FERNÁNDEZ ENGUITA, MARIANO: LA ESCUELA A EXAMEN

Capítulo I

Se supone que la educación es sobre todo el desarrollo de las facultades interiores de la

persona, nacidas de no se sabe dónde, o su incorporación a la cultura, la única
La sociología, para la cual las instituciones –sea ésta o cualquier otra- sólo pueden ser
entendidas en sus relaciones con otras instituciones y en su inserción en la sociedad global,
interpreta la educación desde una perspectiva distinta.
LA REPRODUCCIÓN DE LA SOCIEDAD
Toda sociedad, cualesquiera que sean sus características, necesita la contribución de sus
miembros para su reproducción. El término reproducción tiene un significado múltiple.
Reproducción biológica: para sostenerse, seguir existiendo y crecer la sociedad
Reproducción económica: para subsistir y no desaparecer ni degradarse, la sociedad
debe producir al menos lo que consume improductiva y productivamente –es decir, tanto lo
que consumen directamente sus miembros como lo que necesitan para volver a iniciar un
ciclo productivo-, y más si desea aumentar su bienestar
Reproducción social o cultural (abarca todo aquello que no es mera naturaleza): la
sociedad no puede estar construyendo desde cero, en todo momento ni a cada generación,
sus instituciones, sino que tiende a perpetuarlas a través del tiempo, aunque la mayoría de
las sociedades que la historia ha conocido contenían y contienen relaciones conflictivas que
llevan a la permanente puesta en cuestión de todas o algunas de sus instituciones y, en
ocasiones, a su sustitución por otras nuevas.

Para perpetuarse, la sociedad y las instituciones que la componen tratan de alentar en sus
miembros los valores, conocimientos, representaciones, formas de comportamiento, rasgos
caracteriales, etc. que sirven a tal fin y de desalentar los que se oponen al mismo. Los
procesos por los cuales se trata de introducir, generar o estimular tales rasgos en la
personalidad de los individuos se designan genéricamente con el nombre de socialización.
Los mecanismos mediante los que se desestimulan o penalizan los rasgos contrarios y,
sobre todo, sus manifestaciones en la conducta, suelen agruparse bajo el epígrafe de
control social. (Control social y socialización lo toma como sinónimo)

Maneras de conceptualizar la socialización. Una formulación clásica es la que plantea que la

sociedad está compuesta por diferentes instituciones como pueden ser el Estado, la familia,
las empresas, los clubs de fútbol o los bailes de sociedad. Cada una de estas instituciones
comprende una serie de roles o papeles que deben ser desempeñados por los individuos.
A cada uno de estos papeles corresponde un patrón de comportamiento diferente y cada
institución se reproduce socialmente forzando a los individuos a ajustarse más o menos a tal
patrón. El reconocimiento de la existencia de papeles estables y patrones de conducta no
significa que éstos sean invariables en el tiempo y en el espacio

Los papeles sociales desempeñan cotidianamente y sin que caigamos en la cuenta de su

relevancia y omnipresencia.

Asumimos que hay una serie de pautas de comportamiento que derivan no del hecho
general de ser persona, sino del hecho particular de ser casado o soltero, padre o madre,
profesor o alumno, militar, civil, mayordomo o banquero, joven o viejo, etc. Además, los
patrones de comportamiento suelen ser reciprocas: cuando un padre le dice a su hijo que
debe hacerle caso porque es su padre», está aspirando a que aquél identifique y reconozca
simultáneamente ambos papeles: el de hijo y el de padre, el propio y el que tiene enfrente, el
que desempeña hoy y el que desempeñará mañana. Todas las instituciones cuentan con
unos u otros recursos para asegurar los rasgos adecuados en sus miembros, sean éstos
leyes o normas, mecanismos formales pero sin carácter normativo o las simples muestras
personales de aprobación o rechazo: aquí entran desde los códigos militares o las reglas
monásticas hasta la murmuración, pasando por las deontologías profesionales, las
calificaciones escolares, las prisiones, las distinciones honoríficas y un interminable etcétera.

Pero el objetivo de la socialización es sustituir los mecanismos de control externo de la

conducta por resortes de control interno; en otras palabras, que los individuos hagan lo que
tienen que hacer y no hagan lo que no deben hacer sin necesidad de que nadie venga a
recordárselo. Por eso, el resultado de la socialización debe ser un proceso de interiorización
de las normas sociales, el proceso por el que el individuo convierte la cultura que le rodea, o
sus aspectos fundamentales, en algo propio.

La socialización de la generación joven por la generación adulta es lo que llamamos

educación (Durkheim), lo que no implica necesariamente la presencia de escuelas e en cuyo
caso es más adecuado llamarla educación formal o escolarización; pese a lo cual, por mor
de la brevedad, en lo sucesivo emplearemos el término «educación» para designar la que
tiene lugar en las escuelas).

LA EFICACIA DE LA SOCIALIZACIÓN ESCOLAR

La socialización es un proceso o conjunto de procesos que dura toda la vida, pero no

siempre con la misma eficacia. Lógicamente, ésta es mayor cuanto menos formados y
maduros están el carácter, los conocimientos, la inteligencia, las actitudes, etc. de la
persona.
Ello hace que la escuela, que acoge a los individuos prácticamente desde que despegan de
la vida vegetativa hasta que se incorporan a papeles adultos, sea particularmente poderosa.
También lo es, por supuesto, la familia de origen, que los recoge en el punto de partida, los
envuelve con vínculos afectivos y de dependencia material hasta que son capaces de
organizar su propia vida y nunca rompe sus lazos con ellos. Por eso suele designarse a la
educación escolar como «socialización secundaria», frente a la «primaria» que tiene lugar
en la familia. Sin embargo, hay otros aspectos que convierten a la escuela en algo no tan
secundario.

Sólo la familia y la escuela cuentan con una autoridad establecida sobre niños y jóvenes. La
autoridad de la familia se basa en las relaciones de afecto y dependencia y es reforzada por
la sociedad misma, que sostiene el poder de los adultos sobre los que no lo son con todos
los medios a su alcance. La autoridad de la escuela proviene directamente de una
delegación de la sociedad, pero se legitima adicionalmente presentando sus actos como
derivados de la lógica del saber.

Sin embargo, no cabe negar el debilitamiento de la posición de la escuela ante los jóvenes
debido a la explosión de los medios de comunicación de masas. La autoridad se basa a
menudo en su capacidad de definir la realidad de aquellos sobre quienes se ejerce. Las
iglesias, por ejemplo, deben en gran parte su poder a su capacidad de hacer creer a los
fieles que la realidad no se limita a la vida en la tierra, o incluso que ésta carece de
importancia frente a la vida ultraterrena. La escuela se ha beneficiado durante mucho tiempo
de esta capacidad, pues para la inmensa mayoría de su público no existían otras realidades
que la de su entorno inmediato y la definida por la escuela misma.

Los medios de comunicación debilitan la posición de la escuela desde el momento en que,

dada la gran cantidad de información que aquéllos expanden, ésta no puede ya seguir
dando por sentado que la realidad que define es la única conocida o imaginable, por sí o
superpuesta a la del entorno inmediato, sino que tiene que mostrar a cada momento que se
ocupa de aquello de lo que vale la pena ocuparse o forzar a los alumnos a comportarse
como si así lo creyeran.

La escuela saca su fuerza de otra peculiaridad, a saber: no sólo transmite información,

conocimientos, ideas, sino que también es un poderoso organizador de la experiencia de los
alumnos. Un medio de comunicación carece de recursos para mantenernos atado a él,
como no sean los de la seducción. La escuela, por el contrario, cuenta con la fuerza legal -y,
en su caso, material- necesaria para hacerlo durante muchas horas al día, muchos días al
año y muchos años de nuestra vida. No sólo retiene forzosamente a los jóvenes, sino que
organiza, además de su actividad intelectual, y con mayor eficacia que ésta, su actividad
material, obligándolos a callar o a hablar, a moverse o a estar sentados, a entrar en las
aulas o abandonarlas, etc.

Ya decía Kant que la primera cosa importante que se aprende en las aulas es a permanecer
sentados. Esta capacidad de organizar la experiencia personal es la gran ventaja, desde el
punto de vista de la eficacia en la socialización, que posee la escuela sobre los medios de
comunicación.

La escuela es la primera organización formal y burocrática a la que accede. Esta es otra

fuente de ventajas, siempre en términos de eficacia socializadora, frente a la familia.

LA PERSPECTIVA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La sociología analiza la educación como un entramado institucional y un conjunto de

procesos y relaciones insertos en la sociedad global y dotados ellos mismos de una
organización social interna. Según el autor, no existe una sociología de la educación como
rama desgajada de la sociología general, sino una sociología general aplicada a la
educación.

Por consiguiente, todo análisis sociológico de la educación implica -no importa que lo haga
explícito o no- un análisis general de la sociedad y, en particular, de sus instituciones más
importantes; concretamente, cuando menos, la economía -y, en especial, el trabajo-, el
Estado y la familia.

1° la educación No es un proceso de autoproducción del individuo sino de producción de

éste y reproducción de la sociedad.

En segundo lugar, no se reduce a un mero problema técnico, por complejo que éste pueda
ser. La problemática de la educación no consiste en encontrar los medios más adecuados -
el método pedagógico para lograr unos fines que, por su parte, se dan por sentados o
quedan fuera de la discusión

El sistema educativo, los centros escolares y las aulas no son un simple escenario de
procesos técnicos, sino espacios surcados por relaciones de poder, grupos con intereses
diferenciados, relaciones sociales estables, normas de conducta, valores, ideologías, etc. Si
el único nexo entre profesores y estudiantes fuera que los primeros saben algo que los
segundos no, las aulas habrían estado siempre vacías; y, en el poco probable caso de
llenarse, no funcionarían como lo hacen.

El enfoque de la educación como un proceso de socialización implica también, de manera

necesaria, la historización del análisis de ésta. No cabe imaginarla como algo invariable, ni
siquiera como algo cuya única evolución sea un proceso de universalización,
perfeccionamiento metodológico y técnico, actualización, etc. Ni cabe, tampoco, considerar
las formas anteriores de educación, o las propias de otras culturas, como constructos
artificiales u opciones erradas mientras nosotros, afortunados, habríamos dado con la
verdadera educación, la única. Distintas sociedades organizan su educación de forma
diferente precisamente por eso, porque son distintas; porque no existe, no ha existido ni
existirá nunca una fórmula de educación válida para todo tiempo y lugar. Por ello mismo, se
debe huir del error de pensar que las cosas no han cambiado –a pesar de que la escuela
sea especialmente indicada para los chistes al respecto-: a medida que cambia globalmente
o lo hacen sus principales instituciones, la sociedad induce también cambios en las formas
de educación.

Para la sociología, en fin, carece de sentido convertir al alumno en la única variable, de cuyo
lado caería toda la responsabilidad del resultado de su paso por la escuela. No son las
diferencias entre los alumnos, ni siquiera sumándoles toda la parafernalia relativa al origen
social y cultural, las que determinan sus distintas realizaciones en la escuela. Las
diferencias que cuentan no son las que se sitúan fuera por entero de la institución escolar,
sino las que están en el centro de la articulación entre ésta y la sociedad global o sus
principales instituciones. Está fuera de lugar, por consiguiente, ocultar la responsabilidad de
la escuela bajo la aureola de su presunta cientificidad mientras se clasifica a los alumnos
como <<normales», <<niños-problema», etc. o se rebautiza su exclusión como «fracaso» y
su rechazo como «inadaptación>>.

No existe mucho acuerdo, sin embargo, a la hora de incorporar al análisis de la escuela -o

de la sociedad en general- la idea de conflicto. Una muy poderosa corriente del pensamiento
sociológico, la funcionalista la excluye casi por entero. Otras, como los enfoques de la
reproducción y la correspondencia o el credencialista, la ponen en el centro del análisis.
Esta es la alternativa aquí adoptada: reconocer y analizar los conflictos y contradicciones
que surcan el espacio social global, el escenario escolar y la articulación entre ambos. Este
reconocimiento debe servir para matizar de antemano un análisis que va a estar
predominantemente centrado en la dinámica reproductiva de la escuela en su contribución a
la reproducción de la sociedad:' se trata de la reproducción de una sociedad contradictoria,
por una institución contradictoria y en una relación contradictoria.

Finalmente, hay que señalar que el análisis sociológico no debe reducir a los sujetos a la
condición de objetos pasivos de las instituciones, que la atención a la estructura social debe
combinarse con la atención a la acción social. Las instituciones constituyen una realidad sui
generis, distinta de los individuos que las componen, pero solo cobran vida a través de
éstos, lo que les ofrece la ocasión de mediar los propósitos y los efectos de aquellas. La
escuela no es una excepción: tiene su propia dinámica, sus propias reglas y una densidad
estructural que constriñe a sus agentes -profesores, alumnos, etc.-, pero éstos cuentan
siempre con un espacio propio para la acción personal y colectiva. El análisis estructural no
niega la actividad humana: trata simplemente de explicar lo que sería imposible desde la
perspectiva de la agregación de acciones individuales aisladas y consideradas meramente
en sí mismas.

Capitulo II: Las funciones sociales de la Escuela

La escuela es una institución multifuncional que se desarrollan en relación con las esferas
del Estado, la economía, el resto de la sociedad civil y la formación de consenso social en
torno al orden global

Funciones secundaria

Otras funciones menos rimbombantes pero no menos dignas de ser tenidas en cuenta.

Por ejemplo, la función de custodia que, en el contexto de una sociedad urbanizada y una
familia nuclearizada sirve para permitir a las madres salir de los hogares y para sacar a los
jóvenes de las calles. O la función, de nueva planta, consistente en mitigar u ocultar el
desempleo por el sencillo procedimiento de retrasar la incorporación de los jóvenes a la vida
activa. O la de conformar una conciencia nacional. O, en fin, para el adoctrinamiento
religioso, pues es difícil saber qué habría sido de las distintas iglesias si no hubieran contado
con ese formidable recurso que es la escuela.

El conocimiento adecuado de lo que la escuela es y hace es una condición sine qua non
para que cualquier propuesta de cambio pase de ser un pío deseo a ser articulable en una u
otra estrategia de transformación o, simplemente, en un norte para la actividad individual.

l. LA PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO

Funciones de capacitación y socialización para el trabajo y que los jóvenes o sus padres,
cuando se ven llevados a tomar opciones sobre la escuela, lo hacen esencialmente
pensando en las consecuencias de cada una de cara a su posterior tránsito a la vida activa y
sus oportunidades en la misma

Suponemos que todos los puestos de trabajo requieren unos conocimientos y aptitudes
mínimos y generales y que cada uno de ellos exige, además, otra serie de saberes y
capacidades específicos. En consecuencia, se reclama de la escuela que en su tronco
común ofrezca a todos ese denominador común general más las bases necesarias para
emprender aprendizajes específicos, encarnados ya en ramas especializadas de la
enseñanza reglada o no reglada y conducente a tales o cuales puestos de trabajo. Por otra
parte, se supone que la gente ocupa un lugar u otro en la estructura ocupacional de acuerdo
con las capacidades y destrezas adquiridas, que a su vez dependen de sus capacidades
innatas, su esfuerzo personal, sus disposiciones, etc. tal como se muestran en la escuela.

Enfoques funcionalista o técnico-funcionalista y del capital humano. Para los primeros, la

innovación tecnológica hace que los puestos de trabajo sean cada vez más complejos, los
trabajadores necesitan por ello una formación cada vez más elevada y la escuela suministra
esa formación. Para los segundos, la educación es una inversión que las personas hacen en
sí mismas -capital humano-, y las oportunidades y los ingresos que cada cual alcanza son
función de su mayor o menor productividad en el trabajo, que depende del fondo común que
todos poseen –la capacidad de trabajar- más la inversión específica y diferencial que han
realizado en sí mismos. Ambas teorías se sustentan en la evidencia del desarrollo
tecnológico, el aumento en número de personas y en tiempo de la escolarización y la
asociación estadística relativamente estrecha entre nivel de educación e ingresos. Ambas
suponen, además, que la escuela es o puede llegar a ser el mejor instrumento para
garantizar a todos una igualdad de oportunidades de partida.

Existe una tendencia predominante en lo que llevamos de siglo es precisamente la contraria.

La mayoría de las innovaciones buscan el efecto de simplificar los puestos de trabajo o
reducir la proporción de los mismos que exige realizar tareas complejas -lo que permite
abaratar los costes de la mano de obra-, y generalmente lo consiguen. En segundo lugar, la
mayor parte de las personas desempeñan puestos de trabajo que poco o nada tienen que
ver con las capacidades y conocimientos específicos que adquirieron en la escuela, y algo
más pero no demasiado con su formación general, teniendo que aprender a realizar las
tareas correspondientes mediante procesos de formación ad hoc o sobre el terreno. En
tercer lugar, la escolarización es muy corta y la vida muy larga, la escuela muy uniforme y el
trabajo muy diverso: lo primero quiere decir que la escuela no puede prever lo que el trabajo
requerirá específicamente de las personas durante decenios de vida activa que todavía no
han llegado; lo segundo, que la escuela no puede pensar en reproducir las condiciones
necesarias para ofrecer la amplísima gama de aprendizajes especializados que requiere la
gran diversidad de los trabajos. En cuarto lugar, la asociación entre nivel de estudios e
ingresos y oportunidades de vida tiende a esfumarse cuando se controla la influencia de
otras variables vinculadas al origen social o del azar.

Causa y producto, a la vez, de ello han sido el surgimiento y la difusión de dos enfoques
alternativos. El primero es el que podemos denominar credencialista. Esencialmente viene a
decir que lo que cuenta en la relación entre educación y empleo no son los conocimientos y
capacidades, sino simplemente los diplomas. En su versión más fuerte, el enfoque
credencialista sostiene que los títulos escolares son meramente instrumentos de los que
grupos e individuos se valen para defender o alcanzar ventajas relativas frente a los demás.

En versiones más moderadas, los títulos expresan algo, pero ese algo no son, como
normalmente se supone, las cualidades cognitivas de las personas, sino otras cosas tales
como sus rasgos y disposiciones personales o una estimación indirecta del tiempo que
necesitarán para aprender a desempeñar el puesto de trabajo al que aspiran.

Un segundo enfoque alternativo es el que se conoce como teorías de la correspondencia.

Su tesis central es que lo que vincula a la escuela con el mundo del trabajo no es
fundamentalmente el aprendizaje cognitivo, sino el no cognitivo. No son las capacidades,
conocimientos, destrezas, etc. sino los rasgos caracteriales, las actitudes, las disposiciones
psíquicas y la capacidad de integrarse de manera no conflictiva en un tipo u otro de
relaciones laborales. Esta interpretación se basa en el pronunciado isomorfismo de las
relaciones de producción -es decir, de autoridad y jerarquía, división de tareas y patrones de
comportamiento en el lugar y la actividad cotidiana de trabajo y las relaciones sociales de la
educación -su correspondiente en el aula-, en la asimilabilidad de las diferencias en términos
de relaciones sociales que presentan los distintos niveles y sectores de la estructura
ocupacional y las que ofrecen los diversos niveles y ramas de la escuela que conducen
respectivamente a ellos y en la enorme importancia demostrada de los rasgos no cognitivos
en la determinación del éxito o el fracaso y la selección y la orientación escolares.

2. LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS

El Estado y las instituciones políticas en general, de las que en un sentido amplio formamos
todos parte sea como ciudadanos, súbditos, votantes, contribuyentes, justiciables, sujetos
de derechos y obligaciones, etc. constituyen una parte preeminente de la vida social.

La manifestación más evidente de la formación de sujetos de la esfera política es la

inculcación directa de ideas respecto de ésta y del conjunto social. Cada régimen político,
cualquiera que sea su naturaleza, se apresura a servirse de la escuela para lograr consenso
alrededor propio. Las naciones han tenido en las aulas un instrumento privilegiado para
crear o reforzar su identidad como tales, y de ahí que los nuevos Estados aborden de
inmediato reformas escolares y que en los Estados plurinacionales la educación sea objeto
de una pugna
En definitiva, la escuela procede directamente a la inculcación de los conocimientos, valores
y actitudes que favorecen la perpetuación de la estructura política de la sociedad de la que
forma parte.

A este respecto, lo que distingue o tiende a distinguir a un régimen político democrático de

otro no democrático es que, si bien los dos recurren a formas directas e indirectas de
inculcación ideológica, el segundo no tolera más que la inculcación de una ideología política
y trata de lograrla a través de todos los medios, mientras el primero restringe los medios y
tolera la expresión de otras ideologías o, lo que es lo mismo, permite el pluralismo a través
de la libertad de expresión de los enseñantes. Por eso quienes 'no desean tal pluralismo
huyen de las escuelas públicas a las privadas y mantienen éstas bajo un rígido control
ideológico, anteponiendo el derecho de los padres a elegir el tipo de enseñanza de sus hijos
al derecho de éstos a una enseñanza que no sea puro adoctrinamiento y al de los docentes
a la libertad de cátedra.

Pero la formación del ciudadano va mucho más allá de la transmisión de mensajes

portadores de ideas o valores. Paralelamente a ésta o a la administración y evaluación de
conocimientos, en la institución escolar niños y jóvenes son manejados como integrantes de
agregados. Por primera vez en su vida no son tratados meramente como individualidades
con sólo nombre propio, sino como estudiantes de tal o cual curso, alumnos matriculados en
este o aquel centro, componentes de un grupo u otro, seguidores de esta o aquella
especialidad, es decir, como integrantes de colectivos. En la terminología sociológica esto
se designa como el paso de roles particularistas, a roles universalistas que son
comprendidos y asumidos o afrontados como tales con independencia de quién los
desempeñe. La escuela es una institución que gestiona colectivos más que individuos, y los
alumnos aprenden en ella a comportarse como miembros de aquéllos porque así es como
la sociedad espera de ellos que se comporten el día de mañana. Esto no debe entenderse
en el sentido de que la escuela estimule la actividad colectiva espontánea o autoorganizada,
pues lo que hace es justamente lo contrario.

Aceptar ser tratado como miembro de un colectivo o agregado, o ser subsumido dentro de
una categoría universalista,

La sociedad al estar organizada políticamente en la forma de una democracia parlamentaria.

En consonancia con ello, las escuelas son escenario de formas de participación que
reproducen en miniatura, aunque con importantes modificaciones, la estructura general del
Estado.
Un mecanismo formativo que los prepara para incorporarse a la vida en una sociedad
políticamente democrática. En realidad no sólo aprenden a participar sino también a delegar
el poder, el poco poder que tienen, de manera estable. Aprenden, por ejemplo, a que otros
los representen en lugar de actuar por sí mismos, a no poder revocar a sus delegados sino
hasta la próxima convocatoria electoral, a que sus conflictos sean resueltos a través de la
mediación de órganos basados en la delegación y así sucesivamente.

En cualquier caso, hay un aspecto que separa la participación escolar de la participación

política: mientras los ciudadanos tienen un derecho formal igual al voto o a la representación
en la esfera política general, los órganos de la participación escolar discriminan a los
alumnos al garantizar la mayoría absoluta a los profesores y al otorgar su representación a
los padres incluso para edades

La sociedad se compone de varias esferas organizadas ele manera diferente. En la esfera

política, efectivamente, todas las personas tienen en principio, por el hecho de serlo, los
mismos derechos; en la esfera económica, sin embargo, lo que prima no son los derechos
de la persona sino los derechos de la propiedad.

Nuestra sociedad es pues, cuando menos, dual. Este dualismo se manifiesta en las
escuelas. Aunque existen estructuras que permiten la participación en su gobierno, ésta no
se extiende a todos los aspectos de la vicia escolar, ni siquiera a los más relevantes. Los
alumnos y/o los padres en su nombre participan en grandes decisiones generales cuya
puesta en práctica no tienen los medios de garantizar o en decisiones marginales que no
afectan de manera esencial a la actividad pedagógica cotidiana. Todo lo que concierne a la
determinación de qué hay que aprender, cómo hay que aprenderlo y cómo será evaluado, o
sea al objeto, el proceso y el valor del trabajo de los estudiantes, que es tanto como decir lo
fundamental de su actividad y su vida en la escuela y lo que obtienen de ella, permanece en
manos ajenas desde su punto de vista, sean éstas las de los profesores individual o
colectivamente, las de las autoridades o las de los fabricantes de materiales escolares. Los
alumnos cuentan así con posibilidades de participar en cosas irrelevantes o en grandes y
abstractas decisiones que comprometen poco a las otras partes, pero siguen viendo cómo lo
que ocurre día a día depende del poder de otros. En el actual ordenamiento jurídico del
sistema educativo español esto es algo que resulta patente en la mayoría que se garantiza a
los profesores en los consejos escolares, su monopolio de los claustros, departamentos y
seminarios, su omnipotencia dentro del recinto del aula a la hora de decidir qué enseñar,
cómo enseñarlo y cómo evaluarlo y, por encima de los profesores, las competencias que se
reservan ·ras autoridades o la enorme influencia que ejercen los editores de libros de textos
y los fabricantes de otras mercancías educativas.
La dualidad en que se ven situados los alumnos en la escuela es similar a la que les rodeará
mañana como ciudadanos de un Estado democrático y trabajadores sometidos a la férula
del capital. La escuela les prepara para esa esquizofrenia de ésta y de otras maneras.

Esta articulación de democracia y autoritarismo es bien simple: la política se basa en la

democracia, pero la organización del trabajo tiene su fundamento en la autoridad.

3. LA INTEGRACIÓN EN LA SOCIEDAD CIVIL

Además de como ciudadanos y trabajadores, los individuos se integran en la sociedad como

parte de otras instituciones que, en conjunto, denominaremos sociedad civil. Esta
denominación no es muy correcta, pues la expresión «sociedad civil, designa a todo lo que
no es el Estado, lo que significa que incluye también el mundo del trabajo, pero éste reviste
tal importancia en nuestra cultura y sus problemas presentan tal especificidad que merecía
ser tratado aparte. Nos queda, pues, todo el resto, pero de este resto abordaremos
simplemente dos campos que revisten especial relevancia: el patriarcado y el consumo.

El término “patriarcado” de manera genérica, una relación entre los sexos y los grupos de
edad organizada en torno a la primacía de los varones sobre las mujeres y la autoridad de
los adultos sobre los no adultos cuyo centro es la estructura familiar, pero cuyos valores y
prácticas se extienden más allá de ésta el término patriarcado, así utilizado, engloba
realidades muy distintas, pero que conservan en común lo esencial; en todo caso, nos
parece más adecuado que otros como “machismo”, “sexismo”, “familia autoritaria”,
«discriminación sexual», etc.

La escuela se basa en tres líneas distintas de autoridad: el profesor y el maestro

representan a la sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras el alumno y el estudiante
ocupan el lugar del individuo, el no adulto y el que no sabe. Centrada en el segundo, Si,
como representante de la sociedad, el profesor presenta una serie de exigencias al alumno
y, como representante del saber, determina qué merece ser aprendido y qué no, cómo debe
serlo y cómo no, etc., en cuanto que adulto se siente impelido y legitimado para intentar un
control más amplio de la conducta de niños y jóvenes. En este proceso, la escuela
reproduce la relación entre los grupos de edad propia del patriarcado no sólo en el sentido
de que la refleja y se alimenta de ella, sino también en el de que la refuerza, al remachar
dentro de la escuela lo que no deja de estar en cuestión fuera de ella. Además, los
mensajes explícitos e implícitos de la escuela sostienen esa relación de poder, desde la
vieja máxima de <<respetar a los mayores en edad, dignidad y gobierno», en la que el orden
de los tres factores no era casual -la democracia política debería situar el gobierno por
delante de la dignidad, al menos-, hasta las más sofisticadas apologías de la familia
patriarcal y nuclear como la forma natural de las relaciones de parentesco.

La escuela, en cambio, no tiene base alguna en el predominio del hombre sobre la mujer.
Esto no quiere decir que sea exquisitamente neutral, ni mucho menos feminista. Eso no
impide que la escuela pueda ser escenario y vehículo de la discriminación y la dominación
de género, incluso un factor importante en su reproducción, pero implica que tal papel no
deriva de su lógica interna ni es consustancial a su existencia como institución, sino que
procede de su inserción en la sociedad global y su permeabilidad a las presiones de ésta.
De cualquier modo, el asunto reviste una importancia tal que merece ser tratado de manera
específica, y lo será más adelante.

En lo que se refiere al consumo, debemos empezar por señalar algunos aspectos no

siempre reconocidos de éste. En primer lugar, en una sociedad en la que el trabajo resulta
poco o nada gratificante para la mayoría de las personas, la búsqueda de satisfacciones se
traslada al campo del consumo hasta el punto de acordar a éste una importancia que va
mucho más allá de sus funciones instrumentales, o sea de la satisfacción de necesidades.
El consumo trasciende sus funciones primigenias para configurarse como un campo de
libertad alternativo, como una fuente de identidad, como un espacio de igualdad y como un
elemento de distinción

Como campo de la libertad porque, a diferencia del trabajo, donde la mayoría de la gente se
ve forzada a someterse a normas y rutinas, el consumo permite elegir y cambiar, aunque
sea dentro de los límites marcados por los recursos disponibles. Como fuente de identidad
personal porque ofrece posibilidades mucho más gratificantes que cualquier otra, pues nos
permite mostrar a la luz lo que creemos que somos, aparentar lo que sabemos que no
somos y, si es necesario, ocultar lo que somos. Como espacio de igualdad, y aunque se
trate de una dimensión básicamente ilusoria, porque, a pesar de que es en el consumo
donde más claramente se busca marcar las diferencias, también es en él donde, al menos
ocasionalmente, podemos borrarlas: el empleado no podrá ocupar el lugar de su
empresario, pero sí llevar un traje similar al suyo o entrar en el mismo teatro. Como
elemento de distinción, en fin, porque no hay dificultad en deslizarse de los consumos
comunes cuando nos comparamos con los que están encima de nosotros a los consumos
diferenciales cuando queremos hacerlo con lo que están por debajo. Mecanismos, en suma,
que sustituyen la dimensión de ser por la de tener.

La instrumentalidad de las credenciales educativas a la hora de competir por los puestos

más deseables en el mercado de trabajo y su aceptación como expresión de la valía de las
personas desencadenan una lógica que, con independencia de las necesidades reales de
formación para la incorporación a papeles sociales adultos, conduce a los individuos a
demandar más y más educación para no verse apeados del carro contra su voluntad. La
conciencia de que lo que verdaderamente cuenta no es el valor absoluto de lo aprendido,
certificado o no mediante títulos escolares, sino la ventaja, la diferencia que eleva a éste o
aquél sobre los demás, convierte al consumo de la oferta educativa en una carrera
individualista en la que lo importante es acumular, y acumular más que otros.

4. MERITOCRÁCIA ESCOLAR Y CONSENSO SOCIAL

Efectivamente, la escuela trata a todos, al menos en principio, por igual. Recoge a los niños
a una edad temprana y los somete a procesos iguales o similares de aprendizaje, evaluando
después sus resultados con instrumentos comunes y certificando sus respectivos logros.
Periódicamente se llega a la conclusión de que la selección es demasiado temprana, los
procedimientos de evaluación no son lo bastante justos o las diferencias de origen no han
sido adecuadamente tenidas en cuenta o compensadas, pero tales problemas parecen
poder resolverse con nuevas reformas que, por fin, convertirán a la escuela en el deseado
mecanismo meritocrático de distribución de las oportunidades sociales que todos queremos
que sea. Todo esto se expresa sintéticamente en 1~ idea de la igualdad de oportunidades,
que llega a sustituir a la de igualdad de resultados hasta el punto de llevarnos a aceptar que
las diferencias sociales son tolerables siempre y cuando cada cual salga de un mismo punto
de partida en la carrera por los empleos, los ingresos, el poder, el prestigio, etc.

En sus orígenes, la escuela fue meritocrática solamente para un sector reducido de la

población. La totalidad de las naciones europeas fundaron sistemas escolares separados
para los hijos de las clases altas Y medias, por un lado, y los de las clases bajas,_ por otro.
Los primeros acudían a los institutos, los liceos, los gymnasia, las public schools, cuyos
nombres se han conservado para designar a la enseñanza secundaria actual o, al menos, a
su rama general y más selectiva; los segundos acudían a las escuelas populares. Las
escuelas secundarias formaban a los futuros funcionarios, oficiales militares y herederos de
propiedades sustanciales, mientras las populares se limitaban a dar unos rudimentos de
instrucción y «moralizar» a los futuros trabajado res manuales, la inmensa mayoría. Por eso
se ha dicho que la escuela era el nudo central de la alianza entre la gran y la pequeña
burguesía o, de manera más amplia entre las clases dominantes y las capas medias. '

Después de la segunda guerra mundial la escolarización universal se ha extendido a toda la

población, se han ampliado el periodo obligatorio y las oportunidades de seguir en las aulas
a su término y se han igualado las condiciones de escolarización o al menos se han
mejorado notablemente las de las clases populares. Con ello, la promesa de movilidad
social se ha extendido a la clase obrera y, en general, a todos los sectores de la población,
constituyéndose en la base de un consenso social universal. Desde un punto de vista global,
la promesa es falsa, puesto que no todo el mundo puede acceder a las posiciones sociales
más deseables: primero, porque éstas son, por definición, escasas; y, segundo, porque la
mayoría ya están repartidas de antemano. Sin embargo, individualmente puede ser cierta y
lo es en un número de casos suficiente para, una vez convenientemente aireados, mantener
su credibilidad. La escuela se convierte así en una válvula de escape que desactiva las
contradicciones sociales.

El paso por la escuela hace que las personas vean las diferencias de riqueza, poder o
prestigio no ya como el resultado de la escisión de la sociedad en clases sociales, géneros o
grupos étnicos diferentes, sino como el producto de la simple competencia interindividual
dentro de un juego esencialmente neutral. La Idea de una sociedad dividida, escenario de
conflictos sociales, es sustituida por la de un continuo armónico en el que las diferencias son
simplemente de grado, no oposiciones Irreconciliables. La sociedad deja de ser culpable
porque cada cual es ya responsable de su propia suerte. La imagen de la discriminación
social deja paso a la del éxito o el fracaso individual y, para más señas, escolar.

JACKSON, PHILIP: LA VIDA EN LAS AULAS,

Capítulo 1: Los afanes cotidianos

Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de
acontecimientos fugaces que se combinan ara formar la rutina del aula. Se concentran por lo
general en actos específicos de mala conducta o de logros. También el alumno al referirise
a los hitos de la vida escolar hace alusión: “saqué una buena nota en el examen, fuimos a
gimnasia.

Los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy
uniforme y que están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos,
aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye a que
comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan

Pero la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable; proporciona además un

contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos,
frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor, la
composición no sólo es estable, sino que está dispuesta físicamente con una considerable
regularidad. Hay desde luego cambios; pero en la mayoría de los casos estos
acontecimientos son tan infrecuentes, cada alumno tiene un sitio asignado, y por lo general,
allí se quedará. En el aula cada miembro está acostumbrado a la presencia de otro
miembro.

Rara vez permanecen en sitios tan masificados durante largos períodos de tiempo y,
mientras se encuentran allí, no sulen trabajr o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros
de una fábrica están tan juntos como los laumnos de una clse corriente. Imagínense además
lo que sucedería si en un fábrica de las dimensiones de una escuela primaria típica hubiese
300 o 400 obreros. Con toda seguridad, los sindicatos no lo permitirían. Sólo en las escuelas
pasan varias horas 30 o mas personas, literalmente codo a codo. Cuando abandonemos la
clase, rara vez se nos exigirá tener de nuevo contacto con tante gente durante tanto tiempo

Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en

clase no son muy numreosas Las denominaicones: “trabajo individual”, “debate en grupo”,
explicación del profesor” y “preguntas y respuestas” ( en donde se incluirá el trabajo “en la
pizarra” ) batan para clarificar la mayor parte de lo que sucededurante la jornada escolar. Es
posible añadir a la lista “presentación audiovisual” “exámenes” y “juegos”. Cada una de
estas actividades principales se ejecute conforme a unas normas que suelen ser muy
precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos.

El niño se introduce en un ambiente con el que está exepcionalmente familiarizado gracias a

una larga permanencia: no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel
durante los examenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta, estas reglas
son comprendidad por los alumnos.

Se trata de un entorno en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las actividades
principales siguen siendo los mismos día tras días, semana tras semana e incluso, en
ciertos aspectos, año tras año. La vida aquí se parece a la vida en otros contextos, en
algunos aspectos pero no en todos. En relación con la vida del alumno, los pequeños deben
estar en la escuela, tanto si quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo
en común con los miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia
obligatoria: las prisiones y los hospitales mentales.

Si bien son muchos los chicos que acuden contentos a la escuela, pero para aquellos que
muestren mayor aversión imponer la asistencia

Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la “parafernalia” de la

enseñanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los diálogos que allí se producen; es
cierto que en ninguna otra parte hallamos con tanta abundancia pizarras, profesores y lobros
de textos y que en ningun otro sitio se dedica tanto tiempo a la lectura, la escritura y la
aritmetica. Pero estas caracterisitcas obvias no consituyen todo lo que es unico en este
entorno: masa, elogio y poder

Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una
masa. La mayoria parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al
menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación
de la calidad de la vida de un alumno.

Lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. LA
adaptación a la vida escoalr, requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la
condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros.

La esceula es también un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está

claramente trazada. Los profesores son, desde luego, más poderosos que los laumnos, en
el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos
del aula y esta clara diferencia en autoridad.

Así pues, los laumnos se nefrentan, principalmente, de tres maneras: como miembros de
una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las
autoridades insittucionales; gobernados o guaidos por personas que ocupan posciones de
una mayor autoridad. Es probables que durante ese tiempo se dasarrollen estrategias de
adaptación que tengan relevancia para otros contextos y otros períodos de la vida

El profesor como un regulador que controla el flujo del dialogo en el aula; sirve como
proveedor (el espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos
juiciosamente) y distribuir los recursos materiales; otorga privilegios; sirve como cumplidor
oficial del horario, es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo

Todas las acciones del profesor descritas hasta hora ligadas a la condición de hacinamiento
del aula.

Los alumnos tendrán que aprender a estar solos en el seno de una masa sí pretende triunfar
en sus estudios

Existen dos grandes diferencias entre las aulas y la mayoría de esos otros ambientes. En
primer lugar, a excepción de los escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un
conjunto de extraños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegarán
a conocerse muy bien, y establecerán una relación de amistad en muchos casos. En
segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras
situaciones sociales. Los alumnos están allí tanto si les gusta como si no y, a menudo,
tampoco eligen el trabajo en el que se supone han de concretarse. Así es probable que la
tendencia a comunicarse con los demás sea algo más fuerte en clase que en otras
situaciones de hacinamiento.

Existen aquí cuatros rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo,
interrupción y distracción social. Cada uno está determinado en parte por las condiciones de
hacinamiento de la clase.

Como todos sabemos, la escuela no es el único lugar en donde se intenta que un

estudiante tome conciencia de su fuerza y su debilidad. Sus padres le evalúan en el hogar y
sus amigos hacen otro tanto a la hora de jugar. Pero el proceso de evaluación que se
desarrolla en el aula es completamente distinto del que acontece en otros ambientes.

La fuente principal de evaluación en el aula es, sin duda, el profesor. Se le exige

continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y que los
comunique a éstos y a otras personas.

Con frecuencia, en la mayoría de las aulas los alumnos llegan a saber cuándo las cosas son
acertadas o erróneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado
de lo que les dice el profesor.

Pero el profesor no es el unico que formula juicios, a menudo participan también a los
compañeros. A veces se permite intervenir a toda la clase en la evaluación del trabajo de un
estudiante. Tras veces la evaluación se produce sin que la suscite el rofesor, como cuando
un error manifiesto provoca la risa o una actuación sobresaliente los alusos.

Existe una tercera fuente de evaluación en el aula que es más dificil de describir que los
comentarios positivos o negativos de profesores y compañeros. Este tipo de evaluación, que
supone una autovaloración, tiene lugar sin la intervención de un juez exterior. Cuando un
alumno no puede escribir ninguna de las palabras de un test de ortografía estima su fracaso
aunque el profesor no vea el papel. Cuando un estudiante opera en la pizarra sobre un
ejemlo aritmetico, puede saber que su respuesta es corecta aunqeu el profesor no se
moleste en decirselo. Así, cuando los niños responden a preguntas de un examen,
completan ejrcicios en sus cuadrenos o resuelven problemas, inevitablemente obtienen
cierta información sobre la calidad de su actuación.

En la escuela los laumnos son a menudos elogiados o censurados en presencia de sus

compañeros. A veces se muestran unos trabajos perfectos o unos “buenos” dibujos para
que todos los vean. La mala conducta suscita sanciones negativa (como la regañina, el
aislamiento, la expuslisón del aula) que se puede apreciar con frecuencia. Antes de que
haya transcurrido gran parte del año escolar se conoce públicamente en la mayoría de las
aulas identidad de los alumnos “buenos” y “malos”.

Lógicamente la evaluación remite al logro de objetivos educativos por parte de los alumnos,
existen otros dos referentes de evaluación. Uno centrado en la adaptación del estudiante a
las expectativas institucionales; el otro en su posesión de rasgos específicos de carácter, se
refiere a la reputación que logra entre los demás como listo o tonto, tímido o fanfarrón,
favorito del profesor, tramposo o honrado, niño difícil, etc.

La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda
frecuentemente materias como la capacidad intelectual general, el nivel de motivación y su
contribución al mantenimiento de un aula bien regida.

La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico, las de adaptación

institucional y las relativas a cualidades personales.

Por definición, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede
describirse, al menos en términos ideales, según el tipo y grado de valor que connota.
Algunas son positivas, otras negativas.

Los profesores regañan y elogian, los compañeros alaban y también critican.

Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del estudiante a la

evaluación, aún le resta a éste un atarea. En realidad se trata de tres La primera y más
evidente, consiste en comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y
reduzca la del castigo. En otras palabras, ha de aprender cómo opera el sistema de
premios de la clase y luego usar ese conocimiento para incrementar el flujo de
gratificaciones hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos
con diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluaciones
positivas y ocultar las negativas. El empeño en conseguir este objetivo induce a la práctica
de llevar con orgullo a casa las buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una
tercera tarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros, consiste en
tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo al tiempo: un buen estudiante y
un buen compañero

La mayoría de los alumnos aprendan pronto que los premios se otorgan a los ue son
buenos. Y en las escuelas ser bueno conssite principalmente en hacer lo que manda el
profesor.
Distinción entre motivación “extrínseca” (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que
aportará en forma de buenas notas y aprobación del profesor) y la motivación intrínseca
(realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea)

El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de la vida en el aula a la

que deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus
laumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula.
Pero supone mucho más que la distribución de elogios y reprocehes. Esta diferencia
proporciona el rasgo más importante de la estrucutra social de la clase y sus consecuencias
se relaciona con las condicones más amplias de libertad, priovilegio y responsabilidad, tal
como se manifiesta en los asuntos del aula.

Dos diferencias principales entre la relación de los padres con su hijo y la del profesor con
su alumno se refieren a la intimidad y duración del contacto. Los lazos emocionales entre
padres e hijos son generalmente más fuertes y duraderos, si bien puede suceder lo mismo
entre los docente y los alumnos, generalmente se caracteriza por una relación impersonal.

Otra radica en los propósitos por lo que se utliza el poder. En genral los padres se muestran
principalmente restrictivos. Su preocupación principal, al menos durante los primeros
añosdel niño es la de prohibir acciones, diciendole lo que no debe hacer; fijar limites a los
impulsos naturales y a los intereses espiontaneos, sobre todo cuando esos impulsos e
intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan con destruir algo de valor para los
padres. En constraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los
docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner
freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el “hazlo” como por
el “no lo hagas” Del mismo modo que el “parque” constituye un simbolo de las ordenes de
los padres, así la mesa es un simbolo de las órdenes formuladas por los profesores. La
mesa representa no sólo una esfera limitada de actividad, sino un ambiente concebido
especialmente para una reducidísma gama de conductas. Sentado ante una mesa, el
estudiante está en disposición de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué será ese
algo.

Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente

importante porque se exigirá al alumno a que ejerza en muchos ambientes fuera de la
escuela. La transición del aula a la fábrica o la oficina.

El equivalente escolar de la cena para el jefe es la tradicional manzana para el profesor.

La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el
aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe
dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Estos dos curricula se
relacionan entre sí de diversos e importante modos

El elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos

curricula. Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados sobre la
base del éxito y del fracaso académico en realidad se relacionan más estrechamente con el
dominio del curriculum oculto.

Un estudiante “modelo”.

Aprende a ser pasivo y aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que está inmerso;
a tolerar frustraciones mínimas y aceptar planes y políticas de autoridades superiores
incluso cuando su razón queda inexplicada y su significado no está claro. Como los
componentes de la mayoría de las demás instituciones, aprende a encogerse de hombros y
a decir: “así son las cosas”.

Sarmiento

En beneficio de la instrucción primaria de la República.

Entre 1845 y 1848, el gobierno chileno, a través de su ministro Manuel Montt, lo envió a un
largo viaje por el mundo, con el objetivo de estudiar y evaluar las nuevas corrientes
pedagógicas. Visitó Uruguay, Brasil, Francia, España, Austria, Argelia, Italia, Alemania,
Suiza, Inglaterra, EEUU, Canadá, Panamá y Cuba. Sus experiencias quedaron reflejadas en
el libro Viajes por Europa, África y América.

La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para
el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento aunque rudimental de las ciencias y
hechos necesarios para formar la razón, es una institución puramente moderna, nacida de
las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu democrático de la
asociación actual. Hasta ahora dos siglos había educación para las clases gobernantes,
para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe no formaba, propiamente
hablando, parte activa de las naciones. Tan absurdo habría parecido entonces, sostener que
todos los hombres debían ser igualmente educados, como lo habría sido dos mil años antes
negar el derecho de hacer esclavos a los vencidos, derecho sobre cuya práctica estribaba la
existencia de las sociedades libres 13 14

hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las generaciones

venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la presente a recibir la
preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que le están atribuidos
la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han
de venir con el tiempo a formar la nación, hayan por la educación recibida en su infancia,
preparádose suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados.
El poder, la riqueza, y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral, e
intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin
que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada
vez más el número de individuos que las posean

los Estados Sud Americanos pertenecen a una raza que figura en última línea entre los
pueblos civilizados. La España y sus descendientes se presentan hoy en el teatro del mundo
moderno destituidos de todas las dotes que la vida de nuestra época requiere. Carecen de
medios de acción, por su falta radical de aquellos conocimientos en las ciencias naturales o
físicas, que en los demás países de Europa han creado una poderosa industria, que da
ocupación a todos los individuos de la sociedad, la producción; hija del trabajo, no puede
hacerse hoy en una escala provechosa, sino por la introducción de los medios mecánicos
que ha conquistado la industria en los otros países; y si la educación no prepara a las
venideras generaciones, para esta necesaria adaptación de los medios de trabajo, el
resultado será la pobreza y oscuridad nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras
naciones que marchan con el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de
largo tiempo echadas, y el desenvolvimiento actual obrado por la instrucción pública que les
promete progresos y desarrollo de fuerzas productivas mayores.

Todas las colonizaciones que en estos tres últimos siglos han hecho las naciones europeas,
han arrollado delante de sí a los salvajes que poblaban la tierra que venían a ocupar. Los
ingleses, franceses y holandeses en Norte-América, no establecieron mancomunidad
ninguna con los aborígenes, y cuando con el lapso del tiempo sus descendientes fueron
llamados a formar estados independientes, se encontraron compuestos de las razas
europeas puras, con sus tradiciones de civilización cristiana y europeas intactas, con su
ahínco de progreso y su capacidad de desenvolvimiento, aún más pronunciado si cabe que
entre sus padres, o la madre patria. Debido a esta general capacidad de todos los individuos
que componen la nueva nación, una vez que quedaban abandonados a sí mismos, y dueños
de sus propios destinos, los pueblos descendientes de las naciones que colonizaron el norte
de la América, han marchado de progreso en progreso hasta ser hoy la admiración de los
pueblos mismos de la Europa, a quienes han dejado muy atrás en la aplicación de todos los
principios, de todos los descubrimientos y de todas las máquinas, como auxiliares del
trabajo, que ha revelado o aplicado la ciencia humana en todos los países civilizados. Muy
de distinto modo procedió la colonización española en el resto de la América. Sin ser más
humana que la del Norte, por aprovechar del trabajo de las razas indígenas esclavizadas,
acaso por encontrarlas más dóciles también, incorporó en su seno a los salvajes; dejando
para los tiempos futuros una progenie bastarda, rebelde a la cultura, y sin aquellas
tradiciones de ciencia, arte e industria, que hacen que los deportados a la Nueva Holanda
reproduzcan la riqueza, la libertad, y la industria inglesa en un corto número de años.

razas incapaces o inadecuadas para la civilización. ¡Qué hábitos de incuria, qué limitación
de aspiraciones, qué incapacidad absoluta de industria, qué rebeldía contra todo lo que
puede conducirlas a su bienestar; qué endurecimiento en fin en la ignorancia voluntaria, en
la escasez y en las privaciones de que pudieran si quisieran librarse; qué falta tan completa
de todos los estímulos que sirven de aguijón a las acciones humanas!

Ruda es sin duda nuestra tarea, puesto que nos cumple llenar el déficit de suficiencia que ha
dejado a la España en el límite dudoso que divide a los pueblos civilizados de los bárbaros,
y el aumento de barbarie que nos trajeron la colonización y nos conservaron los indígenas.
17

el deber de prepararnos para la nueva existencia que asumirán bien pronto uniformemente
todas las sociedades cristianas; que no será otra que el mayor desenvolvimiento posible de
todos los individuos que componen la nación, allanando las dificultades que la organización
actual opone al libre desarrollo de las facultades intelectuales y activas del hombre;
protegiendo el Estado, o las fuerzas de la nación reunidas, todas las deficiencias
individuales hasta lograr hacer partícipes de las ventajas de la asociación a todos los
asociados, sin dejar excluidos como hasta aquí a los que no pueden bastarse a sí mismos.
Todos los grandes acontecimientos del mundo han de ser de hoy más preparados por la
inteligencia, y la grandeza de las naciones menos ha de estribar ya en las fuerzas
materiales, que en las intelectuales y productivas de que puedan disponer.

Hay tradiciones de raza que obran todavía poderosamente sobre nosotros, y perpetúan los
males de que creíamos habernos librado por sólo el acto de desligarnos de la España.
Todos los gobiernos americanos han propendido desde los principios de su existencia a
ostentar su fuerza y su brillo en el número de soldados de que pueden disponer. Estado ha
habido, que ha organizado por la primera vez ejércitos superiores a sus fuerzas cuando no
quedaban ni presuntos, ni posibles enemigos que combatir. Grande necesidad es por cierto
la existencia de los ejércitos para pueblos habituados a no sentir otros estímulos de orden
que la coerción; la infancia de los gobiernos requiere también quizá esta ostentación de
fuerza, que halaga aún a aquellos mismos sobre quienes su existencia gravita. Yo no
desapruebo la existencia de ejércitos permanentes, condenados forzosamente a la
ociosidad en América cuando no se emplean o en trastornar el orden, o en arrebatar la
escasa libertad; pero el ejército satisface una necesidad de previsión del Estado; como la
educación pública satisface otra más imperiosa, menos imprescindible. No es del todo
probado que sin ejércitos permanentes, o siendo estos menos numerosos, el orden no se
habría conservado en cada Estado, o que habrían habido más ni menos revueltas, a las que
los ejércitos y los militares sin destino dan siempre pábulo y estímulo; pero es muy seguro
que no educando a las generaciones nuevas, todos los defectos de que nuestra
organización actual adolece continuarán existiendo, y tomando proporciones más colosales,
a medida que la vida política desenvuelve mayores estímulos de acción, sin que se mejore
en un ápice la situación moral y racional de los espíritus. Se gastan en unos Estados más,
en otros menos de dos millones de pesos anuales en pertrechos de guerra, y personal del
ejército. 18

La educación pública produce orden, industria y riqueza lo que jamás pueden producir los
ejércitos

La rudeza .y estado embrionario de nuestros trabajos agrícolas, sino también la

imposibilidad de establecer las más simples fabricaciones por la ineptitud de los
trabajadores del país, para poner en movimiento y mantener en buen estado de
conservación los más simples aparatos. Dos fábricas en Santiago han debido la ruina de sus
propietarios a esta causa principal. Los trabajadores inutilizaban las máquinas cada semana;
los herreros que debían repararlas no comprendían nada de su mecanismo, y si algún
extranjero se encontraba instruido, pedía por ello precios exorbitantes, que a la larga hacían
ruinosa la conservación del establecimiento. 18

Las opiniones que he formado de los efectos de la educación dada en las escuelas
primarias sobre nuestra población manufacturera, son: 18

“1º Que los rudimentos de una educación en las escuelas primarias son esenciales para
adquirir destreza y habilidad como trabajadores, o consideración y respeto en las relaciones
sociales y civiles de la vida.

“2. ° Que los pocos que no han gozado de las ventajas de una educación primaria jamás
salen de la última clase de operarios, y que el trabajo de esta clase es improductivo, cuando
se le emplea en operaciones fabriles, que requieran el más mínimo grado de destreza
mental o manual.

“3. ° Que una gran mayoría de jefes de taller, y otros empleados que requieren un alto grado
de saber en ramos particulares, lo cual exige a veces un conocimiento general de los
negocios, y siempre un irreprochable carácter moral, han hecho su carrera desde simples
operarios, sin más ventaja sobre la gran porción de aquellos a quienes han dejado atrás,
que la que resulta de una educación mejor 19
Atribuir exclusivamente este resultado a las ventajas que en educación llevan los
trabajadores americanos a los ingleses 20

La falta de ejercicio y de educación del cerebro obstruye el juego de los poderes mentales;
es débil, y pronto se fatiga; carece de actividad espontánea; y de allí es que cuando se le
deja de excitar por atracciones exteriores, cae en la inacción, y el alma no toma interés por
bien futuro alguno, que haya de ser comprado a costa de un penoso esfuerzo presente.

El hábito de acción del cerebro, contraído desde la infancia, ha hecho comparativamente

fácil el pensar; y el aumentado vigor ha hecho más fácil y agradable el perseverante
esfuerzo en prosecución de fines morales 21

Los datos estadísticos en cuanto al grado de moralidad adquirida por los que han recibido
alguna educación primaria, confirman aún más aquella idoneidad del espíritu a mejorar la
condición del individuo por el solo hecho de haber estado en ejercicio. Bastará observar lo
que en los ejércitos y en las fábricas se nota, que los que saben leer visten con más aseo, y
tienen más orden y método en todas sus acciones, y una constante aspiración a mejorar de
condición

Adquieren las facultades mentales, las cuales a su vez obran sobre el carácter moral, por
aquella misma ley que hace que la humanidad vaya ablandando sus costumbres, y tomando
mayor repugnancia a la violencia y al derramamiento de sangre, a medida que se civiliza por
los progresos de las ciencias. 21

Este primer hecho prueba que la instrucción moraliza las poblaciones, pues que hay
relativamente más acusados entre la gente iletrada, que entre los que han recibido alguna
instrucción. 22

En los Estados Unidos, donde la difusión de la lectura ha asimilado la manera de vivir del
rico y del pobre 23

La concurrencia de los niños a la escuela, trae el efecto moralizador de absorber una parte
de tiempo, que sin ella sería disipado en la ociosidad, y en abandono; habituar el espíritu a
la idea de un deber regular, continuo, le da lo que es hábitos de regularidad en sus
operaciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no siempre obra constantemente
sobre la moral de los niños, lo que empieza ya a formar el espíritu a la idea de una autoridad
fuera del recinto de la familia; 34

Echa sin sentirlo los primeros rudimentos de moralidad y de sociabilidad tan necesarios,
para prepararlos a las obligaciones y deberes de la vida de adultos
pudiendo decirse que el brillo que arroja aquella institución y los asombrosos progresos
hechos en los últimos nueve años, se deben casi en su totalidad a la acción de un solo
individuo dotado de capacidad, voluntad e influencia suficiente para obrar tamaño bien,
ilustrando la opinión del público y del gobierno, alentando a los apocados, concentrando e
impulsando la acción de los animosos amigos del progreso, señalando los obstáculos y
guiando por el buen sendero que sus largos estudios, sus viajes y su diaria consagración le
indican. La mayor dificultad que a la difusión de la instrucción se opone entre nosotros nace
del que no se quiere bien lo mismo que se desea; de que no hay convicciones profundas, y
de que no se ha sondeado bastante la llaga, ni apreciado suficientemente la extensión del
mal 25

La educación como condición de hombre

Echevarría

En la Educación del pueblo están entrañadas todas las esperanzas de esa inmortal
revolución

La revolución de Mayo, tuvo en vista dos fines: 1° la emancipación política del dominio de
España, triunfo que logro completo en la guerra de independencia. 2° fundar la sociedad
emancipada sobre un principio distinto del regulador colonial.

El principio de la Democraciam venciendo al colonial, entró desde entonces a ser el nuevo

móvil y regulador social. Pero ese principio o nueva fuerza motriz,para obrar de un modo
eficaz y regular, debió haberse de antemano incorporado, en la educaicón, en nuestras
costumbres, en la inteligencia de todos, y esto no sucedió porque un pubrlo no se
transforma de un soplo, no cambia de habitos, de modo ver y de sentir, sino despues de una
larga y laboriosa educación y por consiguiente poca o ninguna influenica tuvieron para
regenerar moralmente la sociedad, y prepararla al regimen democrático

Bien lo sabéis, señores: el régimen democrático se propone organizar y asegurar la

fraternidad, la igualdad y la libertad de todos y cada uno de los miembros de la asociación
política, y la revolución de Mayo, hecha a nombre de la Democracia, no pudo proponerse
otro fin. Pero la guerra final pronto rompió entre nosotros los vínculos de fraternidad, y
entronizando hoy un partido, mañana otro, perseguidor del primero, turbó el equilibrio de la
igualdad y hubo tiranía y desigualdad en la participación de las cargas y goces sociales;
libertad desenfrenada para los unos, y esclavitud para los otros, cien veces más insufrible y
odiosa que el vasallaje colonial
La democracia lejos de lograr su objeto se extravió, se reveló contra sí misma, y hasta llegó
a suicidarse traspasando su a soberanía a un hombre.

Guerra Civil

Sostener la bandera de Mayo, porque desaparezcan la tiranía, el caudillaje y el predominio

de la fuerza bruta; porque reine la ley, el orden, la libertad; y se abre al fin de la discusión,
donde puedan luchar pacíficamente todas las opiniones legítimas y conquistar con las armas
de la razón, el poder y la iniciativa social, las que se muestran mejores y más capaces

Peleamos aun para asegurar su imperio, porque la tierra donde Mayo desparramó su
principio estaba inculta, porque el pueblo no lo comprendía, y no supo apreciar los derechos
y obligaciones de su nuevo rango social; y porque nuestros gobiernos, por causas que no es
de ahora examinar, descuidaron iniciarlo en ese conocimiento, proporcionándole la
educación necesaria.

Desconociendo el pueblo su deber, fácilmente lo extraviaron, y lo hicieron servir de

instrumento a las ambiciones egoístas o a los intereses de los partidos; solo aprendió en la
escuela de la anarquía vicios y libertinaje desenfrenado

Un pueblo jamás es perverso, los perversos y malvados son los que lo engañan y explotan
su ignorancia.

Pero el pueblo era ignorado al emanciparse, así continuo en el transcurso de la revolución

por la cual se sacrificó sin recoger fruto alguno. Vino, después de muchos tiranuelos, un
astuto y ambicioso tirano, que supo engañarlo y aterrarlo; y así el pueblo sufriendo su látigo
infame, peleando con igual coraje y decisión al que mostro en Mayo, y trabajando sin
saberlo por derribar el principio mismo que lo sacó de la condición de vasallo.

No hay que acusar al pueblo, sino a los gobiernos obligados, entre nosotros más que en
cualquier otro país, a tomar la iniciativa de todas las reformas y mejoras sociales, y a
segundar activamente el movimiento emancipador de Mayo.

El pueblo no es criminal. Se extravió porque era ignorante, y era ignorante porque no lo

eduacron para la nueva vida social inagurada en Mayo, para la democracia.

Tenemos, es verdad, que emprender un trabjo de reconstrucción; pero sabemos que para
este sea sólido y duradero, para que se afirma sobre cimientos de granito, es preciso
empzar por la educación del pueblo.
De aquí resultará un sistema homogéneo de pública enseñanza, acomodado a las
exigencias vitales del país, y a la constitución que lo rige.

SIMON RODRIGUEZ

Educación democrática: sueño o delirio

La américa no ha de imitar servilmente sino ser original.

Escuela social. Enseñanza mutua, los discípulos van a la escuela a aprender, no a enseñar
ni a ayudar a enseñar.

Mandar recitar de memoria lo que no se entiende es hacer papagayos (repitiendo lo que otro
dice), para que por la vida sean charlatanes.

Empezar el edificio social por los cimientos no por el techo. Los niños son las piedras.

Piense la dirección de enseñanza en formar maestros, antes de abrir escuelas.

Los hábitos dominan el cuerpo, las costumbres la mente.

No habrá jamás verdadera sociedad, sin educación social no autoridad constante sin
costumbres liberales.

Enseñar a hablar la lengua de los barbaros. Enseñar latín no se usa sino en la iglesia

No es mono, para imitar sin crítica, ni veleta, para volverse a todos los vientos

FILMUS

"Estado keynesiano benefactor"

Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la década de los '80,
el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervención
en todos los órdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su papel en la
conducción y gestión del modelo de desarrollo, su incursión en actividades empresariales y
su función en la distribución del producto nacional a través de la implementación de políticas
sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del
Estado inhibió al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participación en
el espacio público.
Este debate ha alcanzado también al ámbito educativo. Muchos de quienes proponen el
retiro del Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de
los recursos, incluyen a la educación como un espacio que el Estado debe delegar en gran
parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas
concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la prestación de la
escolaridad básica.

En nuestra concepción, este enfoque plantea una visión parcial de la problemática. Percibe
a las políticas educativas únicamente como parte de las políticas sociales de distribución
creadas por el Estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y
sectores sociales en proceso de integración Esta visión restringida impide analizar el
conjunto de funciones que desempeñó y aún hoy desempeña el sistema educativo en las
sociedades modernas. Concebir la educación únicamente como política social no permite,
por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construcción de la nacionalidad, de la
ciudadanía y del crecimiento económico. Roles en torno a los cuales también es necesario
plantear un nuevo modelo de articulación entre Estado y sociedad.

Como veremos más adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el
diseño, conducción y gestión de las instituciones educativas y se oponen a cualquier
estrategia que implique ampliar la capacidad de participación y decisión de la sociedad y de
los actores del proceso educativo, también brindan una visión restringida de la problemática.
Visión que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los últimos años.

En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la
educación en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el
propio origen del Estado liberal. En América Latina, cada uno de los modelos de Estado en
distintos períodos históricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En
torno a ellas han concebido sus estrategias de articulación con la sociedad. Muchas de
estas funciones todavía hoy se han cumplido sólo en forma parcial. Es por ello que redefinir
las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del análisis tanto de
las funciones prometidas y aún no cumplidas por la educación como de las nuevas
exigencias que demandan las actuales transformaciones

cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el
último siglo. A partir de allí se describirán algunos de los principales cambios y tendencias
que permiten redefinir el actual rol de la educación. De esta forma, se reunirán algunos de
los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los capítulos finales
acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulación que Estado
y sociedad deberían generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones
integradoras y democratizadoras.

Orígenes de la intervención del Estado en la educación

Distintos autores han señalado que el activo rol que el Estado ha ejercido históricamente en
torno a la educación en distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina a
partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de pensamiento que se comenzó a implementar
a partir de la Revolución Francesa. El surgimiento y posterior consolidación del Estado -
Nación liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas
educativos nacionales (Green A. 1990).

¿Cómo es posible que una revolución que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado,
restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de
abstenerse de participar en la vida social y económica, haya prescrito una intervención tan
fuerte de Estado en la educación?

Siguiendo a Puellez Benítez (1993) se puede afirmar que la educación fue concebida más
como un servicio público y como una necesidad del Estado que como un derecho individual.
Por un lado, porque la educación no se encontraba entre los derechos que los individuos
sentían más conculcados en el marco de la opresión del Estado absoluto (libertad de
conciencia, de expresión, habeas-corpus, etc.); por otro, porque el Estado debió hacerse
cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos en 1789 de muchas de las
funciones educativas que hasta el momento desempeñaba la Iglesia e inculcar por este
medio los valores liberales y democráticos.

el principal mérito del Estado benefactor en esta temática fue el de haber transformado la
educación en un derecho social y por lo tanto haber generado las condiciones para que
efectivamente se universalizara.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación debía
llevar adelante el Estado: educación estamental, como planteó la Ilustración o "instrucción al
alcance de todos los ciudadanos", como colocaron los jacobinos en la Declaración de
Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1793. Educación como un instrumento de control
social, o como un elemento para promover la emancipación y el cambio social. Educación
monopolizada por el Estado, o libertad de enseñanza, etc., etc. Ninguna de estas polémicas
cuestionó fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.

A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas
generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de
integración política, de identidad nacional, de cohesión social, de transmisión de los valores
de las clases dirigentes y selección y legitimación de las elites dominantes (Hobsbawn, E
1977). El modelo educativo del Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas
desarticuladas y superpuestas, en su mayoría en manos de autoridades eclesiásticas y
locales, fue dejando lugar a la construcción de un verdadero sistema. Sistema que, en la
concepción de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas,
de ámbito nacional, destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección
corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso están relacionados entre sí". Fueron
las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemente financiaron y ejercieron la
conducción de este sistema.

Estado, educación y sociedad en Argentina

La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como correlato

inmediato la constitución de Estados Nacionales. La eclosión de intereses y poderes
sectoriales y locales producto de las fuerzas centrífugas desarrolladas a partir de la
independencia, impidió que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguara en
condiciones estables de integración nacional (Oszlak.O 1982).

En síntesis, como señala Daniel García Delgado (1994): "El Estado determinó fuertemente a
la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un
orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los
países centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonomía y una dinámica menos dependiente
del sector público, aquí, aun en épocas dominadas por las perspectivas liberales, no se
liberó de una fuerte determinación. Esta característica le dio una particular vinculación que
estuvo más cerca de la intervención y de la "fusión" que de una clara separación entre
Estado y Sociedad"

Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta fue una de las principales
características distintivas de la relación entre Estado, sociedad y educación a lo largo del
siglo. En cada período histórico esta relación se articuló en torno a modelos educativos
dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes
tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también condicionaron
fuertemente las demandas y las características de la participación de la sociedad en el
proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del
Estado benefactor y la génesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las
funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia
educativa.
La función política de la educación: el Estado oligárquico-liberal

el Estado en América Latina se consolidó como Estado oligárquico, es decir, una

organización donde sólo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad.

una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones
del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de
bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M.
1969)

Argentina, en cambio, integró el grupo de países que ha sido denominado como de

"modernización temprana" (Germani, G. 1987 y Zermeño, S. 1983). Fueron los países
menos marcados por la etapa colonial, más influidos por una larga y heterogénea
inmigración europea y que presentaron aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes
altamente demandados por las economías centrales. En estos casos fue necesario integrar
a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo
de mano de obra a partir de la inmigración (Rama G. 1986). El modelo también favoreció el
crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural.
Estos procesos permitieron atenuar la histórica dualización de las sociedades tradicionales

un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas

libertades políticas.

Un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó el acceso

masivo a la propiedad, a la participación política, o a la movilidad social ascendente,
encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar las
sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyó con características
fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fue el
Estado Nacional quien asumió la tarea educadora por gestión propia o a través del control
de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francés,
en este caso se trató de un centralismo no igualitario ya que en su dinámica concreta
fortaleció al Estado en la búsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondió
con una realidad social marcadamente desigual y heterogénea

En este marco, es posible afirmar que para nuestro país la función encomendada al sistema
educativo en sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo político, que con lo
económico. La educación jugó un papel preponderante en torno a la integración social, la
consolidación de la identidad nacional, la generación de consenso y la construcción del
propio Estado.
Sin embargo, el hecho de que la función principal de la educación no haya estado dirigida
linealmente hacia lo económico no significa que la escuela no desempeñara ningún papel en
ese sentido. Es verdad que la relación con la estructura económica no estuvo dada por la
capacitación de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debió a
que tanto la explotación extensiva de los campos, como la incipiente industria no requerían
de mano de obra con una calificación técnica específica. Por otra parte, la eventual
demanda de trabajadores más capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de
Europa, por lo general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la
transmisión del valor ético y económico del trabajo, como la capacitación de la mano de obra
no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta manera se explica por qué no
fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggrós, .A. 1990)

Pero sí, en cambio, la relación de la educación con la economía estuvo vinculada en un

doble sentido: a) En primer lugar, la estructura escolar permitió generar un sistema de
estratificación social acorde con los intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez
más numerosa a la que se le distribuyeron los elementos mínimos como para establecer un
núcleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un sistema de enseñanza
media más restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidas, cumplía dos
importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idóneo a la administración pública y al
sector de transportes y serados, y por el otro seleccionaba a la élite que, a través del acceso
a la cúspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de
dirección de la sociedad y del aparato estatal (CassasusJ. 1989).

b) En segundo lugar, la vinculación con la economía se estableció a partir del papel

ideológico del sistema educativo. Una estructura y un curriculum excesivamente
centralizados y elaborados desde el puerto, contribuyó a que el proyecto económico
agroexportador de la generación de los 80 adquiriese rápida hegemonía en todo el territorio
nacional.

Los sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para
aumentar sus posibilidades de participación. La falta de educación era presentada como
indicador de baja capacidad para el protagonismo político y como legitimadora de la
exclusión de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la imposibilidad de acceso a
bienes culturales, frecuentemente extranjeros, de los que podían participar los sectores
tradicionales.

Si bien el acceso al sistema educativo no les permitió a los sectores medios una movilidad
social automática, si les posibilitó contar con mejores elementos para potenciar su demanda
por una integración social y política plena. Demanda que, como en los casos de la
universalización del voto y de la Reforma Universitaria, logró importantes conquistas en las
primeras décadas del siglo XX.

En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo
público no fueron' similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus
posibilidades de acceso a la educación, como en el caso dados sectores rurales, habían
sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX,
predominaron en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Estas
corrientes descalificaban todo tipo de educación desarrollada desde el Estado con el
argumento de que sólo servían para transmitir "ideología burguesa". Desde estas
perspectivas se acusaba a la educación oficial de esconder las leyes que rigen la evolución
de la naturaleza y la sociedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominación de los
pueblos.

En síntesis, la etapa de génesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradicción
entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos
estuvieron planteados en parte en la Constitución Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo
político, económico y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de
aspectos, no logró incorporar a grandes sectores de la población.

Una de las principales consecuencias de esta contradicción se manifestó en el papel que

comenzaron a desempeñar los sectores medios. La apertura de oportunidades educativas
permitió que una importante porción de estos sectores accediera a la escolaridad media y
superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir
un proceso democratizador similar en la estructura de poder político. La segunda
consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados para alcanzar la
mencionada ampliación de oportunidades educativas, por ejemplo a través de la
alfabetización para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanzó para
que los sectores más postergados de la población pudieran acceder y permanecer en el
sistema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumento de la matrícula
de la escolaridad básica fue notable: el 20% de lo niños en edad escolar estaban
incorporados a la escuela primaria en 1869; este porcentaje creció al 31% en 1895 y al 48%
en 1914. Por otro, el crecimiento educativo del país estuvo fuertemente limitado por los altos
niveles de desgranamiento escolar

Educar para el crecimiento económico: el Estado benefactor

La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico surge principalmente a

partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional.
Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con más fuerza a partir de
la crisis del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caída de las exportaciones de materias
primas y de las importaciones manufactureras obligó a desarrollar una industrialización
sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad económica y la
decisión política para encabezar este proceso de industrialización obligó al propio Estado a
tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento

el keynesianismo entendido como la intervención activa del Estado en la economía surgió en

la Argentina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a
desarrollar con toda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo al gobierno.

Sin embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo económico
profundizó el abandono de la idea del capitalismo del "laissez fáire" y en el marco de las
concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter marcadamente
intervencionista. Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo
a partir de una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de un poderoso
desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los | servicios.

En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de

industrialización y el crecimiento del mercado interno. El carácter "movimientista" de las
fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a
la conducción del país a sectores históricamente marginados.

En lo social, el Estado reconvierte en forma total su función. Dejó de ser el protector de los
derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal,
ejerció una influencia decisiva en el proceso de redistribución de los recursos en favor de los
sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló una intensa actividad en torno a
responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los
grupos y sectores sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración ciudadana
a través del voto, sino de una integración social más plena a partir del creciente acceso a los
bienes que la sociedad producía.

En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la
función conferida a la educación. La primera de ellas es que en el Estado oligárquico-liberal,
la intervención oficial en materia educativa constituyó una excepción respecto de su
abstención a participar en otras políticas sociales. En el caso del Estado benefactor, significó
una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a
incorporar a nuevos sectores a la participación social. Ello habría permitido una mayor
efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la
matrícula educativa así lo demuestran.

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto la educación fue
incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de
capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La
"formación del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para el
trabajo" que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en
"formación de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales exigían una
alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar. También comenzaron a
requerir ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades
que no podían ser aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a
diferencia de los inmigrantes, no poseían. Pero por sobre todas las cosas exigían una
disciplina laboral que únicamente el sistema educativo podía brindar masivamente a
millones de trabajadores rurales que provenían del | interior del país. Estos sectores
pasarían a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fábricas y talleres.

Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la Comisión Nacional de Aprendizaje y

Orientación Profesional que desarrolló una importante variedad de modalidades de
capacitación básica y profesional para jóvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial,
Escuelas-Fábrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos
Complementarios, Escuelas de Capacitación Profesional para Mujeres, Misiones Mono-
técnicas, etc. (Wiñar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) también
introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educación técnica, con el
objetivo de redefinir la relación pedagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de
una orientación y formación profesionales más definidas. Una parte importante de estos
cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitución aprobada en 1949 (Bernetti J.
y Puiggrós A. 1993). En esta misma dirección fue creada en 1952 la Universidad Obrera
Nacional y se promovió el aporte educativo a la investigación científico-tecnológica, que en
muchos casos estuvo íntimamente vinculada con la actividad productiva.

Todas estas reformas acompañaron un proceso que a nivel mundial se desarrolló en el

período posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la década de los '40
comenzó a generarse una visión "económico- centrista" del papel de la educación. De la
mano de las teorías de capital humano (Shultz, T. 1986), la educación dejó de ser vista
como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo
alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la
economía clásica (materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no alcanzaban para
explicar el crecimiento de los países. A partir de la teoría del "efecto residual" la capacidad
de generar "capital humano" altamente calificado pasó a ser una de las más importantes
ventajas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967).

A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta concepción se profundiza con el surgimiento
del modelo de Estado desarrollista. Este modelo es genéricamente definido como un sub-
tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea de
crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del
desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al período
de crecimiento y acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la tendencia del
crecimiento económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las
concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas
planificadoras. Según

esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el motor que permitiría consolidar la
democracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad (Graciarena, J.
1984). De esta manera las concepciones economicistas de la educación como inversión
fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los '70, avanzada la crisis
del Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al derrocamiento del
presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa
anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó el creciente
abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que el Estado debía
garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada por sectores empresariales
más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables
primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que la participación de los sectores populares
en el estilo de las décadas anteriores, significaba un peligro para el modelo de acumulación
propuesto. La restricción de la participación política a través de la democracia condicionada
o de los gobiernos militares fue el signo principal del período.

Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción existente entre el sentido

modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista que
adoptó el Estado desarrollista frente a las demandas de participación social y política plena
de grandes sectores de la población.

En el ámbito educativo esta contradicción se manifestó, entre otros aspectos, en la

formulación de discursos modernizantes y tecnocráticos en torno a la universalización y el
papel de la educación en el crecimiento; y políticas a través de las cuales el Estado
comenzó a desentenderse crecientemente de la distribución social de conocimientos a
través de la escuela. Cabe destacar que en el breve período en que el radicalismo accedió
al gobierno a través del presidente A. Illia se intentaron revertir estas tendencias, pero el
escaso tiempo del que se dispuso impidió importantes reformas en este sentido.

Los efectos más sentidos de la contradicción antes señalada se manifestaron en el

comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda
por educación siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos los niveles, los
recursos destinados a las políticas educativas no se incrementaron en la misma proporción.
Ello implicó un paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseñanza que tuvieron
en el salario docente la principal variable de ajuste.

Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificación educativa puestos en práctica
con el objetivo de focalizar el aporte de la educación hacia las demandas previamente
definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los
actores económicos y sociales mostraban sus propias lógicas de comportamiento.

Cabe destacar que en los períodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el
modelo definido por Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrático Autoritario, la
combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la aplicación de las teorías
de la Seguridad Nacional en lo político también impactó en el deterioro de la calidad
educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminación
ideológica y política en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y
profesores y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la
mencionada contradicción.

Por último, así como el Estado oligárquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel
político de la educación, también habla concebido funciones económicas para el sistema
educativo el Estado benefactor atribuía la primacía al rol económico de la educación aunque
no impidió que la misma desempeñara una importante función política. Poco estudiada por
los historiadores de la educación, esta función se manifestó principalmente en dos sentidos.

En primer lugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindicatos fue una de las
instituciones que permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización ocurrido en
este período no alcanzara la conflictividad que adquirió en otros países de la región. La
escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas,
valores y estándares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores que
llegaron desde el medio rural.

Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia” (en el sentido dado a este término por
Durkheim) que produce el tránsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y
moderna. La institución educativa cumplió con el requisito que Durkheim, siguiendo en este
sentido a Comte, preveía para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto
grado de complejidad: la articulación entre sus funciones homogeneizadoras y
diferenciadoras. Mientras que a través de su función homogeneizadora la escuela brindó su
aporte a la incorporación de toda la población a las pautas, valores y normas de un orden
social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocupó de dotar a los individuos de las
condiciones exigidas para ocupar el lugar específico que la sociedad le brindaba. El efecto
legitimador que cumplió la educación a partir del cumplimiento de estas funciones, permitió
minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeron por las
profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella época.

La segunda de las funciones políticas que es necesario enunciar brevemente, está vinculada
a la distribución de ideologías que explícita o implícitamente se efectuó a través del sistema
educativo. Esta función fue claramente manifiesta en los contenidos ideológico-partidarios
que contuvieron tanto el diseño curricular como los textos escolares de la época peronista.
Pero también es importante señalar que el conjunto de los gobiernos de este período utilizó
al sistema educativo para distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones
curriculares realizadas con posterioridad a la Revolución Libertadora, aunque menos
explícitamente, también son un ejemplo del papel ideológico que se esperaba desempeñara
la escuela. Este papel no estuvo confiado únicamente a los contenidos. La modificación de
las prácticas escolares también fue implementada con el mismo objetivo. La acentuación del
carácter burocrático, jerarquizador y disciplinador de las normas que rigieron la actividad
educativa en el período 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la
escuela en torno de la construcción de un orden autoritario.

Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperación de la

democracia coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de Estado benefactor. El
Estado burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como un instrumento técnico-
racional frente a los que consideraban como los principales obstáculos para el crecimiento y
la modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la
participación y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es
que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento
industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones
sociales y el reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el
retorno del general Perón al gobierno (O'Donell G. 1986).

El período de expansión del modelo de Estado benefactor concluiría sin que las promesas
realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente.
Por último, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la función de
la escuela en torno a la formación ciudadana y la educación para la democracia se
encontraban en cuestión en los finales de la década de los '60. La escasa vigencia de las
instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo
para dirimir los conflictos políticos estaban indicando una socialización ciudadana en pautas
de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.

En este mismo sentido Peter Waldman (1982) señala que la violencia política era sólo uno
de los síntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios
de los '70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una preocupante
falta de cohesión social. La evolución de la criminalidad violenta, el aumento de los
conflictos familiares y la disminución del número de personas con disposición a ejercer una
profesión con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes), corroboran para Waldman
una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones socio-económicas y
políticas de la época. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la
escuela no habría alcanzado a procesar de manera armónica

Crisis del Estado benefactor y recuperación de lo político como función principal de la

educación

mostrar marcados signos de agotamiento (Pedro F. 1993). La imposibilidad de sostener

políticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca
subida de los precios del petróleo, provocó un nuevo fenómeno. Por primera vez desde la
aplicación de las políticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de
una intervención más activa del Estado.

Cabe señalar que en nuestro país la declinación del Estado benefactor encontró su
momento más crítico a partir del año 1975.

se mantendría hasta el inicio de los '90. Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la
crisis del Estado benefactor en la Argentina. El gobierno peronista (1973-76), el gobierno
militar (1976-83) y el gobierno radical (1983-89).

Si se pudiera resumir el papel central que la educación desempeñó en cada uno de los
gobiernos citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificación, es posible presentar
el siguiente esquema:

1974: Educación para la liberación: se desvalorizó el papel de la educación en torno a la

economía cuando aún no había declinado el crecimiento
En esta etapa la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución
de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de
"concientización" respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho
social recuperó la centralidad, reemplazando la concepción desarrollista de la formación de
recursos humanos. Precisamente, la principal crítica al modelo anterior radicó en el
sometimiento de las políticas educativas a la demandas de un desarrollo económico
vinculado principalmente con la concentración de riquezas

La educación en torno a la reproducción de las desigualdades socio-económicas

En lo que respecta a la ampliación de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 priorizó la

expansión del nivel primario y la educación de adultos. Para garantizar el cumplimiento de
estas políticas se procuró complementarlas con el conjunto de estrategias sociales
(alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal 1974/77).

La función política de la educación estuvo reforzada en su papel ideológico la liberación

nacional, lo cual implica la nacionalización de la educación, que se define prioritariamente
por la construcción e integración a la dinámica social de los auténticos valores de la
comunidad nacional"

Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su enseñanza la doctrina nacional e impida

la infiltración del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del utilitarismo...de todas las
formas con las que se disfraza la penetración ideológica en las casas de estudio"

1983: Educación para el orden

El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernización del país mediante la reforma

del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral
mediante la lucha contra la corrupción y la especulación, y la reforma del sistema educativo
en dirección a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo
autoritario, son los principales objetivos que se fijó el gobierno del Proceso

Siguiendo el documento "Educación, autoritarismo y democracia" (Filmus D. 1988) es

posible afirmar que el retorno a la función política de la escuela, ahora en el sentido inverso
al del período 1973/74, estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault (1981) define
como "modalidad disciplinaria". Ella es "la modalidad que implica coerción ininterrumpida,
constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre sus resultados y se
ejerce según una codificación que retícula con una mayor aproximación el tiempo, el espacio
y los movimientos". Esta modalidad se implemento sobre los dos órdenes que, según B.
Beistein (1975) conforman la cultura escolar: el orden instrumental y el orden expresivo
orden instrumental hace referencia al conocimiento educacional públicamente validado y se
expresa en la definición del currículum y en las formas de transmisión pedagógica. El orden
expresivo, por su parte, se refiere a la transmisión de valores y se encuentra más vinculado
a las formas de disciplina que se definen en la organización de la escuela, en la relación de
las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano (Brunner
J. 1985 y Filmus D. 1988)

En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la exclusión de

los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía ideológica, b) el
vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de
construcción del conocimiento (Ehtel A. 1985) imprescindibles para una participación social
plena, y c) la distribución, a través del currículum oculto, de pautas de socialización
individualistas y falsamente meritocráticas (Filmus D. 1988).

En otras palabras, el rol político de la educación en este período estuvo centrado en la

concepción de que el orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más
importantes que el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1983-1989: Educación para la democracia

Le correspondió al gobierno democrático asumido en diciembre de 1983,

En consonancia con este objetivo, la función política principal de la educación estuvo dirigida
a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos. En
cierto sentido se privilegió el papel originario que desempeñó el sistema educativo en las
últimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por parte de
la ciudadanía. Habiendo sido el sistema educativo uno de los principales instrumentos para
la afirmación de las concepciones autoritarias por parte del anterior gobierno, la acción de la
gestión del presidente Alfonsín en torno a la democratización de las relaciones sociales en la
educación fue trascendente

En esta dirección se absolutizó el papel del Estado en la transición democrática en torno al

cambio de las normas, reglamentos y prácticas que permitieran desmontar el sistema
autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los
cambios realizados en el primer período sólo estuvieron vinculados a los contenidos de las
materias dirigidas a la formación cívica y ciudadana.

Como señalamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como
ámbitos de convivencia democráticos era una de las tareas prioritarias del nuevo período
De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de
la Nación estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros de
estudiantes a nivel secundario y universitario; la reincorporación de los docentes
cesanteados en el período autoritario; la supresión de los exámenes de ingreso en la
escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la modificación del
régimen de evaluación de conocimientos adquiridos abandonando la escala numérica por
otra conceptual; la modificación de los planes de estudio de formación moral y cívica del
nivel secundario; la normalización de las universidades públicas, etc. (Braslavsky

Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educación en base a profundas

modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralización de los
servicios, la generación de nuevas formas de vinculación con otros actores sociales, el
desarrollo de mecanismos de evaluación de la calidad educativa, la realización de acuerdos
inter jurisdiccionales sobre contenidos de la enseñanza, etc., no fueron llevadas a la
práctica, se implementaron sobre el final de la gestión o sólo abarcaron el espacio de
experiencias piloto

Una situación similar puede señalarse respecto del importante proceso de debate educativo
que significó el Congreso Pedagógico Nacional. El gobierno democrático supo generar un
amplio espacio para la discusión, sin embargo no logró comenzar a implementar los
acuerdos allí alcanzados.

Cabe destacar que esta parcial intervención del Estado Nacional en torno a la
transformación de la educación, fue complementada en algunas jurisdicciones con
profundos cambios en los contenidos y en las prácticas educativas

En síntesis, la recuperación de la democracia significó también la recuperación del rol

protagónico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el electo
democratizador de la intervención estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Ello se
debió a que el importante rol desempeñado en el desmantelamiento del orden autoritario no
estuvo acompañado de políticas educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en torno
a brindar reales posibilidades de acceso a una educación de calidad para todos los
argentinos.

El Estado post-social

La década de los '80

Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro país estamos
asistiendo a una profunda transformación en el modelo de Estado. El Estado emergente ha
sido denominado de diferentes maneras: Estado post-social, Estado neoliberal, Estado
democrático-liberal, etc... Se trata de un Estado que abandona su papel interventor en la
economía para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de juego, privatizando sus
empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de
distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulación orientado más a la
competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar su
capacidad de gestión, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo
estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija como uno de sus
objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto público y aumentado su
capacidad de recaudación impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre sí
mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.

Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusión respecto de la

función de la educación en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad en torno
a su distribución dentro del debate global. Sin embargo, para abordar la problemática
educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas.

La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente capítulo, no es posible

concebir al sistema educativo sólo desde una perspectiva de política social. Es verdad que
la escuela cumple un" importante rol asistencial, de integración, de promoción y de movilidad
social imprescindible para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero también ha
desempeñado un papel histórico que la coloca en un lugar privilegiado en torno a la
construcción y consolidación de la democracia y como estrategia de desarrollo económico
social.

La segunda aclaración es que el cambio en el tipo de Estado está acompañado de

transformaciones profundas en el conjunto de los órdenes de la vida social. En particular nos
interesa destacar que el repliegue de la acción estatal no sólo implica una ampliación del
espacio de intervención del mercado. También brinda mayores posibilidades para el
desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los nuevos tipos de acción colectiva,
que no necesariamente significan la extinción de los anteriores, se organizan con mayor
independencia y autonomía del Estado y principalmente en torno a demandas sociales
puntuales. No se presentan únicamente con el objeto de presionar frente al Estado, también
se articulan en función de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los
constituyen. Como plantea Touraine (1989) más que "enfrentarse para la obtención de la
dirección de los medios de producción, pretenden participar en las finalidades de esas
producciones culturales que son la educación, los cuidados médicos y la información de
masas". En nuestro país estos movimientos aún se presentan con una gran debilidad
institucional y con una lógica muy fragmentaria. En el ámbito educativo su aparición ha
estado acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolución de
reivindicaciones o conflictos específicos. El movimiento organizado en torno al debate de la
Ley Federal de Educación en 1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin embargo, por su
capacidad de articular intereses educativos de actores sociales diferentes y de partir
generalmente de las problemáticas locales o puntuales es un fenómeno a tener en cuenta a
la hora de plantear nuevas formas de vinculación entre el Estado y la sociedad en materia
educativa.

La última aclaración hace referencia a que junto con los cambios producidos en la estructura
y papel del Estado y en la nueva relación que se plantea éste con la sociedad, han ocurrido
transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales
funciones de la educación. En el presente trabajo incluiremos el análisis de algunas de estas
transformaciones. En primer lugar estudiaremos las principales tendencias de la reciente
evolución del sistema educativo. En segundo lugar, analizaremos la nueva relación que se
plantea entre la educación, la estructura productiva y el mercado de trabajo. Finalmente,
plantearemos algunos elementos necesarios en dirección a la construcción de un nuevo
paradigma socio-educativo que permita dar cuenta más acabadamente de los procesos
educativos de nuestro país. En ese momento estaremos en condiciones de retomar con más
elementos el debate acerca de las funciones que la educación debe desempeñar en la
actualidad y respecto de un nuevo tipo de articulación entre Estado y sociedad que permita
encarar con éxito los desafíos que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.

Pérez Gómez: Funciones sociales de la escuela

La educación, en un sentido amplio, cumple una ineludible función de socialización

La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos, artefactos,

costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como mecanismos
imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie; como las adquisiciones
adaptativas de las especie a las peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se
transmiten a través de la herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha
mecanismos y sistemas externos de transmisión para garantizar la pervivencia en las
nuevas generaciones de sus conquistas históricas, a este proceso de socialización, suele
denominarse genéricamente como proceso de educación o socialización secundaria

La escuela su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y

cultural como requisito para la supervivencia de la sociedad misma
La escuela se especializa precisamente en el ejercicio exclusivo y cada vez más complejo
de inducir paulatinamente pero progresivamente en las alumnas y alumnos las ideas,
conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta que requiere la
sociedad adulta. De este modo, contribuye decisivamente a la interiorización de las ideas,
valores y normas de la comunidad, de manera que mediante este proceso de socialización
prolongado, la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos de control externo de la
conducta por disposiciones más o menos asumidas de autocontrol

La escuela prepara para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública

Tras el resurgimiento de las sociedades industriales, la función principal que la sociedad

delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas
generaciones para su incorporación futura en el mundo del trabajo. Esto requiere no solo de
conocimientos, ideas, destrez.as y capacidades formales, sino la formación de
disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las
posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de organización en
colectivos o instituciones, empresas, administraciones, negocios, servicios…

La segunda función del proceso de socialización en la escuela es la formación del

ciudadano para su intervención en la vida pública.

La escuela debe preparar a las personas para incorporarse en la vida adulta y pública, de
modo que pueda mantenerse la dinámica y el equilibrio en las instituciones y normas de
convivencia que componen el tejido social de la comunidad humana.

Pero el mundo de la economía parece requerir, tanto en la formación de ideas como en el

desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que la demanda la
esfera política en una sociedad formalmente democrática donde todos los individuos, por
derechos, son iguales ante la ley y las instituciones.

Características distintas a aquella que requiere u incorporación sumisa y disciplinada al

mundo del trabajo asalariado

Una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la

igualdad formal de oportunidades y la desigualdad “natural” de resultados en función de
capacidades y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para
todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo
personal. Se impone la ideología aparentemente contradictoria del individualismo y el
conformismo social.

Mecanismo de socialización en la escuela

Desde una perspectiva idealista, el proceso de socialización se ha descrito como un proceso
de inculcación y adoctrinamiento ideológico. Dentro de esta interpretación idealista, la
escuela cumple la función de imponer la ideología dominante en la comunidad social,
mediante un proceso más o menos abierto y explícito de transmisión de ideas y
comunicación de mensajes, selección y organización de contenidos de aprendizaje. De este
modo, los alumnos/as asimilando los contenidos explícitos del curriculum e interiorizando los
mensajes de los procesos de comunicación que se activan en el aula, van configurando un
cuerpo de ideas y representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la
aceptación del orden real como inevitable, natural y conveniente

La escuela es un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia

cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o más que las relaciones de
producción.

Es más normalmente el contenido oficial del curriculum, impuesto desde fuera al aprendizaje
del alumnado, no cala ni estimula por lo general los intereses y preocupaciones vitales del
niño/a y del adolescente. Se convierte así en un aprendizaje académico para pasar los
exámenes y olvidar después, mientras que el aprendizaje de los mecanismos, estrategias
normas y valores de interacción social que requiere el discurrir con éxito en la vida compleja,
académica y personal del grupo del aula y del centro van configurando paulatinamente
representaciones y pautas de conducta, que extienden su valor y utilidad más allá del marco
de la escuela. Éste va induciendo una forma de ser, pensar y actuar, tanto más válida y sutil
cuanto más intenso sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula y las
relaciones sociales en el mundo del trabajo o en la vida pública.

Extensión, complejidad y especificidad, de los mecanismos de socialización influyen en la

configuración del pensamiento y la acción de los alumnos/as

Aspectos del desarrollo del curriculum

1) _ La selección y organización del curriculum: qué se elige y qué se omite de la cultura

publica de la comunidad y quien tiene el poder de seleccionar o intervenir en su modificación

2) El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas: el grado de

participación de los alumnos en la configuración de las formas del trabajo

3) La ordenación del espacio y del tiempo en el aula: la flexibilidad o rigidez del escenario,
del programa y de la secuencia de actividades

4) Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos.

5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación
extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboración

6) los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación, establecimiento

y control de las formas y normas de convivencia e interacción

7) El clima de las relaciones presidido por la ideología del individualismo y la competitividad

o de la colaboración y solidaridad

PÉREZ GÓMEZ: Angel: La cultura escolar en la sociedad neoliberal,

La escuela como encrucijada de culturas

La escuela y el sistema educativo en su conjunto, puede entenderse como una instancia de

mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y
el desarrollo particular de las nuevas generaciones

Como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama

político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen
la cultura o las culturas de la comunidad social, se cuestiona el mismo sentido de la escuela,
su función social y la naturaleza del quehacer educativo, en este sentido los docentes
aparecen sin iniciativa, por la vertiginosa sucesión de acontecimientos que han convertido
en obsoletos los contenidos y las prácticas

La escuela impone, lentamente pero de manera tenaz, unos modos de conducta,

pensamiento y relaciones propios de la institución que se reproduce a sí misma, con
independencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno, se reproduce rutinas
que genera la cultura de la escuela, con el objeto de conseguir la aceptación institucional.
Por otro parte, tampoco las fuerzas sociales presionan y promueven el cambio educativo de
la institución escolar porque son otros los propósitos y preocupaciones prioritarias en la vida
económica de la sociedad neoliberal y, al menos, la escuela sigue cumpliendo bien la
función social de clasificación y guardería, sin importar demasiado el abandono de su
función educativa

Edward Tylor define la cultura como aquel todo complejo que incluye conocimientos,
creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por
el hombre en cuanto miembro de una sociedad. Es así, que desde la antropología,
interpreta la cultura como una compleja herencia social, no biológica, de saberes, prácticas,
artefactos, instituciones y creencias que determinan la controvertida textura de la vida de los
individuos y grupos humanos
Aparece como el contexto simbólico, como el conjunto de conocimientos y de valores que no
es objeto de ninguna enseñanza específica y que, sin embargo, todos los miembros de una
comunidad conocen.

Hablamos de formación cultural en vez de clase social, no porque se haya deja de existir las
diferencias en virtud del nivel económico, sino para evitar la interpretación mecanicista en
las relaciones entre las condiciones económicas y las elaboraciones simbólicas de los
grupos humanos, no se confirman dichas relaciones mecánicas porque existe un grado de
autonomía en la elaboración de significados, expectativas y comportamientos de los
individuos y de los grupos humanos

No existe una separación radical entre, cultura, política y economía. Los fenómenos
culturales no pueden considerarse, de manera idealista como entidades aisladas; para
entenderlos hay que situarlos dentro del conflicto de las relaciones sociales donde adquieren
significación, cultura y poder constituyen un matrimonio indisoluble en la vida cotidiana

Los procesos culturales se encuentran íntimamente conectados con las relaciones sociales,
especialmente con la formación de las clases sociales, con las divisiones sexuales, con la
estructuración racial etc.

Geertz, establece una relación entre cultura y la estructura social; la cultura como el tejido
de significados en función del cual los humanos interpelan su experiencia y guían su acción,
y define estructura social como la forma que toma la acción, como la red actualmente
existente de relaciones sociales. Las relaciones sociales se configuran por las exigencias
económicas, políticas como por las interpretaciones subjetivas que orientan las acciones de
los individuos y de los grupos. Por otra parte el tejido de significados que orientan las la
interpretación y la acción de los sujetos se configura tanto en función de las exigencias
sociales, económicas y políticas como de las resistencias y alternativas que se generan y se
aceptan como posibles en el mundo imaginario de los individuos y de la colectividad.

Dos aspectos de cultura: 1° el carácter sistémico e interrelacionado de los elementos

simbólicos que constituyen la red de significados compartidos, de modo que se eviten las
interpretaciones unilaterales y reduccionistas. 2° su naturaleza implícita, el carácter tácito de
la mayoría de sus contenidos La cultura funcionan como patrones de intercambio
precisamente porque forman una coherente red de significados compartidos que los
individuos generalmente no cuestionan y se admiten como marcos útiles y presentes en los
procesos de comunicación. Los significados se objetivan en comportamientos, artefactos y
rituales que forman la piel del contexto institucional
Características del concepto de cultura: configuración sistémica, carácter indeterminado y
ambiguo, abierto a la interpretación, naturaleza implícita de los contenidos, relevancia vital
de sus determinaciones, ambivalencias de sus influjos

Considero una cultura como el conjunto de significados, expectativas y comportamientos

compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian,
los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones
individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado. La cultura,
por tanto, es el resultado de la construcción social, contingente a las condiciones materiales,
sociales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo. Se expresa en significados,
valores, sentimientos, costumbres, rituales, instituciones y objetos, sentimientos (materiales
y simbólicos) que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad

No es un algoritmo matemático que se cumple indefectiblemente. Por ello participar y vivir la

cultura supone reinterpretarla, reproducirla tanto como transformarla

Cruce de culturas que se produce en la escuela entre las propuestas de la cultura crítica
alojada en las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura
académica reflejada en las concreciones que constituyen el curriculum; los influjos de la
cultura social, constituida por los valores hegemónicos del escenario social; las presiones
cotidianas de la cultura institucional presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de
la escuela como institución social específica, y las características de la cultura experiencias
adquirida por cada alumno a través de la experiencia en los intercambios espontáneos con
su entorno. Implicadas en el curriculum oculto

La función educativa de la escuela es precisamente ofrecer al individuo la posibilidad de

detectar y entender el valor y el sentido de los influjos explícitos o latentes que está
recibiendo en su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja vida
cultural de su comunidad. La primera responsabilidad del docente, por lo tanto, es someter
su práctica y su contexto escolar al escrutinio crítico, para comprender la trama oculta de
intercambios de significados que constituyen la red simbólica en la que se forman los
estudiantes. La escuela ha de reflexionar sobre sí misma para poderse ofrecer como
plataforma educativa, que intenta clarificar el sentido y los mecanismos a través de los
cuales ejerce la acción de la influencia sobre las nuevas generaciones

Entendemos por cultura crítica o cultura intelectual el conjunto de significados y

producciones que en los diferentes ámbitos del saber y del hacer han ido acumulando los
grupos humanos a los largo de la historia. Esta cultura crítica evoluciona y se transforma a lo
largo del tiempo y es diferente para los distintos grupos humanos.
 RIGAL, Luis: El sentido de educar: crítica a los procesos de transformación
educativa en Argentina dentro del marco latinoamericano

Capítulo: Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa

Para una reflexión crítica y prospectiva

Éste es un momento de crisis, en el profundo sentido gramsciano: momento en el cual lo

viejo está agonizando o muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer. Momento por lo
tanto, de incertidumbre- la muerte de lo viejo aniquila también las ya viejas certezas- y de
fragmentación –lo vigente se ha trizado y no se percibe cómo recomponerlo

Y es necesario reconocerlo así crisis, incertidumbre, fragmentación están hoy instalados en

nuestro cotidiano y nos generan distintas sensaciones: hartazgo, desesperanza, enojo,
búsqueda.

LA crisis hay que pensarla como una tensión múltiple, no sólo entre la muerte y el
nacimiento, sino también entre la decisión y la indecisión, entre la parálisis y la búsqueda,
entre la euforia y la depresión, entre la conservación y el cambio. Tensión múltiple que en su
dinámica se resuelve en forma dialéctica a través de una nueva tensión superadora y no
sólo por la eliminación de aquella tensión

Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidumbre, sobre todo cuando está
asociada a la falta de provenir. Se transforma así en la certidumbre de un vacío, el del futuro
inexistente. Es una temporalidad congelada, en la que aparece como inconcebible un
mundo diferente. Por lo tanto, la única consigna de una sociedad sin consignas es la
resignificación o la fuga hacia delante

Dentro de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la fragmentación también atraviesan al

campo de la educación

La crisis de nuestra educación es fundamentalmente una crisis de sentido: implica un

desafío que plantea sustantivamente y en última instancia, la pregunta elemental sobre qué
significa que la escuela eduque. Desafío no sólo teórico, sino profundamente ético.

La educación argentina del siglo XXI en el marco de América Latina

Durante la década de los 90´ la educación adquirió un espacio relevante en la discusión de

políticas, reformas educativas para la búsqueda de un mejoramiento de los sistemas
educativos
El fracaso de nuestras reformas no es una cuestión instrumental, no pasa por sus problemas
de implementación ni por debilidades ni siquiera por haber conferido escaso protagonismo al
docente. Es necesario hacer una crítica sustantiva.

En lo sustantivo lo principal es la discusión del marco ético y político donde se inscriben

tales reformas, que nos lleva a preguntarnos en primera instancia ¿para qué la educación?
Cuál es la concepción ultima del sentido de los procesos de transformación educativa y
cuáles son las principales discrepancias que tenemos con ella

Esta centralidad de la pregunta por el para qué pone en el centro el tema del sujeto. Por el
contrario, hablar sólo de lo instrumental en educación es hablar de la educación sin sujeto,
carente de una perspectiva humanista.

Por último, una reforma educativa debe ser entendida como un programa ideológico, más
precisamente como un discurso con pretensión hegemónica. El discurso de las reformas
educativas de los 90´ en América Latina generó una profunda ruptura de los sentidos sobre
lo educativo y una recomposición hegemónica de los mismos. Avanzar en la superación de
esta reforma exige repensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, normativos e
institucionales que regulan y configuran la educación y desde allí buscar un nuevo sentido
de la escuela.

Esto es central en nuestra perspectiva: el campo de las reformas educativas es un campo

de disputa por la producción de sentidos, por la conformación de una política cultural. Es
desde aquí que hay que pensar la confrontación y la necesidad de conformar un discurso
superador.

Tres preocupaciones guían nuestra reflexión sobre la educación y la escuela para el siglo
XXI

_Preocupación ética: Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere llegar a ser y de
sociedad en que quiere vivir, y la clase de vida que quiere que se dé en ella.

Romper con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático y evoca lo utópico como

búsqueda de un más allá mejor

_Preocupación política: Vincular permanentemente la cuestión de la educación con la

cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y distribución del poder y de
estructuras de poder que establecen relaciones de dominación y de subalternidad

_Preocupación epistemológica: revalorar la meta del iluminismo: que la razón contribuya a la

libertad, el pensamiento crítico como pensamiento emancipador
Conciencia social crítica ligada a la praxis, entendida la crítica no como destrucción o
negación absoluta, sino como superación a través del descubrimiento de límites.

Capítulo 2: Reflexiones teóricas sobre el contexto

El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolar postulaba la constitución de

un nuevo orden abarcado por las nociones de razón y progres: la razón humana como actor
principal en la búsqueda de la verdad –enmarcando el proceso de secularización,
sustituyendo a la religión-, y la creencia en el progreso continuo, individual y social, debido
al desarrollo de la ciencia y de la tecnología, una organización racionalista de la sociedad

En este discurso la escuela quedaba situada en el centro de las ideas de justicia, igualdad y
distribución de saberes para la creación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre.
Era constructora de ciudadanía, no pretendía solo formar para el trabajo. Pero el fracaso de
este objetivo político, anomia, burocratización, explotación y exclusión también evidencia el
fracaso de la escuela y constituye una asignatura pendiente a ser resuelta en cualquier
proyecto futuro.

El discurso de la modernidad en América Latina se constituyó básicamente como un

proyecto intelectual de imitación que resultó en una “pseudomodernidad”

El proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850 y 1900 definió finalidades muy
precisas para la escuela moderna latinoamericana: la formación de una ciudadanía capaz de
sumarse al progreso social del momento, transmisora por excelencia de una cultura
homogénea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir así un tipo de sujeto apto para
adaptarse a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la clase dominante

Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica, un sistema de representaciones, un

conjunto de hábitos cuyo carácter pretendidamente universal le otorgaba a la institución
escolar la posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar los otros. Lo
popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no aparecía en el
horizonte de lo escolar.

Así, el proyecto de la escuela pública construyó una matriz cuyos componentes culturales,
ideológicos y políticos, el “saber” y la cultura fueron definidos por la clase dirigente de la
época, mientras que los saberes y las culturas populares eran ignoradas o negadas en
nombre del progreso social, del proyecto civilizatorio, civilización o barbarie.

La crisis de la escuela de la modernidad, se manifiesta ante todo como:

a) Crisis por su falencia en la constitución de sujetos políticos

 b) Crisis por la licuación de su monopolio cultural, ante la multimedia: la imagen,
caracterizado por una gran consumo de signos e imágenes, semiotización de la vida
cotidiana
c) Crisis por dificultades de reconversión frente a la dinámica de la producción científica
y tecnológica: Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al vertiginoso
ritmo del desarrollo científico y tecnológico, y al desafío que éste le impone a las
construcciones curriculares y a la formación docente.
d) Crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela: en el marco de la fragmentación
y exclusión sociales generados por las políticas neoliberales y por la desaparición del
Estado Educador

Postmodernidad: El discurso de la modernidad –el de la razón, el orden y el progreso- fue

convirtiéndose un metarrelato que se iba alejando de la realidad social e histórica tanto en
su lectura como en su proyección. La irrupción de la postmodernidad marca la licuación de
este metarrelato y constituye una ruptura con la creencia en el carácter emancipador de la
razón a través del conocimiento científico y la concepción teleológica expresada en la
creencia en el progreso continuo.

Su crisis comienza con la Primera Guerra Mundial, continúa luego con el surgimiento del
stalinismo, el nazismo y el fascismo, se profundiza durante la Segunda Guerra Mundial, y
culmina en la década del 60´la racionalidad instrumental no genera ni más libertad, ni más
igualdad ni más paz, ni más progreso

No surge, en principio, otro discurso. No podemos hablar de un discurso postmoderno, sino

más bien de una multiplicidad de discursos que evocan la oscuridad del futuro:

_sujetos sin conciencia autónoma (pasivos consumidores); sociedad crecientemente injusta;

progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias materiales y las diferencias en el
acceso a los bienes producidos por ese progreso; predominio de una ética utilitarista, ciencia
y estética sin ética.

Los discursos de la postmodernidad en polos concepción posibilista y el otro concepción

crítica.

CONCEPCIÓN POSIBILISTA: el presente es percibido y vivido como inmodificable,

marcado por la opacidad y la incertidumbre. Para Bauman la postmodernidad es una
modernidad sin ilusiones.

Podemos encontrar dos dimensiones:

_ Dimensión conservadora: la historia como cumplida, el presente es inmodificable, sólo es
posible lo que es posible hoy. Versión acrítica

_ Dimensión lúdica: todo es apariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real,

y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Ve a lo social como una multiplicidad de
fragmentos diferentes, absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunicación
electrónica.

CONCEPCIÓN CRÍTICA: Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivindica

sus misma preocupaciones en el sentido de recuperar la preocupación humanista
primigenia. Piensa a la postmodernidad como una etapa de la modernidad, no ve a la
modernidad como un proyecto sepultado.

Recupera una preocupación humanista, mantiene las mismas preocupaciones de la

modernidad por la emancipación y la autonomía, y la igualdad del hombre y la sociedad,
reivindican la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo su capacidad de creación,
recreación y transformación de la naturaleza material y social.

Por lo tanto, entiende que el discurso de la post-modernidad no es un discurso de la “nueva2

sociedad post industrial o de la “nueva” sociedad de la información y el conocimiento, sino
que corresponde a “una modificación sistémica de la propia sociedad capitalista, una
realidad sobredeterminada por las modificaciones de las relaciones técnicas y las relaciones
sociales de producción del propio capitalismo, que expresa la contradictoria lógica cultural
del capitalismo tardío: el capitalismo de la globalización

La postmodernidad latinoamericana es periférica, producto de la experiencia desigual y

despareja de la modernización en la región, y, por consiguiente, de las disposiciones
también desiguales de esos países hacia la postmodernidad.

García Canclini afirma que la cuestión no es si este continente es moderno o postmoderno,

sino cómo y por qué la modernidad híbrida alcanzada durante los últimos siglos está
desintegrándose, las innovaciones económicas, tecnológicas y socioculturales más
recientes benefician a pequeñas minorías y las posiciones de algunos países
latinoamericanos en el desarrollo moderno se pierden o se transforman cada vez más
regresivas y dependientes.

Cuestionar el modelo dominante, la matriz económica, social, política y cultural que

determina la realidad latinoamericana y la peculiar relación contradictoria entre su
modernidad y su postmodernidad.

Capítulo 3: Rasgos del escenario actual

El modelo neo-neo: Se refiere a que el escenario social, político, económico y cultural
mundial actual está abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador (neo-neo)

El modelo neo-neo “expresa la fusión del neoliberalismo, con su acento en la libertad

económica de la economía de mercado como prerrequsito para la libertad política, con un
neoconservadorismo que a través de su preocupación por el mantenimiento del orden social
propone severas limitaciones a la democratización de la sociedad (Giroux)

Proclama al capitalismo como el estado natural y último de la sociedad, y al mercado como

la institución de estatuto superior no sólo económico sino también político.

Sus fuentes principales de pretensión universal son las grandes instituciones económicas y
monetarias FMI, Banco Mundial. Comisión Europea, etc.

Globalización: Tendencia a la unificación de la sociedad a nivel mundial como de una

agudización de las tradicionales desigualdades a nivel internacional y regional, a partir del
control diferencial del conocimiento, de la información y del cambio tecnológico

Hizo desaparecer las fronteras nacionales, no solo a nivel físico sino también en la idea de
los proyectos nacionales –en términos económicos, políticos y culturales.

La globalización aparece naturalizada como el destino

Perfiles del modelo: (90´) reformas educativas que produjo esta nueva división global del
trabajo del capitalismo y los discursos político-ideológicos correspondientes.

Rasgos de este modelo que más determinan directamente la problemática educativa y

escolar.

1_ Perfil económico: Hegemonía del capital especulativo financiero por sobre el clásico
capital de inversión industrial. En este contexto, la globalización de los mercados genera una
acentuación de la dependencia latinoamericana: ajustes económico-financieros del gasto
público a fin de asegurar el pago de la deuda externa, rezago tecnológico y brechas cada
vez mayores con los países centrales, dependencia de sus estrategias financieras y
comerciales.

2_ Perfil social: Desigualdad creciente, más pobreza y más polarización, mecanismos de

exclusión del mundo del trabajo y del alto crecimiento del sector informal precarizado. El
trabajo ha dejado de ser factor de integración para un número creciente de sectores
sociales.

3_Perfil político
Una democracia restringida: debilitamiento del aparato político del estado y la sociedad civil.
Democracia subordinada al normal funcionamiento del mercado, una ciudadanía débil,
intermitente, desencantada y alejada de la cosa pública.

Desaparición del estado benefactor: desplazamiento de las responsabilidades sociales de

los aparatos estatales nacionales hacia la esfera privada, el mercado. El Estado es un
agente subsidiario que tiene como única función garantizar las condiciones sociales y
económicas que permitan la acumulación de capital de los grupos dominantes

Se deteriora los servicios públicos básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridad

social pasan a regirse por la lógica del mercado. Generando políticas sociales con una
concepción asistencialista a través de servicios técnica y materialmente degradados.,
políticas compensatorias y focalizadas para evitar principalmente desbordes peligrosos,
conteniendo a los sectores marginalizados al costo más bajo posible.

Transnacionalización de las decisiones: Pérdida de autonomía de los estados nacionales,

que deben ceder su capacidad decisoria a manos de capitales transnacionalizados, de los
organismos de financiamiento internacional

La paradoja de las democracias latinoamericanas: Los gobiernos parecen antes

preocupados por el tema de la gobernabilidad que por el de la igualdad.

4_Perfil cultural

Globalización del conocimiento: Por la expansión de la multimedia, se habla de la

democratización del conocimiento, tanto en la producción como en la distribución

Pero por una lado, existe una importante unilateralidad geográfica en la ubicación de la
producción del conocimiento que circula en forma globalizada; por otro existe también una
manifiesta desigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y de su utilización en
términos prácticos: no todos las sociedades nacionales ni todos los actores sociales dentro
de cada una de ella reciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni están en iguales
condiciones para apropiárselo.

Consumo cultural: Auge de consumo y el consumo de la cultura con su impacto en la

constitución de sujetos. Se conforma así una hegemonía cultural que reduce al ciudadano a
la condición de receptor pasivo e individual de mensajes y flujos de información: el
ciudadano consumidor cultural

Cultura ciudadana: se confunde ciudadano con agente económico, con cliente, con
consumidor, sometimiento al mercado, ciudadanía acrítica, fragmentada, apática
5_supuestos éticos:

Utilitarismo: la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción del propio interés,
debilita las concepciones de solidaridad y cooperación. “privatización” la idea de que tú
puedes preocupar por alguien más.

Neodarwinismo: la supervivencia consiste en poder conquistar el mercado, rige la relación

interindividual: la selección natural, la primacía de los mejores, de los más fuertes y
poderosos

No vale la construcción colectiva, la persona vale sólo por su condición de agente productor
económico

Estética del consumo, se sustituyó la ética del trabajo, esa que vinculaba la dignidad
individual y el respeto social al esfuerzo productivo, el que se volcaba en actividades útiles
para la sociedad.

Somos subdesarrollados en la producción para los medios masivos, pero no para el

consumo, brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las imágenes.

FERNANDEZ ENGUITA, MARIANO: LA CARA OCULTA DE LA

ESCUELA

DESMITIFICAR LA HISTORIA DE LA ESCUELA

La historia de la educación occidental, tal como se presenta en este libro, comienza con los
primeros intentos educativos de los griegos, algunos siglos antes de Cristo, y llega hasta los
inicios de la pedagogía científica en el siglo XX.

En Grecia ya había «academia~>>, «escuelas>> y «pedagogos>>, por ejemplo, se puede

imaginar la histona de la educación occidental como un continuum en el que simplemente se
van acumulando horas y días de clase, niños escolarizados, nuevas materias o sucesivos
pasos en el acercamiento a los intereses del niño o a la pedagogía científica -que,
naturalmente, siempre es la última, sea la de Comenio o la de Skinner-. Se pueden echar al
guiso, claro está, unas gotitas de cambio: los pedagogos ya no son esclavos sino una
semiprofesión, el curriculum ya no está formado por el trivium y el cuadrivium y, donde antes
se decía «disciplina>>, ahora se dice «disposición a cooperar>>.
Pero ¿qué conexión o qué continuidad pueden existir entre la relación de Aristóteles con sus
discípulos y la del maestro de taller con los alumnos de formación profesional, entre la
mayéutica socrática y el refuerzo conductista, entre las escuelas obispales de la Edad Media
y los institutos secundarios de hoy?

Piénsese, por ejemplo, en las universidades medievales y las de hoy: en aquéllas, los
estudiantes elegían sin la participación de los profesores a su servicio al rector, que en el
protocolo urbano precedía al cardenal, podían asistir armados a las clases y multar o
sancionar de otro modo a los profesores que no cumplían adecuadamente sus obligaciones;
en las actuales, carecen de cualquier poder o lo tienen reducido a una participación
irrelevante, siempre en minoría y sin ninguna capacidad de influir sobre el cuerpo docente.
Más que una evolución, la historia de la educación es la de una sucesión de revoluciones y
contrarrevoluciones.

Los primeros sistemas escolares que surgen en la historia de Occidente tienen poco que ver
con la economía, respondiendo más bien a factores y fines políticos, religiosos o militares

Hasta el inicio del proceso de industrialización casi todas las personas aprendían a hacer su
trabajo haciéndolo. La gran mayoría, los campesinos, sin necesidad siquiera de salir de la
esfera doméstica, constituida por unidades económicas casi autosuficientes. Y una pequeña
minoría por caminos de alcance un poco mayor, como los candidatos a artesanos en su
periplo como aprendices y oficiales, pero sin necesidad de recurrir a mecanismos ajenos a
las propias instituciones productivas, aunque trascendieran la unidad doméstica de origen.

Los primeros amagos de sistema escolar fueron el producto de dos imperios: el Bajo
Imperio romano y el Imperio carolingio. Se ha querido ver en el primer caso la continuación
de una supuesta pero indemostrable escuela de los romanos y, en el segundo, los frutos del
«pequeño Renacimiento>>. Las cosas son mucho más sencillas: ambos eran imperios
burocráticos que necesitaban para su propio funcionamiento y su reproducción una caterva
de escribas y funcionarios conocedores, al menos, de la lectura y la escritura y los
rudimentos de las leyes. Algo de esto, pero no sólo, hubo también en la formación del
sistema escolar estatal -las enseñanzas secundaria y superior- napoleónico. La burocracia,
en definitiva, que debe en parte su función y su legitimidad al monopolio de un tipo de
saberes, necesita del sistema escolar para su reproducción.

Otros sistemas escolares surgieron principalmente al calor de las luchas religiosas. Esto es
cierto, cuando menos, para los estados alemanes de la época de la Reforma protestante -y,
como reacción, para los católicos, por ejemplo la expansión de la enseñanza de los jesuitas-
, para Escocia y para multitud de escuelas inglesas creadas como arma en la pugna entre
las sectas y denominaciones. En general, para el protestantismo no hay otro intermediario
entre la persona y Dios que las Sagradas Escrituras, lo que requiere y requirió en su
momento que todos fueran capaces de leerlas.

La formación de los estados nacionales modernos fue otro desencadenante de la expansión

de la enseñanza. Los nuevos estados nacionales reunieron dentro de unas fronteras únicas,
bajo un poder y unas leyes comunes y a través de una sola lengua

Junto a estas causas está también la que todo el mundo sabe: la necesidad de dominar un
cierto cúmulo de conocimientos y destrezas para desenvolverse en cualquier trabajo o fuera
de él en una sociedad industrializada y urbanizada. Efectivamente,' desde el momento en
que el aprendizaje del trabajo y la vida social ya no es posible directa o, al menos,
exclusivamente sobre el terreno –sobre todo el primero--, hay que volverse hacia la escuela
-pero también hacia otras instituciones, viejas o nuevas, como la familia y los medios
llamados de comunicación de masas-, para que desempeñe tal función.

Por consiguiente, resulta claro que las escuelas antecedieron al capitalismo y la industria y
se siguieron desarrollando con ellos pero por motivos ajenos a ellos. Sin embargo, puede
afirmarse que, desde un cierto momento de despegue del capitalismo, las necesidades de
éste en términos de mano de obra han sido el factor más poderoso que ha influido en los
cambios acaecidos en el sistema escolar

LAS RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

I: LA DOMESTICACIÓN DEL TRABAJO

Las relaciones sociales imperantes en la educación y su isomorfismo con las relaciones

sociales de producción capitalistas.

La socialización familiar podía resultar adecuada y suficiente para preparar al campesino

para la aceptación de las relaciones de dependencia personal y servicios mutuos con el
señor feudal, pero no lo sería para la inserción en la organización impersonal y reglada de la
empresa moderna. Es ahí, justamente, donde interviene la escuela.

La conexión entre las relaciones sociales de la educación y las relaciones sociales de

producción capitalistas sólo son limitadamente generalizables a las relaciones sociales de
producción bajo otras formas de industrialización no capitalistas. Confiemos en que, dentro
del proceso de democratización y ampliación de la libertad de conciencia y de expresión que
empieza a tener lugar en los países del Este, no tarden en aparecer investigaciones sobre la
relación entre su escuela y su sistema social.
 ORDEN, AUTORIDAD Y SUMISIÓN

Una de las características importantes, si no la más, que las escuelas tienen en común es la
obsesión por el mantenimiento del orden: un rosario de conminaciones individuales y
colectivas a no hacer ruido, no hablar, prestar atención, no moverse de un sitio o
desplazarse a otro.

El orden puede defenderse por justificaciones técnicas, como la imposibilidad de que la voz
del profesor llegue a todos si algunos hablan o lo hacen en voz alta.

La capacidad de controlar la clase es el sine qua non de la permanencia en el grupo, pues,

sin ella, no puede tener lugar instrucción alguna

Lo que otorga su dimensión característica al problema del orden en las escuelas es que no
se trata de instituciones voluntarias. Mantener el orden en un aula es notablemente más
difícil que hacerlo en una sala de conferencias o en un cine, porque en éstos la asistencia y
la permanencia obedecen a la voluntad y en aquélla no. El problema del orden, cuando no
es libremente querido o consentido, se convierte de inmediato en el problema de la
autoridad y la sumisión a la misma.

Los alumnos se ven así insertos dentro de relaciones de autoridad y jerarquía, al igual que
deberán hacerlo cuando se incorporen al trabajo. En parte, esta autoridad se basa
directamente en su condición no adulta, pero sobre todo lo hace en la legitimidad acordada
a la escuela por la sociedad, en sus requerimientos como organización y en una presunta
necesidad pedagógica. La sumisión a la autoridad aprendida en el seno de la familia no
constituye una base preparatoria suficiente para la aceptación de la autoridad en el lugar de
trabajo.

No me quejo de su severidad, sino de lo que enseñan a sus estudiantes en lo que concierne

a la relación adecuada del individuo con la sociedad. El ejercicio constante de la autoridad
sobre ellos es una manera de hacerles saber y recordarles que no pueden valerse por sí
mismos, que no se puede depositar confianza en ellos, que deben estar bajo tutela.

Lejos de ayudar a los estudiantes a desarrollarse como individuos maduros, autosuficientes

y automotivados, las escuelas parecen hacer todo lo que pueden para mantener a los
jóvenes en un estado de dependencia crónica, casi infantil. La omnipresente atmósfera de
desconfianza, junto con reglas que cubren los aspectos más ínfimos de la existencia,
enseñan todos los días a los estudiantes que no son gente de valor ni, por supuesto,
individuos capaces de regular su propia conducta [Silberman)

La autoridad de la escuela, que es parte de la relación social de educación,

Por otra parte, no debe pensarse que las pautas de autoridad y disciplina presentes en la
escuela son, simplemente, las necesarias en cualquier tipo de organización. Si imaginamos
que no hay otra forma de aprender que escuchar o realizar las actividades colectivas
indicadas por un profesor -como se desprende, por ejemplo, de la cita anterior de Lortie--,
entonces nos veremos insensiblemente llevados a aceptar la necesidad del orden, el
silencio, la inmovilidad, la simultaneidad, los horarios colectivos, etc., cosas todas ellas que
se consiguen en las escuelas a través del ejercicio o la invocación de la autoridad. Pero la
organización presente de la educación no es la única forma de organización posible, sino
sólo, como hemos tratado de mostrar en un capítulo anterior, la forma que históricamente se
le ha dado, una entre las muchas posibles.

Ahora bien, la enseñanza simultánea es a la autodidaxia lo que el trabajo asalariado a la

producción de subsistencia o al trabajo autónomo, y es al libre aprendizaje en común lo que
una empresa capitalista a una cooperativa o a una empresa autogestionada. Si el método
simultáneo se convirtió en el método dominante fue precisamente porque representaba en la
escuela lo que las nuevas relaciones de producción capitalistas representaban en el trabajo,
porque era su réplica escolar y, en consecuencia, la mejor forma de preparar a la infancia y
la juventud para su aceptación. Una de las características fundamentales de la educación en
la escuela es su dimensión omnipresente de educación para la docilidad (Henry

BUROCRACIA E IMPERSONALIDAD

La autoridad, al menos tal corno la hemos tratado en el apartado anterior, es sólo una
dimensión personal de la organización. Una de las características que separan al mundo del
trabajo, al que la escuela sirve, de la familia, en el que recoge a su público, es la que opone
las relaciones personales e íntimas de ésta a las relaciones impersonales, formales y
burocráticas de aquél. El aprendizaje de estas nuevas relaciones tiene lugar en la escuela,
corno se encarga de recordar Talcott Parsons al enumerar las dos primeras entre las cuatro
funciones por él asignadas al grupo-clase:

1) Una emancipación del niño respecto de su relación primaria elemental con la familia;. 2)
una interiorización de normas y de valores sociales que se sitúan por encima de los que
pueden aprender únicamente por medio de su familia

En la escuela, niños y jóvenes son agrupados de acuerdo con unas pocas características y
tratados de manera teóricamente uniforme sin la interferencia de consideraciones
individuales ni, mucho menos, afectivas. Las relaciones afectivas y duraderas de la familia
tienen su contraparte en la escuela en un gran número de relaciones transitorias e
impersonales. Corno se ha escrito en múltiples ocasiones, estar en la escuela es estar en
multitud, ser tratado corno parte de un colectivo

La educación y el desarrollo de un grupo de niños son propiamente un trabajo de dirección y

gestión [management], no un trabajo de comunicación, ni siquiera un trabajo académico

La relación personal con el padre, la madre u otros adultos de la familia es sustituida en la

escuela por la relación con el profesor, pero una relación en la que el alumno es
considerado sólo en cuanto que parte de un grupo, colectivo o categoría.

Pero lo que conlleva la impersonalidad y el tratamiento corno parte de un colectivo no es el

número en sí, sino una organización socialmente determinada de las escuelas y la
educación. Los hospitales se relacionan con un número de personas tan elevado o más que
el de las escuelas, pero no por ello las someten a un tratamiento uniforme ni las reducen a
unidades componentes de colectivos internamente homogéneos -aunque no les falte alguna
tendencia a ello-.

En la jerga funcionalista, esto se resume en el aprendizaje del universalismo y la

especificidad, que junto a la independencia y el logro serían los objetivos de la escuela

<<Universalismo>> quiere decir que el joven Juanito acepte ser tratado como alumno, lo que
implica exigirle todas las acciones y omisiones que se esperan de un alumno. De manera
más general, deberá aceptar ser tratado como desempeñante de un rol o papel más o
menos preciso: alumno, alumno de tercero, alumno de geografía de tercero, alumno
repetidor de geografía de tercero, etcétera.

<<Especificidad» significa que acepte ser tratado así con independencia de todas sus otras
circunstancias o características personales. Puesto que es alumno, deberá presentarse
todos los días a las ocho o las nueve de la mañana sin que importe que, tal vez, como
individuo, le resulte mucho más ingrato que a los demás levantarse a la hora
correspondiente; habrá de recitar la lección ante sus compañeros aunque le resulte
especialmente embarazoso, tendrá que estudiar la literatura clásica aunque sus aficiones se
inclinen hacia la novela negra, etc.

Todo ello porque, cuando deje de ser Juanito para ser Juan, un trabajador adulto, tendrá
que estar preparado para ser tratado como asalariado, como votante, como usuario de los
transportes públicos, etc., antes que como Juan, fuera de las relaciones familiares y de
amistad. Si se convierte en camarero, será tratado como tal aunque sea un gran conocedor
de la filosofía alemana o guarde en casa un título de ingeniero; si ingresa en la cárcel, será
tratado como recluso aunque posea un alma sensible; si sube al autobús, tendrá que pagar
el precio del billete aunque por ello ya no pueda comprar pan.

Aprender a ser tratado con criterios <<universalistas» y <<específicos» es también aprender

a tratar a los demás con esos mismos criterios. El profesor es el profesor, no el padre de
uno; su autoridad debe ser respetada, aunque no lleve razón en sus decisiones. Porque, en
la vida adulta, el jefe de Juan será el jefe, aunque sea un cretino, y si es camarero sólo le
servirá algo a quien pueda pagarlo y lo pague, sin hacer descuentos a los amigos ni
practicar la caridad con los que tienen hambre o sed pero no dinero.

El cambio de profesores de un año a otro y, a partir de un cierto curso, de una asignatura o

actividad a otra propicia la despersonalización del rol o, lo que es lo mismo, su
universalización; algo que no era posible en el seno de las relaciones familiares, donde los
roles estaban indisolublemente asociados a las personas que los desempeñaban.

LA ALIENACIÓN RESPECTO DE LOS FINES DEL TRABAJO

Marx esta alienación residía, básicamente, en la relación entre el trabajador y el producto, el

proceso y los medios de su trabajo

La alienación respecto del producto del trabajo tiene un doble sentido: en primer lugar, ese
producto no pertenece al trabajador sino a una persona ajena, al capitalista que ha
comprado su fuerza de trabajo, su capacidad de producir durante un tiempo determinado; en
segundo lugar, el trabajador ya no determina cuál será el producto de su trabajo, sino que
éste es decidido por el capitalista o su representante. El primer aspecto afecta a la
propiedad de los resultados de trabajo; el segundo, a la determinación de sus fines u
objetivos.

Esto distingue al trabajador asalariado de las figuras antes dominantes del artesano o el
campesino medievales. El primero era enteramente propietario de su trabajo y determinaba
libremente el producto del mismo -dentro de las limitaciones impuestas por el mercado y la
organización gremial- y el segundo lo hacía, al menos, parcialmente -la otra parte era el
producto o el trabajo que tenía que entregar al señor-.

El primer aspecto de la alienación respecto del producto, que sea propiedad de otro, no
viene al caso al tratar de la escuela. El resultado del trabajo del alumno y el estudiante, sea
el conocimiento o su certificación, le pertenece sin discusión.

Pero el segundo aspecto, la determinación de los fines por una voluntad ajena, se reproduce
enteramente en la escuela. Así como el trabajador asalariado carece de toda capacidad de
decidir qué producir, el niño y el joven escolarizados carecen de la capacidad de decidir qué
aprender. El producto de su trabajo o, si se prefiere, el contenido de la enseñanza y el
aprendizaje, es determinado por otro.

Es decir, toda acción pedagógica implica la selección de un conjunto de saberes como

dignos de ser transmitidos y aprendidos y, como corolario, la eliminación de otros como
indignos de tal cometido.

Parecen decirle al niño: <<Tus experiencias, tus preocupaciones, curiosidades... , lo que

sabes, deseas, te preguntas, esperas, temes, te gusta o te disgusta, para lo que sirves y
para lo que no, todo esto no tiene la más mínima importancia, no cuenta para nada. Lo que
importa aquí, lo único que importa, es lo que nosotros sabemos, lo que consideramos
importante, lo que queremos que hagas, pienses y seas.>> [Holt)

Así como la autoridad en el seno de la familia es fundamentalmente restrictiva, la autoridad

escolar es esencialmente prescriptiva, lo que representa una diferencia de cualidad y de
grado. Viene a la mente, con facilidad, el paralelismo con la diferencia entre el trabajo
autónomo y el trabajo por cuenta ajena. El mercado impone restricciones al productor
independiente a la hora de decidir el objeto de su trabajo, como las limitaciones de los
instrumentos y el saber hacer las imponen al trabajador primitivo en una economía de
subsistencia, pero ni uno ni otro encuentran nada ni nadie que les dicte qué deben hacer,
sino una gama de opciones posibles en el campo que dejan libres las restricciones.

El trabajador por cuenta ajena, al contrario, no encuentra ante sí restricciones, sino

prescripciones: no hace falta decirle lo que no puede hacer porque ya se le ha dicho lo que
tiene que hacer. En la escuela, como en la producción capitalista, mi libertad no empieza,
donde termina la libertad de los demás, sino donde termina su poder, lo que en este caso
quiere decir fuera de la institución.

Por qué se le ha hecho aprender esto y no aquello, o por qué esto antes que aquello, es otro
misterio para él; tampoco necesita saber cuáles podrían ser las opciones alternativas.
Puesto que poco de lo que se le ha hecho aprender tiene mucho sentido para él, excepto
quizás leer, escribir y hacer cuentas, raramente pregunta por qué se le ha hecho aprenderlo.

La diferencia o la resignación ante el contenido del propio trabajo, escolar primero y

asalariado después, equivale a dejar las manos libres a quienes cuentan con el poder de
organizarlo, el profesor en la escuela y el patrón o el jefe en la empresa, o a renunciar a
resistir a sus dictados.
De este modo, la posibilidad de un niño de verse incorporado a un proceso de enseñanza
que implique otra relación con el conocimiento está en proporción a sus ingresos familiares,
entre otros factores asociados al origen social.

La posibilidad, al acceder a niveles superiores un destino social «más elevado>>, significa

entre otras cosas una posición distinta en la división vertical del trabajo, es decir, mayores
posibilidades de tener capacidad decisoria sobre el objeto y el proceso de éste.

Esta socialización diferencial se superpone, además, a la jerarquía y estratificación de los

conocimientos impartidos, jerarquía en la que sólo algunos hacen todo el recorrido.

Los alumnos aprenden así a relacionarse con el espacio y los objetos de la misma forma en
que tendrán que hacerlo en el trabajo adulto. Su relación con el espacio escolar es igual, o
incluso más estricta, que la que tendrán con el espacio productivo. Su relación con el
equipamiento está presidida por la obsesión de que debe ser cuidadosamente conservado y
la convicción de que no lo sería si se les dejara actuar libremente

Uno de los efectos de la combinación entre la reglamentación restrictiva y el discurso

moralizante bien puede ser, en el caso de que su eficacia prospere, el de suministrar una
justificación adicional a la falta de poder del trabajador asalariado sobre los medios de
trabajo: si no fue capaz de conservarlos en la escuela, no merece poseerlos ni disponer de
ellos en la vida adulta.

LA SELECCIÓN DE RASGOS CARACTERIALES

Cuando hablamos de relaciones sociales nos estamos refiriendo a las manifestaciones

externas de la conducta; al hacerlo de rasgos caracteriales, designamos sus consecuencias,
su traducción y sus inmediatos determinantes internos.

A través de la inmersión sistemática. en unas relaciones sociales educativas isomorfas con

las relaciones sociales de producción dominantes, la escuela selecciona en los individuos
que constituyen su público aquellos rasgos que más convienen a éstas y, si no existen
previamente de manera potencial, utiliza todos los recursos a su alcance para generarlos.
En cierto modo, estos rasgos caracteriales pueden considerarse como el resultado de la
interacción entre el individuo y su ambiente, es decir, como producto de la interiorización de
las relaciones sociales.

Los rasgos caracteriales y formas de comportamiento premiados por la escuela no son

simplemente los que la conciencia común considera deseables en nuestra sociedad.
Se premiaban actitudes tales como la diligencia, la persistencia, la obediencia y la
participación en las tareas colectivas, pero no otros como la perfección en el trabajo, la
creatividad o la ingeniosidad.

Bowles, Gintis y Meyer identificaron tres «factores de la personalidad». El primero, al que

denominaron «sumisión a la autoridad», estaba compuesto por los rasgos, ordenados según
la cuantía de su carga sobre el factor: constante, se identifica con la escuela, puntual,
formal, externamente motivado, perseverante, independiente y creativo (estos dos últimos
con signo negativo).

El segundo, bautizado como «temperamento», por los rasgos: agresivo, temperamental,

franco, predecible, con tacto y creativo (todos ellos con signo negativo, excepto el cuarto y el
quinto). El tercero, designado como «interiorización de las normas>>, estaba formado por
dos rasgos: empatiza las órdenes y difiere la gratificación (ambos positivos).

LAS RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

II. LA ATOMIZACIÓN DEL CUERPO SOCIAL

La forma en que las relaciones sociales en su interior preparan a los individuos para aceptar
e incorporarse sin excesivas fricciones a las relaciones de producción o, más exactamente,
las relaciones o el proceso de trabajo dominantes. Ahora veremos el modo en que sirven
para cercenar su potencialidad de resistencia y poner obstáculos a su capacidad de
respuesta. Todo esto, claro está, al margen o además de la contribución al mismo fin de la
pura y simple inculcación ideológica.

Cada persona descontenta con su suerte, entonces, tiene ante sí dos alternativas: tratar de
mejorar la posición relativa del grupo al que pertenece o tratar simplemente de mejorar su
posición personal. La primera, a su vez, admite dos variantes: mejorar la posición colectiva
subvirtiendo o dando la vuelta a las relaciones de poder existentes o tratar de hacerlo dentro
de ellas, sin llegar a ponerlas en cuestión.

Subvertir las relaciones existentes, en un sentido o en otro, es el objetivo de las revoluciones

De hecho, la escuela es hoy el principal mecanismo de legitimación meritocrática de nuestra

sociedad, pues se supone que a través suyo tiene lugar una selección objetiva de los más
capaces para el desempeño de las funciones más relevantes, a las que también se asocian
recompensas más elevadas.

LA MOTIVACIÓN MEDIANTE RECOMPENSAS EXTRÍNSECAS

La consecuencia necesaria e ineludible de la alienación del trabajador respecto del proceso
y el producto de su trabajo es, si no se quiere o no se puede recurrir a mecanismos
directamente coercitivos, poner en pie un sistema de motivaciones extrínsecas (vacaciones,
servicios, residencias, etc.)

En la escuela son también fácilmente identificables: aprobación social, oportunidades de

promoción académica, oportunidades ocupacionales y sociales, evitación de sanciones...
Algunas de estas motivaciones se encuentran en el contexto social inmediato: la imagen de
sí, la satisfacción paterna, la aprobación del profesor, el presunto prestigio ante los
compañeros, obtener una bicicleta de regalo o pasar unas buenas vacaciones.

Estamos tan acostumbrados a asociar a la enseñanza las notas o los títulos que los
consideramos parte integrante e inseparable de cualquier forma de educación, pero se trata
en realidad de acreditaciones simbólicas cuyo valor último reside fuera de la educación, no
dentro de ella; es decir, se trata de motivaciones extrínsecas.

La consecuencia más amplia y general de esta presión por conseguir buenas notas es que
se ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje en sí. A través no de lo que decimos,
sino de lo que hacemos, de la forma en que asignamos recompensas y castigos,
convencemos a más de uno de que no se aprende por la alegría y la satisfacción que
proporciona el conocimiento, sino para conseguir algo; que lo que cuenta en las escuelas y
centros de enseñanza no es el saber y comprender, sino el hacer a alguien creer que se
sabe y se comprende; que el conocimiento resulta valioso no porque nos ayude a abordar
mejor los problemas de la vida privada y pública, sino porque se ha convertido en un artículo
que se puede vender a elevados precios en el mercado [Holt,

A través de las motivaciones extrínsecas los estudiantes son llevados a aceptar una gama
de actividades poca o nada significativa, rutinaria y desprovista de interés. Este aprendizaje
los prepara para hacer lo propio el día de mañana, cuando se encuentren en la misma
relación con su trabajo, y para hacerlo sin fricciones. Es el aprendizaje del aburrimiento, de
la monotonía, de la disociación interior de la propia actividad, necesario para que alguien
acepte sacrificar a cambio de lo que sea las mejores horas de su vida.

Su segunda función es desplazar los conflictos del centro de la organización del trabajo a
otro lugar. Puesto que el trabajador está no van dirigidas hacia la organización social del
proceso productivo, lo que pondría inmediatamente en cuestión la distribución existente del
poder y los recursos, sino hacia su periferia. El objeto. Principal de las negociaciones y los
conflictos colectivos o entre el individuo y la empresa no es ya la relación social de
producción entre las partes, sino la gama y la cuantía de las contrapartidas,
fundamentalmente los salarios. Esto convierte al trabajador, desde el punto de vista de la
empresa, en un interlocutor más respetable, puesto que también es más respetuoso.

LA COMPETENCIA INTERINDIVIDUAL

La economía capitalista de mercado supone la competencia no sólo entre las empresas

(mercados de capitales, bienes y servicios), sino también entre los individuos por el acceso
a los empleos (mercado de trabajo, o de fuerza de trabajo). Además, la organización social
de la empresa traslada la competencia a su interior, a los trabajadores ya empleados, en la
forma de salarios a destajo, normas de producción, primas por productividad, despido de los
trabajadores menos productivos, concurrencia por las oportunidades de promoción, etcétera.

La escuela, pese a que el reformismo pedagógico ha incorporado definitivamente a su

discurso términos como «solidaridad>>, «cooperación », «trabajo en equipo» y otros por el
estilo, alienta por todos los medios a su alcance la competencia entre los alumnos. En gran
medida, este discurso ha sido simplemente desnaturalizado, de modo que cuando, por
ejemplo, se habla de la «disposición a cooperar» de un alumno, lo que se está designando
es su disposición a embarcarse en las tareas organizadas por el profesor, es decir, a
obedecer

La competencia es estimulada, sobre todo, a través de las calificaciones. Estas establecen

un rango entre los estudiantes al que los profesores y ellos mismos -en la medida en que
compartan los objetivos proclamados por la escuela- asocian su imagen y su estima, algo
que todos saben que tendrá consecuencias ulteriores. La publicación de cada nueva tanda
de calificaciones supone una reubicación simbólica de los individuos dentro del grupo.

Pero el punto importante aquí es que las calificaciones, como los títulos, sólo poseen un
valor relativo. Puesto que los títulos son un instrumento para acceder a bienes escasos, los
empleos más deseables, y puesto que para la mayoría de los grupos ocupacionales este
acceso se da a través del mercado de trabajo, no existe asociación absoluta alguna entre
títulos y empleos. Un título de medicina, por ejemplo, abre la posibilidad de ejercer como
médico, pero no garantiza el éxito de una consulta privada, ni una plaza en la sanidad
pública o en un laboratorio farmacéutico. Por consiguiente, permaneciendo el resto de las
cosas iguales -es decir, en tanto que el acceso a lo que se desea dependa de los títulos-, las
credenciales educativas sólo tienen un valor efectivo en la medida en que son más o/y
mejores que las de los concurrentes que aspiran a lo mismo.

Obtener la calificación de «apto>>, <<aprobado>> o «suficiente>> en una materia sirve para

librarse de ella, pero no asegura por sí mismo nada en el futuro. Si todos lo consiguen,
entonces sólo gana quien obtiene la calificación de «notable>>, «sobresaliente>>,
«excelente>>, etc. Por el contrario, la más baja de las calificaciones por encima del umbral
de paso adquiere un gran valor si quienes la obtienen son pocos. Puede afirmarse, por
consiguiente, que el valor de la calificación asignada a cada alumno guarda una relación
inversa con el valor de la asignada a los demás. Dicho de otro modo, el éxito de otro es mi
fracaso, y su fracaso mi éxito.

El conocimiento, que tiene su origen en la cultura, en lo común por excelencia, se configura

así como una forma de propiedad privada de la que los demás deben quedar excluidos. Es
medido individualmente, y sólo podrá hacerse valer personalmente, en oposición a los otros.
Los alumnos, pues, se encuentran con que, aunque son tratados e igualados como
miembros de categorías y colectivos, aunque viven en una proximidad física con sus
compañeros que sólo puede superarse en algunos autobuses públicos y aunque establecen

con ellos relaciones cuya duración sólo es superada por las familiares más inmediatas,
deben considerarlos y tratarlos como a extraños, si es que no como a elementos hostiles.

LA DIVISIÓN DEL TRABAJO

La escuela reproduce en múltiples formas la división del trabajo imperante en la sociedad.

La más elemental de estas formas, aunque no la más importante, es su propia división
interna. La casi totalidad de los sistemas escolares presenta durante el período obligatorio
algún tipo de división entre enseñanzas académicas y profesionales diseñadas, grosso
modo, para conducir a los jóvenes, respectivamente, hacia puestos de trabajo de corbata o
de mono -de cuello blanco o azul, si se prefiere--. Muchos presentan ramas claramente
diferenciadas, como el bachillerato y la formación profesional

Otros, en fin, permiten que los alumnos se diferencien a través de la elección entre un
conjunto más o menos amplio de materias optativas. Estos mecanismos de división no son
alternativos, sino acumulables, de manera que cada sistema escolar presenta su propia
combinación de ellos.

La especialización, desde luego, cobra cuerpo sobre todo en la enseñanza académica post-
obligatoria y en la profesional

Pero el papel más importante de la escuela en la reproducción de la división del trabajo

concierne a un aspecto más preciso de ésta: la escisión entre trabajo manual y trabajo
intelectual, aunque esta dicotomía necesita algunas precisiones y matizaciones. La primera
es que la elocuencia de expresiones como <<división entre trabajo manual e intelectual»,
<<separación de mano y cerebro>>, etc. no debe ocultar que una separación estricta es
imposible. Hasta el más rutinario trabajo manual requiere el empleo de facultades
intelectuales, entre ellas la atención, la previsión, el procesamiento de información etc., y el
más espiritual de los trabajos intelectuales no sólo tiene su sustrato en procesos
bioenergéticos, sino que, si ha de traducirse en algo, exige alguna forma de esfuerzo
manual o físico, aunque sólo sea el de articular un discurso hablado, pasar las páginas de
un libro o escribir sobre un papel.

Puede pensarse que la escuela sólo se relaciona con esa división a través de la selección
de los alumnos para un futuro educacional y profesional u otro, pues el tronco común puede
reunir elementos de formación teórica, práctica, física, artística, etc., el más académico de
los bachilleratos puede incluir actividades prácticas y toda rama de formación profesional
comprende algún tipo de enseñanza teórica.

Todo esto es cierto, pero no impide en absoluto a la escuela reproducir la escisión o, mejor
dicho, la polarización entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esta escisión está
claramente presente en la organización curricular, más concretamente en la
compartimentación de los conocimientos y habilidades en asignaturas. La escuela puede
ofrecer simultáneamente y a los mismos alumnos física teórica y un taller de metal, pero lo
hace desde la aceptación previa de la división entre teoría y práctica.

EL SOMETIMIENTO A UNA EVALUACIÓN AJENA

La escuela es un lugar en el que niños y jóvenes son constantemente evaluados por otras
personas: al final de sus estudios, de cada nivel educativo, de cada año escolar, de cada
trimestre, de cada mes... La evaluación es, de hecho, un mecanismo omnipresente en la
cotidianeidad de las aulas,

En la escuela se aprende a estar constantemente en trance de ser medido, clasificado y

etiquetado Se ha dicho que en cada uno de nosotros hay tres personas: la que creemos que
somos, la que los demás creen que somos y la que creemos que los demás creen que
somos; la cuarta, la que realmente somos, o no existe o es desconocida e inaccesible. La
escuela se ocupa manifiestamente de las tres primeras, aunque su discurso idealista se
refiere permanentemente a la cuarta. Lo relevante en ella no es lo que cada cual piensa de
sí mismo, sino lo que otros piensan de uno. Entre estos otros, el más poderoso -o el más
«significativo», que diría el conductismo social- es el profesor, que está investido de
autoridad por la institución y cuyo dictamen produce importantes efectos en el plano de la
estructura formal de la escuela y, a la larga, fuera de ella

Aunque se supone que la evaluación versa solamente sobre las dimensiones cognitivas de
la educación, resulta claro que otros aspectos intervienen fuertemente. Wood y Napthali
(1975) señalan seis criterios informales utilizados por los profesores en la evaluación: el
interés del alumno en la materia, su capacidad en la misma, su capacidad general, su
conducta, la calidad y limpieza de su trabajo y su participación en el contexto de
aprendizaje. Sólo el segundo y el tercero, según el orden expuesto, son criterios
propiamente cognitivos, mientras los demás pertenecen más bien a la esfera del
comportamiento.

Pero lo más destacable de las formas de evaluación en la escuela es que llevan la marca
indeleble de la organización económica de nuestra sociedad. No existe ningún criterio
absoluto que informe al profesor sobre lo que un alumno debe aprender a tal o cual edad
escolar o biológica. Lo que la escuela hace es convertir la tendencia central, probablemente
la media, en norma. La institución y sus agentes se sienten tranquilos cuando un
determinado nivel de exigencia configura las calificaciones de los alumnos siguiendo más o
menos una curva de distribución normal, con la mayoría de ellas en torno a los valores
medios y colas más o menos simétricas en los extremos. Es lo que podríamos llamar el
«síndrome de la campana>>: si los suspensos son demasiados se baja el nivel; y, si todo el
mundo aprueba, se eleva. Es exactamente el mismo criterio que emplea una empresa al fijar
las normas de productividad en el trabajo.

A fin de cuentas, lo que se mide no es otra cosa que el rendimiento. La expresión acabada
de la evaluación es la promoción o no de curso, y su resultado la distribución de los alumnos
en atrasados, en tiempo y adelantados. Lo que importa no es el resultado en sí, sino si ha
sido logrado o no en el tiempo adecuado. Pero el resultado en relación al tiempo, el producto
obtenido partido por el tiempo invertido en obtenerlo, es la fórmula de la productividad en el
mercado y, sobre todo, en la organización del trabajo en el interior de la empresa capitalista.

Por otra parte, la evaluación, que con el transcurso del tiempo va tomando formas más
sofisticadas con las que se pretende atender a la medición de más y más nuevos aspectos y
factores, termina por confundirlos todos y mostrar así, otra vez, la reducibilidad y la
reducción de hecho del trabajo escolar concreto a trabajo abstracto.

El procedimiento habitual, basado en un programa subdividido en una larga serie de

apartados, un examen aleatorio y una calificación normalizada, borra las diferencias entre
los distintos componentes del contenido de la enseñanza, igualando todos los ítems de la
materia examinada en un sistema contable uniforme. La calificación global, que
generalmente no es sino calificación media, hace lo mismo con las distintas materias que
componen el programa de un curso o de cualquier otra unidad de tiempo tomada como base
para la evaluación. Se trata de una igualación que no busca la equivalencia en la utilidad de
los distintos contenidos, sino en el tiempo empleado para asimilarlos.
 LA DISTRIBUCIÓN DE RECOMPENSAS

En la familia, por ejemplo, juegan un papel esencial los rasgos adscriptivos, concretamente
la edad y el sexo. La actuación que se espera y que, por tanto, será aprobada -y su carencia
o las actitudes alternativas desaprobadas-, de cada uno de sus miembros depende en gran
medida de esos rasgos, que no pueden ser alterados en ningún caso -el sexo-- o sólo
pueden serlo por el paso del tiempo -la edad-, pero que no dependen en manera alguna de
la voluntad ni la actividad de los individuos. En la escuela, en cambio, se atiende
principalmente al logro -sea lo que sea esto, y con seguridad no es sólo el logro cognitivo--,
aunque existan algunos mecanismos secundarios para mitigar sus efectos.

En la familia, las tareas y responsabilidades asignadas a los niños y jóvenes no sólo

dependen de su edad y el grado de madurez que teóricamente les corresponda, sino de su
capacidad real tal como ésta se manifiesta en la práctica. Si la tarea planteada excede esta
capacidad, los parientes adultos concluyen que la tarea ha sido mal escogida.

En la escuela, por el contrario, se plantean tareas estandarizadas a todos los alumnos en

función de un presunto modelo general y, si las capacidades de alguno quedan por debajo
de lo requerido, no hay estrategia compensatoria ni revisión de las normas de rendimiento,
sino exclusión o certificación del «fracaso>; del que ha fallado.

En la familia, la igualdad en las gratificaciones suele ser un objetivo en sí mismo. En todo

caso, se supone que las necesidades físicas y afectivas de los hijos -y el mantenimiento
físico y la protección afectiva son los principales recursos y, por tanto, las principales
gratificaciones distribuidas por la familia- deben ser cubiertas con independencia de su
actuación. Cualquier gratificación diferencial se reducirá normalmente a recursos o
necesidades marginales: ser enviado a la cama sin postre es más duro para la gula que
para el apetito y para el ego que para el estómago. Por consiguiente, actuaciones muy
distintas conducen a gratificaciones prácticamente similares.

En la escuela, las cosas discurren exactamente al contrario. La principal recompensa a

asignar, las notas y los títulos escolares, es distribuida de manera altamente diferencial en
respuesta a pequeñas diferencias en la actuación de los alumnos. Sobre la base de una
igualdad formal de partida, se espera y alienta la desigualdad de resultados.

La escuela, una de cuyas funciones es preparar a los individuos para la aceptación de este
orden de cosas como natural, no se limita a registrar las diferencias y asignar recompensas
con un criterio de proporcionalidad. El diferencial que separa entre sí las recompensas
alcanza de inmediato una amplitud mucho mayor que la del de las actuaciones que han
conducido a ellas, y la misma distribución desigual de aquéllas altera la igualdad formal de
partida facilitando el camino de unos y obstaculizando el de otros.

LA CONCIENCIA ESTRATIFICADA

La relación entre educación y estratificación social es bien conocida -o por lo menos, ha sido
abundantemente discutida- en lo que concierne a la asociación y las relaciones de
causalidad entre una y otra en términos de distribución individual de las oportunidades
escolares (años y tipo de educación) y sociales (status ocupacional), ingresos, etc.). No nos
detendremos aquí en este aspecto, sino que vamos a centrarnos en el papel jugado por la
escuela en la aceptación de esta estratificación y, en general, de las diferencias sociales a
través de su propia estratificación interna.

La estratificación social se manifiesta también como una clasificación jerárquica de los

saberes. Los niños aprenden desde el principio que hay saberes nobles y otros que no lo
son tanto, que las matemáticas o las lenguas clásicas tienen más valor que los talleres de
metal o madera. Esta jerarquía está presente de diversas formas: desde la importancia
cultural que se les acuerda hasta su peso relativo en la evaluación global o su lugar en el
horario escolar, pasando por las facetas sociales. a que se asocian, el profesorado distinto
que los Imparte, etc. Esta jerarquía de los saberes, más o menos cercana o distinta a la que
los ordena en los distintos medios sociales de origen de los alumnos, es implícitamente una
calificación y un dictamen sobre la cultura a la que pertenecen y, por tanto, sobre ellos
mismos. Cuando son separados unos de otros para ser conducidos a diversas ramas de la
enseñanza, la que les toca sanciona oficialmente la medida de su valor personal según la
escuela.

La jerarquización no alcanza solamente a los contenidos de las diversas ramas de la

enseñanza, sino también a los métodos por los que son transmitidos y adquiridos. Así, al
analizar las secciones de la enseñanza secundaria en Francia, Baudelot y Establet (1976)
encontraron, en general, dos orientaciones pedagógicas diametrialmente opuestas:
propedéutica y de tradición jesuita la una, basada en el logro, la emulación personal, la
superación, el culto al libro; sedicentemente «progresiva>> y «concreta>> la otra, apoyada
en la repetición, en la organización del contenido en círculos concéntricos, en una cierta
adaptación pasiva al alumno, o sea a las diferencias entre los alumnos, y en la inercia. Los
dictados, los ejercicios de cálculo aritmético, el aprendizaje memorístico, tan propios de las
clases que conducen hacia la formación profesional y el trabajo, representan una relación
pasiva con el saber y una actitud meramente receptiva ante la ideología. Las redacciones y
disertaciones, los problemas matemáticos, la interpretación y el debate, típicos de las clases
preparatorias para la secundaria académica y los estudios superiores, expresan y propician
una relación parcialmente activa con el conocimiento y una actitud, si no creativa, al menos
manipulativa ante la ideología.

Tanguy (1985) ha señalado algo muy parecido al comparar la organización de los horarios,
la distribución del tiempo entre las materias y las formas de trabajo escolar en la secundaria
académica y la profesional, estimulando la primera una relación personalmente directa y
creativa con el conocimiento escolar y la segunda una relación subordinada, mediatizada
siempre por la presencia y la autoridad del enseñante. Anyon (1980) ha mostrado también
las diferencias existentes entre centros del mismo nivel y rama pero con distintos públicos
de clase obrera, clase media, profesionales acomodados y de élite.

La escuela, pues, produce y reproduce la estratificación social, por su realidad interior y por
sus efectos, en un doble sentido. Primero, porque diferencia previamente a su público de
acuerdo con las exigencias estratificadoras de la sociedad como punto de destino.

Contribuye, así, a producir y reproducir la existencia de clases sociales, grupos

ocupacionales y otras categorías en las que está escindida la sociedad. Segundo, porque
distribuye a los individuos entre los distintos estratos escolares o los lanza hacia diversos
estratos sociales de acuerdo con la división ya existente en la sociedad como punto de
partida, es decir, porque tiende a enviarlos al mismo lugar de donde vienen haciéndoles
seguir el recorrido educativo comparativamente más acorde con sus extremos ya conocidos.
Contribuye así, también, a reproducir generacionalmente la pertenencia social de los
individuos, es decir, a convertir el origen social en destino social.

Ciertamente, sus méritos prestidigitadores no residen en este dejar las cosas como están, lo
que no parece demasiado difícil, sino en lograr que, en el camino, todos se conviertan a la fe
meritocrática y den por bueno lo sucedido.

EL PROCESO DE DISUASIÓN

Proceso de exclusión y selección en la escuela. Si desde la primera perspectiva citada lo

hace como un proceso de reproducción social, desde la segunda se presenta como éxito o
fracaso personal.

La ideología escolar de la igualdad de oportunidades ha estado desde los orígenes de la

escolarización de masas, y lo sigue estando hoy por hoy, asociada a una economía de la
escasez. Puesto que lo que está en juego no es la educación por sí misma, sobre la cual
bien podría predicarse y ser aceptado por la mayoría que debe ser igual para todos,
conducir a los mismos resultados en términos de desarrollo personal y acceso a la cultura;
puesto que no es esto, sino el acceso a las posiciones sociales más deseables _:Jo que
convierte el juego en un litigio--, se acepta con naturalidad la aplicación a la escuela de la
vieja máxima evangélica: muchos serán los llamados, pero pocos los elegidos.

Esto podría ser visto por todos los rechazados como una forma de exclusión, pero la
escuela y la ideología meritocrática que la rodea son notablemente eficaces en la empresa
de presentarlo como el simple resultado final del conjunto de las actuaciones personales.
Tratando a todos de manera formalmente igual e individualizando pruebas, mediciones,
veredictos y sentencias -aunque aquí la sentencia suela ser anterior al veredicto, como en la
justicia de la Reina Roja-, la escuela consigue que cada cual se sienta único responsable de
su suerte. Puede que ésta estuviera echada de antemano, pero, al igual que, en el mito de
Er, Dios era inocente y las pobres almas responsables de un destino previamente decidido
pero para ellas desconocido, aquí el individuo es el único responsable de su logro escolar y
sus subsiguientes oportunidades sociales, puesto que la escuela es, por definición, inocente
escuela mediante la paulatina eliminación de los no elegibles, pero a menudo no hace falta
llegar a ello. El mecanismo puede funcionar también a la manera del «enfriamiento>> de las
expectativas personales descrito por Clark (1960). Cuando ante el alumno se acumulan los
pequeños fracasos, las indicaciones de que no va a conseguir ir mucho más lejos, llega el
momento de retirarse discretamente y sin escándalo. Por añadidura, los imperativos de
salud del propio ego es probable que aconsejen ofrecerse a sí mismo y a los demás
cualquier explicación distinta de la real, de modo que cada cual carga con su cruz interior y
procura que no la vean los otros; la suma de estas actitudes bien puede ayudar a que nadie
vea otro problema que el suyo, es decir, a que el conjunto de exclusiones o «fracasos>>
individuales se resista a ser percibido como un problema social.

La propia experiencia del avance escolar redunda en la interiorización de los fracasos

escolar y social. Si se pudo pasar los primeros cursos, está claro que, si no se puede con los
siguientes, es culpa del alumno, pues la escuela ya ha demostrado que no tenía nada en
contra suya. Si se podía avanzar en la escuela, también se podrá avanzar en la sociedad,
luego si no lo hacemos debe ser porque en algún momento hemos comenzado a fallar, a no
hacer lo que debíamos o a hacer lo que no debíamos. Por lo demás, puesto que casi todo el
mundo ha llegado en la escuela bastante más lejos que sus progenitores, casi todo el
mundo ha experimentado ya, en una versión perversa de los deseos de Andy Warhol, su
media hora de movilidad social -y ascendente-.