QUESTIONANDO ARGUMENTAÇÃO

Por Raymond Duval

IUFM de Lille

Com o propósito de iniciar os estudantes do Ensino Fundamental na prova em matemática,

o ensinar tem naturalmente favorecido a prova matemática, com todas as restrições
impostas pelo rigor. Porém há dez anos, tem sido dada mais atenção a argumentação como
meio de convencer a si mesmo ou aos outros o que é obviamente a condição necessária para
que uma prova funcione como uma prova. Essa nota não propõe buscar as razões para esta
mudança de interesse. Algumas são claras: um aumento no trabalho de pesquisa para o qual
a prova matemática aparece como resultado, e há também o incompreensível, para muitos
estudantes, caráter dos requerimentos da prova matemática, e os resultados dela. Nós
preferimos considerar o que a argumentação atinge e as questões as quais seu estudo
resolve. Nesta perspectiva vamos abordar sucessivamente o surgimento da problemática da
argumentação e duas noções fundamentais para sermos capazes de analisarmos o processo
de argumentação e indicarmos alguns pontos com o objetivo de estudar o lugar da
argumentação no aprendizado da matemática.

I. O surgimento da problemática da argumentação

O interesse em argumentação apareceu como um interesse em forma de raciocínio que

escapa do esboço comum e lógico, que surge espontaneamente assim que há uma
discussão com alguém. Esse surgimento pode ser visto tanto fora da matemática como
no ensino da matemática. Quais são suas principais características?

1. Fora da matemática

Primeiramente houve um redescobrimento do irredutível e incolocável, mais caráter de

uma língua natural do que uma língua formal para preencher, economicamente, a
função da comunicação entre as pessoas. Isso começou com Wittgenstein, quem, no
início de 1930, reagiu contra toda a filosofia dominando os Princípios Matemáticos de
Russell e Whitehead (1910). E todos sabem toda a abordagem pragmática para
discursar sobre a linguagem natural na qual resultou. (Searle 1969, Ducrot 1972). A
seguir, o interesse foi orientado para todas as situações onde não era mais apenas uma
questão de comunicação. Mas também de convencer e justificar. Aqui, os trabalhos de
Perelman (1958) e Toulmin (1958) foram o ponto de partida. Isso levou, dentre outras
coisas, a estudar as formas de contradição (Grize 1983) que podem ser colocadas
efetivamente em argumentos, e na ênfase do raciocínio do diálogo usado para
convencer (Grize 1996).

2. No ensino da matemática

O modelo piagetiano de desenvolvimento do raciocínio na criança e no adolescente

(1957) tem por muito tempo sido referência para a análise de problemas de

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aprendizagem no ensino fundamental, pelo mentos até metade da década de 70. Isso
tinha concordância com um ponto central de implicação (o “se...então”) e tornou
relativo o papel do desenvolvimento da linguagem do raciocínio proposicional (as
“operações formais”). Mas este modelo mostrou-se inadequado. Ele não permitia a
análise das dificuldades encontradas pelos alunos em se tratando de prova matemática.
Além disso, ele não permitia que se levasse em consideração as possibilidades que
surgiam através do trabalho em grupo: investigações tornaram-se possíveis como uma
maneira de ensinar matemática (Glaeser 1973) e as interações entre alunos poderiam ser
vistas como um dos fatores em ensinar. O trabalho de Nicolas Balcheff na prova e prova
matemática no ensino fundamental (1982) foi o primeiro a levar essa nova situação em
consideração. Ele propôs uma abordagem mais completa para a iniciação em prova,
baseado na investigação de um problema. E levou à questão do que poderia ser a raiz da
descoberta da prova matemática.
Através deste flashback, devemos nos conscientizar que a problemática da
argumentação esta situada na convergência de um duplo reconhecimento: o do
importante papel da comunicação e interação social na aquisição do conhecimento; o
que leva ao reconhecimento da importância da linguagem natural; e do limite entre
prova e convicção; as quais da mesma maneira levam ao favorecimento da
comunicação com o objetivo de encorajar a confrontação dos pontos de vista.

II. Duas noções essenciais para analisar o processo de argumentação: argumento e

discussão.

1. Uma primeira noção é a do argumento

O título do trabalho do Toulmin dá uma excelente caracterização da

argumentação: Os usos do Argumento.

A noção do argumento parece clara. Porém, vale a pena trabalharmos um pouco

nesta noção. Um argumento é considerado ser qualquer coisa que é usado para
justificar ou contrariar uma proposição. Isso pode ser uma sentença de um fato,
o resultado de um experimento, ou até simplesmente um exemplo, uma
definição, a retomada de uma regra, uma crença mutuamente tida ou a
apresentação de uma contradição. Ele tem o valor da justificação quando alguém
o usa para dizer “porque”, aceitando ou rejeitando uma proposição. Uma
argumentação é a resposta para a questão por que “você diz isso?...você acredita
nisso?...”
Como pode ser visto, a noção do argumento é puramente uma noção
funcional. Mas, contrário ao pensamento de Toulmin (1958, pp. 99-105) que
classificou argumento como um modelo de não dedução enquanto equipou-o
como “qualificantes” e possibilidades de restrição, esta noção de argumento é
indeterminada e a priori indeterminante. Porque o que dá valor e força a um
argumento não só depende da matéria (matemática, direito, história, política,...)
mas também no contexto particular que motiva a argumentação. Por exemplo,
na ao buscar a solução de um problema, uma questão simples pode ter o valor
ou força de um argumento para desalojar uma idéia. Este ponto é importante.
Para vê-lo, é suficiente se perguntar se um teorema pode ser considerado um

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argumento. A resposta é mais simples do que se acredita. Se o uso de teoremas é
tão central à resolução de problemas quanto é à prova seu uso não é como um
argumento mas como uma “ferramenta”. Podemos apenas apresentar um
teorema como um argumento na condição de querer justificar uma proposição
como uma necessária conclusão da hipótese. E a experiência mostra que para a
maioria dos alunos este uso de teoremas traz sérias dificuldades. Na verdade, um
teorema é estruturalmente muito determinado, embora ele apenas tenha um
significado funcional reduzido a deduções válidas ou ao desenvolvimento de
cálculos.
A noção de argumento é mais global do que a de teorema, e envolve
considerar duas dimensões. Falar de argumento é primeiramente se referir a
escolha de um sujeito a atingir determinado objetivo. Em seguida, é se referir ao
contexto para a produção do argumento. Um contexto de produção é
determinado de acordo com dois pontos. Por um lado, há o que quer que tenha
motivado o recurso para argumentos: um peso no senso de decisão a ser tomada,
a resolução de um conflito de interesse, a resolução de um problema
apresentando restrições técnicas ou lógicas. Por outro lado há o objetivo:
convencer outra pessoa ou, por outro lado, diminuir o risco de erro ou incerteza
na escolha de um processo. Longe do contexto de sua produção, um argumento
geralmente perde sua “força”. E em qualquer caso a força de um argumento é
variável. Também, podemos precisar de vários argumentos para produzir
convicção.
Em matemática, ou nas ciências, o contexto da produção é radicalmente
diferente do que é em outros setores da atividade social onde somos levados a
argumentar. Em matemática, o motivo e o objetivo da argumentação são
específicos do problema a ser resolvido. De maneira paradoxal, podemos dizer
que estas limitações constituem uma invariável na comunicação. Porque são
estas limitações do problema que determinam a escolha de argumentos e não
primeiramente a crença da pessoa para quem o argumento está direcionado. A
força de um argumento depende primariamente no quanto ele é apropriado para
a situação e não na sua ressonância no universo da pessoa com quem se fala: a
questão é se a solução “funciona” ou pode “funcionar”. Para isso vamos falar da
argumentação heurística. Mas quando é uma questão de convencer alguém sobre
uma decisão a ser tomada, ou resolver um conflito de interesse ou chegar a um
consenso, há uma inversão de prioridade: levamos em consideração as
convicções da pessoa com quem falamos. Neste caso, falamos de argumentação
retórica.

2. A segunda noção fundamental é a do discurso

Argumentação não pode realmente ser reduzida ao uso de um único argumento.

Ela requer que possamos avaliar um argumento e opor este argumento a outros
argumentos. Isto corresponde a dinâmica de qualquer situação de pesquisa ou
debate. O argumento sempre aparece em um discurso, no sentido amplo do
termo, quer dizer, em uma seqüência de operações sucessivas mobilizando um
sistema semi-óptico. Além dos argumentos que podem convencer alguém de que
uma proposição nem sempre surge do raciocínio. Eles podem consistir de

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 clarificação, quer dizer, descrever como o sistema funciona e mostrar o lugar
que a proposição sendo justificada toma. Então, a produção de argumentos, na
argumentação heurística, toma lugar inicialmente no nível de trabalho em casos
ou exemplos particulares. Porque em casos particulares podemos examinar
como as coisas funcionam.
Vamos pegar as relações feitas no Teorema de Pitágoras. Para convencer
alguém da veracidade das proposições podemos proceder em várias aplicações
numéricas e fazer a pessoa observar que a relação é sempre validada não
importam as medidas dos lados do triângulo. Mais interessante, podemos fazer
qualquer das numerosas reconfigurações possíveis de cada quadrado constuído
em cada lado do triângulo (Padilla 1992, pp. 33-38, 197-218). Essas verificações
numéricas ou reconfigurações geométricas não constituem, exatamente, uma
prova matemática, mas existem argumentos que irão produzir convicção da
veracidade da proposição de Pitágoras. E se o assunto é levado a mudar o
registro da representação, a proposição de Pitágoras pode ser justificada pela
descrição, com expressões da linguagem convencional, o que se observou das
transformações entre quadrados e triângulos.
Ser capaz de mobilizar múltiplas formas de discurso, e não apenas a do
raciocínio, a argumentação sempre envolve mobilizar a linguagem natural,
mesmo quando os argumentos usados surgem de outro registro de representação.
Então devemos clarificar porque as transformações das figuras ou os cálculos
podem ser considerados repostas a um problema proposto. Nós redescobrimos
aqui algo que era uma forte intuição de Wittgenstein para J.B. Grize que tentou
entender os mecanismos de argumentação em relação aos dois pólos de
convicção de um assunto e comunicação entre assuntos. Mas insistir em uma
linguagem natural não é suficiente. O ponto decisivo está em algum ouro lugar:
existem dois grandes mecanismos para o desenvolvimento de um discurso em
linguagem natural, ao passo que linguagem formal permite apenas um. Podemos
ter uma idéia considerando estas distinções.

Relações entre uma proposição dada e outra proposição

Relações de justificação ( um componente Relações de derivação
de um argumento) A primeira proposição é dada como
A primeira proposição é dada como “tese” “hipótese” ou “premissa”
Razões relativas Razões relativas às Direto: Por “énoncétiers”,
para a pessoa com restrições da situação Interferência teorema, definição
quem se fala ou do problema semântica
Argumentação Argumentação Lógica de uma Prova matemática
retórica heurística linguagem

Estas distinções cobrem funções cognitivas bastante diferentes. É por isso que elas se
tornam essenciais neste estudo, da perspectiva do aprendizado, de todas as questões
relativas à relação entre argumentação e prova matemática.

III. Quais são os pontos principais para um estudo sistemático da argumentação

heurística?

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 Claramente não temos a pretensão de ser exaustivos. Ainda indicamos quatro com o
objetivo de enfatizar a complexidade do fenômeno relativo a uma problemática de
argumentação no conjunto de idéias sobre ensinar ou aprender matemática.

1. O contexto da produção de argumentos

Existem diferentes fatores que determinam o contexto da produção de um argumento: a

posição da pessoa com quem falamos em relação à discussão (cooperação, conflito, ...) e
seu objetivo (mudar o ponto de vista, diminuir o risco de erros ou de ficar “sem saída” nas
escolhas,...). No caso da argumentação em matemática, o contexto da produção é
determinado por um problema matemático a ser resolvido. Este é certamente uma das mais
sólidas concordâncias entre os pesquisadores em didática. Basta olhar a freqüência da frase
“solução de um problema” em diferentes comunicações de trabalhos em didática. Porém,
nos parece que a noção de problema continua muito geral e que a escolha de um problema
preciso para observarmos os alunos freqüentemente permanece muito contingente. Entre a
extrema generalização da noção do problema e do caráter dos problemas, os quais, não
importa o que falemos, sempre permanece particular, não há um nível de análise
intermediário. Para clarificar: a análise do problema escolhido é feita para baixo, ou seja,
respeitando sua solução ou soluções e não para cima, quer dizer, respeitando possíveis
variações em dados e as variações de distância entre a sentença e a inicialização do
primeiro tratamento matemático relevante que resulta delas. Mais radicalmente, não há
classificação elementar de problemas disponíveis o que possibilita a comparação entre eles
os problemas matemáticos puros ou os problemas de aplicação de matemática do ponto de
vista do processo de argumentação heurística. E a comparação poderia também precisar ser
feita através da variação de domínios matemáticos: geometria, aritmética, probabilidade,
álgebra.

2. Os modos de expressão: verbal ou escrita

As capacidades de apreensão e o nível de compreensão acessível em uma questão (tópico)

não são todas iguais nas posições de alternadamente falar e ouvir e às posições de escrever
e reler (não lemos apenas, relemos). Até os últimos anos, muita pouca atenção foi dada a
importância destas diferenças, as quais foram apagadas no que diz respeito a “linguagem” e
“práticas lingüísticas”. Porém, a passagem de um modo de expressão oral a um modo de
expressão escrita é complexa e apresenta sérias dificuldades até no ensino fundamental. Na
verdade, esta passagem requer uma “reorganização” ou uma “reestruturação” de expressão,
como Vygotski explicou (1985, pp. 360-368, 376).
Essas dificuldades devem ser levadas em consideração no estudo da argumentação.
A argumentação retórica é desenvolvida largamente no modo oral de expressão. O
problema é saber se a argumentação heurística favorece um desses dois modos, o que nos
leva de volta a questão de saber se a prática da matemática hoje pode ser puramente oral.
Porém, freqüentemente, por razões pedagógicas e didáticas, favorecemos situações onde
alunos cooperam e discutem para resolver um problema. Isso obviamente nos leva a
favorecer o modo oral de expressão. O que poderia então contribuir a uma passagem ao
modo escrito de expressão? Realizar uma função de comunicação e institucionalização, que
continua a prolongação de um modo oral de expressão, ou, por outro lado, funciona como

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tratamento e controle, incluindo as provas escritas, as quais envolvem uma ruptura com o
modo oral de expressão? Como pode ser visto, atrás desta questão está o problema de
interferências entre o contexto da argumentação retórica e argumentação heurística. Talvez
um dos benefícios de um ambiente computadorizado é o de possibilitar uma dissociação
completa destes dois tipos de contexto.

3. Argumentos discursivos mobilizados

Insistimos no caráter fundamental da noção de discursividade. Isso necessariamente
envolve a mobilização de uma “linguagem” natural ou formal. Existe uma linguagem
matemática, como é constantemente falado? Esta questão não parece ser bem colocada. O
problema não é o da linguagem usada mas todas as operações discursivas as quais podemos
carregar com a linguagem. Todas as operações discursivas podem ser agrupadas em quatro
funções discursivas principais: designar objetos, falar alguma coisa sobre estes objetos que
dê um valor epistemológico (falar uma proposição), gerar outras proposições de uma
proposição dada e finalmente integrar na proposição o valor epistemológico da pessoa que
falou. Agora o que é notável é a tendência quando falamos em linguagem matemática, para
considerar apenas algumas das diferentes operações discursivas. As páginas as quais
Freudenthal (1978) dedicou a distinção dos três níveis de linguagem matemática (o nível de
exibição, o nível funcional e o nível de convenções simbólicas possibilitando levar as
variáveis em consideração) parece nos revelar uma atitude que ainda é muito difundida: a
redução da linguagem a apenas a função discursiva de designar objetos.

4. Argumentação versus prova matemática

Aqui a questão é a da a homogeneidade do processo durante o completo desenvolvimento
da atividade matemática: das primeiras fases de pesquisa até o estabelecimento de uma
validação matemática da solução encontrada, quer dizer, até a prova matemática ou sua
“validação formal”, para empregar um termo que freqüentemente tem conotações
negativas. Podemos olhar a esta questão de um ponto de vista puramente matemático e
postular a homogeneidade dos processos: neste caso, podemos afirmar uma continuidade
cognitiva entre argumentação, explicação e prova matemática. Porém, se olharmos a
questão de um ponto de vista cognitivo a resposta é muito diferente. E o ponto de vista
cognitivo não pode ser inteiramente negligenciado quando olhamos o aprendizado da
matemática em crianças pequenas, as quais têm diferentes registros de representação
mobilizados pela prática da matemática que são pouco, ou nada coordenados.
Isso nos leva a levantar duas questões, para as quais nós não temos ainda resultados
de observação realmente úteis a disposição.

- Com referência a um trabalho de um matemático, muita ênfase é dada no momento

do desenvolvimento de uma conjectura. Porém, ao menos para os alunos, os
argumentos os quais levam a formulação de uma conjectura também possibilitam
encontrar meios para provar isso?
- As capacidades que um aluno deve ter para verificar a pertinência dos argumentos
produzidos enquanto está tentando provar uma conjectura formulada e mantida
consideravelmente desenvolvida quando ele entendeu as diferenças no

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 funcionamento discursivo entre “validação formal” e argumentos retóricos são mais
familiares ou mais espontâneas?

Podemos então ver a complexidade dos problemas ligados ao estudo do processo de

argumentação. Nós poderíamos quase estar tentados a dizer que é mais fácil dar aos alunos
acesso à prova matemática do que, a um certo nível de conhecimento da argumentação, ao
menos de argumentação retórica. Mas deixe-nos terminar chamando a atenção para uma
situação paradoxal no ensino da matemática. A importância da comunicação e das
interações sociais e didáticas reconhecidas nos leva necessariamente a dar prioridade a uma
linguagem natural. Ao mesmo tempo, desejamos apenas reter os modelos cognitivos de
aprendizagem nos quais o papel da linguagem, ao menos da linguagem natural, é dado em
segundo lugar. Uma das tarefas de uma problemática de argumentação é trazer essa
situação paradoxal ao conhecimento.