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All content following this page was uploaded by Raúl Navarro on 18 September 2015.
RESUMEN
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- MÉTODO.
3.- RESULTADOS.
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN
Los esfuerzos para reducir el acoso escolar y sus consecuencias a nivel psicológico,
social y académico han guiado buena parte de la investigación mundial sobre esta
problemática. En su mayoría, los estudios han revelado que el acoso escolar es un
problema común y generalizado en los centros educativos (Smith, 2007), y coinciden
en la importancia de analizar los factores que influyen en su manifestación.
Entre los factores que han sido analizados en el desarrollo y mantenimiento de este
tipo de conductas la variable género ha ocupado un lugar preferente. Dentro de este
estudio, se ha considerado el género como la información inferida socialmente a partir
de la cual los observadores hacen sus juicios sobre las conductas de otros y también
eligen sus propias conductas (Deaux y Lewis ,1984). El género, al contrario que el
sexo, se va construyendo a lo largo del desarrollo a través de las experiencias vitales
con otras personas, pero también a través de las concepciones imperantes en la
sociedad sobre el papel de hombres y mujeres. Se construye así la identidad de
género, o lo que es lo mismo el sentido individual de ser hombre y mujer (masculino
o femenino), sin duda influenciada por las expectativas sociales y culturales para
cada uno de lo sexos (Leaper y Friedman, 2007).
Los estudios sobre el acoso escolar ofrecen la posibilidad de estudiar la forma en que
la socialización basada en el género puede ser uno de los factores que desencadenan
la agresión en los centros escolares. Sin embargo, tal y como apuntan algunos
investigadores (Stein, 2007), la investigación sobre el acoso escolar no siempre ha
incluido el género como un factor importante en el desarrollo de estas conductas. En
la mayoría de los casos se ha limitado a analizar el modo en que cada sexo se
encuentra implicado en la dinámica de acoso, como agresor o víctima.
Crothers, Field y Kolbert (2005) analizaron los conflictos dentro de las relaciones de
amistad entre las chicas. Para ello analizaron las dinámicas de poder y control, así
como la resolución que hacían de estos conflictos. Se esperó que las chicas con una
identidad de género tradicional fueran más tendentes a utilizar formas encubiertas y
manipulativas para expresar su enfado y, también, para resolver sus conflictos. Los
resultados confirmaron esta hipótesis, concluyendo que la identidad de género
femenina estaba relacionada con la utilización de la agresión relacional o indirecta
que se producía entre las chicas. Por el contrario, la identidad de género masculina
no se encontraba relacionada con la agresión entre las chicas.
Todos estos estudios sugieren la utilidad de adoptar una perspectiva de rol de género
en el estudio de la conducta agresiva. No obstante, todos ellos analizan las conductas
de acoso escolar que se producen en centros de educación secundaria y en los que
los involucrados son estudiantes con más de 12 años. El presente trabajo pretende
analiza la relación entre la identidad de género y el acoso escolar en una muestra de
estudiantes de entre 9 y 11 años, momento en que la identidad de género se afianza
(Leaper y Friedman, 2007).
2. MÉTODO
Hipótesis
Participantes
Los participantes fueron seleccionados al azar entre catorce colegios de Educación
primaria de Castilla-La Mancha. La muestra final estuvo constituida por 1692
alumnos, con una edad comprendida entre 8 y 12 años, de los cuales el 45,8% eran
chicas y el 54,2% chicos.
Instrumentos
Administramos dos pruebas de tipo autoinforme a los todos los sujetos de la muestra:
3. RESULTADOS
M SD F(1, 1524) p
Escala
Chicos 2,76 0,44 17,352 <0,001
Masculina
Chicas 2,66 0,43
Total 2,72 0,44
M SD F(1, 1516) p
Escala
Chicos 3,13 0,51 74,785 <0,001
Femenina
Chicas 3,36 0,50
Total 3,24 0,52
No obstante, en la comparación de las dos muestras dentro de cada una de las dos
escalas, observamos que tanto los chicos como las chicas puntuaban más alto en la
escala femenina, que en la masculina. De esta forma, independientemente del sexo,
las puntuaciones eran mayores cuando se producía la identificación hacía el rol
femenino. Podemos observar este resultado en la gráfica 3:
Tabla II: Resultados del Manova 2 (sexo) x 4 (roles de género) entre tipos
de agresión
F(3,
Agresión AndroginiaIndiferenciadoMasculinidad Feminidad p
1388)
Directa 0,27 2 0,43 1 0,52 1 0,26 2 9,805 <0,001
Indirecta 0,13 3 0,19 2 0,26 1 0,08 3 11,997 <0,001
Física 0,15 3 0,23 2 0,31 1a 0,15 b 6,723 <0,001
Verbal 0,24 2 0,37 1 0,43 1 0,20 2 11,097 <0,001
Por otro lado, también se confirmó nuestra hipótesis sobre la relación entre
masculinidad e intimidación, en este sentido, el rol de género masculino estuvo más
relacionado que otras categorías de rol sexual con las todas las conductas de
intimidación, tanto en sus formas directas (gráfica 5) como indirectas (gráfica 6), y
en sus formas físicas (gráfica 7) como verbales (gráfica 8).
Conclusiones
En general, los resultados revelan elevados índices de acaso escolar en los últimos
años de Educación Primaria, tanto entre chicos como entre chicas. Sin embargo,
también se ha demostrado que existen diferencias en puntuaciones de masculinidad
y feminidad entre víctimas y agresores, con un predominio del rol masculino entre
los agresores, independientemente del sexo biológico de estos, confirmándose la
relación entre masculinidad y comportamiento agresivo entre estudiantes de
primaria.
Si bien las conductas agresivas (de uno u otro tipo) se dan en ambos sexos y entre
los distintos roles sexuales, la tendencia es claramente mayor entre los sujetos que
se sitúan en el perfil representativo de lo masculino. Todo parece indicar que los
patrones vinculados a la masculinidad justifican, aprueban e, incluso, imponen el uso
de la violencia, por lo que podemos deducir que nuestra sociedad está utilizando unas
pautas socializadoras poco saludables. Además, si consideramos que el mayor
porcentaje de sujetos (chicos y chicas) se identifica con lo masculino (un 33% frente
a un 13% en el rol femenino), el futuro no es muy esperanzador en cuestión de
reducción del acoso escolar.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blazina, C., Piseco, S y O'Neill, J. (2005). An adaptation of the gender role conflict
scale for adolescents: psychometric issues and correlate with psychological
distress.Psychology of Men and Masculinity , 6(1), 39-45.
Crothers, L.M., Field, J.E. and Kolbert, J.B. (2005). Navigating power, control, and
being nice: aggression in adolescent girls' friendships. Journal of Counseling and
Development , 83, 349-354.
Fernández, I., Martín, E., Gutiérrez H. Del Barrio, C. y Montero, I. (2003). La realidad
del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles. Infancia y
Aprendizaje , 2003, 26 (1), 25-47.
Ortega, R. and Mora-Merchán, J.A. (1999). Spain . In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-
Tas, D. Olweus, R.F. Catalano and P. Slee: The Nature of School Bullying. A Cross-
National Per spective. London: Routledge, pp.157-174.
Smith, P.K. (2007). Investigación sobre “Bullying en los centros educativos”: Los
primeros 25 años. En S.Yubero, E. Larrañaga y A. Blanco (coords.): Convivir con la
violencia . Ediciones Universidad Casilla-La Mancha, Cuenca, pp. 165-190.
Swain, J. (1998). What does bullying really mean?. Educational Research , 40 (3),
359-364.
Thomson, N.R. y Zand, D.H. (2005). Ana lysis of the Children's Personal Attributes
Questionaire (Short form) with a simple of African Amercian adolescentes. Sex Roles,
52(3-4), 237-244.