PENSAR COM

CONCEITOS
John Wilson

Tradução
WALDÉA BARCELLOS

1,12

Martins Fontes
São Paulo 2001

PAIILISTA W41P


1 .
7r10

Eno o,i,,,10
M~KING iVITH CONCEPTS pe, P,,,s Spulko,
-f 1111 Ullil 11sU, ~fC-Illbl id,,, 1. 1963.
C~RII-~Vh1 C C~1i1~, 19,3.
C~Pp~e111 C 201. LA,,í. FIlItIsEdrIolo Lul,
Só- P1111, pll- - 1.11 diçã~.

12 edição
fiaffio d, 2001

W.d.,ii.
io ............................................................
; . . . . . . . . . . . . . . . VII

IVAWÉA BARCELLOS
L A atividade da aizálise ...............................................
1
ReWâ. d.
1 . o qtie é a análise conceitual? ................................ 1
R,M.
2. Dificuldades e métodos de análise ........................ .16
M,i, LW--, Frw
h.. Pica,~o Buno a)Dificieldades de temperamento ......................... 16
P,W.Çá. ~i~.
Ge~1,1.AI,,s b)Técnicas de análise ...........................................
22
Ngia.0-1F.1.lita.
c)Ai-madillias na lingiiagenz ................................. 38
So,di. 3 Edi,,joi
d)Estilo .................................................................
44
3. Observações complementares ................................ 48
1-1~~ d, Cublo,,j. . po idi.ç~,o (Cli,~ a) Uni títltlo para as técii icas ................................ 48
(CU—r~ Bradiliro do Li~ro, SP, B~d1) 52
b) 0 qiie é inn conceito? .......................................

VV111.. 1928 J.b. ~

PI~1U e-- 1 J.h. WiII.. : É.deça. MIdé.
Sã- P-1-1-: M.11m1 F.nie~, 200 1. – (Fe..eol.$ )
IL Exetizplos de aizéílise ..................................................
59
TiM. -ligi--I: ni.M., ith
ISBN 85-336-M12-8 1. Crítica de trechos escritos ...................................... 59
1. A~2m1 (SI~1~). 2. C.~e,ii., 1. TÇ,.1.. 11. Séje. a)A "República " de Platão ..................................
60
01.2541 b) Um diálogo modei-iio ........................................
68
— CDD-121.4
fadiees Poro c)Passagens mais citrtas ...................................... 75
J.Andliseconeci,à:F,jose tio 121.4
2. Como responder a perguntas sobre conceitos ....... 91
Todos os direitos desta ediÇão Pura a lingu, Portugu esa ese,ados à
a)'A piiiiição deve ter carátei- de i-epi-esália? " ... 93
Livl-ri. Matins Fontes Editora Ltda. b) 'Astrologia é ciência? " .................................... 109
Rna Cans,11,eim Rmalho. 3301340 01325-000 São Pauto SP Baii
TeL (11) 239.3677 Far (11) 3105.6867
e-mail: info@maitinsfontes.coni.br http://"i~.mariinsfotil es. voli .br
III. A filosofia e a aiiálise .. 123
IV Prática eijz aiz álise ...................... 139 Pre-jacio
1. Textos para criticar ................. ...................... 141
2. Perguntas para responder ....... ...................... 164

Este não é um livro sobre o "raciocínio preciso" ou o

"pensamento claro". Sei que há obras sobre estes assuntos,
algumas muito úteis (como Thinking to Soine Pitrpose [Pen-
sando com objetividade] de Susan Stebbing), que ajudam o
leitor a tomar consciência de seus preconceitos e de sua ir-
racionalidade, com discussões e exemplos dos perigos da
parcialidade, dos sofismas, dos argumentos irrelevantes, do
vício de não verificar os fatos. São livros, porém, de utili-
dade limitada, urna vez que os métodos pelos quais se ensina
matéria tão ampla e mal definida como o "raciocínio preci-
so" são quase sempre ecléticos e heterogêneos. Sem dúvida,
tornam o leitor mais consciente da importância da razão e
da linguagem, mas não lhe oferecem uma técrúca coerente de
pensamento, que ele próprio possa aplicar num campo mais
amplo.
Tal técnica, contudo, existe; foi criada há cerca de trin-
ta anos e tem conseguido avanços consideráveis, apesar de
prejudicada pela excessiva subordinação a certas escolas da
filosofia modema. Pode-se dizer, inclusive, que a técnica a que
nos referimos provocou, discretamente, uma "revolução" no
modo como abordamos certas questões.
Chamei esta técnica de análise de conceitos porque foi
projetada especificamente para enfrentar e esclarecer conceitos.
Além disto, a análise de conceitos oferece método especia-
 viii PENSAR COM CONCEITOS
lizado e adequado de ensino, de modo que se pode aprender
a aplicar a técnica para responder a muitas das mais impor-
-tantes e interessantes questões que tém sido propostas.
Compreender os conceitos é necessário, também, em rnui-
tos outros contextos. Para acompanhar as aulas dos cursos pre-
paratórios para o vestibular, os alunos têm de ter compreen-
dido claramente os conceitos básicos específicos de cada ma-
téria; e é erro supor que este tipo de compreensão se "infiltre"
automaticamente na cabeça dos alunos.
A análise conceitual é muito útil também, evidentemen-
te, para a educação em sentido mais amplo; e é importan-
tíssima também, é claro, para . estimular e tornar mais eficazes
a comunicação e a compreensão entre adultos.
' Todos concordam quanto à importância dos objetivos da
análise conceitual. 0 que nem todos entendem é que (1) a aná-
lise conceitual é, de pleno direito,.um "saber" especializa-
do, com técnicas próprias; (2) que sem essas técnicas não
se podem abordar questões gerais — e, de fato, nerlhuma das
perguntas que envolvam conceitos abstratos —, senão de modo
confuso e ineficaz; e (3) que as técnicas, neste caso, podem
ser ensinadas e facilmente aprendidas.
Este, portanto, em primeiro lugar, não é um livro para ser
lido nas horas vagas, para algo que os meus alunos de ensino
médio têm o horrendo hábito de chamar de "cultura geral". É
um ffi-ro "de trabalho"; em certo sentido, é um "manual", um
livro didático.
Tenho ensinado estas técnicas, eu mesmo, há alguns
anos, a alunos do ensino médio, com algum sucesso (além
de algumas dificuldades e algum tédio); mas não tenho dú-
vidas de que obtive resultados 1 melhores do que obteria com
as "aulas expositivas", quase sempre muito vagas, que pode-
ria ter dado e que, quase sempre, dão a impressão de não ter
nem objetivo nem método claros, seja para os alunos seja
para os professores que se preocupam com estudos especia-
lizados, em ambiente extremamente competitivo.
ix
PREFÁCIO
Mais que isto, para ser franco, sinto que muitos dos adul~
tos que se preocupam com "grandes questões" — religião,
política, moral, estudos sociais, ciência ou, sirnplesmente,
relacionamentos pessoais — fariahi melhor se dedicassern
menos tempo à aceitação sem críticas das idéias dos outros
e mais tempo para aprender a analisar conceitos. A análise
conceitual dá estrutura e objetividade ao pensamento, que,
sem ela, estaria condenado a vagar sem rumo e ind ' efinida-
mente pelos meandros do intelecto e da cultura.
0 livro está dividido em quatro partes. No Capítulo 1,
procuro explicar quais são as técnicas pertinentes e como
podem ser acionadas de modo efetivo. É importante qiie o
prirneiro capítulo esteja bem lido e bem compreendido,
antes de passar adiante. Nos Capítulos II e IV, respectivamen-
te, aplico as técnicas a conceitos específicos e ofereço alguns
exemplos ao leitor, como exercício. A aplicação das técni-
cas nesses dois capítulos é feita em dois contextos:
(i) a crítica conceitual de passagens escritas por tercei-
ros; e
(ii) resposta a perguntas sobre conceitos.
0 Capítulo 111 inclui comentários gerais sobre filoso-
fia e análise, para os que desejam avançar no estudo da ma-
téria. Os comentários estão dispostos numa ordem que, para
muitos, vai do mais fácil para o mais dificil. É mais fácil
começar com um trecho escrito por terceiros, porque a novi-
dade do assunto estimula a pensar: há uma passagem de
texto "palpável" e não nos sentimos totalmente perdidos.
Não é muito dificil passar desta etapa para o contexto de uma
pergunia específica: a existência de uma pergunta (como no
caso de um trecho escrito "palpável", embora em menor
grau) dá ao pensaniento uma cefta forma. A partir daí pode-
mos passar à tarefa mais dificil de pensar em abstràto sobre
conceitos. Neste estágio, é preciso pensar nos modos como
o conceito é usado, sem qualquer ajuda, seja de um texto
escrito por alguérn, seja de uma determinada pergunta.
 x PENSAR Com CONCEITOS
Em certo sentido, este livro foi especificamente proje-
tado para atender às necessidades de um grande número de
alunos do ensino médio, que têm de enfrentar o importan-
tís .simo exame vestibular para ter acesso à universidade e
especialmente, para os candidatos a cursos das áreas de "estu-
dos gerais" ou "estudos sociais", nas quais a maior parte dos
exames implica conhecimentos de natureza lógica ou con-
ceitual. Em todos estes exames há, invariavelmente (e cor-
retamente), questões que envolvem a análise de conceitos; e
muitas delas exigem também a crítica conceitual de trechos
fornecidos.
A mesma abordagem serve também para um adulto não-
estudante que queira conhecer a fundo as técnicas "de pen-
sat`; e, ainda, para os alunos que não estejam às portas de
algum exame impor -tante. Em todos estes casos, a matéria é
séria e tem de ser abordada com método.
AGRADECIMENTOS
Gostaria de expressar minha gratidão às muitas pessoas
que me ajudaram com críticas e troca de idéias, em espe-
cial ao Sr. e à Sra. C. H. Ricu.
NOTA
Não foi fácil encontrar treclios adcqttados parii coincil-
tar no Capítulo IL Para simplificar as questões para os alu-
nos que trabalharão com esses textos, omiti, em alguns casos,
palavras e expressões do texto original do autor; em nenhum
caso, acrescentei palavras de minha autoria. Procurei asse-
gurar-me de que as omissões não implicassem distorção ou
deturpaçào dos argumentos originais.
J. B. W.
L A atividade da análise
1. 0 que é a análise conceitual?
Este livro foi projetado para ensinar o leitor a usar cer-
tas técnicas e conhecimentos práticos. Teremos andado me-
tade do caminho, se o leitor conseguir ter uma idéia clara
sobre quais, exatamente, são essas técnicas e esses conhe-
cimentos e para que servern. Por isso, para começar, 1 teremos
de dedicar um bom tempo a este ponto.
Não é fácil aprender a técnica de resolver equações de
segundo grau, ou escrever prosa em latim ou traduzir do
alemão para o inglês; mas nestes casos temos, pelo menos,
a vantagem de saber exatamente o que é que se espera de
— nós — em outras palavras, o que temos de fazer—, mesmo que,
muitas vezes, não o façamos muito bem. Essas técnicas
e muitas outras têm sido classificadas, há muito tempo, sob
títulos diferentes: são o que as escolas chamam de "maté-
ri-,is" — matemática, latim, alemão e outras. Muitas vezes,
para encontrar as respostas corretas para perguntas dessas
matérias, basta consultar um dicionário, uma gramática ou
um determinado compêndio.
. Nenhum destes recursos existe no caso das técnicas que
se estudam neste livro, em parte porque aqui se estudam
técnicas novas: faz apenas vinte, trinta anos que nos tomamos
plenarnente conscientes delas. Mas também, e principalmen-
 2 PENSAR COM CONCEITOS
te, pela própria natureza das técnicas e do objetivo -eral
para que servem.
Como são estas técnicas? Não são como as "matérias -
- como latim ou matemática —, que têm normas precisas e
bem definidas e nas quais as respostas são indiscutivelmen-
te certas ou erradas; são, antes, como certas habilidades
específicas — como saber nadar bem ou saber jogar fiitebol.
Mas, acima de tudo, são como certos conhecimentos práti-
cos gerais, largamente aplicáveis, como aqueles a que nos
referimos quando dizemos que alguém é "excelente mari-
nheiro-, ~lue fulano tem bom "golpe de vista" ou que bel-
trano tem "excelente capacidade de expressão". Essas habi-
lidades gerais são úteis num grande número de atividades
diferentes. Assim, ser bom marinheiro é útil para quem ve-
leja, para manobrar um barco salva-vidas, para salvar pcssoas
de um naufrágio. Ter bom golpe de vista é grande vantagem
em todos os jogos de bola. E a capacidade de se expressar
bem por meio de palavras ajuda na redação de ensaios, car-tas
e relatórios, e é importante para que outras pessoas enten-
dam nossos desejos, sentirnentos e carências. Embora essas
habilidades se manifestem em várias atividades diferentes,
pode-se ver qud em todas elas atua o mesmo conjunto de
habilidades. Mais um exemplo: apesar de passarmos muito
teinpo em contato com outras pessoas em mtiitas cirCLins-
tâncias diferentes — em casa, na escola, no exército, na fá-
brica, em férias —, sempre sabemos distinguir um talento ott
habilidade especial a que chamamos "ser capaz de se rela-
cionar bem com outras pessoas". Sabemos, até, que esta ha-
bilidade pode ser cultivada; mas também vemos, imediata-
mente, que aprender este tipo de habilidade tem de ser muito
diferente de aprender latim ou matemática.
Um modo mais fácil de perceber a natureza dessas téc-
nicas é exanúnar o tipo de pergunta que elas nos ajudam a res-
ponder. Consideremos, para começar, estas questões:
A.,1 TIVIDADE DA ANÁLISE 3
(i)Uma baleia é capaz de afundar um transatlântico de
15.000 toneladas?
(ii)Baleia é peixe?
Podemos descrever a primeirá como uma pergunta so-
bre fatos. Para responder a ela, só temos de descobrir os fatos
relevantes, seja pela experiência pessoal, seja pela obtençãd
de informações confiáveis de outras pessoas. Podemos ter
de reunir os fatos e equacionar o problema; assim, podemos
conseguir responder à pergunta — sem termos visto, de fato,
uma baleia afundar um navio, e sem qualquer informação
confiável de que ela seja capaz de fazê-lo — se, por exem-
plo, conhecermos o peso e a velocidade das baleias, a espes-
sura dos cascos de navios ete. Mas, mesmo nesse caso, não
estaríamos fora da esfera dos fatos. Para responder à pergun-
ta, precisamos apenas de conhecimento sobre o rnundo e
sobre al gaumas das coisas que existem no mundo.
Mas a segunda pergunta não é deste tipo. Mesmo que
conhecêssemos todos os fatos relevantes sobre baleias e pei-
xes, teríamos dúvidas, ainda assim, sobre corno responder.
Por exernplo, poderíamos saber que as baleias amamentam
os filhotes, como os mamíferos, e que nadam, como os pei-
xes, além de uma boa quantidade de fatos a SCLi respeito; ainda
assim, continuaríamos indecisos, por não sabermos se bri
leia é peixe ou não. Para tentar responder, ainda teríamos
de fazer outra pergunta: "Será que a baleia (sendo o que é)
pertence à categoria 'peixe' ou não?"
É importante observar que essa não é uma pergunta se-
melhante à da baleia e o transatlàntico; é uma pergunta de
oittro tipo. Pois as técnicas de que vamos falar foram pro-
jetadas para responder a perguntas deste oittro tipo (do tipo
(H), acirna), que indicarei pelo nome geral de perglintas s-0-
bre conceito s. Assim, no exemplo, o termo "pie—ixe—não repre-
senta apenas os peixes "de verdade", que nadam de um lado
para o outro, no oceano; o termo também representa uma
 PENSAR COjVf CoiVCEITOS
idéia, um conceito de peixe – o que o termo designa na nos-
sa líri,aua. Poderemos perceber melhor esse aspecto se repe-
tirrnos a mesma pergunta sob diversas formas. Poderemos per-
guntar "A baleia está incluída no conceito de peixe, como
normalmente o usamos?" —0 conceito de peixe normalmente
inclui seres como as baleias?" Ou, ainda: "0 que normalmen-
te significamos, quando usamos o termo "peixe", abrange
as baleias, ou não?"
Reformular a pergunta, de um modo que possa parecer
desnecessário e excessivamente meticuloso, é útil para cha-
mar a atenção sobre um ponto: a pergunta refere-se ao sig-
ni-ficado. 0 que queremos saber ~ e oque normalmente desig-
-
iíamõs pelo termo "peixe"; como se verifica se algo é peixe
ou não é; o que se conta como peixe.
Há outra coisa qtie se pode observar– e qiic pode pare-
cer curiosa – em perguntas do tipo (ii): a resposta depende
do que se queira dizer com a pala v- ra "peixe". É e,rro imagi-
nar que "peixe" fenha um e apenas um significado. Um bió-
logo profissional oú um especialista em peixes provavelmen-
te dirá que a bal eia
. não é peixe ou que "na realidade" não
é peixe; porque, na classificação dos biólogos, os peixes es-
tão em um grupo e os mamíferos em outro; mamíferos, por-
tanto, não são peixes; o conceito de peixe excliii os mami-
feros. Mas alguém que trabalhe no Ministério da Agricul-
tura e da Pesca (que lide com baleias e com todos os demais
seres que vivem no mar) não dará muita atenção à classifi-
cação dos biólogos; usará uma classificação própria, pela qual
as baleias incluem-se no conceito peixe. 0 homem comum,
a menos que por acaso conheça um pouco de biologia, pro-
vavelmente também chamará a baleia de peixe. Portanto, o
fato de chamannos a baleia de peixe ou não depen— de`-exclu-
guntaj~~~er que um ponto . de vista é me-
lhor do que o outro – que o biólogo, po r exemplo, tem mai s
A A TIVIDADE DAANÁLISE 5
direito de ter uma opinião do que o Ministério da Agricul -
tura e da Pesca. Um dos pontos de vista é melhor para cer-
tas finalidades; o outro, para outras.
Poderemos ver esses pontos com maior clareza e nos
aprofundar neles se examinarinos outro par de exemplos. Con-
sideremos as perguntas:
(i)Um hidroavião consegue pousar em mar encapelado?
(ii)Hidroavião é barco ou avião?
Mais uma vez, podemos ver que a primeira é uma per-
gunta direta sobre fatos, enquanto a segunda é uma questão
mais complexa, sobre conceitos. Para responder à primeira,
precisamos de observação e experiência pessoal ou indire-
ta. Para responder à segunda, precisamos considerar os con-
ceitos de barco e de avião, e ver em que categoria inclui-se
o hidroavião. E, novamente, podemos ver que não hí respos-
ta que seja correta em todas as circunstâncias. No caso de
alguém que esteja interessado, digamos, em espaço para pou-
sar num rio ou em nâo perturbar os ninhos de aves marinhas,
o hidroavião será considerado barco. Por outro lado, para
algtiém que esteja pensando em bombardeios aéreos ou no
conforto de viagens rápidas, o hidroavião seria considerado
avião. É erro dizer que o hidroavião é "realmente" tim barco
ou "realmente" um avião. Uma vez que saibamos o que um
hidroavião, de fato, é –uma s- ez que al,guém, tenha descrito
todas as caracteristicas do hidroavião –, considerá-lo barco
ou avião é questão de circunstâncias específicas.
No entanto, embora se trate de uma pergunta sobre con-
ceito e não sobre um simplesfato, a decisão _que tomarmos
sobre como úsar nossos conceitos fará uma grande diferen-
ç-a- nossas cisoes _pQQerão ser cnteriosqs ou não-- Por exem-
plo, se perguntarmos a úm funcionlário do escritório de uma
empresa de transporte aéreo se há um avião que possa nos
levar a Nova York antes da terça-feira, e ele disser "não",
ficaremos irritados, com muita razão, ao desdobrir que, embo-
 PENSAR COM CONCEITOS
ra não haja nenhum avião convencional, há, sim, um hidroa-
vião. E ainda - continuaríaÉlos iriitados se abordássemos o
funcionário e lhe-disséssemos: "Olhe, você não me deu a in-
formação correta: havia um hidroavião que partia bem na
hora em que eu queria viajar. Por que você não me falou
dele?", e o funcionário respon desse: "Bem, não falei por-
Para nos , o funcioná
que hidroavião não é avião; é barco".
'
rio foi pouco inteligente ao ap. Éic ar os conceitos de barco e
de avião. A questã o, aqui, é que as palavras existem para ser-
vir aos propósitos e aos desejos humanos, e devem ser usadas
~ de modo a servi-los bem, efícientemente. 0 funcionário não
\
~res22Rdj eu bem porque não percebeu o contexto geral e o
Rbie.tivo aã nõssa—co-ns~uitã.—~—sõ--'q-u-e-*náthos sáS~r s~ hãvia
transporte rápido, que nos levasse a Nova York: à luz desse
contexto e desse objetivo, ofuncionário dà empresa aérea
deveria incluir os hidroaviões na cateÉoria dos aviões. Este
funcionário dar-se-ia muito bem na capitania dos portos,
onde todos se preocupam com bóias e espaço para atraca-
ção e onde, portanto, os hidroaviões têm de ser vistos como
barcos; mas nào ajuda nada numa empresa aérea.
Esse é um exemplo inuito simples, para mostrar o que
é uma pergunta sobre conceitos, em seus eleiiientos básicos
essenciaís, mas não basta para mostrar a enorme importân-
cia prática deste tipo de pergunta. Nem sempre os funcio-
nários de linhas aéreas são tão bobos. Mas suponhamos que
fizéssemos outra pergunta sobre conceitos: "A psicologia é
ciência?" Para começar, pesquisaríamos os fatos a respeito
da psicologia e, talvez, acabássemos por concordar que a psi-
cologia tem aspectos em comum com ciências como a fisi-
ca e a química, além de características que são totalmente
diferentes. Assim, dizer que a psicologia é ciência ou que
não é passa a ser questão de escolha. Posta nestes termos,
pode parecer que a escolha'seja puramente acadêmica. Mas
suponhamos que sejamos obrigados a responder à mesma
A A TIIIIDADE DA AXÁLISE
pergunta diante de uma comissão que tenha o poder de dis-
tribuir grandes somas de dinheiro para a pesquisa científi-
ca. Se a comissão perguntasse: "A psicologia é realmente
ciência, ou está mais perto da astrologia, da bola de cristal
e da feitiçaria?" Neste caso, teríamos de decidir: ou incluiiía-
15 mos a psícologia na categoria "ciência~' ou na categoria "astro-
logia-e-feitiçaria". E fosse qual fosse a nossa decisão, ela
1
teria um efeito muito considerável sobre os eventos poste-
riores. Poderíamos resolver chamá-la de ciência, ou não cha-
má-Ia de ciência; ou poderíamos p'referir inventar uma ter-
ceira categoria e, por exemplo, classificar a psicologia como
.,
em princípio, uma ciéncia.", ou como "ciência em poten-
cial". Neste caso, seria muito importánte ter total clareza a
respeito dos conceitos: não se poderia nem começar a fazer
uma escolha sensata sem, antes, analisar e compreender o
significado de "ciênci&' ou de "ciência em potencial". 0 que,
evidentemente, é mais dificil do ~ue entender* os conceitos
de avião e de bap-co.
Antes, poréii), de passar para as questões mais complexas
sobre conceitos, com as quais nossas técnicas trabalham,
temos de tentar estabelecer cóm rriaior clareza o que inos in-
teressa, precisamente, quando analisamos conceitos. Sabe-
mos que não nos interessa descobrir fatos novos. Também
é importante perceber
-
que não estamos interessados em va-
lores ou juízos m orais, nem no que esteja realmente certo
ou errado, ou seja, bom ou mau.
Consideremos três perguntas:
(i)É.provável que o comunism o. se espalhe pelo mundo?
(ii)o comun ismo é um sistema desejável de governo9
(iii)0 comunismo é c91opatível com a democracia?
A primeira é uma pergunta sobre fatos. Pode aconte-
Í
cer de não termos capacidade para dar uma resposta defi-
nitiva, cuj6 acerto possamos provar, porque a pergunta (i)
pede uma previsão do futuro. Mas 1 as únicas evidências
8 A A TIVIDADE DA ANÁLISE 9
PENSAR COU CONCEITOS
relevantes para a resposta são fatos sobre o comunismo e
fatos sobre o miindo. A resposta pode ser duvidosa, mas
não pelo fato de termos qualquer dúvida sobre o valor do
comunismo ou sobre o conceito de comunismo. Será duvi-
dosa, sim, por não termos certeza da direção que tomarão
os fatos - ou, quem. sabe, apenas porque precisemos de
mais fatos.
A segunda pergunta, por outro lado, pede que atribua-
mos algum tipo de valor ao comunismo: pergunta-nos se ele
é bom ou mau, sábio ou não, se está certo ou errado, se, em
termos políticos, é desejável ou indesejável. A segunda per-
gunta, portanto, é questão de juízo de valor.
Mas a terceira pergunta é questão de conceito. Temos
de considerar se o conceito de comunismo "cabe" ou "não
càbe" no conceito de democracia. Mais uma vez, no fim, a
resposta pode acabar "virando" questão de escolha: é pro-
vável que parte dos conceitos se encaixe bem e parte se
encaixe mal ou não se encaixe. Não teria sentido propor
'
uma pergunta sobre conceitos se a resposta fosse óbvia: é
tolice perguntar "A tirania é compatível com a democra-
cia?" porque todos sabemos que tirania e democracia são
conceitos diametralmente opostos.
.Com o tle, ent-ç-i(2,_ç~stamos realmente. lidando ao-ana-_
UI-~ar conceitos, se não estamos lidando com fatos ou valo-
res? Em certo sentido, é verdade_que, neste caso, estamos
lidando apenas com palavras---palavras como barco, cien-
éí-a—djni—ocr
— acia_ cou~ tras. Mas- a, resposta-é enganosa por-
que impjiça-que-estejainos-lidando-com algo-que não-te — m
nenhuina importância real ou prática. E nós yjmos, nos casos
dõ Tãneionáriodã li-n-hã-ãé--rea e da comissão de b'olsas -para
pesquisa científica, qlLe_q_irugoo_çorno -decidimos fixar-nos-
sos conceitos (ou usar nossas palavras, como queiram) é
ito imporiante. De pouco adiantaria - se fôssemos jur~
ÚW a
dos ãum julgamento e tivéssemos de decidir pela culpa ou
inocência do réu - responder "Ali, bem, depende do que
você queira dizer com 'culpado'; é questão de palavras e de-
finições".
Já dissemos acima que perguntas.sobre conceitos têm
a ver com o significado; rnas isto, apesar de também ser
verdade, não é muito adequado. Suporlhamos que a pergun-
ta "Hidroavião é barco?" esteja relacionada ab significado
da palavra barco. A suposição soa um pouco estranha por-
que sabemos rnuito bem o que significa a palavra barco;
não é uma palavra fora do comum ou excepcional; mas di-
ganios que nosso problema fosse a palavra àssintótico- ou a
palavra polimorfo. Se soubermos francês ou alemão, pode-
mos traduzir as palavras para os dois idiomas, sem dificul-
dade. 0 mesmo vale para palavras mais complexas como ciên-
cia, comunismo e democracia, dentre outras.
Em certo sentido, sabemos bastante bem o que sianifi-
cam estas palavras; e, se não soubéssemos, sempre podería-
mos consultar um dicionário. Mais um exemplo: suponha
que alguém diga "Aquele é um bom livro", e nós lhe per-
guntemos "0 que você quer dizer com 'um bom livro'?".
É uma pergunta perfeitamente razoável e é também ques-
tão de conceito, porque o que queremos saber é o que a
pessoa inclui na categoria "um bom livro". (É como se
alguém dissesse "0 cornunisrno é perfeitainente democrá-
tico", e lhe perguntássemos "0 que você quer dizer com
'democrático'?") Nern assim alguém poderia dizer que esti-
véssemos perguntando pelo significado da palavra "bom".
"BorrV' é um termo muito comum, qtie usarnos corretamen-
te todos os dias; significa, aproximadamcnte, o que é "digno
de ser elogiado", ou "digno de aprovaçâo" ou "desejável". To-
dos sabemos. Mesmo sabendo, contudo, ainda perguntamos:
"0 que você quer dizer com 'um bom livro'?" t
0 melhor modo de abordqr este ponto é dizer que,
perguntas sobre conceitos, não estamos interessados no sig-

10 PENSAR COM COjVCEITOS A A TIVIDADE DA AiVÁLISE
nificado de uma palavra. As palavras não têm só um signi-
Já—
cadoNa reafi-d~~de, e'm certo sentido, elasliãõ têm ãgsõ-
lutamente nenhum sií-Cl adoíl~ír~17in- se-co;--s-6 significam na
rij~dida em que as .pessoasas--usam -d-e vários . mod-es.—O me-
; .
lhortilos
efe
. é dizer que_o_q,ue nos interessa sao os lisos possi ve i s e
das palavras. E por isto que de nada adiarita procurar
no aicionario o signlilcacio cie caGa palavra: não ajuda em
nada.'Quando perguntamos "0 que você quer dizer com" um
boin livro'?':, o que estamos realmente dizendo é "0 que é
um bom livro para võcê?" ou "Quais são seus critérios para
dizer que um livro é bom?".
Às vezes, agimos com-o se - só tivéssemos - de descobrir
o "verdadeiro" significado de tima palavra - "democracia-,
"barco" ou "ciência" - para que a resposta à nossa pergun,
ta ficasse óbvia. Infelizmente, não é tão simples. Basta pen-
sar um momento para ver qtie palavras como "democracia"
e "ciência" - e também a palavra "barco" - não têm "sig-
nificados verdadeiros"; os usos e as aplicações é que são di-
ferentes. Nossa tarefia é analisar os conceitos e mapear.seus
usos e aplicações.
D9 mesmo m-odo, não devemos cometer o erro de pen-
sa~_que res pand~r a perguntas sqbre conceátoséiqu estão-de
"definir os- termos que alguém usa" e que deveriamos co-
-meçar-Foi'~ ua definição de-"cie~n'cia", "democracia" ete. Só
se pergunta "o que é" alguma coisa quando não se conhece
a definição das palavras que se ouvem.'Ou talvez se possa
dizer que as palavras não têm definições, só têm usos.
. ad JsMas tudo isto ainda áre-
Algurnas palavras, é cláro, têm, sim, definições precisas:
em geometria e mecânica, por exemplo, as palavras "triân-
gulo", "linha reta", 11 ponto", "força", "massa" e "trabalho"
são muito precisamente definidas. Se, na prova de mecánica,
nos perguntarem "0 que é trabalho?", saberemos que teremos
de iepetir a definição que consta do livro de mecânica.* Mas
isto é assim porque a mecânica é uma ciência extremamen-
ri
te evoluída e razoavelmente precisa, e a prova visa a testar
nosso conhecimento da éiência e não, de modo algum, nos-
sa capacidade para analisar conceitos. Mas se nos pergun-
tassem "0 que é trabalhe?" numa prova de redação do exa-
me vestibular, nossa abordagem teria de ser totalmente dife-
rente. Teríamos de começar a pensar sobre o conceito de
trabalho como é tisado no dia-a-dia, não como o usa a ciên-
cia da mecânica. E não há definição de "trabalho" para usar
no dia-a-dia. Teríamos de registrar os vários usos da palavra,
os diferentes significados -queelã -— tem emcontexcos—dife-
ne-ntes-e -ã -s-sim
—põr -diãnt~.- Teríamo~-de ãíiãlisãr o conceito.
— lecer alg umas coi-
ÃUe'ãqui, -nos o c- upãmos --em -est-ab--e—
sas,corn as quais as perguntas sobre conceitos iião estão
relacionadas; e isto é importante porqtie há_llema~t~ão
permanente-Utratar tais perguntas cbmo outro tipo de per-
gunta - em parte porque a noção de `pergt~ttgs sobre co-n~
ceitos" e as técnicas vara trabalha~_Com elas são--bastonf
recentes; e em parte porque é _precLso irLiiita pLaÍtiq_a para
apreender-c-compreender~-a-fundo-a-natureza das questões
dé conceito. —
Perguntar sobre conceitos não é, portanto, perguntar
sobre fatos. As questoes d -e-cõn-ceitõ-n-a -o--s-ao~rgunta
_pe - Sso-
15fájúlzÕs'U~vIor; nem sao pergii_ntas_ que tenham a ver,com
os sigiiificados das palavras ou com as definições das pala-
vras. Então o ,que são 9.—
...
Tudo o que dissemos até agora é que elas têm a ver com
os usos— d as avras
p~al e co-m-os crit-rí- n ' ijs— pelõs
quais os usos sao iJe— termin-
de muito vago e e p~ec~iso prqRtrrar melhor respósta. Tomemos
611tr6 - 9—ria-po de perguntas:
(i) Vocês têm, na Rússia, a liberdade de votar como qui-
serem?
(ii) A liberdade de votar como se quiser é algo positivo?
(iii) Será que algum dos nossos atos é realmente livre?
12 PENSAR COM CONCEITOS
E mais outro grupo:
(i) Os gregos consideravam certo manter as mulheres
em posição inferior à dos homens?
(H) Você considera certo manter as mulheres em posi-
ção inferior à dos homens?
(iii) Pode al,guém estar certo sobre o que é corto?
Agora sabemos o suficiente para identificar a primei-
ra pergunta de cada grupo como questão sobre fatos; a se-
gunda, como questão sobre valores; e a terceira, como ques-
tão sobre conceitos. No entanto, as mesrnas palavras são
usadas nas três perguntas de cada grupo: "livre/liberdade"
no primeiro; e "certo" no segundo. Mas, na primeira e na
segunda pergunta de cada grupo, parte-se do pressuposto de
que sabemos muito bem o que significara "livre" e "certo"
— como, de fato, em certo sentido, sabemos. Nas perguntas
(i) e, (H) não há nenhum problema lógico, nenhum proble-
ma de significado oli liso; mas há problemas deste tipo na
terceira pergunta, nos dois grupos.
Observe-se que, se não estivéssemos alerta para tim certo
tipo de problema, facilmente deixaríamos de perceber qtie
os problemas, neste caso, são problemas lógicos. Não há nada
naforma da pergunta que nos informe que estamos diante
de uma pergunta sobre conceitos. A forma gramatical de
— Pode alguém estar certo sobre o que é certo?" é semelhan-
te à forma de "Pode algum ato hitmano realmente destruir
o mundo?", que é uma questão sobre fatos, que envolve co-
nhecimentos sobre fissão nuclear, bombas atômicas etc. Do
mesmo modo, a pergunta: "Pode alguém estar certo sobre
o que é certo?" é parecida com "Pode alguém estar certo
sobre se choverá ou não amanhã?", que é uma pergunta so-
bre condições meteorológicas, não sobre conceitos.
É muito importante perceber o quanto pode ser enga-
nosa a aparência da pergunta; e isto significa que temos de ter
em mente que, embora "a destruição do mundo" e "a chuva
A ATIVIDADE DA ANÁLISE 13
(ou o bom tempo) do dia seguinte" não sejam noções difi-
ceis ou misteriosas em termos lógicos, as noções de "livre"
* "certo", sim, são logicamente misteriosas. ,
Quando enfrentamos perguntas desse tipo, começamos
* ter um vislumbre do que seja um mistério lógico. E há
outros: "Como sabemos que toda a nossa experiência não é
só sonho. ou alucinação?", "Todos os homens são iguais?",
"Todos os nossos atos são predeterminados?", "0 que é a
verdade?", "A beleza existe?", "A fé e a razão são opostos?",
"Deus existe?". 0 mais curioso é que todas estas perguntas
estão construídas com palavras que nos são muito familia-
res: "sonho", "igual", "verdade", "beleza", "fé", "razão" e
"Deus". Algumas podem incluir palavras que fazem lem-
brar o jargão dos filósofos, como, por exemplo, "predeter-
minado"; mas, em geral, só incluem palavras comuns na
fala diária. Mas, mesmo assim, as perguntas acima dão-nos,
de algum modo, uma impressão de esti-anheza. Não são per-
guntas como as que normalmente fazemos, no dia-a-dia.
Ou, pelo menos, são perguntas que só fazemos quando esta-
mos naquele estado de espírito que nos leva a conversar so-
bre o que, de modo geral, chamamos de temas "abstratos". As
pessoas raramente se propõem questões como, por exemplo:
"Será que sempre ajo livremente? Ou estou sempre domi-
nado por algum tipo de compulsão?" ou, digamds: "Vai ver..
a vida é só urn sonho". Sim, perguntas como "Deus exis-
te?" são mais freqüentes e não parecem especialmente es-
tranhas. Mas pode-se ver que esta pergunta é significativa-
mente diferente de outras perguntas que, à primeira vista,
parecem iguais a ela; por exemplo: "Existe vida em outros
planetas?" ou "Existem unicómios?", que sào perguntas so-
bre fatos. 0 conceito de Deus é um conceito niisterioso, embo-
ra todos usemos, todos os dias, a palavra "Deus".
Este tipo de pergunta nos convida a levar a sério con-
ceitos aos quais, até o momento, havíamos dado pouca aten-

14 PEiVSA R COM COjVCEITOS
ção. É como se alguém no s pedisse_q~le nos t_quiã~~ernos
conscientes de palavras que, até então, usávamos sern pen-
s~r- - não -que,-necessariaméíífe-.ã~s-tivéssem-õs ~isádo—íricor-
rLtCm— ente~as usamos, sim, sem prestar-atenção a elas, qtiase
~em vê-- s. Ia'
_':__U~ processo é bastante semelhante à psicanálise ou aos
exames de consciência e confissões praticados pelos reli-
giosos. Em todos estes casos, somos convidados .a agir mais
conscienteniente, a encarar mais objetivamente os nossos atos
e a refletir sobre eles. Até aquele momento, nos contenta-
mos em agin--a pãrtfF-destas perguntas, passamos a ter de
tomar consciência do significado dos nossos atos. Do mes-
momodo,q1~ ~d o li~amos com . perguntas-sobre conceitos,
~ornos—"convidados'~ a-tomar consciência do significado das
~ossas-palayLas.
Mas, uma vez iniciado o processo, logo vem a fr -ustração.
Algiíém nos pergunta "0 que é o tempo?"; e, como "tempo"
é uma palavra que usamos todog os dias, respondemos, des-
preocupados: "0 tempo? Bem, o tempo é o que passa quan-
do uma coisa acontcce depois da outra. Para saber que horas
são, há os relógios. E também pode-se usar o sol. Fala-se
que o tempo está passando 0 tempo e como tim rio...
...
mas logo percebemos que não conseguimos explicar o con-
ceito cóm clareza.
-As perguntas sobre conceitos parecem estranhas por-
sq
qtie não sabemos como r~sponder a elas. "Todos os homens
s ãao
-uais?"
i, Como alguém pode responder a esta pergunta?
Por onde se começa? 0 que seria considerado uma respos-
ta 'adequada? A: pérgunta inteira é um mistério. "Igziais?
0 'que você quer dizer com 'iguais'? Iguais a quê? Iguais
em quê? Qual a intenção de quem diz que todos os homens
sao guais, ou que nao sao. à 9 Em que circunstâncias interessa-
Çrnia au' alguém diz er que sim? Ou dizer que não? E que conse-
quencias práticas teria cada urna destas respostas? Sabemos
w
A ATIVIDADE DA ANÁLISE 15
* que queremos dizer quando afirmamos, em gacometria, qtie
* linha AB é igual à linha CD ou que duas equipes jogam
com o mesmo número de jogadores. Mas, quanto a todos os
homens serem iguais, como entender esta frase?" ' Temos a
impressão de uma bola de barbante que tem de ser desemba-
raçada com cuidado; ou de que temos de *classificar uma enor-
me pilha de objetos; ou de que temos de mapear uma gran-
de área de terr~a
Talvez esta última comparação nos ajude a avançar um
pouco. Fazer um mapa de uma região, como aprender a . lidar
com conceitos~ é essencialmente um processo no qual nos
conscientizamos do ambiente normal em que s -ivemos. Usa-
mos a região por algum ternpo, no sentido de qite passamos
por ela e aprendemos a nos orientar por ali. ivías não somos
objetivamente conscierites da região, como teremos de- ser se
quisermos fazer um mapa. Conhecemos o caminho de uma
cidade para outra, e podemos saber que algumas partes da
região são montanhosas, outras cobertas de bosques, e as-
sim por diante. Mas não conseguimos fazer um esboço no
papel, por menos preciso que seja, porque não conhecemos
a região do ipiodo específico conio é preciso conhecê-la
pap-a niapeá-la.
Do mesmo modo, trabalhamos com palavras a vida in-
teira, usanios palavras com sucesso para nos comtinicar coiii
nossos semelhantes; iiias nem por isto nos conscientizaiiios
dos significados das palavras.
A conscientização não é um processo simples; não é
tão simples', por exemplo, quanto aprender uma matéria que
lida com fatos concretos, como a fisica; ou uma matéria em
que as regras são estritas, como a matemática. Conscienti-
zar-se é mais parecido corn aprendér um j ogo.
Para ser bom em qualquerjogo, é-preciso perceber cla-
ramente "o que está em jogo" - qual é óiobj~etivo dó-jogo,
corno sé--gãnhã oque ~conítapontos e é precis omuita—prá--'
 16 PENSíIR COM CONCEITOS
tica. Mas ouvir o técnico também ajuda muito, pois sempre
há regras, preceitos e princípios úteis. Mas os conselhos do
técnico não serão úteis, se não forem aceitos corn a mesma
intenção com que são oferecidos. Um conselho útil no tênis,
por exemplo, é "Mantenha o braço bem estendido, e não
dobre muito o cotovelo". Mas há ocasiões -junto à rede, por
exemplo - em que este conselho deve ser ignorado. 0 trei-
nador não pode fazer uma lista completa de todas as exce-
ções porque niuito depende do jogador como indivíduo, do
adversário, das condições da quadra. 0 jogador que esteja
sendo treinado não deve nem ignorar o conselho nem levá-lo
excessivamente a sério e aplicá-lo sempre; e não deve pen-
sar que se o seguir sciilpre j ogará necessariamente tim boiii
tênis. Deve aprender a considerar simultaneamente os con-
selhos e a prátUc~íU(~-jogx~_eM-si;-tem de transitar-semp e e~ii
tre o conselho e a _~Ç
situ ~aseal da-qLiadra, de um para outro.
So assifn o jogador- tiraiá-Q-má?çimQ- poveito= dQs-treinose—
dos conselhos.
2. Dificuldades e iiiétodos de análise
a) Diftcííldatles de tejizperaiiieizto
Mesmo sob o risco de parecer arrogantes, temos de sa-
lientar, desde já, alguns obstáculos ou resistências psicológi-
cas ao uso das nossas técnicas. Estes obstáculos são ao mesmo
tempo os mais dificeis de superar e os mais dificeis de des-
crever ou explicar. Não é intenção deste livro investigá-los
em detalhe; mas, como são de grande importáncia para a
prática das técnicas, pode ser útil que o leitor os tenha diante
dos olhos, como um lembrete - apesar de serein freqüente-
mente óbvios e apesar de, em certo sentido, serem bem co-
nhecidos do leitor.
A A TR7DADE DAANÁLISE 17
(1) Urna das selisações mais preocupantes que podem
se abater sobre as pessoas quando começarn a usar -essas
técnicas é a sensação de estarem irremediavelrnente pei-di-
das. Alguns temperamentos, mais do que outros, gostam
_~fá- c tudo seja expresso de modo claro e organizado, sob titu-
los separados, corno os ditados que anotamos nas aulas, de
história do curso fundamental; ou como, digamos, armamos
uma -equaçao em álgebra ou um teorerna em geometria. Já
vimos o suficiente para perceber que nossas técnicas nào se
prestam a este tratamento. Ningitéiri-pade dizer-~~Sobre-o_
,íwnceito de ciênciaL is_p~ritoihá os sei s segiluites;j~~~
que vocês os tenham anotado-e--decorado, saberão tudo o
qiíe-há a aprender". Quem quer que pen~é em dizer-ist já—
èstá muíto dísta— . nié_da-verdade~
—Toda essa- históría~ é múito mais complexa, Acontece
com freqüência de pessoas que têm as idéias muito "arru-
madinhas" ficareni com a impressão, ao final de uma d -is-
eussão sobre conceitos, de que ninguém chegou a nenhuma
conclusão: "eles não chegaraiii a lugar nenhum"; ninguém
apresentou a resposta
—(2)-Por -õutro l-a-do, há os que têm a sensação de que as
perguntas sobre conceitos podem ser resolvidas muito mais
facilmente do que de fato odorre. Pode acontecer de pes-
soas inteligentes rnas excessivamente impacientes terem a
irnpressão, durante urna discussão, de qúe "eles estão 'pro-
curando pêlo em ovo'! É óbvio que o tal conceito sigliifica
simplesmente isto ou aquilo. Não há a menor necessiãade
de tantos detalhes!" Como veremos, a ríciueza do uso e do
- significado da maioria~dos— c on-ce-i-to-s inte-ressantes é tal que
seria perfeitamente possíveLexaminar-o mesmo conceito.pQr
semanas a fio e ainda termiais a aprender.
- ---- - (3) óufra- -s e- nsação que às vezes acornete aqueles que
se acostumarn com facilidade às técnicas pode ser descrita
como urna curiosa comptllsqo em analisar tudo. Não é rnuito

PENSA R COM COjVCEITOS
diferente do desejo de tudo interpretar à ILiz da psicanálise, que
às vezes acomete pessoas qtie se dão bem com a teoria psi-
canalítica oü que freqüentam círculos de psicanalistas. A aní-
lise transforma-se em vício, de tal modo que as pessoas se
flagram na ânsia de analisar não só conceitos como ciêizcia,
liberdade, democracia e outros, mas também conceitos per-
feitamente comuns, como nzesa e cavalo. Sem dúvida, num
certo sentido, vale a pena analisar todos os conceitos, até os
mais ~implà. E temos de admitir que algumas palavras que
parecem simples - como "todo", "se" ou "é" - estão entre
as mais importantes para quem estuda - lógica informal. No
entanto, pelo menos na prática, o melhor é isolar alguns con-
ceitos,que merecerão atenção especial e deixar de lado os
restantes; para isto, é essencial u.m senso de proporção.
(4) Em seguida, há a incapacidade ou a falta de dispo-
siçao para convqr aLou.de ~ater, seja consi-o mesmo, seja em
discussões amplas. Na maioria das disctissões, tanto sobre con-
ceitoscomo sobre outros assuntos, quase sempre há pessoas
que permanecem caladas; pessoas qtie, dé certo modo, têm
a sensação de que não podem dizer nada. Talvez tenham medo
de fazer "papel de bobo"; rhas expor se ao risco de fazer
"papel de bobo" é um dos principais reqttisitos para apren-
der seja o que for: sem tentar (e, portanto, sem alguns fra-
cassos), ninguém'alcança o sticesso.
Isto também se aplica ao que se pode chamar de debate
interior, ou seja, pensar consigo mesmo, eiii silêiicio o tt eni
voz alta. Uma boa parte do perisanienlo con~trutivo é seme-
lhante a um debate interior ou Le~onstrução-de-uma-diaJáti-
ca: você concentra-se nurria idéia, depois pensa em outra
~déia pa~~~imeira, pondera as duas.idéias, com-
para-as; sendo o caso, talvez pense numa terceira idéia, e
assim por diante~_',
Especialmente no caso ' de perguntas sobre conceitos, é_
muito importante dizer~algo, como uma espécie de garantia
w
.4 A TIvIDADE DA ANÁLISE 19
de que o que dissermos haverá de nos levar a alguma con-
elLisão. Pode ser que leve e pode ser que não: mas se não dis-
sermos alguma coisa, não teremos nem por onde começar. Urna
das coisas mais importantes a ctiltivar, portanto, é a fluên-
cia, entendida como a capacidade para apresentar idéias e
enunciados, livremente e de bom grado. E o bloqueio men-
tal que nos impede de ser fitientes é, pela rnesma razão, tima
das coisas mais importantes a evitar.
(5)Em contraste com essa atitude, há uma espécie de
fluência superficial que mais irnpede do que auxilia o fitixo
- ~o— pen samen-tõ, põrqtte o obsctirece'com uma' enxurrada de
palavras. Há pessoas que não se dão bem com o tipo de deba-
te que nossa matéria exige, mas que adorarn fazer longos
discursos ou manifestar as opiniões mais prolixas. Solicitadas
a fazer o rnapa de tima parte da cidáde, estas pessoas mar-
cham com'confiança e rapidez pelas ruas que supõem ser
as principais, sern ver as transversais e sem dtividar de que
as "sLias" rtias sejam mesino as principais. Este método é
cansativo e pouco prodLitivo, com escassos restiltados. A
fluência, neste sentido, é rnais típica dos discursos políticos
e da publicidade do que da análise de conceitos.
—(6) inaí-
_FE ~,-e -i l~~1 a difictild ,,i'ãe mais freqüente
ment a
de todas, há o clesej~ de dar lições_cle rnoral.-Há palavras
que servem como estímulos emocionais para muitas pes-
soas porque, além do tiso que se faz delas na fiala comtim,
trazem também implicações dd valor. Assim, para recorrer
a exemplos óbvios, as palavras coniunisnio e democracia
têrn um valor negativo e tim valor positivo, respecti .vamen-
te, para grande parte das pessoas no mtindo ocidental; pode-se
dizer que uma das palavras tem chifres e que a outra tem uma
auréola. Num exemplo mais sutil, a palavra ciência pode
denotar, para alguém, avanço e progresso, futuro melhor,
abordagem mais sen'sata e prática etc.; e, para outra pessoa,
a rnesma palavra pode sugerir os horrores da guerra atômi-
 20 PENSAR COM COjVCEITOS
ca, a dCSUrnanidadc das máquinas ott atitiides Calculistas,
frias e insensíveis etc. De fato, são poucos os conceito
não abordamos de modo até certo ponto subjetivo e precon-
ceituoso. Conseqüentemente, há uma tentaÇão permanente
de—
— us ar e manipular estes conceitos como armas, em vez de
na 1 i-~á--1-6-s como
_ ~
tema de estudofasta considerar a quan-
tidade
- de tempo que foi gasta para dizer algo de positivo ou
negativo sobre o comunismo, em comparação com o tempo
dedicado a apreiider alguma coisa sobre a natiireza do con-
ceito de Comunismo~
Poderíamos alongar consideravelmente esta lista, mas
talvez seja mais útil appntar um fator presente em todas as
nossas dificuldades: Lodas elas _sãos-essencialmentefalhas
da conzitiziccição. A análise de conceitos é uma forma muito
sofisticada de comunicação. São poucas as re-g-ras fi-xas, s-e
é qti e há-algu-ma.-E.pre.cisamos aprender a avançar, como já
vimos,- do mesmo modo domo aprendemos um jogo ou como
aprendemos a nos relacionar com as pessoas, ou sej . a,jogan-
do e nos relacionando - em outras palavras, tanto ela-p a-
ticg do-jogQ-e 02 relacj'onamento quanto elo aprendizado
das nornias._Por assim dizer. é Dreciso ter fé no mer-
'gulhar-nele, alerta e atentamente, mas sem excessiva ansie-
dade~. Temos áe estar interessados - ter vontade~-de alcançar -
o sucesso, mas nao pódemos estar preocupados; temos de
estar controlados, mas não podemos estar inibidos. Algiins
pcczini por uiii lado C IlãO SC CIIVOIVCÉII 0 suficiente; acreditalil
que a história pode seu facilmente resolvida, ou que basta-
rá um de*seus discursos para quetodos "aprendam" todas
as respostas. Assim,. estão longe da situação real: falam
sozinhos e não conseguem se comunicar, não partidipam
corretamente do jogo (como uin jogador de futebol que- não
passe a bola para ninguém). Outros são excessivamente an-
siosos e preocLipados: sentindo-se perdidos e incapazes. de
enfrentar a situação, mantêm-se calados e optam por nem
A ATIVIDADE D.4 ANÁLISE 21
tentar (como um jogador que preferisse não tocar na bola e
que, se fosse obrigado a fazê-lo, a passasse imediatamente
para outro jo,gador).
Por trás da idéia de "analisar conceitos" está, portanto,
o talento ainda mais abrangente para "conversar" ou para
—
comunicar-se"; e para fazer uso desta habilidade temos, aci-
ma de tudo, de aprender a reconbecer cada jogo específico
que esteja em andamento e aprender a participar dele. As-
sim, quem cede ao desejo de dar lições de moral, não con-
segue conversar a respeito de conceitos e só sabe fazer pre-
leções com eles, não está, no fundo, participando do jogo: o
que faz é uma espécie de trapaça. Do mesmo modo, quem
insiste em analisar cada um dos conceitos a que se refira
um enunciado está jogando, por assim dizer, com exagero
(como o jogador de futebol que insista em fazer firulas
diante do gol, em vez de chutar forte e direto). A comunica-.
ção envolve, portanto, reconhecer o jogo específico e entrar
nele plenamente.
Há quem pense que a análise de conceitos seja um jogo
dif leil de reconhecer e praticar. Na minha opinião, é um jo-
go dificil de reconhecer, mas muito fácil de praticar: por isto
nos dedicamos, até aqui, ao esforço de explicar exatamente
de que tipo de jogo se trata. Sob este aspecto, também, apren-
der o nosso jogo é como aprender a nadar. 0 mais dificil é
aprender a "sentir" a ágtia - em última análise, chegar à per-
cepção intci-ior clo fato de qtie a água realinente stistenta o
corpo. Consegiiido isto udo inuda~ — e iiadar passa -a parecer
~acil. E-co~no se ocorresse uma espécie de estalo na nossa
cabeça e v~ de repente, o que de fato "estava-em-iogo".
Do mesmc) rnodo, ao aprçnder a analisar conceitos~ vq-
um jogo novo - oJ2g~q_de -ver
,cê é convidado a-participar d.e
as~ palavras a partir de um novo ân-14lo, -a -espécie de
_xIm
11virada~1.mental- Depois de alguns esforços, você entende-
_h-
rá tudo! Em alguns casos, nem é preciso muito trabalho. a

22 PENSAR CO211 COjVCEITOS
gente que tem natLiral facilidade ppira-aprender a nadar, assim
como há gente que precisa de mais tempo para ganhar a con-
nçanecessária.—E1 ós melhore-~~á~fadSr~c~fi~èíã- s-e~mpre s a- o
_~ia—
aqueles que mais rapidamente aprenderam a nadar.
As pessoas, naturalmente, têm temperamentos diferen-
tes. E meu principal objetivo nesta parte do livro é chamar a
atenção para os tipos de dificuldades pelas quais todos pas-
sam, ou seja, as dificuldades vivenciadas no aprendizado je
um novo jógo, no aprendizado de como se comunicar de uma
nova forma. É por esse motivo que falei tanto na análise de
conceitos como um jogo: não que a questão não seja séria
e importante, rrias porque, por. ser sernelhante a um jogo,a
análise de conceitos não é como decorar alguns fatos, como
esf6r~ ã~--sé* pará sã s zir as pes-
~caa~ p-iara que v-otem em voce, atividades cuias dif i_culdádi—es
sào muit~_difie— rentes. C-m - isso em mente, e com a ~j-ud— acie
ilm pouco d~_p~e spi-cácia e de consciência de nós mesmos, po-
dercinos descobrir qtie, depois que se começar a tentar ana-
lisar conceitos, ficará muito mais fácil evitar os erros que a
maioria de nós comete; erros ue, a E
iam de-fáto-os-seres-humanos e j ogar conscientemente o
b) Técpzicas de análise
Para começar, há algumas considerações gerais que são
quaáe sempre úteis e que de 'vemos nos lembrar de aplicar
sempre que nos depararmos com qualquer pergunta que pa-
reça envolver a análise conceitual.
(1) Como isolarperginitas sobre conceitos
.
Devemos começar por isolar as perguntas sobre con-
ceitos das outras perguntas. Só raramente encontra-se uma
AA TIVIDADE DAANÁLISF 23
pergunta sobre conceitos apresentada em forma ptira. É pos-
sível, mas improvável, que alguém nos faça tima pergunta
como "Qual é a natureza ló,gica do conceito de punição?"
Quase sempre o que se encontra são perguntas mais confu-
sas e complexas, como, por exemplo: "Devem-se punir as
pessoas internadas em hospitais psiquiátricos?" Nesse caso,
a pergunta, por assim dizer, nos convida a participar de diver-
.
sos j ogos diferentes. Para responder plenamente à pergunta,
é necessário: (i) analisar o conceito de punição; (ii) ter al-
gum conhecimento concreto do tipo de pessoa que realmen-
te está internada nesses hospitais; e (iii) expressar algum
tipo de opinião moral sobre se tais pessoas devem ou não
receber punição. Em outras palavras, esta é uma pergunta
mista, que envolve não só a análise conceitual, nias também
considerações sobre fatos e sobre juízos de valor. Para exa-
rninar otitros exemplos, tomemos primeiro a per,gunta: "A li-
berdade é importante para um indivíduo em sociedade?"
Aqtii temos tima pergLinta para a qtial se exiQe tanto tima
atiz'tlise conccitual quanto LIIII jtiízo de valor. Precisaiiios
(i) analisar o conceito de liberdade e (ii) expressar uma opi-
nião sobre a importância e o valor do conceito. Outra per-
gunta: "0 progresso é inevitável no século XX?" Nesse
caso, estão envolvidas análise conceitiial e considerações
sobre fatos. Precisamos levar em conta o conceito de pro-
gresso (e talvez também o conceito de inevitabilidade), para
então examinar os fatos relacionados ao século XX que
1
consideramos relevantes.
Não faz parte do nosso objetivo considerar o modo
como se devem responder a questões sobre juízos de valor
ou sobre fatos. Mas é claro que fião responderemos muito
bem a nenhuma pergunta (e tampouco, seguramente, às per-
guntas sobre conceitos) se não fizermos uma distinção
mtiito nítida entre os tipos lógicos de indagação que podem
estar o~ultos dentro do que parece ser uma única pergunta.
24 PENSAR CO.NI CONCEITOS
Há apenas um ponto de interrogação, mas diversas pergtin-
tas. E não poderemos fazerjustiça a nenhuma delas enquan-
to não tivennos tratado cada uma individualmente. Num dos
exeniplos citados, é óbvio que não poderernos nem começar
a dizer quem deve ser punido enquanto não souberrnos com
clareza o que é a punição. Sem saber isto, não teremos cer-
teza (num sentido perfeitamente literal) do que estamos fa-
lando. Temos de entender a liberdade antes de poder expres-
sar qualquer opinião inteligente sobre a importância da li-
x
berdáde. E temos de entender o progresso para poder saber
se é inevitável. Devemos, portanto, isolar as questões so-
bre conceitos e tomá-las como prioritárias.
(2) "Respostas cei-tas " considerações relacionadas aos fatos e à moral não podem
Intimamente associada a esse procedimento está a ques-
tão, já apresentada, de que as perguntas sobre conceitos ra-
ramente têm solução simples e bem definida. A esta altura,
já estamos acostumados à frase introdutória: "Depende do
que você quer dizer colTi que tem conseqüências importan-
......
tes para as respostas às perguntas "nlistas" descritas ante-
riormente. Em poLicas palavras: o efeito que a frase introdu-
tória provoca é que a pergunta niista, inteira, não tem "res-
posta certa". Assim, não precisamos entrar ntima análise de-
talhada para perceber que poderíamos muito bem responder
à pergunta "mista": "0 progresso é inevitável no século XX?"
dizendo: "Bem, se você entende que 'progresso' significa
tais e tais coisas (dados certos fatos), sim, o progresso é ine~
vitável. No entanto, se você entender que 'progresso' sig-
nifica outras tais e tais coisas, não, o progresso não é iné-
vitável." Ou, para dar mais um exemplo, se alguém nos per-
guntasse "A democracia é iim método satisfatório de gover-
no?", poderiamos começar por uma relação de inúmeros
usos ou critérios para usar o conceito de democracia, e en-
tão dizer algo como "Bem, se você quiser atrelar a palavra
A A TIVIDADE DA ANÁLISE 25
'democracia' a este conjunto de critérios" (entre os quais,
digamos, insistir em equilibrar o orçamento do país pelo
voto popular, em vez de pela decisão de especialistas reco-
nhecidos, para que o país seja considerado democrático), "en-
tão, nesse sentido de 'democracia', a democracia não é muito
satisfatória como método de governar, porque favorece a
instabilidade. Mas se, para que o país seja considerado de-
mocrático, você exigir que o governo seja eleito só algumas
vezes, de tempos em tempos, pelo voto popular, então sim,
o método de governo me parecerá bastante satisfatório."
Esse é um dos motivos pelos quais, como já vimos, é
importante (1) isolar de outras considerações as perguntas
sobre conceitos e (2) tratar delas em primeiro lugar. Porque
absolutamente ser aplicadas com pertinência enquanto não
tivermos estabelecido exatamente a qlie elas se apiicam.
Quando a pergunta "mista" apresenta a forma geral "Será
que x (um conceito) é y (bom, mau, inevitável no século XX
etc.)?", a resposta, às vezes, tem de vir na seguinte fon -nula-
ção: "Se com (uma palavra A) você quer dizer abe, sirn,
porqiie Mas se com (a mesma palavra A) você quer dizer
...
def então não, porque como os exemplos com pi-ogres-
......
so e democracia já mostraram.
Por outro lado, assim como já vimos que não se deve
pensar em iini significado para cada palavra, tampouco
se deve supor que a maioria dos conceitos seja totalmente
fluido e que cada um tenha apenas os limites que mais nos
agradem.
Sabemos, de qualquer conceito, que ele ocupa úma área
que pode ser localizada e mapeada por aproximação, mes-
mo que as fronteiras nunca sejam muito precisas. Logo,
mesmo que tenhamos dúvidas sobre se baleias, polvos, es-
trelas-do-mar, lagostas e ostras "'caberr~' no território do con-
ceito de peixe, sabemos pelo menos que, na m .aioria das cir-

26 PENSAR COIII COIVCEITOS
cunstâncias, arenques, solhas, linguados, trutas e outros se
incluem, sem dúvida, nesta classificação. Mais que isto, há
uma razão (ou conjunto de razões) pela qual (ott pelas
quais) temos dúvidas no caso de baleias, polvos, Ia.-Ostas, mas
não temos dúvidas quanto aos arenques, solhas, lin-uados,
trLitas: isto acontece porque o conceito de peixe não é sim-
plesmenté um conceito arbitrárid, formulado sem nenhtima
finalidade. Os seres humanos consideram necessário ter
uma palavra para descrever seres que satisfaçam certas con-
dições - ter a capacidade de viver no mar; ser vivos, em vez
de pedras ou conchas; saber nadar (ao contrário das anêmo-
nas-do-mar) e assim por diante. Claro qtie estes critérios são
vagos, até certo ponto. Consideram, por exemplo, a apat-ên-
cia da criatura? Para ser "peixe" é preciso ter nadadeiras e
corpo flexível? Se for assim, teremos de excluir as lagostas
e os polvos. Mas e as águas-vivas, que não têm nadadeiras,
mas têm corpos flexíveis e que, além do mais, em inglês, são
chamadas de 'jellyjzsh"?' Com esse tipo de raciocínio, pro-
curamos descobrir quais das conclições são importantes ou
essenciais, e quais não são.
Portanto, não devemos pensar nem que podemos dizer
definitivamente o que uma palavra "realmente significa", ncm
que podemos escolher o que ela significa apenas porqtte é
conveniente a nós ou a alguma outra pessoa. Em outras
palavras: algumas instâncias do conceito - algtins casos em
qtie a palavra é usada - estão mais próximas do cerne do con-
ceito do que outras. Por exemplo, vamos supor que estamos
examinando o conceito de verdade. Poderíamos pensar em
trés exemplos de uso da palavra "verdadeiro(a)": quanáo di-
zemos que uma afirmação ou crença é "verdadeira"; quando
dizemos qtie "um homem é bom e verdadeiro" ou que al-
1. As águas-vivas (ielljfisli) têm incluída no seu nome em inglês a palavm
físH (peixe). (N. da T.)
L-A
A ATIVIDADE DA AA`AISE 27
guém é Lim "verdadeiro ami,ao"; e quando dizemos qtie tima
jogada na mesa de bilhar "foi vctdadeira~`. Não é dificil ver
qtie o primeiro uso é o mais próximo ao ceme do conceito.
As"coisas" que são verdadeiras empriniciro liígap - são as afir-
mações e as crenças. E, dado que se pode falar de "verdadci-
ro amigo-, de 'jogada verdadeira" ou de "rorte verdadeiro",
é razoável afirmar que estes usos sálo extensões ou alterações
dos usos básicos; o mesmo acontece quando se diz que o
vento "sussurra" entre as árvores: usamos o verbo "sussurrae'
niim sentido que é como uma extensão do seu uso normal,
tima metáfora emprestada do seu uso normal, em que o verbo
aplica-se a pessoas. Com a prática, aprendemos a distinguir
os usos básicos e centrais de um conceito e a isolá-los dos
usos derivados ou limítrofes. É esse tipo de sensibilidade que
faz toda a diferença entre uma análise útil e bem-sucedida e
Ltmq tentativa canhestra de analisar o conceito pelo simples re-
aistro dos seus vários usos, sem qiialqtler distinção entre eles.
Aesta alttira, jzi podemos ver a utilidade de otitras téc-
nicas específicas de análise.
(3) Casos-niodelo
Um dos bons modos de começar, sobretudo qiiando nos
sentimos totalmente perdidos no território de um conceito,
é selecionar um caso-modelo, ou seja, uma ocorrência que
nos pareça, sem dúvida alguma, exemplar; tim caso daqticles
em que se peiisa "Bem, se isso não é um bom exemplo de x ...
nada mais será".
Quanto ao conceito de pitnição, pode-se pensar no caso
de alguém que desrespeitoti intencionalmente tima norma
importantc e, por isso, foi castigado por ordem das autori-
2. A expressão em inglés significa que a bola de bilhar "seguia a trajetória
prevista". (N. da T.)
28 PENSAR CO,11 CONCEITOS
dades. Digarnos, um menino que tenha quebrado de propó-
sito uma janela da escola e que o diretor tenha submetido a
castigos corporais. Aí está, sem dúvida, um caso exemplar
de punição. Podemos então examinar as caracteristicas do
caso para ver quais são as características essenciais, em de-
corrência das quais podemos usar — e usamos —, para desig-
nar o conceito, a palavra "punição". Pode-se discutir se o
que mais importa é o fato de o aluno ter desrespeitado uma
norma, ou o fato de ele tê-la desrespeitado intencionalmen-
te; de as autoridades terem assumido o caso; de o "castigo"
ter sido doloroso; ou se, afinal, o que mais importa é uma
certa combinação dessas hipóteses.
Em seguida, poderíamos tomar outros casos-modelo —
digamos, alguém que rouba e é "punido" por força de sen-
tença proferida por um juiz, num tribunal — e procurar ver
se todas as características que percebernos no primeiro caso
dstão presentes tanibém no segundo. Se nào estiverem, po-
de-se começar a pensar na idéia de que as características
ausentes não são essenciais. Pois, se fossem, elas talvez'
estivessem presentes em todos os casos-modelo. Isto para
dizer que podemos restringir o campo de nossa pesqtiisa eiu
busca das características essenciais... mediante a elimina-
ção das características não essenciais.
3. Talvez, mas não nceessariamente. Há alguns conceitos que tém mesmo
caracteristicas essenciais. Assim, duvido que considerássemos que um objeto é
uma caixa se ele não pudesse conter coisas. Existem, porém, conceitos que não
possuem características emenciais nesse sentido, embom possann aprwcntw tmços
tipicos. Desse modo, é tipico quc as vacas tenham chifres, e que os jogos sejam
atividades que podem envolver duas ou mais pessoas. No entanto, essas não São
camcteristicas essenciais, já que pode existir uma vaca mmha ou um jogo de pa-
ciência. Em outms palavms, alguns conceitos referem-se a coisas que podem não
ter um único traço em contara, mas que estão associadas por um conjunto de tmços
camcterísticos, mas não essenciais. Com esses, portanto, temos de nos contentar
com traços típicos, em vez dos emenciais.
A A TIVIDADE DA ANÁLISE 29
(4) Conti-a-exeniplos
Pode-se chegar ao mesmo objetivo pelo método opos-
to, isto é, considerando os casos em que se possa dizer:
"Bem, seja lá o que for tal conceito, isto eu sei que não é
Suponhamos que estivéssemos preocupados com o concei-
to de justiça: escolheriamos casos nos quais não houvesse
dúvida de que alguém foi tratado de modo injusto. Pen-
semos, por exemplo, numa pessoa inocente, mas condenada
à inorte por um crime que não cometeu. Ou imaginemos que
duas pessoas cometam o . mesmo crime, nas mesmas cir-
cunstâncias, e uma seja punida e a outra absolvida. Estes
sao exemplos clássicos de injustiça: nós então os examina-
rnos para ver por que são exemplos clássicos. No segundo
exernplo, em que a lei trata duas pessoas de modo diferen-
te, a impressão é que a característica essencial é a desigual-
dade da injustiça. 0 caso é "injusto" porque as pessoas não
são tratadas da mesmaforma?
Num outro contra-exemplo, suponhamos que duas pes~
soas cometam assassinato, mas em circunstâncias diferentes.
Smith, um homem rico porém ganancioso, mata sua vítima
só para ganhar um pouco mais de dinheiro. Brown, um ho-
mem generoso, que ama a mulher, a encontra na cama com
outro. 0 homem zomba dele. Brown perde a cabeça e o mata.
Nos dois casos trata-se de assassinato, mas seria injusto coii-
denar Smith à morte e condenar Brown a'apenas dez anos
de cadeia? N-ão, não seria. Mas... por que não, se o crime é
o mesmo e as punições são diferentes? Que outras circuns-
tâncias temos de levar em conta antes de considerar um caso
"justo" oti "injusto"? Será que é Smith que merece punição
maior do que Brown? Seria útil examinar mais alguns con-
tra-exemplos para, do mesmo rnodo, aprender com eles.
(5) Casos afins
São,raros os casos em que se consegue analisar um con-
ceito sem considerar tambérn outros conceitos afins, seme-

30 PENSAR CO,11 CONCEIrOS A A TIVIDADE DA ANÁLISE 31
À
lhantes ou qtte, de algum modo, estejam profundamente li-
gados a ele. É, portanto, evidente que não poderíamos pen-
sar sobre a prinição e a justiça, ao examinar casos-modelo
e contra-exemplos, como acabamos de fazer, sem nos depa-
rarmos com o conceito de merecimento, que é, de fato, uma
característica essencial dos conceitos de punição e justiça,
que lhe sào afins. Assim como nào se pode entender uma
peça de máquina sem ter um conhecimento pelo menos su-
perficial de como a peça se encaixa em outras peças e de
como funciona o conjunto, também é dificil compreender
um conceito sem ver como ele se "encaixa" na rede ou na
constelaçào de conceitos da qual faz parte. Seria preciso,
portanto, ver em quais circunstâncias concordaríamos com
a idéia de que uma pessoa "mereci&' ser tratada de certo
modo e em quais circunstâncias diríamos que, pelo contrá-
rio, ela "não merecia- aquele tratamento. (Poderíamos fazer
o mesmo com o aspecto positivo do conceito de mereci-
mento.) Quase sempre, ao termos mais clareza quanto aos
critérios de aplicação do conceito afim (merecimento), ve-
mos mais claramente também ó conceito original (punição
ou justiça).
(6) Casos linzíti-ofes
Também é útil analisar exatamente aqueles casos dos
quais izão temos certeza, e ver o que diríamos a respeito
deles. Suponhamos que uma criança toque num fio elétrico,
que já lhe disseram ser pengoso, e leve um choque. 0 choque
é uma "punição"? Há características comuns entre este caso
c os èww-inodelo de punição, mas talvez não sejam sufi-
cientes. Vejamos, então, qual é a característica importante que
está faltando. Será o fato de, no caso do choque, não haver
nenhumapessoa que aplique a punição? E, no caso do pugi-
lista, de quem se diz que foi "muito castigado", a palavra "cas-
tigo" está sendo usada a sério ou em sentido metafórico? E
w
o que dizer de alguém como Macbeth, na peça de Shakes-
peare, que agiti com perversidade e sofreu por isto? Pode-se
dizer que ele "atraiu para si a própria punição"? Ou há aqui
metáfora? E o que dizer das brincadeiras com prendas nas
festas de Natal, quando alguém não consegue resolver um
enigma e tem de "pagar Lima prenda" (lamber sabão oti en-
fiar o rosto ntim prato de farinha)' As prendas são punições
de verdade ou são uma espécie de versào brincalhona, uma
encenação do castigo? 0 objetivo, em todos esses casos, é
clucidar a natureza do conceito por meio da repetida expo-
sição a circunstâncias diferentes que se situam na periferia
do conceito - e que poderíamos chamar de casos estranhos
ou esqltisitos. Ao perceber o que os torna estranhos ou es-
quisitos, identificamos os motivos pelos quais os casos ver-
dadeiros não são nem estranhos nem esqtiisitos e, portanto,
o que faz com que sejam casos ~erdadeiros - e qtte são, de
fato, os critérios fundamentais do conceito.
(7) Casos inventados
Às vezes é necessário inventar casos que, na prática,
estão totalmente fora da nossa experiência normal, sim-
plesmente porqtte ela não oferece quantidade suficiente de
exemplos diferentes para esclarecer o conceito. Há, sim,
iiiiiitos casos qiie podeinos iisar para investigar o coiicei-
to de "punição". No entanto, se estivéssemos investigando
o conceito de "homem", descobriríamos que é dificil mui-
tos exemplos diferentes, porque no mundo em que vive-
mos raramente hesitamos qtianto a chamar al,go de homem
ou não. Na prática, é fácil distinQLiir efitre homens e má-
qiiinas, macacos, legumes ete. Porém, se quisermos des-
cobrir os critérios essenciais para identificar um homem,
teremos de comparar vários casos que, necessariamente,
serão imaginários, mais próximos da ficção científica que
da vida real. Imaginemos, portanto, que descobrimos cria-

32 PENSAR COM CONCEITOS
turas que vivem a centenas de quilômetros abaixo da super-
ficie da Terra, mais ou menos parecidas com seres humanos
e providas de inteligência, mas que não tivessem emoções,
não produzissem arte nem fizessem piadas. Será que as con-
sideraríamos seres humanos?
Ou suponhamos que as tais criaturas se comportassem
exatamente como homens, com as emoções humanas e tudo
o mais, mas tivessem duas cabeças? Ou, então, imaginemos
que conseguíssemos construir ou criar um ser que fosse, di-
gamos, mais inteligente do que um pigmeu pouquíssimo
desenvolvido e que risse, chorasse, às vezes demonstrasse
raiva, em outras ocasiões fizesse piadas e assim por dian-
te? Esse ser seria um homem ou nós o desqualificaríamos
pelo simples fato de o termos construído ou de o termos
criado por meios artificiais? É claro que, em casos tão fan-
tasiosos, podemos ficar em dúvida quanto a como classifi-
car as criaturas; iiias o exercício de iiiiaginação é útil taiii-
bém para compreendermos nossa experiência real: a análi-
se de conceitos é, na essência, um processo imaginativo; é,
sem dúvida, mais arte que ciência.
(8) Contexto social
Dado que a linguagem não é usada no vazio, temos de
cuidar para não pensar e falar como se as perguntas sobre
conceitos gerais só aparecessem em questões de exames.
Na realidade, elas surgem a todo o momento, na vida real,
sob a pressão de circunstâncias particLilares. A natureza des-
sas circunstâncias é muito importante para compreender os
conceitos.
Assim, em cada afirmação que ouvimos, temos de ima-
ginar qztem poderia té-la feito, poi- qite a faria, qiíando seria
mais natural que tal pessoa, por tal razão, fizesse tal afirma-
tiva, e assim por diante. Poderíamos nos defrontar, entre
outras, com a pergunta: "Será que.as pessoas são responsá-
A A TIVIDADE DA ANÁLISE 33
veis por seus atos?" Um bom modo de começar a captar o
conceito de responsabilidade é escolher um caso prático.
Queni diria a ftase: "Esse homem não é responsável pelos
seus atos"? Talvez o advogado de defesa de um assassino,
num tribunal; e ele a diriapoi-qiíe lhe interessaria impedir que
seu cliente fosse punido; estas palavras seriam ditas depois
de já estar claro que o homem havia cometido o crime, mas
ainda houvesse (na opiniâo do advogado) possibilidade de o
júri declará-lo louco ou irresponsável. No caso de esta defe-
sa prevalecer, o homem não seria mais tratado como crimino-
so perverso e passaria a ser visto como um pobre doente. A
conclusão sugere que a responsabilidade acompanha a culpa,
a imputabilidade e outros conceitos relacionados.
(9) Ansiedade szibiacente
Intimamenté associada à importância de examinar o con-
texto social de uma pergunta ou afirmação está a importân-
cia de levar ciii consideração a disposição de espírito ou os
sentimentos da pessoa "que faia", em cada caso. Perguntas
filosóficas ou sobre conceitos surgem, quase sempre, em
decorrência de alguma ansiedade subjacente. Certas carac-
terísticas da vida parecem ameaçar, de algum modo, o que
sempre pensamos e, por isto, causam insegurança. Por exem-
plo, a pergunta "Será que alguém é livre?" pode estar sendo
feita porque muitas pessoas têm a sensação'de que a psico-
logia moderna, com as descobertas sobre as causas do com-
portamento humano, começa a ameaçar nossa liberdade.
Nestas circunstâncias, as pessoas perguntam "Será que titdo
o que fazemos não é determinado por algum fator psico-
lógico, na nossa própria mente?" ou "Será que realmente
chegamos a ser livres?". Neste caso, a ansiedade subjacente
nasce da sensação deque, se no passado nos sentíamos no
controle dos nossos atos, agora já ninguém tem tanta certeza.
E é útil perceber isto, porque a noção de contróle é impor-
tante para compreender o conceito de liberdade.
34 PENSAR COM CONCEITOS
(1 0) Resliltados pi-áticos
As questões sobre conécitos são quase seiilpre desnor-
teantes, porque não se pode garantir que tenham respostas
11
certas" ou "erradas"; e pode acontecer de alguém qtierer
saber se algçima destas perguntas tem algum objetivo oti sig-
nificado. De fato, porque são perguntas, elas omo que "exi-
gem" algum tipo de resposta. E, na medida em e * que as pes-
soas tenham tido alguma intenção ao fazê-las, as perguntas
têm algum tipo de objetivo ou significado. Muitas vezes,
porém, só nos resta tentar adivinhar o objetivo e o signifi-
cado. E um dos modos pelos quais podemos arriscar palpites
mais inteligentes, em vez de palpites completamente alea-
tórios, é ver os resultados práticos, na vida diária, de uma res-
posta "sirW' e de uma resposta "n-,~Lo". Por exemplo, supo-
nhamos que alguém pergunte "Como podemos saber que não
é tudo ilusão?" ou "Será que tudo na vida não é só sonho?".
Parece que nossa resposta, seja qual for, não terá efeitos na
prática. Imaginemos que respondêssemos que tudo é ilusão;
que a vida é sonho. E daí? Em que esta resposta afetaria nosso
comportamento? Que diferença real provocaria nos nossos
atos? Claro que a resposta nem afetaria nem faria qualquer
diferença, o que sugere que a pergunta (embora possa ter
algum objetivo ou sentido) não expressa muito claramente
a dúvida ou a preocupação subjacentes que há na mente de
quem perguntou. Em outras palavras, houve alguma falha
grave na linguagem em que a pergunta foi formulada, uma
vez que se sabe que a resposta sempre implica alguma dife-
rença prática em toda e qualquer pergunta verdadeira ou
útil. Portanto — dado que os conceitos de ihtsão e sonho só
fazem sentido em contraste com os conceitos opostos de
realidade ou de vida de olhos abertos —, vé-se neste exem-
plo que não se sabe qual o pignificado (se é que há ai algum
significado) que pode estar associado à frase "tiído é sonho"
ou "tiido é ilusão". Seria como dizer que todo dinheiro é falso.
AA TIVIDADE DAANÁLISE 35
A partir daí, teiiios uma chance de procurar imaginar
de modo mais rizo,~'tvel o real interesse de qtiem perguntou.
É possível, por exemplo, que quem perguntou tenha desco-
berto que algumas das coisas que considerava reais são, de
fato, ilusórias. É coiiio no cxeiiiplo do item (8), acima, eiii
qtie a pessoa descobre que o ato qtie imaginava ser um ato
livre é, no Rindo, um ato compulsivo e, por este motivo, mer-
gulha numa preoctipação mais geral quanto à liberdade de
todos os atos.
Em conseqüência de perguntas desse tipo, somos leva-
dos a refletir sobre conceitos muito comuns (liberdade, rea-
lidade etc.), para recuperar nossa segurança e resolver as
dúvidas. Se começamos por uma reflexão sensata e racional
dos resultados práticos de responder a estas perguntas com
um "sim" ou tim "não", podemos ver quais os conceitos que
realmente preocupam a pessoa que formulou a pergunta.
(1 1) Conseqiiências jza linguagein
Como as palavras são sempre ambíguas e como nem
sempre é possível dizer qual é o significado de uma pala-
vra, pode acontecer de, muitas vezes, acabarmos na situa-
ção descrita acima, no itern (2) (pá,gina 25): aquela situação
na qual temos d.e dizer "Bem, se com tal termo você quer
dizer abe, a resposta é tal; mas se você estiver querendo dizer
-YYZ, então a resposta é outra".
De fato, porérn, podemos avançar um potico mais:
mesmo qtiando as palavras são tão vagas que não se pode
dizer que tenham um significado prihcipal, ainda assim
pode-se dizer que é mais racional ou mais útil adotar alguns
significados, em vez de outros. A palavra "democracia - tem
pouquíssimo significado central; o máximo que se pode di-
zer é que, nesta palavra, o significado tem a ver com a idéia
de qtie o povo exerce algum controle sobre o governo; não
se pode dizer muito mais. Há vários casos aos quais é pos-
36 PEX54 R COM CONCEITOS
sível aplicar a palavra "democracia": a Atenas do século V
a.C,, os Estados Unidos do século passado, a Grã-Bretanha
deste século ou, mesmo, as "democracias populares" por
trás da cortina de ferro. Em todos estes casos, o povo exer-
ce algum controle, o que dá a estes países o direito de serem
considerados "democráticos".
No entanto, é evidente que, já que a palavra —dentocra-
cia" tem alguma utilidade na nossa língua, é interessante
que ela tenha a maiór utilidade possível, Nestes termos, é
útil que haja uma palavra para contrapor a "totalitário" —
uma palavra que descreva um Estado no qual as pessoas
possam opor-se às autoridades, sem muitas proibições. Daí
qtle pode ser útil restringir o uso da palavra "democracia" de
modo a excluir a União Soviética (supondo-se que a União
Soviética seja "totalitária - e repressora, nesse sentido), mas
sem excluir a Grã-Bretanha. Sem esta "solução" — e nada,
de fato, nos obriga a isto — só nos restaria inventar uma
palavra para contrapor a "totalitário". Do mesmo modo, po-
deríamos dizer que em nenhuma nação o povo realmente
exerce sitficiente controle sobre o governo para que a nação
seja considerada verdadeiramente democrática. Nesse caso,
porém, o significado da palavra "democracia" ficará tão li-
mitado e tão restrito que a palavra deixará de ser útil — por-
que não haverá nem um país que se possa classificar como
"democrático". A palavra -democracia" estará banida do nos-
so vocabulário prático.
É assim que temos de examinar "as conseqüencias na
linguagem" quando escolhemos significados para as pala-
vras ou delimitamos áreas para conceitos: os melhores crité-
rios sào os mais Úteis para o conceito. Entào, quando tiver-
mos analisado o conceito e observado toda (ou quase toda)
a grande riqueza de suas muitas ocorrências possíveis (mas
só depois disto), poderemos dizer: "Dentre todos estes pos-
síveis significados da palavra x, o mais razoável e mais útil
A ATIVIDADE D.4 ANÁLISE 37
é atribuir-lhe o significado y; deste modo, poderemos usar
• palavra x com rendimento máximo".
As técnicas ficarão mais claras quando as aplicarmos
• exemplos de análise; e vou referir-me a elas especifica-
mente quando examinarmos al,guns exemplos. Por enquan-
to, vale salientar que nem todas as técnicas são igualmente
úteis em todos os casos. Pode acontecer, ao analisarmos um 2
conceito, de descobrirmos que não interessa rnuito exami-
nar o contexto social, os resultados práticos ou a ansiedade
subjacente — que podem ser óbvios, descabidos ou as duas
coisas. Se, por exemplo, estivermos investigando um con-
ceito acadêmico ou abstrato, como o conceito de infinito,
em matemática, ou de subjuntivo, na gramática, pode acon-
tecer de as considerações sociais não serem pertinentes.
Claro que sempre se pode dizer que clucidar esses con-
ceitos ajudaria a matemática e a gramática, o que por sua
vez beneficiaria nosso sistema educacional, o que por sua vez
faria progredir nossa sociedade, mas não sào aspectos ime-
diatamente pertinentes.
Em comparação, pode-se admitir que o significado da
palavra "bom" não seja tão fácil de clucidar quanto o sig-
nificado da palavra "peixe"; mas no caso de "bom" não pre-
cisanamos de muitos casos-modelo, casos limítrofes e outros,
do conceito de bondade, para termos uma ídéia bastante
clara do conceito. 0 mais importante, neste caso, é consi-
derar os usos da palavra "bom", pelas pessoas que vivem
numa sociedade; pois é uma palavra comum, e seu verda-
deiro significado não é regido por nerlhum conjunto muito
complexo de regras Éormais (como.acontece no caso do
conceito de "infinito", em matemática). Neste caso, os con-
textos sociais nos quais é usada a palavra, os resultados prá- È;.
ticos de usá-la de certo modo, e as ansiedades subjacentes
a respeito de valores e ideais absolutos são, ao mesmo tempo,
complexos e importantes.

Na prática, o procediiiiento mais adequado, no início,
é aplicar as técnicas na ordem indicada. Começa-se por
observar casos-modelo, contra-exemplos, casos associados,
casos limítrofes e, se necessário, casos inventados. Depois
de trabalhar algum tempo com essas linhas de pensamento,
as verdadeiras normas que 'regem a aplicação do conceito
aparecem, razoavelmente "visíveis". Depois, então, pode-se
examinar 6 contexto social, a ansiedade subjacente (se hou-
ver), os resultados práticos e as conseqüéncias na lingua-
gem. Como vimos, nem todos estes critérios serão igualmen-
te úteis em todos os casos, mas sempre valerá a pena aplicar
todo o procedimento e ver se a técnica pode, de fato, levar
a alguma conclusão útil. Com um born tempo de prática,
adquire-se uma certa sensibilidade para os conceitos, o que
nos ajuda a fazer o melhor usó. das técnicas pertinentès.
c) Arinadilhas na liíigitagetir
É sabido que, ao debater, quando lemos, quando escre-
vemos ou ao fazer qualquer tipo de declaração, nós nos cons-
cientizamos de cer-tas armadilhas no uso da linguagem.-
Algumas das armadilhas mais óbvias são de conhecimento
geral e podem ser classificadas sob o titulo abrangente de
"pensar com clareza": como evitar sofismas, como reco-
nhecer preconceitos, dentre outras. Para nossos objetivos,
no entanto, é mais importante chamar a atenção para algu-
mas armadilhas mais sutis...
Caímos nestas armadilhas por uma razão geral: porque
somos dominados e fascinados pela linguagem. Em vez de
usarmos a linguagem, nós sorçios, num sentido muito real,
usados por ela. Permitimos que as palavras conduzam nosso
pensamento, em vez de nós mesrnos o conduzirmos, de modo
crítico e consciente.
v
Exatamente do mesmo modo como a psicanálise visa
a nos liberar da dominação ou do fascínio que nossas pró-
prias emoções e sentimentos exercem sobre nós, e dos quais
somos inconscientes, assini também a análise de conceitos
nos ensina a evitar as armadilhas da linguagem — que só são
tão perigosas porque não são conscientes.
(1) Crença em objetos abstratos
Essa é tima armadilha primária, mas muito dificil de
evitar. Parece estar enraizada no nosso modo de pensar e,
portanto, na nossa língua. Temos a tendência a pensar como
se os substantivos abstratos — especialmente aqueles que
estão associados a sentimentos fortes, como a "justiça", o
"amor", a "verdade" ete. — fossem nomes de objetos abstra-
tos ou ideais; COMO SC CM ala.LIM lugar existissem, no céit,
se nào na terra, coisas chamadas "justiça", "amor" e "ver~
dade". A partir daí, passamos a acreditar que a análise de
conceitos, em vez de ser o que descrevemos, é, realmen-
te, algum tipo de caça ao tesouro na qual procuramos en-
contrar algum vislumbre desses objetos abstratos. E nos fla-
gramos falando como se "0 que é, a justiça?" fosse tima
pergunta como "Qual é a capital do Japão?" — em vez de
ser um pedido inconsciente de que se analise o conceito
de justiça. A maioria de nós (e aqLii exeltio certos filóso-
fos) não se sente tentada a dizer que há iima coisa abstra-
ta chamada "triângulo", "simetria" ou "cor vermelha";. mas,
especialmente no que diz respeito a conceitos morais,
cedemos inuito facilmente à mesma tentação. Uma re,gra
prática boa, embora bastante restritiva, pelo menos quan-
do se está começando, é usar o menor número possível de
substantivos abstratos: exaininar os iisos daspalavi -as "jus-
to", "verdadeiro" etc. em vez de procurar pela "justiça"
ou pela "verdade". A~ crença em objetos abstratos faz parte
de uma tentação universal de tratar as palavras como coisas,
 AATIVIDADE DAANÁLISE 41
40 PENSAR COAI CONCEITOS

em vez de encará-las simplesmente como signos ou símbo- existir?" só pode ser respondida de modo adequado se,
los coiivencionais (que é o que são). antes de responder, percebermos que a palavra "organizada",
como as palavras "planejada" e "projetada", normalmente
(2)Confusão entrefato e valor
implica a existência de uma pessoa "que organizou", "que
Já observamos (item 1, página 23) que existe o que se
planejori" ou —que projetou". É claro que se pode falar, sem
pode chamar de perguntas "mistas": ou seja, perguntas que precisão mas ainda corretamente, que algo é bem organiza~
do, bem planejado ou bem projetado, sem considerar irnplí-
exigem tanto uma análise conceitual quanto um juízo de
valor, como "Será que as pessoas internadas em instituições cita alguma pessoa. É possível que, ao nos assonibrarrnos
com as maravilhas da natureza, estejamos concordando que
psiquiátricas devem ser punidas?". Mas, assim como per-
a natureza seja "bem organizada", neste sentido. Não faz
guntas e enunciados, também, no mesmo sentido, há pala-
vras "mistas". Algumas palavras ("borW', "deveria", "certo"), muita diferença o sentido que adotemos: é evidente que no
primeiro sentido conclui-se necessariamente pela existência
em certos casos, podem ser apenas expressão de valor, com
a única função de aprovar, cofidenar, elogiar, culpar etc. de alguém "que organizou" (e que você pode chamar de
Outras palavras ("honestidade", "roubo", "nobre", "justo") Deus, se quiser), porque a existência deste "alguém" é parte
de um dos significados da palavra. Mas, neste caso, queremos
transmitem as dtias coisas — um sentido concreto e uma
saber se a natureza é mesmo bem organizada nesse sentido,
implicação de valor. E ainda há outras palavras ("natural",
"normal", "maduro") em qiie tim dos sentidos tem só um ou seja, se temos de pressupor a existência de Deus. 0 que
mostra que não ganliamos nada, não saímos do rnesmo lugar.
significado concreto, e outro sentido, da mesma palavra,
tem também implicação de valor. Assim, "bom" significa
(4)Taiitologia
"a ser aprovado" ou "elogiável"; "roubo" significa "tomar
Ao defender suas opiniões, as pessoas com freqüência
ilegalmente bem que pertença a outro niais a implicação de
tentam tornar rnais seguro o que dizem, reduzindo suas sen-
que a prática do roubo é condenável"; e "normal" significa
tenças a tautologias, isto é, reduzindo-as a sentenças que
"o qtie a maioria faz` í ou "o que a maioria faz iiiais a implica-
sao necessariamente verdadeiras porque quem as emite
ção de o que a maioria faz merece aprovação". É facílimo
as define como verdadeiras. Imaginemos que temos de res-
inserir inconscientemente uma implicação de valor num enun-
ponder à pergunta "Há vilões em todas as tragédias de
ciado. E, embora os juízos de valor, se forem necessários,
Shakespeare?". Poderíamos começar pensando em Iago, de
sejam perfeitamente aceitáveis, é preciso que saibamos cla-
Otelo; em Edmund, de Rei Lear, dentre outros, e formar a
ramente o ponto exato em que os introduzimos no enunciado.
1 opinião de que a resposta correta é "sim". Se alguém dis-
ser, então, "Ali, mas e Júlio César, ouAntõnio e Cleópatra?~',
...

(3)Implicações ocitltas
poderemos nos sentir tentados a salvaguardar nossa opinião,
Algumas palavras são círculos viciosos muito sutis. Em
tornando-a tautológica. Há dois modos de fazer isto. Pode-
outras palavras, carregam implicações que não podem ser acei-
remos dizer: "Ora, essas não são tragédias de verdade"; ou,
tas se quisennos acertar a resposta da pergunta. Assim, a per-
então: "Bem, Marco Antônio em Jítlio César e Cleópatra em
gunta "Se a natureza é bem organizada, Deus não tem de

42 PENSAR COM CONCEITOS A A TIVIDADE DA ANÁLISE 43
Antônio e Cleópatra, no fundo, são vilões". Neste caso, te-
ríamos outra base para as nossas afirmações - outros crité-
rios para excluir as duas peças do conceito de "tragédia" ou
para incluir as duas personagens no conceito de "vilão". Mas
(pelo menos nesse caso) é difícil acreditar qtie as coisas
sejam mesmo como parecem: se há tragédia neste mundo ...
é Júlio César! Cleópatra e Marco Antônio não são vilões
no sentido em que o são Iago e Edmund. Falamos, muito
provavelmente, só porque queriamos proteger nossa opinião.
Mas este ~ipo de reação não faz sentido, já que tudo o que
estamos dizendo, de fato, é "Para mim, só há tragédia se
houver vilão" ou então "Se eu disser que uma peça é tragé-
dia, tenho de insistir que haja nela pelo menos um vilão".
É trapaça. Mas, mais importante, é urna trapaça que não
interessa a ninguém.
É muito fácil responder a perguntas, do jeito que qui-
sermos, se formos os "donos - das palavras e lhes atribiiir-
mos os significados que nos derem "na telha".
(5) E.Ytensão do signiJicado
Não há leis contra ampliar o significado normal das
palavras, só é perigoso. Mas nós, mais uma vez, somos ten-
tados a fazê-lo para "protegee' al.= de nossos pontos de
vista específicos. Ampliar o sentido das palavras, porém,
vira risco de vida quando ampliamos tanto o significado de
tima palavra qtie ela deixa de ter qualquer utilidade. Por exem-
plo, suponhamos que alguém nos pergunte "Será que todos
os romances têm uma mensagem- política?". Há, pelo me-
nos, três modos de responder. Talvez o mais racional (i) seja
manter os pés no chão e reconhecer que, normalmente, só
usamos a palavra "político" para alguns poucos rornances:
entre outros, Admirável niiindo novo de Huxley, 1984 e A
revolztção dos bichos, de Orwell, por exemplo. Mas podería-
mos optar por (ii) ampliar o significado de "político" ou,
LA
pelo menos, da expressão "ter uma mensagem política", para
obter uma lista mais longa de romances do que em (i).
Assim, poderíamos incluir Tlze Masters [Os mestres] de
C. P. Snow, porquc, ao descrever a eleição do diretor de uma
faculdade, ele nos faz compreender profundamente os mé-
todos "políticos" (num sentido obviamente mais amplo de
"político"). E também poderíamos dizer que um romance
com personagens do alto empresariado, que descreva a imo-
ralidade, a ganância etc., tem uma mensagem anticapitalis-
fa e também é, nesse sentido, um romance "político".
Mas se dissermos (iii) qtle os romances de Jane Austen,
R G. Wodehouse e Iris Murdoch, além dos contos de Hans
Andersen, A. A. Milne e Lewis Carroll, têm mensagem po-
lítica, o uso da palavra "político" fcii tão ampliado que, na
prática, a palavra já não funciona porque perdeu todo o sig-
nificado.
(6) Tensaniento iiiágico
Finalmente, há uma quantidade enorme de erros, ainda
não rnencionados nos parágrafos anteriores, que, de tantos que
são, nào podem ser todos listados,.e qiie (como já foi dito)
cometemos porqLid, basicamente, somos dominados ou fas-
cinados por uma forma de linguagem. Quando cometemos
estes erros, estamos, quase sempre (em geral, inconscien-
temente), pensando de modo infantil ou primitivo, como se
acreditássemos mais em mágica do que nas coisas que obser-
vamos ou aprendemos pela razão. A crença em objetos abs-
tratos (mencionada em (1)) é só um exemplo deste tipo de
erro, mas há outros. Por exemplo, na sentença "a grávida-
de fez a pedra cai?', o perigo não está só na possibilidade
de acreditarmos numa coisa ou força abstrata chamada
"gravidade" (quando o que observamos, de fato, são vários
objetos qtie têm comportamento regular); o peri.-O está tam-
bém na possibilidade de levarmos muito a séri o. a palavra
44 PENSAR COM CONCEITOS
"fez". A pedra não foi forçada a cair. Ela simplesmente caiu,
como acontece com pedras e outros objetos que estejam
próximos de um corpo que contenha enorme quantidade de
matéria. Quando dizemos que os objetos "obedecem" às "leis"
da natureza, estamos falando de um processo mágico: fala-
mos corno se a nawreza e os objetos naturais fossem pes-
soas, ou como se dentro dos objetos vivessem homenzinhos
que tivessem vontade própria. Essa tendência à magia, pro-
fundamente arraigada no nosso pensamento, causou proble-
mas intermináveis, nos primórdios da ciência. E ainda nos
atrapalha hoje, quando temos de enfrentar problemas liga-
dos às pessoas — dentre outros, problemas de moralidade e
de psicologia.
tl) Estilo
0 estilo no qual expressamos nossas análises de con-
ceitos, ou nossas respostas a perguntas sobre conceitos, é
de enorme importância. No caso destas perguntas, não se
trata apenas de sabei- qual estilo de linguagem oral ou es-
crita é mais agradável; trata-se, sim, de encontrar o estilo
que melhor combine corn o assiinto. E nesta atividade, mais
do que em qualquer outra, quem errar na escolha do estilo
prejudica o próprio desempenho. É totalmente impossivel,
por exemplo, pôr em palavras uma análise clara e sensata
de um conceito e, ao mesmo ternpo, falar em estilo grandi-
loqüente, rebuscado ou espirittioso.
Por outro lado, é importante — mesmo que não se esteja
em prova — esci-evei- a análise, do modo mais coerente e de-
finitivo que seja poss ' ível. Enquanto a análise não estiver es-
crita — ou, pelo rnenos, enquanto não nos sentirmos plenamen-
te preparados para escrevê-la — não perceberemos os pon-
tos fracos e as lacunas. Pensamentos e idéias, que parecem
íl A 27VIDADE DAANÁLISE 45
perfeitamente lúcidos e completos na cabeça, mostram-se
confusos e fragmentados. quando se pensa em escrevê-los.
0 processo de expressar nossos pensamentos — mais uma
vez, sobretudo nesta atividade — auxilia os próprios pensa-
mentos e serve como uma espécie de filtro ou de regulador.
Por isso, é utilíssimo captar o tipo de estilo, o modo de ex-
pressão que se adapta melhor à análise de conceitos, se não
por outras razões, pelo menos porque, com a imitação e a
prática do estilo adequado, a análise torna-se mais fácil e
mais eficaz.
No que concerne às qualidades literárias do estilo, há
1
pouco o que dizer. 0 único critério importante é que o estilo
tem de ser (ou parecer) de profissionaL Isto, é claro, impli-
ca um estilo claro e direto, sem sinuosidades, nem obscuro
nem descabido; implica ser econômico nas palavras, mas
nunca avarento a ponto de o leitor fic ar em dúvida quanto
aos significados. E, naturalmente, implica tirar proveito dos
parágrafos, da pontuação e de outros recursos. Este aspec-
to é particularmente importante quando se redige uma aná-
lise conceitual, porque os recursos gramaticais, como a pon-
tuação, existem para garantir a clareza lógica dos textos; e.
a clareza é a razão de ser de nossa atividade. Evite as fra-
ses retóricas, as frases "de efeito", os ditos espirituosos, as
citações (a menos que sejam realmente pertiAentes e eluci-
dativas) e outros recursos literários semelhantes. Mas use,
sempre que for o caso, todo e qualquer recurso que ajude a
esclarecer o conteúdo lógico das sentenças. As analogias, por
exemplo, qtiasc sempre ajudam a esclarecer conteúdos lógi-
cos específicos. Por outro lado, a linguagem altissonante é pe-
rigosa Ç'frases floreadas", metáforas poéticas e semelhantes).
Talvez a qtialidade mais importante à qual deveríãmos
aspirar ao escrever sobre conceitos, mesmo informalmente,
fosse a honestidade. Quem deliberadamente e em benefício
próprio procura obscurecer.= idéia, ou quem se conten-

46 PEN&IR COM COiVCEITOS
ta com uma conclusão que sabe muito bem não ser derivada
do que foi dito, está condenado desde o início. Mas há for-
mas involuntárias e mais sutis de desonestidade, que são mais
dificeis de detectar e corrigir.
,Deve-se sempre perguntar, antes de começar a escre-
ver, ou ao acabar de compor um texto: "É isto o que eu
quero dizer?", "É isto mesmo que eu quero dizer?" ou "0
que eu disse é mesmo verdade?" Como a análise é essen-
cialmente úma atividade dialética, nenhuma sentença pode
ser pqrfeita e coinpleta; e, nesse sentido, nenhuma senten-
i
ça chega a ser totalmente satisfatória. Mas podemos, aos
poucos, ir ganhando controle cada vez maior sobre a verdade,
mediante um esforço contínuo para nos conscientizarmos
da imperfeição de nossas frases — dos pontos que têm de ser
destacados, das exceções que têm de ser marcadas, dos ar-
gumentos que poderiam desestabilizá-las totalmente e assim
por diante.
Este' provavelmente, é o verdadeiro motivo pelo qual
se devem evitar frases empoladas ou tortuosas: porque, nes
tes casos, a linguagem "esconde" o ponto que o autor quer
provar — para o leitor e para o próprio autor.
0 mérito dc um estilo direto e claro não é só a facili-
dade de leitura; é, principalmente, o fato de que facilita a
detecção de erros e, portanto, a correção. Há aqui uma forte
a nalogia en tre o comportamento para com outras pessoas e
o modo de escrever. Se somos honestos e diretos ao tra-
tar com os outros, conquistamos não só a vantagem de os
oútros saberem o que pensamos deles mas, tarnbém, a van~,
tagem maio r de sabermos o que pensamos deles. Ou seja,
conhecemos melhor os nossos verdadeiros sentimentos,
porque nào os encobrimos com atitudes teatrais, artific iais
e desonestas ou com o esforço para parecerinos muito inte-
ligentes. Ser honesto significa ser direto, claro, franco e, ao
mesmo tempo, ser sempre consciente do que se faz ou do
ri,
íl A TIVIDADE DA ANÁLISE 47
que se diz — senipre tentando harmonizar nossas intenções
e sentimentos, de um lado e nossos atos ou palavras, de outro.
É um processo dificil, mas imensamente gratificante.
Nas próximas subdivisões deste livro, darei exemplos
de análise conceitual: exemplos de como criticar passagens
escritas por outras pessoas; do diálogo interior e informal
que cada um de nós tem de manter consigo mesmo, no ínti-
mo; algumas respostas-"modelo" para perguntas sobre con-
ceitos; algumas observações a respeito da lógica de certos
conceitos interessantes, e outras coisas.
Quero salientar com muita ênfase que o leitor não deve
considerar "ideal" nem o estilo nem o coriteúdo desses tex-
tos, eiii nenhLiin sentido. 0 mais importante não é qtie você
concorde ou discorde do que é dito; nem importa que as res-
postas-"modelo" sejam modelo oti não. (Em pelo menos um
sentido, é óbvio qçte elas não podem ser "iiiodelo", já qtte
não há limites para o que se pode dizer acerca da maioria
dos conceitos, alguns dos quais se situam na raiz de proble-
mas filosóficos enormemente complexos.)
Se o leitor discordar das minhas idéias e fundamentar
seu dcsacordo com provas próprias; se descobrir superficia-
lidad es e falhas lógicas; ou mesmo se considerar que há er-
ros sistçmáticos e radicais, tanto melhor. 0 que realmente
importa é o método geral de abordagem.
Na análise de conceitos não há "resposta perfleita — ; o
que há é uma série de esboços lógicos mais beni-sucedi(los
ou menos bem-sucedidos. Ter isto em mente é duplamente
útil: inipede que você se ponha a batalhar, arrogantemente,
em busca do itnpossível; e, além disto, talvez o estimule a
crug seu próprio esboço lógico e a ofetecer sua valiosa con-
tnbuição: Um filósofo que ache q~e não tenha absolutamen-
te mais nada a dizer a respeito de um tema, ou desesperou
antes da hora ou é preguiçoso. E um filósofo que acredite
ter dado a última palavra sobre qualquer coisa, tem de reco-
meçar a pensar.
48 PENSAR COAI CONCEITOS
3. Obsei-vações complementares
Há dois tópicos relevantes para este capítulo e para
todo o livro; e ambos são bastante complicados. Mas, como
creio que não sejam essenciais para compreender o livro,
sugiro que o leitor os ignore agora e volte a eles mais tarde.
Inseri-os aqui porque são especialmente relevantes para este
capítulo.
a) Uiii títíilo para as técizicas
Pode ser útil ao leitor que as técnicas que estamos exa-
minando tenham nome; e pensar sobre que nome lhes dar
pode nos ajudar a entender as próprias técnicas. Em outras
palavras: embora não seja fácil "batizae' nossas técnicas,
podemos tirar alguma vantagem das dificuldades e perce-
ber alguns aspectos em que nossas técnicas se assemelham
a "matérias", e outros em que são diferentes delas.
Chamar as técnicas de "pensamento lógico" seria ins-
trtitivo por um lado, mas enganoso por outro. Claro que
as técnicas têm a ver com o pensamento — como a maioria
das técnicas mentais; e claro que têm a ver com pensar "corn
lógica". Mas o conceito de lógica ou de logicisnio é um da-
queles conceitos de que falamos acima — um conceito enig-
mático, cuja geografia ainda não foi mapeada com precisão.
Por exemplo, alguém poderia supor que "com lógica"
tenha algo a ver com o que geralmente chamamos de "lógi-
ca formal". A lógica formal, sim, é uma "matéria", defini-
da originalmente por Aristóteles, que estuda as normas e
procedimentos dos argumentos formais, do tipo "Todos os
homens são mortais; Sócrates é homem; logo, Sócrates é
mortal". 0 assunto é importante, mas não é o nosso assun-
to. Nossas técnicas são muito mais frouxas, mais informais,
A A 77VIDADE Díl ANÁLISE 49
menos precisas — lógica informal até que seria um bom tí-
tulo, mas, à primeira vista, não é muito compreensível.
Outras pessoas, ante a expressão "pensamento lógico",
talvez entendam que se trate de outro modo de dizer "pen-
samento direto" ou "pensamento claro". E aí está um tema
sobre o qual se escrevem livros, embora talvez nào seja uma
"matéria" tão claramente definida quanto a lógica formal.
Nestes livros, recomenda-se que se evitem os preconceitos,
que não se perca a calma, que se procurem as falhas de to-
dos os argumentos, que se verifiquem os fatos, que não se
desvie a atenção do assunto etc. Mas traduzir "pensamento
lógico" por "pensamento clai-o" poderia mascarar o fato de
que "lógico" significa muito rnais do que apenas "razoável"
ou "claro". Como já vimos, há técnicas novas e específicas
para trabalhar com as palavras, os significados, a verifica-
ção, os conceitos e os critérios — técnicas que é razoável
chamar de "técnicas de lógica" em vez de simplesmente de
"técnicas de raciocínio". Portanto, nem "lógica formal", nem
"claro" nos dão idéia satisfatória do que chamamos de "pen-
samento lógico".
Também poderiamos nos sentir tentados a descrever o
que nossas técnicas fazem igual ao que, na essência, faz a
filosofia. Mas o conceito de filosofia também é enigmáti-
co e, atualmente, tem sido objeto de muito qubstionamen-
to. E seria enganoso, neste contexto, porque abrange mtiito
mais do que nossas técnicas. Para citar apenas uma ativida-
de, a filosofia inclui conselhos gerais sobre como viver a
vida (como os que um "guia, filósofo e amigo" nos pode-
ria dar); e isto não está: incluído na nossa tarefa. Sem dúvi-
da, nossas técnicas são muito usadas, e com muita eficácia,
por filósofos modernos, especialmente na Inglaterra e nos
Estados Unidos. Temos boas razões para acreditar que elas
sejam importantes para a filosofia, em todos os sentidos da
palavra. E também temos boas razões para crer que todos

50 PENSAR COM CONCEITOS
os que queiram estudar filosofia devam começar por estu-
dar nossas técnicas. Mas descrever as técnicas, resumida-
mente, como "filosofia elementar" seria querer ganhar tim
injusto monopólio do conceito de filosofia.
Poderíamos examinar e rejeitar muitos outros nomes e
títulos. 0 que dizer de "Análise de conceitos gerais-? Seria
uma descrição bastante justa; mas, como muitas descriçóes
toleravelmente exatas, esta também dá poucas indicações
quanto ao ~eu objeto: para ser exata, acaba sendo incom-
preensível. Ou "Como usar as palavras"? Mais uma vez, o
título descreve razoavelmente o assunto mas só em iini
...
sentido. 0 mesmo título caberia, com igual acerto, a um
livro de gramática da língua inglesa; a um livro dedicado a
. mesmas; assim como tim jogo que pode ser semelhante a
ampliar o vocabulário dos alunos; e, ainda, a um livro que
ensinasse a debater e falarem público. Nem "0 significado
das palavras" serviria: parece títitlo de livro sobre afixos e
sufixos em lingua estrangeira e o processo gramatical de
derivação de palavras - um livro que ensinaria, por exem-
plo, que kaiser, xá e czap- são, todas elas, palavras deriva-
das do latim Caesai- (César). .
A verdade é que não há descrição destás técnicas que
seja, ao mesmo tempo, sucinta, precisa e compreensível.
Ou se escolhe tima expressão precisa, rnas incompreensí-
vel para os leigos (análise lógica ou análise de conceitos ge-
rais), ou uma expressão aparentemente compreensível mas
1 enganosa (pensar coni clareza ou o iíso daspalavras).
A confusão existe, em parte, porque a prática das nos-
sas técnicas não é muito difundida, pelo menos no plano
consciente, embora haja quem diga que, mesmo no uso do
dia-a-dia, os conceitos ocultam muitas tensões inconscien-
tes. Há vários motivos: isto acontece, em parte, porque a
aplicação das técnicas (ou, pelo menos, sua aplicação cons-
ciente) é bastante recente; em parte porque as pessoas que
se utilizam delas - professores e alunos de algumas univer-
v
AATIVIDADE DA ANÁLISE 51
sidades, nas duas ou três últimas décadas — não se interes-
saram muito em difundi-Ias; e em parte porqLie muitos re-
sistem, em termos psicológicos, a aprender as técnicas e a
levá-las a sério.
Estas conclusões podem parecer pouco úteis e desesti~
mulantes, mas espero que sirvam pelo menos como adver-
tência para qtie ninguéni tente incorporar as técnicas a outras
"matérias" com as quais esteja mais familiarizado; fingir,
por exemplo, qiie se trata "simplesmente de definir os ter-
mos usados" ou "apenas da lucidez de pensamento". Há
uma eterna tentação de agir assim, mas é preciso re§istir.
Como a maioria das técnicas que servem realmente para al-
gum fim, as nossas, no fundo, têm de ser vistas como elas
outro, mas que nttnca será corretamente jogado a menos que
seja aceito coin todas aS SLias características próprias e por
seus próprios méritos.
As técniens das quais estamos, tratando derivam, con-
tudo, sem dúvida, da filosofia que vem sendo praticada em
Oxford, Cambridge e outros locais áa Inglaterra e nos Es-
tados Unidos, há cerca de trinta anos. Há quem as descreva
corretamente (embora, mais uma vez, de modo incompreen-
sívcl para os leigos) coiiio fi losqfici-lipigiiísticci ou análise
lingüística. As técnicas discutidas neste livro podem ser
tomadas como versões emprestadas, diluídas, desenvolvidas,
avançadas, simplificadas, excessivamente simplificadas, ou
o que se queira dizer, quando comparadas com as técnicas
da filosofia lingüística, o que, na prática, não faz diferen-
ça. Mas a inforrnação pode ser útil àqueles que desejarem
situar nossas técnicas em algum tipo de cenário lógico ou
histórico. A atividade que rnais se aproxima da nossa é a fi-
losofia lingüística. Para quem se interessar por aprofundar,
a questão, talvez sejam úteis os comentários do capítulo
final deste livro.

52 PEjVSAR COM COiVCEITOS
b) 0 qiíe é iiiii coliceito?
Neste capítulo, falei como se as questões de conceito e
as q. uestões de significado fossem idênticas. Afirmei que a
pergunta "Baleia é peixe?" é uma pergunta sobre o conceito
de peixe e disse também que se trata de uma pergunta sobre
o significado da palavra "peixe". Também comentei, quase
indiscriminadamente, a "nossa idéia de peixe", como usar
a palavra "peixe", dentre outras idéias. Estava, de fato, mais
preocupado em ser inteligível do que em ser preciso. E a
distinção que mais me interessava esclarecer era a distinção
entre perguntas sobre conceitos e sobre significados, de um
lado, e as demais perguntas de outro (sobre fatos, sobre opi-
niqo moral etc.).
No processo, porém, tive, inevitavelmente, de passar por
cima da distinção entre conceitos e significado. E, como isto
pode ter preocupado alguns leitores, sinto-me no dever de co-
mentar a diferença que há entre aquelas palavras. Tudo quan-
to eu diga, conrudo, tem de ser tomado como tentativa: aqui
nos defrontamos com problemas filosóficos muito dificeis.
Creio que a prinicira coisa a dizer é que, assim como
nqo há — rigorosamente falando — nada que se possa chamar
de "o" sigizifí'caclo de Lima palavra, tampouco existe algo
que se possa chamar de "o" conceito de um objeto. Quando
falamos — ntima espécie de linguagem taquigráfica — sobre
"o" significado de uma palavra, nos referimos aos elemen-
tos significativos que aparecem nos numerosos e variados
usoà da palavra e que a tornam compreensível; a uma "área
do inapa" sobre a qual concordam todos os usuários da pa-
lavra. Do mesmo modo, quando falamos sobre "o" con-
ceito de um objeto, nos referimos, quase sempre, abrevia-
damente, a todos os diferentes conceitos daquele objeto
que os indivíduos tenham, na medida em que todos coin-
cidam. Portanto, podemos falar sobre "o" conceito de jus-
A A TIVIDíIDE DA A NÁLISE 53
tiça entre os romanos da antigüidade; e também podemos
falar do seit (do leitor) conceito de justiça, do meu concei-
to, ou do conceito dejustiça de Cícero, tào freqüentemente
como dizemos: "A idéia que ele tem da justiça é x". Em
nenhum caso, devemos imaginar que "o" conceito de um
objeto seja uma entidade separada e autônoma.'
Agora, pensemos um pouco sobre como chegamos a
forrnar conceitos. Os seres humanos, desde muito cedo, apren-
dem a agrupar certas caracteristicas da sua experiência e a
usar certas palavras para descrever tais grupos. Tendd pri-
meiro classificado sua experiência sensorial em séries de
objetos ou entidades separadas, a criança começa a discri-
minar entre um tipo de objeto e outro. Ela pode, por exem-
plo, querer formar um grupo com todos os objetos grandes
de tampo plano. Assim que faz isto, a criança começa a for-
mar um conceito. Neste caso, seu conceito pode ser apro-
ximadamente semelhante ao conceito que um adulto tem
dos objetos que chamamos de "mesa". No entanto, a crian-
ça pode cometer erros. Se simplesmente agrupar tudo que
tiver tampo plano, acabará incluindo no grupo tambérh o
que chamamos pianos e bandejas. Há dois modos pelos
quais é possível corrigir os erros: (1) a criança pode acabar
percebendo que só alguns dos objetos de tampo plano são
usados para servir alimentos e reduzirá os limites do con-
ceito, de acordo com sua observação; ou (2) a criança pode
aprender, com os adultos, o uso da palavra "mesa". 0 apren-
dizado da palavra "mesa" também pode acontecer de dois
modos: (1) a criança aprende por tentativa e erro; aponta
1. Wittgenstein compam a noção de semelhanças familiares. Membros di-
ferentes da mesma familia podem ser parecidos, a ponto de se poder falar mcio-
nalmente de "unua semelhança familiar", mesmo que não haja, na família, um
tmço específLco em comum. É claro que toda a familia pode ter um "nariz de
Halisburg% mas quase sempre há apenas um ar geml de parccença nada que se
—
possa indicar especificamente.

54 PE.VSAR CO,11 CONCEITOS
para o piano e diz "mesa"; algtim adLilto corrige: "Não. Isso
aínão é mesa. 'Mesa'é isto aqiti" (e aponta para uma mesa).
Ou (2), se a criança já sabe falar e entende bem o que ouve,
al,aum adulto pode usaroutras palavras para explicar-lhe o
que é uma mesa. Uma explicação possível seria: Wesa é o
lugar onde a gente come." Assim também, alguérn que não
soubesse o que é um tigre, que nào tivesse formado nenhum
conceito d e tigre, teria dois modos de aprender: alguém o
levaria ao zooló,gico, apontaria cada animal na jaula dos
tigres e diria: "Este é um tigre, e aquele e mais aquele - em
cada uma das demais jaulas do zoológico. Esse alguém tam-
bém diria: "Mas aqztele animal não é tigre, nem aqltele,
nem aqzíele outro." Este seria um método muito trabalhoso
e incerto; e se lhe dissessem que não eram tigres alguns ani-
mais que ele facilmente poderia confundir com tigres Oa-
guares, leopardos, gatos malhados etc.), é possível que, no
fim da lição, já tivesse uma boa idéia do que é um tigre. 0
outro método só poderia ser usado se a pessoa tivesse sufi-
ciente compreensão das palavras para entender um enuncia-
1 do como: "Os ti-res são quadrúpedes selvagens de quatro
patas, muito parecidos com o gato doméstico, mas maiores,
com listras e caudas longas' 11
Já se pode começar a ver qtie conceito o significado
estão intimamente vinculados. Freqüentemente, o processo
de formar um conceito de um objeto e o processo de apren-
der o significado de uma palavra que descreve o objeto
parecem ser os mesmos. Na realidade, não s-,-io. É perfeita-
mente possível ter um conceito de algo sem ter palavra que
o descreva — mesmo uma palavra inventada pela pessoa que
tenha o conceito. Posso tèr uma idéia muito clara do tipo de
cachorro que quero comprar, do tipo de garota que consi-
dero atraente, ou do tipo de atmosfera que considero típi-
ca de histórias de fantasmas, sem ter uma palavra específica
que designe estes conceitos. Eu poderia me esforçar ao máxi-
v
A ATIVIDADEDAANÁLISE 55
mo para me comunicar; diria "Quero um cachorro cle . hoiiiei7i",
"Gosto de garotas anij2iadcis" ou "Os contos de faátasmas
de M. R. James nos asstistain qltaiido iizeizos espei-ai?zos",
mas nenhuma destas palavras e expressões che,garia sequer
perto de es,aotar todos os traços que eu teria de descrever.
É possível, até, que nào haja palavra que corresponda a to-
dos os traços, embora, sem dúvida, em princípio, sempre se
possa inventar palavras e ensiná-las a outras pessoas.
Isto também mostra que se pode ter um conceito sem
ter imagem ou quadro mental de alguma coisa. Para muitas
pessoas, tudo parece mais fácil se elas conseguem formar
uma imagem clara: e é possível que, quando crianças, alguns
de nós tenhamos começado a formar conceitos a partir da
capacidade de visualizar objetos, Ynesmo no caso de obje-
tos que não estivessem diretamente frente aos nossos olhos.
Mas, embora eu possa visLializar (e talvez visualize) meu
tipo especial de cachorro ou de garota, é improvável que
visualize também a tal qualidade especial que percebo em
certas histórias de fantasmas. E mesmo assim, apesar de ttido,
é possível qtie a tal qualidade esteja, em certo sentido, mui-
to clara na minha cabeça. Eu poderia ter iima alta sensibi-
lidade àqucla qualidade e muita certeza quanto a uma his-
tória específica ter oii não aquela qiialidacle. Na realidade,
é evidente qtie conceitos dejustiça~, assim coino otitros con-
ceitos abstratos, não têm de se'r assóciados a qualquer tipo
de imagem. Quando penso em justiça, ou quando algiiém
pronLincia a palavra -justiça- dentro do meu campo auditi-
,
vo, posso, de fato, criar uma imagem posso, por exemplo,
visualizar a estátua que há em frente do Tribunal de Justiça,
com uma espada numa das mãos e uma balança na outra.
Outra pessoa talvez visualizasse um juiz de peruca branca;
outra, um policial; e assim por diante. Todas estas, porém,
são associações acidentais, embora às vezes aconteça de rios
agarrarmos a elas a ponto de prejudicar a clareza do nosso
56 PENSAR COM CONCEITOS
pensamento e do que dizemos. É possível, por exemplo, que
uma criança pequena derive o seu conceito de árvore exclu-
sivamente de um único imenso carvalho do quintal da sua
casa. E, se ela rnantiver por muito ternpo uma idéia tão es-
treita, poderemos dizer que seu conceito de árvore é muito
limitado. E se ela usar a palavra "árvore" para se referir
exclusivamente ao seit carvalho, diremos que ela, no fundo,
não entendeu o significado da palavra "árvore". No entan-
to, o simples fato de ela visualizar a imagem daquela ár-vore
especial enqiianto usava a palavra poderia ser puramente
pcidental; não coniprovaria nem a limitação do seu concei-
to de árvore nem que ela tivesse um conceito devidamente
forrnado, como otitras pessoas.
Como já observamos, o uso que fazemos de uma pala-
vra e a compreens ' ão que temos dela estão intimamente rela-
cionados ao coiiceito que temos de um objeto. Formamos
conceitos à medida que aprendemos os usos das palavras,
e pode-se ver quais os conceitos que temos formados, ao
examinar o que entendemos por determinadas palavras. Em
outros termos: o uso e o entendimento da linguagem ser-
vem, ao mesmo tempo, como guias para a formação de con-
ceitos e como testes de conceitos já formados. Portanto,
poderíamos dizer, sem erro, que os limites lógicos de iim
conceito podem ser iguais aos limites da faixa de significação
de urna palavra determinada. Por exemplo, os lirnites do
conceito que um homem tem da justiça são iguais aos limi-
tes dentro dos quais ele usa e compreende a palavra 'Justi-
ça". 0 que não quer dizer que o conceito e o significado
sejam idênticos, mas, sim, que são, por assim dizer, parale-
los um ao outro, ou que cobrem a rnesma área lóaica. En-
quanto estivermos interessados apenas na abrangência lógi-
ca de um conceito, o rnelhor guia possível é a abrangência
lógica da palavra à qual o conceito esteja normalmente as-
sociado.
A ATIVIDADE DA ANiiLISE 57
A partir de agora, portanto, quando falarmos, neste li-
vro, de expressões como "o conceito de justiça", para depois
passarmos a examinar diferentes usos da palavra "justiça",
já poderemos perceber que procurar uma justificativa para os
usos da palavra "justiça" é, de fato, analisar o conceito de
justiça. Por um lado, há uma série de situações na vida real
(meninos que são castigados, juízes que proferem senten-
ças e assim por diante); por outro lado, há uma palavra —
"justiçW'— que é usada de vários modos. Recorrendo a estas
duas fontes, cada um de nós forrna um conceito de justiça;
analisar esse conceito consiste em apresentar a nós mesmos
usos diferentes da palavra, em.dificrentes contextos da vida
real. Assim, de certo modo, revivemos o momento em que
formarnos o conceito: apresentamos a nós mesmos situa-
çoes reais, repetidamente, pela imaginação, e refletimos
sobre a adequação do uso da palavra "justiça" em relação
àquelas situações.
Finalrnente, se quisermos responder à pergunta "0 que
é um conceito?", teremos de admitir que nossa resposta in-
clua um certo grau de arbitrariedade. 0 único aspecto que
nos interessa, nesse contexto, é o que poderíamos chamar de
aspecto lógico dos conceitos — suas limitações e aplicações,
que podem ser analisadas do ponto de vista lingüístico.
É verdade, no entanto, que sempre se poderia dizer que
um conceito, como a palavra é normalmente usada em por-
tuguês, pode ser encarado seja em termos psicológicos, seja
em termos lógicos. Poderíamos, afinal de contas, estar inte-
ressados no tipo de imagens que uma pessoa tenha, se tiver
alguma; ver até que ponto suas imagens são nítidas ou se
o conceito de justiça de determinado homem é alimenta-
do com força emociorial ou com força moral. Todos esses
pontos poderiam surgir razoavelmente, em respósta a uma
pergunta como "Qual é o seu conceito de 'alemães'?". Eu,
por exemplo, poderia responder: "Louros, i-nalvados, com

58 PENSAR COM CO.\ CEITOS
uniformes da Gestapo e chicotes; desagradavelmente efi-
cientes e trabalhadores". Seria tima resposta perfeitamente
justa, embora de modo algum correspondesse ao uso que
faço e ao entendimento que tenho da palavra "alemães -. Se-
ria possível que eu entendesse e usasse a palavra exatamente,
em termos ló,gicos, como a entendem e usam outras pessoas
que tenham menos preconceitos que eu contra os alemães.
Isto tem alguma importância para nossas finalidades, já que
muito freqüentemente as pessoas conferem seriedade lógi-
ca a conotações que sâo psicológicas e ácidentais - exata-
mente como eu poderia permitir que o meu preconceito
conceittial influísse no uso que faço da linguagem quando
falo de alemães, recusando-me a sequer considerar a possi-
bilidade de que alemães agradáveis sejam... alemães. En-
tretanto, como este livro não trata basicamente desse tipo
de preconceito conceitual, não precisamos nos preocupar
muito com esse aspecto. Basta-nos lembrar que é dificil tra-
çar uma linha clara de demarcação entre as características
lógicas de um conceito e suas conotações psicológicas; e
podemos prosseguir com nossa tarefa de investigar as ca-
racterísticas lógicas.
LÁ
IL Exeiízplos tle aizálise
1. Crítica de trechos escritos
Um dos melhores modos de ganhar prática na análise
de conceitos é verificar seu bom oti mau uso no disciir-
so de outras pessoas. Neste capítulo, apresentarenios alguns
trechos aos quais se pode aplicar o tipo especial de crítica
conceitual que examinamos até aqui. E vale repetir, mais
uma vez, que a crítica dos conceitos não é uma questão de
lógica formal, nem qualquer simples questão de "pensar
direito". Por um lado, só mtiito raramente conseguimos con-
vencer os autores, sem relutância, de um exemplo clássi-
co de argumentação capciosa do tipo encontrado em ma-
nuais de lógica. Por outro lado, não basta afirmar qtie tais
passagcns são apenas "confusas" ou "obscuras"; que o autor
"não definiu seus termos"; ou que "tem preconceitos". 0 qiie
acontece nessas passagens é que os conceitos são tratados
de modo incorreto; ou, para ser mais preciso, são tratados sem
a preocupação de alcançar máxima clareza e sem conscien-
tização.
Portanto, o que é necessário é uma crítica conceitual.
E deve-se esperar que os métodos de análise examinados no
Capítulo 1 sejam também úteis aqui. Em vez de simples-
mente nos deixarmos levar por aquilo que o autor escreve,
ou em vez de rejeitar a passagem inteira, sem maior aten-
60 PENSAR COM CONCEITOS
ção, temos de mer,gulhar por baixo das palavras, até o modo
como os conceitos são tratados. Precisamos de suficiente
ernpatia com o autor para perceber exatamente o que está
acontecendo com os conceitos. Só muito raramente os auto-
res escrevem ou dizem tolices absolutas; e quase sempre há
alguma plausibilidade no que dizem. Por outro lado, é pre-
ciso rnanter um nível suficiente de vigilância crítica para
reagir rapidamente, cada vez que virmos que os conceitos
estão sendo distorcidos.
Examinaremos, em primeiro lugar, duas passagens mais
longas, de diálogos: uma do século IV a.C. e a outra do sé-
culo XX; e, depois, trechos mais curtos de vários autores.
Nos dois casos, meus comentários serão lógicos, mas bas-
tante informais.
a) A "República "(te Platõo
Temos aqui a tradução de parte do Livro 1 da Repiíbli-
ca. Excluí alguns trechos porque apenas retardavam a discus-
são. Sócrates narra o diálogo, em primeira pessoa. Nesta pas-
sagem, portanto, "eW' significa Sócrates. Seu interlocutor,
Trasímaco, fala primeiro.
"— Escute, então — disse ele. — Eu defino a justiça ou o
direito como aquilo que é do interesse dos mais fortes.
— Você tem de explicar mais claramente o que quer di-
zer — respondi.
— Pois bem, você sabe que alguns estados são tiranias,
alguns democracias, alguns aristocracias? E que em cada
cidade o poder está nas mãos da classe dominante?
— Sei.
— Cada classe dominante faz leis no seu próprio inte-
resse: uma democracia faz leis democráticas; uma tirania,
leis tirânicas; e assim por diante. E, ao fazer essas leis, os
EXEMPLOS DE ANÁLISE 61
governantes definem con-io "certo" para seus súditos o que
interessa a eles, governantes. E, se alguém desresp ,eita as
leis dos governantes, será punido como "malfeitor". E o que
quero dizer quando afirmo que o "certo" é a mesma coisa
em todos os Estados, ou seja, o interesse da classe domi-
nante estabelecida. E esta classe dominante é o elemento
mais forte do Estado. Logo, se raciocinarnos corretamente,
vemos que o "certo" é sempre o mesmo: o interesse dos
mais fortes.
— E os que estão no poder nos diversos Estados são
infalíveis ou não?
— É claro que pode acontecer de cometerem erros — res-
pondeu ele.
— Portanto, quando criam leis, eles podem fazê-las
bem-feitas ou malfeitas.
— Creio que sim.
— E, se legislarem bem, farão leis que lhes interessem;
e, se legislarem mal, farão leis que não lhes interessem. É
o que entendo.
— Concordo.
— Mas os súditos têm de cumprir as leis que os gover-
nantes fizerem, pois é este o modo correto de agir.
— Isto mesmo.
— Então, de acordo com sua argumentação,o modo cor-
reto de agir é fazer não apenas o que interesse aos mais for-
tes, mas também o contrário.
— 0 que você está querendo dizer? — perguntou ele.
— Nós não concordamos que, quando os governantes
ordenam a seus súditos que façam algo, eles às vezes erram
quanto ao seu melhor interesse? E que, mesmo assim, o
certo é o súdito fazer o que o govemante ordenar?
— Creio que sim.
— Logo, você deve reconhecer que é certo fazer coisas
que não são do intep-esse dos governantes (que são os mais

62 63
PENSAR CO351 CONCEITOS
fortes). Isto é: quando os governantes equivocadamente de-
rem ordens que os prejudiquem, pelo que você diz, o certo
é que os súditos cumpram tais ordens. Pois decerto, meu
caro Trasímaco, conclui-se que, nessas circunstãncias, o
certo é fazer o contrário do que você afirma ser certo, posto
que os mais fracos receberam ordens para fazer o que é con-
trário ao interesse dos mais fortes.
— Uma concltisão suficientemente clara — exclamou
Polemareo.
— Sem dúvida — interrompeu Clitofonte —, se aceitar-
mos sua palavra.
— Não se trata da minha palavra — retrucou Polemareo.
— 0 próprio Trasímaco admite que, às vezes, os governan-
tes dão ordens que lhes são prejudiciais e que é certo que
os súditos lhes obedeçam.
— Mas — contrapôs Clitofonte — o que Trasímaco quis
dizer com "interesse dos mais fortes" é o que os mais for-
tes acreditam que seja do seu interesse. É isto o que o súdi-
to deve fazer, e é isto o que a definição significava.
— Bem, não foi isso o que ele disse — respondeu Po-
lemarco.
— Não faz diferença, Polemarco — disse eu. — Se este
era o significado do que Trasímaco disse, vamos aceitá-lo.
Diga-me, Trasimaco: era este o significado do que você de-
finiu como "certo"? Que "certo" é o que parece mais inte-
ressante aos mais fortes, quer seja, quer não seja?
— Claro que não — respondeu ele. — Você acha que eu
chamaria de "mais forte" alguém que erra, justamente quan-
do está errando?
— Pensei — disse eu — que isto fosse o que você queria
dizer.
. — Porque você discute com muita malícia, Sócrates. 0
artesão ou o cientista nunca erram, nem o governante erra
enquanto governa, embora seja verdade que, na linguagem
v
EXEMPLOS DE ANÁLISE
comum, se possa dizer que o médico e o governante erram,
como acabei de dizer agora mesmo. Para ser bem preciso,
deve-se dizer que o governante, na medida eni qtie for gover-
nante, não erra e, portanto, sempre promula.a leis que garan-
tem o melhor para ele e que seus súditos têm de cumprir. E
assim, como eu disse no inicio, o 'certo' significa o inte-
resse dos mais fortes."
Comentário
(a)Trasímaco começa dizendo "Eu deftiio a justiça ou
o direito como Ele está propondo uma definição da pala-
......
vra ou, pelo menos, diz que está. Mas será que é isto o que
está fazendo? Se for, está terrivelmente equivocado. Definição
é uma palavra ou expressão lingüisti camente equivalente ao
que está sendo definido - uma tradução, por assim dizer, de
uma palavra por outras. (Assim, triângido = "figura de três
lados em duas dimensões"; cachorfinho = "fi'lhote de cão";
ou cachorrinho = "cão que ainda não cresceu". Sempre que
se pode usar uma expressão, tem-se de poder usar a outra.)
Examinemos agora a "definição" de Trasímaco. Será que
alguém poderia imaginar, a sério, que "o interesse dos mais
fortes- seja lingüisticaniente eqztivalente a "certo"? É óbvio
qtie não. Para começar: se fossem expressões lingüistica-
mente equivalentes, não poderíamos * dizer "Tal atitude é do
interesse da classe dominante, mas acho que não é certa~';
mas podemos e dizemos, a todo instante. "Certo", portanto,
não significa o que diz Trasímaco.
(b)Mas dntão o que ele está fazendo? Talvez esteja
...
apenas dizendo que as classes dominantes fazem as leis, e
que sempre são leis que as beneficiam. Se é isto, está ape-
nas afirmando um fato: teríamos, naturalmente, de recorrer
a um historiador ou a um sociólogo para que nos disses-
se se a afirmação de Trasímaco é verdadeira. Pode aconte-
cer, até, cle ser muito verdadeira e muito irnportante. Mas...
 EXEXIPLOS DE ANIILISE 65
64 PENSAR COM CONCEITOS
até que ponto este aspecto sociológico tem algo a ver com
o significado de "certo"?
(c) Talvez ele esteja tentando dizer: "0 que a maioria
das pessoas chama de 'certo' é, no fundo, o que as classes
dominantes ordenam" ou, com maior precisão: "Se as clas-
ses dominantes ordenarem isto ou aquilo, os atos e compor-
tamentos que resultarem desta ordem corresponderão ao
que a maioria das pessoas considerará 'ccrto'." A idéia aqui
é que, se quisermos saber quais as atitudes que, de fato, são
consideradas "certas", ou se quisermos saber o qiie as torna
11
certas", teremos de examinar as atitudes e comportamentos
que sejam do interesse das classes dominantes, porque "ati-
tudes certas" coincidem com "atitudes que interessam às
classes dominantes". E coincidem, é claro, pela muito boa
razào de que as classes dominantes fazem leis e estabele-
cem códigos de moral que favorecem seus interesses; e é
por força destas leis e códigos que as pessoas consideram
as coisas "certas" ou "não-certas".
(a) Se a questão sociológica de Trasímaco em (b) for
verdadeira, será que (c) também é verdade? Façamos um
paralelo. Pode-se perguntar "0 que é um 'bom menino' na
escola?" e respoiider "Bem, 'bom menino' é aquele que
satisfaz as exigências do estabelecimento educacional:
que não cria problemas, que cumpre suas tarefas atenta e
cuidadosamente, que, provavelmente, se destaca nos jogos
e em outras atividades, quc é obediente, e assim por diante.
Em outras palavras, o tipo de menino que serve aos inte-
resses da escola ou das classes dominantes (os diretores)".
Isto é o mesmo que admitir (b): que a instituição decreta
normas no seu próprio interesse; (c): que quando as pes-
soas falam de "um bom rnenino" (como, por exemplo, num
boletim escolar), referem-se, quase sempre, ao tipo de me-
nino que serve aos interesses da escola. Mas ninguém
disse, até aqui (veja (a)), que "bom" significa "que serve
aos interesses da escola". É óbvio que "bom" não signifi-
ca isto, embora "um bom menino" possa significar um
menino que sirva aos interesses da escola. Parece estranho.
(e) Agora tem-se a impressão de que, na parte final de
usamos o verbo "significae' de dois modos diferentes.
Suponhanios que estivéssemos querendo dizer `Una bom
menino', de fato e na prática, significa realmente 'um meni-
no que serve aos interesses da escola` e depois "'Bom' sig-
nifica 'que serve aos interesses da escola`. A primeira frase
é evidentemente verdadeira; a segunda, falsa. Demonstram-se
assim os dois modos diferentes de usar o verbo "significae':
(i)"significar" como "lingüisticamente equivalente a";
(ii)"significar" como "identificável na prática com~'.
Para ver mais facilmente os dois usos, imaginernos'um
general que diga "Precisamos de algo mais poderoso do que
as armas convencionais", e outro general que responda "Isso
significa a bomba atômica". "Significa", aqui, está sendo
usado no sentido (ii) que acabamos de mencionar. Ninguém
imaginará que as expressões "a bomba atômica" e "algo
mais poderoso do que arinas convencionais" sejam lingüis-
ticamente equivalentes.
(f) Em todo caso, como vimos no Capítulo 1 (pági~
na 40), palavras de sentido moral de aplicação geral, tais
como "born" e "certo", são usadas, em primèiro lugar, para
aprovar ou elogiar; e, portanto, não podem ser lingüistica-
mente equivalentes a nenhuma expressão factual, concreta,
como "os interesses dos mais fortes". Embora as atitudes
de fato que as pessoas na prática chamam de "boas" ou
"certas" possam ser de um certo tipo, não podemos atrelar
o uso de "born~' ou "certo" apenas àquele tipo de atitude.
Sempre,podenios dizer: "Bem, apesar de servir aos interes-
ses da instituição e, portanto, poder ser chamado de 'bom
menino', acho que, no fundo, ele não é um bom menino";
ou "Mesmo que a maioria das pessoas considere tal coisa
 66 PENSAR COM CONCEITOS
,
certa', para mim é errada-. Portanto, deveríamos pensar
bem antes de admitir (c). Se Trasímaco diz: "0 que as pes-
soas chamam geralmente de 'certo' é, na prática, idêntico
ao interesse das classes don-iinantes", então (se estivesse cor-
reto quanto aos fatos) poderíamos concordar. Mas não admi-
tiríamos que "certo" sigjiifíqiíe isto; não, pelo menos, sem
examinar meticulosamente como o verbo "significar" está
sendo usado aqui.
(g) Como a questão sociológica (a questão de os códi-
gos morais e das leis, por força das quais as pessoas con-
sideram "certas" algumas atitudes, serem criados para aten-
der aos interesses das classes dominantes) é afetada pelo
que diz Sócrates? Trasímaco pode escolher entre aceitar a
sugestão de Clitofonte e rejeitá-la. Ele pode dizer:
(i) "certo" é o que as autoridades dizem que é certo,
mesmo que às vezes digam coisas que nao são do interesse
delas; ou
(H) "certo" é o que realmente é do interesse das auto-
ridades, não importa o que digam.
Trasímaco parece adotar a primeira hipótese, mas, de
fato, adota a segunda. Pois, se acrescentarmos a (i) al.-O como
"e as autoridades sempre dizem aquilo que serve aos seus
próprios interesses ~se não for assim, mão as considerare-
mos autoridades)", a primeira hipótese transforma-se, de fato,
na segunda. Imagine o direior de uma escola, que faça as
regras. Neste caso, a expressão "bern comportado" passa a
significar (num sentido de "significar") "obediente às nor-
mas do diretor"; e, se acrescentarmos que o diretor cria nor-
mas no seu próprio interesse, podemos dizer que *a conduta
que é dita."bem-comportada" iesume-se, afinal de contas,
à conduta que interessa ao diretor. Suponhamos, porém, que
o diretor beba demais e crie alguma norma absurda, como,
por exemplo, a de que todos os meninos terão de namorar
pelo menos uma das meninas da região, por semestre. Isto
.não é do seu interesse, porque causará problemas com os
EXEMPLOS DE AiVÁLISE 67
proprietários da escola, com as autoridades da educação, com
os pais, entre outros. Agora, o que será um "bom compor-
tamento", considerada a nova regra? . Se adotarmos a linha
de pensamento de Trasímaco, diremos que, quando criou a
norma, o diretor mão estava agindo como diretor; de tal modo
que o menino bem comportado descumpriria a nova regra,
que nào era, realmente, do interesse do diretor. Outra opção
seria dizer que o menino bem comportado, como de costu-
me, obedeceria às normas, inclusive à nova regra.
(h)É válida a constatação sociológica geral de que o
comportamento que a maioria considera bom (ou "certo",
ou "justo") é, quase sempre, o comportamento que mais
interessa às autoridades. Às vezes, as autoridades não são os
melhores avaliadores dos próprios interesses, mas, neste caso,
adotar ou não a sugestão de Clitofonte é assunto para outra
discussão. Seja como for, a constatação continua válida.
(i)A última fala de Trasímaco parece estranha. A ten-
tação, neste caso, é dizer "Se Trasímaco admite que 'na lin-
guagem comum' é possível dizer que o médico ou o gover-
nante errou", por que não se satisfaz com isto 9 Por que
entra naquele estranho contorcionismo conceitual, e diz que
,o governante, na medida em qtle for governante, não erra'?"
No entanto, seria errado pensar que Trasíniaco fala desse
modo só porque está procurando evitar as críticas de Só-
erates; não se pode partir do pressuposto de que Trasímaco
seja tolo; e, se adotasse a sugestão de Clitofonte, também
estaria evitando as críticas. Ele, portanto, deve ter concei-
tos diferentes dos nossos. Para Trasímaço, aparentemente,
a arte e a ciência vêm em primeiro lugar e o artista e o cien-
tista, ern segundo; para nós, é o contrário. Acreditamos, an-
tes de mais nada, no médico; e depois, se pressionados, con-
cordaremos que há algum tipo de habilidade ou cabacida-
de ou conhecimento que os médicos usam, bem ou mal.
Trasímaco acredita, em primeiro lugar, num conhecimento
especializado chamado "curar pessoas". E "médico" é con-
 68 PENSAR COM CONCEITOS
ceitualmente definido (pelo menos em termos estritos)
exclusivameiite em termos deste conhecimento especializado.
Em outras palavras, "médico" é alguém que se dedica a
11
curar pessoas". Nestes termos, estritamente definidos, o ho-
mem não é "médico" quando não está curando pessoas. Por-
tanto, não é médico quando comete erros na medicina ou
quando está em férias. Claro que temos aqui uma constela-
ção de conceitos bem diferentes dos nossos.
b) Utiz diétlogo iizoderizo
A seguir, um diálogo entre Bertrand Russell e o padre
S. C. Copleston, S.J. 0 debate cornpleto foi transmitido pela
BBC e tratava da existência de Deus. Apresentoaqui um
trecho em que se discutem a moralidade e os juízos de valor.
RUSSFLL (1). Sinto que algiimas coisas são boas e otitras são
más. Gosto das que são boas, das que considero boas; e
detesto as qiie considero más.
COPLESTON (2). É, mas qual é sua justificativa para distinguir
entre o que é bom e o que é mau? Ou como você enca-
ra a distinção entre cles?
RUSSELL (3). Não tenho nenhuma justificativa, como tam-
bém não tcnho jttstificativa para distingiiir entre o aziil
e o amarelo. Qçtal é minha justificativa para distinguir
entre o azul e o amarelo? Eu vejo que são diferentes.
COPLESTON (4). Bem, essa é umajustificativa excelente, devo
admitir. Você distingue o azul do amarelo pela visão. E
com que faculdade você distingue o bom do mau?
RUSSELL (5). Com meus sentimentos. "
COPLESTON (6). Com seus sentimentos. Bem, era isso o que
eu estava perguntando. Você acha que o bern e o mal
dizem respeito simplesmente aos sentimentos?
EXEMPLOS DE ANÁLISE 69
RUSSELL (7). Bem, por que um tipo de objeto parece ser
amarelo e outro, azul? Posso dar-lhe uma resposta apro-
ximada, graças aos fisicos. E, quanto ao motivo pelo
qual considero que algo é boni e outra coisa é nefasta,
é provável que exista uma resposta da mesma natureza,
mas ela ainda não foi pesquisada com o mesmo afinco
e eu não poderia lhe dar essa resposta.
COPLESTON (8). Bem, vejamos o comportamento do coman-
dante de Belsen.' Parece-lhe indesejável e perver~o, e a
mim também. Já, para Adolf Hitler, supomos que pare-
cesse bom e conveniente. Creio que você teria de dizer
que para Hitler era bom e para você, nefasto.
RUSSELL (9). Não, eu não iria tão longe. Quero dizer, acho
que as pessoas podem cometer erros, nesse e em outros
aspectos. Se você tiver icterícia, verá amarelo tudo que
não é amarelo. Estará cometendo um erro.
COPLESTON (10). É, os erros acontecem, mas será que a pes-
soa pode cometer um erro se for simplesmente uma
questão de referêricia a um sentimento ou emoção? Hitler,
é claro, seria a única pessoa capaz de julgar o que agra-
daria às suas emoções.
RUSSELL (11). Seria perfeitamente correto dizer que o pro-
cedimento agradava às suas cinoçóes, mas pode-se dizer
várias coisas sobre isto, dentre outras, que, se esse tipo
de atitude exerce esse tipo de fascínio sob~c as emoçoes
de Hitler, então ele afeta minhas emoções de modo
totalmente diferente.
COPLESTON (12). Concordo. Mas entào não existe, na sua
opinião, nenhum critério objetivo além do sentimento,
para condenarffios a conduta do comandante
' de Belsen?
RUSSELL (13). Nenhum critério além dos que existem para
o daltônico que se encontra exatamente no mesmo esta-
1. Beisen foi um campo de concentração na Guena Mundial de 1939 a
1945, onde o comandante e outros cometeram muims atrocidades.
70 PENSAR COM CONCEITOS
do. Por que condenamos intelectualmente o daltônico?
Não será porqiie ele pertence à minoria?
COPLESTON (14). Eu diria que o condenamos porque ao dal-
tônico falta algo que pertence normalmente à natLireza
humana.
RUSSELL (15). É, mas não diríamos a mesma coisa se ele
pertencesse à maioria.
COPLESTON (16). Logo, você diria que não há nenhum crité-
rio , além do sentimento que perinita distinguir entre o
comportamento do comandante de Belsen e o compor-
tamento, digamos, do arcebispo de Cantuária.
RUSSELL (17). A sensação é tim pouco simplificada demais.
É preciso levar em consideração os efeitos dos atos e os
sentimentos despertados por esses efeitos... Pode-se mui-
to bem dizer que os efeitos dos atos do cornandante de
Belsen foram dolorosos e desa,aradáveis.
COPLESTON (18) . Concordo que foram, sem dúvida, muito
dolorosos e desagradáveis a todas as pessoas no campo.
RUSSELL (19). É, mas não só às pessoas no campo. Também
às pessoas de fora que observavam esses atos.
COPLESTON (20). É, é bem verdade, no plano da imaginação.
Mas essa é minha questão. Eu não aprovo aqueles atos
e sei que você também não os aprova, rnas nao vejo que
motivos você tem para não aprová-los porque, afinal de
contas, para o próprio cornandante de Belsen, esses atos
eram agradáveis.
RUSSELL (2 1). É, mas veja bem, não preciso de nenhiim mo-
tivo a mais nesse caso do que preciso no caso da percep-
ção de cor. Existem pessoas que acharn que tudo é ama-
relo, pcssoas que sofrem de icterícia, e eu nào concor-
do com elas. Não posso provar que as coisas não são
amarelas. Não há nenhuma prova. Mas a maioria concor-
da comigo que elas não são amarelas; e a maioria con-
corda comigo que o comandante de Belsen estava come-
tendo erros.
EXEMPLOS DFANÁLISE 71
Conientários
(a) A passa,gem trata da justificativa de juízos morais.
No entanto, ela não parece avançar miiito: o pedido de' tima
justificativa que Copleston faz no início (2) é repetido no
final (20); e a resposta ori,ginal de Russell (3) também é
repetida no final (21). É possível que as respostas de Russell
tenham sido totalmente claras e satisfatórias e que Coples-
ton simplesmente não tenha entendido sua posição, mas não
é muito provável. E também é improvável que as respostas
de Russell tenham sido totalmente imprecisas e insatisfató-
rias. É quase certo que o diálo,go não tenha che,gado a nenhu-
ma conclusão. E, como parece avançar em círculos, talvez
ala.o não tenha ftlncionado bem com ele.
(b) Podemos começar por eliminar algumas imperti-
nencias:
(i) Em 7, Russell não está dando nenhumajzistificativct
para suas opiniões morais. Está apenas sugerindo que'pode
haver uma explicaçiío científica (presumivelmente, uma
explicação psicológica) para elas, exatamente como existe
uma explicação para o motivo pelo qual os objetos parecem
ser amarelos e azuis.
(ii) Em 4-6, Copleston apresenta a idéia de umafaciil-
dade com o auxílio da qual Russell faz juízos ou distingue
entre o qtie é bom e o que é rnau. A implicação de 4 Ç'Bem,
essa é uma jiistificativa excelente") e de 6 ("Bem, era isto
o que eu estava perguntando") é que perguntar qual a facul-
clade tisada eqLiivale a peraLintar que jUStifiCatiVa pode ser
dada — ou pode ter uma associação importante com essa
pergunta. Mas isto não está clarç). Pode-se usar uma facul-
dade para colher evidências, mas as evidências é que são a
jtistificativa, não o mero tiso da faculdade. Deste modo, se-
ria possível iisar nossa faculdade da audição e com ela
obter uma impressão de que ocorreu algum tipo de ruído.
Mas a justificativa para acreditar nisto seria a própr -ia impres-
 72 PENSAR COM CONCEITOS
são, as impressões dos oiitros, o que ficou registrado num
gravador, e assim por diante. Seja como for, é necessói-io
que haja iiina faculdade para que as pessoas distingam entre
as coisas? Mediante que faculdade distinguimos entre o ver-
dadeiro e o falso, o feliz e o infeliz, a dor e o prazer, o belo
e o feio, e assim por diante? Poderíamos responder (como
Russeli): "Por meio dos nossos sentimentos", mas de que
serve esta resposta? Este não parece ser um conselho útil.
E talvez tenha sido uma sorte que, no diálogo, tenha sido
rapidamente abandonado.
(c) Ora, mas será que a analogia que Russell faz entre
os juízos morais e a percepção de cores realmente funcio-
111 na? É bem possível que não, já que as palavras pelas quais
atribuímos valores não funcionam do mesino modo que as
palavras descritivas (Capitulo 1, página 40). De fato, é pos-
sível provar (ao contrário do que diz Russell em 2 1) que al-
guns objetos são amarelos e outros são azuis. Quando dizemos
que algo é amarelo, estamos afirmando fatos que podem ser
lui verificados por métodos reconliecidos. Poderíamos, por
exemplo, pergiintar a várias outras pessoas se o objeto era
amarelo oti não. F, como último recurso, poderíamos medir
as ondas de luz emitidas pelo objeto. Mas o adjetivo "bom"
não funciona assim. Como "bom" é basicamente usado para
elogiar — de modo algum para afirmar fatos —, é certo que
não podemos provar que algo é bom do mesmo modo que po-
demos provar qtie algo é amarelo. De fato, é possível que
não consigamos "provaf', de rnodo algum, que algo é bom
(embora, evidentemente, tudo dependa do que considere-
mos como pi-ova). ,
(c~ Portanto, Russell está errado (13, 15 e 2 1) ao suge-
rir que se trate de mera questão de opinião dizermos que
algo é amarelo ou azul. Em resposta a 13, nós tomamos o
.daltônico como deficiente, não só porque os daltônicos sejam
minoria, mas porque são, de fato, cegos para algumas cores;
EXEAIPLOS DE ANÁLISE 73
oti seja, como insinua Copleston em 14, porque os daltôni-
cos são mesmo deficientes, em certo sentido — afinal, eles
não conseguem distinguir cores que muitas outras pessoas
distinguern facilmente. E isto pode ser facilmente verifica-
do: por exemplo, o daltônico não consegue distinguir entre
as luzes de "Pare" e "Siga" nos sinais de trânsito. Nesse sen-
tido, os daltônicos continuariam a ser deficientes, mesmo
que fossem maioria.
(e) Russell, entretanto, parece estar confuso a respeito
disto. Em 9, ele fala de "cometer erros" a respeito de cores,
o que não faz sentido se ele diz, adiante (21), que "não há
nenhuma prova" quanto às cores. Também parece confuso
quanto aos juízos morais. É como se dissesse, por um lado,
que os juízos morais não precisam de justificativa (as pes-
soas simplesmente têm a sensação de que algo é bom ou
mau e ponto final) e afimiasse, por outro lado, que se podem
cometer erros em questões de juízo moral (9, 2 1). Mais para
o final da passagem, ele parece claramente ansioso para nao
dizer que não há como demonstrar que os atos do coman-
dante de Belsen são maus; mas também não deixa claro
como se poderia demonstrar que são maus. E poderia ex-
plicitar (21) que a maioria das pessoas, como ele mesmo,
também teve a impressão de que os atos eram nocivos, o
que não prova coisa alguma. Como Russell dlz, não há ne-
nhuma prova nessa linhà de raciocínio. No entanto, se não
há absolutamente nenhuma prova, não faz sentido falar em
"cometer erros".
(1) Russell, poderia ter defendido coerentemente uma
posição — a posição de que, ao fazer um juízo moral, a pes-
soa está simplesmente expressando um sentimento. Essa
posição poderia ser enunciada em termos aproximados se
disséssemos que "Isto é borW' significa simplesmente "Gos-
to disto". Não é muito plausível, mas superá a dificuldade
associada ao comandante de Belsen. Pois se . "Isto é bom"

74 PENSAR C'Olkf ColvcrlTos
só significar "Gosto disto", na realidade não há nenhuma
discordância entre Russell e o comandante. 0 comaridante
está somente dizendo "Gosto de fazer esse tipo de coisa - e
Rtissell está respondendo "Pois eu não gosto". Se os dois lados
estão apenas expressando seus sentimentos, não há nenhum
motivo para discordância. Isto resolveria a questão a respeito
da justificativa: ninguém precisará justificar juízos morais se
eles puderem ser traduzidos por "Gosto disto", "Viva aquilo!",
"Abaixo fulano de tal!", e assim por diante.
(g) Copleston tem toda a razão de insinuar (20) que os
esforços de Russell no sentido de justificar sua crença, em
(17) e (19), são em vão. Russell poderia ter adotado a
linha oposta à que acabamos de mencionar em W e ter sus-
tentado que alguns sentimentos morais são justificáveis,
por exemplo, como sugere em (17) e (19), por meio de uma
verificação de se a rnaioria considerava algum ato desagra-
dável. Ele poderia ter dito de saída: "'Bom' significa 'o que
a maioria considera agradável` ou alao semelhante. Nesse
caso, naturalmente, seria possível provar qual das coisas é
"bom" . (ou "boa"): bastaria descobrir o que a maioria das
pessoas considera agradável (que é uma questão de fatos
concretos), e prorito. Seria então possível falar em provas,
em cometer erros, em justificativas, e assim por diante. No
entanto, Russell recusa-se a fazer isto — ou, pelo menos, a
fazê-lo de modo coerente. Quando faz afirmações como
(17) "É preciso levar em consideração os efeitos dos atos..."
e (19) "Também a pessoas de fora que observassem esses
atos", ele parece estar riiudando de idéia. Se não . se cogita
de justificativa ou prova, por que seria "preciso" formar nos-
sos juízos morais mediante o exame dos efeitos dos atos?
Ou por qtie deveriamos interessar-nos pelo sentimento de
quem está de fora? Dizer isto só faria sentido se pudésse
mos apresentar alguma razão pela qual as pessoas devessenz
a,gir daquele modo, o que só faria sentido se partíssemos do
v,
F.VI--AIPLOS DEAMÁLISE 75
pressuposto de que toda a história de juízos morais fosse
suscetível de comprovação, justificativa, e assim por diaiite.
E Russell não demonstrou que é este o caso.
(h) No entanto, a ilogicidade e as incoerências da posi-
ção de Russell são significativas porque, pelo menos, apon-
tam para um dilema autêntico. Por um lado, não vemos co-
mo podemos falar racionalmente em "comprovação" e "jus-
tificativa" em temas de moral, já que as palavras das quais
nos servimos para atribuir valor não descrevem fatos. Por
outro lado, não queremos dizer que a história toda é só
uma questão de gosto. Em outras palavras: queremos poder
provar que os atos do comandante de Belsen são maus. Não
nos contentamos em dizer apenas "Não gostamos do seu
modo de agi?'. Mas também percebemos as dificuldades ló-
gicas quanto ao modo de provar este tipo de asserção. A
solução talvez esteja em formular uma noçào diferente de,
,,
prova" ou de "justificativa", que possa ser aplicada a juí-
zos morais e a discussões morais, embora não se aplíque a
discussões sobre fatos. (Este é um dos problemas mais
sérios — talvez o mais sério de todos — na modema filoso-
fia moral.)
c) Passageizs titais etirtas
(1) C. S. Lewis, "0 comportamento cristão -
Alguns de nós, pessoas que parecem ser bastante agra-
dáveis, podem, na realidade, ter tirado tão pouco proveito
de bons traços hereditários e de uma boa criação que, de fato,
somos piores que os que consideramos desumanos. Podemos
ter certeza de como teríamos . nos comportado se tivésse-
mos carregado nos ombros a disposição psicológica, a cria-
ção falha e, depois, o poder de, digamos, Himinler? É por
isto que se ensina aos cristãos que não julguem. 0 que se
76 PENSíI R COiVI CONCEITOS
vê é apenas o resultado que as escolhas de um homem mol-
dam em sua matéria-prima. E Deus não julga, de modo
algum, pela matéria-prima, mas por aquilo que o homem
fez dela ou com ela. A maior parte da estrutura psicoló-
gica do homem é, provavelmente, devida ao seu corpo. Quan-
do o corpo morrer, tudo se soltará dele e será desnudado o
verdadeiro homem central, aquilo que ele escolheu fazer,
que fez — melhor ou pior — a partir da matéria-prima. Todos
os aspectos agradáveis que imaginávamos serem nossos,
mas que, de fato, deviam-se a uma boa digestão, soltar-se-ão
de nós. Todos os aspectos insuportáveis, que eram devi-
dos a complexos ou a uma saúde fraca, soltar-se-ão dos ou-
tros. E então, pela primeira vez, veremos todos como real-
mente foram.
COIneniários
(a) Temos aqui um quadro dos seres humanos não como
se fossem compostos, essencialmente, dos fatores hereditá-
rios, do aiiibiente ou da posição qiie têiii iia vida, mas como
seres que podem fazer escolhas morais, Quando os fatores
hereditários e tudo o mais "se soltarem" deles, nós os vere-
mos como "realmente foram". Pessoas que "parecem bas-
tante agradáveis" podem ser "de fato piores" do que, por
exemplo, Himmler. 0 "verdadeiro homem central" é "aqui-
lo que escolheu ser".
(b) 0 mais surpreendente é que, embora este quadro
possa corresponder àquilo em que alguns de nós acredita-
mos (ou dizemos acreditar), o quadro não está, de modo
algum, em harmonia com o modo como normalmente fala-
inos. Geralmeiite, consideramos como parte de um homem
características que se podem revelar como enormemente
influenciadas, se não totalmente determinadas, pela heredi-
tariedade e pelo ambiente: a inteligência, o temperamento
agradável, a aparência fisica, o senso de humor, e assim por
EXEMPLOSDEARÁLISE 77
diante. Não classificamos estes aspeCtOS na mesma catego-
ria de outros aspectos — o saldo bancário de alguém ou a
casa em que mora. Estamos preparados para dizer qúe o
homem tein saldo bancário e casa própria, mas da inteligên-
cia e de atributos semelhantes dizemos quefazenz pai-te do
homem. De fato, inteligência e atributos semelhantes são,
exatamente, os aspectos que se unem para compor o que
significamos com as palavras "homem" ou "pessoa".
(c) Se, acompanhando o pensamento de Lewis, não acei-
tarmos que inteligência e atributos semelhantes sejam con-
siderados parte de um homem (ou parte "de verdade"), só
nos restará "aquilo que o homem escolheu". Já desqualifi-
camos tudo o que resulta da hereditariedade e do ambienté
e não importa em que proporção consideremos que façam
parte de uma pessoa, sempre comporão uma boa parte dela.
De tal moclo que os traços restantes (a vontade? a alma?)
parecerão bastante tênues. De fato, seria concebível aplicar
a palavra a
"homem" "urna
coisa
capaz escolher"?
de Não
importa que caracteristica do homem seja, será apenas uma
característica. E, a menos que revisemos radicalmente o
conceito de "homem", esta tal única característica não será
suficiente para que chamemos um ser de "homem".
(d) Com efeito, toda a idéia de dizer que o que parece
ser partes de um homem na realidade não é — ou seja,
todo o quadro apresentado por Lewis —, pare~e tão dificil
de conceber que chegamos a nos perguntar se o quadro de
Lewis faz sentido. Haverá, de fato, uma parte do homem
que possamos descrever como "uma coisa que escolhe", uma
parte totalmente isolada de qualquer aspecto relacionado à
sua hereditariedade e ao seu ambiente? Será que podemos
isolar tal parte, em termos lógicos? Deveríamos pedir tem-
po para fazer uma investigação meticulosa antes de concor-
dar com esse quadro.
(e) Além disto, caso aceitássemos o quadro, teríamos
de corrigir uma boa parte da nossa linguagem. No momen-
78 PENS, IR COA1 CONCEITOS
to atual, não faz sentido algum dizer que pessoas agradá-
veis podem "realmente" ser piores do que Himmler, porque
não há significado algum que possa ser associado à palavra
realinente, a menos qtic, antes, tenhamos aceitado todo o
quadro. Esta é uma das muitas passa,gens nas quais, apesar
de as palavras usadas serem muito comuns na língua que
falamos e serem perfeitamente compreensíveis, somos "coli-
vidados" — mais, somos quase "obrigados" — a aceitar uma
imagem totalmente nova do mundo e a encarar tim modo
totalmente novo de usar os conceitos.
(2) Aldoits Hiccley, 'As portas da percepção
Vivemos jtintos, interagimos e reagimos uns aos outros;
mas sempre, e em todas as circunstâncias, estamos sós. Os
mártires entram na arena de mãos dadas, mas são crucifi-
cados sozinhos. Abraçados, os amantes tentam desespera-
damente fundir seus êxtases isolados numa única transcen-
dência do eu; em vão. Por sua própria natureza, todo corpo
encamado está fadado a sofrer e a ter prazer em solidão.
Sensações, sentimentos, percepções profundas, fantasias —
tudo é pessoal e incomtinicável, a não ser por símbolos e
em segunda mão. Podemos reunir informações sobre expe-
riências, mas nunca as próprias experiências.
Comentários
(a) "Vivemos juntos, mas estamos sempre sós" é um
paradoxo. A impressão (Capítulo 1, página 42) que se tem
e que os limites do conceito estão sendo, de algum modo,
estendidos além da conta. Se estamos sempre sós, podemos
atribuir algum sentido à noção de estar na companhia de
alguém, ou de compartilhar alguma coi sa com alguém? Será
que Huxley, alguma vez, se permitiria dizer "Fulano de Tal
não está sozinho"? Afinal, aí está uma frase que todos pro-
ferimos com grande freqüência. Em outras palavras, há casos
EXEMPLOS DEANÁLISF 79
na vida em que qticremos dizer (nãQ importa que palavras
usemos): "Tal pessoa iijio está sU, "iião está em solidão"
oti "não está isolada". E por que não deveríamos dizer isto
com as palavras qtie acabamos de usar?
(b) É presumível que Huxley tonha cedido à tentação
de estender tanto o conceito de "estar só-, porque qtieria
transmitir uma determinada idéia. E que idéia seria esta?
Talvez a idéia de que não conscauimos comunicar nossas
experiências "senão mediante síi -nbolos e em segunda mão".
Ou, talvez, que não podemos, ntinca, "reunir.. as proprias
experiências", ou seja, que não podemos jamais ter a mes-
ma experiência que outra pessoa. Examinemos uma a uma
estas possibilidades.
(i) Dizer qiie não podemos transmitir nossas experiên-
cias "a não ser mediante símbolos" é estranho porqtie, no
contexto, implica a possibilidade lógica de haver comuni-
cação sem símbolos, mas que não existe na vida humana,
tal como ela é. Mas poderia existir? Sem dúvida, todas as
formas de comunicação envolvem símbolos ou sinais arti-
ficiais (as palavras de uma língiia, os ggestos, o códiao Morse
ete.). É isso o que significa "comunicação". Dizer que não
podemos jamais nos comunicar a não ser "em segunda
mão" é estranho, e pelo mesmo motivo. Conio seria uni
caso de conitinicação em primeira mão? Toda comuniciçã,)
é "em segunda mão", no sentido inquestionável de que
envolve a mediação dos símbolos.
(ii) Não é preoctipante dizer que não podemos ter "a
mesma experiência" que outra pessoa? Isto é evidentemen-
te verdade, em certo sentido: Smith não pode ter a dor de
cabeça de Brown (embora, é claro, possamos, em outro sen-
tido, ter "urna dor de cabeça igual" ou o mesmo tipo de dor
de cabeça que Brown). Mas dizer que Smith não pode ter a
dor de cabeça de Brown não é expressar um lamentável fato
da natureza, que poderia ser diferente: é expressar Lima ver-

80 PENSíIR COM CONCEITOS
dade da lógica. Smith não pode ter a dor de cabeça de Brown
porque, se Smith tivesse uma dor de cabeça, ela não seria
de modo algum a de Brown, mas a de Smith. Seria abstir-
do dizer que Smith estava com a dor de cabeça de Brown.
É como levar ao pé da letra a expressão "Se eu fosse você".
É óbvio que eu não posso realmente ser você - não faz sen-
tido; embora, é claro, eu possa pôr-me no seu lugar, parti-
lhar seus sentimentos, sentir-me solidário a você, e assitii
por diante.
A implicação de ttido isto é que Huxley está lamentando,
não a ocorrência de ala.o que de fato ocorre mas poderia não
ocorrer, mas, sim, de algo que é uma necessidade lógica.
Enquanto atribuirmos sentido às distinções feitas por pala-
vras como "eu", "você", "Smith", "Brown" etc., é conse-
qüência necessária qtie tenhamos de pensar nestas pessoas
e nas suas experiências como distintas, não como idênticas.
Podemos, naturalmente, imaginar situações que dariam
maior peso a expressões como -comunicação" ou "compar-
tilhamento de experiências" - por exemplo, a telepatia. Mas
isto não altera a questão principal.
(3) Sir Ai-thtir Edelington, 'A natiti-eza do mundo fisico "
Creio que não deveríamos negar validade a certas con-
vicções intimas, que parecem paralelas à confiança cega na
razão que está na base da matemática; a um sentido inato
da adequação das coisas que está na base da ciência do mundo
fisico; e a um irresistível sentido de incongruência que está
na base da justificativa do humor. Ou, talvez, não seja tanto
uma questão de afirmar a validade de tais convicçoes quanto
de reconhecer sua função como parte essencial da nossa
natureza. Não defendemos a validade de ver beleza numa
paisagem natural; aceitamos com gratidão o fato de que so-
mos dotados da capacidade para vê-Ia deste modo.
91
EXEMPLOS DE ANÁLISE
Comentários
(a)As duas primeiras frases sugerem opiniões diferen-
tes. Uma coisa é falar de "validade", "convicções" e 'Justi-
ficativa"; outra é falar de coisas que têm uma "função co-
mo parte essencial da nossa natureza~'. A primeira indica
que estamos avaliando crenças, para ver se existem evidên-
cias que asjustifzqiteni, e assim por diante. A segunda suge-
re que estamos examinando faculdades humanas ou padrões
de coniportamento, e refletindo'sobre como funcionam, se
são úteis ou "essenciais", se são engrenagens importantes
na máquina humana. A última frase parece apoiar o segun-
do tipo de discurso, em vez do primeiro: devemos conside-
rar não a validade das crenças humanas, mas o valor das
faculdades humanas das quais somos dotados.
(b)Suponhamos que comecemos por falar do pr -imeiro
modo: isto parece mais natural se estivermos preocupados
com "certas convicções intimas", já que podemos presumir
que uma "convicção" é uma crença de que algo seja algo.
Quando lidamos com convicções ou crenças, nosso interes-
se primordial é saber se são verdadeiras. E para saber se
uma convicção é verdadeira não interessa saber se ela é útil,
tranqüilizadora ou "essencial", nem se pode ser aceita com
gratidão; a única coisa que interessa, neste caso, é saber se
a tal convicção é razoável, se é "válida" ou "justificável",
se há evidência suficiente a seu favor.
(c)Algumas crenças são justificáveis, outras não.
Eddington parece considerar que a matemática, como siste-
ma de crenças, não éjustificável — que ela depende de "cega
confiança na razão"; e acredita que a ciência depende de
11 um sentido inato da adequação das coisas". Sem nos a'pro-
fundarmos muito nos fundamentos lógicos da matemática e
da ciência, vê-se facilmente que esta idéia parece estranha.
Se as crenças da matemática e da ciência não são válidas,
o que é válido? Muitas destas crenças são, sem dúvida algu-
ma, modelos do que seja uma crença racional.
82 PENSAR COM CONCEITOS
(a) Quanto ao htiníor, porém, não se aplica este tipo de
conversa; porque o liumor não envolve nenlium sistema de
crenças . Seria portanto fora de propósito, em termos lógi
cos, falar em "evidênci,-t", "v-,tlidade", "justificativa —, e assim
por diante.
(e) Se passarmos para o segundo tipo de argumento, ele
agora nos parece incorreto porqtie ilão é assim qtic avalia-
mos usualmente as "convicções" ou os conjuntos de cren-
ças -como os da matemática e da ciência — falar de coisas
que têm uma "função como parte essencial da nossa natu-
reza- é que está mais próximo do nosso modo de avaliar
coisas como o humon Em outras palavras, para justificar o
humor, diríamos que ele é agradável ou útil, em termos psi-
cológicos; mas, parajustificar crenças, diríamos que são ver-
dadeiras.
(1) Examinemos agora a última frase. Se "ver beleza
numa paisagem natural" envolve nutrir uma crença (por
exemplo, o tipo de crença que se expressa ern entinciados
como "Aquela paisagem é linda"), então precisamos do pri-
meiro modelo de argumento — o disctirso sobre a validade,
a evidência, a justificativa, e assim por diante. Mas se "ver
beleza numa paisagem natural — não envolver uma ci-ença,
mas apenas tim sentimento (por exemplo, o sentimento ex-
presso em "Puxa! Adoro olhar para aquela paisagem!"),
então (como no caso do humor), não precisamos nos preo-
cupár com a verdade. Se é qtie temos de nos preocupar com
alguma coisa, é só com saber se o sentirnento é agradável
ou útil.
(g) Finalmente, podemos amarrar nossas conclusões
com as "convicções íntimas" mencionadas no início. Se
Eddington quiser sigàificar apenas "sentimentos", pode-se
aceitar o que se lê nes- te trecho. Mas é dificil não desconfiar,
porém, de que o autor comece por significar "crenças" e este-
ja interessado emjustificá-las, mas depois suprima o ponto
EXEÁTI`LOS DE ANÁLISE 83
principal — a tentativa de usar evidências parajustificar cren-
ças — e acabe ima gainando que "convicções íntimas — pos-
sam, eni qitalqzier sentido da expressão, ser "aceitas com
gratidão" como parte das faculdades humanas de qtie todos
somos dotados. De fato, entretanto, pode-se ter a impressão
de que algtins sentimentos aliados a algumas crenças sejam
parte básica das nossas naturezas, apesar cie não baver nié-
todo que os justifiqiie. 0 sentimento e a crença religiosa
podem, é claro, ser deste tipo, como também podem sê-lo
o sentimento e a crença de que se pertence a uma "raça
dominante", a qual, por este motivo, tem o direito de assas-
sinar e persegitir pessoas das "raças inferiores".
(4) D. H. Laivrence, "Eclgai - Allan Poe —
É fácil ver por que cada homem mata aquilo que ama.
Conhecer um ser vivo é matá-lo. É preciso matar para co-
nhecer satisfatoriamente. Por esse motivo, a consciência
desejosa, o ESPíRITO, é um vampiro. Ter-se-ia de ser siifi-
cientemente inteligente e interessado para saber miiito so-
bre qualquer pessoa com quem se tivesse contato próximo.
Sobre ela. Ou sobre ele. Mas tentar conhecer qualquer ser
vivo é tentar sugar-lhe a vida. 0 homem dcseja tão horri-
velmente dominar com sita niente o segredo da vida e da
individualidade. É como a análise de protoplasma. Só se
pode analisar protoplasma inorto e conhecer seuscompo-
nentes. É um processo de morte. Deixemos o CONHECIMEN-
To para o mundo da matéria, da força e da função, ciuc este
nada tem a ver com o ser.
Comentários
(a) É óbvio que algo de muito estranho acontece aqui
com a palavra "conhecer". Diz-se normalmente "Conheço
o Smith muito bem" sem nenhuma implicação, em termos
lógicos ou concretos, de "matar" Smith ou de "tentar sugar-
84 PENSAR COM COiVCEITOS
lhe a vida". Presume-se que Lawrence tivesse consciência
deste uso comum, mas quisesse transmitir alguma idéia que
envolvia uiii tiso "distorcido" da palavra coiiheciiizento. Em
outras palavras, a distorção é tão radical que pode ser pro-
posital. 0 que o autor está tentando provar?
(h) Lziwrcilcc traça unia (listinção cilire (i) coiillccer
fatos sobre Smith e (ii) conhecer Smith. De acordo com
Lawrence, (i) é fácil, mas (ii) é "vampirismo", um processo
de tentar "dominar" Smith com nossa mente. É um método
ruim de abordar Smith, porque "nada tem a ver com o ser".
Este não é, obviamente, o método de abordagem que se adota
norinalmente quando dizemos "Eu conheço Sinith" ou "Você
corlhece bem LondresT'.
(c) Há um sentido pelo qual, ao "tentar conhecer Lon-
dres", estamos tentando "dominá-la" com nossas mentes. É
de presumir que Lawrence não faça objeção a isto. Mas
pode-se pensar também num sentido pelo qual alguém po-
deria usar a mente para "dominar" uma pessoa. Por exem-
plo, no caso de um paciente de psiquiatria, quando alguém
se intromete demais "onde não foi chamado" porque está
interessado em dominar outra pessoa ou quer interferir na
vida dela e, por assim dizer, "alimentar-se" do outro em
beneficio próprio. Pode-se pensar, por exemplo, no caso de
uma mãe superpossessiva: neste caso há um sentido em que
se poderia dizer que a mãe tenta "conhece?' demais o filho,
"dominá-lo" com sua mente.
(d) Pode-se então distinguir (i) casos de conhecimento
de pessoas aos quais nada se pode objetar e (ii) casos de
conhecimen to de pessoas que envolvam dominação, posses-
sividade ou "canibalismo". Lawrence chama (i) de "conhe-
cer coisas a respeite" de pessoas e (ii) simplesmente de "co-
nhecei` pessoas". Por que Lawrence quer distorcer e mono-
polizar a palavra "conhecer" em (ii), para servir aos seus
próprios objetivos? Não é uma pergunta fácil de responder
EXEMPLOSDEANÁLISE 85
à luz do texto que lemos. Talvez pudéssemos dar um palpi-
te — ao acaso — de que Lawrence está ansioso para criar um
contraste entre uma abordagem intelecttial, analítica ou de
exploração das pessoas ("conhecê-las") e outras formas de
abordagem — arná-las, ter contato fisico com elas, aceitá-las,
comunicar-se com elas, e assim por diante. A distorção pode
levar a erro, mas por trás dela pode haver uma questão váli-
da e importante.
(5) Herbert Blitterjield, "Cristianismo e História "
Devo confessar que se, na atividade normal do ensino,
pedisse aos alunos o que teria de chamar cuidadosamente
de "explicação histórica" da vitória do cristianismo no antigo
Império Romano, estaria admitindo que não poderia haver
dúvida quanto ao campo no qual o problema deveria ser
examinado, absolutamente nenhuma dúvida de que eu tinha
em mente uma pergunta sobre "como" o cristianismo teve
sucesso, não a pergunta mais fundamental sobre "por que"
isto ocorreu. Como historiador técnico, não deveria satisfa-
zer-me com a resposta de que o cristianismo triunfou ape-
nas porque estava certo e era verdadeiro, nem porque sim-
plesmente Deus decretou sua vitória. Lembro-me de ter par-
ticipado de um exame oral em Oxford, há mais de dez anos,
quando ficamos total e permanentemente desnofteados com
um candidato que atribuía tudo à direta intromissão do
Todo-Poderoso e, portanto, dava-se por dispensado de discu-
tir quaisquer agentes intermediários.
Comentái-ios
(a) 0 fundamento geral deste trecho é que certos tipos
de discussão (sobre o que é verdadeiro ou certo, ou sobre a
vontade de Deus) são inadequados para uma "explicação
histórica". 0 candidato, qud presumivelmente respondeu a
todas as perguntas do exame oral com frases como "Bem,

86 PEiVS-IR COA ,1 COxCriTos
foi a vontade de Deus - , deixou os exami nadores "total e
perffianentemente desnorteados". Até aqui tudo é imediata-
mente compreensível.
(b) Por outro lado, há no texto algumas qualificações
estranhas. Butterfield tem o cuidado de dizer que "como his-
toriador técnico" não ficaria satisfeito com a resposta de que
o cristianismo triunfou simplestiiente por ser verdadeiro ou
certo, ou simplesmente porque Deus decretou a vitória. As
implicações sào que é somente como historiador técnico que
ele -não ficaria satisfeito; que como historiador técnico ele
nào teria nenhuma objeção, em princípio, às razões ofere-
cidas, mas que as consideraria insatisfatórias porque inade-
quadas (talvez por nio serem suficientemente completas?);
e que siniplesinente dar essas razões é insatisfatório porque
há outras razões que também teriam de scr dadas. Ejii outras
palavras, as objeções de Butterfield parecem ser duas:
(i) as razões são insatisfatórias como resposta à pergun-
ta 'Tor que o cristianismo triunfou?" se a pergltntafoi- en-
carada como pet-gztnta de "história técnica ";
(H) as razões são insatisfatórias não tanto porque este-
jam totalmente deslocadas — em poucas palavras, por serem
o tipo errado de razões —, mas porque nâo são suficiente-
mente completas.
. (c) Se tivermos razào ao extrair tais implicações — e
temos de admitir que a passagem não é longa o suficiente
para termos certeza delas —, há algo estranho aqui. Po-
deríamos dizer, sem dúvida, a respeito das objeções acima:
. Í (i) "Porque Deus quis" é uma resposta insatisfatória à
pergurita "Por que o cristianismo triunfou?" em qiíalqiter
sentido da pergunta, ou em qualquer sentido que pos Í samos
conceber; é insatisfatória porque não explica nada. Exata-
mente como, se perguntássemos 'Tor que o Mar Vermelho
se abriu?" e nos respondessem "Porque Deus assim o quis"
ou "Foi um milagre", não nos teriam dito coisa alguma que
v
EVEMPLOS DE ANÁLISE 87
pudesse ser tomada como dita pai-a exulicai: Respostas desse
tipo sao inúteis para a ciência, a história, ou qualquer outra
niatéria da qual se espere que dê explicações.
(H) Logo, não se trata apenas de as razões não serem
suficientemente completas, mas do fato de que não são nem
realmente razões nem explicações, de modo al.-Um. Como ra-
zões, seja neste contexto, seja em qualquer outro contexto
de explanação, elas estão totalmente deslocadas.
(d) Butterfield parece não se ter dado conta disto por-
que, antes, disse que tinha "em mente a pergunta sobre 'como'
o cristianismo teve sucesso, não a pergunta mais fundamen-
tal sobre 'por que' teve sucesso". Que estranho modo de fa-
lar! Claro que, nas provas, ele propõe perguntas como "Poi-
qlte o cristianismo triunfou?". Seria esquisito perguntar
"Coj?io o cristianismo triiiíifoti?". É claro qttc "por que- pode
pedir uma explicação. De fato, se tivéssemos de traçar algu-
ma distinção, poderíamos muito bem* dizer que "por que"
pede uma explicação, ao passo que "como" pede apenas
uma desci-ição. (Basta comparar "Por que o papel de tor-
nassol tem o comportamento que tem?" com "Como o papel
de tornassol comporta-se em meio ácido?".) 0 que é, por-
tanto, a curiosa distinção que Butterfield faz?
(e) Mais uma vez, não podemos saber com certeza sem
1
examinar outros escritos de Butterfield. No entanto, p ode-
se ver de qtie modo uma resposta do tipo "Porque Deus quis
assim" poderia ser uma resposta a "Por que o cristianismo
triunfou?" se usássemos a expressaopoi- qiie num certo sen-
tido, para significar: "Para atender a qual finalidade?", "Para
atender aos objetivos de quem?" ou 'Tor vontade de quem?".
(Como se eu perguntasse "Por que você se sentou?" e você
respondesse "Porque quis, porque estava cansado de ficar em
pé".) É perfeitamente correto fazer este tipo de pergunta
(embora possa acontecer de ela nào ter resposta), desde que
se tenha clareza quanto ao sentido exato que estejamos atri-
buindo a "por que".
88 PENS, IR COM CONCEITOS
(6) John MIson, "Razão e Moi-al "
Pela expressão "milagre" podemos significar algo que,
na prática, os seres humanos jarnais serão capazes de expli-
car (por assim dizer, porque é dificil demais para eles); ou
podemos significar que não pode ser explicado logicamen-
te; qtie, por definição, é inexplicável. Os que crêem na inex-
plicabilidade essencial dos seres humanos enfrentam uma
ambigüidade semelhante. Os motivos para a incerteza são
bastante óbvios, já que, se os crentes se aferrarem ao pri-
meiro sentido, desvalorizarão os milagres, que ficarão redu-
zidos a fenômenos que são muito, muito dificeis de entender.
Neste seiltido, os milagres poderão, no máximo, ser —mis-
teriosos", mas em nenlium outro sentido importante — por-
que, evidenternente, sempre poderemos imaginar circuns-
tâncias qtle nos habilitem a entender um milagre ou um ato
humano; e, incIusive, sem grande difiCLlldade.
Conieiztáj-ios
(a) Nesse texto Wilson está tentando construir um dile-
ma para prender os que acreditam em milagres. 0 dilema é
aproximadarnente o seguinte: ou (i) os acontecimentos de-
nominados "milagres" são apenas acontecimentos muito
intrigantes e de dificil compreensão (caso em que nào pre-
cisamos nos preocupar porque pode acontecer de consegLiir-
mos compreendê-los no futuro) OLI (2) então "milagre" sig-
nifica "acontecimento inexplicável" ou —algo que ninguém
poderá explicar jamais, em nenhuma circunstância" (caso
em que parece precipitado afirmar que haja milagres, por-
que quem garante que ninguém, jamais, os explicará?). Tudo
isto parece muito bem colocado, mas quem realmente acre-
ditar em milagres ficará com uma vaga sensação de ter sido
enganado. Será que há aí, de fato, algum dilema?
(b) Alguém que acredite em milagres pode negar que
sua posição esteja expressa, com justeza, por qltalqitei- uma
,,VE,IfPLOS DEANÁLISE 89
das duas alternativas. Os milagres não são simplesinente
"acontecimentos muito intrigantes e de dificil compreensão — ;
mas tampouco o satisfaria a afirmação de que os milagres
são "inexplicáveis por definição". Examinemos, separada-
mente, cada um destes casos:
(i) Por que os milagres não são apenas acontecimentos
desconcertantes? Porque há pelo menos dois tipos de "acon-
tecimento desconcertante": (1) os acontecimentos descon-
certantes que não são enz princípio desconcertantes (por
exemplo, o fato de que o cérebro produz um certo tipo de
ritmo quando uma pessoa está dormindo — que é apenas
muito dificil de explicar); e (2) os acontecirrientos descon-
certantes que, de algum modo, são totalmente desconcei--
tantes por serem produto de uma inteligência superior
(Deus) que, em princípio, não podemos entender (digamos,
por exemplo, a abertura do Mar Vermelho).
(ii) Por que não queremos aceitar a expressão "inexpli-
cável por definição" sem melhor exame? Bem, num senti-
do podemos concordar que os atos divinos são "por definição"
inexplicáveis — por definição do que queiramos significar
com a palavra "Deus" ou com a expressão "ser humano",
uma vez que se poderia definir a palavra "Deus" como iiin ser
cidos atos não são de niodo algienz conipreensíveis aos "se-
res hiinianos ". Mas isto provoca uma impressgo muito dife-
rente da que se provoca ao dizer simplesmente que milagres
são "inexplicáveis por definição". Se se disser apenas isto,
a implicação é que tais atos não fazem absolutamente ne-
nhum sentido, ao passo que o que acabamos de dizer suge-
re que eles fazem sentido para Deus, embora não o façam
para nós.
(c) Um exemplo esclarecerá este ponto. Imaginemos
formigas num formigueiro e suponhamos que elas tenham
algum tipo de inteligência rudimentar. E, às vezes, os seres
humanos fazem coisas que afetam as formigas: derramam
90 PENSAR COM CONCEITOS
água fervente sobre elas, salvam-nas de serem devoradas
por outras formigas ou viram o formigueiro de modo que
ele esteja sempre voltado para o sol. Agora, poderíamos di-
zer que as formigas não podem, em princípio (ou seja, por-
que são formigas), captar a explicação destes "milagres".
Não há dúvidas de que sejam, de fato, acontecimentos des-
norteantes, mas são desnorteantes numa ordem superior à
de outros acontecimentos também desnorteantes, como a
invasão por outro exército de formigas, a rebelião de al-
gumas formigas escravas ou o súbito desmoronamento de
parte do formigueiro. Será justo dizer que os "núlagres" feitos
pelos humanos são "inexplicáveis por definição"? A posi-
ção lógida não está clara. Em outras palavras: é necessário
um maior exame para fazer justiça ao caso de quem acre-
ciita em milagres.
(cí) Por isto algüns dos comentários de Wilson são en-
ganosos. Por exemplo: "(só) neste sentido (porque podem
ser muito dificeis de compreender), os milagres poderão, no
máximo, ser 'misteriosos', mas em nenhum outro sentido
importante". É que há, como o demonstra o exemplo acima,
pelo menos mais um outro sentido importante: os atos hti-
manos serão desconcertantes para as formigas no importan-
te sentido de que são atos hiimanos. E, por serem humanos,
produzem um desnorteamento totalmente diferente e de ordem
superior. Também é enganosa a afirmação de que "eviden-
temente, sempre poderemos imaginar circunstâncias que
nos habilitem a entender um milagre ou um ato humano; e,
inclusive, sem grande dificuldade", porque ignora o mesmo
aspecto.As formigas poderiam, sim, conceber uma expli-
cação para algum acontecimento desnoi -teante normal (por
exemplo, um súbito desmoronamento no formigueiro), mas
não, não poderiam conceber uma explicação, por exemplo,
para a água fervente que humanos joguem, de repente, so-
bre o formigueiro.
E,VE,I,[PLOS DE ANÁLISE 91
(e) Tudo * isso, até aqiii, demonstra o peri,go de tentar
elirninar todos os adversários com um só golpe. Pode haver
pessoas cuja crença em milagres não dependa totalmente de
crerem em um Deus que esteja fora do alcance do entendi-
mento humano e que interfira no mundo de modos que
sejam em princípio incompreensíveis — para estas pessoas,
os argumentos de Wilson teriam peso. Mas para as pessoas
cuja crença em milagres dependa exclusivamente de crerem
antes em um Deus inalcançável pela razão humana, os argu-
rnentos de Wilson são inadequados. Em outras palavras, a
crença eni milagres é parte essencial de uma metafisica reli-
giosa específica e não pode ser totalmente destrLiída sem
que se considere toda a metafisica.
2. Conio respondei- a perguntas sobre conceitos
Neste tipo específico de análise conccitual; é essencial
adotar o método correto de procedimento, porqtie você quer
ter em mãos, ao final, um ensaio formal e completo, em vez
de apenas alguns comentários lógicos isolados, informal-
mente expressos. Portanto, custe o que ctistar, não comece
a escrever sem pensar, para não se meter num emaranhado
terrível e para evitar que seu segundo parágrafo contradiga
o primeiro.
Resista, custe o que custar, à tentação de pensar que você
tem tanto a dizer sobre uma questão de conceito quanto qual-
quer outra pessoa e que, por isto, quanto mais cedo corneçar,
melhor. Ceder a esta tentação leva à imprudência, aliás, tam-
bém no caso de responder a outro tipo de perguntas, mesmo
que você conheça claramente os pontos a serem abordados.
Nas perguntas sobre conceitos, porém, tal atittide é fatal por-
que, quando corneç~anos a responder, sequer sabemos quais
são os pontos relevantes. Nas perguntas sobre conceitos não
há "rnoldura" na qual se possa construir a resposta.
 92 PENSAR CO jXI CONCEITOS
Para estabelecer uma moldura deste tipo é preciso atin-
gir uma situação (antes de começar a escrever), na qual haja
alguns poiitos a serem elaborados em ordem, que levem a al-
gum tipo de conclusâo e à resposta mais definida possí-
vel. Para fazer isto, recomendo o seguinte procedimento —
que pode parecer pouco elegante; que tem etapas que, com
alguma prática, poderão ser ignoradas; mas qtie, no início,
vale a pena adotar do primeiro ao último passo, sem deixar
de lado nenhurna etapa:
(1) Aja como se recomenda no Capítulo 1, página 22:
isole a questão (ou as questões) sobre conceitos do restan-
te da pergunta (anote os conceitos a serem analisados).
(2) Aplique as técnicas das páginas 27-38 (casos-
modelo, contra-exemplos etc.) a cada conceito e veja que
luz lançam sobre a questão (ou questões). Anote por escri-
to, resumidamente, os pontos que pareçam especialmente
significantes.
(3) À luz da etapa anterior, desenvolva um "diálogo"
mental, interior, a propósito do conceito. Proponha-se per-
guntas a você mesmo (ou mesma) e responda a elas. Se achar
interessante, ou oportuno, invente novos casos. Se quiser,
volte à aplicação das técnicas na última etapa do procedimen-
to. Esta "conversa" informal com você mesmo (ou mesma)
é um dos elementos mais importantes no procedimento. Neste
diálogo, observe os pontos que levam a becos sem saída e
os que parecem levar a algtim lugar. Ao final, você deverá
ter na cabeça, devidamente esclarecido, o esboço básico do
conceito.
(4) Yolte à própria pergunta. Este passo pode ajudá-lo
(ou ajudá-la) a enfatizar mais claramente os pontos mais
relevantes, ou a eliminar aspectos que nâo estejam direta-
mente relacionados à pergunta.
(5) À luz do seu diálogo informal e da pergunta, rela-
cione por escrito os argumentos a serem desenvolvidos e a
conclusão à qual vai chegar.
EXENIPLOS DE ANÁLISE 93
(6) Escreva o ensaio ponto por ponto (e, na medida do
possível, interligue os vários pontos).
(7) Finalmente, releia o que tiver escrito e exclua co-
mentários obviamente indefensáveis ou extravagantes (e cor-
rija todos e quaisquer erros de estilo, desvios da gramática
da norrna culta, pontuação, excesso de jargão da especiali-
dade etc.). _
Como todo conjunto de instruções, este tarnbém pare-
cerá dolorosamente lento. Imagine que você tenha de apren-
der a nadar "por regras": "Ponha a mão direita na água, à
frente da cabeça. Mantenha os dedos unidos e puxe a mão
de volta, para perto do corpo, até onde puder, corno se o braço
fosse um remo. Ah! E não esqueça de respirar!". À primei-
ra vista, qualquer pessoa teria se afogado antes de curnprir
todas essas instruções. Mas, de qualquer modo, seguir as
regras sempre é um jeito de começar...
No nosso caso, as regras servirão, de início, para mos-
trar-lhe o que fez de errado, quando tiver de fato escrito uni
ensaio, de modo que você então poderá voltar e dedicar aten-
ção especial a alguma das etapas que incoiiscienternente
tenha deixado de completar.
Examinaremos agora duas perguntas e tentaremos res-
ponder a elas, etapa a etapa, conforme o procedirnento expos-
to. Farei referências freqüentes às considerações gerais de
análise rnencionadas no capítulo anterior (páginás 22-7), às
técnicas específicas (páginas 27~38) e às armadilhas da lin-
guagem (páginas 38-44). Será útil ao leitor consultar cada
uma destas seções, quandá mencionadas.
a) IA píiíiição deve ter caráter de represália?"
Etapa I
Observamos, primeiro, que há dois conceitos obscuros:
punição" e -represália" e qtic, portanto, exigern análise. Em
,,
 94 E.VE,11PLOS DE ANÁLISE 95
PENS. IR COM COiVCEITOS
segundo lugar, percebemos que a pqrgunta construída com
a locução "deve ter" implica que podemos ser chamado's a
fazer um juízo de valor. Conseqüentementc, temos de adiar
o juízo de valor, até tenuos analisado os conceitos.
Etapa 11
Aplicamos agora algumas das técnicas de análise:
(a)Um caso-modelo de punição seria o de um menino
que quebrasse propositalmente uma janela e recebesse cas-
tigo corporal aplicado pelo diretor da escola. Este seria tam-
bém um caso-modelo de represália.
(b)Um contra-exemplo de punição seria um caso em
que o menino fosse castigado sem ter feito nada de errado.
Evidentemente, este não é um caso de represália. Por que
não? Porque o tratamento que o menino recebeii não lhe foi
aplicado por represália — ele não está tendo de pagai- por
algo que tenha feito, já que não fez coisa alguma que exi-
gisse represália.
(c)Como caso afirn, poderíamos considerar se o trata-
mento foi "justo" ou "imparcial". Nos dois casos mencio-
nados, o menino "merecia" ser tratado como foi? Diríamos
que sim no primeiro caso e que não no segundo. 0 primei-
ro tratamento foi "justo" e "iinparcial"; o segtindo poderia
ser chamado de "injusto" e "parcial".
(a) Como caso limítrofe, poderíamos tomar o caso de
alguém que houvesse éometido um crime, mas, em vez de ser
enforcado ou encarcerado, tivesse sido condenado pelo
juiz.a ser intemado em um asilo de loucos. A expressão é
estranha ou esquisita. Será que "condenado" é realmente a
palavra certa? E se ele quisesse ir para o asilo? Afinal, "asilo"
nonnalinente significa um abrigo, urn refúgio, um luaar agra-
dável. Ir para um asilo seria uma "punição"? Quando hesi-
tamos' sem saber que nome dar a algo, onde, exatamente,
está nóssa dúvida? Estará em não sabermos se ir para o asilo
é agradável ou desagradável? Ou a dúvida estará no fato de
o tratamento parecer ter pouca ligação com o crime come-
tido? Neste caso não há, sem dúvida, "represália~', de modo
algtim: ai gguém cometeu, digamos, um ássassinato torpe e não
está tendo de pagar pelo crime.
Precisamos de um caso mais claramente diferente do
que ocorre normalmente nos tribunais britânicos.
(e)Portanto, inventemos um caso (talvez absurdo na
prática) no qual o homem receba um tratamento extrema-
mente agradável — por exemplo, longas férias remuneradas,
corn garotas atraentes para cuidar dele e champanhe de graça.,
Isto não é, certamente, nem "punição" nem "represália".
Mesmo que esse tratamento fosse ordenado por um juiz~
num tribunal oficial, como tratamento adequado para o crime
cometido, nem assim concordaríamos em chamá-lo de "pu-
nição". A razão de não concordarmás deve ser a de que. em
pnncipio, este tratamento não é adequado como "puniçào":
é agradável,
. não detestável. Chamariamos a este tratamen-
11
to "inj usto ou "parcial", nem tanto em relação ao homem
julgado, mas em comparação com o tipo de tratamento dado
a outros criminosos. Neste caso, o acusado comportou-se ,
mal e foi recompensado; os otitros acusados comportam-se mal
• são ptinidos. Toda a situação é "injLlSt,-t": as recoi -npensas
• os castigos, nesta sociedade, não são corretamente distri-
buídos. (Observe-se que o conceito de "recompensa" acom-
panba de perto o conceito de punição.)
(f) Ao examinar o contexto social, podemos ver como
o desenvolvimento da psicologia modema (entre outras coi-
sas) pode sugerir que devemos rever nossas opiniões sobre
como tratar criminosos em geral. Até o momento, a maio-
ria das sociedades, na rnaioria dos períodos históricos, con-
tentou-se em tratar os criminosos de acordo com uma sirn-
ples lei de represália estilo "olho por olho, dente por dente".
Podemos, no entanto, nos preocupar quanto a tal procedi-
 96 PEASAR COM CONCEITOS
iiiento ser satisfatório ou não. Talvez a punição devesse
tambétii reformar o crimiiioso — e, decerto, deveria desen-
corajar criminosos em potencial. Daí surgiu a discussão so-
bre punição "reformatória" e punição "dissuasiva". A per-
gunta "A punição deve ter caráter de represália?" represen-
ta esta preocupação social. Estamos preocupados em saber
como encaixar outros objetivos (os objetivos da recupera-
ção do criminoso e da intimidação de criminosos em poten-
cial), ou, mesmo, em saber se precisamos, mesmo, manter
a noção de represália. Mas — voltando ao uso das técnicas
(a)-(e), como acabamos de aplicá-las — tem-se a i mpressao
de que todos os casos de punição são também, logicamen-
te, casos de represália. Pode-se, logicamente, ter uma puni-
ção sem represália? (Devemos nos lembrar de que este ponto
terá de ser retomado mais adiante.)
(g)A pergunta acima talvez sugira uma ansiedade sub-
jacente na qual se baseia a pergunta. Se a punição nada ti-
vesse de represália — o que talvez signifique nada ter de desa-
gradável — o que seria da lei e da ordem? É claro que temos
de submeter os criininosos a coisas desagradáveis; sem isto,
o que iinpediria as pessoas de cometerem crimes? 0 que
traz de volta a idéia da punição como fator de intimidação.
Seria possivel preservar o fator de intimidação sem preser-
var, ao mesmo tempo, a noção de represália? Devemos vol-
tar também a este ponto.
(h)Quais seriam os resLiltados práticos de responder
"sim" ou "não" à pergunta? Se respondermos "sim", parece
que estaremos nos comprometendo co.m a idéia de impor
tratamento desagradável a todos que cometam crime, porque
pitnição, represália e ti-atamento desagradável parecem estar
logicamente ligados. No entanto, isto só vale se insistirmos
ern proferir sentenças piinitivas. 0 que aconteceria se tirás-
semos a palavraplinição do contexto da criminalidade e pas-
sássemos a pensar exclusivamente sobre qual o tipo de tra-
,,VE,VfPLOS DE ANÁLISE 97
tail-iento que considerarnos desejável (ao invés de pensar-
rnos no tipo de punição)? Com esta mudança, ganharíainos
rnaior liberdade para decidir sobre o tratamento, uma vez
que o conceito de punição parece nos atrelar a um tipo espe-
cífico de tratarnento, ou seja, ao trataniento desagradável.
Se respondêssernos à pergunta corn um "não", aparen-
ternente estaríamos nos contradizendo — isto no caso ' de a
pun ição irnplicar logicarnente a represália —, o que seria um
inau começo para qualquer tipo de investigação da vida social.
Tudo parece indicar qtic, para finalidades sociais, é
preciso, antes, ter clara cornpreensão do que signijtcam as
palavras "punição" e "represália~' e, em seguida, propor uma
pergunta mais neutra, como, por exemplo: "Como devernos
tratar os criminosos?"
(i)Seja qual for a idéia que tenharnos dos conceitos de
,,
punição" e "represáliW', temos de buscar a máxima clareza
de lingua-em. Aparenternente, "punição" e os terrnos afins
designam~noções bastante distintas e, provavelmente, bas-
tante úteis, Ternos apenas de esclarecer o significado nor-
rnal destas palavras; não ternos de sugerir nem novos senti-
dos nern outras interpretações. Parece que estabelecemos
que punição e represália envolvern necessariamente "trata-
mento desagradável". Talvez envolvam também outros as-
pectos, que teremos de investigar rnais a fundo, antes de nos
indagar se temos rnesmo de revisar drasticarnente nossos
conceitos.
Etapa .111
Comecemos agora nosso diálogo interior. Retomemos,
primeiro, os pontos de qtie tratamos iia etapa anterior. Pode-
ríamos ter logicarnente urna punição sem represálias? E po-
deriamos preservar o fator de coibição sem preservar a noção
de represália? "Represáli&' parece envolver a idéia de
"qui-
tação de uma dívida": alguém — o diretor da escola ou o juiz
 98 PENSAR Com CONCEITOS
— fez com que o menino que quebroLi a jariela e o homem
que cometeu o crime pagassem pelo qtie fizeram; em outras
palavras, fez com que "quitassem suas dívidas". 0 que suge-
. re que tenha de haver alguém que deliberadamente aplique
a punição; sem esta interferéncia, a punição não é "puni-
ção" no sentido que nos interessa aqui.
. Verifiquemos este ponto com um caso. Stiponhamos qtie
um criminoso saia impune, no que diz respeito à lei, mas
seja espancado pelos parentes da vítima, depois dc encerra-
Qo o julgamento. Isto é "punição"? Nào. A melhor palavra,
neste caso, seria vingança. Para que haja "punição", tem de
ser aplicada por uma autoridade devidamente constituída.
Tem de ser resultado de ato humano? Irnaginernos qtie o
mesmo criminoso, que acaba de ser liberado Pelo juiz, seja
atropelado por acaso, na rua. Isto é punição? Claro que não.
Poderiamos, num estadb religioso de espírito (se tivéssemo s
esse tipo de religião), dizer que "Detis o puniu", mas seria
forçado, na linha de reflexão que estamos constrLiindo.
Este exernplo mostra que a punição não é apenas ques-
tão de,alguém receber um tratamento desagradável depois
de ter feito algo condenável, mas de alauém reéeber trata-
mento desagradável por ter feito algo condenável. E a ex-
pressão "por ter feito" manifesta aqui a idéia de ação deli-
berada, praticada porutin ser humano expressamente auto-
rizado a praticá-la.
Tudo, agora, começa a parecer mais promissor. "Puni-
ção" é urn conceito que traz uma implicaçqo oculta (pági-
na 40): a implicação de "tratamento desagradável poralgu-
ma ação condenável, para 'quitação de dívida' ou como
represália". Voltemos agora a examinar a etapa anterior. 0
exemplo em (d), no qual o criminoso é internado num asilo,
pode não ser exemplo de punição. Se o juiz estiver dizen-
do, de fato: "Nós não o estamos tratando como criminoso,
mas como doente mental. Por isso, não estamos interessa-
EXE11pL OS DE A MÁLISE 99
dos em fazê-lo pagar pelo mal que praticou. Acreditamos
qtte o melhor para você é ser internado num asilo", com esta
sentença, ele não o estará punindo: estará simplesmente
tratando do homem. Assim também, em (e) — no caso inven-
tado —, o criminoso que recebe longas férias remunçradas
não está sendo punido porque o tratamento que recebe não
é desagradável. É claro que podei-íanzos chamar os dois
casos de plinição, se insistíssemos em que qualquer decisão
tomada por juiz, a respeito do criminoso, fosse considera-
da "punição", mas isto seria ampliar excessivamente o sig-
nificado da palavra (página 42).
Portanto, parece que "punição como represália" diz duas
vezes a mesma coisa: toda punição tem, logicamente, de ser
"como represália".
E o qtie dizer de "punição dissuasiva" e "punição refor-
matória"? São expressões éontraditóriás? Mão necessaria-
mente, porqLie a puniç-ão pode ter aspectos dissuasivos e
reformatórios, além de satisfazer ao princípio de represália.
Porém, haverá casos em qiie o melhor tratamento para dis-
suadir e/ou reformar não satisfará necessariamente o prin-
cípio da represália e, nestes casos, não podemos lo ggica-
mente chamar o tratamento de "punição". Portanto, se algurn
dia quisermos tratar assim os criminosos, teremos de aban-
donar a noção de punição. Estamos preparados para fazer
isto? Bem, depende de insistirmos ou não em manter a idéia
de represália. Para algumas pessoas, parece positivo exigir
represália em todos os casos de transgressão. Para outras,
parece desnecessário. É uma questãó de debate moral, em-
bora não esteja claro que objetivos úteis serão beneficiados
se insistirmos eni manter a idéia de represália em todos os
casos. A maioria dos nossos objetivos está adequadamente
representada pela noção de dissuasão e de recuperação —
essas incluem nossa preocupaçâo geral com a sociedade e
com o criminoso, como indivíduo.
 100 PENS4R C011 CONCEITOS EXEMPLOSDEANÁLISE 101
Talvez, porém, isto já esteja fora do alcance da pergiin-
ta. A pergunta "0 tratamento que damos aos criminosos deve
ter caráter de represália?" é bem diferente. Poderíamos deci-
dir, em relação a esta segunda pergLinta, que o princípio da
represália funciona muito bem como norma geral, simples-
mente por envolver o tratamento desagradável e pelo fato de
o tratamento desagradável ter um bom efeito dissuasivo (e
talvez também um bom efeito reformatório) sobre as pessoas.
Mas essa é uma questão referente a fatos sociológicos, e para
responder a ela precisaríamos de estatísticas, não de palpites.
É possível que o tratamento com represália funcione bem
para certos tipos de crimes, mas não para outros, ou, para ser
mais preciso, para certos tipos de criminosos, mas nào para
outros. Pode ser que valha a pena dizer tudo isto, mas não
devemos nos afastar deiiiais da pergunta original.
Eteipa IV
Ao exaininar a pergunta mais Lima vez, percebemos que
agora parece estranho perguntar "A punição deve ter cará-
ter de represália?". Em termos lógicos, ela teni de ter. 0 que
precisamos fazer, portanto, para que nossa resposta seja a
mais eficaz possível, é provar este ponto lógico, antes de
mais nada, e, então, esboçar outras possíveis linhas de abor-
dagem para enfrentar as questões que podem estar subja-
centes à pergunta, questões como "Nosso tratainento para
criminosos deveria ter o caráter de represália?" ou —Nossa
punição deveria ter apenas o caráter de represália?". Não pre-
cisamos nos aprofundar nessas linhas de raciocinio, já que
essas não foram as perguntas que nos pediram que respon-
dêssemos. Mas talvez valha a pena trabalhar um pouco nelas.
Etapa V
Procuremos agora o modo mais rápido e convincente
de provar os pontos lógicos — e, em primeiro lugar, o ponto
de que a punição lo ggicamente implica a represália. Podería-
rnos enumerar nossos pontos do seguinte modo:
(a)"Represália", em linguagem comum, significa "for-
çar alguém a sofrer pelo que fez". É semelhante a "retalia-
ção". Falamos de "cobrar em represália", recorrendo a uma
rnetáfora aparentemente derivada da cobrança de dívidas.
Uma espécie de "olho por olho, dente por dente".
(b)0 que vale como punição? Aqui tomamos os casos
do diáloa.o interior, da última etapa: os casos do criminoso
que recebe tratamento agradável e do criminoso que é atro-
pelado por um ônibus. Em nenhum destes dois casos, se fa-
laria de "punição", na linguagem corrente — o que só se ex-
plica porque faltam, nos dois casos, traços essenciais do
conceito: (i) tratamento desagradável; (ii) tratamento desa-
gradável poi- ter (o criminoso) feito algo, ou en~ represália
a algLiiiia ação condenável; e (iii) trataniento desagradável
que deve ser aplicado por alguém devidctiizeizte alitorizado
a agir assim. Poderiamos ampliar e ilustrar esta conclusão
com outros exemplos que utilizamos quando aplicávamos
as técnicas na Etapa II; digamos, o menino que quebrou a
janela, ou o criminoso que foi intemado num asilo. Como to-
dos eles preenchem os critérios, a punição logicamente im-
plica a represália.
(c)Portanto, a pergunta "A punição deve ter caráter de
represália?" é estranha em termos lógicos, porque, na nossa
língua, punição é represália. Poderíamos reformular a per-
gunta para "0 tratamento que damos aos criminosos deve
ter caráter de represália?" ou . "A punição deve ter exclusi-
vamente caráter de represália?". É isto o que preocupava
quem formulou a pergunta original? Erri caso positivo,
podemos apresentar algumas idéias.
(d)Ao examinar "A punição deve ter exclusivamente o
caráter de represália?", poderíamos com razão considerá-la
uma pergunta boba. Qualquer um desejaria que os crimino-
 102 PENSAR COM CONCEITOS
sos fossem punidos para, se possível, coibir iiovos criines
ou criminosos em potencial, que a punição recuperasse cri-
minosos em atividade ou que, de algum outro modo possí-
vel, a pLiniç-,-io beneficiasse a sociedade. É óbvio qiie a res-
posta é "Não: a punição pode e deve ter outros usos".
(e) Ante "A punição deve ter exclusivamente caráter de
represália?% poderíamos dizer
. (i) A represália exclusivamente pela represália não pa-
rece favorecer qualquer ponto relevante.
1 (ii) É mais do que provável que o desejo da represália
seja irracional e, embora satisfaça a irnpulsos presentes na
sociedade e na mente do indivíduo, a represália não leva a
nenhum resultado especialmente desejável.
(iii) Por outro lado, a represália pode ser bastante posi-
tiva como um princípio prático na sociedade. E, como prifi-
cípio prático, ela pode serjustificada porque leva a alcançar
objetivos desejáveis, como a coibição de crimes e a recupera-
ção dos criminosos. Mas esta é uma questão relativa a fatos
sociológicos; para responder a ela seria necessário pesqui-
sarmos muito mais.
(1) Qualquer que fosse a intenção fundamental de quem
perguntou, seria melhor que fizesse uma pergunta mais neu-
tra, como "De que modo deveríamos tratar nossos crimino-
sos?" para, assim, evitar as implicações lógicas de palavras
como "punição - e "represália". Com a palavra "punição" a
discussão entra num círculo vicioso, já que pitnição tem
necessariamente caráter de ' represália.
(g) Pode-se interpretar o significado da pergtinta (pá-
nas 36-7 ) como "É útil e conveniente airelar, na linguagem,
a palavrapitnição à palavra represália?"A pergunta é estra-
nha. De fato, pztniçiio está mesmo atrelada a i-epresália, e
muito firmemente. Se a desatrelássemos, teriamos de inven~
tar outra palavra que significasse "tratarnento desagradável
aplicado (por alguém com autoridade para tal) por um ato
EXEMPLOS DEANÁLISE 103
condenável-, o que seria percla cle teinpo. 0 idionia que fla-
lamos funciona perfeitamente nesta área, desde que nos man-
tenhamos conscientes dos significados das palavras qtie
tisamos.
Toda esta discussão, resumida eiii notas, teria a segLiin-
te forma:
(i) Significado da palavra represália (do uso normal
em nosso idioma).
(ii) Significado da palavra punição (três critérios ou
traços de significado: casos para ilustrá-los).
(iii) Logo, a punição implica represália. Portanto, etii
termos lógicos, a pergunta é estranha.
(iv) Reinterpretações da pergunta: (1) " ... exclusiva-
mente o caráter de represália?" - pergunta tola. (2) " ... tra-
tamento de criminosos ... T'. Finalidade da represália? Moti-
vos para isto? útil como princípio prático? PergLinta qtie
trate de fatos exige pesqLiisa maior. (3) Necessidade de uma
pergunta neutra, qtie não envolva conceitos como o de "pu-
nição", se estivermos preocupados com a sociedade. (4) In-
teressa alterar o significado de palavras da língua de todos
os dias? Pergunta sem sentido.
Etapa VI
Devemos acora tentar organizar essas idéias na forma
de um breve ensaio. Naturalmente seria possível escrever
sobre o assLinto em quase qualquer extensão. Para um exem-
plo prático, partirei do pressuposto de um prazo de cerca de
quarenta mintitos, incluídas as etapas preliminares e a reda-
ção em si. Quanto destes quarenta minutos você vai gastar
nas etapas preliminares e quanto vai gastar escrevendo é em
parte uma qtiestão de gosto; mas, como já dissemos antes,
o melhor é cobrir meticulosamente o terreno preliminar e
só começar a escrever depois de saber quase exatarnente o
que vai dizer. Isto significa que o tempo real para escre-
 104
PENSA R COM CONCEITOS
ver será de cerca de vinte minutos; embora, no caso de o
traballio de preparação ser fácil, possa-se completá-lo mais
rapidamente e ampliar para trinta minutos o tempo reserva-
do para redigir o texto. Isto, porém, é essencialmente uma
questão de prática e de tentativa e erro: pessoas diferentes
podem estabelecer regras diferentes.
Ensaio: 'A piínição devei-ia tei- o carátei- de represá-
lia? " Antes de fazer um jtiízo de valor de que A deve ser B,
temos de ter certeza, primeiro, de que temos plena consciên-
cia dos seiitidos e usos das palavras A e B. Com o conceito
de represália, a dificuldade é pequena. Repz-eséília significa
"ser obrigado a pagar por algo que se tenha feito" ou "acerto
de contas". Falamos de — exigir em represália" exatamente
como falamos de exigir o pagamento por Lima dívida. Vê-se
um criminoso, que comete um roubo oii Lim assassinato
como alguém que "tem uma divida a pagar". A sociedade
exia.e que ele pague ou sofra represálias e o faz passar al-
gum tempo preso ou o executa. Embora haja problemas prá-
ticos acerca do quanto possa ser exigido "em represália" ou
de que tipo de represália (se é que algum) possa ser exigido,
não há nenhum problema lógico sério quanto à natureza do
conceito.
Já a noção de punição é mais complexa. Vê-se que é
preciso três condições para que um tratamento conte como
, punição. Em primeiro lugar, o tratamento deve ser desagra-
dável. Se um criminoso cometeu um homicídio torpe e in-
tencional e foi sentenciado a longas férias remuneradas, nós
não descreveríamos essa decisão como punição, mesmo que
tivesse sido ordenada por uma autoridade legal devidamen-
te constituída. Em segundo lugar, o tratamento desagradá-
vel deve ser imposto deliberadamente por uma pessoa, pela
trans,aressào ou em i-elação à transgressão cometida pelo
criminoso. Assim, se um criminoso fosse absolvido por um
tribunal, mas pouco depois fosse atropelado por um ônibus
E.VE.IIPLOS DE ANALISE 105
ou atingido por um raio, nós não chamaríamos estes even-
tos de "punição" - a não ser, talvez, em virtude de al,guma
crença metafisica mediante a qual pudéssemos dizer que
"Deus o casti,aou". Em terceiro lugar, o tratamento deve ser
imposto por uma autoridade devidamente constituída. Pode-
rnos recorrer a mais um caso, no qual um criminoso seja
considerado tecnicamente culpado de um crime, mas se-
ja intemado num asilo de loucos ern vez de ser encarcerado.
Isto é punição? Provavelmente diríamos que não, porque
não saberíamos ao certo se se aplicaria ao caso qualquer um
dos dois critérios meiicionados anteriormente. Não está
claro (i) se ir para um asilo de loucos (para esse homem
específico) é desagradável oxi não, nem (ii) se esta senten-
ça lhe foi iinpostapoi- seu crime.
Estes critérios - e em especial o segundo - parecem
demonstrar que a noção de represália é parte integrante do
conceito de punição. Mais resumidamente, piiizição impli-
ca necessária e lo,-icamente represália; não fosse assim,
não seria punição, mas algum outro tipo de tratamento. Por
isto, a pergunta é curiosa em termos lógicos: parece fazer
pouco sentido perguntar se a puniçào deve ter o caráter de
represália dado que, em termos lógicos, a punição necessa-,
riamente tem um traço de represália. Aquela pergunta, con-
tudo, pode ser um modo deselegante de expressar outras per-
guntas mais interessantes. A mesma pergunta poderia ser
reformulada para "A punição deve ter exclusivamente o ca-
ráter de represália?", ou talvez (num estilo mais drástico,
mas mais útil) "0 tratamento que damos aos criminosos
deveria ter o caráter de represália?".
. A primeira das perguntas rcformuladas não leva alugar
algurn, pois poucas pessoas desejariam que a punição só aten-
desse à exigência de servir "como represtilia~'. Quase todos
desejariam que uma punição intimidasse criminosos poten-
ciais, recuperasse crinúnosos em atividade, e que, em geral,
exercesse um efeito benéfico ou -curativo" sobre a sociedade.
 106
PEjVSAR COM CONCEITOS
Já a segunda questão abre um campo muito amplo. Em
primeiro lugar, não está absolutamente claro quais os resul-
tados benéficos obtidos por meio da represália como um
fim em si mesma. Pode-se defender, como principio moral,
que os cidadãos pemiciosos devam ser forçados a sofrer,
mas esta é uma idéia que dificilmente poderia ser defendi-
da. Em segtindo lugar, tim desejo de impor represálias pare-
ce suspeito em terinos psicológicos e éticos e dificilmente
estaria em harmonia com os credos e as visões de mundo
pregadas (embora raramente praticadas) pelas civilizações
mais modernas. Talvez se possa defender a represália coino
um princípio prático em sociedade, com base no fato de que
o tratamento pela represália, de fato e na prática, atende a
outras finalidadcs — por exemplo, aos objetivos de coibir e
recupera .r. Mas esta é uma questão relativa a fatos socioló-
aicos e, para responder a ela adequadamente, precisamos de
estatística, não de palpites.
Se estamos socialmente interessados no tratamento dado
a criminoÉos e transgressores em geral, seria mais prudente
formular urna pergunta que não nos envolvesse em conceitos
complexos — alguma pergunta mais simples, como "De que
rnodo deveríamos tratar os criminosos?". Usar a palavraplini-
ção é prejulgar a questão, pois piinição, como virnos, especi-
fica um certo tipo de tratamento. Em teoria, seria possível
alterar o significado da palavra plinição, de modo a desatre-
lá-lo da noção de represália. Talvez devêssemos tê-lo tomado
sinônimo de "tratamento". Mas parece haver pouco sentido
em tentar uma revisão lingüística dessa ordem. Uma vez que
estejamos conscientes das implicações da palavra pitnição, é
provável que prefiramos debater nossos problemas sociais em
linguagem diferente e menos carregada.
Etapa VII
Agora voltemos a examinar esse ensaio, já que reserva-
mos um certó tempo para correções. Observemos o seguinte:
EXEMPLOS DEA.N~4LISE 107
(a)Começamos o primeiro parágrafo com a expressão
"Antes de fazer um juízo de valo?', mas não satisfizemos a
implicação de que faríamos niesmo o tal juízo de valor. Te-
mos de dizer alguma coisa a respeito. 0 melhor ILigar é o
terceiro parágrafo.
Em vez de dizer "Por isto, a pergunta é curiosa em ter-
mos lógicos: parece fazer pouco sentido perguntar se a puni-
ção deve ter caráter de represália, dado que, em tennos lógi-
cos, a punição necessariamente tem um traço de represália",
digamos: "É dificil entender o qtie se quer saber ao perguntar,
se a pLiiiiç ,-io deve ter caráter de repres-ália, Lima vez que, eni
termos lógicos, ela necessariamente tèn2 um traço de represá-
lia. Daí que é impossível, como demos a entender no iní-
cio, apresentar qualquerjuízo de valor a esse respeito";
(b)No segundo parágrafo, a terceira frase fornece uma
razao para a segunda; ou seja, espera-se que nosso exemplo
sirva para provar o critério de desagrado (em outras pala-
vras, o critério pelo qual se identificam as punições desa-
gradáveis). Para quc isto fique absolutamente claro; talvez
seja melhor começar a terceira frase com "Pois, se um cri-
minoso ......
(c)No meio do segundo parágrafo, onde falamos da
idéia de que "Deus o casti,-ou", será que ela foi expressa
com suficiente clareza? Nós mesrnos a entendemos com
clareza? 0 melhor, neste caso, é escolher: ou desenvolvemos
e elaboramos este ponto, ou o eliminamos. Talvez devamos
escrever apenas " normalmente, não chamaríamos esse
...
acontecimento de punição em nenhum sentido literal", e
terminar a frase aí.
(d)No quarto parágrafo, primeira frase: "poucas pes-
soas não desejariam~' é desnecessáriamente complicado.
Reescreva como "praticamente todos gostariam".
(e) No meio do quarto parágrafo, dizemos "Pode-se de-
fender, como princípio moral, que os cidadãos pemiQiosos
108 PENSAR CO.11 CONCEITOS
devam ser forçaclos a sofrer, mas esta é uma idéia que difi-
cilmente poderia ser defendida". Será que é mesrno assirn?
É o que queremos dizer? Na realidade, poderíamos defen-
der várias idéias, inclusive a que se menciona mais adiante,
no mesmo parágrafo: de que se trata de um bom princípio
prático. Seria melhor acrescentar aqui algo semelhante a " ...
(ser defendida) como tini fim em si mesma" ou "... defen-
dida como desejávcl por si mesiiia".
(f) No final do quarto parágrafo, onde dizernos "Mas
esta é uma questão relativa a fatos sociológicos", foilios
excessivamente diretos. 0 melhor será dizer al-o semelhan-
te a "Mas essa visão, se qtiisermos avaliá-la adequadamente,
exige um conhecimento sociológico muito rnaior do qtie o
qtie temos no momento. Pode parecer plausível, mas não faz
muito sentido ceder a palpites no contexto atual".
(g) No início do quinto paráarafo, consideramos sim-
ples a pergunta "De que modo devernos tratar os crimino-
sos?". Esta não é, certamente, urna pergunta simples, não,
pelo menos em qualquer de seus sentidos rnais evidentes.
Deveríamos eliminar o adjetivo simples, ou explicar que nos
referimos a "simples em termos lógicos (porque não inclui
conceitos dificeis nem palavras de alta carga emocional)".
Ao examinar as etapas nesse procedimento, procurei
avançar o mais lentamente possível. 0 leitor terá a impres-
são — e acho que deve, mesmo, ter esta irnpressão — de que
muitos pontos poderiam ter sido deixados de lado, de que ou-
tros pontos mereceriam ser mais bem discutidos e de que, pro-
vavelmente, faltaram pontos importantes. É claro que se po-
deria escrever muito mais para complementar a parte final
do ensaio — que trata da reformulação das perguntas —, já
que ali se abre todo o campo da reforma criminal, dentre
outros campos; mas não creio que tais assuntos estejam es-
tritamente incluídos nos terrnos de referência propostos pela
pergunta, embora acrescentern alguns pontos de interesse e
EXEMPLOS DE ANÁLISE 109
aproftindem toda a questão, para além da comprovação su-
cinta e árida do fato de que "punição" está logicamente atre-
lada a "represália". Melhor seria, para a discussão, que nos
demorássemos mais para provar este ponto; salientássemos
outros aspectos de interesse lógico a respeito do conceito;
e que consumíssemos menos tempo para responder a pergun-
tas de cunho sociológico que, em sentido estrito, ninguém
pergttiitoti. No entanto, dcsde que tC1111a111OS coiisciência de
que tenios cle fazerjustiça à pergunta original, podemos dizer
que qualquer outro aspecto que queiramos cobrir será ques-
tão de opinião — talvez, mesmo, questão de gosto.
b) 'Astrologia é ciêizciaP"
Etapa I
Observamos (página 23) que esta é uma pergunta mis-
ta, que envolve conhecimento sobre a natureza da astrologia
e alguma compreensão do conceito de ciência, e decidimos
enfrentar primeiro a questão do conceito.
Etapa II
(a) Um caso-modelo de ciência talvez séja a astrono-
mia, embora obviamente haja muitos outros. HRveria alguma
vantagem em escolher a astronomia, porque há muito em
comum entre astrologia e astronomia (ambas tém por obje-
to as estrelas e os planetas).
(b) Poderíamos também inventar um contra-exemplo
que tivesse a ver com estrelas. Imáginemos que alguém pin r
tasse um quadro impressionista em que aparecessem estrelas
ou escrevesse um poema a respeito delas. Nenhuma des-
tas atividades pode ser considerada ciência: são considera-
das arte. Em certo sentido, como a astronomia, o quadro e
o poema também têm a ver com estrelas, mas a abordagem
é feita de,ângulo diferente, ou tem objetivo diferente.

110 PENSAR CO.11 CONCEITOS
(e) Que conceitos estão relacionados à ciência? Talvez
a noção de conhecimento; mas neste caso a relação nào é
muito íntimá, porque há muitos tipos de conhecimento que
nao sao científicos. Podemos saber latim, matemática, saber
nadar, conhecer o nome do priiiieiro-miilistro em 1888, e
assim por diante. 0 que dizerdo conhecimentá da nature-
za? Este está mais perto da ciência, mas aiiida não o sufi-
ciente. Pode-se dizer que grandes pintores paisagistas como
Wordsworth ou Constable, e lavradores e camponeses, todos
estes "'conheciam a natureza", mas nada sabiam sobi-c a na-
tureza, não a conheciam como a conhecem os cientistas. Ti-
nham conhecimentos concretos, mas não eram capazes de
formular leis e hipóteses e nunca fizeram experiências. Po-
de-se dizer que estes sào alguns dos critérios para que algo
seja ciencia.
(A Que outras atividades estão . bem próximas da ciên-
cia, além da astrologia? Examinemos, por exemplo, a psico-
logia. Ora, os psicólogos de fato têm conhecimentos sobre
os seres humanos.'Eles sem dúvida formulam leis e hipóte-
ses e, sim, fazem muitas experiências. Mesmo assim, ainda
nào sabemos ao certo se a psicologia é ciência. Por que não?
Talvez porque achemos que os psicólogos nem sempre nos
dizem a verdade. Mas nem os fisicos nem os astrônomos
...
dizem sempre a verdade. Não há ramo da ciência que nunca
tenha cometido erros.
Será que nâo temos certeza quanto ao caráter científi-
co da psicologia porque, às vezes, temos a impressão de que
os . psicólogos não nos dizem nada que já não saibamos?
Talvez achemos que o que eles dizem ou é tolice ou é óbvio.
Experimentemos outro caso limítrofe: a meteorologia ou
previsão do tempo. Será ciência? Ser ciência ou não, neste
caso, parece depender de os meteorologistas terem capaci- -
dade para faze'r previsões do tempo que sejam mais acerta-
das do que as de uma pessoa cornum e de todas as suas
EXEMPL OS DE ANÁLISE 111
experiências c hipóteses terem, de fato, algum valor. Portanto,
talvez a previsão seja o critério mais importante.' Mas talvez
os experimentos e as hipóteses também tenham importância.
(e) Inventemos, então, tim caso em que haja previsões
adiniráveis, mas sem a paraflernáHa científica. SLIponliamos
que eu olhe numa bola de cristal e preveja com exatidão o
vencedor do Derby, todos os anos. Partamos do pressuposto
de que eu não tenlia idéia de como consigo tal resultado e de
que não faça qualquer tipo de experiências: eu apenas olho
a bola e digo quem vai vencer. Isto é ciência? Claro que não.
Por que não? Talvez porque eu trabalhe sem equipamento,
além da minha bola de cristal, e não faça experiências. Su-
ponhamos então que eu compre uma grande quantidade de
equipamentos; que cerque minha bola de cristal com fios e
tubos; que de vez em quando derrame líquidos de cores
diferentes ern provetas, e assim por diante Será qúe isso aju-
daria? Não, não ajudaria. Diríamos que eu disfarcei a coisa
toda para parecei- científica, mas que, no fundo, tudo con-
tintiou exatamente como antes.
Para começar, eu nào chego às minhas previsões por
um processo de raciocínio e obser-vação. 0 equipamento e
as pseudo-experiências não estavam de fato viizcztlados às
minhas previsões. Portanto, parece quejá temos mais alguns
critérios: (i) a atividade tem de nos dizer mais do que o qw~
1 1. Não creio que possamos contar a capacidade de
previsão como um crité-
rio essencial. A botànica e a anatomia, por exemplo, são geralmente consideradas
ciéncias; mas sua principal função consiste cm . classificar, mais do que em fazer
previsões. No entanto, a capacidade de fazer previsões é muito importante.
Mesmo o trabalho de classiFicação resulta, muitas vezes, num aumento do poder
de fazer previsõcs, pois os itens classificados são reunidos em gmpos, de acordo
com cmcterísticas importantes que têm em comum, e a maior cowcientLação quan.
to a estas características aperfeiçoa nossa capacidade para prever o comportamen-
to futuro dos itens classificados. De fato, não haveria nenhum sentido ou FLnali-
dade — pelo menos nenhuma finalidade científica — em ciassif'icar as coisas, se a
ciassiFicação não nos ajudasse a entender o funcionamento dos seres ciassif-ica-
dos e daí (inevitavelmente) aperfeiçoasse nossos poderes de previsão.

112 PENSAR COM CONCEITOS
já sabemos; (ii) tem de fazer isto, não por palpite, inspiração
divina ou seja lá o que for, mas por meio da observação, da
experimentação, da verificação de hipóteses, por experiên-
cias, e assim por diante. A ciência não é simplesmente conhe-
cimento: ela é conhecimento que o homem comum não pode
produzir soziiilio, e é Liin conhecimento organizado de modo
específico e complexo, destinado a produzir resLiltados.
W Esta pergunta poderia aparecer ntim contexto social se,
digamos, estivéssemos cogitando a possibilidade de ensinar
astrologia na escola ou na universidade. "É ciência?" signi-
ficaria "Vale a pena ensiná-la?". Sabemos que vale a pena
ensinar ciência pelo menos por um bom motivo: porque a
ciência é útil. Com a ciência, podemos melhorar nosso padrão
de vida, defender-nos de agressões, mandar o homem ao
espaço ete. Será que a astrologia produzirá resultados úteis?
Isto depehde obviamente de a ciência produzir conhecimen-
to que não pudéssemos obter por outros meios, como men-
cionado em (e).
(g) Existe alguma ansiedade oculta aqui? Não estare-
mos talvez preocupados com o fato de a astrologia poder
ser uma ciência sem que o saibamos? Que podemos estar
descartando o assunto com excessiva facilidade? Mas, neste
caso, o que temos de fazer é testar para ver se ela prodLiz
conhecimento genuino e que não possa ser obtido de outro
modo. Ou será que estamos com a preocupação oposta — a
de que estejamos sendo tentados, só porque a palavra ter-
mina em %ogia~', a aceitá-la como ciência, mas, ao mesmo
tempo, queremos manter no nivel mais alto possivel as qua-
lificações para que algo seja considerado "ciência"? Quere-
mos proteger zelosamente o conceito e não correr o risco
de contaminar ciências "verdadeiras" com psetidociências?
Isso também depende de a astrologia passar nos testes con-
siderados relevantes para que determinado "stber" seja consi-
derado "ciência" ou de satisfazer os critérios.
113
EXEMPLOS DE ANÁLISE
(h)Os resultados práticos de responder "sim" ou "não"
a esta pergunta são bastante óbvios. Se considerarmos a
astrolo ggia uma ciência, poderemos esperar que se escrevam
livros didáticos "de astrologia" e que a astrologia seja ensi~
nada nas escolas e universidades. Haveria catedráticos de
astrologia e a Royal Society aceitaria astrólogos como mem-
bros. Aqui venios o aspecto prático que a pergunta visa a
esclarecer. 0 que nos interessa é saber se a astrologia é ou
mistificação ou perfeitamente respeitável. Se for mistifica-
ção ou, mesmo, se não tiver nada de importante a oferecer,
não vamos querer perder dinheiro com ela. Mas isto tam-
bém depende de a astrologia poder fornecer conhecimento
genuíno.
(i)Se concluinnos que a astrologia satisfaz a alguns dos
critérios, rnas não a outros, poderemos querer chamá-la de
ciência, mesmo que isto signifique estender o conceito um
pouco além dos seus limites normais. Deveríamos fazer isto
somente se, após uma reflexão cuidadosa, considerássemos
que a astrologia satisfaz — ou que talvez possa em princípio
satisfazer — os critérios mais importantes. (Assim, podería-
rnos dizer, embora seja arriscado, que a psicologia deve ser
considerada ciência, porque em principio pode satisfazer a
todos os critérios, mesmo que no presente momento não os
satisfaça.) Por outro lado, se ela não satisfizer à nenhum dos
critérios, ou se satisfizer somente aos menos importantes,
não teremos nenhuma razão para estender o conceito de
ciência, de modo a inclui-Ia.
Etapa 111. 0 dióloao interior
Para começar, vamos dar mais uma olhada nos critérios
para que algo seja ciência, porque as idéias que temos sobre
este ponto ainda não estão perfeitamente claras. Primeiro, a
atividade típica deve ter alguns poderes de previsâo superio-
res à capacidade do homem comum. Qualquer um pode pre-
 114 115
PENSAR CO.11 COiVCEITOS
ver chuva depois de ver no céu nuvens de tempestade; mas,
para que a meteorologia seja ciência, ela terá de poder pre-
ver chuva num momento em que o homem comum ainda
nem pense em chuva. (Mas e se, ocasionalmente, a meteo-
rologia fizer previsões corretas em momentos em que o ho-
mem comum ainda não consiga prever coisa alguma? Não
basta: poderia acertar por puro acaso. Para aceitá-la como
ciência, teríamos de ter certeza, pelo menos, de que a me-
.
teorologia não acerta só po r acaso. Portanto, precisamos
de previ~ões corretas e razoavelmente consistentes, vale di-
zer, previsões nas quais o número de erros não esteja muito
perto do número de acertos.)
Em segundo lugar, a previsão deve resultar de alguma
técnica organizada. É necessário que haja equipamento com-
plexo? Na realidade, não. Pode-se praticar a astronomia com
bastante S.Ucesso recorrendo apenas aos olhos e ao racioci-
nio. Mas não é isto, exatamente, o que faz o vidente da
...
bola de cristal, em (e)? Absolutamente, mão. Porqtie o viden-
te não observa nada antes de fazer seus cálculos e verificar
suas teorias, como faz quem observa os movimentos dos pIa-
netas e depois desenvolve teorias sobre eles. Portanto, é
preciso que haja algum tipo de técnica, de observação,
de raciocinio, de experimentação etc. Não se trata apenas de
que o cientista possa fazer previsões; trata-se também de que
suas previsões sejam firmemente fundamentadas em obser-
vações e teorias. Porque só assim poderemos explicar por
qtte, digamos, haverá um eclipse ou por que o papel de tor-
nassol se tornará vermelho.
A idéia da explicação é um critério necessário? Inven-
temos um caso em que todos os outros critérios sejam satis-
feitos, exceto a explicação. Tomemos o exemplo da astro-
nomia elementar que já uáamos. Observamos (por meio de
telescópios e outros equipamentos complexos) as estrelas e
os planetas, e notamos que eles se movem em certas órbi-
tas regulares ao longo de deterTninados períodos. Pela obser-
EVEVPLOS =ANÁLISE
vação constante, mas seni teorizai- qiiaiito às ecizisas, che-
gamos a unia posição na qual podemos prever com preci-
são que planetas estarão em que parte do céti, em certas
ocasiões. AI está algo que o homem comLim não conse-
guiria calcular sozinho: mas será ciência? Poderíamos pen-
sar também em al,guém que passasse muito tempo obser-
vando o comportamento dos pássaros no jardim ' de modo
que pudesse fazer previsóes quanto ao seu comportamento
que outros não poderiam fazer. Será ciência? Poderíamos
preferir dizer que estas são observações preflininares à ciên-
cia. Mas estes, obviamente, são casos limítrofes; e, de fato,
não fomos precisos ao dizer que, nestes casos, não houve
nenhinn elemento de explicação e nenhiinia. "teorização
sobre as causas". Pois o observador de estrelas diria coisas
como "Vênus vai aparecer no horizonté dentro de uma hora
poi-cliie sempre aparece nesta época do ano, desde que não
ocorram tais e tais condições, ......E o observador de pássa-
ros diria coisas como "Bem aquele chapim vai entrar no
buraco do coqueiro, porqlie quando há neve no chão os cha-
pins entram em buracos de coqueiro, a menos que encon-
trem insetos que possam comer e assim por dia ,nte.
.....
Talvez estas sentenças sejam diferentes das sentenças da
ciência "verdadeira", na qual as razões não se expressam só
em termos do que aconteceu no passado; mas a diferença
não é radical; não podemos, portanto, usar o critério da expli-
cação ou da formulação de teorias para criar uma nítida
linha divisória entre a ciência e a observação inteligente.
E quanto à astrologia? A qtiestão, aqui, é mais de fatos
concretos do que de conceitos. Sabemos que os astrólogos
empenharn-se (ou parecem empenhar-se) em fazer previ-
sões com base numa stiposta conexão entre as posições dos
astros e a vida humana. Espera-se que pessoas nascidas sob
a influência de um certo signo do Zodíaco tenham um certo
temperamento. Quando o planeta A está em conjunção com
o planeta B, diz-se que a época é favorável para o amor, a

116 PENSAR COM CONCEITOS
guerra, os negócios. Não há dúvidas de que a astrologia "faia"
como se fosse ciência. Para os astrólogos, a astrolo,gia é
capaz de fazer previsões em casos em que o homem comum
não conseguiria, mediante técnicas aperfeiçoadas (conheci-
mento especializado do que significam os movimentos dos
astros, a criação de horóscopos etc.), com sucesso razoavel-
mente consistente.
Será que a astrolo,gia confirma tudo isto? Não sabe-
mos, porque não se sabe se ela foi algum dia submetida a
algum teste crucial. Teria sido preciso projetar experimentos
controlados, nos quais se solicitassem as mesmas previsões
a grupos de astrólogos e a grupos de pessoas comuns, todos
informados dos mesmos fatos e com a mesma capacida-
de intelectual média (com a única diferença de que os as-
trólogos contariam com seu "conhecimento especializado").
As previsões têm de ser definidas e verificáveis; se nào o
forem, não haverá como testar sua correção. (De pouco ser-
virão ~'previsões" como "Se você estiver com algum dinhei-
ro hoje, provavelmente gastará parte dele".) Para que a
astrologia fosse considerada ciência, os astrólo,gos teriam
de demonstrar (i) qtie fizeram mais previsões corretas e
com maior regularidade do que as pessoas comuns; e (ii)
que as fizeram graças a seu "conhecimento especializado",
e não apenas por clarividência. Mesmo neste caso, ainda se
poderia pensar que seria ciência apenas no mesmo sentido
(amplo) em que o observador de astros e o observador de
pássaros dos exeniplos mencionados "fazem ciência". Os
astrólogos teriam de dizer: "Bem, não sabemos por que moti-
vo, mas acontece que, quarido Marte está ascendente e em
conjunção com Vênus, a ocasião é boa para que oficiais do
exército se casem". Em outras palavras, o volume de expli-
cação e de teorias formuladas sobre as causas pode ser insu-
ficiente para que a astrologia seja considerada ciência; ela
pode estar simplesmente no estágio preliminar de observa-
ção geral.
117
EXEMPLOSDEANÁLISE
Um último comentário: os "saberes" não sào conside-
rados ciências a menos que sejam adequadamente científi-
cos. Se algum dia a astrologia houvesse sido ciência, a esta
altura, provavelmente, ela já estaria comprovadamente re-
conhecida (embora não necessariamente: basta pensar na
percepção extra-sensorial, cujo estudo, hoje, apenas come-
ça a ser feito de modo científico). Ninguém haveria de que-
rer que se começasse a ensiná-la nas escolas e universida-
des, na vaga esperança de que, quando afinal forem feitos
todos os testes, se comprove o "caráter científico" da per-
cepção extra-sensorial. É claro que se pode dizer que "Pode
haver algo digno de estudo na percepção extra-sensorial "....
rnas isto não significa grande coisa. Pode havef algo digno
de estudo na cristalomancia, na feitiçaria, no espiritismo, na
alquimia, na clarividência, na cartomancia, o que nào nos
dá a menor razão para considerar estas atividades como
"ciência em potencial", sequer por um instante; continuam
a ser mistificação. Seres racionais só acreditam no que ve-
1
nha apoiado em boas evidências.
Etapa IV
Após mais um exame da pergunta, vemos que ela nào
apresenta qualquer outra dificuldade. Pedem-nos simples-
mente que digamos se a astrologia se encaixa t~o conceito
de ciência. Poderíamos reformular a pergunta: "Seria sen-
sato considerar ciência a astrologia?", mas de pouco adianta-
ria; no máximo, estaríamos explicitamente reconhecendo que
se trata de queátão conceitual.
Etapa V
Devemos agora tentar passar para o papel, do modo mais
sucinto possível, em ordem coerente, os vários pontos lóei-
cos que estabelecemos.
(a) 0 conceito de ciência clistingue-se da mistificação.
 EXEMPLOS DE. I-V4LISE
118 PENSAR COM CONCEITOS
por um lado, e do conhecimelito comum que tem o homem
médio, por outro lado.
(b) Ciência é um conjunto de conhecimentos factuais e
de teorias sobre os fenômerios da natureza; em termos lógi-
cos, é diferente da arte, da adivinhaçào, da apreciaçào esté-
tica etc.
(c) Os critérios para que um dado "saber" seja reconhe-
cido como ciência parecem ser:
(i) a capacidade para fazer previsões com sucesso ra-
zoavelmente regular, em áreas de conhecimento nas quais o
homem comum não consiga fazê-las;
(ii)as previsões devem ser firmemente fundamentadas
num conjunto de observação, teorias e talvez também no re-
curso a experimentos e a equipamentos complexos, de tal mo-
do que se possa ver que derivain deste conjunto.
Talvez pudéssemos expressar esses dois pontos dizen-
do que a ciência é um conjunto sofisticado de conhecimen-
tos ott Lim iiiétodo altantente organizaclo para obter conlic-
cijnento.
(d) Embora a previsão acertada — como em (i) — talvez
seja o critério mais importante, a necessidade de explicar e
de formular teorias, como em (H), é um critério mais amplo.
Poderíamos traçar uma distinção entre os estágios prelimi-
nares da ciência (ou talvez anteriores à ciência) e a ciência
I'verdadeira~'. Os casos da astronomia de amadores e da obser-
vação de pássaros encaixam-se aqui.
(e) A astrologia alega, no mínimo, que satisfaz a estes
critérios, com base numa suposta conexão entre os astros e
a vida humana.
(1) Estas alegações não foram comprovadas. Para com-
prová-las, precisaríamos de certos testes e experimentos,
meticulosamente projetados para garantir que os dois crité-
rios sejam satisfeitos.
(g) Parece improvável que a astroloaia possa satisfazê-los,
posto que até hoje não o fez. Portanto, não seria sensato,
119
nem de um ponto de vista ló,gico, iiein de tiiii ponto de vista
socioló,gico, considerá-la ciência.
Na forma de anotações, teríamos:
(i)A ciência é diferente (1) da mistificação, (2) da arte,
apreciação estética etc. e (3) do conhecimento comum de
amadores.
(ii)A ciência é Lini conjttnto de fatos e teori'as a respei-
to da natureza.
(iii)Critérios: (1) previsões consistentes e acertadas;
(2) previsões que derivem de observações, teorias ete., pelo
menos até certo ponto.
(iv)Distinção entre a ciência "verdadeira - e o estágio
preliminar de observação.
(v)A astrologia alega que satisfaz a estes critérios, mas
isto não foi provado. É preciso testar.
(vi)Enqiianto não passar pelos testes, é precipitado
-iceitar a astroloaia como ciência.
ficipci VI. 0 etisaio completo
0 que é uma ciência? Sabemos quc, dentre otitras, a as-
tronomia, a ílsica e a química são ciências, ao passo qiie a
poesia, a piiitiira e a natação mão são. A partir daí vemos que
urna ciência, pelo menos, deve interessar-se pela descober-
ta e enunciação dc fiatos sobre o mtlndo natural (em con-
traste com a criação de obras de arte oti com o aprendizado
de técnicas). Mas esta não pode scr tima condição suficien-
te para a ciência: a alqtiimia e a qtiiromancia, por Liin lado,
e o conhecimento vulgar do mundo natural ao alcance do
leigo comum, por outro, nào se qçiálificam como ciência,
muito embora pareçam voltados para descobrir e entinciar
fatos. Os critérios da ci*ência são mais rigorosos.
0 primeiro critério é que a atividade deve permitir qile
se façam previsóes, com um nível de acerto razoavelmente
regtilar, que o homem comum provido de conhecimentos
120 PENSAR COM COjVCEITOS
comuns não consi,ga fazer. Assim, o homem comum pode
ser capaz de prever que vai chover se vir no céu uma nuvem
de tempestade, mas só um meteorologista especializado pode
prever chuva sem que haja sinais tão óbvios. Todo o con-
jtinto de observações, Ilipótcscs, experiiileiitos, leis, teorias
e o equipamento complexo e sofisticado do que chamamos
de - ciência" mostra um nível de organizaçào do conheci-
mento muito superior ao conhecimeiito de senso comum. E
é em virtude disto que são possíveis as previsões mais sofis-
ticadas - como de tini eclipse oii dC Llma reação atômica.
Esse critério, no entanto, iião é essencial, e é também
insiificiente. Podemos imaginar um vidente ou alguém que
constanteinente tivesse "palpites" confiáveis e qiie fizesse
previsões com índice elevado e constante de acerto; o que
fizessem ainda não se poderia considerar ciência. A mera
posse de equipamentos complexos e de uma técnica sofis-
ticada não basta para corrigir essa falha. Um adivinho pode-
ria, por exemplo, usar bolas de cristal, LIM COMPICXO SiStC-
ma de Meitar as cartas" para interpretá-las e assim por dian-
te, e tambéni fazer previsões acertadas, e, ainda assim, não
preencheria as condições para ser um cientista. A técnica
sofisticada tem de ser vista como a base da qual emanam as
previsões: a técnica e as previsões têm de estar racional-
inente ligadas. Nosso segundo critério, portanto, é que, se
Lima ciência tratar de previsóes, estas terão de derivar de um
conjunto altamente organizado dc observ-,içqo, experimen-
taÇão, teoria etc.
Este segundo critério é bastante ailiplo, e podemos ima-
ginar casos nos quais se poderiam fazer previsões com um
SLICCSSO espantoso, mas cuja base teórica fosse tão frá,gií
que hesitaríamos em chamar esses casos de ciência. Al-
guém que passe muito tempo olhando os astros, ou obser-
vando o comportamento de pássaros, pode prever com mais
acerto do que o homem comum - assim como um cozinhei-
ro pode prever o comportamento de certos sólidos e líqui-
7,~
EXEMPLOS DEANÁLISE 121
dos com mais acerto do que alguém que não se dedique à
culinária. Nestes casos, não há qualquer mistificação, como
no caso de quem lê a sorte. No entanto, não há nestas pre-
visões teoria suficiente, nem explicações suficientes, nem as
catisas foram suficientemente investigadas. A atividade não
é altamente organizada nem sofisticada o suficiente para ser
considerada ciência.
A astrologia alega que é ciência, ou seja, alega que nao
é arte, técnica, nem simplesmente uma boa diversão; susten~
ta que os acontecimentos da vida humana podem ser pre-
vistos por meio do exame dos astros e planetas. Infelizmente,
até agora a astrologia não provou que satisfaz a qtialquer dos
dois critérios. Não sabemos nem se os astrólogos podem de
fato fazer previsões com precisão constante e com maior
acerto do que o homern comum, nem se suas previsões (se
forem acertadas) derivam da."técnica" da astrologia. Teríamos
de realizar testes rigorosos, comparando grupos de controle
de astrólogos com outros grupos de não-astrólogos, e tam-
bém investigar a ligação entre as previsões astrológicas e a
teoria astrológica, para sustentar qualquer tipo de defesa da
astrologia. E parece improvável, dada a antigüidade desta
pseudociência, que haja defesa convincente, já que houve
tempo suficiente para que os astrólogos provassem suas ale-
gações. É claro que pode "haver algo digno d e estudo" na
'
astrologia, que pode, com o tempo, passar a merecer estu-
do científico, como está acontecendo agora com os fenô-
menos da percepção extra-sensorial. Por enquanto, porém,
parece não fazer sentido que se estendam os limites do con-
ceito de ciência de modo a incluir a astrologia.
Etapa VII. Coi-j-eçoes.
(a) No terceiro paráarafo, o ponto principal nào está bem
esclarecido. Antes da última
o frase do parágrafo, depois de
"têm de estar racionalmente ligadas", deveríamos dizer algo
como "0 vidente de sucesso não sabe por qtte seus palpi-
 122 PERS-1R CO.11 CONCEITOS

tes dão certo e o equipámentó que possui não o ajuda quanto

a isto".
III. A filosofia e a análise
(b)No mesmo parágrafo, "a base da qual emanam as
previsões" não está bem expresso; melhor será "a base na qual
as previsões se fundamentam", ou algo semelhante.
(c) No quarto parágrafo, a questão da imprecisão do cri-
tério não é apresentada de modo iinediato e direto. Subs-
tituir a primeira frase por "Este segundo critério é bastante
IJ impreciso. Que nível de organização esse conjunto de
observaÇões [etc.] precisa ter? Podemos imaginar casos ......

(d)No quinto parágrafo, o que está implícito na primei-

ra frase é qite, ao mencionar "urna arte, tima técnica oti sim-
plesmente uma boa diversão", exaurimos as possibilidades de
todas as atividades não-científ icas. Mas o caso da matemáti-
ca, por exemplo, demonstra que as coisas não se passam bem
assim. Devemos dizer "uma disciplina acadêmica reconheci-
..A damente independente, uma arte, uma técnica, simplesmente
boa diversão ou qualquer outra atividade semelhante". Pode
não ser a melhor emenda possível, mas servo.
(e)Na segunda frase do quinto parágrafo, a astrologia
reivindica a definição de ciência; nos termos em que foi posta,
a reivindicação não é clara. Deve-se mudar para "A astro-
logia afirma que é ciência e alega, para prová-lo, que os
acontecimentos na vida humana podem ser previstos com
sticesso constante e notável por meio de um estiido especia-
lizado e experiente dos astros e planetas".
(f) No final do qtiinto parágrafo, realmente transmiti-
mos a idéia de que talvez haja "algo digno de estudo nela"?
Se houver fempo, o melhor será criar um novo parágrafo
depois de " para que os astrólogos a comprovassem" e que
~:J
...
Enibora este seja basi=nente um livro didático escri-
to com um objetivo específ.co, dissemos no Prefácio que
ele deveria ser útil às pessoas comung no curso normal das
suas vidas — ou seja, que Dão se destinaria apenas a qyem
tenha de enfrentar um exame vestibular ou de final de curso,
ou que tenha de fazer um etirso de filosofia. Não é uma
esperança hipócrita, mas poâ- parecer va, porqtie o abismo
entre a filosofia e a vida coínum é enorme, de dimensões
apavorantes. Conseqüentemente, creio que será útil dizer
algo a respeito de como as iécnicas exemplificadas neste
livro inserem-se na filosofia. e de como a filosofia pode
inserir-se na vida comum.
É claro que o tema é inienso, e nãc; posso fazer-lhe justi-
ça. Mas espero demonstrar, pelo menos, que a pcssoa comum
tem boas razoes para ser mais otimista quanto à importân-
cia da filosofia: mais, pelo iiienos, do quc alguns filósofos
a teriham levado a crer.
Tudo gira em tomo da filosofia. Uma opinião, talvez
ainda a mais popular, é a de que a filosofia trata direta e
imediatamente de um estilo de vida e da verdade sobre a

começasse com "Não se trata necessariamente de descartar
a astrologia como pura mistificação. Pode haver nela algo
—À digno de estudo..." e, a partir daí, talvez se consi-a desen-
volver melhor o restante do parágrafo.
~o.
realidade. Tern a ver com o que as pessoas sao, com o que
fazem e sentem, com seu comportamento, suas emoções,
suas crenças e juízos morais. Deste ponto de vista, a filo-
sofia de um homem é uma espécie de mistura de seus moti-
 124 PENSAR COM CONCEITOS .4 FILOSOFIA E AANÁLISE
vos, seu comportamento e seus valores. Assim, pode-se pro-
curar o prazer, çonsiderar o prazer bom e ser rotulado de
hedonista ou de utilitarista. Ou pode-se dar ouvidos aos
ditames da consciência, agir a partir de tim sentido do dever
e ser rotulado de kantiano (ou kantiana) ou de intLiicionis-
ta. Estas são as filosofias de cada um.
A filosofia como um todo, de acordo com tal teoria,
sobrevive de descrever em linhas gerais várias filosofias e
de tentar julgar entre elas. Platão nos pintará um tipo de
vida; Aristóteles, outro; Bertrand Russell, um terceiro. Filó-
sofos diferentes criticarão diferentes estilos de vida. 0 indi-
víduo lê os filósofos e faz sua escolha sozinho. Esta talvez
ainda seja a visão mais comurn da filosofia. Algumas pes-
soas declaram-se "a favor da lógica"; outras, "a favor das
emoções"; uns acreditam no dever; outros, na felicidade; uns,
no misticismo; outros, em fatos concretos.
A objeção a esta visão geral é que, aqui, o filósofo é
pouco mais que uma espécie de gerente de galeria de arte na
qual se exibem quadros de diferentes estilos de vida, que ali
ficam expostos à luz, são criticados, avaliados e, finalmen-
te, comprados. 0 filósofo cuida de expô-los, explicá-los, ava-
liá-los, e assim por diante. As pessoas compram o que lhes
interessa. Parece que não há lugar, de fato, para uma ava-
liação i-acional, que não há critério pelo qual um "quadro"
possa serjulgado melhor do que outro. Há várias opções al-
ternativas: pode-se comprar um Epicuro ou uma obra da
escola estóica de pintura; um Bentham ou um Kant; um D.
H. Lawrence ou um Arcebispo de Cantuária. 0 debate a res-
peito de que quadro comprar torna-se vago e sem senti-
do. 0 processo pode ser divertido e promover a tolerância
mútua, mas de modo algum satisfaz a forte exicência de
verdade, a necessidade de saber com a maior exat lidão pos-
sível o que é verdade e o que não é, e o desejo de ter algum
método ou instrumento eficaz parajulgar, recursos que sem-
pre existiram, no século XX ou em qualquer outro momento.
0 segundo ponto de vista, ainda seguido hoje — se Pão
preconizado — pelos modernos filósofos da lingua.gem do
eixo Oxford-Cambridge, é uma reação violenta e radical ao
primeiro. Por este segundo ponto de vista, o filósofo não tem
absolutamente qualquer vínculo diz-eto com estilos de vida.
motivações, comportamentos ou valores. Ele é um analisU
da linguagem, que se dedica à verificação e ao significado dis
enunciados, bem como ao uso lógico das palavras. 0 fàõ-
sofo não está interessado no que as pessoas pensam sobr-I
a vida (muito menos em como escolhem comportar-se): sõ
lhe interessam as palavras com as quais as pessoas expr—
sam seus pensamentos. Enunciados a respeito de Deus iém
significado? A noção de verdade é aplicável a juízos morai~'
0 que significamos com a afirmação de que um homem agle
livremente? Essas são questões de natureza lingüística, que
giram em torno do emprego de palavras como "significa-
do-, "verdade", "liberdade", dentre outras.
É evidente que tal radicalismo dispôe de muitos argu-
mentos em sua defesa. Há alguns milhares de anos, os homlrs
vêm discutindo a questão de Deus, do certo e do errado. u'o
verdadeiro e do falso, da beleza, intuição, liberdade, e asçim
por diante. Pode-se dizer — porque provavelmente é s-erb--
de — que, num sentido importante, os homens não sabiam do
que estavam falando, na medida em que nenhum dos con-
ceitos que usavam em suas filosofias jamais foi submetido
a rigoroso exame analítico. É óbvio que não faz muito sen-
tido discutir o que é certo e o que é errado, a menos que sai-
bamos o que se quer significar pelas palavras "certo'~ C
"errado". E o mesmo vale para todas as perguntas.
Além disso, é uma ilusão perigosa supor que coDheça-
mos, em todos os sentidos, os significados das pala-v=,.
Podemos empregá-las corretamente, mas não temos pleiia 1
consciência de como funcionam em termos lógicos, na lin-
gua. E não ter consciência disto pode nos levar a foimular
 126 PE.VSAR COM CONCEITOS
perguntas eqiiivocadas e até niesmo, em alguns casos, sem
sentido.
No entanto, como um programa completo para a filo-
sofia, este é insuficiente. É insuficiente, em primeiro lugar,
porque a linguagem não é uma atividade abstrata, mas uma
forma de vida. As pessoas zisajjz a lín-ua e a lin-uagem; e,
mais do que i sto, a língua - e a linguagem são cooisas mui-
to mais íntimas,' muito maisparte integi*citite das pessoas do
qtie supõem a maioria dos filósofos da filosofia linqüís-
tica. A linguagem de um homem é apeizas ian siiztoiizã do
seu equipamento conceitual, assim como seus padrões neu-
róticos de comportamento são apenas sintomas do seu esta-
do psíquico interior. A expressão "equipamento conceitual"
abrange muito,mais do que a linguagem, embora a análise
da linguagem seja um modo - e um bom modo - de inves-
tigar o equipamento conceitual.
Para descobrir a postura de um homem diante do mtin-
do e torná-lo consciente desta postura para que ele possa
modificá-la, um bom método consiste em ver como ele fala
e torná-lo consciente da sua linguagem.
Contudo, as palavras representam somente uma parte do
equipamento com o qual as pessoas encaram a vida. Quando
dizemos, por exemplo: "Ele encara a vida de urn modo dife-
rente do meu", não estamos querendo dizer nenz (como ale-
gam os defensores do primeiro ponto de vista, acima) que
o outro tenha um estilo de vida diferente do meu, que nos-
sos padrões de comportamento, motivações e valores sejam
diferentes, nem (de acordo com o segundo ponto de vista)
que o outro apenas faz enunciados de tipos diferentes dos
que eu faço, que usa a linguagem de modo diverso.
1 É claro que ambas estas visões podem ser verdadeiras,
e é provável que o sejam. Mesmo assim, não é o que signi-
ficamos quando dizemos que "Ele encara a vida de um modo
diferente". 0 que queremós dizer é que o seu equipamento
A FILOSOFIA EAANÁLISE
conceitLial é diferente. É como se disséssemos - com-
tas vezes se faz - "Ele fala outra língua-, tisando a frast
nun-i sentido rnetafórico, ou "Não adianta. Nós não falamos
a rnesrna língua~'. Aqui, de tim modo significativo e inte-
ressante, estamos anipliando a noção de linguagem para que
ela cubra rntiito mais do qtie os símbolos pronunciados das
palavras; referimo-nos a todo urn rnodelo de pensamento,
às categorias, conceitos e modos de pensar que estão sub-
jacentes ao estilo de vida do homeni de quem falamos e, tam-
bérn, às palavras reais que ele diz.
De tódos os seres que conhecenios, somente o homei-n
foi capaz de criar e rnanter a noção de significado, o que é
o mesmo que dizer que "o homern tern experiências", ntim
sentido diferente daquele ern qtie podemos dizer, se quiser-
mos, que os animais ou os objetos inanimados têm expe-
riências. Cães são espancados, rosas sofrem com fungos,
lagos são drenados e morros são arrasados, mas essas ocor-
rências não signJicani nada para stias -v ítimas": simples-
rnente acontecein a elas. As vítimas agem e recebern a ação
de outros fatores sobre elas: neste sentido -
rnas só neste
sentido -, pode-se dizer qiie tenham experiências. No caso
dos homens, porém, poder dizer "Ontem passei por uma
experiência aterradora" é, em si rnesmo, ter o poder da ex-
periência consciente: é ter o poder de ser consciente do que
nos acontece e do que fazemos, de nos lembrarmos da expe-
riencia, dar-lhe norne e descrevê-la, refletir sobre ela e in-
terpretá-la. 0 homem tem, dentro dos limites definidos pela
sua própria natureza, a liberdade de atribuir qualquer força
ou peso que qticira às suas experiências: a liberdade de lhes
conferir significado.
inteipreta-
Se der-mos ao conceito de significado ou de
çjt'o um sentido rnais amplo, verei -nos que ele se insere ern
todas as atividades ou ocorrências das quais temos cons-
ciência a qualquer iristante. C omo filósofos, ternos uma ten-
 128 PENSAR COM COiVCEITOS
dência niaior a destacar os casos nos quais temos plena cons-
ciência de dar e compreender o significado, como, por exem-
plo, nos símbolos artificialmente criados da matemática ou,
em menor grau, nas palavras. No entanto, decidimos tomar
banlio de sol, admirar um mar azul e cintilante, fazer amor,
ler um romance, pedir um vinho específico, comprar um
carro específico ou até mesmo fumar mais urn cigarro, e
nossas escolhas são obviamente governadas pelo peso ou
força que os acontecimentos têm em nossa niente. E isto,
em certo sentido, quer dizer que nossas escolhas são deter-
minadas pela nossa própria interpretação ou avaliação
delas. 0 sol, o mar, o namoro — tudo! — tem alguin signifi-
cado para nós. E os conflitos surgem sobretudo nos relacio-
namentos pessoais, porque coisas diferentes têm significa-
dos diferentes para pessoas diferentes.
Sem a menor dúvida, muitas das "nossas" interpreta-
ções, ciu certo sentido, nos são impostas. Crescemos num
mundo no qual, em nome da sobrevivência, somos forçados
a atribuir certo peso à alimentação, ao calor, a objetos fisi-
cos e a rnuitas outras coisas. E, com isto, criamos e aceita-
mos — sem criticá-la — uma estrutura de interpretação que,
CM SLia maior parte, permanece conosco pelo resto das nos-
sas vidas, como acontecimentos da mais tenra infância que
inconscientemente influenciam as atividades conscientes da
nossa vida de adulto, porque nos impõem certas interpreta-
ções e avaliações. Algumas podem ser aceitáveis e benéfi-
cas, como o desejo pelo alimento. Outras podem ser inacei-
táveis e cansativas, como o medo de gatos ou de água cor-
rente. Mais tarde, adquirimos, de modo inais ou mcnos
consciente, uma estrutura de atitudes e valores referentes a
todos os aspectos da vida humana com que possamos depa-
rar, referentes a homens, rnulheres, crianças e todos os papéis
que possam representar (pais, innãs, amantes etc); ao dinhei-
ró e aos bens materiais; à natureza; ao nosso próprio papel
A FILOSOFIA E.4 A NÁLISE 129
na sociedade; à música, à literatura e às artes; à ciência, à
matemática, à filosofia e a todas as outras disciplinas que a
humanidade criou. Esta estrutura é nosso equipamento con-
ceitual.
Não é fácil descrever o equipamento conceitual, desen-
volver o significado da expressão. Podem-se usar muitas
metáforas, cada uma delas tão boa ou tão inadequada quan-
to qualquer outra, para dar rima idéia geral do que estamos
falando. Em qualquer período específico da sua vida, cada
homem encara a si mesmo e ao mundo, mediante a postura
que adote, mediante uma certa atitude ern relação a si mes-
mo e ao mundo. Assim, o homem pode acovardar-se, per-
manecer de pé, levantar queixo e punhos, esperar passiva-
mente que o destino o alcance, e assim por diante. Ou pode-
mos dizer que ele encara as coisas com um certo jogo de
ferramentas: os instrumentos incisivos e diretos da fisica;
as sondas e sondagens menos informativas mas mais pro-
fundas da psicanálise, dentre outros recursos. Ou ainda po-
demos dizer que ele vê a vida através de lentes diferentes:
lentes rosadas, lentes escuras de pessimismo, ou óculos re-
sistentes e protetores de esquiador ou de piloto de motoci-
cletas. Ainda podemos dizer que ele fala várias línguas e
que as entende: a língua da moralidade estrita e autoritária;
a mais delicada mas mais indefinida do liberal;'o vocabu-
lário bem definido do cientista natural; ou a língua simbólica
e carregada de emoção do poeta ou do crente religioso. Ou
ainda podemos dizer, finalmente, que ele sabejogar um certo
número de jogos na vida: o jogo de trabalhar com colegas,
o jogo de atuar em produções musicais ou drariráticas, o
jogo do amor.
Destas metáforas, talvez a mais produtiva seja a do jogo.
Quase todo comportamento humano, e todo e qualquer com-
portamento que aspire a ser racional em qualquer sentido,
é artificial. Consciente ou inconscientemente, as pessoas
 130. A FILOSOFI-4 EAANÁLISE 131
PENSA R COM CONCEITO.~
obedecem ou tentam obedecer a certas normas; podem ser
normas de procedimento, como num tribunal; normas de
convenção, como nos relacionamentos pessoais informais;
normas de raciocínio, como na ló,aica ou no estudo de algu-
ma disciplina específica; normas de comportamento, em
suas vidas morais; normas da língua, na comunicação nor-
mal, e assim por diante. De modo mais sutil, mas ainda den-
tro dos limites da analogia, as pessoas seguem certos prin-
cípios nos seus relacionamentos pessoais mais proflindos e
quand~ têm contato com as artes. Aprender a ter tima boa
convivência com os outros e (num nível menos óbvio, mas
ainda verdadeiro) aprender a amar alguém ou a ser amigo
íntimo de alguém é aproximadamente como aprender um
jogo, assim como aprender a exercer a advocacia ou a tocar
piano é como aprender um jogo. Numa descrição bastante
útil, pode-se . dizer de pessoas que fracassaram, num sentido
ott noutro, que fracassaram porfalta de habilidade. Há quem
à
nao goste de música (a menos que seja incapaz de distin-
guir notas musicais) porque a aborda de tim modo inade-
quado. São pessoas que não "sabem ouvir". Delinqüentes
juvenis sirnplesmente não sabem "jogar - a modalidacle de
jogo da vida da qual façam parte das normas'o direito cri-
minal e civil do pafs. Nações novas, que experimentam a
democracia pela primeira vez, fracassam, quase sempre, por-
que lhes falta sensibilidade para os proceclimentos ciemo-
cráticos: há pressupostos tácitos que temos de observar, se
-C
não quisermos o colapso dos debates parlamentares. Estas
são as regras de um jogo que alguns dos participantes não
entendem.
Um último exemplo, de um campo que está mais ob-
viamente ligado à concepção que temos atualmente de filo-
sofia: pessoas que rejeitam totalmente a religião b fazem
porque, por assim dizer,,não conseguem "localizar-se" na
paisagem conceitual da religião. Os conceitos. e experien-
cias da religiào (como os da poesia ou da música) formam
uni jogo que requer habilidade, prática e esttido, para ser
bem jogado.
Numa comparação grosseira, pode-se dizer qtte "o
objeto" da filosofia é conseguir qxie as pessoas se conscien-
tizem das regras destes jogos. Pois, a menos que tenham
consciência das regras, jamais conseguirão jogar melhor,
nem serão capazes de identificar outros jogos que queiàm
aprender a joaar, nem poderão escolher, dentre os jogos
antigos, os que desejam continuar a jo ggar e os que querem
abandonar.
Com certos jogos, cuja lógica é bastante simples, a
filosofia já se saiu bem. As regras ou princípios de acordo
com os quais fazemos ciência, matemática ou lógica for-
mal já estão estabelecidos com bastante clareza. E é em
parte por isto que estes estudos prosperaram. Há jogos bem
mais dificeis, como, por exemplo, decidir sobre problemas
morais ou sobre problemas de relacionamentos pessoais.
Como avaliar obras de arte? Como decidir ter uma religião
ou não e qual abraçar?
Em todos esses casos, a função do filósofo não é (como
sustenta o primeiro ponto de vista) simplesmente apresen-
tar uma visão moral, uma visão sobre os relacionamentos
pcssoais, unia teoria da estética ou da religião, e comparar
a "stia" com outras opiniões, deixando que o indivíduo es-
colha por si mesmo (afinal, a partir de que critérios ele teria
de escolher?), nem a fanção da filosofia é (como afirma o
segundo pontó de vista) sirnplesmente analisar a linguagem
da moral, da estética e da religião, já que a simples análise
não esclarece as regras do jogo, em profundidade suficien-
te. Cabe ao filósofo, como sua principal função, esclarecer
o modo como, de fiato, os jogos são jogados; esclarecer o
qiie é resolver uma questão moral; o qite é ter uma religião;
 132 PFAS. IR COA/ CO.N'C"I-'ITos
o qite é amar alguém ou ser amigo de alguém, até que estes
jogos sejam tão claros para nós quanto são, hoje, o qlte é
fazer ciência e o qzie é fazer matemática.
Que tipo de processo é este esclarecimento? Usando o
exemplo da ciência, poderíamos ter a irnpressão de que é de
fatO muitO simples esclarecei- o jogo da ciência. Afinal de
contas, todos estamos familiarizados, hoje em dia, com a
técnica-padrão de usar nossos sentidos para observar, com
a formulação de hipóteses, a realizaçào de experirnentos
cruciais, a elaboração de teorias e leis e as previsões que se
fazem a partir delas. No entanto, de fato e de acordo com a
história, a humanidade demorou até o Renascimento para
ter idéia clara sobre o jogo "da ciência". Foi longo e árduo
.0 processo de passar de uma visão de mundo pela qual a
natureza era mágica e misteriosa para outra visão pela qual
a natureza era essencialmente explicávél e previsível. os
homens, aos poucos, foram superando uma crença no mundo
mágico e conquistaram o poder de ver a natureza como uma
coleção de coisas, objetos despersonalizados que podiam
ser pesados, medidos, analisados. Este tipo de transição po-
de ser visto sob vários aspectos.
Psicólogos que estudam o inconsciente, como 0. Man-
nonil, oferecerain uma explicaçào clara da natureza psico-
lógica daquela transiçâo (o homem precisa sentir-se seguro
para livrar-se do desejo de povoar a natureza com duendes,
forças mágicas, fantasmas, espíritos ete.). Mas, além deste
aspecto, há naquela transição um importante aspecto con-
ceitzíal e é este, precisamente, o objeto da filosofia.
Não se trata, sirnplesmente, de como nos sentimos quan-
to ao mundo e quanto a nós mesmos; é questão de ein qzte
termos concebemos 0 nIUndo e a nós mesmos.
1. Prospero andCaliban, de autoria de 0. Mannuni (Methuen).
,1 FILOSOFIA EA A NÁLISE 133
Trata-se aqui de algo que pode ser submetido a debate
racional, no qual poderemos nos tomar mais conscientes dos
nossos próprios conceitos, da nossa própria língua, de como
representarnos o mundo para, a partir daí, aprender a trans-
formá-los.
Todos nós ignoramos em grande parte, os princípios
conceituais pelos quais funcionamos.
' Neste século, temos
uma compreensão razoavelmente firme do mundo da expe-
riência dos sentidos e nos sentimos à vontade em relaçào
à ciência. Mas, no que diz respeito à moral, à religião, à
literatura e às artes — e, acima de tudo, aos relacionamen-
tos pessoais —, sentimo-nos perdidos e atordoados (a menos
que já estejamos tão cegos a ponto de acreditar que não
haja o que ver).
Nenhum dos dois pontos de vista que critiquei acima
cuida de modo adequado nem da cegueira nem do atordoa-
mento. De nada adianta repetir que devemos nos esforçar
mais, nos comportar melhor ou ter estilos de vida mais sen-
satos. E tampouco adianta dizer que temos de exami nar
meticulosamente nossa linguagem e que temos de ser cada *
vez mais atentos à lógica das palavras. Porque nossas difi-
culdades não nascem do fato de não sermos suficientemen-
te bons ou virtuosos, nem de não sermos suficientemente
inteligentes. Nossas dificuldades nascem de tr~s sentirmos
perdidos, soltos, às tontas, procurando aprender os vários
jogos da vida.
É o tipo de sensação que muitos temos no momento de
pisar na pista de dança sem saber dançar: não se sabe como
começar.
A filosofia é, portanto, esclarecimento do nzétodo, de
como se jogam todos os jogos. Os filósofos já estào cons-
ciciitizados disto, o qçie sc pode ver no modo como lidam com
certos problemas metafisicos: "Algum dos nóssos atos é real-
mente livre?" ou "Podemos chegar a ter certeza de algtima
 w

A FILOSOFIA EAANÁLISE 135

134 PENSA R COM CO VCEITOS

os filósofos da filosofia lingüística preferem deixar à espe-

coisa?" Ante perguntas como estas, o mais dificil é saber
ra, no corredor — por exemplo, a escola existencialista ou a
como começar a responder a elas. São perguntas que nos des-
escola dos teóloaos metafisicos alemães.
norteiam: não temos à mão nenhum método para abordá-las.
Também há grupos que obviamente deveriam associar-
Na vida, contudo, há centenas de perguntas que são
se à filosofia, mas que os apavorantes ensaios que prodLizi-
'Irrictafisicas - , neste sentido, ou seja, centenas de per g-untas
mos praticamente afastaram para- sempre de nós. Os dois
que surgem porque tentamos participar de jogos cujas re~
exemplos mais óbvios são, em primeiro lugar, o grupo dos
gras não conhecemos com clareza. As questões metafisi-
psicanalistas e, em segundo, o pessoal da critica literária de
cas clássicas — questões sobre o livre-arbítrio, a realidade, a
verdade e outras — sempre formaram uma pequena arena Cambridge.
Por estes motivos, o filósofo deve familiarizar-se e ser
intelect'ual na qual lutam os professores da academia. En-
solidário com todos os principais campos que se relacionem
quanto isto, nas praças, nas ruas, nos lares, nas danceterias,
diretamente com os conceitos humanos, todos os estudos e
há gente "comum" igualmente desnorteada com aspectos
formas de criação que possam ensinar, influenciar ou afe-
das suas vidas; desnorteada de um modo que pede uma edu-
tar, de qualquer outro modo, o nosso equipamento concei-
cação voltada para a consciencia de si mesmo, para a per-
tual. Candidatos óbvios a tema de estLido são a literatLira
cepçào de como cada um, de fato, encara o mundo e a si
(em especial, o romance e o teatro), a música, a psicolo,gia,
mesmo, para uma reformulação do seu equipamento con-
as ciencias sociais e a história. Todos estes têm influência
ceitual. A esta educação chamo edticação para a filosofia.
direta — e, para a maioria das pessoas, influência muito mais
Seria preciso uma reflexão muito mais cuidadosa para
eficaz que a filosofia — sobre o nosso equipamento concei-
investigar as formas que a filosofia, neste sentido, adotará
tual, sobre nossa postura diante da vida,1 sobre o tipo de lente
no futuro. Mas não há dúvida de que, mesmo que a filo-
que usamos, sobre as técnicas de jogo s que joQamos, as fer-
sofia se fragmente em vários departamentos destinados a
esclarecer e abordar jogos diferentes, ela ainda assim se ramentas que utilizamos, as imagens . que forrnamos.
manterá mais coerente do que, por exemplo, as ciências risi- Pode-se pensar até qtie os f -ilósofos "de academia" tenham
cometido o erro evidente de supor que só as disciplinas qtie
cas. Pois há vínculos muito fortes entre nossa psicologia
produzam proposições verdadeiras tenham aiguma relação
profunda, nosso comportamento, nossos estilos de vida, nosso
com a verdade. Porque é claro que, no sentido normal de
equipamento conceitual, nossas crenças mais autènticas e a
"verdad(-,", a música, a pintura, o teatro e até mesmo os ro-
língua na qual nos expressamos. E dificilmente se imagina
mances não enunciam nada de verdad * eiro; mas nem por isto
que um filósofo cónipetente admita a ignorância em qual-
quer departamento. Por esse motivo, a formação de filóso- se deve concluir que não tenhatiz coisa algiuna a ver coni a
fos meramente corno analistas da linguagem é absurdamen- verdade.
A música, a pintura, o teatro e os romances podem,
te inadequada; e ninguém se deve surpreender com o surgi~
indiretamente, gerar enunciados factualmente verdadeiros,
mento de "contra-sintomas", na forma de pensadores que
rnediante um processo complexo — que ninguérn ainda estu-
não dão a mínima importância para a análise da linguagem,
dou a fundo — e que consiste, em termos muito gerais, em
mas abrem a porta para experiências e "jogos-de-vida" que
 136 PENSAR COM COjVCEITOS
nos proporcionar certas experiências que afetam nossos sen-
timentos e emoções de um certo modo e que por isto nos
perturbam e nos esclarecem, de tal modo que, pelo conhe-
cimento daquelas experiências, podemos mudar as imagens
que temos do mundo e os nossos conceitos, até acabar por
criar asserções ou concordar com asserções que, antes, nada
si,anificavam para nós.
Embora as artes não afirmem fatos, aiiida assim nos
ensinam — e ensinam racionalmente. É este tipo de ensi-
no racional que a filosofia tem de incluir no seu ambiente.
Dado que o debate racional se faz ein palavi-as, a parte
essencial e básica da "caixa de ferramentas" do filósofo
será, é claro, lingüística. Mas haverá outras ferramentas: em
vez de apenas ser capaz de analisar enunciados, o filósofo
aprenderá a relacioná-los às visões gerais do mundo e ao
equipamento conceitual total dos indivíduos.
1
Esse processo da filosofia é, evidentemente, ele mesmo,
um jogo, e um jogo especialmente dificil de jogar. É como
se a filosofia tivesse de mudar-se para o andar de cima, para
observar as pessoas que, no térreo, eiiipeiiliam-se, coni su-
cesso maior ou menor, em seus vários jogos, para depois
avaIiá-las e criticar suas normas. Ou como se ganhássemos
de presente de Natal uma coleção de jogos... sem as instru-
ções e as regras de como devessem ser jogados. Teríamos
de descobrir quais eram os jogos, como deveriam ser joga-
dos e se valeria a pena jogá-los.
Para fazer tudo isto, as exigêíicias são pesadas e rigo-
rosíssimas: é preciso que haja absoluto rigor lógico para
que o jogo da filosofia tenha um objetivo e não seja sim-
ples galeria em que se exibam diferentes conceitos; também
é preciso que a compreensão tenha amplitude máxima, para
que nos comuniquemos com todos os jogos que existem.
A irnportância da filosofia, por -tanto, é evidente, em qual-
quer nivel da vida e em qualquer contexto: sem o processo
.4 FILOSOFI.4 E A ANÁLISE 137
de conscientizaçào cada vez maior das regras, talvez seja
impossível avaliar ou fazer qualquer mudança racional deli-
berada na nossa vida. Claro que se pode mudar e que se pode
viver sem filosofia, assim como é possivel viver sem o senso
c omum ou sem qualquer dos cinco sentidos ou sem vários
deles. Mas não se consegue nem mudar nem viver com a
mesma eficácia.
Carecemos desesperadamente de uma técnica para en-
frentar os problemas da mudança e da vida. E, com a filoso-
fia, mesmo sem pesquisar muito mais, talvez se possa, pela
primeira vez, estabelecer esta técnica, numa base firme.
Pelo menos, reconhecemos os campos de atividade en-
volvidos — a literatura, as artes, a ciência social, dentre outras
— e podemos começar a pensar sobre os métodos de cada
um desses campos e sobre os modos como influenciam os
problemas da vida. Talvez vivamos para ver os filósofos
aanharem, de fato, o próprio sustento.
A análise de conceitos surge, portanto, apenas como
uma ferramenta no equipamento do filósofo, mas uma fer-
rainciita nitiito necessária por ser um ótimo modo de gerar
conscientização. Uma coisa, pelo menos, todos sempre po-
demos fazer: sempre podemos perguntar "0 que significa
isto?-. Mas se o filósofo se contentar com o que se pode cha-
mar de análise estritamente lógica, seu aumeríto de cons-
cieruização, embora útil, não será tão profundo quanto pode-
ria ser. Porque o significado vai mais fundo que o hábito e
o uso. 0 sianificado está na base de todo o equipamento con-
ceitual do homem, o qual, por sua vez, está enraizado na sua
personalidade e nas experiências passadas. Por esta razão,
temos, para mapear, muito mais do que uma paisagem pura-
mente verbal; talvez como alguém que realmente quisesse
entender a geografia de um país e que tivesse de mergulhar
abaixo da superficie para entender também a geologia da pai-
sa-em — a natureza do subsolo, a história dos estratos rocho-
10~_
138 .1
PENSARCOJICONCEITOS
sos, e assim por diante. Claro qtie geoarafia e geologia são
disciplinas muito diferentes. E é claro que, no mínimo em
nome da simplicidade, temos de considerar a filosofia como
disciplina diferente da psicologia, da história, da sociologia
.etc. Mas até isto pode ser ilusório. Estaremos nos enganando
se supusermos que estes estudos "de humanidades" tenham
objetos totalmente separados e isolados; melhor dizer que
há problemas humanos que podem e devem ser abordados
seja em termos filosóficos, seja em termos psicológicos,
sociológicos, etc.
Preei samos, para trabalhar, de numa equipe harmonio-
'
sa de especialistas, que sejam especialistas em métodos es-
pecíficos de abordagem, não de vários especialistas isolados,
cada um trabalhando no seu próprio escritório e laboratório.
Numa abordagem deste tipo, creio que seria possível
tornar os métodos da filosofia tão reais e importantes para
a pessoa comiim quanto, digamos, os métodos da aritméti-
ca elementar, da leitura ou da escrita. 0 peri- o, é claro, é que
a tinião mais íntima de tantas disciplinas variadas resulte em
que nenhLlma delas seja praticada com o rigor e a proftindi-
dade necessários. Pode acontecer de acabarmos niima espé-
cie de sopa otimista e liberal de disciplinas vagamente CLII-
turais, que de algLIM modo estejam relacionadas — nias não cie
modo mitito rigoroso ou direto — aos probleinas hitmanos.
Este é um dos motivos. pelos qiiais creio que se deva
começar por apreiider a análise de conceitos — qtie é Liiiia
disciplina muito exigente, quando corretamente praticada.
Mas também espero que se perceba que, se for associada a
otitras ferramentas, todos poderemos atingir resLiltados su-
periores às nossas atuais expectativas.
IV Prática eiii análise
Este é um capítulo relativamente curto. Não propon ho
uma quantidade muito grande de textos para serem critica- '
dos, nem muitas questões sobre conceitos a serein respon-
didas. Em primeiro lu-ar, porque, na medida em que o livro
for tisado no ensino médio e por alunos que vão enfrentar
exames, os professores haverão de estar interessados prin-
cipalmente no tipo específico de prova geral pela qual os
alunos terão de passar. E é claro que, apesar de todas as pro-
vas incluírem questões sobre conceitos, há muitos tipos de
exames. É natural que os professores qtleiram discutir tex-
tos de exames anteriores, publicados pelas universidades e
faculdades, e desejem que os alunos se concentrem no tipo
de textos e perguntas neles incluídas. Em segundo lugar, se
este livro cair em mãos dc qtiem não esteja preocupado com
exames, pode acontecer de se interessar mais por um campo
do pensamento do que por outros. Assim, haverá quem se
interesse pela reli,gião; outros, pela política; outros, pela moral,
e assirfi por diante. Estes interesses específicos são impor-
tantes porqtie são um incentivo a rnais para a análise de con-
ceitos. É provável que alguém que se interesse seriamente
pela religião faça mais justiça aos conceitos desenvolvidos
nos textos que tratem de religião do que aos conceitos que
apareçam nos textos em que se trate de outros assuntos~ Em
terceiro lugar, embora este seja, em certo sentido, um livro
 140 PENSAR COM CONCEITOS
didático, não quero dar a nin,guém a impressão de que, de-
pois de ter analisado os exemplos apresentados como exer-
cício prático, o leitor esteja plenamente equipado para lidar
com todas as outras situações nas quais a análise é indis-
pensável; que o leitor, por assim dizer, esteja perfeitamente
vacinado contra a ambigüidade, o pensamento confuso ou
a falta de percepção lógica. Uma parte necessária da forma-
ção em análise consiste em ser capaz de reconhecer passa-
gens e perguntas nas quais a análise seja necessária, o que
é bem diferente de ser capaz de analisar um texto determi-
nado ou de responder a uma determinada pergunta. Embora
nenhum livro sozinho possa ensinar isto, todos os livros de-
vem preocupar-se em não ijnpedir que se veja, imediatamen-
te, a importância de saber reconhecer os trechos e as per-
guntas que tenham de ser analisadas.
0 que o leitor deveria adquirir por meio dos nossos exem-
plos práticos, portanto, é, basicamente, uma sensação de
confiança: a sensação de que passa a ter Llnia compreensão
mais firme sobre o tipo de processo que é a análise de con-
ceitos. Em nenhum caso — por maior que seja o número de
exemplos que tenha de estudar — o leitor deve se convencer
de que cobriu todos os casos concebíveis em que a análise
é necessária. Cada texto e cada questão de conceito é diferen-
te dos demais. Procurei escolher perguntas de vários cam-
pos e textos de autores de várias idades, vários interesses e
vários estilos, para mostrar um pouco da diversidade de
contextos dos quais pode participar a análise conceitual. No
entanto, o processo de ganhar maior competência em aná-
lise nunca termina e cabe ao leitor, inevitavelmente, a maior
parte do trabalho (c om a ajuda de alguém que o oriente, se
for possível) ao ler a literatura que lhe interesse, ouvir rádio,
apanhar o jornal de manhã, discutir com seus amigos ou re-
fletir sozinho.
A importância da análise conceitual como instrumento
educacional está, principalmente, em obrigar o indivíduo a
ti
PRÁTICA EM ANÁLISE 141
trabalhar, por si mesmo, para alcançar maior grau de cons-
cientização e de conipreensão lógica.
1. Textos para criticar'
(1) Cardeal Newnzan, 'Apologia Pi-o Vita Siía "
Dado que, por força de orações, alcançam-se benefícios,
salvamentos acontecem, resultados inesperados são obti-
dos, doenças curadas, tempestades acalmadas, pestes afas-
tadas, a fome eliminada, sentenças impostas, não há neces-
sidade de analisar as causas, sejam elas naturais, sejam so-
brenaturais, às quais se devem os fatos. Os fatos podem, ou
não, num ou noutro caso, obedecer às leis da natureza ou
superá-las, e podem fazê-lo de modo explícito ou amb - íguo,
mas o senso comum da humanidade sempre os tomará por
milagrosos. Pois, pelo termo "milagre", não importa qual
seja a definição formal, o que se quer indicar popularmen-
te é um acontecirnento que infunde na mente a presença
imediata do governante moral do mundo. Ele pode às vezes
atuar por meio da natureza, às vezes além dela ou contra
ela. Mas aqueles que admitem a realidade destas interferên-
cias facilmente admitem também seu caráter estritamente
milagroso, se as circunstâncias do caso o exigirem. Quando
um bispo com seu rebanho ora noite e dia contra um here-
ge e, finalmente, implora a Deus que o leve embora, e quan-
do o herege é de fato eliminado, quase no instante do seu
triunfo, e com uma morte terrivelmente significativa, erri de-
corrência da sua semelhança coin morte registrada na Santa
Escritura, não será perda de tempo perguntar se uma ocor-
rência dessas está à alturada definiçâo de milagre?
1. Em alguns dos textos citados adiante, os autores não falam em seus pró-
prios nomes, mas apresentam as opiniões dc penonagens de romances ou diálo-
gos. Isso se aplica aos números (3), (9), (17) e (20).
142 PENSAR COM COIVCEITOS
(2) Bai-bara PVoottozi, "Social Science and Social Pathology —
[Ciência social epatologia social] (citaizdo Eliot Slater.- "The
MeNagliten Rieles and Modern Coticepis of Respoiisibility "
[As regras de McNaghten e conceitos modei-jzos de responsa-
bilidade])
Por seu apoio à doutrina inflexível de qtie "Nenhuma
teoria de medicina mental poderia ser desenvolvida sem a
hipótese prática do deterministrio", Slater efetivamente se dis-
sociou de todos aqueles cujas idéias examinamos até agora.
Para ele, o "'livre-arbitrio', no qual se baseiam tanto a lei
quanto a religião, prova ser uma idéia estéril. Se tentarmos
inseri-Ia na nossa análise de causação, ela apenas introduzirá
um elemento do desconhecido". Além do mais, asserções sobre
a responsabilidade moral de outras pessoas são, de fato, ape-
nas asserções sobre o próprio estado mental de quem fala.
Quando "damos opiniões sobre a responsabilidade dos outros,
estamos realmente relatando nossos próprios estados men-
tais. Talvez estejamos fazendo pouco mais do que nos iden-
tificar com o criminoso e nos perguntar se podèríamos ou
nào ser culpados do seu crime. Se então acharmos que só
poderíamos ter feito aquilo se estivéssemos loucos, pode~
remos dar um tipo de resposta. Se tivermos a sensação de
que poderiamos ter cometido aquele ato, mas só se repri-
míssemos tudo o que houvesse de melhor em nós, daremos
outro tipo de resposta. A responsabilidade, vale salientar, tem
mesmo algum significado em termos subjetivos, em nossos
juízos, acerca dos nossos próprios atos. É só quando aplica-
mos o conceito aos atos de terceiros que ele não resiste."
(3) G. Lowes Dickinson, 'A Moáel-n Symposiztm " [Uni ban-
qitete moderno]
Depreende-se disso que meu ideal de sociedade é o ideal
aristocrático. Pois uma classe de cavalheiros pressupõe classes
de trabalhadores a sustentá-la. E estes, a partir deste ponto
de vista ideal, devem ser considerados apenas como meios.
PRÁTICA Ebf ANÁLISE 143
Não estou dizendo que isto sejajusto. Não estou dizendo que
seja isto que devamos preferir. Mas tenho certeza de que esta
é a lei do mundo ern que vivemos. Em todo o reino da natu-
reza, cada espécie existe apenas para ser o meio de stisten-
tação da vida de outra espécie. Em todos os planos, os supe-
riores alin-ientam-se dos inferiores. Em toda parte, o bom é
parasita do mau. E, assim como na natureza, o mesmoocor-
re ria sociedade humana. Estudem história com irnparciali-
dade, leiam-na sob luz forte, e verão que nunca houve uma
grande civilização que não tivesse como base a iniqüidade.
Aqueles que têm olhos para ver sempre admitiram, e sern-
pre admitirão, que a maior civilização da Europa foi a da
Grécia. E, naquela civilização, um aspecto que não foi mera-
rnente acessório, mas condição essencial, foi a escravidão.
Eliminem a escravidão, e terão eliffiinado Péricles, Fídias,
Sófocles, Platão.
(4y George W Hartinann, "EditeationalPsychology " [Psico-
logia edltcacional]
A associação de maturidade sexual e imatLiridade ocupa-
cional, que se estende por uma década de vigorosa vida ju-
venil, quase está projetada de modo a violar os preceitos
mais fundamentais da higiene mental. 0 casarnento preco-
ce é a solução que parece melhor preservar todos os valores
sociais e biológicos envolvidos, mas somente alguns feli-
zardos parecem ter acesso a éssa solução preferencial. Os re-
cursos anticoncepcionais são agora universalmente com-
preendidos; e sem dúvida estimularam uniões temporárias
e experimentais, cuja utilidade ainda é incerta. A promis-
cuidade deliberada, em qualquer dos sexos, é anonnal, pelo
menos no sentido estatístico, e geralmente indica alguni obs-
táculo na personalidade que impede a verdadeira felicida-
de. 0 homossexualisrno é um enigma clínico em si mesmo,
mas também um exemplo da necessidade de tolerância na
avaliàção de muitos dos modos inferiores de ajuste sexual
 144 PENSA R COM COiVCEITOS
nos quais os indivíduos se encaixam quando seu desenvol-
vimento emocional normal é prejudicado. Psicólogos não
têm nenhum direito a pi-iori de insistir que casamentos mo-
noQâmicos para toda a vida são os únicos casamentos felizes
que se possam conceber, mas, em comparação com as alter-
nativas geralmente praticadas, eles vêm nitidamente em pri-
meiro lugar. Nestas circunstâncias, parece simplesmciite
correto que nosso programa educacional volte-se para a mis-
são de levar ao maior sucesso possível esta forma de orga-
nização familiar, por meio da criação, no início da vida, de
atitudes e controles favoráveis a tal resultado.
(5) S. Frelid, — Ofuturo de itina iliísão —
Devem-se agora mencionar duas tentativas de fugir ao
problema, que transmitem, as duas, a impressão de um esfor-
ço desesperado. Uma, autoritária por natureza, é antiga; a
outra é sutil e moderna. A primeira é o Credo qtiia absiii--
dum do antigo patriarca da Igreja, que sugeriria que as dou-
trinas religiosas estão fora da jurisdiçào da razâo. Estão aci-
ma da razão. Sua verdade precisaria ser sentida no íntimo.
Não seria necessário compreendê-las. Este credo, entretan-
to. só interessa como confissão voluntária. Como decreto,
ele não tem nenhum poder de coação. Terei de acreditar em
todos os absurdos? E se não for obrigado, por que apenas
neste? Não há apelação além da razão. E, se a verdade das
doutrinas religiosas for dependente de uma experiência inte-
rior que a corrobore, o que será daquele grande número de
pessoas que não têm essa rara experiência? Pode-se esperar
que todos os homens usem o dom da razão que possuem, mas
não se pode impor uma obrigação que se aplique a todos,
com base em algo que só exista para alguns. Que importân-
cia pode ter para outras pessoas o fato de você, a partir de
urn estado de êxtase que o comoveu profundamente, ter con-
quistado uma convicção inabalável na real veracidade das
doutrinas da religião?
PRÁTIC.4 EM ANÁLISE 145
(6) JValter dela ilfat-e, "Love "[0 amor]
Do significado atribuído à palavra "amoe', em todas as
suas variações — amor ao lar, à pátria, aos filhos, a idéias e
ideais —, dependeu grande parte da genialidade, do caráter e
da condição ética inglesa e, não em menor grau, a coiicep-
ção da feminilidade. As teorias freudianas estreitaram e de-
turparam esse significado ao concentrar a atenção ern ape-
nas um dos seus elementos. 0 mesmo aconteceu com nos-
sos sonhos. Fantásticos ou aparentemente vazios, nítidos,
intensos, esclarecedores ou comoventes, iião importa qual
seja a relação que tenham com as horas que vivemos acor-
dados, nossos sonhos são um tipo de experiência. Em de-
corrência da imposição de uma interpretação arbitrária sobre
eles — e nenhuma interpretação pode realmente ser refuta-
da — foram sacrificados não apenas ao sexo, por cujas rami-
ficações de qualquer modo não somos responsáveis, mas a
uma concepção degradada do sexo. Deste modo, Swifl, com
seus Yahoos, difamou e degradou a natureza humana. Nada
está a salvo ante esta gárra secreta, decidida a tudo revirar
e revelar. E, sem dúvida, não estão a salvo a literatura e os
ião nos importamos ao ouvir" (diz C. S.
poernas de amor. "N
Lewis em seu ensaio A psicanálise e a ci-ítica literária)
"que, quando apreciamos a descrição que Milton fez do
Paraíso, algum interesse sexual latente está,'de fato, e em
associaçao com milhares de outros aspectos, presente no
nosso inconsciente. Discordamos é de quem diz 'Você no
fiendo sabe por que está gostando dissoV ou 'É claro que
você percebe o que está por trás disso?"'
(7) John Locke, "Ensaio sobre o entendimento humano"
Portanto, se sabemos que existe algum ser real e que
uma não-entidade não pode produzir nenhum ser real,,aí está
uma demonstração evidente de que, desde sempre, algo exis-
tiu, já que o que não existiu desdesempre teve um início,
 146 PENSAR COM COjVCEITOS PRÁTICA EMA,\ É. W- 147
e o que teve tim início deve ser produzido por algLima outra
coisa. Em seguida, é evidente que aquilo que recebeu sua
existência e seu início de outra coisa também deve ter rece-
bido tudo o que está no seu. ser, e que pertence ao seu ser,
de alguma outra coisa. Todos os poderes de que dispõe devem
ser derivados da mesma fonte e dela recebidos. Portanto,
esta fonte eterna de todo ser deve também ser a fonte e
modelo de todo poder. Àssim, esse ser eterno deve ser tam-
bém o mais poderoso. Mais uma vez, um homem descobre
em si -mesmo percepção e conhecimento. Demos, então,
mais um passo adiante. E, agora,,temos certeza de que exis-
te não só algum ser, mas algum ser sapiente, inteligente, no
mundo. Houve, então, uma época em que não existia nenhum
ser sapiente e em que o conhecimento começou a existir.
Ou então também houve um ser sapiente desde sempre. Se
for dito que houve uma época em que nenhum ser dispunha
de conhecimento, em que aquele ser eterno era carente de
todo entendimento, eu contesto que, nesse caso, era impos~
sível que um dia chegasse a ter existido qualquer conhecimen-.
to — por ser tão impossível que coisas carentes de conheci-.
mento e que operassem às cegas, sem nenhuma percepção,
produzissem um ser sapiente, quanto é impossível que um
triângulo torne seus três ângulos maiores do que dois ângu-
los reto§.
(8) Tolstoi, —Guerra e paz -
A presença do problema do livre-arbítrio do homem,
embora não expressa, é percebida em cadá etapa da histó-
ria. Todos os historiadores sérios involuntariamente enfren-
taram esta questão. Todas as contradições e obscuridades da
história, bem como a falsa trilha pela qual a ciência histó-
rica seguiu, são devidas excltisivamente à falta de uma solu-
ção para esta questão. Se o arbítrio de cada homem fosse livre,
ou seja, se cada homem pudesse agir como quisesse, a his-
tória seria uma série de acidentes desconexos. Se, em mil
anos, ipcnas 1 1111 IIOIIICM CM LIM iiiilhão pudesse agir com
liberdade, OLI %oia. como quisesse, é evidente que um único
ato livre de tal homern, que violasse as leis que regem as açoes
humanas, desimiria a possibilidade da existência de quais-
quer leis, parzi toda a humanidade. Se houver uma única lei
que goveme w~ ;, (()s dos homens, o livre-arbítrio não pode
existir, pois o n, liítrio do homem seria sujeito a tal lei. 0
problema é Iluo, eticarando-se o homem como stijeito de
observaçao, iiiiçi iiilporta de que ponto de vista — teológico,
histórico, étict, x u filosófico — descobrimos uma lei geral
de necessidado :'i (jual o homem (como tudo o que existe)
está sujeito. 1 " 11 éiii, encarando-o de dentro de nós mesmos,
como aquilo ti , ' tliic temos consciência, sentimo-nos livres.
Esta conscieni i ; , é iima fonte de autoconhecimento totalmen-
te separada e Ilidependente da razào. Pela razão, o honiem,
se observa, ni;,.; só pela consciência ele se conhece. Além
da consciência 1 1 , ) eu, nenhuma observação ou aplicação da
razão é concebi ve l .
(9) Cílai-les ~1 '1 111(iipis, "Sliadoivs ofEcstasy" [Sombras de
êxtasel
Ele via 0 Jiriciccto e a razão lógica do homem não mais
como algo sei , ilo e necessário mas, sim, como urna estrei-
ta ponte de pj- :j i;, %obre um imenso precipício; e em volta de
cuja entrada, ~ 111 a e protegida, acumulavam-se ntivens de pre-
senças maligji:íà; e iradas. Muitas vezes, confundindo as
causas e muitw~ vezes julgando equivocadamente os efeitos
de todas as se 11W-ncias mortais, esta capacidade de corihe-
cer causa e cí't;lfíl ainda assim se lhe apresentava como a úl-
tima estabilidWk, do homem. Ele sabia que ela, sempre se
aproximando I;, verdade, não poderia nunca ser a verdade,
pois nada podi~v r a verdade, enquanto não se tomar um com
seu objetc); e e~i~i tiniào não é dado ao intelecto alcançar sem
perder sua Pr~'jVàa nattireza. No entanto, na sua reflexão di-
vina e abstrat~i !,, mundo, seu espelho desapaixonado da lei
 148 PEX5AR COilf CONCEITOS
sagrada que govemava o mundo, não em experimentos, êxta-
ses ou palpites, a suprema perfeição da mortalidade girava.
Ele a saudava como seu filho e servo; e dedicava-se novamen-
te a ela, pelo que lhe restasse da vida, orando para que ela vol-
tasse à luz da sua assombrosa integridade sobre ele e o prote-
gesse da auto-ilusão, da ganância, da infidelidade e do medo.
"Se A é igual a B", dizia ele, "e B é igual a C, então A é igLial
a C. OLitras coisas podeili ser vcrdade. Pelo qtie sei, clzis
podem ser diferentes ao mesmo tempo; mas pelo menos isto
é verdade."
(10)Doi-othySayei-s, "Unpopitlaropin iolls "[0,piniões il;zpo-
píticii-es]
Ou retomemos o caso da palavra "realidade". Nenhuma
palavrá provoca tantas disciissões mal conduzidas. Estamos,
agora, emergindo de um período em qué as pessoas se sen-
tiarn inclinadas a iisá-la como se nada fosse real, a menos
qiie pudesse ser medido. E alguns materialistas antiquados
ainda a usam assim. No entanto, se examinarmos o que está
por trás dos significados dicionarizados — como "aquilo que
tem existência objetiva" — e por trás da sua história filosó-
fica em busca da derivação da palavra, descobriremos que
"realidade" significa "a coisa pensada". A realidade é um
conceito; e um objeto real é aquele que corresponde ao con-
ceito. Na conversa normal, ainda usamos assim a palavra.
Quando dizemos "essas pérolas não são 'verdadeiras' 2", não
estamos querendo dizer que não podem ser medidas. Que-
remos dizer que a medida da sua composição não correspon-
de ao conceito de "pérola"; que, consideradas como péro-
las, elas são apenas aparência. São concretas, sim, mas não
sâo "verdadeiras". Como pérolas, de fato, elas não possuem
nenhuma existência objetiva. 0 professor Eddington é rnuito
2. Em português, o equivalente ao tcmo cm pauta — "real" — referente a
pêrolas seria "verdadeiras". (N. da T.)
PRATICA EM ANÁLISE 149
perturbado pelas palavras "realidade" e "existência". Em
sua Filosofia da ciêticiafisica, ele não consegue encontrar
nenhum uso ou significado para a palavra "existência" — a
menos, admite ele, que se considere que a palavra signifi-
que "aquilo que está presente no pensamento de Deus". Este,
acredita ele, não é o significado geralmente atribuído à pa-
lavra. Mas é, com efeito, o significado preciso, e o único
sigiiificado dado a ela pelo teólogo.
(1 1) Matthew Ariiold, "The Fiínction of Criticisin " [Afunção
cla ct-ítical
A força e o direito são os governantes deste mundo; a
força, enquanto o direito não estiver pronto. Aforça cizqtian-
to o direito não estiver pronto. E, enquanto o direito não
estiver pronto, a força, a ordem vigente das coisas, é justi-
ficada, é o governante legítimo. No entanto, o direito é algq
moral, e pressupõe um reconhecimento intei -ior, um livre
consentimento da vontade. Não estaremos prontos para o di-
reito — o direito, no que nos diz respeito, não está pi*onto
— enquanto não tivermos atingido o sentido de vê-lo e de
querê-lo. 0 modo pelo qual para nós ele poderá mudar e
transformar a força, a ordem vigente das coisas, para tor-
nar-se, por sua vez, o legítimo govemante do rnundo, depen-
derá do modo como nós o encararmos e o desejarmos quan-
do chegar nossa hora. Portanto, que outras pessoas fascina-
das pelo seu direito recentemente discernido tentem impô-
lo a nós como n osso e, com violência, queiram substituir
nossa força pelo seu direito é um ato de tirania, ao qual se
deve opor resistência. Este ato reduz a nada a segunda parte
da nossa máxirna: força enquanto o direito não estiver pron-
to. Foi este o grande erro da Revolução Francesa. E seu mo-
vimento de idéias, ao abandonar a esfera intelectual, per-
correu com efeito uma trajetória prodigiosa e memorável,
mas não produziu nenhum fruto inteléctual semelhante aos
do movimento de idéias do Renascimento.

150 PENSAR COM COjVCEITOS
(1 2) Dorothea Krook, "Dirce Traditions ofMoi-al Thought
[Ti-ês tradições do pensamento moral/
0 empirista acredita que os fatos observados do com-
portamento moral dos homens gerarão generalizações ou
"princípios" não só descritivos, mas também prescritivos;
e esta é a crença que determina (e para ele justifica) seti
método de investigação. Mas a crença é totalmente iliisó-
ria. A transição vital, daquilo que é para aquilo que deveria
ser, nào pode jamais ser efetuada pelo método de mera ca-
talogação, classificação e análise do comportarnento obser-
vado de homens. Pois o conhecimento daquilo que é nunca
produzirá um conhecimento daquilo que deveria ser, enqtian-
to "aquilo que C referir-se apenas ao concreto e não der qual-
quer atenção ao possível. Ele somente poderá fazê-lo qtiando
a noção de "aquilo que é" estiver relacionada a alguma visão
de possibilidade humana, distinta da mera concretude hu-
mana. Pois os homens "deveriam see' aquilo que "em ter-
mos ideais" são capazes de sen Este é o único significado
correto da palavra "deveriam" nesse contexto. E isto, neces-
sariamente, pressupõe algum ideal de homem, alguma:vi-
são da possibilidade humana distinta da sua concretude. Lo-
'
go, segundo esta análise, o erripírista, que se orgulha de ser
livre de quaisquer preconceitos acerca da possibilidade hti-
mana, que em suas investigações sobre a moral alega não
estar prejudicado por nenhum ideal de possibilidade huma-
na, por nenhuma visão daquilo que os homens poderiam
ser em contraste com o que são, está totalmente iludido.
(1 , 3) Stisan Stebbffig, "Diffiking to Some Pitipose " [Pensando
con2.objetividadel
0 Dr. Ernest Barkerjevanta a questào: "Mas o comu-
nismo, em qualquer sentído real da palavra, é uma fé?" E
responde: "A fé exige alguma afirrnação de crença em algo
apreendido porém invisível. É um empreendimento de cora-
gem espiritual, que abandona o nível prosaico e alça vôo.
1 151
PP4TICA EMA.N`AISE
Toda a filosofia do comunismo é decididamente contrária
à fé. É uma filosofia de causação; e seus se,guidores dedi-
cam-se ao estudo de catisas materiais e à produção de efei-
tos materiais.- A isto, o Sr. Hamilton Fyfe respondeu: "0
Dr. Ernest Barker limita de modo indevido o significado de
'fé' quando diz que 'toda a filosofia do comunismo é con-
trária à W, e define 'fé' como 'crença no invisível'. Os
cornunistas têm fé na natureza humana, fé em qtie o áireito
triunfará sobre a força (embora não deixem o direito desar-
mado), fé em que a justiça e o companheirismo surgirão a
partir do tumulto de luta e competição egoísta e implacá-
vel, fé em que a igualdade de opor-tunidades na vida propi-
ciará melhores resultados do qtie as distinções sociais cruéis
e imerecidas do nosso sistenia atual." Em primeiro lugar, o
Dr. Barker distingue entre "um sèntido real da palavra~' e,
presumivelmente, um sentido irreal. Esta distinção é decer-
to desprovida de significado, ou revela ser uma flagrante
manipulação em prol de algum "sentido da palavra" que seja
adequado à sua própria argumentação. Em se g-undo lu,gar, o
Sr. Fyfe, ao chamar a atenção para a definição de "fé" do
Dr. Barker, protesta quanto ao seu significado ser indevida-
mente limitado se ela for definida como "crença no invisível",
mas logo passa a sustentar que os comunistas têm fé naqui-
lo que eu, pelo menos, suporia também ser "o invisível".
(14) T S. Eliot, "Religion and Literatiii -c — [Religião e lite-
ratural
S implesmente não é verdade que obras de ficção, prosa
ou verso, ou seja, obras que descrevam atos, pensamentos,
palavras e paixões de seres humanos imaginários, arnpliem
diretamente nosso conhecimento da vida. 0 conhecimento
direto da vida é o conhecimento direto de nós mesmos; é
nosso conhecimento de como as pessoas se comportam em
geral, na medida em que aquela parte da vida da qual nós
mesmos participamos nos forneça material para generaliza-
152 PENSAR COM CONCEITOS
ções. 0 conhecimento da vida obtido mediante a ficção só
é possível por meio de outro estágio de autoconsciência. Quer
dizer, ele só pode áer um conhecimento do conhecimento que
otitras pcssoas têin da vicia, inas não um conliccimeiito da
vida em si. Enquanto estivermos absortos nos acontecimen-
tos de qualquer romance, do mesmo modo que nos deixamos
absorver pelo que acontece diante dos nossos olhos, estare-
mos adquirindo tanio a falsidade quanto a verdade. No en-
tanto, quando somos suficientemente evoluídos para dizer:
"Esta é a visão da vida de alguém que foi um bom obser-
vador dentro dos seus limites, Dickens, Thackeray, George
Eliot ou Balzac; mas ele a encarava de um modo diferente
do meu, porque era uma outra pessoa. Até selecionou aspec-
tos bastante diferentes para observar, ou os mesmos aspec-
tos numa ordem de importância diferente, porque era uma
pessoa diferente. Logo, aquilo que estou vendo é o mundo
como é visto por uma mente específica" —, neste caso, esta-
remos em condições de ganhar algo a partir da leitura de
ficção. Estaremos aprendendo algo sobre a vida, direto da-
queles autores, exatamcnte como aprendemos direto a partir
da leitura de obras de História. No entanto, aqueles autores
somente nos estão ajudando de verdade quando pudermos
ver e levar em conta as diferenças que têm em relação a nós.
(15) Bernard Sliaw, M-efiácio a "Saint Joan " [Santa Joana
d'Arc]
Os manicômios judiciários são ocupados em grande
parte por assassinos que obedeceram ao comando de vozes.
Assim, urna mulher pode ouvir vozes que lhe digam para de-
golar o marido e estrangular o filho enquanto dormem, e
ela pode se sentir obrigada a fazer o que lhe for ordenado.
Por uma superstição médico-jurídica, nossos tribunais julgam
quc criiniiiosos cujas texitações se apresentcm sob a fornia
de ilusões deste tipo não são responsáveis por seus atos e
PRÁTICA EMANÁLISE 153
devem ser tratados como desequilibrados. No entanto, os
que têm visões e os que ouvem revelações nem sempre são
criminosos. As inspirações, intuições, conclusões desenvol-
vidas no inconsciente dos gênios assumem às vezes a forma
de ilusões semelhantes. Sócrates, Lutero, Swedenborg, Blake
tinham visões e ouviam vozes, exatamente como São Fran-
cisco de Assis e Saiita Joana d'Arc. Se a imaginação de
Newton tivesse sido provida do mesrno tipo de dramatici-
dade vivaz, ele poderia ter visto o espírito de Pitágoras en-
trar no pomar e explicar por que as maçãs estavam caindo.
Uma ilusão semelhante não teria invalidado nem a teoria da
gravidade nem a sanidade geral de Newton. Além do mais,
o rnétodo visionário de fazer a descoberta não teria sido
nem um pouco rnais milagroso do que o método normal.
Verifica-se a sanidade, não pela normalidade do método,
mas pela racionalidade da co nelusão.
(1 6) Sinione Weil, — The Xcecifor Raots " [Á necessidade de
raízes]
A noção de obrigações vem antes da noção de direitos,
que é subordinada e proporcional à primeira. Um direito
não é efetivo ern si mesmo, mas apenas em relação à obri-
gação à qual corresponde. 0 efetivo exercício de um direito
não brota do indivíduo que o possui, mas de Qutros homens
que consideram dever a ele alguma obrigação. 0 reconhe-
cimento de uma obrigação confere-lhe efetividade. Uma
obrigação que não seja reconhecida por ninguém não perde
nada da plena força da sua existência. Um direito que não
seja reconhecido por ninguém não tem muito valor. Não faz
sentido dizer que os homens têm, de um lado, áireitos e, do
outro, obrigações. Estas palavras apenas expressam diferen-
ças de ponto de vista. 0 verdadeiro relacionamento entre as
duas noções é sernelhante ao que existe entre sujeito e obje-
to . uni li oiiicm, considerado ciii isolamento, só tein deveres,
entre os quais estão certos deveres para consigo inesmo.

154 PENSAR COM CONCEITOS
Outros homens, vistos a partir da perspectiva dele, só têm
direitos. Ele, por sua vez, tem direitos, quando encarado a
partir do ponto de vista de outros homens que reconhecem
ter obrigações para com ele. Um homem que estivesse só
no universo não teria absolutamente nenhum direito, mas
obrigações.
(1 7) Plíiíão, 'Apologia de Sóci-ates "
Deverfamos refletir que há muita razão para ter espe-
ranças,de um bom restiltado, também por outros motivos.
A morte é uma de duas coisas. Ou ela é uma aniquilação, e
os mortos não têm nenhtima consciência de nada. Ou, como
nos dizem, ela é realmènte uma mudança - uma migração
da alma deste lugar para outro. Agora, se não existe nenhu-
ma consciência mas apenas um sono sem sonhos, a morte
deve ser um proveito maravilhoso. Suponho que, se disses-
sem a algtiém que escolliesse a noite em que dormiu tão
profundamente a ponto de nem sonhar, que a comparasse
com todas as outras noites e dias da sua vida, e que entào
lhe pedissem que dissesse, depois de refletir bem, quantos
dias e noites mais felizes e melhores do que aquela havia
passado ao longo da vida - bem, acho que o próprio Grande
Rei, quanto mais qualquer pessoa comum, concluiria que
aqueles dias e noites seriam fáceis de contar em compara-
ção com o resto. Se a morte for assim, então, eu a conside-
ro um lucro; porqtte, se a encararmos assirn, toda a eterni-
dade poderá ser vista como nada mais do que uma única
noite. Se, pelo contrário, a morte for uma remoção daqui para
algum outro lugar, e se o que nos dizem for verdade, que
todos os mortos estão lá, que bênção maior dd que essa
poderia haver, senhores?
(18)Aristóteles, -Poética -
A tragédia é em sua essência uma imitação, não de pes-
soas, mas da ação e da vida, da felicidade e da desgraça. Toda
qw
PR4TICA EMANÁLISE 155
felicidade ou desgraça humana assume a forma de ação. 0
objetivo em mente é um certo tipo de atividade, não uma
qualidade. 0 Caráter nos confere qualidades, mas é nos
nossos atos - no qtie fazemos -, que somos felizes ou não.
Portanto, numa peça, ninguém atua de modo a representar
as Persorta,gens; as peças incluem as Personagens para que
possa haver a ação. De modo que é a ação nela existente,
quer dizer, sua Fábula ou seu Enredo, que é o objetivo final
da tragédia. E a finalidade é em tudo o aspecto mais impor-
tante. Além disso, a tragédia é impossível sem a ação, mas
pode existir tragédia sem o Caráter das Personaaens. Susten-
tamos portanto que o fundamento essencial, a vida e a alma,
por assim dizer, da tragédia é o Enredo. E que as Perso-
nagens vêm em segundo lugar. Compare-se a analo.gia com
a pintura, na qtial as cores mais belas dispostas sem nenhu-
nii orcleiii não provocam o nicsmo prazer que iii-n siniples
esboço de um retrato em preto e branco.
(19) Santo Agostinho, "Confissões"
Quando, portanto, desejei alguma coisa, ou nào a dese-
jei, sempre tive grande certeza de ter sido eu e nenhuma
outra pessoa que desejoti ou não desejou o fato; e cheguei
mesmo a observar qtie a raiz e a causa do meu pecado nisto
residiam. Mas qualquer coisa que eu fizesse involuntaria-
mente, eu via que era objeto dela em vez de sujeito e con-
siderava que aquilo não era um erro, mas um casti,go. E logo
admitia - qtiando me lembrava de que Tu és justo - que eu
não era punido injustamente. Mas ent-ão voltava a dizer:
"Quero me fez? Não foi Deus, Que não só é Bom, mas é a
própria Bondade? Como então chego eu a desejar aquilo
que é mau e a nâo desejar aquilo que é bom, motivo pelo
qual acabo sendo punido com justiça? Quem pôs'em mim
tal poder e enxertou no meti caule esse ramo de amargor, se
eu fui totalmente criado por meu Deus, duleissimo? Se o

156 PENSAR COM CONCEITOS
demônio for o autor disto, de onde se origina este mesmo
demônio? E se ele mesmo, por sua própria vontade perver-
sa, de um bom anjo passou a demônio, de onde se originou
a vontade de ser mau, se ele tinha sido feito anjo totalmen-
te bom, por aquele Criador boníssimo?" Com estas cogita-
ções, eu voltava a me deprimir.
(20)LaivrenceDurre11, "Clea"
Al,go a mais, exatamente com o mesmo nível de fascí-
nio: eu também percebia que amante e amado, observador
e observado lançam um campo, um em volta do outro. ÇA
percepção tem a forma de um abraço — o veneno entra com
o abraço", como escreve Pursewarden.) Eles, então, inferem
as propriedades do seu amor, avaliando-o a partir do seu
estreito campo de visão, com suas imensas margens de des-
conhecido ("a refração"), e passam, então, a relacioná-lo a
uma concepçào generalizada de algo constante nas suas qua-
lidades e universal na sua operação. Como foi valiosa esta
lição, tanto para a arte quanto para a vida! Ern tudo o que
tinha escrito, eu apenas vinha confirmando o poder de uma
imagem que tinha criado sem querer com o nzero ato de ver
Justine. Nào havia nenhuma questão de verdadeiro ou falso.
Ninfa? Deusa? Vampiro? É, ela era tudo isto, e nada disto.
Eça, como toda mulher, tudo o que a mente de um homem
(e definamos "homem" como um poeta em perpétua conspi-
ração contra si mesmo) — que a mente do homem desejasse
imaginar. Ela estava ali para sempre, e nunca tinha existido!
(2 1) A. J Ayet; "Tlie Pi-obleiii ofKnowledge " [0 pi-oblema do
coizheciniento]
As respostas que encontramos para as perguntas que
estivemos examinando até agora ainda não nos deixaram
em posição que nos peniúta dar explicação completa do que
significa saber que algo realmente é o caso. 0 primeiro pré-
PRÁTICA EMANÁLISE 157
requisito é que aquilo que se sabe seja verdadeiro; mas isto
não é suficiente. Neiu mesmo se acrescentarmos a condi-
ção ulterior de que se tenha absoluta certeza daquilo que se
sabe. Pois é possível ter absoluta certeza de algo que seja
na realidade verdadeiro, mas mesmo assim não saber o que
é. As circunstâncias poderii ser tais que não se tenha o direito
à certeza. Por exemplo, uma pessoa supersticiosa, que sem
querer tivesse passado por baixo de uma escada, poderia
estar convencida de estar a ponto de sofrer alguma desgraça
em conseqüência disto. E poderia de fato ter razão. Mas não
seria correto dizer que ela soubesse que isto ia mesmo ocor-
rer. Chegou a tal crença por meio de um processo de racio-
cínio que não seria confiável em termos gerais. Portanto,
embora sua previsão se realizasse, não se tratava de um caso
de conhecimento. Mais uma vez, se alguém estivesse ple-
namente convencido de uma proposição matemática por meio
de uma prova que se pudesse demonstrar inválida, sem maio-
res evidências, não se poderia dizer que conhecesse a pro-
posição, muito embora ela fosse verdadeira.
(22) Cyril Coniiolly, "Eneiizies ofPwinise " 11nimigos da Pro-
inissão]
De fato não existe nada que se possa chamar de escri-
ta sem estilo. 0 estilo não é uma forma de escrita; ele é urn
relacionamento: a relação que existe na arte~ entre a forma
e o conteúdo. Todo escritor tem uma certa capacidade para
pensar e sentir; e tal capacidade nunca é exatamente igual
à de nenhuma outra pessoa. É uma capacidade que pode ser
apreciada; e, para sua avaliação, há certos termos. Falamos
da integridade de um escritor, do seu talento ou dos seus
poderes, querendo falar da força mental à sua disposição.
No entanto, ao tirar proveito destes recursos, o escritor é guia-
do por mais uma consideração: quanto ao seu tema. Seria
possível dizer que o estilo de um escritor é condicionado
por sua concepção do leitor; e que ela varia conforme ele
 158
PENSAR COM CONCEITOS
esteja escrevendo para si mesmo, para seus amigos, seus
mestres ou seu Deus, para uma elite instrLiída, para uma
classe inferior necessitada de instrLiçào oti para um júri hos-
til. 0 estilo é, portanto, a relaçào entre o que o escritor quer
dizer — seu tema — e ele mesmo ou os poderes de que dis-
ponha: entre a forma do seu tema e o conteúdo do seu talen-
to. 0 estilo manifesta-se na linguagem. 0 vocabulário de um
escritor é sua moeda, mas é papel-moeda, e seu valor de-
pende das reservas mentais e emocionais que o sustentem.
0 perfeito uso da linguagem é aquele no qual cada palavra
transmite o significado que se pretendia que transmitisse,
nada a menos e nada a mais.
(23) Erich Fromin, "Man for Hiniself" [0 homem por si
mesmo]
A crise humana contemporânea ICVOLi . a um retrocesso
em relaçào às idéias e es peranças do Ilçiminismo, sob os
auspícios das qtiais tivera início nosso progresso econômi-
co e político. A própria noção de pro,gresso é considerada
uma ilusão infantil e o que se prega em seu lugar é o "rea-
lismo", um novo termo para designar a total falta de fé na
humanidade. A dúvida crescente quanto à autonomia e à
razão humana gerou tim estado de conftisão moral no qital
o homem permanece sem a orientaçào seja da revelação
divina, seja da razão. 0 resultado é a aceitação de uma posi-
ção relativista que propõe que os juízos de valor e as nor-
mas éticas são exclusivamente questão de gosto ou de pre-
ferência arbitrária e que não se pode fazer nenhuma asser-
ção,objetivarriente válida neste terreno. Entretanto, como o
horriem não pode viver sem valores e non-nas, o relativismo
torna-o presa fácil para sistemas de valores irracionais. Ele
volta a uma posição que a civilização grega, o Cristianismo,
o Renascimento e o Iluminismo do século XVIII já tinham
superado. As exigências do Estado, o entusiasmo pelas qua~
lidades mágicas de líderes poderosos, por máquinas poten-
PPÁ TIC~I EM ANÁLISE
159
tes e p e lo sucesso material tornaram-se as fontes das suas
normas e dos seus juízos de valor.
(24) K, R. Popper, '51 Iniséria do historicisnio "
Em forte oposição ao naturalismo metodológico no
campo da sociologia, o historicismo ale.p que al g-uns dos
métodos característicos da fisica não podem ser aplicados
às ciências sociais, em decorrência das profundas diferen-
ças entre a sociologia e a fisica. As leis físicas, ou "leis da
natureza", diz o historicismo, são válidas em toda parte e
em qualquer momento, pois o mundo fisico é governado por
um sistema de unifonnidades fisicas invariáveis ao longo do
espaço e do tempo. As leis sociológicas, porém, ou as leis
da vida social, diferem em locais e períodos diferentes. Em-
bora o historicismo admita a existència de grande quantidade
de condições sociais típicas ctija reaularidade de recorrên-
cia pode ser observada, ele neo.a que as regularidades detec-
táveis na vida social tenham o caráter das regularidades imu-
táveis do mundo físico. Pois elas dependern da história bem
como de diferenças na cultura. Dependem de uma sititação
histót-ica específica. Logo, por exemplo, não se deveria falar,
sem maior particularização, das leis da economia, mas, sim,
das Icis da economia feudal, ou do início da era industrial,
e assim por diante, sempre fazendo menção ao período his-
tórico no qual se supõe que as leis em pauta estivesse imem
vigor.
(25) C. R Snoit~ "Tlle Tivo Cztltzíi-es and the Scientific Revo-
littion " [As dtias czíltiti -as e a revolução científica]
Participei mtiitas vezes de reuniões de pessoas que, pe-
los padrões da cultura tradicional, são consideradas alta-
rnente instruídas e que, com prazer considerável, expressavam
sua incredulidade ante a ianorância dos cientistas. Uma
vez ou duas senti-rne atingido pela provocação e perguntei
ao grupo quantos deles poder-iam descrever a Segunda Lei
 160 PENSIIR COm CO3vcEiTos
da Termodinâmica. A reação foi fria; foi também negativa.
E no entanto eu estava fazendo uma pergunta equivalente,
em termos científicos, a "Você leu alguma obra de Shakes-
peare?". Agora acredito que, se tivesse feito uma pergunta
ainda rnais simples — como, por exemplo, "o que você quer
dizer com massa ou aceleração?", que é o equivalente cien-
tífico de "Você sabe ler?", não mais do que uma ern cada
dez pessoas de alto nivel de instrução saberia responder.
Vê-se, portanto, que a enorme estrutura da fisica moderna
vai subindo e que a maioria das pessoas mais inteligentes
do mundo ocidental sabem tanto "de fisica contemporânea"
quanto seus antepassados do período neolítico.
(26)Arthin-Koestlei; "NeilherLotlisnoi - Robot"[Nen71ótits,
nem robô]
E por que devem o Mestre e seus discípulos escrever
livros e mais livros para explicar que o Zen não pode ser ex-
plicado, que ele está "literalmente para além do pensamento,
fora dos limites do pensamento mais refinado e sutil" que
ele, em suma, não pode ser posto em palavras? Sabemos
que não é só a experiência mística que oferece um desafio
à verbalização. Existe toda uma gama de intuições, impres-
sões verbais, sensações corpóreas, que também se recusam
a ser convertidas em moeda verbal. Pintores pintam, baila-
rinos dançam, músicos fazem niúsica, em vez de explicar
qtte estão praticando não-pensamento em suas não-mentes.
A impossibilidade de articular algo em palavras não é mo-
nopólio do Zen, mas o Zen é a única escola que criou uma
filosofia a partir deste ponto, cujos expoentes explodem em
verborragia para provar sua constipação mental.
(27) Hans Meyerhoff, "Plato among Friends and Eneiiiies
[Platão entre amigos e inimigos]
Podemos rejeitar o tipo específico de ficção invocado
por Platão, ou o objetivo ao qual ele serve na República. No
PP-ÁTICA DJANÁLISE 161
entanto, antes de expressar nossa indignaçâo moral diante
de Platão, ou de usar esta passagem como único fundamen-
to para a acusação extrema de que ele defenderia a "propa-
ganda mentirosa", poderíamos também fazer uma pàusa
para refletir que Platão (como de costume) estava lidando
com um problema fundamental da teoria social. Depois de
Marx, Nietzsche, Sorel e Freud, seria ingenuidade negar qtle
ficções ou mitos desempenharam e continuam a desempe-
nhar um papel crucial na política. Logo, não é hábil, para
dizer o mínimo, distorcer a evidência de que Platão conhe-
cia este fato, para transformá-la na acusação de que ele
defendia a "propaganda mentirosa" — ainda mais se o voca-
bulário politico do próprio crítico não conseguir dis, pensar
mitos disfarçados. Pois, de acordo com o Sr. Popper, os va-
lores morais absolutos que escolhemos como objetivos para
a boa sociedade são "decisões" ou "convenções", que nào
são justificáveis racionalmente e que invariavelmente con-
têm "um certo elemento de arbitrariedade". Ora, se a liber-
dade e a igualdade forem escolhidas como valores morais
absolutos, não com base em motivos racionais, mas por um
ato da vontade, ou da fé, que seja indiscutivelmente arbitrá-
rio, não terão eles o status lógico de mitos políticos?
(28) W H. Auden, "The Fallen City " [A cidade caída]
Na melhor das hipóteses, o homem público é aquele qtie
dedica a vida a algum objetivo público, política, ciência,
indústria, arte etc. A finalidade está fora dele mesmo, mas
a escolha da finalidade é deterrninada pelos talentos parti-
culares dos quais a natureza o dotou, e a prova de sua esco-
lha ter sido acertada é o sucesso material. Dedicar a vida a
um fim para o qual não se possui talento é loucura, a lou-
cura de um Dom Quixote. Em . termos estritos, ele não dese-
ja a fama para si mesmo, mas deseja realizar algo que mere-
ça fama. Como seu objetivo é público, ou seja, está situado
 162 PEIVSIIIR colil COIVCEITOS
na esfera pública — casar com a mulher da própria escollia
ou ser um bom pai são objetivos pessoais, não públicos — a
vida pessoal e suas satisfações são, para o homem público,
de importância secundária e, caso entrem em conflito com
sua vocação, devem ser sacrificadas. 0 homem público, na
melhor das hipóteses, sabe que as outras pessoas existem, e
deseja que existam — um estadista não tem nenhum desejo
de estabelecer a justiça entre mesas e cadeiras —, mas, se for
necessário para a realização dos seus objetivos tratar certas
pessoas como se fossem objetos, então, seja de modo insen-
sível, seja com remorsos, é isto o que ele fará.
(29)SirArthurEddington, 'A filosofia da ciência fisica —
Suponharnos que um ictiálogo esteja explorando a vida
no oceano. Ele lança uma rede ao mar e recolhe uma varie-
dade de peixes. Ao avaliar a pesca, ele adota o procedimento
habitual de um cientista para classificar o que a rede lhe nios-
tra. Clie,ga a duas generalizações:
(1) Nenhuma criattira marinha tem menos de 5 em de
comprimento.
(2) Todas as criaturas marinhas têm guelras.
As dtias são verdadeiras no qtie diz respeito ao material
que apanhou na rede, e ele supõe inicialmente que perma-
necerão válidas, não importa quantas vezes repita a expe-
riência. Na aplicação desta analogia, o material apanhado na
rede simboliza o conjunto de conhecimento que constitui a
ciência fisica, e a rede, o equipamento sensorial e intelec-
tual que usamos para obter tal conhecimento. Lançar a rede
corresponde à observação, pois o conhecimento que n -ao
tiver sido ou não puder ser obtido pela observação não é
admitido no terreno da ciência fisica. Um observador pode
apresentar a objeção de que a primeira generalização está er-
rada. "Há muitas criaturas marinhas com menos de 5 em de
comprimento; só que sua rede não está adaptada para apa-
PP4TICA EMANÁLISE 163
nhá-las." 0 ictióloa.o descarta a objeção com desdém. "Qual-
quer coisa que minha rede não possa apanhar estará, por
isto rnesmo, fora do campo do conhecimento ictioló,-ico e
não fará parte do reino dos peixes, que foi definido como
o tema do conhecimento ictiológico. Em suma, o que minha
rede não puder apanhar não é peixe."
(30) Geoffrey Goi-cr, "0 marqitês de Sade "
Como homem, Sade é importante por sua qualidade de
paradigma. A não ser por sua franqueza e pelo fácil acesso
aos seus desejos inconscientes mais proãindos, não há ne-
nhum motivo para considerá-lo excepcional. Apesar dos es-
forços dos psicanalistas, ainda sabemos pouquíssimo a res-
peito dos rnotivos que tomam a criação artística tão imperio-
sa para algumas pessoas. Com sua reducionista abordagem
histórica ao desenvolvimento humano, a psicanálise tem a
tendência a ver a criação artística como stiblimação bem-
sucedida de desejos infantis reprirnidos, de natureza sexual
oti para-sexual, e provavelmente explicaria o fracasso de
Sade como dramaturgo atribuindo-o ao fato de que suas re-
pressões não seriam suficientemente fortes, de que ele seria
"desinibido" demais. No entanto, otitra interpretação pare-
ce-me possível. Parcee possível que o misterioso impulso
para a criatividade seja muito primitivo em alguns indiví-
duos e que, quando esse impulso é frustrado — pela inca-
pacidade técnica ou pela indiferença do público —, ocorre
uma "reversão" para um sadomasoquismo mais direto, em
vez do oposto, ou seja, o sadomasoquismo é um substituto
da criatividade, em vez de ser a criatividade uma sublimação
de desejos infantis. Se Mussolini tivesse sido um dramatur-
go de sucesso, ou se Hitler tivesse sido um grande arquite-
to, a história deste século poderia ter sido muito diferente.
 164 PEiVSAR COM COiVCEITOS
2. Perguntas para responder
(1) Até que ponto a educação é uma questão política?
(2) Existe algo que se possa chamar de lei internacio-
nal, no mundo atual?
(3) A distinção entre clássico e romântica é uma ferra-
menta útil para a crítica literária?
(4) "0 objetivo primordial do pintor é representar seus
próprios sentimentos na tela. " Comente.
(5) Qual é o "assunto" da matemática?
(6) Poderia um dia existir uma ciência da natureza
humana?
(7) Em que sentido, se houver al,gum, poderíamos falar
de vei-dade poética propriamente dita?
(8) A coerência de cada Estado depende de uma mora-
lidade comum?
(9) "Se DeLls não existe, tudo é permitido." Comente.
(10) 0 coiiiunismo é uma religião?
(11) Há algum outro tipo de explicação além da expli-
cação científica?
(12) Seria possível algum dia construir Lim robô igual
ao homem em todos os aspectos?
(13) Os animais pensam?
(14) A Inglaterra era tima democracia antes de as mu-
lheres poderem votar?
(15) Há valores absolutos? Como poderiam ser estabe-
lecidos?
(16) 0 historiador algum dia será capaz de fazer previ-
sões precisas?
(17) "Todos os homens nascem iguais." Comente.
(18) Há mérito em fazer o que gostamos de fazer?
(19) "Penso; logo existo. " Este é um bom argumento?
(20) Pode ser certo fazer algo imoral?
(21) 0 que é urn Estado totalitário?
(22) "A beleza só existe aos olhos do dono." Comente.
PRÁTICA EM ANÁLISE 165
(23) Todos os romances têm finalidade moral?
(24) Se meus atos fos'sem todos previsiveis, poderiam
serlivres?
(25) Em que sentido, se houver algum, a música nos
"diz" alguma coisa?
(26) "A propriedade é roubo." Comente.
(27) A existência de Deus poderia um dia ser compro-
vada?
(28) "0 Ministro da Fazenda foi responsável pelo co-
lapso econôrnico' " "A fadiga do metal foi responsável pelo
acidente do avião." 0 termo "responsável" está sendo usado
no mesmo sentido nas duas frases?
(29) Em que aspectos as leis da natureza diferem da lei
moral?
(30) "Não há drama naturalista' — Comente.
(3 1) Qual é a diferença entre educação e doutrinação?
(32) "A Alemanha é uma nação menos adulta do que a
Grã-Bretanha- " Qual poderia ser o significado desta frase?
(33) Pode-se censLirar alguma literatura apenas pela obs-
cenidade?
(34) Até que ponto a imaginação faz parte do trabalho
do historiador?
(35) Com base em que motivos gerais — se houver —
deveria o Estado reprimir a liberdade do ináividuo?
(36) Podemos chegar a ter cer-teza absoluta de que o
que vemos não é ilusão?
(37) —Nada há de mais certo que a s. verdades da geome-
tria." Comente.
(38) Que dificuldades lógicas impedem a tradução de
uma língua para outra?
(39) Até que ponto o conceito de moralidade se apli-
caria a um homem numa ilha deserta?
(40) É possível distínguir entrefornia e conteúdo em
poesia?
166 PFVS1II? COM CONCEITOS

(41) Elétrons existem no mesmo seiitido em que inesa

existe?
(42) "Cadburys significa bom chocolate." 0 que "si,a-
nifica" significa nesta frase?
(43) Até que ponto o progresso da ciência depende da
intuição?
(44) "0 latim treina a mente." Que evidências se podem
apresentar a favor ou contra esta afirrnação?
(45) Uma teoria científica pode ser verificável em ter-
mos conclusivos?
(46) Você classificaria o primeiro capítulo do Gênese
como "fato" ou "ficção"?
(47) É possível distinguir com precisão uma invenção
de uma. descoberta?
(48) "A virtude é sua própria recompensa." Comente.
(49) "Não podámos nunca ter consciência da mente in-
consciente, já que por definição ela é inconsciente." É ver-
dade?
(50) Existe algo que se possa chamar de "aprender a pen-
sar", sem referência a nenhum campo de estudo específico?

J,