TEMA 2. Música y movimiento.

Interrelación música/danza y
sonido/movimiento. Aproximaciones entre el lenguaje
corporal y el lenguaje musical. Fundamentos para la
inclusión del movimiento en la actividad musical
Prof.: Gregorio Vicente Nicolás

Música y movimiento
Son cuantiosos los puntos de convergencia que existen entre la música y el
movimiento y se podría afirmar que el primero de ellos está implícito en el
fundamento natural de la música: el sonido. Este se transmite por un medio físico
en forma de movimiento ondulatorio y penetra en el pabellón auditivo para hacer
vibrar la membrana del tímpano. El sonido y, consecuentemente la música, se
producen gracias al movimiento y sin él, la música no existiría.
La música, constataba Jaques-Dalcroze (1921), está formada por sonido y
movimiento y en ella, el ritmo es una forma de primer orden y el movimiento de
segundo; el propio sonido es una forma de movimiento. Para este autor, los
elementos rítmicos musicales en un principio habían sido transferidos de los ritmos
del cuerpo humano, que con el paso del tiempo, fueron variando, combinándose y
multiplicándose hasta alcanzar un nivel más intelectual e espiritual, perdiendo todo
tipo de conexiones con su pasado muscular y corporal.
Sin embargo, la participación del cuerpo y la experiencia corporal han sido
excluidos de numerosos discursos musicales, que negaban la corporeidad y/o
corporalidad inherentes a la práctica musical, la cual era controlada por instancias
superiores como el espíritu, la razón o el alma (Pelinski, 2005). Este pensamiento
se acentuaba en la tradición musical occidental, en la que el movimiento era
percibido frecuentemente como un componente ajeno a la música, con excepción
de aquél que era estrictamente necesario para la manipulación de un instrumento.
No ha sucedido así en culturas musicales del África negra, Polinesia e Indonesia,
entre otras, donde el movimiento es el elemento generador de música y, en
algunos casos, los movimientos y pasos de la danza determinan el tiempo y estilo
de la música (Dolloff, 2005).
Desde el punto de vista fisiológico, el cuerpo y el movimiento poseen
elementos temporales que contribuyen instintivamente a la formación de un sentido
rítmico. Entre ellos se encuentran el latido del corazón, la respiración, la manera de
andar... Stokoe (1967) piensa que el latido y la respiración podrían identificarse con
la pulsación y la frase, inherentes al habla, a la música o al movimiento. El niño
cuenta con estos ritmos en su interior y sólo necesita ayuda para descubrirlos y
desarrollar su capacidad creadora sobre ellos.
Desde una perspectiva fisiológica y psicológica, existe una relación entre la
actividad musical y las emociones provocadas, así como entre las modificaciones
neurovegetativas y las respuestas motrices, que se traducen en alteración del ritmo
e intensidad respiratorios, cambios en la presión arterial y el ritmo cardíaco, tensión
o relajación muscular, piloerección (Bermell, 1999; Shehan, 1987). Peñalba (2005)
recuerda que las percepciones no sólo se producen por estimulación directa de los

1
órganos sensoriales y que más bien se trata de un proceso activo en el que
interviene el movimiento del sujeto. Las informaciones propioceptivas sobre la
postura y el movimiento son necesarias para todas las percepciones, incluida la
musical.
La asociación de sensaciones musculares a sensaciones musicales será el
punto de partida de la educación musical, debido a que la asimilación progresiva de
movimientos podrá crear automatismos necesarios para el aprendizaje de la
música (Arús y Pérez, 2006; Bachmann, 1996; Herrera, 1994).
Ciertamente, podemos hablar de un movimiento musical o rítmico, definido
por Jurado (1996) como toda expresión corporal que conlleva una relación con la
música, o dicho de otra forma, una actividad que se desarrolla en el espacio a partir
de elementos corporales que interactúan con el hecho musical y/o sonoro. Martín
(2005) entiende que el movimiento rítmico es “la actividad corporal, realizada en el
espacio, que está relacionada con hechos musicales y cuya experiencia es como
un puente entre los sonidos y la elaboración del pensamiento” (p. 128).
A continuación, una vez planteada la estrecha relación entre música y
movimiento, se presentan de una forma más detallada puntos de encuentro que
existen entre ambos, así como contribuciones del movimiento a la música y
viceversa.
1. Una de las aportaciones más importantes reside en la concepción del cuerpo
como el instrumento principal y primario (Jacques-Dalcroze, 1921). La acción y
el movimiento corporal son el origen de la producción musical. Igualmente,
Schinca (2008) opina que el cuerpo es el primer instrumento que el músico
debería descubrir, conocer y disfrutar, aunque se trata de un “instrumento” muy
complejo debido a que en él convergen todos los aspectos que conforman la
personalidad: lo consciente y lo inconsciente, lo sensorial, lo emocional y lo
mental.
2. Como segunda aportación, debe señalarse el potencial de la música como
estímulo para la acción motora y el rol de respuesta natural que adquiere el
movimiento y la danza ante el fenómeno sonoro, que permite “traducir” la
información que se percibe a través del sentido del oído a otros sentidos
diferentes.
3. En tercer lugar, el aspecto temporal y rítmico común a la música y el
movimiento confiere a la música la capacidad de regular y ordenar el
movimiento, debido a que favorece la alternancia de los estados de contracción
y relajación muscular y, consecuentemente, la soltura y armonía de los
músculos que participan en una actividad determinada. Además, el ritmo, los
acentos y las respiraciones musicales constituyen importantes referentes
formales y estructurales de la acción motriz, especialmente en la danza (Arus y
Pérez, 2006; Castañer, 2000; Hasselbach, 1978).
4. Debe incluirse como una de las aportaciones del movimiento a la música, la
importancia de éste en la exploración, experimentación y aprehensión de
conceptos musicales, además de la ayuda en la comprensión y expresión de
ideas musicales que la palabra no es capaz de formular (Hylton, 1987;
Juntunen, 2004). Un ejemplo de ello puede encontrarse en los movimientos
que realiza el director de orquesta para expresar los matices agógicos,
dinámicos o de articulación de una obra musical. Igualmente, los movimientos

2
 que realizan durante su interpretación los músicos instrumentistas y cantantes,
proporcionan al oyente numerosas informaciones relacionadas con la
expresividad musical que forman parte del mensaje sonoro recibido por el
oyente (Davidson, 2001b). No cabe duda de que la vivencia de las diferentes
nociones musicales debe realizarse primero en el ámbito psicomotor y de la
experiencia corporal antes de formar parte del mundo conceptual y del
conocimiento (Herrera, 1994; Jaques-Dalcroze, 1921; Juntunen, 2004).
5. En quinto lugar, otra de las contribuciones se encuentra en la capacidad de la
música para distraer o superar la sensación de cansancio y la fatiga que la
actividad motriz origina (Castañer, 2000; Hasselbach, 1978). El contenido
emocional de la música facilita la evasión mental de la actividad que se está
realizando en ese momento, al mismo tiempo que la regularidad de los
movimientos marcada por el tempo musical reduce el consumo energético.
También debe destacarse la competencia de la música para provocar la
relajación corporal y, como consecuencia, la de los movimientos que el cuerpo
realiza.
6. En sentido inverso, debe acentuarse el componente motivador, lúdico y de
entretenimiento que el movimiento y la danza ofrecen a la actividad musical. Un
ejemplo de ello son las coreografías que se realizan en las marching bands, en
las que las trayectorias, formaciones y agrupamientos realzan y hacen más
espectacular la actuación musical (Shenan, 1987). En el ámbito de la música
coral con niños y adolescentes, la incorporación de gestos, movimientos y
pequeños pasos coreográficos ha sido utilizada para dinamizar, hacer más
interesante y acercar la música coral a un sector que, a priori, no se muestra
muy atraído por dicha actividad (Hartman, 1965; Hylton, 1987). Frank Pooler y
Gail Shoup, en la década de los setenta, idearon el término choralography para
definir el conjunto de movimientos, gestos y mímica que desarrolla e intensifica
visualmente el texto (significado, estados de ánimo, sentimientos) y que
pretendía dar nombre a una realidad presente en la actividad coral del
momento. No es extraño que muchas obras corales contemporáneas incluyan
movimientos, expresiones y gestos que el compositor indica en la partitura
(Hylton, 1987).
7. En último lugar, no debemos olvidar que el movimiento y la danza favorecen la
apreciación y el entendimiento del arte en general y en particular de aquellas
disciplinas artísticas más próximas a la danza como es la música.

Fundamentos para la inclusión del movimiento en la actividad musical

En apartados anteriores se ha aludido y argumentado diferentes razones
que avalan la relación de reciprocidad entre el movimiento y la música. En este, se
pretende subrayar aquellas razones ya mencionadas e incorporar algunas nuevas
que permitan justificar, desde diferentes puntos de vista, la interrelación entre el
movimiento y la música en contextos educativos.
Hasta nuestros días, son numerosos los autores e investigaciones que
acreditan la importancia del movimiento en el aprendizaje musical, sobre todo en
las primeras edades. Moog (1976) realizó un estudio con diferentes grupos de
escolares con y sin discapacidad (mental y física) y constató que la percepción
rítmica de aquellos que presentaban una discapacidad física era similar a aquellos

3
otros con discapacidad mental y que la imposibilidad de movimiento de los
primeros era un factor que contribuía a su escasa percepción.
Cheek (1979, citado en Atterbury, 1992) llevó a cabo un estudio en el que se
diseñaba un programa de enseñanza musical para niños y niñas de cuarto grado
implementado con actividades de movimiento. Los resultados obtenidos en el grupo
experimental fueron superiores a los del grupo de control. De igual forma, Lewis
(1988) constata en su investigación con alumnado de primer y tercer grado la
diferencia significativa en la percepción auditiva de cualidades musicales (dinámica,
tempo, diseño melódico, métrica y ritmo) de aquellos que habían incluido
actividades psicomotrices en su programa de aprendizaje.
Bermell (1999) desarrolló un programa de intervención basado en la música-
movimiento como optimizador del aprendizaje en Educación Primaria con notables
logros en el ámbito cognitivo (la atención) y en el de la personalidad (la
autoestima).
Hodges (2000), en sus estudios sobre música y cerebro, destaca la
relevancia de la actividad musical en las primeras edades en el desarrollo de las
habilidades de aprendizaje, al mismo tiempo que estimula conexiones nerviosas.
Este autor establece tres componentes del “cerebro musical”: el cognitivo, el
afectivo y el motor. Con respecto a este último, señala la importancia de la
conexión entre música y movimiento en la percepción y expresión de estilos
musicales.
También son numerosos los estudios realizados en el ámbito de la
percepción musical y la influencia del movimiento en el proceso perceptivo. Entre
sus autores pueden destacarse: Davidson (1993, 1994, 2001a), que confirma una
mayor percepción de la expresividad musical por parte del oyente dependiendo de
la inclusión de movimientos o no por parte del intérprete; Liao y Davidson (2007)
estudian la estrecha relación entre las producciones vocales del alumnado y el uso
de gestos y movimientos para demostrar la importante función del gesto como guía,
apoyo y recurso para la atención y la buena entonación; Juchniewicz (2008), en un
estudio realizado a estudiantes de música especializados, ratifica la influencia de
los movimientos del intérprete en los índices de audición, obteniendo las
puntuaciones más altas cuando los movimientos implican la totalidad del cuerpo.
Por último, desde un punto de vista neurológico, Halpern (2001) señala la
activación del AMS (Área Motora Suplementaria) a través de las imágenes
musicales y plantea la posibilidad de la intervención de programas motores durante
la producción de imágenes auditivas. Haueisen y Knösche (2001), mediante la
utilización de magnetoencefalografías realizadas a estudiantes avanzados de
piano, demostraron la activación de las áreas motoras primarias durante la escucha
de obras conocidas por los sujetos. Posteriormente, Zatorre y Halpern (2005)
constatarían la relación entre los sistemas cerebrales auditivos y motores durante
la imaginación de una producción musical.

Referencias
Arús, E. & Pérez, S. (2006). La rítmica como trabajo interdisciplinario de música y
danza. Eufonía. Didáctica de la Música, 36, 98-112.
Atterbury, B. W. (1992). Research on the teaching of elementary general music. En

4
 R. Colwell (Ed.), Handbook of Research on Music Teaching and Learning. A
project of the Music Educators National Conference (pp. 594-601). New York:
Schirmer Books.
Bachmann, M. L. (1996). La rítmica Jaques-Dalcroze. Eufonía. Didáctica de la
Música, 3, 7-19.
Bermell, M. A. (1999). Evaluación de un programa de intervención basado en la
música-movimiento como optimizador del aprendizaje en la Educación
Primaria. Tesis doctoral. Facultad de Psicología, Valencia, España.
Castañer, M. (2000). Expresión corporal y danza. Barcelona: Inde.
Davidson J. W. (1993). Visual perception of performance manner in the movements
of solo musicians. Psychology of Music, 21 (2), 103-113.
Davidson J. W. (1994). Which areas of a pianist’s body convey information about
expressive intention to an audience? Journal of Human Movement Studies,
26, 279-301.
Davidson J. W. (2001a). The role of the body in the production and perception of
solo vocal performance: A case study of Annie Lennox. Musicae Scientiae, 5
(2), 235-256.
Davidson J. W. (2001b). Music and the Body. En C. Blakemore and S. Jennett
(Eds.), The Oxford Companion to the Body (pp. 482-284). Oxford: Oxford
University Press.
Dolloff, L. A. (2005). Elementary Music Education: building cultures and practices.
En D. J. Elliott (Ed.), Praxial Music Education: reflections and dialogues (pp.
281-296). Nueva York: Oxford University Press.
Halpern, A. R. (2001). Cerebral Substrates of Musical Imagery. En R.J. Zatorre & I.
Peretz (Eds.), The Biological Fundations of Music (pp.179-192). New York:
Annals of the New York Academy of Sciences.
Hartman, B. (1965). Bodily Movement: A Choral Aid. Music Educators Journal, 51
(4), 123-126.
Hasselbach, B. (1978). Dance Education. London: Schott.
Haueisen, J. & Knösche, T. R. (2001). Involuntary Motor Activity in Pianists Evoked
by Music Perception. Journal of Cognitive Neuroscience, 13 (6), 786-792.
Herrera, S. (1994). La importancia del movimiento en la Educación Musical. Aula de
innovación educativa, 24, 17-21.
Hodges, D. A. (2000). Implications of music and brain research. Music Educators
Journal, 87 (2), 17-22.
Hylton, J. (1987). Keeping your choir on the Move. Music Educators Journal, 74 (3),
31-34.
Jaques-Dalcroze, E. (1921). Rhythm, music and education. Kent (R. Unido): The
Dalcroze Sociaty (Inc).
Juchniewicz, J. (2008). The infuence of physical movement on the perception of
musical performance. Psychology of Music, 36, 417-427.
Juntunen, M. L. (2004). Embodiment in Dalcroze Eurhythmics. Oulu (Finland): Oulu

5
 University Press.
Jurado, J. (1996). El cuerpo y el movimiento en la expresión musical. Eufonía.
Didáctica de la música, 3, 31-44.
Liao, M. Y., & Davidson, J. W. (2007). The use of gesture techniques in children’s
singing. Internacional Journal of Music Education, 25 (1), 82-96.
Lewis, B. E. (1988). The Effect of Movement-Based Instruction on First- and Third-
Graders' Achievement in Selected Music Listening Skills. Psychology of Music,
16, 128-142.
Martín M. J. (2005). Del movimiento a la danza en la educación musical. Educatio
Siglo XXI, 23, 125-139.
Moog, H. (1976). The musical experience of the pre-school child. Londres: Schott.
Pelinski, R. (2005). Corporeidad y música. Revista Transcultural de Música.
Recuperado de http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski.htm
Peñalba, A. (2005). El cuerpo en la música a través de la teoría de la Metáfora de
Johnson: análisis crítico y aplicación a la música. Revista Transcultural de
Música. Recuperado de http://www.sibetrans.com/trans/trans9/penalba.htm.
Riveiro, L. (1996). Música y Movimiento. Relaciones entre los parámetros
musicales y el movimiento corporal. Aspectos Didácticos de Música, 2.
Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza.
Schinca, M. (2008). La enseñanza de la música desde la expresión corporal. Danza
en escena, 20, 36.
Shehan, P. K. (1987). Movement: The Heart of Music. Music Educators Journal, 74
(3), 25-30.
Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi.
Zatorre, R. J. & Halpern, A. R. (2005). Mental Concerts: Musical Imagery and
Auditory Cortex. Neuron, 47, 9-12.