un año en el conocimiento de sí mismo, es decir, en la adquisición del esquema corporal
como el dominio de la lateralidad y la consolidación de la estructuración espacio-
temporal. Estos retrasos son fundamentales para conocer y fundamentar los posibles
retrasos que puedan originarse en la adquisición del lenguaje escrito de los niños
invidentes.

Coexistencia de alteraciones cognitivas y visuales.-

En ocasiones podemos encontrar casos de parálisis cerebral y plurideficiencias

en la que coexisten alteraciones cognitivas y visuales. La intervención en estos casos
tiene una mayor complejidad.

La exploración cognitiva está muy dificultada si existe un déficit visual total o

sólo tiene un pequeño resto visual. Para la elaboración de programas de intervención
cognitiva en estos casos, debemos apoyar nuestra estimulación en las funciones
sensoriales y cognitivas superiores no alteradas: tácto, olfato, gusto, auditivas, lenguaje,
etc..

Caso Práctico

Marta es una niña invidente de tres años. La exploración del área cognitiva, se
realiza a través de examen neuropsicológico adaptado y la adaptación de la Escala
Battelle, obteniéndose los siguientes resultados:

La edad de desarrollo de lenguaje y cognitivo corresponden a un nivel de 12

meses. Observándose en la valoración que la niña es capaz de realizar la “coordinación
de esquemas secundarios”.

Intervención:

Observamos que la niña se encuentra en el estadio Sensoriomotor

“adquisición de la Coordinación de Esquemas Secundarios” al comprobar que cuando
hacemos el siguiente ejercicio:
1º Le damos un objeto de peluche cuya textura le resulta muy agradable.
2º Andamos dos pasos hacia delante con ella y hacemos que deje el objeto en el suelo
para después retroceder esos dos pasos.

Marta tiende a dar dos pasos hacia delante e intenta buscar el objeto, que
encuentra con nuestra ayuda.

Como objetivo específico para el área cognitiva nos marcamos: “Favorecer la

aparición de Reacciones Terciarias”, lo cual sería el siguiente eslabón en la escala
evolutiva.

Metodología:

Utilización de intermediarios: Apoyo en funciones sensoriales táctiles,

auditivas y olfativas para suplir el déficit visual.
Ayudarle en todas las actividades como mediadores, proporcionándole en
todo momento toda la información posible sobre el objeto, interaccionando con ella
ayudándola a la manipulación y conocimiento.

Algunas actividades para alcanzar el objetivo:

1.- Facilitar en principio con nuestra ayuda que tire objetos al suelo que al caer
produzcan sonidos atractivos (música, campanas, timbres, etc..).
2.- Facilitar en principio con nuestra ayuda como mediadores que manipule y destape un
recipiente que contenga agua en su interior y una vez destapado, llevarle la mano para
que sienta el agua.
3.- Facilitar abrir un tarro que desprenda un olor agradable.

III.1.3.Desarrollo cognitivo del niño sordo

Lo primero que debemos destacar es que la deficiencia auditiva no implica ni
causa retraso mental. El déficit auditivo puede interferir en el desarrollo cognitivo en el
caso de ambientes empobrecidos, en los que el niño no recibe las suficientes
experiencias para favorecer su aprendizaje.

Al igual que las alteraciones visuales, en algunos casos de plurideficiencias y

Parálisis Cerebral pueden coexistir déficit auditivos y cognitivos, el proceso de
intervención sigue la misma pauta que el anterior, si bien, la metodología y ejercicios no
requieren tanto del papel del mediadores (facilitador del conocimiento del entorno, el
objeto y el niño), ya que, la información que llega a través del canal visual facilita en
mayor medida el conocimiento de los objetos.

III.1.3.1.-Desarrollo cognitivo y Sordo-Ceguera

La Sordo Ceguera es una plurideficiencia con origen variado (enfermedades
evolutivas, meningitis, etc…). A partir de los factores que entran en juego en la
personalidad del sordo ciego, podemos intentar la siguiente clasificación, según:
 1.- Grado del trastorno sensorial y fecha de su aparición.
2.- Nivel intelectual.
3.-Criterios psicopedagógicos.

1.- Según el grado de trastorno sensorial y fecha de su aparición, Van Uden, diferencia 9
categorías; las que requieren mayor intervención terapeútica son:

- Niños totalmente ciegos y sordos profundos, cuya sordera y ceguera aparecieron antes
de la adquisición del lenguaje.
- Niños sordos profundos antes de la adquisición del lenguaje y posterior ceguera.
- Niños ciegos que se volvieron sordos posteriormente a la adquisición del lenguaje.
- Niños parcialmente sordos y totalmente ciegos.
- Niños sordos profundos y ambliopes.

Las demás categorías no citadas corresponden bien a una aparición tardía de los
hándicaps o bien a un déficit sensorial menos grave.

Tal clasificación supone una evaluación exacta de los restos sensoriales. Pero
esta evaluación no es fácil, ya que, los métodos habituales de examen son difíciles de
aplicar a un niño sordo ambliope, al igual que un niño sordo, tiene dificultad para
expresarlo que ve. Pero el conocimiento del mundo que le rodea es a menudo
fragmentario. ¿Cómo podrá identificar el dibujo de un árbol o una casa, si su visión
defectuosa le impide poseer una representación exacta de estas realidades?. Por otra
parte no es posible explorar los restos visuales en un niño que no se interesa por lo que
le rodea.

El examen de la audición plantea idénticos problema. La dificultad del examen

audiométrico tonal, ya importante en el niño ciego, se ve aumentada en el sordo ciego y
el sordo-amblíope.

2- Clasificación según el nivel intelectual. Se plantea aquí el problema de la evaluación

de la inteligencia; pues la creación de un test específico para sordo-ciegos es difícil por
el restringido número de niños que padecen esta plurideficiencia y su extrema
diversidad. Además, un test sólo se hace posible si el niño se interesa por el material.
Por lo tanto es difícil medir por medio de test las aptitudes para el desarrollo. Sin
embargo, entre los test para sordos o ciegos, pueden destacarse algunos ítems: en este
caso, se deben respetar un mínimo de precauciones en lo que respecta a la interpretación
del resultado y conceder una importancia particular al comportamiento del niño.
He, aquí, a título indicativo, alguno de los tests utilizados ( según el estudio de Nan
Robbins y G. Stenquist):

*-“The Ontario School Ability Examination”: se trata de un test para niños sordos de 2 a
12 años de edad mental, con los siguientes substests: locomoción, plegado de papel,
construcción de cubos, clasificación de formas, nudos, puzzles, clasificación de pesos,
“patterns” de colores, cubos de Knox, dibujo, tecleo.

*-“Nebrasca Test of Learning Aptitude for Young Deaf Children”: a diferencia del test
precedente, permite evaluar la capacidad simbólica por los siguientes items:
identificación y asociación de imágenes, analogías. Pero la presentación de estos ítems
supone un mínimo de agudeza visual.
*- La escala manipulativa del WISC puede ser utilizada con algunos y posee una buena
correlación con el Ontario. Pero el niño debe tener un nivel mental igual o superior a los
5 años.

De estos tests, hay pocos ítems utilizables para quienes son totalmente ciegos.

3- Criterios psicopedagógicos. Atendiendo a este criterio, podemos establecer la

siguiente clasificación:

*-Sordo-ciegos que han alcanzado el estadio simbólico: podemos decir que los niños de
este grupo no presentan trastornos conexos graves. Por lo general tienen un retraso
escolar más importante que el de los sordos. Es conveniente señalar que su doble
impedimento les emparenta mucho más con los sordos. Alguien decía, de modo
simbólico que un sordo-ciego equivalía a dos sordos más un ciego. En efecto, el sordo-
ciego, como el ciego, se ve en principio privado del lenguaje oral; pero la adquisición de
este lenguaje se llevará a cabo con muchas mayores dificultades en el primero. Además,
el retraso de muchos de estos niños se ve aumentado por una escolarización demasiado
tardía y por la ausencia de guía para los padres.
Algunos niños que poseen restos visuales presentan cierta inestabilidad, que podrían
explicarse por la necesidad de ver lo que ocurre, viéndose entonces obligado el niño que
ve mal a desplazarse, aproximarse, para ver mejor los objetos que le rodean.

*- Niños en un estadío presimbólico: Además de esta doble deficiencia, presentan

trastornos asociados importantes.
En la mayoría de ellos existe un retraso en el desarrollo físico y motor que puede ir de
los 2 a los 4 años.
El desarrollo psicomotor está prácticamente siempre perturbado. La adquisición de la
marcha se retrasa a veces en un año presentando anomalías de la locomoción en la
mayoría de las veces (marcha de puntillas, con las piernas encogidas, marcha torpe…).
Este retraso se debe tal vez a los padres que temen dejar aventurarse a su hijo.
El retraso de la prensión es a veces considerable. Está vinculado, a menudo, a su falta de
interés por los objetos. Algunos no intentan tomarlos ni manipularlos o, si los toman,
sólo lo hacen para agitarlo.
Muchos sufren de una falta de coordinación muy marcada: movimientos estereotipados,
paratonías (rigideces musculares), sincinesias, tics.
Desde el punto de vista sensorial, estos niños se sitúan en el nivel de la sensación: los
restos de audición o visión, el tacto, o el olfato son utilizados sólo para proporcionar
sensaciones de placer. Estos niños no se hallan, pues, en el estadio de una verdadera
percepción. El objeto no se reconoce como tal, es frecuentemente alejado de su uso para
convertirse en fuente de placer: “el peine es agradable cuando se chupa, la botella de
agua hace bailar la luz…”

*Intervención para establecer sistemas de comunicación:

a) En niños sordo-ciegos que han alcanzado el estadio simbólico: y poseen un sistema

de comunicación:
1- Los principales medios utilizados por los sordo-ciegos para expresarse son los
siguientes:
 -El lenguaje oral. Supone restos auditivos apreciables y una buena educación
ortofónica. La lectura labial se hace difícil por el déficit visual; por lo tanto, la recepción
del habla del interlocutor puede llevarse a cabo, por una parte, por vía auditiva (gracias
a los aparatos) y por el tacto de acuerdo con un método que consiste, para quien se
dirige al niño, en poner la mano de éste sobre su propio rostro de modo que pueda, con
el pulgar en la boca y los dedos en el maxilar, percibir las vibraciones, el aliento y una
parte del movimiento de los labios.

-El lenguaje gestual. Consiste en utilizar, en vez de palabras, gestos que serán
percibidos visual o tactilmente. El niño sordo-ciego comienza, la mayoría de las veces a
comunicarse a través del lenguaje gestual, pero éste puede desembocar en sistemas más
complejos como el habla o la dactilología.
Mediante el sistema de la dactilología (que hace corresponder a cada una de las letras
del alfabeto una posición de los dedos) el sordo-ciego puede rodear con su mano la
mano de su interlocutor. Este sistema tiene la ventaja de transmitir la ortografía, pero
exige un gran esfuerzo de atención.

-Lectura-escritura en grandes caracteres. Para niños que presentan restos

visuales suficientes.

-El Braille es utilizado por los ciegos completos como equivalente de la

lectura y escritura en negro.
Los niños que utilizan estos sistemas están retrasados en relación a los niños no sordo-
ciegos de su edad en el plano del lenguaje. Los sordo-ciegos que han adquirido un buen
nivel de lenguaje se pueden beneficiar de una educación igual a la de la edad escolar
normal.

2- El desarrollo de la comunicación se hace con bases sólidas si los niños tienen ocasión
de comunicarse en situaciones normales ( actividades que le permitan encontrarse con
otros niños…). Es, pues, necesario prepararles para su inserción social tanto como su
handicap se lo permita.

b) Niños sordo-ciegos que no han alcanzado el estadio simbólico: se trata de niños cuyo
sistema de comunicación es muy elemental.

Ello puede consistir en señalar por medio de lloros o risas un grado de

satisfacción y, como mucho, señalar con el dedo o estirar la mano para designar el
objeto deseado. Algunos niños de este nivel, manifiestan por su reacción que
comprenden ciertos elementos del lenguaje oral, o gestual; pero no los hay o son muy
pocos, que emitan ellos mismos el lenguaje: y mientras un niño no tenga capacidad para
utilizar por sí mismo y en situaciones normales de la vida un sistema de comunicación,
no puede considerarse que ha adquirido la función simbólica, aunque comprenda por
una parte el contenido del discurso que se le dirige ( en forma oral o gestual).
Hay que distinguir en el grupo de los niños que no funcionan, en el plano del lenguaje, a
la vez en el modo de emisión y de recepción, dos tipos de problemas:

1- Algunos niños permanecen limitados por razones de retraso mental muy

importante y/o a causa de un déficit instrumental marcado ( graves lesiones de la
visión, de la audición, trastornos motores importantes). La acción que debe
 emprenderse con estos niños debe organizarse de acuerdo a los tres siguientes
ejes:

- Establecimiento de una relación entre el niño y el adulto, y luego del niño a niño. Se
trata de crear las condiciones que le permitan al niño diferenciarse del mundo exterior.
Hay que señalar que las condiciones del entorno afectivo deben ser creadas teniendo en
cuenta las capacidades instrumentales y fisiológicas del niño: se prestará atención en el
modo de dirigirse a él, a tener en cuenta sus posibilidades perceptivas; por ejemplo, no
hablar demasiado fuerte a los que oyen mal; facilitar los desplazamientos de quienes no
ven apartando los obstáculos que parecerían anodinos para alguien que ve. En el plano
fisiológico, los problemas de alimentación, de sueño y de control esfínterianos deben
tratarse con destreza: muchos niños sordo-ciegos tienen un importante retraso a nivel de
la conducta alimentaria, que se manifiesta por la negativa a tomar un gran número de
alimentos, la dificultad de comer alimentos sólidos y un apetito caprichoso. Por lo tanto
, es necesario llevar progresivamente al niño a comer con placer alimentos variados. El
ritmo del sueño es, a menudo, irregular, a veces puede tener tendencia a estar invertido,
por lo que será conveniente establecer los horarios oportunos para sus ritmos de sueño y
vigilia.

- Desarrollo de la autonomía en la vida cotidiana: se trata de enseñar al niño a vestirse,

lavarse y comer solo. Son aprendizajes que tienen repercusión tanto en el plano
instrumental como en el afectivo: vestirse, supone un mínimo de coordinación motriz y
de motivación, de modo que la autonomía completa cuesta mucho tiempo de adquirir en
este dominio.

- Preparación para la comunicación: el lenguaje puede aparecer a condición de que

ciertas etapas se hayan franqueado ya a nivel de la percepción y de la motricidad. En el
plano sensorial es necesario, es necesario hacer funcionar los restos auditivos y visuales
utilizables. Una educación auditiva podrá emprenderse en la perspectiva de una
coordinación con la visión ( si existen restos) y, sobretodo, con la motricidad para que el
niño aprenda a situarse en el espacio. Los ejercicios motores organizados en secuencia
permiten que se oriente mejor en el tiempo. En los juegos corporales con el adulto,
podrá también organizar el esquema corporal. El aprendizaje de la deambulación puede
practicarse, bien en el lugar de vida habitual, bien en el marco de situaciones más
formales (recorridos especiales) o bien en el exterior durante los paseos; la dificultad
para el niño consiste en poder desplazarse por un territorio cada vez más variado
desprendiéndose poco a poco de la ayuda del adulto.

Esta descripción de los distintos sectores de actividad en los que es posible

trabajar con niños gravemente afectados, no debe hacer olvidar que todo sucede en un
tiempo muy prolongado y no desemboca siempre en una comunicación bien establecida.
Sin embargo es posible establecer un mínimo de autonomía afectiva y de vida relacional
y social.

3- Podemos tener que enfrentarnos a niños cuyas capacidades en el plano motor,

intelectual y sensorial son absolutamente apreciables, pero cuyo nivel de lenguaje
permanece muy elemental. Son los trastornos de personalidad los que constituyen el
elemento dominante, pero la lesión sensorial hace difícil una terapia a cargo de los
servicios de carácter psiquiátrico. Ello no impide que se les enseñe los sistemas de
comunicación utilizables con los sordo-ciegos. La acción para con estos niños podrá
tomar las siguientes formas:

- Actividades pedagógicas adaptadas: se pueden utilizar soportes como el dibujos y la

pasta de modelar como medios de representación de objetos o acciones.

- En la actividad cotidiana, es conveniente permanecer muy atentos a que los niños

participen para que no funcionen únicamente de modo pasivo o con una relación
fusional o conflictiva.

- Acciones terapéuticas específicas, pueden también emprenderse.( masajes, juegos con

arena y agua,trabajo en piscina…) Su objetivo será de hacer vivir al niño, de modo más
controlado, el tránsito de una vida enteramente centrada en sí mismo a la toma de
conciencia de lo que está a su alrededor: los objetos que le rodean, las personas que
están a su lado y también sus propias producciones.

III.1.4.- Implantación de SAAC (Sistemas Aumentativos y

Alternativos de Comunicación) en Atención Temprana
El principal de los problemas es que tanto algunos profesionales como las
familias siguen confundiendo términos, ¡la comunicación no es igual que lenguaje oral!,
la mayoría de los padres ven en el lenguaje oral el único medio para comunicarse sus
hijos, y cuando se les plantea iniciar la instauración de un S.A.C piensan que esto hará
que su hijo no se esfuerce.

Esta es una concepción equivocada, hoy está demostrado que la instauración de

estrategias y sistemas aumentativos de comunicación, no impiden el potencial desarrollo
del lenguaje oral y / o habla, múltiples investigaciones (Harris-Vander Hleider, 1975;
Mc donald y Schultz, 1973) demuestran que cuando la persona tiene cubiertas sus
necesidades comunicativas, mejora el desarrollo de habilidades lingüísticas, sociales y
comunicativas.

Tenemos pues que potenciar un cambio de actitud en las familias en este

sentido, y no ver únicamente la expresión oral como único medio de comunicación.

El objetivo más claro y general de la comunicación aumentativa es instaurar o

ampliar los canales de comunicación social.

Así pues, un S.C.A (Sistema de Comunicación Aumentativa)., podrá estar

integrado por todas las estrategias, acciones, sistemas, ayudas técnicas, etc... que se
dirigen a una mejor habilitación del entorno para el desarrollo de las potencialidades
(autonomía, autoestima, etc...) de la persona con discapacidad o plurideficiencias.

SCA ¿Cuándo?

Teniendo en cuenta lo hasta ahora expuesto, es obvio que el momento de

introducir esta estrategia es ¡¡ Cuanto antes!! (Casey, 1978; Romski et al,, 1988).
SCA ¿A quién?

Todas aquellas personas que sufren una dificultad grave en su capacidad de

comunicar y todos los niños que no hayan desarrollado el lenguaje oral a la edad
habitual, deberían incluirse en un proyecto de intervención de la comunicación y
lenguaje que tengan en cuenta la Comunicación Oral y Aumentativa.
PROCESO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO

COMUNICACIÓN VERSUS LENGUAJE

DESARROLLO HABILIDADES DESARROLLO DE HABILIDADES

LINGÜISTICAS COMUNICATIVAS

FASE I FASE I

FORMAS DE COMUNICACIÓN NO FORMAS DE COMUNICACIÓN

INTENCIONAL INTENCIONAL BASAL NO INTENCIONAL BÁSAL

(llantos y otras reacciones verbales (llantos y otras reacciones,

que suponen una actuación o verbales o corporales que
modificación del entorno) suponen una actuación o
modificación del entorno)

FASE II FASE II

CONDUCTAS INTENCIONALES CONDUCTAS INTENCIONALES

PREVERBALES PRECOMUNICATIVAS

( Conductas verbales repetitivas para ( Conductas , acciones físicas o

llamar la atención) verbales que aparecen con
carácter repetitivo para llamar la
atención)

Estrategia
FASE III FASE III
A.C
CONDUCTAS INTENCIONALES CONDUCTAS INTENCIONALES
(Aumentativa
VERBALES COMUNICATIVAS
Comunicación)
( El niño que no puede usar el
( Aparecen aproximadamente al final lenguaje con intención de
del primer año, el niño usa el comunicar podrá balbucear con
lenguaje con intención de comunicar) sus manos o su cuerpo)

FASE IV FASE IV

CONDUCTA ORAL Iniciación- CONDUCTA COMUNICATIVA

Instauración

(El niño comienza a usar el habla S.A.C (Usa su cuerpo y sentidos para
para expresarse) comunicarse a través de S.A.C.)

Estrategias comunicativas de aprendizaje en la Instauración de un

S.A.C.

Las estrategias y procesos de aprendizaje que utilicemos deben encaminarse para

que el niño/a sordo o sordo-ciego, adquiera tres procesos cognitivos básicos:

o La capacidad de Anticipar
o La capacidad de Elegir
o La capacidad de Representar

Si conseguimos que el niño aprenda estas nociones, ¡ sabrá lo que puede

ocurrir y en consecuencia podrá actuar sobre el entorno ¡.

Otro aspecto a tener en cuenta, es que, con frecuencia ante un niño sordo o sordo-
ciego trabajamos en silencio, esto es un error, por lo que debemos acompañar todas
nuestras acciones de estímulos orales y así ofrecer un ambiente lo más rico posible en
estimulación.
ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS
CASO DE UN NIÑO CON SORDO- CASO DE UN NIÑO SORDO
CEGUERA

FASE PRECOMUNICATIVA
Y COMUNICATIVA

ESTRATEGIA: ¡ Lenguaje Gestual ESTRATEGIA:

Coactivo!

APRENDIZAJE INCIDENTAL APRENDIZAJE INCIDENTAL

CON TÉCNICAS COACTIVAS CON TÉCNICAS DE COLABORACIÓN ACTIVA
Este supone un contacto físico Se incide en un objeto que hacia el cual el niño
continuado y el movimiento coactivo ha dirigido su atención previamente.
(terapeuta – niño), de esta manera, el Imaginemos que durante la sesión, éste dirige
adulto actúa con la otra persona como la mirada o algún gesto hacia una “muñeca”
si fuera una misma. A través de esta que está en la estantería.
técnica facilitaremos la exploración El Terapeuta aprovechará para modelar el
del entorno que debe estar signo “muñeca” y le acercará ésta para iniciar
intencionadamente organizado. la nueva actividad.
Ejemplo: Terapeuta y niño en la De esta manera, el Terapeuta podrá interpretar
exploración coactiva podrán encontrar cambios en la actividad del niño y
un objeto ante el cual el niño muestra proporcionar el aprendizaje incidental, para
signos de interés; con este objeto, el ello, es necesario que los materiales y los
terapeuta comenzará a trabajar el espacios estén intencionadamente pensados y
significado, forma,etc... organizados. De esta manera colocaremos en el
Este objeto volverá a su sitio siempre a entorno terapéutico juguetes y objetos que al
través del movimiento coactivo, para terapeuta puedan interesarle para la
que se logre ubicar y facilitar que en Estimulación y trabajo.
otras sesiones el niño pueda
mostrarnos algún acto intencional de
querer ese objeto (acto que
aprovecharemos para dar significado a
través de estas técnicas coactivas).
MODELAR:
MODELAR SIGNOS Y ACCIONES
DE MANERA COACTIVA
Trabajaremos de forma coactiva su
movili-dad corporal en cuanto
posición, orientación espacial y
dinámica general de su cuerpo para ir
creando un banco de signos con
significados adecuados a su edad
evolutiva, teniendo en cuenta en este
proceso sus capacidades cognitiva,
motóricas y sensoriales.
ESTRATEGIAS
INTERPRETATIVAS
A través de técnicas coactivas y
cooperativas.
Dentro de un entorno sistematizado
con el que el niño ya esté
familiarizado podemos dejar que vaya
explorando por él mismo y observar
sus acciones ante respuestas del
entorno debido a su manipulación.
NIÑO ENTORNO NIÑO
RESPUESTA
ENTORNO
MODELAR:
MODELAR SIGNOS GESTUALES
A través del Terapeuta, ayudaremos a mo-delar
físicamente los signos y dar modelos.
Nos sentaremos a su lado, no debemos obligar
ni exigir modelar signos en sus manos, con una
actitud paciente y facilitadora en unas semanas
se habrá habituado a jugar con sus manos.
MODELAR GRÁFICOS
Sobre todo, si nos encontramos con déficits
motóricos es conveniente modelar adecuar a
través de gráficos:
Ejemplo: “si es la hora de desayunar, pode-mos
presentar un dibujo, foto o picto-grama, en
función de la afectación cognitiva.
ESTRATEGIAS INTERPRETATIVAS
Esto es algo que los adultos hacen con
naturalidad con los bebés, pero en el caso de
niños sordos o con plurideficiencias o
alteraciones graves del lenguaje, hay que
prolongar más.
Esta estrategia nos permitirá trasnforma
actividades causales de los niños en signos con
significado.
Para adquirir conductas intencionales, esta
estrategia debe aplicarse durante mucho tiempo
ya que la articulación de su lenguaje hablado y
signado es poco preciso.
Ejemplo: “el niño dirige la mirada hacia un
lado donde hay un yogurt”. Terapeuta: “Envía
Observar las respuestas del niño para mensaje oral y modelo signo” ¿Quieres
asociar en principio con un comer?, llegando a realizar la ac-tividad
significado interpretativo, exige signando y modelando el final de la misma.
sistematización y organización “Interpretar acciones como comu-nicativa que
cuidadosa de un entorno al principio realmente no son o pueden no serlo”
reducido. “Encuentra por él mismo “un caballo de
Ejemplo: en principio el niño inicia la Juguete” al pulsar el botón, el juguete salta, este
tarea de exploración con ayuda del salto coincide con que el niño alza los brazos, el
Terapeuta (coactiva). En su Terapeuta podrá aprovechar para introducir este
exploración, ¡Encuentra por él gesto como ¡mira salta!
mismo “un caballo de Juguete! que
comienza a explorar hasta que
¡casualmente!, encuentra un botón que al
pulsarlo ¡el caballo salta!, en este
momento el niño siente un cambio brusco
de movimiento en el juguete y “alza los
brazos”. Este aprendizaje accidental
podrá aprovecharlo el terapeuta para dar
un significado interpretativo a la acción:
“alzar los brazos” como “Quiero jugar con
el caballo”.

USO OBJETOS REFERENCIALES USO OBJETOS REFENCIALES

El principal aspecto en cuanto a la La utilización de objetos referenciales ofrecen

utilización de estos objetos un punto de partida, son un elemento esencial
referenciales en caso de niños con de lo representado y obtienen su significado
sordo-ceguera, es la posibilidad de cuando se asocian a una misma actividad o
diferenciación entre éstos, en cuanto, a concepto.
características físicas y táctiles, a la
hora de que el niño pueda asociarlos La representación del objeto, facilitará el
claramente a acciones o situaciones, y desarrollo del pensamiento acerca de una
puedan funcionar como verdaderos actividad o persona.
Estímulos Anticipatorios.
Se utilizan técnicas coactivas, Ejemplo: “cuando llega el Terapeuta a
cooperativas y se introduce el tratamiento hace agitar unas llaves”
aprendizaje reactivo (a través del cual Estos objetos anticiparan lo que va a ocurrir,
se provocan situaciones que el niño es facilita la expresión y reduce la ansiedad.
capaz de captar proporcionándole Para que esta estrategia sea lo más eficaz
estímulos adecuados para que realice posible, los objetos deben ser diferentes y
una actividad). concretos.

ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN

APRENDIZAJE SELECTIVO PROCESOS SELECTIVOS

Para activar en el niño sordo-ciego - Capacidad para comunicar la preferencia

estas estrategias nos ayudaremos de por un objeto.
técnicas: Ejemplo: Dar dos objetos o láminas para
- coactivas que nos indique cual le gusta más: ¿muñeca
- cooperativas o pelota?.
- reactivas Iremos modelando con signos gestuales el
significado de su elección y el objeto
Teniendo en cuenta que la seleccionado, de esta manera el terapeuta
estimulación que aportamos debe modelará si elige la pelota los signos
favorecer la discriminación de estos (“pelota” y ”me gusta”).
estímulos por el canal del tacto. Esta estrategia de aprendizaje nos podrá
Ejm. “aprendizaje selectivo y ayudar además para la adquisición de la
secuenciación, establecimiento de un capacidad de secuenciación
calendario semanal de actividades”. Ejemplo: Podríamos establecer un
Utilizando las estrategias anteriores calendario semanal de actividades
(aprendizaje incidental, modelar, asociando objetos o láminas dispuestas
objetos referenciales), habremos en un casillero u orden determinado”.
conseguido que el niño pueda asociar El niño a través de esta asociación podrá saber
objetos, movimientos y gestos con que actividades tiene en un día determinado
significados. Con esta nueva estrategia con su terapeuta y podrá seleccionar una
le pediremos al niño que muestre su actividad para realizar en un determinado
preferencia ante dos objetos conocidos momento.
y que le facilitamos para que explore
sensorialmente, a través del canal del
tacto sobre todo.
Facilitándole al niño un casillero de 7
casillas cada una de ellas con objetos
fácilmente inidentificables de manera
táctil. Podremos asociar objetos a
actividades en el tiempo.
En esta estrategia nos apoyaremos
cada vez más de técnicas reactivas
(generar situaciones que provoquen en
el niño la realización de actividades
por iniciativa propia), así, podremos
hacer que el niño elija una actividad a
realizar.
Es conveniente la estimulación a
través de objetos reales siempre que
sea posible.

FASE (SCA)

... Un adecuado entrenamiento en las estrategias anteriores, nos permitirá tener la base
suficiente para seleccionar e introducir un determinado Sistema de Comunicación
Aumentativo (SCA).
 CASO DE UN NIÑO CON SORDO-
CEGUERA
En función de las habilidades:
Motrices, Cognitivas, posibilidades
lingüísticas, Motóricas y Visuales.
Sistemas no Alfabético:
- Método TADOMA
Sistemas Alfabéticos: (en función del
resto visual)
- Dactilológico
- Braille
- Tablillas de Comunicación para
Invidentes.
CASO DE UN NIÑO SORDO
En función de las habilidades:
Motrices, Cognitivas, Motóricas ,
posibilidades lingüísticas, Motóricas y
Visuales.
Sistemas Comunicación Aumentativa
SIN APOYO
(Estos requieren de buen nivel
cognitivo, motriz y visual).
- Dactilológico
- Lengua de Signos
- Bimodal (Schesinger
1978,1982)
- Comunicación Total
(Scheffer,1978)
- Palabra Complementada
(Cornett,1966; Torres, 1988).
- TIC
- MinspeaK
Sistemas Comunicación Aumentativa
CON APOYO
(Requieren apoyo de una tercera
persona, dirigido a personas con
dificultades en sus habilidades:
Cognitivas, motóricas y motrices)
- SOC (Sistema basado en la
ortografía)
Sistemas Comunicación Aumentativa
CON APOYO
- SPC,1981 (Sistema basado en
los pictogramas)

- BLISS (Ch.Bliss,1970)

III.2 Intervención Alteraciones motoras: Parálisis Cerebral y Plurideficiencias

Siguiendo el mismo de modelo de actuación anterior, el proceso de intervención para el área
motora lo podríamos esquematizar de la siguiente manera, resaltando sus peculiaridades para esta
área:
 III.2.1.- FASES EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN
TEMPRANA NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL Y PLURIDEFICIENCIAS
EXPLORACIÓN DE LA MOTRICIDAD Y DE LOS
COMPONETES MOTORES DEL LENGUAJE

PROCESO I PROCESO II PROCESO III

- Conocer variables - Conocer nivel de - Conocer Alteraciones

aspectos de su entorno: desarrollo motor y motoras que afectan al
familiar, social y sanitario neuromotriz. desarrollo de la motricidad,
que pueden estar lenguaje, movilidad
influyendo en el desarrollo bucofacial y los procesos de
cognitivo. masticación deglución los
Algunas Escalas del Desarrollo:
-Brunet-Lezine
-Observación -Performance.
-Historia Clínica - Exploración Fisioterápica.
-Battelle.,
-Entrevista a los padres -Exploración Logopédica.
-Bayley
-Inventario HOME (Evaluación motricidad Buco-
-PARENTING STRESS INDEX Facial de M. le Metayer)
-ESCALAS DE VALORACIÓN -Exploración neuropsicológica :
DEL AMBIENTE EN LA Observación Clínica.
INFANCIA TEMPRANA

PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

FORMULAMOS OBJETIVOS GENERALES Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Objetivos dirigidos a Objetivos dirigidos a la realización de Establecer estrategias para

realización de acciones en su
Entorno: Familiar, Social,
Escolar y Sanitario que
favorezcan el desarrollo
cognitivo del niño.
acciones de intervención directa con
el niño para favorecer su desarrollo
motor y las funciones motoras que
intervienen en la producción del
lenguaje.
favorecer el aprendizaje cerebro-
motriz y la consecución de los
objetivos propuestos

FORMULAMOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS, ACTIVIDADES, METODOLOGÍA Y SEGUIMIENTO

OBJETIVOS ACTIVIDADES METODOLOGÍA SEGUIMIENTO

CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

- Tratamiento tono y la -Debe permitir la

DIRIGIDOS AL NIÑO
Postura. Evitar - Empleo distintos adecuación de
-Graduales y deformidades. métodos conocidos con metodología, actividades
Secuenciales. - Movilidad activa, demostrada base y objetivos de manera
pasiva y refleja. ciéntifica: inmediata en caso
DIRIGIDOS A LA -Tratamiento - Le Metayer necesario.
FAMILIA Y ENTORNO motricidad buco-facial - Vojta - Valoración mensual de
– Control procesos: - Bobath la programación seguida,
- Favorecer la Deglución, -Otros. cambios realizados,
colaboración y masticación progresos, etc..
coordinación con el -Registro de avance y
tratamiento. retrocesos.
-Proporcionar a los padres
feedback adecuado que
favorezca su colaboración
 Las funciones motoras básicas del ser humano, maduran o se desarrollan durante
el primer año de vida en un proceso que Vojta (1991) denomina Ontogénesis Postural o
motora, por esta razón el conocimiento de los procesos que tienen lugar en los primeros
meses de vida son la base del desarrollo de la motricidad posterior y de posibles
intervenciones terapeúticas. En el caso de niños con Parálisis Cerebral, una lesión
cerebral ocurrida en etapa del desarrrollo prenatal,neonatal o posnatal, ocasiona
alteraciones motoras de distinta índole, que debemos tartar. De igual manera ocurre en
el caso de niños con plurideficiencias, en los que la alteración motora que podrá o no
estar generada por una lesión cerebral coexiste con otras alteraciones.

Para reconocer estas alteraciones o un comportamiento motor anormal , debemos

conocer todo lo que hace un niño normal y como lo hace en las distintas etapas de su
desarrollo, estoes, la ONTOGÉNESIS DEL DESARROLLO MOTOR.

El niño con Parálisis Cerebral o con Plurideficiencia con afectación de su

motricidad presenta variaciones en sus patrones motóricos, movilidad espontánea y
regulación postural y tono muscular, originadas por alteraciones neurológicas,
traumatológicas y mecánicas. Si consideramos las Escalas del Desarrollo para el área de
motricidad gruesa, las edades del desarrollo no coincidirán con las edades cronológicas,
es por lo que en estos casos, los programas de desarrollo de los niños normales, sólo
deben de utilizarse como orientación en el tratamiento, debiéndose adaptar a los
handicaps de cada niño concreto.

En el programa de intervención se debe tener en cuenta el sistema nervioso

dañado, la alteración motora es la que caracteriza a la parálisis cerebral, pero el
terapeuta debe tener en cuenta que el comportamiento motor anormal, puede interferir
en el desarrollo de otras funciones (lenguaje, social, cognitiva, etc…).

Origen alteraciones motóricas: Parálisis Cerebral y Plurideficiencias.-

A nivel motor el cuadro clínico de la Parálisis Cerebral presenta variaciones a lo

largo del desarrollo, sus manifestaciones cambian con la maduración del SNC. La
Parálisis cerebral, se caracteriza porque la lesión no es de carácter progresivo, esto hace
prever un mejor pronóstico que en algunos tipos de plurideficiencias cuya alteración
puede conllevar un deterioro progresivo.

Sobre todo en los casos de lesiones no progresivas, el tratamiento puede

minimizar el agravamiento de los síntomas, si se lleva a cabo de manera precoz, se da
una mayor oportunidad para potenciar las capacidades normales y disminuir los
patrones anormales y alteraciones posturales (Kong,1987; Groot,1993).
III.2.1.1. LOCALIZACIÓM DE LAS LESIONES ORIGEN DE LAS
ALTERACIONES
MOTORAS J.A.García Sabina, Manuela Rodríguez Jiménez

LESIONES ORIGEN ALTERACIÓN DEL

DE LA ALTERACIÓN PATRÓN MOTOR
MOTORA

Lesión Neurológica: -Patrones motores anormales

- Cerebro -Alteraciones del tono,
PARÁLISIS - Cerebelo. regulación de la postura y
CEREBRAL - Corteza motora. equilibrio.
-Elaboración de programas
motores

Lesión: Neurológico:
- Cerebral
- Medular
- Cerebelo
PLURIDEFICIENCIAS - Corteza motora
Lesión Neurodegenerativa
Lesión Neuromuscular
Lesión osteoarticular.
Retraso motor de etiología
no filiada.
Origen genético
-Patrones motores anormales
-Alteraciones del tono,
regulación de la postura y
equilibrio.
-Elaboración de programas
motores.
- Parálisis motriz completa en
miembros (más frecuente en
lesiones medulares)

Las diferentes alteraciones motoras que pueden aparecer en el cuadro clínico de

la Parálisis Cerebral o Plurideficiencias provocan alteraciones en el patrón motor con
una gran variabilidad de unos casos a otros. Aunque en el ámbito de las discapacidades
que estamos tratando, no encontraremos dos casos iguales en cuanto a las características
motoras, también existen distintos métodos para el tratamiento de estas alteraciones
motóricas con demostrada base científica y eficacia en sus resultados.

Aunque los métodos existentes difieren en cuanto a metodología aplicada, si

podemos señalar una serie de pilares básicos que se deben de abordar en el tratamiento
de las alteraciones motóricas independientemente de su etiología:
III.2.3.- PILARES DEL TRATAMIENTO
MOTRIZ J.A. García Sabina, Manuela Rodríguez Jiménez

Linea de actuación Metodología Métodos

- Ejercitar eslabones que M. Le Métayer
Facilitar el Seguir la secuencia construyen la función motora
desarrollo de desarrollo total. M. Bobath
normal del niño - Ejercitar la actividad refleja
normal e inhibición de la M. Vojta
anormal
Atender a - Realización de adaptaciones, M. Le Métayer
Tratamiento del deformidades que yesos,férulas, etc...
Tono pueden generarse M. Bobath
como consecuencia - Técnicas para tratar un tono
del tono anormal. M. Vojta
-Intervención en Intervención con Movibilidad
movilidad pasiva Pasiva: Mostrar al niño el
para impedir movimiento que se requiere M. Le Métayer
Utilización de la deformidades y (demostración viso-auditiva y
Movilidad activo mantener activas aprendizaje cerebro-motriz). M. Bobath
pasiva y refleja las articulaciones. Correción pasiva por férulas,
-Intervención en yesos, etc… M. Vojta
movilidad activa y Intervención con Movilidad
activo-contra- Activa: movimientos activos y
resistencia activos-contraresistidos
-Locomoción ofrecen una mejor
refleja propiocepción

Prevención de las Desarrollar una Presente en todos los métodos, M. Le Métayer

deformidades. buena función se necesita en ciertos casos
motora ayuda ortopédica e incluso M. Bobath
cirugía ortopédica.
M. Vojta

III.2.4.- Desarrollo motor del niño con afectación visual severa:

Cuando la alteración visual está presente el retraso motor será mayor. El
terapeuta debe saber que influencia tienen los problemas visuales en el desarrollo motor,
pues que no sólo retrasan sino que crean patrones inusuales, así como, interrupciones en
las secuencias de las etapas del desarrollo. Se han observado movimientos anormales o
cegadores tales como manos agitadas o nerviosas, movimientos descontrolados por
encima de fuentes de luz, parpadeo de los ojos, sacudidas y otros patrones raros.
 Los métodos de trabajo para el área motora pueden adaptarse para los niños con
problemas visuales, siempre que se tomen en cuenta los siguientes factores:

Hipotonía, Desarrollo Motor y Reacciones posturales.

Las reacciones posturales están pocos desarrolladas en niños hipotónicos. Niños

ciegos o con visión conservada pero inmóviles, con retraso en el desarrollo motor,
también pueden ser hipotónicos. De este modo, la hipotonía se asocia a niños ciegos con
pérdida de movimiento.

Como la visión es un factor importante para detectar la verticalidad en el mundo

de los niños y para detectar cualquier inclinación, no es de extrañar que el control
postural de los niños ciegos sea pobre o no exista. Los niños invidentes prefieren
tumbarse en el suelo porque se sienten más seguros y así evitan los desafíos (estímulos)
de la gravedad.

Los niños con defectos visuales, con o sin parálisis cerebral necesitarán que se
les evalúe cuidadosamente, así como, un entrenamiento de las reacciones posturales
utilizando estímulos auditivos, táctiles y aumentando los propioceptivos y vestibulares.
Como el miedo es frecuente, las técnicas deben adaptarse de manera que se infunda
confianza, motivación y ocio. Las pelotas grandes, balancines, rodillos, etc.. deberán
emplearse exclusivamente cuando se dé el ambiente de seguridad necesario y de
acuerdo con los niveles de desarrollo de las reacciones posturales presentes o justo
empezando con el niño individualmente.

III.2.5.- Desarrollo Motor del niño con déficit auditivo

Existen escasas investigaciones, pero si hay consenso a la hora de admitir que el

desarrollo motor del niño sordo tiene diferencias significativas con respecto a los niños
oyentes pues consiguen los principales logros motrices a su edad evolutiva, tales como,
sentarse, estar de pie y caminar.

Las dificultades principales se han observado en las áreas de equilibrio,

coordinación vasomotora y movimientos rápidos.

La intervención más indicada en estos casos es la Terapia Vestibular, en la que

se conjuguen ejercicios de equilibrio y coordinación.

Alteraciones Motoras y del lenguaje

La existencia de estas alteraciones a la vez están con frecuencia presente en un

gran porcentaje sobre todo en los casos de Parálisis Cerebral, al ser las áreas cerebrales
especializadas en estas funciones las más amplias, cuando hay se origina una lesión
cerebral, en la mayoría de los casos da lugar a estas alteraciones.

Cuando coexisten alteraciones motóricas y del lenguaje, debemos en primer

lugar realizar una adecuada exploración que nos determinen las alteraciones motóricas
existentes y si las alteraciones del lenguaje son de origen cognitivo o bien afectan a los
sistemas de producción motora del lenguaje.

El siguiente esquema nos puede ayudar a planificar la intervención en estos

casos:

AFECTACIÓN GRAVE EN LA AFECTACIÓN LEVE PARA

TIPOLOGÍA DE LA
INTERVENCIÓN
AFECTACIÓN MOTORA
GRAVE (con movilidad
voluntaria muy reducida)
AFECTACIÓN MOTORA
MODERADA A LEVE (con
movilidad voluntaria)
MOTRICIDAD PARA LA
PRODUCCIÓN DEL
LENGUAJE HABLADO
(ORIGEN NO CEREBRAL)
-CONSERVACIÓN
INTELIGENCIA-
Implantación de Sistemas
alternativos y aumentativos de
comunicación.
Con adaptaciones específicas
(Estudio de su movilidad
voluntaria para la accesibilidad)
Implantación de Sistemas
alternativos y aumentativos de
comunicación.
LA PRODUCCIÓN DEL
LENGUAJE HABLADO
(ORIGEN CEREBRAL).
- NO CONSERVACIÓN
CAPACIDAD INTELECTUAL-
Evaluar déficit. Tipo de afasia.
Empleo de sistemas alternativos
de comunicación sencillos,
basados en las nuevas
tecnologías con adaptaciones
específicas. Si presenta grave
déficit Intelectual (Sistemas de
comunicación Basal)
Estudio de posibles SA de
comunicación, en caso de grave
déficit cognitivo (Sistemas de
Comunicación Basal)

III.3.- La intervención familiar.-

APOYAR

Apoyo Psicológico para el

Papel del equipo interdisciplinar afrontamiento y aceptación y
armonización de la nueva situación
en el seno familiar

ENTRENAR ADECUAR
INTERVENCIÓN
INTERDISCIPLINAR
Adecuación del entorno
Entrenar en el manejo y familiar, creación de un
técnicas de entorno accesible para
Estimulación la estimulación y
atención del niño.

En el periodo Neonatal, comentábamos la importancia de intervenir

adecuadamente con la familia a la hora de orientarlos y asesorarlos sobre su bebé a la
vez que ayudarles a superar la crisis. Ésta intervención debe realizarse en el seno de un
equipo interdisciplinar, que conjugue: Un entrenamiento y formación adecuada para que
los padres manejen y estimulen a su hijo/a de manera eficaz, Un apoyo psicológico y la
adecuación de su entorno.

A lo largo del desarrollo del niño, los padres pasarán por distintas etapas. En los
primeros momentos, se muestran muy afligidos, haciéndose preguntas como: ¿hablará?,
¿Podrá andar?, ¿Qué pasará con él cuando faltemos?; con frecuencia los padres
bombardean a los especialistas con estas preguntas, los cuales deben responder con gran
cautela, pues una predicción precisa resulta imposible, más aún, si el niño es muy
pequeño.

Debemos alentar a los padres a preocuparse por el niño “ahora”, la preocupación

es “destructiva” e imposibilita a los padres una adecuada atención y aprovechar las
oportunidades presentes. Lo que más puede aliviar a un padre su aflicción es “la
seguridad de estar trabajando de forma constante y día a día, para ayudar a su hijo a
superar sus impedimentos.

Desde el nacimiento de un hijo con Plurideficiencias hasta su edad adulta, la

familia pasa por diferentes momentos evolutivos, cada uno de estos, tiene sus propias
particularidades.

Las crisis y la manera de abordarlas en cada uno de estos momentos son también
diferentes, dependiendo de factores como:

ƒ Grado de afectación: Este factor complica el afrontamiento de la

problemática, a medida que avanzamos evolutivamente, las necesidades
van siendo mayores.
ƒ Recursos psicológicos para el afrontamiento: Los recursos personales, la
madurez y equilibrio psicológico marcarán en gran medida la capacidad
y forma de afrontamiento.
ƒ Condiciones socio-económicas y culturales que rodean a la familia.

A la hora de intervenir en el sistema familiar, es necesario conocer la historia

familiar, no sólo desde el nacimiento del hijo con Plurideficiencias, sino también la
anterior. Otros aspectos que deberemos conocer:

ƒ La Estructura: Número de miembros, familia nuclear, figuras que forman

parte del círculo familiar como pueden ser los abuelos.
ƒ Características de la comunicación: Sistemas de comunicación que se
establecen entre los miembros.
ƒ Disfunciones: Patologías existentes en la dinámica de funcionamiento
familiar. La existencia de disfunciones familiares añaden mayor grado de
complejidad a nuestra intervención.
ƒ Modelos Educativos: Línea y pautas educativas aplicadas en el seno
familiar para la regulación de conductas. Refuerzos, castigos y otras
estrategias de intervención.
 ƒ Estilos de afrontamiento: Modo pasivo o activo, cognitivo o conductual
en que cada miembro se enfrenta al problema.
ƒ Necesidades familiares: Económicas, sociales, culturales, formativas,
informativas, afectivas y emocionales.
La Intervención Psicológica

La intervención en este momento evolutivo I es fundamental, ya que, de como se

resuelva la crisis en este momento, va a depender en gran medida la capacidad para
afrontar los conflictos venideros.

Conseguir equilibrio emocional es especialmente importante en estos momentos,

ya que, uno de los factores básicos del desarrollo motor del ser humano es la
afectividad. El adecuado establecimiento de un vínculo de apego será sin duda la mejor
garantía para un mejor desarrollo.

Las circunstancias de crisis en las que se encuentra sumida la familia, genera en

los padres sentimientos de angustia y ansiedad, actitudes de no aceptación,
incompetencia e impotencia que pueden incidir negativamente en el desarrollo del niño.

El objetivo más relevante a conseguir con nuestra intervención en esta etapa, es

“que los padres acepten la realidad de su hijo”, que lo tendremos conseguido cuando le
transmita a su hijo “te amo por ser como eres” y no “te amo a pesar de ser como eres”.

Un modelo adecuado de intervención, debe facilitar a la familia:

ƒ Información

En este sentido, debemos ofrecer a las familias la información concerniente al

diagnóstico, recursos, medios, ayudas técnicas, tratamientos, procedimientos, etc.

Es importante la forma en que se comunica el diagnóstico, siendo necesario

cuidar todo el proceso informativo y las formas de llevarlo a cabo incluyendo la
atención de los profesionales, los espacios y momentos seleccionados.

Es recomendable que el padre y la madre reciba la información diagnóstica de

forma simultánea y conjunta, tras haber visto, y si fuese posible haber tenido en brazos a
su hijo en espacio con la necesaria privacidad en el que los padres puedan sentirse
físicamente cómodos, compartir sus sentimientos y brindarse apoyo emocional. De esta
manera ayudaremos en gran medida a superar las primeras etapas de la crisis. En
algunos casos sería conveniente la existencia de un profesional estable que cumpla la
función de acompañamiento en el proceso diagnóstico, aunque su papel se limite a estar
presente mientras otro profesional habla con la familia.

ƒ Formación

La finalidad se centra en proporcionar a las Familias aquellos

instrumentos y estrategias adecuadas para conseguir aprendizajes que favorezcan
una adaptación apropiada al ciclo evolutivo.
 Una formación adecuada podrá ayudar a las familias a comprender mejor
la problemática de su hijo y a liberarse de sentimientos de impotencia al adquirir
habilidades y pautas de conducta que permitirán una mejor calidad de
interacción y ayuda con su hijo. Pasando de una actitud de preocupación
inmovilizadora y “destructiva” a una actitud de ocupación más activa y
participativa.

Como hemos anticipado, una buena formación no sólo conlleva acciones

desangustiantes hacia la familia, también influye positivamente en la evolución
y, como consecuencia, un mejor pronóstico del tratamiento; ya que ésta ayuda a
fortalecer los lazos afectivos entre sus miembros y sobre todo hacia el niño que
padece el trastorno.

La formación se inicia en la misma etapa de información diagnóstica

pues, como ya comentamos, ese crudo momento de impacto emocional se
mezcla con la consecuencia inmediata de buscar explicación a lo acontecido y
querer saber sobre el sufrimiento que implica el trastorno en su hijo, posible
evolución y pronóstico. Todas las explicaciones hacia esas posibles preguntas,
todavía en el marco confuso de la crisis que ha originado la noticia; junto con la
información adicional sobre el propio trastorno, instituciones, asociaciones o
recursos donde la familia puede recurrir, forman el primer paso de la formación.

Una vez obtenida esta información básica, el segundo paso de la

formación consistiría en la ayuda cualificada y específica de profesionales, que
se dedican a trabajar con niños que padecen este trastorno y a la atención de sus
familiares. En estas asociaciones o centros donde trabajan y colaboran estos
profesionales, las familias son asesoradas más ampliamente sobre la
problemática de sus hijos mediante entrevistas personales con los propios
profesionales del centro, charlas formativas sobre la problemática específica … a
la vez que reciben apoyo emocional y pautas sobre la forma de interactuar con el
niño.

ƒ Apoyo psicológico

Se debe realizar de forma individual o en grupo de padres, dependiendo del

momento y de las necesidades. En ambos casos, el objetivo será abrir espacios de
diálogo y de intercambio de información entre los profesionales y las propias
familias.

Uno de los objetivos fundamentales será poder revalorizar el saber de los

padres y devolverles su protagonismo. Ayudarles a reconocer y comprender, no sólo
las dificultades de su hijo, sino también poder promocionar el descubrimiento de sus
capacidades, acompañándoles en las diferentes etapas evolutivas, durante estos
primeros años tan importantes. Intentar conseguir o reestablecer un tipo de vínculo
entre ellos y su hijo, a través del cual se pueda graduar y modular un diálogo
estimulante que responda a las necesidades tanto internas como externas de niño
(ser estimado, comprendido, contenido, y educado ).

ƒ Atención a las necesidades familiares y del hijo con discapacidad.

 No podemos separar la atención a los padres o hermanos de la atención al hijo
con Plurideficiencias, ya que, todos forman parte del mismo sistema familiar. Ni
tampoco trabajar independientemente con factores interactuantes, tales como,
recursos económicos, relaciones familiares, entorno social, etc..

De esta manera, proponemos una intervención basada en las necesidades y

demandas de la familia y del niño. Esto requiere de cambios importantes en la
organización, en la estructura y en la forma de funcionamiento de la Atención
Temprana, actualmente la conceptualización tradicional va cambiando hacia nuevas
concepciones más globales, que dan respuestas más adecuadas a la situaciónes.
Destacar en esta línea la concepción del nuevo modelo de intervención, centrado en
los recursos, y no sólo en el servicio (libro Blanco de la Atención Temprana ).

Como consecuencia de ello, es necesario la coordinación entre los diversos

servicios implicados así como la coordinación entre los diferentes miembros del
equipo. Muchas de las necesidades de las familias requieren de la concurrencia de
otras instituciones principalmente de Salud, Servicios Sociales y Educación; por lo
cual, es necesario desarrollar mecanismos formales e informales de relación con
otros equipos, profesionales e instituciones, que posibiliten programas conjuntos de
intervención tanto del sistema social como del contexto.

Esto, a su vez, exige profesionales con formación no sólo en el desarrollo normal

y patológico del niño pequeño, o en técnicas de aprendizaje y estimulación, sino
también es necesario una adecuada formación en habilidades sociales, intervención
familiar y trabajo en equipo, así como actitudes y habilidades personales de
cooperación y tolerancia.

Especiales connotaciones de la Intervención en Plurideficiencias Severas

El afrontamiento en este primer momento es especialmente duro en el caso de

plurideficiencias severas sobre todo si afectan a los sentidos visual y auditivo
simultáneamente.

En los casos de detección precoz se facilita la intervención temprana y ajustada a

sus necesidades, pero, el impacto que la noticia de esta discapacidad produce en los
padres conlleva la necesidad de un planteamiento de intervención paralela a la del
niño, que facilite a la familia el ajuste a la sordoceguera.

En muchos casos, ni utilizando todos los medios de diagnóstico precoz a

nuestro alcance, es posible la detección precoz de plurideficiencias, encontrándonos
con una detección errónea o tardía, con las consecuencias que esto supone tanto para
la Unidad Familiar como para la propia persona sordociega en este caso; en esta
situación, muchas familias son reacias a que se inicien métodos aumentativos y
alternativos para favorecer su desarrollo, basándose en una posible esperanza o la
idea errónea de que si utilizamos estos medios, el niño no se esforzará. Esto es una
idea equívoca, la Comunicación es la base sobre la que se establece el desarrollo de
la persona como parte integrante de una sociedad. La Comunicación Aumentativa,
comienza en sí, con el nacimiento, determinados movimientos y llantos, son
acciones que la madre interpreta.

En condiciones normales, la interacción, entre niño y adulto mantiene

intercambios de comunicación fluidos, el intercambio es equilibrado entre la madre
y su hijo, la capacidad de la madre para responder a las señales de su hijo, y las
reacciones del niño a las acciones de su madre o padre, constituyen el núcleo de la
interacción comunicativa para el desarrollo de su comunicación.

Si analizamos el caso del bebé sordociego detectado en un primer momento y

cómo se establecen los vínculos afectivos con un bebé sordociego, hay que partir del
trauma inicial y una serie de connotaciones especiales:

- Es frecuente que la madre y el bebé sordociego deban permanecer un tiempo

separados por las circunstancias médicas del niño, esta situación provoca que
puedan transcurrir meses antes de que la madre coja a su bebé en brazos, y dificultad
el establecimiento de los vínculos afectivos.

- En condiciones normales las relaciones del bebé con su madre están muy
condicionadas a sensaciones visuales y auditivas, en el caso del bebé sordociego
está en clara desventaja, hay que proporcionarle un sistema alternativo acorde a sus
posibilidades, el Tacto es en este caso el canal que facilitará el establecimiento de
los vínculos afectivos.

- En el caso del bebé sordociego detectado más tardiamente, el gran problema

que nos encontramos es que confundimos Comunicación con Lenguaje Oral, esto no
es así, es necesario potenciar un cambio de actitud en estas familias en este sentido
y no ver únicamente la expresión oral como medio de comunicación. Hoy,
constatamos la existencia de muchos casos que han sido favorecidos con la
implantación en edades tempranas de adecuados programas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación, hayan o no desarrollado posteriormente una
plurideficiencia que afecte de manera severa a su comunicación. Múltiples
investigaciones (Harris-Vanderheider,1975; McDonald y Schultz,1973, citados por
Mayer Jonson, 1981) demuestran que la instauración de estrategias de CA, no
impide el potencial desarrollo del lenguaje oral y/o habla, sino todo lo contrario,
cuando la persona tiene cubierta sus necesidades comunicativas, mejora sus niveles
de desarrollo social, comunicativo y lingüistico.

- Otra de las connotaciones que implican directamente a las familias, son las
necesidades médicas que el diagnóstico de sordoceguera, lleva consigo, las familias
tienen necesidad de contactar habitualmente con especialistas médicos,
especialmente si la causa de la sordoceguera es de carácter progresivo y sobre todo
si estás van acompañadas de otros déficits asociados. Esto hace que en un primer
momento las familias tengan depositadas toda su atención y esperanza en los
recursos médicos, si los padres quedan estancados en esta fase de soluciones
médicas, nos dificultará y retrasará el la intervención de otros profesionales que
puedan abordar el desarrollo evolutivo del niño/a.
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