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Ciencia Integrada: Una Visión Integradora De Las Ciencias Para La

Enseñanza-Aprendizaje Del Conocimiento Científico1

Miyerdady Marín Quintero

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Introducción

Las ciencias naturales han sufrido un proceso de diferenciación de los conocimientos mediante
una división en ramas o disciplinas, generando una mayor especialización y heterogeneidad.
Teniendo como derivación un aumento de los conocimientos producto del desarrollo científico
– técnico y que hoy día, a través de los diversos y masivos canales de información circula en
forma fragmentada. Esta visión fragmentada y con una jerarquía rigurosa de saberes se opone
a la primera etapa histórica del desarrollo de la ciencia, en la cual no se presentaba la ciencia
diferenciada o en la que dicha diferenciación se encontraba en estado embrionario.

La fragmentación de la ciencia se fundamenta en el pensamiento analítico y reduccionista, y en

la visión mecanicista del mundo, en cuyo paradigma se plantean postulados como: "El todo
puede ser explicado nada más que con la suma de sus partes constituyentes" (Rosental e Iudin,
1984), lo que podría deducirse que se pueden explicar las propiedades y leyes de los sistemas
más complejos por las leyes y propiedades de los sistemas más simples (Kedrov, 1974; Mateo,
1986). Este tipo de enfoque de investigación plantea un estrecho abordaje en la solución de los
problemas, el cual ha resultado limitado para dar solución a aquellos de gran complejidad que
aquejan el mundo entero actualmente, como son los vinculados con la sociedad y el deterioro
del planeta.

Como alternativa a dichas concepciones, en el proceso histórico de las ciencias ha surgido la

necesidad de nuevas formas de pensar y ver el mundo que demanden un tratamiento distinto
de la realidad y de relacionarse con el conocimiento. Como respuesta a esto surgen tendencias
en busca de la integración de las ciencias que se caracterizan por afrontar de manera distinta el
estudio de los fenómenos, el paradigma del pensamiento complejo y desde un nuevo enfoque
holístico, reconociéndose la existencia de problemas que no pueden ser estudiados sumando
enfoques parciales de distintas disciplinas, donde el tratamiento a tales problemas sobrepasan
los límites de las disciplinas tradicionales y exige así, el diálogo entre las distintas formas de
conocimiento por medio de relaciones diversas de las mismas (inter, pluri, transdisciplinarias),
para dar solución a los problemas científicos de mayor complejidad.

Estas tendencias actuales de las ciencias han provocado grandes retos para la educación y en
especial, la educación científica, al abordar el problema de la integración del conocimiento
científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al referirse a la posibilidad de establecer
relaciones sustantivas entre campos conceptuales al interior de las disciplinas o entre las
distintas disciplinas, como también para analizar hechos o afrontar problemáticas
particularmente complejos, de la vida diaria y también de la ciencia y de la tecnología, que
suponen posibilidades de solución relacionadas con más de una disciplina escolar (D’Hainaut,
L., 1986)2.
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MATERIAL DE ESTUDIO. CURSO CIENCIAS INTEGRADAS
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citado por Fumagalli, Laura (1997).

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Lo anterior demanda cada vez más por parte del futuro docente una actitud reflexiva y crítica
sobre nuevas formas de concebir la enseñanza científica desde un contexto explicativo más
integrador para superar los problemas que afronta la educación secundaria actual.

El problema del modelo curricular de la escuela básica tradicional

Dado que el currículo implica procesos de selección, organización, distribución y transmisión

del conocimiento en las instituciones escolares, algunos autores plantean que el modelo
curricular predominante en nuestras escuelas afronta serias dificultades, entre los que se
destacan aquellos vinculados con la organización del currículum. Cuando se habla de la
organización del currículum se refiere a dos aspectos fundamentales: la secuenciación y la
estructuración. La secuenciación apunta al orden en el que se van a enseñar los contenidos y la
estructuración al tipo de relaciones que se establecen entre los mismos.

La organización de los contenidos en los currículos tradicionales se caracteriza por la

fragmentación y atomismo del saber, el cual se presenta el conocimiento divido en
compartimentos disciplinares especializados llamadas materias o asignaturas, colmadas de
contenidos temáticos y aisladas entre sí.

Según Ianfrancesco Giovanni M. (1998) la organización por materias de los planes de estudio,
no proporcionan unas bases suficientes para la secuencia, casi nunca se ha combinado la forma
de organizar los contenidos atendiendo tanto los criterios lógicos del conocimiento científico
disciplinar como los criterios psicológicos del aprendizaje de los estudiantes. De igual manera,
en este currículo academicista y asignaturista se promueve el aprendizaje de los conceptos
básicos de cada una de las materias con una escasa atención en el establecimiento de
relaciones significativas entre las ideas y los hechos de distintas materias, además, la
separación del contenido temático de las expectativas e intereses de los estudiantes y la
aplicación de lo aprendido a la cotidianidad.

Por su parte, Fumagalli, L. (1997) afirma que el problema del currículo de la educación
secundaria es la fragmentación 3 y la superficialidad de los conocimientos, generado por
factores como, la transmisión de hechos y datos aislados, la escasa articulación interna de los
contenidos de la enseñanza en términos de relaciones conceptuales; la poca articulación
conceptual entre los contenidos de las diferentes disciplinas escolares; la falta de articulación
en la secuencia y el alcance de los contenidos que hay que enseñar, es decir, el orden, el nivel
de profundidad y el propósito que se propone que los alumnos aprendan; también la
desarticulación entre las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales del saber.
En suma, como consecuencia derivado de dichos problemas educativos se obtiene en los
estudiantes un aprendizaje caracterizado por ser atomizado, anecdótico, con escasa riqueza y
profundidad de los esquemas de conocimiento y muy pobre desde el punto de vista relacional.

De forma adicional, conlleva a la pérdida de la visión totalizadora del conocimiento, suscita a la

pasividad, repetición acrítica de contenidos, dogmatismo y falta de motivación por el
aprendizaje de las ciencias.

Necesidad de una renovación curricular

3
Se identifica la “fragmentación curricular” en términos de construcción de saberes y no como
organización de contenidos en disciplinas o materias como usualmente se le asocia.

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Frente a tal panorama se advierte la necesidad de establecer cambios en el currículo de forma

que se adecue a las nuevas necesidades educativas y para dar respuestas a dichos problemas.
Como alternativa al currículo tradicional organizado en disciplinas aisladas, surgen propuestas
desde una visión integradora de las ciencias para la enseñanza-aprendizaje del conocimiento
científico, que permiten la integración disciplinaria y la utilización de formas alternativas de
enseñanza (Nieto-Caraveo, L.M, 1991).

La Ciencia Integrada como alternativa a la organización curricular tradicional

Numerosas investigaciones realizadas en los últimos años, permiten afirmar que la ciencia
integrada como enfoque para la organización del conocimiento proporciona mayores ventajas
al proceso de enseñanza-aprendizaje que los organizados por disciplinas independientes
(Rosell Puig, Washington, 1998), ya que brinda oportunidad de superar los tratamientos
inconexos y fragmentados del saber, al favorecer una mayor integración y articulación de los
contenidos de enseñanza. Además, “…esta propuesta obedece a una necesidad pedagógica
pues al integrar las miradas particulares de cada disciplina estableciendo nexos conceptuales
entre las mismas se favorece la construcción de conceptos más amplios y profundos...”
(Fumagalli, L., 1997:45), lo cual permite a los estudiantes adquirir una visión general e integral
del conocimiento y contribuir al logro de aprendizajes significativos.

Una de las primeras y más importantes dificultades que encuentra toda persona interesada en
el estudio de esta alternativa se refiere a la falta de consenso acerca de su definición
conceptual y su naturaleza. De esta manera, en adelante se hará referencia a algunos
conceptos básicos que servirán como puntos de referencia para situar la fundamentación de la
propuesta de integración de las ciencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

I. ¿Qué se entiende por ciencia integrada?

El significado del término integración en el campo educativo

Cuando se pregunta a los docentes en formación sobre ¿qué se entiende por integración? se
encuentran una gran variedad de significados, sin embargo, muchos coinciden en el uso de
términos como, “unión”, “combinación”, “reunión”, “asociación” de varios elementos distintos
en una unidad o todo. Esto resulta interesante, ya que a pesar de que dichos términos si bien
son afines no son equivalentes, además, la falta de un cuerpo teórico unificado en el discurso y
aplicable al campo de estudio particular puede plantear obstáculos para lograr una mayor
conceptualización sobre el tema.

Pareciera entonces necesario revisar el significado del término integración en el ámbito

educativo y desde allí optar por una definición que opere desde un marco de referencia en el
cual tenga sentido y brinde una mayor claridad de la temática en estudio.

Algunas definiciones

Desde los aportes teóricos provenientes de la investigación curricular, se han encontrado

diversas connotaciones al término, que incluye algunas elementales como la expuesta por
Rosell Puig (1998), quien señala que “la integración es una propiedad inherente de todo
sistema. En el sentido estricto de la palabra, la integración significa acción y efecto de integrar,

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o sea, unir entidades separadas en un todo único, con lo cual se logra un nivel de mayor
generalización”. Otras entendidas desde el punto de vista psicológico, “la integración es un
proceso mental, mediante el cual se unen diferentes conocimientos” (Cabrera, E y otros, 2002).

A pesar que los anteriores significados pueden llegar a ser valiosos resultan limitados para dar
cuenta del término en el campo de la educación en ciencias, por lo cual se partirá de las
aportaciones de Brown 1977)4, quien plantea que pueden encontrarse cuatro grandes grupos
de su significado al aplicarlo a los programas de ciencias:

1. Entendida como unidad de todo conocimiento.

2. Como unidad conceptual de las ciencias.
3. Como un proceso unificador de la investigación científica.
4. Como un estudio interdisciplinario

Antes de dar cuenta sobre cada una de las interpretaciones que se han dado, vale la pena
recordar que éstas dependen en gran medida de las diversas posturas ideológicas y académicas
que se han presentado históricamente, las cuales han tenido su incidencia en el campo
curricular y de la enseñanza.
En breve se exponen:

1. Unidad de Conocimiento: se fundamenta desde posturas filosóficas culturales,

que tienen origen en los pensadores de la Grecia clásica, defiende la búsqueda de unificación
del saber sobre el supuesto que si la naturaleza es una y está interconectada ceñidamente, así
debería ser la ciencia5, es decir, si descubrimos una ley de la gravedad para el planeta Tierra,
la misma ley puede explicar el funcionamiento de fenómenos parecidos en Marte, aunque no
hayamos estado nunca en Marte.

Esto tuvo implicaciones para la enseñanza, algunos autores interpretaron la unificación con la
reducción lo cual conllevó a pensarse en una sola clase de explicaciones científicas básicas, las
físicas, todo es finalmente materia y energía como lo entienden las ciencias físicas; la química
se deduce de los principios de la física; las características de los organismos vivos se explican
como complejos sistemas físico-químicos (López Beltrán, Carlos (1999). Es decir se jerarquizan
las ciencias, lo cual es problemático a la hora de tomarlo como base para establecer la
secuencia de enseñanza en una situación real. Los programas pensados desde esta postura no
tuvieron gran trascendencia y cuenta con muy pocos seguidores. Los programas
estadounidenses conocidos como B.S.C.S en el caso de la Biología es un esfuerzo en este
sentido.

2. Unidad Conceptual de la Ciencia: siendo esta interpretación menos

globalizadora que la anterior, distingue la ciencia de otras materias en la enseñanza,
como campo de experiencias particular, caracterizada por una estructura conceptual
común sin componentes claramente distinguibles de las asignaturas. Búsqueda de la unidad
entre los contenidos en una gran malla de explicaciones que integre lo microfísico con lo
cósmico. Es un ejemplo, el proyecto School Council Integrated Science Project (sin fecha)
estructurado en tres conceptos jerárquicos: Bloques constructores, Interacciones y Energía (los

4
Citado por Guerra Sanz, J.M. (1984). Ciencia integrada en España: un análisis interno del currículo.
Enseñanza de las Ciencias. pp. 170-174.
5
López Beltrán, Carlos (1999). La fragmentación de las ciencias. Fractal N° 14, julio-septiembre, año 4,
Vol. IV, pp. 151-180.

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dos últimos conceptos no han sido diseñados ).

Según López Beltrán, C. (1999) considerar tal situación sería asumir la tarea de unificar el
conocimiento científico bajo descripciones simples, analíticas, y únicas, lo cual resultaría ser
sólo una ilusión, es no aceptar que:

 Las prácticas y representaciones científicas no forman una clase natural, o algún tipo
de jerarquía de clases vinculadas.
 No forman una familia de semejanza bajo criterios descriptivos puramente analíticos;
su localización y adjetivación como científicas requieren de la incorporación de
historias, contextos, determinaciones locales, contingentes.
 Las ciencias producen recortes, clasificaciones, taxonomías y presupuestos ontológicos
refractarios entre sí. Aún incongruentes.
 Los objetos y sucesos que construyen, aíslan y describen las distintas ciencias
dependen en grados variantes a la orografía (explicación, especificación) social en la
que están insertos.

3. Proceso Unificado de Investigación Científica: se basa en la unidad de los métodos de

investigación en la ciencia, es decir, en la actividad de los científicos centrada en un llamado
“método científico”, lo cual resulta insostenible, ya que desde el estudio del contexto de
producción y prácticas científicas se ha comenzado a ver como cada ciencia experimental se
diferencia de manera sustantiva y diferencial en el plano epistemológico, por sus técnicas y
métodos, así como por las teorías que dan cuenta de los fenómenos que estudian, como
consecuencia de sus propios desarrollos históricos y posibilidades técnicas.

En este sentido, se pueden encontrar abundantes programas escolares cuyo fundamento es la

investigación del alumno y el uso de hábitos adquiridos para resolver problemas, lo cual podría
ser así, sólo en un nivel didáctico muy elemental. Ejemplo de estos, se tiene los programas del
Área de la Naturaleza del año 70 (CEDOPEP, 1970).

4. Estudio interdisciplinar: Según el autor esta interpretación podría tener mayores

posibilidades de síntesis, desde esquemas de mezclas de materias con una síntesis de los
materiales de estudio (por ejemplo, la búsqueda de núcleos conceptuales comunes) o una
colaboración de materias, que involucre el aporte de las miradas disciplinarias sobre un tema
desde distintos puntos de vista científicos. Ejemplos de esta estructura de ciencia integrada se
tienen, los programas oficiales de Ciencias para la EGB en España (M.E.C.; 1980). También se
encuentran los programas Nuffield de Ciencia Combinada o el proyecto de Scottish Integrated
Science.

Así mismo, Hall (1971) propone una clasificación de los modelos de enseñanza de las ciencias
publicados en los libros de texto, en siete categorías 6: Modelos de Proceso, Modelo del Tópico,
Modelo de la Ciencia Aplicada, Modelo del Proyecto, Modelo del concepto, Modelo del Tema y
Modelo del Medio Ambiente. Los dos últimos modelos tienen como ejemplos más
representativos el proyecto Nuffield Secondary Science Proyect y el proyecto Nuffield Junior
Science Project, respectivamente.

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Más adelante Hall (1972) realiza una nueva síntesis de las siete en sólo tres categorías: Proceso,
Concepto y Contenido. La nueva categorización no es descrita en el documento de referencia, por lo cual,
resulta difícil establecer claramente distinción entre concepto y contenido.

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Entre las muchas aportaciones sobre el término de ciencia integrada en programas escolares,
anteriormente expuestas, se compartirá este último significado. Sin embargo, se precisa antes
de comenzar a analizar el fenómeno de la integración de las ciencias, entendido como estudio
interdisciplinario, partir de la raíz del asunto desde el punto de vista conceptual, es decir,
establecer claridad en los significados de los conceptos de disciplina e interdisciplinariedad que
encuentran implícitos, debido a que estos vocablos transitan de manera frecuente tanto en el
discurso epistemológico como en el educativo. Lo cual puede generar confusión si no se
interpretan adecuadamente en sus campos correspondientes.

Disciplina e interdisciplinariedad

En este sentido Rosell Puig, W. (1998) aporta expresando: “...el concepto de disciplina científica
o especialidad, no es exactamente igual que la disciplina docente o asignatura, ya que esta
última no puede estar constituida sobre principio de la totalidad de la ciencia; sino que toma
de ésta los conocimientos y métodos que son apropiados para transmitir las bases de la
ciencia, de manera que garantice una formación general e integral de los estudiantes...”

De igual manera, recientemente Yves Lenoir, D. (2.005) expone claramente la distinción entre
interdisciplinariedad en el ámbito científico e interdisciplinariedad en el ámbito educativo, para
ello, indica unos elementos diferenciadores que resultan muy útiles, los cuales se muestran a
continuación.

Interdisciplinariedad científica Interdisciplinariedad escolar

Objetos
Tiene por objeto las disciplinas científicas Tiene por objeto las disciplinas escolares o
asignaturas
Finalidades
Tiene por finalidad la producción de nuevos Tiene por finalidad la difusión del saber
saberes y el cumplir con necesidades científico y la formación de actores sociales
sociales. (estudiantes).
Sistema de referencia
Remite a la disciplina como ciencia (saber Remite a la disciplina como asignatura
sabio). (saber escolar).
Modalidades de aplicación
Implica la noción de investigación: teniendo Implica la noción de enseñanza, de
el saber como sistema de referencia. formación: teniendo como elemento de
referencia el sujeto educando
Consecuencias
Lleva a la producción de nuevas disciplinas Lleva a la creación de vínculos de
según diversos procesos. complementariedad entre las asignaturas.

En definitiva, se entenderá la expresión de interdisciplinariedad escolar como la posibilidad de

integrar didácticamente en la situación de enseñanza y aprendizaje, conceptos de distintos
marcos teóricos disciplinares o asignaturas escolares (Fumagalli, L. 1997). Desde esta postura,
no se da en oposición o empobrecimiento del conocimiento disciplinar, ni buscaría la
desaparición de las disciplinas, ya que la existencia de éstas es una condición previa para la

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interdisciplinariedad. Es decir, cada asignatura conserva su autonomía y singularidad, lo que se

promueve es un enfoque relacional, constituir “puentes”, vínculos de complementariedad y
convergencia entre las distintas disciplinas escolares. Por tanto, sería caracterizar la
interdisciplinariedad como vía, método u organización de la enseñanza, que instaura el
trabajo de los estudiantes en relación a un tema, objeto, una actividad o un problema de la
vida real que supone un tratamiento a partir de más de una asignatura escolar (D’ Hainaut, L.,
1986).

II. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que permiten abordar el asunto de la
integración de las ciencias naturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

En adelante se distinguirán los tres pilares: el epistemológico de la ciencia, el psicológico y el

sociológico, como referentes teóricos que lo fundamentan.

Referente epistemológico
Para la fundamentación epistemológica se recurre al paradigma de la complejidad, el cual se
muestra como alternativa a superar visiones simplificadoras presentes en los paradigmas
dogmáticos y cientifista-mecanicista. Siendo Edgar Morin un defensor de tal postura, cuyos
trabajos en complejidad sustentan en parte la actual propuesta de integración de las ciencias,
constituyen un referente de gran importancia para la enseñanza del conocimiento científico
por sus implicaciones educativas. En breve se rescatan algunas ideas centrales.

 Se asume la existencia de una “realidad” compleja, como nexo de fenómenos

interrelacionados, que no puede reducirse a una única dimensión, donde cada fenómeno
actúa como un sistema, el cual puede delimitarse en partes o elementos constitutivos. Tales
elementos en su totalidad forman la unidad, el “todo” del sistema, sin embargo, la unidad no
puede ser explicada a través de la suma de sus partes puesto que, se encuentran en
permanente interrelación e interdependencia entre sí, es decir, sólo tienen significado y
logran ser comprendidos adecuadamente por la dinámica de la totalidad.

 Si bien cada elemento del sistema permite ser tomado de manera aislada como objeto de
estudio independiente, no puede pensarse que el elemento por sí sólo pueda dar cuenta de
la totalidad del sistema, dado que constituye una representación simplificada de alguna
característica del mismo.

 De manera frecuente, un mismo objeto de estudio es explicado desde distintos puntos de

vista por diferentes ciencias, la complejidad incorpora la necesidad de entablar diálogos
continuados entre las mismas, reconociendo primero, la diversidad de formas de conocer,
que se extiende no sólo a las ciencias experimentales sino también a las ciencias sociales,
segundo, a la mirada parcial de cada una de ellas, ya que abordar el objeto desde una única
mirada es siempre simplificar en exceso la realidad, y tercero, la incorporación del azar y la
indeterminación, dada la existencia de la falta de certeza absoluta propia de las ciencias.

 Se considera a la ciencia moderna como una empresa compleja que no admite la existencia
de un único método, sino que se acepta la existencia de diferentes enfoques metodológicos
según las disciplinas. De esta forma, la complejidad necesita de la interdisciplinariedad al
rebasar el marco de las disciplinas científicas aisladas, para integrar las diferentes
perspectivas no sólo dentro de la ciencia sino entre los diferentes campos de conocimiento
humano, operando no como contradictorias sino como complementarias.

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También se resaltan los aportes de Bonil, J. & Sanmartí, N. & Tomás, C. & Pujol, RM. (2004),
quienes señalan la incidencia del paradigma de la complejidad en la didáctica de las ciencias,
los cuales se ilustran a continuación.

Aceptar el paradigma de la complejidad en la educación científica supone una opción

ideológica orientadora de valores, pensamiento y acción.

“… conlleva asumir que enseñar ciencias en el siglo XXI implica promover la

construcción de un conocimiento coherente con los principios de una ciencia compleja y de una
acción transformadora de la realidad, que colabora en la resolución de las injusticias sociales y
de la insostenibilidad ambiental. Es decir, un conocimiento y una acción orientados por valores
(…) por lo que uno de los retos más importantes de la educación ambiental (y
consecuentemente de la educación científica) es justamente el de educar en la confrontación de
valores (Mayer, M., 1998)…”

Las ideas asociadas al paradigma de la complejidad tienen su consecuencia sobre la didáctica

de las ciencias como disciplina.

“… la didáctica de las ciencias como disciplina deberá asumir la elaboración de nuevos

marcos teóricos y prácticos que favorezcan la construcción de este tipo de conocimiento
científico y acción en el alumnado de los distintos niveles educativos (…) constituye un
compromiso de la didáctica de las ciencias para formar, desde las ciencias, ciudadanos y
ciudadanas comprometidos en conocer y gestionar los problemas relevantes del mundo en que
viven, con el fin de que toda la ciudadanía pueda acceder a una vida más digna, satisfactoria y
justa, en un mundo más equitativo y sostenible …”

“… Plantea la necesidad de abordar unos contenidos, acordes con el modelo de ciencia

actual, que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo …”

Tiene repercusión sobre la visión de ciencia que se desea elaborar en el estudiante puesto que,
conlleva a realizar cambios en los principios asociados a la ciencia, y la manera concreta de
orientar la construcción del conocimiento científico.

“… la nueva ciencia se asocia a la incertidumbre, las fluctuaciones y la inestabilidad (…)

Educar hoy científicamente comporta descartar radicalmente todas aquellas proyecciones
educativas que, al estudiar los fenómenos naturales, no incorporen la indeterminación y que
prescindan del estudio de los procesos …”

“… Incorporar la perspectiva dialógica, en la forma de pensar el mundo, hace necesario

estudiar los fenómenos enclave de diálogo entre antagónicos, contemplando los procesos de
interacción cómo diálogo entre medio interno y medio externo, de auto-organización cómo
diálogo entre orden y desorden, y de dinamismo como diálogo entre equilibrio y cambio …”

“… supone incidir en la importancia de que la enseñanza de las ciencias promueva la

conexión entre lo global y lo específico. Ello comporta, por un lado, plantear una ciencia que
contextualice los fenómenos objeto de estudio y que sin aislarlos de su entorno contemple su
especificidad. Por otro lado, promover un planteamiento didáctico que partiendo de la visión

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del mundo que posee el alumnado, el meso, ayude a establecer unas relaciones con el macro y
el micro …”

“… contemplar la importancia de formular preguntas sobre los fenómenos naturales y

la búsqueda de respuestas mediante un juego de pensamiento y acción. Pero, paralelamente,
debe potenciar todos aquellos elementos asociados a una gestión de aula estimuladora del
trabajo colaborativo, de la argumentación, de la autorregulación y de la autonomía, y la
incorporación del medio como fuente de datos y contexto de acción. Elementos todos ellos
constructores de responsabilidad, de democracia participativa, que posibilitan una proyección
hacia lo global que ayude a construir un mundo más justo y más sostenible …”

Referente psicológico
Desde corrientes psicológicas fundamentadas en teorías cognitivas, se explica que una persona
cuando se acerca a la realidad con el propósito de conocerla, experimenta tres etapas: la
primera, en que el individuo realiza una aproximación de tipo integral al objeto de estudio, en
la cual se reconoce al objeto como un sistema constituido por un conjunto de elementos
interrelacionados e interdependientes en interacción; una segunda etapa de análisis, en la cual
se gana en comprensión de las cualidades de cada uno de los elementos del sistema; y una
tercera de síntesis, en la cual se encara el sistema con todas sus partes, donde se integran los
aportes adquiridos del estudio de los elementos, cuyo resultado es superior al de los
componentes que lo forman, captando finalmente la realidad de una forma global.

Se entiende que es un proceso mental practicado por individuos y también por colectivos,
exige una actitud mental abierta que incluye la flexibilización de las estructuras mentales,
combina la curiosidad, un espíritu de aventura y descubrimiento.

Referente sociológico
Como referentes sociológicos se apoya en fundamentos propios de la sociología crítica inglesa
y especialmente Bernstein, también en autores como Bordieu, Apple y en influencias de la obra
de Foucault, que proporciona argumentos para la crítica al curriculum disciplinar ( Calvo y
Cascante, 1999).

III. ¿Qué argumentos se plantean a favor de la integración de las ciencias naturales en el

proceso de enseñanza-aprendizaje?

En el ámbito educativo el planteamiento de una integración de las ciencias, entendida como

estudio interdisciplinario y su concreción en el aula tiene múltiples ventajas (Álvarez Pérez,
2.001; Escalante de Urrecheaga, D., y Ruiz M, D., ¿?; Cabrera, E. y otros 2002; Núñez Junco, S.,
¿?; Calvo, A. y Cascante, C., 1999; Yves Lenoir, D., 2.005). De este modo se expondrán en tres
ámbitos así: curricular, aprendizaje y enseñanza.

Curricular
Persigue contribuir a la cultura integral del estudiante, desde una formación científica del
mundo unida a una concepción ética y humanista, que les permita adaptarse a los cambios de
contexto y abordar problemas de interés social desde la óptica de varias disciplinas, al igual
que, participar en sociedad con actitudes críticas y responsables ante las políticas sociales,
científicas y tecnológicas que los afecten.
Intentan superar visiones compartimentadas de la realidad. Evita la fragmentación curricular y
utiliza estrategias significativas que promueven el trabajo cooperativo y toman en cuenta la

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experiencia de vida, seleccionando para ello recursos de la comunidad, la escuela y el hogar

con función multidisciplinaria
Permiten desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje con mayor eficiencia y facilita su
dirección y control. Concentra la materia de enseñanza priorizando los conocimientos
fundamentales, tanto al interior de la disciplina escolar, cuando se organiza por un sistema de
ideas rectoras o elementos que revelan los rasgos esenciales de la misma, o entre distintas que
se interrelacionan con un objetivo común. La flexibilidad de su estructura admite la
incorporación de conocimientos especializados que no están incluidos en el plan de estudios,
dando respuesta a las necesidades cambiantes de la sociedad y el desarrollo científico-técnico.
Lo cual contribuye a garantizar la relación objetivo-contenido-método-evaluación.
Suscita analizar hechos de la vida diaria y también de la Ciencia y de la Tecnología desde puntos
de vista diferentes al establecer relaciones entre las disciplinas científicas escolares a través de
la construcción de puentes interdisciplinarios.
También, se dice que como forma de organización es más eficaz en la utilización del tiempo y el
uso de recursos y materiales más variados. Ofrece la posibilidad de tener en cuenta la
diversidad sociocultural del alumnado.

Aprendizaje
Facilita a los estudiantes la generalización, sistematización e integración de los conocimientos y
presenta una visión más general e integral del ser humano, como un todo único, en estado de
salud y enfermedad y en relación con el medio que lo rodea.
Favorece que el alumno se enfrente a situaciones que deben ser resueltas aplicando este tipo
de concepción, esto propiciará que la asuma como método propio de trabajo, que debe
favorecer la formación de hábitos intelectuales, la comprensión holística de la realidad, la
posibilidad de intervención en todas las esferas de la vida.
Los individuos adquieren los hábitos de análisis y síntesis que les permitan orientarse en la
realidad en que viven.
Utilización de un saber directamente útil (funcional) para resolver problemas cotidianos y
utilizable en respuesta a temas y problemas sociales contemporáneos, a expectativas de la
sociedad.
Favorece y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que relaciona los contenidos
escolares con la realidad vivida, fomentando una actitud activa hacia el aprendizaje.

Enseñanza
Evita el enciclopedismo o la acumulación exagerada del contenido de enseñanza, con detalles y
repeticiones innecesarias; elimina las contradicciones entre las disciplinas y proporciona a los
profesores de distintas especialidades, un marco adecuado para intercambiar experiencias.
La enseñanza de saberes interdisciplinarios lleva a una visión no parcializada en la adquisición
de saberes, en la que se mantiene la visión sistémica y totalizadora del conocimiento, que
formen a los alumnos para el trabajo y la continuidad de los estudios.
Es necesario que los equipos pedagógicos institucionales se esfuercen por trabajar en equipo,
por registrar y enseñar a sus alumnos las relaciones interdisciplinarias en el campo del saber
que le permitan abordar problemas, diseñar soluciones y elaborar respuestas apropiadas tanto
en el aula o el laboratorio como en la vida cotidiana.

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Es un instrumento para la formación permanente del profesorado puesto que favorece el

intercambio y la comunicación entre los docentes. Además, evita las repeticiones de temas,
conceptos etc. que se suelen dar en una organización disciplinar del curriculum. Se da un
cambio en el rol del profesor quien pasaría a ser un mediador (abandonando las funciones del
especialista), puesto que el alumnado trabaja generalmente en pequeños grupos y por
proyectos.

IV. ¿Cómo se puede lograr una enseñanza integrada de la Biología, la Física y la

Química?

Calvo, A., y Cascante, C., (1999) realizan una revisión exhaustiva de propuestas curriculares
integradas, afirman que desde principios del siglo se han venido elaborado basados en
distintos posturas ideológicas. En adelante se anuncian algunos ejemplos.

Los Centros de Interés de Decroly se esboza como una de las primeras propuestas. El Método
de Proyectos de Kilpatrick, basado en los principios de la Escuela Nueva, aunque subraya las
dimensiones utilitaristas del conocimiento. Las propuestas curriculares de Lawrence Stenhouse
y su equipo: el Humanities Curriculum Project. El proyecto M.A.C.O.S (Man: A Course of Study)
desarrollado por Jerome S. Bruner y sus colaboradores. La propuesta de enseñanza dialogística
de Paulo Freire, cuyo trabajo es mundialmente conocidos. También propuestas C.T.S. (Ciencia,
Tecnología y Sociedad); el proyecto I.R.E.S. (Investigación y Renovación Escolar) ; diversas
propuestas ligadas a la idea de transversalidad (medios de comunicación, educación para la paz
y el desarrollo, educación afectivo-sexual, educación para la salud, igualdad de oportunidades-
coeducación, educación moral y cívica, interculturalismo, educación vial, educación ambiental,
educación del consumidor, etc.) o el Proyecto Curricular para la Enseñanza de los Lenguajes.

Por otro lado, existen propuestas que se presentan utilizando diferentes formas de
organización:

Propuestas de integración de las disciplinas científicas escolares a través de conceptos

estructurales7 (como sistema, causa, cambio, energía...).

Hall (1971)8 brinda una clasificación de los modelos de enseñanza de las ciencias publicados en
los libros de texto:

1. Modelo de Proceso: hace referencia a los procesos de la ciencia, es decir, a las

actividades de los científicos.
2. Modelo del Tópico: supone una serie de tópicos o temas centrales, que se explican por
sí mismos, absolutamente independientes, no es necesaria una estructura unificadora
del curso.
3. Modelo del Tema: los temas están divididos en áreas y cada tema está cuidadosamente
estructurado, reflejando el esquema global, ejemplo de este es el proyecto Nuffield
Secondary Science Proyect.
4. Modelos de la Ciencia Aplicada: se parte de la aplicación científica, para ello se tiene
como referencia el estudio de alguna industria de importancia nacional.
7
Se entiende por concepto estructurantes de una ciencia es un concepto cuya construcción transforma el
sistema cognitivo del alumno, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra
manera, transformar incluso los conocimientos anteriores (Gagliardi, R. 1986)
8
Citado por Guerra Sanz, J.M. (1984). Ciencia integrada en España: un análisis interno del currículo.
Enseñanza de las Ciencias. pp. 170-174.

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5. Modelo del Medio Ambiente: se utilizó como base el proyecto Nuffield Junior Science
Project, centrado en el interés de los estudiantes en el medio ambiente (útil para
edades entre 11 y 14 años).
6. Modelo del Proyecto: útil para el realizar un estudio profundo uno o dos veces al año,
rara vez seguido para estructurar un curso completo.
7. Modelo del concepto: todo el curso se dedica a trabajar sobre un concepto, o varios
conceptos fundamentales, pero no son agotados de una vez, sino paulatinamente a lo
largo del año o varios años.

Del mismo modo, Panqueva Tarazona, Javier (…) asevera que de manera tradicional la
organización del currículo se ha dado en torno a núcleos 9 temáticos, núcleos problemáticos y
proyectos.

También, propuestas españolas alrededor de organización curricular, se destacan tres, la

propuesta A (de Gil Pérez, D. y Gavidia Catalán V), la propuesta B (de Sanmartí Puig, N;
Caamaño Ros, A. y Albadadejo Marcet, C.), y la propuesta C (de Jiménez Aleixandre, M.P;
Lorenzo Barral, F. y Otero Gutiérrez, L.), en las cuales se brindan criterios para la secuenciación
y organización de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las ciencias
naturales (biología, química y física) en cada ciclo desde una perspectiva integradora.

Propuestas organizadas alrededor de situaciones problemáticas como la presentada

recientemente por Vásquez, S., y otros (2004), se caracteriza por implementar una estrategia
de enseñanza interdisciplinaria, en el espacio curricular tecnología. La propuesta incluye temas
de diversas disciplinas escolares (ciencias naturales, matemática y geografía) y promueve la
integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Por su parte Fumagalli (1997) propone el la construcción y uso de las redes conceptuales para
promover la integración conceptual basada en relaciones de significado, que proponen
enriquecer los esquemas de conocimiento de los alumnos. Resalta de igual forma su utilidad en
el proceso de selección y organización de contenidos conceptuales en la planificación de la
enseñanza. Además, plantea el taller integral como propuesta de trabajo que permite llevar a
cabo un enfoque integrado de ciertas temáticas que pueden ser abordadas desde distintas
disciplinas escolares, afirma que, “... el taller integral es un lugar óptimo para ampliar los
conceptos abriendo un abanico de problemáticas o situaciones en las que se intervienen. Y la
aplicación de conceptos a nuevas situaciones o a la resolución de nuevos problemas, será
fuente de nuevos aprendizajes...”.

Borrut, J.M., Camps, J., Maixé, J.M y Planelles, M. (1992), proponen el estudio de la
Meteorología, como una propuesta interdisciplinar e integradora de las ciencias
experimentales, al incluir diferentes áreas, las Ciencias Medio Ambientales, la Biología ,
Matemática, etc.

En nuestro país, se destaca la propuesta de Guerrero Santafé, J; Morillo Cabrera, L.M. (...) de la
Universidad Pedagógica Nacional titulada: Enseñanza de las ciencias experimentales mediante
un enfoque interdisciplinario utilizando el impacto ambiental generado por las emisiones de
CO2. Como también el trabajo de Torres Carrasca, Maritza (1996) en proyectos escolares
9
El término núcleo se refiere a lo esencial de un asunto o fenómeno. Alrededor de él confluyen diferentes
contenidos temáticos cuya separación arbitraria es necesaria para el abordaje metodológico en el proceso
formativo. El término implica que un contenido como parte, ocupa un lugar fundamental en un todo.

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ambientales.

V. ¿Qué factores limitan la aplicación de propuestas integradoras del conocimiento en

la enseñanza de las ciencias naturales?

Los principales factores que limitan la aplicación de las propuestas integradoras del
conocimiento en la enseñanza de las ciencias son distinto índole, que incluyen problemas de
tipo curricular, de enseñanza, de aprendizaje, de la institución educativa, humanos y de los
medios (Nieto-Caraveo, L., 1991; Calvo, A. y Cascante, C., 1999; Rugarcia, A., 1997; Cabrera, E.
y otros, 2002; Panqueva Tarazona, J., ¿?), los cuales se detallan a continuación.
Curricular
La investigación reduccionista y una educación especializada y compartamentalizada (sin
posibilidad de integración). La concentración de los esfuerzos en el contenido conceptual, sin
oportunidad de trabajar las otras dos dimensiones del conocimiento, el procedimental y el
actitudinal.
La falta de objetivos claramente definidos.
Dificultad para establecer programas coherentes sin caer en la simple yuxtaposición de
disciplinas o en el enciclopedismo.
La estructura tradicional formada por departamentos administrativos docentes que abogan por
mantener su individualidad. Esto dificulta lograr una integración más satisfactoria.
Quienes se posicionan a favor del curriculum disciplinar señalan que la integración de varias
materias escolares en una sola lección supone una reducción en los contenidos del curriculum
de las diversas áreas que están programadas para el curso.

Enseñanza y Aprendizaje
La resistencia de algunos profesores al cambio, quienes permanecen demasiado apegados al
papel magistral, pues están habituados a un modo de enseñanza distinto y se encierran en su
disciplina, temerosos de un diálogo que pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina.
Falta de profesores preparados integralmente para desarrollar la docencia integrada en
determinadas materias de enseñanza. Ya que esta variante requiere cierta preparación y
adaptación.
Las propias limitaciones del profesorado, no solo por las lagunas que en el conocimiento de los
contenidos puedan producirse, sino también por el aumento de esfuerzo y tiempo de
dedicación que su dinámica conllevaría.
La importancia del tiempo escolar, el profesorado utiliza menos tiempo para el seguimiento del
aprendizaje del alumnado, puesto que la dedicación a otro tipo de esfuerzos adicionales se lo
impediría.
Desconcierto de los estudiantes a quienes les puede parecer confusa incoherente y arbitraria la
formación que no apunta directamente a una situación profesional definida.

Institución educativa y de medios

Ausencia de una dirección que favorezca el trabajo en equipo.
Dificultades operativas como organización de horarios, espacios, presupuestos.
Falta de laboratorios multidisciplinarios para la enseñanza práctica integrada en las materias de
ciencias básicas.
Falta de literatura docente apropiada consistente en textos básicos integrados que satisfagan
los objetivos que se desean alcanzar.

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