UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI

MARISA COELHO PEREIRA SANTIN

UTILIZAÇÃO DE KIT EDUCACIONAL DE ROBÓTICA COMO FERRAMENTA

AUXILIAR NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DA ÁREA DE
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

São Paulo
2010
 2

MARISA COELHO PEREIRA SANTIN

UTILIZAÇÃO DE KIT EDUCACIONAL DE ROBÓTICA COMO FERRAMENTA

AUXILIAR NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DA ÁREA DE
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado

como exigência parcial para a obtenção de
título de Bacharel em Ciência da Computação,
pela Universidade Anhembi Morumbi.

Orientador: Prof. Msc. Alberto Antônio de Sousa

São Paulo
2010
 3

MARISA COELHO PEREIRA SANTIN

UTILIZAÇÃO DE KIT EDUCACIONAL DE ROBÓTICA COMO FERRAMENTA

AUXILIAR NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DA ÁREA DE
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como exigência parcial para a obtenção de
título de bacharel em Ciência da Computação
pela Universidade Anhembi Morumbi.

Aprovado em

Prof.
Universidade Anhembi Morumbi

Prof.
Universidade Anhembi Morumbi

Prof.
Universidade Anhembi Morumbi
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pois, sem Ele, nada seria possível.
À minha mãe Nelita e a meus irmãos, Edno e Elza, que compreenderam meu
afastamento, meu mau humor e, por diversas vezes, me consolaram, quando
parecia que nada daria certo.
Ao Antonio Carlos, por ser um esposo compreensivo, que suportou todo o
meu estresse e as crises de choro, nos momentos de maiores dificuldades.
Ao Professor Alberto Antônio de Sousa, orientador, que, desde o início,
acreditou na ideia do trabalho e, com sua experiência, me conduziu na realização do
mesmo.
Aos professores Marcelo Couto, Nelson Shimada e Jorge Shintani que, com
seus conselhos e alertas referentes a conteúdo, formato e entrega do trabalho, me
auxiliaram e me fizeram dar mais importância ao processo como um todo.
À Patrícia F. Santin, que me auxiliou nas revisões e, principalmente, me
ofereceu a palavra amiga nos momentos difíceis.
 5

“A imaginação é mais importante que a ciência, porque a ciência é limitada,

ao passo que a imaginação abrange o mundo inteiro.”
Albert Einstein
 6

RESUMO

O presente trabalho mostra o surgimento da robótica, alguns detalhes do seu

percurso histórico e como o assunto está inserido, mundialmente, no cenário
educacional e industrial. Apresenta, ainda, a aplicação da robótica à educação -
principalmente na área de Inteligência Artificial – levantando características e
mostrando os benefícios para a aprendizagem, acerca do uso de sensores e de
atuadores; o que estabelece o núcleo fundamental do trabalho é a união de material
bibliográfico referente à robótica e à IA, explicativo do processo ensino-
aprendizagem, e o desenvolvimento do robô explorador, uma vez que mostra a
robótica como ferramenta facilitadora do processo de transmissão de conhecimento,
na área da educação tecnológica. A implementação prática, proposta aqui, é
sugerida como uma maneira de despertar o interesse dos alunos na montagem de
um projeto concreto, passo a passo, podendo levar os mesmos a criar seus próprios
projetos. Com isso, alguns conceitos, da área de IA, são introduzidos,
automaticamente, no processo ensino- aprendizagem. Como ferramenta de trabalho,
utiliza-se o kit educacional LEGO® Mindstorms NXT 2.0, o qual possibilita o
desenvolvimento de atividades, tanto individuais, quanto em grupo.

Palavras-chave: Robótica; Inteligência Artificial; Ensino; Aprendizagem; Kit

Educacional.
 7

ABSTRACT

This study shows how robotics first appeared, some details about its historic
evolution and how this subject is globally inserted into the educational and industrial
scenarios. It also presents robotics use for education – mainly in the Artificial
Intelligence field – gathering characteristics and showing the benefits for learning, by
using sensors and actuators. The fundamental core of this study is established by the
consolidation of bibliographic content related to robotics and AI, with detailed material
regarding the teaching-learning process and the development of the explorer robot,
since it presents robotics as a tool to improve knowledge transfer in the technologic
field; the practical implementation, shown here, is introduced as a way of getting the
interest of students to start a robot project, step by step, making them even able to
create their own projects. With that, some concepts of the AI field are introduced,
automatically, in the teaching-learning process. As a working tool we use the
educational kit LEGO® Mindstorms NXT 2.0, that allows the development of activities
either individual or in group.

Keywords: Robotics; Artificial Intelligence; Teaching; Learning; Educational Robotics

Kit.
 8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Representação de Hefesto trabalhando (vaso grego). ............................... 20

Figura 2: Desenho esquemático de um dos robôs da peça R.U.R. 3........................ 21
Figura 3: Cirurgião-robô ............................................................................................ 22
Figura 4: Robô tocando instrumento musical. ........................................................... 25
Figura 5: Agente interage com o ambiente, por meio de sensores e de atuadores. . 39
Figura 6: Agentes e ambientes, por meio de sensores e atuadores. ........................ 40
Figura 7: Sensor CCD-220 e câmera astronômica.................................................... 43
Figura 8: Sonda celular invisível................................................................................ 43
Figura 9: Sensor de umidade (solo ou recipiente com água) .................................... 44
Figura 10: Sensor de luminosidade (detecta intensidade luminosa) ......................... 45
Figura 11: Sensor de gases inflamáveis e fumaça .................................................... 45
Figura 12: Placa com sensor de umidade e temperatura .......................................... 45
Figura 13: Kit Robótico OWI-535 Robotic Arm Edge................................................. 59
Figura 14: Kit Robótico OWI-007 Robotic Arm .......................................................... 60
Figura 15: Kit Robótico Solar OWI ............................................................................ 60
Figura 16: Kit Lego Mindstorms NXT 2.0 .................................................................. 61
Figura 17: Interface de combate do programa Robocode ......................................... 62
Figura 18: Interface de programação do programa Mindstorm NXT ......................... 63
Figura 19: Design final do robô ................................................................................. 68
Figura 20: Cérebro NXT ............................................................................................ 69
Figura 21: Sensor Ultrasônico ................................................................................... 70
Figura 22: Modelo de funcionamento do sensor ultrasônico ..................................... 70
Figura 23: Sensor de Toque ...................................................................................... 71
Figura 24: Modelo de motor ...................................................................................... 72
Figura 25: Motor NXT ................................................................................................ 72
 9

LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS

Gráfico 1: Estimativa de vendas anuais de robôs ..................................................... 27

Gráfico 2: Fornecimento mundial anual estimado da indústria de robôs por indústrias
(2008-2009) ............................................................................................................... 28
Gráfico 3: Número estimado de robôs industriais em operação para 10.000 pessoas
empregadas .............................................................................................................. 29
Tabela 1: Instalações anuais e estoque de robôs ..................................................... 30
Tabela 2: Principais conectivos lógicos ..................................................................... 34
Tabela 3: Tipos de sensores utilizados em robôs móveis ......................................... 42
Tabela 4: Atuadores para robôs móveis .................................................................... 47
 10

LISTA DE SIGLAS

IA - Inteligência Artificial
MIT - Massachusetts Institute of Technology
TDA - Transtorno do Déficit de Atenção
TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
LAR - Laboratório de Ensino e Pesquisa em Automação Robótica
API - Application Programming Interface
UNICAMP - Universidade de Campinas
IFR - International Federation of Robotics
ITA - Instituto Tecnológico de Aeronáutica
USP - Universidade de São Paulo
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
NH - New Hampshire
SE - Sistemas Especialistas
IBM - International Business Machines
LISP - List Processing
PROLOG - Programmation en Logique
GDL - Grau de Liberdade
OBR - Olimpíada Brasileira de Robótica
LARC - Latin American Robotics Competition
CPU - Central Processing Unit
 11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
1.1 Objetivo ............................................................................................................... 16
1.2 Justificativa .......................................................................................................... 16
1.3 Abrangência ........................................................................................................ 17
1.4 Estrutura do trabalho ........................................................................................... 17
2 ROBÓTICA ............................................................................................................ 19
2.1 A origem dos robôs ............................................................................................. 19
2.2 Classificação ....................................................................................................... 23
2.3 Percepção robótica ............................................................................................. 25
2.4 Mercado Mundial ................................................................................................. 26
3 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL ................................................................................. 32
3.1 Um pouco de História .......................................................................................... 33
3.2 Aplicação ............................................................................................................. 37
3.3 Agentes inteligentes ............................................................................................ 39
3.4 Sensores ............................................................................................................. 41
3.5 Atuadores ............................................................................................................ 46
4 APRENDIZAGEM .................................................................................................. 49
4.1 Ensino-aprendizagem ......................................................................................... 50
4.2 Métodos de aprendizagem e transferência ......................................................... 51
4.2.1 O Construtivismo de Piaget .............................................................................. 51
4.2.2 O Construcionismo de Papert .......................................................................... 53
5 ROBÓTICA EDUCACIONAL ................................................................................. 56
5.1 Aspectos positivos do uso da robótica pedagógica ............................................. 56
5.2 Fabricantes de Kits Educacionais ....................................................................... 59
5.2.1 OWI Robots ...................................................................................................... 59
5.2.2 Lego® Mindstorms ........................................................................................... 61
5.3 Kit de robótica virtual ........................................................................................... 62
5.3.1 Robocode ......................................................................................................... 62
5.4 Competições de Robótica ................................................................................... 63
6 METODOLOGIA .................................................................................................... 67
6.1 Levantamento de dados ...................................................................................... 67
6.2 Implementação do robô ....................................................................................... 67
 12

6.2.1 Peças utilizadas ............................................................................................... 68

6.2.2 API Lejos .......................................................................................................... 69
6.2.3 Sensor Ultrasônico ........................................................................................... 69
6.2.4 Sensor de Toque .............................................................................................. 71
6.2.5 Atuador Motor NXT .......................................................................................... 71
6.3 Descrição da IA empregada no programa demonstrativo ................................... 72
6.4 Código fonte da implementação .......................................................................... 74
7 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 77
7.1 Trabalhos futuros ................................................................................................ 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 78
APÊNDICE A – PASSO A PASSO DA MONTAGEM DO ROBÔ . Erro! Indicador não
definido.
APÊNDICE B – FLUXOGRAMA DA IA UTILIZADA NO ROBÔ .............................. 92
 13

1 INTRODUÇÃO

Desde o período Paleolítico, o homem vem aprendendo a desenvolver e a

aprimorar ferramentas e técnicas, que possam vir a ser utilizadas no trabalho diário,
sempre buscando mais conforto e a melhoria do meio em que vive. A busca por
esse conforto estimulou o homem a conhecer e a desvendar a natureza e suas leis,
o que o auxiliou a desenvolver equipamentos e a criar métodos e regras, para
conceber e aplicar, de maneira coerente, o uso dos novos conhecimentos.
Nesse contexto, tecnologia pode ser definida como o estudo dos ofícios, ou
seja, é um termo que engloba conhecimento técnico e científico, tanto das
ferramentas que envolvem um ofício, de modo geral, quanto dos seus processos e
materiais criados e/ou utilizados, a partir de tal conhecimento. Um olhar para a
realidade mostra que o homem está mergulhado em um mundo constituído por
artefatos tecnológicos, repletos de interferências humanas, que transformam o
território, o tempo, os valores, o cotidiano e as relações interpessoais (MIRANDA,
2008).
Em relação ao binômio tecnologia e educação, se insere a questão do uso da
robótica como ferramenta auxiliadora na transmissão de conhecimento e de novas
aprendizagens. Atualmente, os temas relacionados a essa área compõem o
segmento tecnológico que mais cresce e se destaca, o que se deve ao fato dos
mesmos representarem a junção de áreas distintas do conhecimento, como, por
exemplo, a matemática, a eletrônica, a mecânica, os sistemas de controle e a
computação.
A introdução da Robótica Educacional, como parte dos currículos
acadêmicos, tanto nas universidades, quanto nas escolas de ensino infantil,
fundamental e médio, vem ocorrendo de maneira sutil, mas muito produtiva para o
desenvolvimento e a fixação do conhecimento dos alunos. De acordo com Bransford
(2000, p.25):

Um dos marcos da nova ciência da aprendizagem é a ênfase

na aprendizagem com entendimento. Intuitivamente, o entendimento
é bom, mas é difícil estudá-lo do ponto de vista científico. Ao mesmo
tempo, os estudantes geralmente têm poucas oportunidades de
entender ou dar sentido a certos tópicos, pois diversos currículos
enfatizam mais a memória que o entendimento. Os livros escolares
estão repletos de fatos que os estudantes têm de memorizar, e a
maior parte dos testes avalia sua capacidade de recordar os fatos.
 14

De acordo com D'Abreu (2003, p. 5), apesar dos bons resultados obtidos com
a robótica educacional, ainda é grande o caminho a percorrer para a aplicação do
mesmo nas instituições de ensino brasileiras, devido à barreira da falta de recursos
financeiros ou ao não envolvimento dos docentes com a área tecnológica. Além
disso, raramente, o que é produzido, em termos de referencial teórico-metodológico,
nessa área, chega ao conhecimento de professores e alunos.
O emprego de computadores e kits de robótica em ambientes educacionais
pode ser encarado como um caminho natural, uma ferramenta adequada para o
desenvolvimento de atividades que envolvam criar, projetar e planejar, favorecendo,
assim o processo de ensino-aprendizagem (CHELLA, 2002).
O modelo de ensino considerado tradicional, amplamente utilizado pela
grande maioria das entidades educacionais brasileiras, possui uma linha de ação
muito mais indutória do que dedutória, limitando, muitas vezes, a aplicação do que
foi ensinado ou, mesmo, a criatividade. O resultado desse processo é a preparação
de alunos que aprendem a memorizar fatos, mas, não, a contextualizá-los, ou a
criticá-los, o que aponta para o objetivo da junção do ensino tradicional com o ensino
prático, explorando, assim, o lado criativo do aluno e, consequentemente, gerando
conhecimento consciente.
Segundo D'Abreu (2003, p. 5) a normatização dos cursos de graduação, quer
seja na área das engenharias, quer seja em outras áreas, por si sós, se vistas de
forma descontextualizadas, são instrumentos burocráticos que mais se preocupam
com o funcionamento administrativo dos cursos, do que com a aprendizagem,
propriamente dita. Ainda segundo ele, as ferramentas educacionais existentes não
são eficientes ao implementar situações de aprendizagem do interesse do aluno, à
medida em que, em sua grande maioria, são planejadas para um contexto de uso de
um ensino fragmentado. Isso significa que não existe a integração/interação dos
conteúdos, das disciplinas, dos professores e da instituição de ensino, em geral.
Assim, no contexto dos cursos que envolvem as áreas de Programação, Controle e
Automação, construir ambientes educacionais diferenciados, que propiciem uma
situação de aprendizagem integradora, é um desafio que envolve não só os
professores e os alunos, mas, também, a coordenação dos cursos e a direção das
instituições de ensino.
 15

A ideia de implementação de ambiente educacional implica em algo mais do

que, simplesmente, reunir um grupo de pessoas interessadas em aprender, com
outra, interessada em ensinar. Significa criar uma comunidade educacional,
composta por pessoas com linguagens, afinidades e objetivos educacionais comuns
(GARCIA, 2002 apud D’ABREU, 2003, p. 6).
No entanto, para se construir esse ambiente, é preciso implementar as
ferramentas de hardware e software para fins educacionais, mediados por esta
filosofia de trabalho e, desenvolver uma metodologia de trabalho que, além de
possibilitar o uso destes recursos, permita também a integração das disciplinas da
matriz do curso, uma inter-relação entre os professores e os conteúdos a serem
aprendidos durante o curso e, finalmente, uma concatenação entre professores,
alunos e os órgãos diretivos da instituição de ensino visando sempre promover a
integração da formação acadêmica com a prática profissional (VALLIM, 2000 apud
D’ABREU, 2003, p. 6).
O objetivo desta integração e interação entre alunos, professores e instituição
de ensino, dentre outros aspectos acadêmicos, o envolvimento dos alunos em
projetos de pesquisas que possam produzir desde projetos de iniciação científica até
se estender o curso de graduação para mestrados e/ou teses de doutorado, sendo
que pode ser usado como exemplo o caso do Laboratório de Ensino e Pesquisa em
Automação Robótica – LAR, um projeto de iniciação científica que nasceu com base
nesse tipo de trabalho (TAKIGUTHI, 2001 apud D’ABREU, 2003, p. 6).
O grande desafio, nesse ambiente de ensino-aprendizagem, é criar situações
em que os alunos sejam incentivados a pesquisar, a refletir e a questionar os
resultados obtidos. Para que isso aconteça, é preciso que as instituições de ensino
incorporem, aos seus currículos, conteúdos que promovam a integração entre as
disciplinas do curso, através de problemas e desafios interessantes, que possam ser
resolvidos experimentalmente, levando os alunos a obter soluções que tenham
como base o conhecimento científico (CARVALHO & LIMA, 1998 apud D’ABREU,
2003, p. 7).
 16

1.1 Objetivo

O objetivo principal do trabalho é apresentar a importância do uso de kits

educacionais de robótica para a compreensão de conceitos na área da IA, por meio
de tarefas simples ou complexas, dependendo da finalidade da aplicação. Com isso,
poder-se-á mostrar que a utilização dessa prática colabora, diretamente, com a
integração entre as disciplinas abordadas na grade do curso de Bacharelado em
Ciência da Computação da Universidade Anhembi Morumbi. Será, então,
apresentado um levantamento bibliográfico condizente ao tema e implementado um
robô.
Prosseguindo, pretende-se destacar em que pontos o uso dos kits
educacionais pode contribuir no processo de aprendizagem dos alunos de
graduação, bem como inferir que esses recursos também podem fazê-lo na escola
regular e também ensino médio.
Finalizando, através da implementação do robô, será mostrado na prática, o
funcionamento do kit educacional. Os conceitos de sensores e de atuadores,
desenvolvidos na disciplina IA, se fazem úteis e necessários, aqui.

1.2 Justificativa

A principal motivação para a escolha do tema aqui abordado foi a verificação

da dificuldade, por grande parte dos alunos, de ter uma compreensão abrangente e
precisa de temas relacionados à disciplina IA, ministrada, apenas com abordagem
teórica, em cursos de graduação e em cursos técnicos. Para determinados grupos
de alunos, como, por exemplo, os que sofrem de TDA (Transtorno de Déficit de
Atenção), ou aqueles que possuem outras dificuldades de aprendizagem, a
associação de novas ideias, principalmente palpáveis, aplicadas ao cotidiano, pode
ajudar muito na compreensão e na absorção de novos conceitos, em todas as áreas
da aprendizagem. Tais dificuldades de aprendizagem, que foram experimentadas
pela autora do presente trabalho, foram o principal incentivo à sua consecução.
O auxílio que o uso do kit educacional de robótica traz para o aluno no estudo
de Sensores e Atuadores, abrangidos pela IA, sua utilização será longamente
explorada no trabalho. Com isso, se pretende mostrar que a utilização desse kit,
 17

através do desenvolvimento de robôs, torna o objeto de ensino - aprendizagem mais

lúdico e mais palpável, o que auxilia na compreensão geral do tema em questão.
(D'ABREU, 2003).

1.3 Abrangência

O trabalho traz, portanto, a implementação de um robô, utilizando um kit

educacional da marca Lego® Mindstorms NXT 2.0, facilmente encontrado no
mercado. Criar-se-á um robô, desde a sua montagem, até à implementação do
código de programa que será usado para a sua interação autônoma com um
ambiente cercado por obstáculos. Dentro dessa proposta, o robô deve perceber a
presença de tais obstáculos e desviar dos mesmos. Para a realização dessa tarefa,
além das próprias peças do kit, será utilizada, também, a biblioteca desenvolvida
pelo projeto Lejos, exclusivamente para se programar robôs construídos com o kit da
marca utilizada, utilizando linguagem de programação JAVA.

1.4 Estrutura do trabalho

O trabalho está estruturado em 6 capítulos, sendo o Capítulo 1

correspondente à introdução.
O Capítulo 2 aborda a robótica - incluindo sua origem, conceitos e
classificações, assim como os subtemas desta mesma área, como sensores,
atuadores, meios de locomoção, interfaces de interação. Ao final é feita uma análise
do mercado de robôs antes, durante, e depois da crise econômica de 2008, assim
como uma previsão para os próximos anos.
O Capítulo 3 aborda a inteligência artificial, seu conceito, a relação entre
inteligência humana e inteligência artificial e as metodologias de estudo. É explicada,
também, a importância dos sensores e atuadores, e como eles se relacionam.
O Capítulo 4 do trabalho aborda a questão da aprendizagem, as várias
maneiras de entender seu conceito e o processo ensino-aprendizagem. Também
são abordados os métodos de ensino usualmente utilizados pelas instituições,
discursando sobre a construção do conhecimento e as maneiras de utilizar a
tecnologia a favor do mesmo.
 18

O Capítulo 5 explica, em detalhes, os princípios e os conceitos da robótica

educacional, assim como seus benefícios. São apresentados alguns modelos de
robôs existentes no mercado, os quais foram estudados durante o desenvolvimento
deste estudo.
O Capítulo 6 apresenta a implementação do robô explorador, através da
utilização do kit educacional Lego Mindstorms, juntamente com a API (Application
Programming Interface) LeJOS, como exemplo prático na realização do proposto
trabalho. São mostrados todos os passos, desde a criação do robô físico, até o
detalhamento do código Java utilizado para programar a IA.
Em seguida são comentadas as conclusões sobre o trabalho realizado.
 19

2 ROBÓTICA

A robótica é um ramo da tecnologia que reúne a mecânica, a eletrônica e a

computação. Atualmente, trata de sistemas integrados por máquinas e partes
mecânicas automáticas, controladas por circuitos integrados, tornando motorizados
sistemas mecânicos, controlados manualmente e/ou automaticamente, por circuitos
elétricos (RUSSEL; NORVIG, 2004).
Muito próxima da vida das pessoas, a robótica se faz presente nos
eletrodomésticos e nos aparelhos eletrônicos encontrados nas casas, pois os
mesmos têm funcionamento equivalente ao de um robô, devido ao fato de
executarem determinadas tarefas. Exemplos de robôs domésticos são as máquinas
de lavar e os micro-ondas (FUTUREKIDS, 2004).
Devido a essa grande proximidade com o cotidiano, a robótica pode ser uma
forte aliada no processo de obtenção do conhecimento, pois se transforma em uma
ferramenta que torna possível uma aprendizagem ativa, dialogal e participativa.

2.1 A origem dos robôs

A máquina criada para simular o comportamento humano é chamada de robô,

sendo este composto por dispositivos elétricos, eletrônicos, mecânicos ou
biomecânicos, com a capacidade de executar tarefas de maneira autônoma, pré-
programada, ou através de controle humano (LUGER, 2004). Hoje, os robôs
industriais constituem a forma mais disseminada dessas máquinas, sendo utilizados
nas linhas de produção. Essa situação, porém, está mudando, recentemente, devido
à popularização de robôs comerciais, limpadores de pisos e cortadores de gramas.
Outras aplicações que estão evoluindo, rapidamente, incluem o tratamento de lixo
tóxico, a exploração subaquática e espacial, cirurgias, mineração, busca e resgate, e
localização de minas terrestres. Os robôs também aparecem nas áreas do
entretenimento e em tarefas caseiras.
De acordo com Russel e Norvig (2004, p.870):

Os robôs são agentes físicos que executam tarefas

manipulando o mundo físico. Para isso, eles são equipados com
atuadores como pernas, rodas, articulações e garras. Os atuadores
têm um único propósito: exercer forças físicas sobre o ambiente. Os
 20

robôs também estão equipados com sensores, que lhes permitem

perceber seu ambiente. A robótica atual emprega um conjunto
diversificado de sensores, inclusive câmeras e ultra-som para medir
o ambiente, além de giroscópios e acelerômetros para medir o
movimento do próprio robô.

A concepção da criação e construção de uma máquina, com habilidade de

realizar trabalho pesado ou perigoso, dotada de extrema resistência e força, além de
inteligência e de total submissão, é o modelo do escravo ideal, sendo que esta ideia
utópica, relativamente, se concretiza através dos robôs.
A ideia de “homem robô” nos remete à antiga mitologia grega, que descreve
um homem mecânico de bronze, conhecido pelo nome de Talus. Ele foi,
supostamente, projetado e confeccionado por Hefesto, o deus grego do fogo, o qual
possuía grandes habilidades na metalurgia (NÓBREGA, 2006).

Figura 1: Representação de Hefesto trabalhando (vaso grego).

Fonte: TIMELESS MYTHS (2010)

De todos os deuses, Hefesto era o único que trabalhava, sendo um excelente

ferreiro, confeccionando utensílios e armas. Com sua técnica apurada, teria
produzido o primeiro robô da Terra. A Figura 1 mostra a representação de Hefesto
trabalhando.
 21

Mesmo com a ideia da robótica manifestada no período clássico, a palavra

robô nasceu, efetivamente, no ano de 1917, graças à dramaturgia de Josef Capek,
em sua breve narrativa denominada Opilec; o termo robô deriva do substantivo
tcheco robota - que tem por significado trabalho obrigatório - e, também, da palavra
robotnik, que se traduz por servo. Todavia, essa palavra ganhou conhecimento
público apenas quando o irmão de Josef, o também dramaturgo e escritor Karel
Capek, divulgou a ideia em sua peça teatral, Rossum’s Universal Robots (R.U.R.),
no ano de 1921 (SALANT, 1990 apud ROCHA, 2006, p. 44 ). A Figura 2 apresenta o
desenho esquemático de um dos robôs da peça teatral R.U.R.

Figura 2: Desenho esquemático de um dos robôs da peça R.U.R. 3

Fonte: DAVIDSZONDY.COM (2010)

De acordo com Martins (1993) apud Rocha (1993, p. 44), a palavra robô vem
sendo usada para se fazer alusão a máquinas que executam trabalhos que o
 22

homem interpreta como sendo relativamente repetitivos, com alto grau de

periculosidade e dificuldade. Pode-se exemplificar o uso dos robôs em diversas
áreas de conhecimento. Na engenharia, por exemplo, há os robôs que mergulham a
grandes profundidades, para auxiliar em reparos nas plataformas de petróleo,
enquanto, na medicina, os robôs já auxiliam em cirurgias de alto risco.
Robôs são dispositivos mecânicos versáteis, equipados com sensores, e
atuam sob o controle de um sistema computacional. Eles realizam tarefas,
executando movimentos em um espaço físico, o qual é povoado por vários objetos e
está sujeito às leis da natureza (SALANT, 1990 apud ROCHA, 2006, p. 44).
Segundo a publicação da revista Superinteressante (2009), um exemplo que
podemos citar de máquina que substitui tarefas difíceis é o Da Vinci, um robô
cirurgião que, segundo a classificação da revista, é o robô especialista mais
avançado do mundo. A Figura 3 mostra o robô Da Vinci.

Figura 3: Cirurgião-robô
Fonte: SUPERINTERESSANTE (2010)

Esse robô consegue transmitir, durante a cirurgia, imagens em 3D de dentro

do corpo do paciente para um cirurgião, que controla os braços robóticos, usando
 23

uma espécie de joystick. Ainda segundo a mesma revista, uma das principais
vantagens do uso desse robô é a correção, em tempo real, de eventuais tremores
das mãos do cirurgião, pois a máquina consegue realizar manobras mais delicadas,
com suas pinças que podem fazer curvas de 90 graus. Tais manobras são
impossíveis de ser realizadas com os instrumentos tradicionais.
No Brasil, o robô Da Vinci é usado, principalmente, em cirurgias
gastrointestinais e de próstata. Nos Estados Unidos, ele já faz, até, operações
cardíacas.
Segundo Salant (1990) apud Rocha (2006, p. 45), os robôs são regularmente
divididos nas seguintes três gerações:
• Primeira: dispositivos que atuam como escravos mecânicos do homem,
pois realizam movimentos pré-programados.
• Segunda: dispositivos programáveis, que trabalham em função de seu
ambiente. Devem possuir a capacidade de reconhecer o objeto desejado e
adaptar a melhor trajetória das suas partes móveis para obtê-la; a
comunicação com o meio ambiente é feita através de sistemas de
sensoriamento e identificação.
• Terceira: robôs que empregam métodos informáticos avançados,
conhecidos como inteligência artificial, e procedimentos de recepção
multisensorial.

2.2 Classificação

De acordo com Vieira (1985) apud Rocha (2006, p. 47), os robôs podem ser
classificados quanto às suas aplicações e formas de trabalhar:

• Manipuladores: sistemas mecânicos multifuncionais, com controle que

permite ao homem governar o movimento de seus membros.
• Robôs de Seqüência: manipuladores que funcionam segundo seqüências e
condições pré-estabelecidas de movimentos. Quando é possível alterar
algumas características do ciclo de trabalho, os robôs são chamados de
seqüência variável.
 24

• Robôs de Aprendizagem: limitam-se a repetir uma seqüência de

movimentos, depois de sofrer a intervenção de um operador ou memorizador.
• Robôs Inteligentes: capazes de determinar seus próprios atos e de tomar
decisões em tempo real, utilizando sensores.
• Groover et al (1988, p. 23) traz outra classificação aceita para os robôs, a
qual se refere ao sistema de acionamento:
• Hidráulico: utilizado em robôs de maior porte, esse sistema propicia ao maior
velocidade e força; em contrapartida, ele se soma ao espaço útil no piso
requerido pelo robô.
• Elétrico: os robôs ocupam menor espaço e suas aplicações tendem para
trabalho de precisão e repetição.
• Pneumático: robôs menores, que se limitam a simples operações como
pegar e colocar, com ciclos rápidos.

Os robôs móveis se caracterizam por serem veículos que se deslocam no

ambiente. Para a realização de um determinado movimento, possuem sensores
voltados para o reconhecimento da área ao seu redor e atuadores que permitem
interferir em seu estado, em relação a um plano inercial, no ambiente em questão.
Os ambientes, tanto reais quanto virtuais, possuem elementos diferenciados,
desde aqueles com formas simples e componentes estáticos, até aqueles com
componentes de formas complexas e que se movimentam. Independente disso, é
característica desejável e, muitas vezes, necessária, que o robô possua um
software, propiciando movimentos para a realização satisfatória de tarefas, como,
por exemplo, desviar de obstáculos - evitando colisões - , seguir trajetórias pré-
determinadas pelo programador ou, ainda, contornar o problema da estabilidade da
trajetória (HIRANO, 2006).
No mercado, existem inúmeros projetos de robôs que se destacam por sua
ousadia, como, por exemplo, o tocador de trompete da Toyota, ilustrado na figura 4.
 25

Figura 4: Robô tocando instrumento musical.

Fonte: TOYOTA (2010)

2.3 Percepção robótica

De acordo com Russel e Norvig (2004, p. 875),

A percepção é o processo pelo qual os robôs mapeiam

medições de sensores em representações internas do ambiente. A
percepção é difícil porque, em geral, os sensores são ruidosos e o
ambiente é parcialmente observável, imprevisível e frequentemente
dinâmico. Como uma regra prática, as boas representações internas
têm três propriedades: elas contêm informações suficientes para o
robô tomar as decisões corretas, são estruturadas de tal modo que
possam ser atualizadas com eficiência e são naturais, no sentido de
que as variáveis internas correspondem a variáveis de estados
naturais no mundo físico.
 26

Ainda segundo os autores, a localização é um exemplo genérico de

percepção dos robôs, sendo que os atuadores devem conhecer a posição dos
objetos que manipulam. Esse conhecimento é adquirido através dos sensores
utilizados.

2.4 Mercado Mundial

O maior fornecedor para o mercado nacional é a ABB (Asea Brow Bovery),

com cerca de 70% do mercado, seguida da japonesa Fanuc. Os custos do robô
nacional são compatíveis com os preços aplicados internacionalmente, sendo que,
entre os fabricantes nacionais, destacam-se a Vilares-Hitachi, a Metrixer e a Romi.
Além da indústria automobilística, as áreas que mais utilizam robôs são a
indústria de alimentos e a petrolífera. Os centros de tecnologia que produzem as
mais significativas pesquisas na área de robótica no Brasil são a UNICAMP
(Universidade de Campinas), o ITA (Instituto Tecnológico de Aeronáutica)/USP
(Universidade de São Paulo) e a UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais),
(VIEIRA, 1995 apud Rocha, 2006).
De acordo com os dados levantados pela IFR (International Federation of
Robotics) e apresentados na conferência sobre robôs industriais, World Robotics
2010 (2009), a crise econômica e financeira mundial causou uma queda significativa
nas vendas de robôs industriais. Comparado a 2008, considerado um dos anos de
maior sucesso, 2009 teve um declínio de 47% nas vendas, o que equilave a cerca
de 60.000 unidades. Esse índice é o mais baixo reportado, desde 1994.
Segundo o mesmo estudo, nos anos mais recentes, várias regiões tiveram
resultados variáveis. Em 2009, todas as regiões tiveram um declínio significativo em
instalações de robôs, as quais nunca haviam decaído tanto, o que levou ao corte de
vários investimentos em robótica, em muitos tipos de indústria.
 27

Gráfico 1: Estimativa de vendas anuais de robôs

Fonte: IFR Statistical Department (WORLD Robotics 2010)

Após grandes investimentos em robôs, em 2004 e 2005, na indústria

elétrica/eletrônica no mundo - o que incluía computadores e acessórios, rádio,
televisão e dispositivos de comunicação e instrumentos médicos ópticos e de
precisão -, as instalações diminuíram entre 2006 e 2008. Em 2009, os investimentos
em robótica caíram em 34%, para 10.855 unidades, somando uma parcela de 18%.
A indústria automotiva - o maior comprador de robôs industriais – foi responsável por
36% de todo o fornecimento anual. Os envios mundiais caíram em 52%, em
comparação a 2008. As estimativas de vendas anuais são mostradas no Gráfico 1.
Devido a crise econômica, a indústria de borracha e plástico reduziu os
investimentos na robótica em 2008 e 2009. As vendas nas indústrias de metal e de
máquinas caíram em 64%, para 5.253 unidades, e uma parcela de 9% do
fornecimento total, em 2009. Referente à indústria de máquinas, não há dados
separados para a América do Norte, portanto, esse setor está incluso nos produtos
de metal, sendo que até 2008, o fornecimento de robôs para a indústria de metal e
de máquinas, assim como para a indústria de comida e alimentos, estava em
 28

crescimento contínuo. Estes todos são apresentados no Gráfico 2 (WORLD

Robotics, 2010).

Gráfico 2: Fornecimento mundial anual estimado da indústria de robôs por indústrias

(2008-2009)

Fonte: IFR Statistical Department (WORLD Robotics 2010)

O estudo ainda mostra que em 2009, o valor das vendas de robôs industriais
caiu 39% para US$ 3.8 bilhões. Deve-se notar que as estimativas citadas acima
geralmente não incluem o custo de software, periféricos e engenharia de software, o
que pode significar que o valor real do mercado de sistemas robóticos possa ser
duas ou três vezes maior.
Em 2010, houve uma grande recuperação das instalações de robôs no
mundo, cerca de 27% (76.000 unidades), sendo que os principais impulsos estão
vindos da China, da Coréia e de outros países do Sul Asiático, sendo que o principal
motor da recuperação foi a indústria automotiva, a qual reiniciou o investimento em
novas tecnologias, maiores capacidades e renovação de centros de produção.
O IFR conduziu um estudo sobre o potencial da automação mundial, a pedido
do Messe Munich. Os resultados mostram um grande potencial para os robôs
 29

industriais, especialmente em indústrias em crescimento, como as farmacêuticas e

cosméticas, as de dispositivos médicos, e as indústrias de alimentos. Entretanto, na
indústria de metal e na solar, as aplicações de robôs ainda estão muito aquém da
indústria automotiva. O Gráfico 3 ilustra estas informações.

Gráfico 3: Número estimado de robôs industriais em operação para 10.000 pessoas

empregadas

Fonte: IFR Statistical Department (WORLD Robotics 2010)

Grandes mercados consumidores estão sendo abertos na China, na Índia, no

Brasil e na Rússia, trazendo a expectativa de um grande avanço da robótica. A
natureza competitiva das companhias automotivas e de outras indústrias resulta em
novos investimentos em instalações de produção no mercado.
Após o aumento significativo das vendas de robôs em 2010, espera-se outra
ascensão entre 2011 e 2013, equivalente a cerca de 10% por ano, atingindo uma
média de mais de 100.000 unidades; nas Américas, as vendas devem crescer em
33%; na Ásia e na Austrália, o crescimento deve atingir 34% e, na Europa, 12%. No
período em questão, os envios de robôs devem aumentar em cerca de 9% por ano,
em média, nas Américas, 12% na Ásia e na Austrália e 8% na Europa. Dados
detalhados são mostrados na Tabela 1.
 30

Tabela 1: Instalações anuais e estoque de robôs

Estoque operacional no fim do

Instalações Anuais ano
País / Região
Previsão
2009 2010 2013 2009 2010 2013
América 8.917 11.900 15.300 172.141 174.600 178.700
América do Norte (Canada.
México. EUA) 8.417 11.000 13.500 166.183 167.800 169.100
América Central e América
do Sul 500 900 1.800 5.958 6.800 9.600
Ásia/Austrália 30.117 40.500 57.100 501.422 574.000 597.900
China 5.525 8.500 16.500 37.312 45.800 84.500
Índia 363 600 1.500 4.079 4.700 8.100
Japão 12.767 17.000 21.000 332.720 315.900 263.700
República da Coréia 7.839 9.800 12.000 79.003 87.400 109.800
Taiwan 1.474 2.000 2.800 24.365 25.600 31.000
Tailândia 774 1.000 1.400 7.185 8.200 11.900
Outros Ásia 866 1.600 1.900 10.061 86.400 88.900
Austrália / Nova Zelândia 509 6.697
Europa 20.483 23.000 29.100 343.661 344.400 337.200
Benelux (Bélgica, Holanda
e Luxemburgo) 1.286 11.678
França 1.450 1.700 2.000 34.099 34.200 29.500
Alemanha 8.507 10.000 12.600 144.133 144.200 143.300
Itália 2.883 2.900 4.200 62.242 60.800 54.500
Espanha 1.348 1.500 1.800 28.781 28.500 24.900
Suécia 587 9.396
Reino Unido 635 650 900 13.923 13.300 10.800
Países da Europa
Central/Oriental 1.448 10.268
Outros Europa 2.339 6.250 7.600 29.141 63.400 74.200
África 196 300 500 1.973 2.300 3.300
Total 60.018 76.000 102.300 1.020.731 1.097.100 1.119.800

Fonte: IFR Statistical Department (WORLD Robotics 2010)

O valor total dos robôs de serviço profissional rendeu, até o fim de 2009, um
total de $13.2 bilhões. Até agora, robôs de serviço para uso pessoal e doméstico
englobam, apenas, aspiradores de pó, cortadores de grama, e robôs de
entretenimento e lazer, incluindo os de brinquedo, os de educação e treinamento e
sistemas de hobby. O mercado de robôs para assistência ao deficiente ainda é
pequeno, mas se espera um aumento substancial nos próximos 10 anos. Robôs
para transporte pessoal e de segurança e vigilância também terão um aumento em
sua importância e aplicação, no futuro.
 31

Olhando para as projeções para 2010-2013, é previsto que o estoque de

robôs de serviço, para uso profissional, aumente em 80.000 unidades. Áreas de
aplicação com forte crescimento são defesa, aplicações de segurança e resgate,
robôs de campo, sistemas de logística, robôs de inspeção, robôs médicos e
plataformas móveis de robôs de várias utilidades. Já o mercado para robôs de
entretenimento e lazer, que inclui robôs de brinquedo, venderá 4,6 milhões de
unidades, a maioria sendo de preço baixo. As vendas de todos os tipos de robôs
domésticos, no mesmo período, devem alcançar 6,7 milhões de unidades.
 32

3 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

De acordo com Coelho (1995, p. 19), ainda não há uma definição exata do
que, realmente, seja a inteligência. A complexidade que lhe está subjacente justifica
diversas definições associadas a ela e, por isso, no final do século XX, já existiam
várias direções de investigação, visando a uma melhor compreensão e recorrendo a
muitas disciplinas cientificas como suporte para isso. Dentre essas propostas, se
destaca, aqui, a do pensamento simbólico, por ser a mais clássica e a que forneceu,
até agora, melhores resultados práticos.
Ainda segundo Coelho (1995, p. 20), a IA diferencia-se da informática porque
resolve problemas com características bastante diferentes. Os problemas de IA
resistem a uma especificação e estão, em geral, descritos de forma incompleta.
Referem-se a domínios dinâmicos, são difíceis de ser abordados através de uma
aproximação modular, estão intimamente associados ao contexto do seu uso e
possuem soluções que costumam ser adequadas, e, não, corretas. Por isso, o
desenvolvimento dos seus sistemas não é feito da mesma maneira que na
Engenharia de Programação. As metodologias que têm sido utilizadas, desde os
anos 70, para facilitar e acelerar o seu desenvolvimento e a sua construção, são
incrementais e exploratórias, isto é, obtém-se um sistema final, após ter sido
projetada uma sucessão de protótipos.
Ludger (2004, p. 23) faz uma tentativa de definição para o tema. Segundo ele,
IA pode ser definida como o ramo da Ciência da Computação que se ocupa da
automação do comportamento inteligente. Ela deve ser fundamentada em sólidos
princípios teóricos e práticos desse campo, sendo que estão incluídas as estruturas
de dados usadas na representação do conhecimento, os algoritmos necessários
para aplicar tal conhecimento e as linguagens e técnicas de programação usadas
em sua implementação.
Ainda segundo Ludger (2004, p. 24), existe um problema ao tentarmos definir
o que realmente é a IA, pois, embora muitas pessoas consigam reconhecer o que é
comportamento inteligente quando o veem, é muito improvável que alguém seja
capaz de definir inteligência de maneira específica o suficiente, para auxiliar na
avaliação de um programa de computador - supostamente inteligente - e, ao mesmo
tempo, capturar a vitalidade e a complexidade da mente humana. Devido a isso, a
dificuldade para se definir IA, se transforma em dificuldade para se definir a
 33

inteligência em si, pois, ao fazê-lo, surgem inúmeras perguntas sem repostas, como
por exemplo: é mesmo possível obter inteligência em um computador, ou uma
entidade inteligente requer a riqueza das sensações e experiências que só podem
ser encontradas em uma existência biológica? O que é criatividade? A inteligência é
uma faculdade única ou é, apenas, um nome dado a uma coleção de habilidades
distintas e não correlacionadas? O que acontece quando ocorre o aprendizado?
Muitas questões levantadas em relação ao assunto inteligência não obtiveram
respostas, mas ajudaram a moldar os problemas e as metodologias de solução, que
constituem o ponto essencial da IA moderna. Esta oferece meios para testar essas
teorias, através da formulação na linguagem de programação de computadores,
permitindo verificá-las e testá-las. (LUDGER, 2004).

3.1 Um pouco de História

O primeiro trabalho relacionado à IA, na fase considerada de gestação da

área, foi realizado por Warren McCulloch e Walter Pitts, em 1943. Eles utilizaram
como base o conhecimento da fisiologia básica e da função dos neurônios no
cérebro, uma análise formal da lógica proposicional (criada por Russell e Whitehead)
e a teoria da computação de Turing. Propuseram, então, um modelo de neurônios
artificiais, no qual cada neurônio se caracteriza por estar ligado ou desligado, com a
ativação para ligado ocorrendo em resposta à estimulação por um número suficiente
de neurônios vizinhos (RUSSEL e NORVIG, 2004).
McCulloch e Pitts mostraram que qualquer função computável poderia ser
calculada por uma certa rede de neurônios conectados e que todos os conectivos
lógicos poderiam ser implementados por estruturas de redes simples. Eles também
sugeriram que redes definidas adequadamente seriam capazes de aprender.
(RUSSEL e NORVIG, 2004).
Conectivos lógicos são termos utilizados para conectar as proposições,
formando novas sentenças. Os principais conectivos lógicos são mostrados na
Tabela 2.
 34

Tabela 2: Principais conectivos lógicos

~ não
^ e
v ou
→ se... então
↔ se e somente se
│ tal que

implica
 equivalente
Э existe
Э│ existe um e somente um
qualquer que seja

Fonte: COLEGIOWEB

Apesar do trabalho de Warren McCulloch e Walter Pitts ser considerado o

primeiro sobre IA, oficialmente, considera-se 1956 o ano do nascimento dessa
ciência, pois foi quando se realizou uma conferência de verão em Dartmouth
College, NH, Estados Unidos. Na proposta dessa conferência, escrita por John
McCarthy (Dartmouth College), Marvin Minsky (Harward), Nathaniel Rochester (IBM)
e Claude Shannon (Bell Laboratories), submetida à fundação Rockfeller, consta a
intenção dos autores de realizar “um estudo durante dois meses, por dez homens,
sobre o tópico inteligência artificial”. Foi a primeira menção oficial à expressão
“Inteligência Artificial” (BITTENCOURT, 2010).
De acordo com Bittencourt (2010), existem duas linhas principais de pesquisa
para a construção de sistemas inteligentes, que são a conexionista e a simbólica.
A linha conexionista visa à modelagem da inteligência humana através da
simulação dos componentes do cérebro, isto é, de seus neurônios e de suas
interligações, sendo que essa proposta foi formalizada, inicialmente em 1943, pelo
neuropsicólogo McCulloch e pelo lógico Pitts, nascendo, assim, o primeiro modelo
matemático para um neurônio. Esse modelo deu origem à área de redes neurais
artificiais.
A linha simbólica segue a tradição lógica e teve em McCarthy e Newell seus
principais defensores. O sucesso dos sistemas especialistas (SE), a partir da década
de setenta, estabeleceu a manipulação simbólica de um grande número de fatos
 35

especializados sobre um domínio restrito, como o paradigma corrente para a

construção de sistemas inteligentes do tipo simbólico (BITTENCOURT, 2010).
Ainda segundo o levantamento realizado por Bittencourt (2010, p. 2), o MIT
(Massachusetts Institute of Technology) dividiu a história da IA simbólica em três
períodos, sendo eles o clássico, o romântico e o moderno.
O período clássico durou de 1956 a 1970, tendo por objetivo simular a
inteligência humana, através dos métodos solucionadores gerais de problemas e de
lógica, sendo que o motivo de seu fracasso foi a subestimação da complexidade
computacional dos problemas. Inicialmente, a pesquisa em manipulação de
símbolos se concentrou no desenvolvimento de formalismos gerais, capazes de
resolver qualquer tipo de problemas. Esses esforços iniciais ajudaram a estabelecer
os fundamentos teóricos dos sistemas de símbolos e forneceram à área da IA uma
série de técnicas de programação voltadas à manipulação simbólica, por exemplo,
as técnicas de busca heurística (BITTENCOURT, 2010).
O período romântico durou de 1970 a 1980, tendo por objetivo simular a
inteligência humana em situações pré-determinadas, através dos métodos dos
formalismos de representação de conhecimento - adaptados ao tipo de problema - e
de mecanismos de ligação procedural, visando à maior eficiência computacional. O
motivo do seu fracasso foi a subestimação da quantidade de conhecimento
necessária para tratar mesmo o mais banal problema de senso comum. Durante a
década de setenta, a IA estava, praticamente, restrita ao ambiente acadêmico. Os
objetivos da pesquisa eram, principalmente, a construção de teorias e o
desenvolvimento de programas que verificassem essas teorias para alguns poucos
exemplos (BITTENCOURT, 2010).
Uma mudança importante ocorreu ao longo da década em questão, em
relação aos critérios acadêmicos de julgamento de trabalhos em IA, pois houve uma
crescente exigência de formalização matemática. O programa em si passou a ser a
parte menos importante; a análise formal da metodologia, incluindo decidibilidade,
completude e complexidade, além de uma semântica bem fundada, passou a ser o
ponto fundamental. Ainda nesse período, com o aparecimento dos primeiros
sistemas especialistas, a tecnologia de IA passou a permitir o desenvolvimento de
sistemas com desempenho intelectual equivalente ao de um ser humano adulto,
abrindo perspectivas de aplicações comerciais e industriais (BITTENCOURT, 2010).
 36

O período moderno durou de 1980 a 1990, tendo por objetivo simular o

comportamento de um especialista humano, ao resolver problemas em um domínio
específico, através dos métodos de sistemas de regras, da representação da
incerteza e do conexionismo. O motivo de seu fracasso foi a subestimação da
complexidade do problema de aquisição de conhecimento. A tecnologia de sistemas
especialistas se disseminou, rapidamente, e foi responsável por mais um dos
episódios ligados a promessas não cumpridas pela IA, pois, devido ao sucesso
desses sistemas, foi despertada a atenção dos empresários, que partiram em busca
de um produto comercializável, que utilizasse essa tecnologia. No entanto, um SE
não era um produto, assim como imaginado por esses empresários, os levando a
um erro de gestão, pois os mesmos disponibilizaram, no mercado, uma ferramenta
para a construção de sistemas especialistas, que prometia soluções. A
conseqüência disso foi uma grande insatisfação por parte dos usuários porque,
apesar de uma ferramenta de programação adequada ajudar muito a construir um
sistema complexo, saber o que programar continua sendo o ponto mais importante
(BITTENCOURT, 2010).
Segundo informações de Russell e Norvig (2004), a IA veio a ter sucesso
comercial apenas na década de 80, se tornando, assim, uma indústria, através do
sistema especialista R1, iniciando sua operação na Digital Equipment Corporation
(McDermott, 1982), sendo que o programa ajudou a configurar pedidos de novos
sistemas de computadores. No ano de 1986, o mesmo estava fazendo com que a
empresa economizasse cerca de 40 milhões de dólares por ano. Além disso, em
1987, a IA se tornou uma ciência, utilizando as teorias existentes como bases, ao
invés de propor teorias inteiramente novas. De modo geral, a indústria de IA se
expandiu de alguns milhões de dólares em 1980, para bilhões de dólares em 1988.
Logo depois, entretanto, veio um período que foi chamado de “inverno da IA”,
quando muitas empresas sofreram por deixarem de cumprir promessas
extravagantes.
O último grande salto da IA se iniciou em 1995 e se estende até os dias de
hoje: o surgimento dos agentes inteligentes como entidades autônomas, que
observam e agem sobre um ambiente e dirigem suas atividades no sentido de atingir
objetivos. Tratam-se, assim, de agentes racionais, que também podem aprender ou
usar o conhecimento para alcançar seus objetivos.
 37

Através desse histórico, é possível afirmar que a IA é vista como um ramo da

Ciência da Computação que se propõe a elaborar dispositivos que simulem a
habilidade humana de raciocinar, perceber, tomar decisões e resolver problemas, ou
seja, a qualidade de ser inteligente da espécie humana. Nesse contexto, pode-se
definir a IA como o estudo de agentes que recebem percepções do ambiente e
executam ações, sendo que o agente implementa uma função, que mapeia
sequências de percepções e as transforma em ações (LUGER, 2004).
Existente há décadas, a IA é fortemente impulsionada pelo rápido
desenvolvimento da informática e da computação, que permitem que novos
elementos sejam, rapidamente, agregados a essa área da ciência.

3.2 Aplicação

As duas principais preocupações dos pesquisadores em IA são representação

de conhecimento e busca. A primeira procura capturar, através de uma linguagem
formal, adequada para ser manipulada em computador, toda a extensão de
conhecimento necessário para um comportamento inteligente; a segunda é uma
técnica de solução de problemas que explora, sistematicamente, o espaço de
estados do problema, ou seja, estágios sucessivos e alternativos no processo de
solução, buscando, sempre, uma resposta final (LUGER, 2004).
De acordo com Luger (2004, p. 38), como a maioria das ciências, a IA é
composta por uma série de disciplinas que, ao mesmo tempo em que compartilham
uma abordagem essencial para a solução de problemas, se preocupam com
diferentes áreas de aplicação, sendo que as mesmas contribuem para o
desenvolvimento da IA como um todo. Algumas dessas áreas são:

• Jogos: podem gerar espaços de busca extremamente grandes e

complexos o suficiente para necessitarem de técnicas poderosas de
determinação de quais as alternativas devem ser exploradas no espaço do
problema. Essas técnicas são chamadas de heurísticas e compreendem uma
área bastante importante de pesquisa em IA.
• Raciocínio automático e prova automática de teoremas: a pesquisa
em prova automática de teoremas foi responsável por muitos trabalhos
 38

iniciais, na formalização de algoritmos de busca e no desenvolvimento de

linguagens de representação formais e da linguagem de programação lógica
PROLOG. Por ser um sistema formal, a lógica se adequa bem à
automatização. Tem-se a formulação de heurísticas que reduzem a
complexidade do espaço de busca sem recorrer a técnicas ad hoc.
• Sistemas especialistas: combinação de um entendimento teórico do
problema com uma coleção de regras heurísticas, com o objetivo de resolver
esse problema, que a experiência demonstrou ser efetiva no domínio.
• Compreensão da linguagem natural e modelagem semântica: criação
de programas que sejam capazes de entender e gerar a linguagem humana.
Apesar dos grandes esforços que foram empregados no desenvolvimento de
programas que compreendam a linguagem natural, sistemas que podem
utilizá-la com a flexibilidade e a generalidade que caracterizam a fala humana
ainda estão além das metodologias atuais.
• Modelagem do desempenho humano: simulação dos processos internos
humanos de solução de problemas. Essa área, além de proporcionar à IA
grande parte de sua metodologia básica, se mostra uma potente ferramenta
para formular e testar teorias da cognição humana.
• Planejamento e robótica: projetos de robôs que podem realizar tarefas
com um grau de flexibilidade e sensibilidade em relação ao mundo externo.
Planejamento faz supor um robô que seja capaz de realizar certas ações
atômicas, ou seja, ações de alto nível, como, por exemplo, se mover através
de uma sala com diversos obstáculos.
• Linguagens e ambientes para IA: criação de uma metodologia de
“prototipação”, de técnicas de estruturação do conhecimento (programação
orientada a objetos) e de estrutura para criação de sistemas especialistas.
Linguagens que suportam o desenvolvimento modular (LISP e PROLOG),
pois ajudam a gerenciar o tamanho e a complexidade do sistema.
• Aprendizagem de máquina: essa área é a mais desafiadora para IA, pois
essa habilidade é um dos componentes mais importantes do comportamento
inteligente, ou seja, a capacidade de resolver problemas se baseando em
experiências anteriores, analogias ou exemplos.
 39

• Representações alternativas (redes neurais e algoritmos genéticos):

construção de programas inteligentes, utilizando modelos que imitam a
estrutura dos neurônios no cérebro humano ou os padrões evolutivos
encontrados nos algoritmos genéticos; vida artificial; uso da arquitetura
paralela para melhorar o desempenho das máquinas (analogia ao
funcionamento paralelo do cérebro humano).

3.3 Agentes inteligentes

Baseado em Russel e Norvig (2004, p. 33), afirma-se que um agente é tudo o

que pode ser considerado capaz de perceber seu ambiente, por meio de sensores, e
de agir sobre ele, por intermédio de atuadores, conforme ilustrado na Figura 5.
Fazendo uma analogia, os autores apontam que um agente humano tem olhos,
ouvidos e outros órgãos como sensores, e mãos, pernas, boca, como atuadores. Um
agente robótico poderia ter câmeras e detectores da faixa de infravermelho
funcionando como sensores e, vários motores, como atuadores; um agente de
software recebe frequências de teclas digitadas, conteúdo de arquivos e pacotes de
rede como entradas sensórias e atua sobre o ambiente, exibindo algo na tela,
gravando arquivos e enviando pacotes de rede.

Agente
Sensores
Ambiente

Atuadores

Figura 5: Agente interage com o ambiente, por meio de sensores e de atuadores.

Fonte: RUSSEL; NORVIG, 2004, p. 34
 40

Segundo, ainda, palavras de Russel e Norvig (2004), um agente racional é

aquele que faz tudo corretamente, em termos conceituais. Aponta-se, ainda, que o
jeito de fazer tudo certo, ou seja – a ação correta - é aquele que fará o agente obter
maior sucesso na tarefa para a qual foi criado para executar.

Agente
Sensores

O que o mundo é
agora?
Estado

Ambiente
Como o mundo evolui

O que as minhas ações fazem

Que ação devo tomar

Regras de ação-condição agora?

Atuadores

Figura 6: Agentes e ambientes, por meio de sensores e atuadores.

Fonte: RUSSEL; NORVIG, 2004, p. 34

Dentro desse contexto e conforme ilustrado na Figura 6, pode-se

compreender um agente inteligente como sendo um sistema, ou um componente do
mesmo, capaz de organizar, selecionar, produzir informações e tomar decisões, a
partir de alguma fonte de dados, ou seja, um subsistema criado com a finalidade de
reter e analisar informações e responder da melhor forma possível. No caso de
aplicações para a área de robótica, a melhor forma possível é a que oferece a
resposta mais adequada, porém, no caso de jogos, um agente inteligente
considerado bom deve ter um comportamento não perfeito, mas, sim, o mais
próximo possível do comportamento humano (RESENDE, 1999).
 41

As características que, geralmente, acompanham a estrutura de todo agente

dito autônomo, são:

• Autonomia: deve agir autonomamente, sem qualquer tipo de intervenção,

possuindo controle sobre suas ações e seu estado interno.
• Sociabilidade: deve interagir com outros agentes, artificiais ou humanos,
através de algum tipo de linguagem de comunicação.
• Reatividade: deve perceber alterações em seu ambiente, reagindo a tempo.
• Proatividade: além de reagir ao ambiente, deve tomar iniciativas quando for
conveniente.

3.4 Sensores

Os robôs, em geral, necessitam de informações do ambiente ao seu redor

para executar suas tarefas, previamente desenvolvidas. Os dispositivos capazes de
capturar essas informações do ambiente são os sensores (FACELI, 2001).
Um sensor é um dispositivo elétrico ou mecânico, que detecta algum
fenômeno físico no ambiente e o mapeia em medida quantitativa. Ele realiza a
interface perceptiva entre o robô e o meio em que está inserido e pode ser
categorizado como sensor passivo - observa o ambiente e capta sinais gerados por
outras fontes - ou sensor ativo, que funciona como um sonar, emitindo energia a um
ambiente, a qual é refletida de volta para o sensor (RUSSELL; NORVIG, 2004).
Na Tabela 3 são apresentados os tipos de sensores utilizados nos robôs
móveis.
 42

Tabela 3: Tipos de sensores utilizados em robôs móveis

Sensor (Tipos) Principal Função Exemplos

Posição e Orientação Determinar a posição
absoluta ou direção de
orientação do robô
Obstáculos Determinar a distância até
um objeto ou obstáculo
Contato Determinar o contato com
um objeto ou posição de
contato com marcação
Deslocamento e Velocidade Medir o deslocamento do
robô.
Medidas relativas da
posição e orientação do
robô
Comunicação Envio e recepção de dados
e sinais externos (troca de
informação)
Outros tipos Sensores magnéticos, indutivos, capacitivos e reflexivos.
Sensores de temperatura, carga (bateria), pressão,força,etc.
Detectores: detector de movimento, de marcação, de
gás/odores, etc.
GPS
Bússola
Inclinômetro
Triangulação usando marcas
(Beacons)
Sensor infra-vermelho
Ultrassom (Sonar)
Radar
Sensor Laser (Laser rangefinder)
Sistema de Visão Estéreo (Stereo
Vision)
Sensores de Contato (Bumbers,
Switches)
Antenas e “bigodes” (Animal
whiskers)
Marcações (barreiras óticas e
magnéticas)
Inercial (Giroscópio, Acelerômetros)
Odômetro (Encoders: Optical,
Brush)
Potenciômetro (Angular)
Sensores baseados em visão
Sistemas de visão e sensores
óticos
Sistemas de comunicação (RF)

Fonte: RUSSEL; NORVIG (2004)

A imagem superior da Figura 7 mostra o sensor CCD-220 e, a inferior, a

câmera Ocam, com o mesmo embutido (na vertical). Esse sensor é capaz de
fotografar 1500 quadros por segundo, com alta qualidade e em ambientes com
pouca luminosidade (INOVAÇÃO TECNOLÓGICA, 2010).
 43

CCD-220

CCD-220

Figura 7: Sensor CCD-220 e câmera astronômica.

Fonte: INOVAÇÃO TECNOLÓGICA (2010)

A Figura 8 mostra um sensor ativo, usado tanto para detectar os sinais

transmitidos entre as células, em sua comunicação, quanto para detectar a forma
como elas reagem a medicações externas, esta sonda é usada para monitorar as
atividades de células vivas

Figura 8: Sonda celular invisível

Fonte: INOVAÇÃO TECNOLÓGICA (2010)
 44

As esferas azuis representam a membrana, com a porção hidrofóbica

destacada por linhas também azuis. Na cor preta, aparece a parte de silício da
sonda e as camadas de cromo estão representadas em tons de cinza. A camada de
ouro está obscurecida pelos átomos de carbono, necessários para torná-la
hidrofóbica, sendo que a sonda celular fixa-se, fortemente, na membrana da célula
(INOVAÇÃO TECNOLÓGICA, 2010).
Esse sensor foi projetado para deslizar sobre a parede celular e se fundir com
ela, podendo monitorar a atividade elétrica interna, de células individuais, por, até,
uma semana. Os métodos atuais, disponíveis para sondar uma célula, são tão
destrutivos, e, normalmente, só permitem algumas horas de observação, antes da
célula morrer. A característica chave da concepção dessa nova sonda é que ela
imita as passagens naturais da membrana celular (ALMQUIST; MELOSH, 2010).
Os sensores, de um modo geral, detectam um estímulo físico - calor, luz,
som, pressão, campo magnético, movimento - e transmitem um impulso mensurável
ou operante, correspondente ao estímulo inicial. Alguns sensores respondem com
sinal elétrico a um estímulo, ou seja, convertem a energia recebida em um sinal
elétrico, podendo, ser chamados de transdutores. (FACELI, 2001, p. 6).
As figuras 9, 10, 11 e 12 ilustram alguns tipos desses sensores.

Figura 9: Sensor de umidade (solo ou recipiente com água)

Fonte: GANA ROBÓTICA EDUCAIONAL (2010)
 45

Figura 10: Sensor de luminosidade (detecta intensidade luminosa)

Fonte: GANA ROBÓTICA EDUCAIONAL (2010)

Figura 11: Sensor de gases inflamáveis e fumaça

Fonte: MULTILÓGICA SHOP (2010)

Figura 12: Placa com sensor de umidade e temperatura

Fonte: MULTILÓGICA SHOP (2010)
 46

No caso dos robôs, os sensores mais comumente usados podem ser

divididos em internos - que medem as variáveis internas do robô - e externos - que
medem informações a respeito do ambiente em que o robô está inserido. Exemplos
de medições realizadas por sensores internos são: posição, movimento, limites,
referências, aceleração, força e torque; as medições realizadas por sensores
externos são: toque, proximidade, distância, posição, som, umidade, composição de
gás, pressão e temperatura (MCKERROW, 1995 apud FACELI, 2001, p. 7).

3.5 Atuadores

Atuadores são dispositivos responsáveis pelo movimento e pela articulação

das partes móveis de uma máquina, seja esta uma máquina-ferramenta ou um robô.
São eles que executam e colocam em prática as tarefas ordenadas pelo sistema de
controle, podendo ser pneumáticos, elétricos ou hidráulicos. Os atuadores não agem
de forma solitária, mas, sim, fazem parte de um conjunto formado por outros dois
sistemas: sistema de transmissão e redução e sensores de posição e velocidade.
(WOLF et al., 2009).
Segundo Russel e Norvig (2004, p. 873), os atuadores, que também são
conhecidos como efetuadores, são os meios pelos quais os robôs se movem e
alteram a forma de seus corpos, interagindo com o ambiente. Os atuadores de
locomoção são usados para mudar a posição do robô, utilizando pernas ou rodas, e
podem ser estáveis ou instáveis. Por sua vez, os atuadores de manipulação são
usados para mover ou manipular objetos em um ambiente, através de movimentos
rotativos e prismáticos. A Tabela 4 apresenta as categorias de atuadores utilizados
nos robôs moveis.
 47

Tabela 4: Atuadores para robôs móveis

Atuadores Principal Tipo/Função Exemplos

Base Fixa Braço robótico com base fixa Robôs industriais Puma
Base Móvel: Rodas 2 rodas independentes (diferencial) Robôs Khepera e Pionner P3-DX
3 rodas (triciclo, omni-directoriais) Robô BrainsStem PPRK
4 rodas (veículos robóticos) Stanley - Stanford (DARPA Challenge)
Base Móvel: Esteira (Slip/Skid locomotion - Tanques e veículos militares
Esteira tracks) Robôs humanóides
Base Móvel: Juntas Bípedes Robôs Sony Aibo, BigDog
e Articulações 4 patas (quadpods) Robôs inseto (Lynxmotion Hexapods)
6 patas (hexapods)
Base Móvel: Veículos aéreos com hélices Aviões, helicópteros e dirigíveis
Propulsão, Hélices Veículos aquáticos com hélices Barcos autônomos
ou Turbinas Veículos subaquáticos Submarinos autônomos
Outros Tipos Braços manipuladores com base Garras (grippers) embarcados
móvel Mão robótica
Garras com ou sem feed-back Disparo do chute (futebol de robôs)
sensorial
Mecanismos de disparo

Fonte: RUSSEL; NORVIG (2004)

Ainda para facilitar a compreensão do projeto de atuadores em um robô, se

faz necessário entender, primeiramente, movimentos e formas de seus aspectos
abstratos, aplicando, assim, o conceito de grau de liberdade (GDL). Cada GDL conta
um movimento em uma direção independente, para qual um robô, ou um de seus
atuadores, pode se mover. Fazendo um paralelo com o braço humano, assim como
o cotovelo tem um único GDL – ele pode flexionar em uma única direção – e o pulso
tem três GDLs – ele pode se mover para cima e para baixo, de um lado para o outro
e girar -, as articulações dos robôs também têm um, dois ou três GDLs, cada uma
(RUSSELL; NORVIG, 2004).
De acordo com Sánchez (2008, p. 24), os atuadores finais, ou grippers, são
usados em diversas funções, como garras paralelas, ferramentas de solda e pinças
especializadas. Essas interfaces têm como vantagem o fato de serem de projeto
mecânico de simples concepção, acarretando, assim, uma maior confiabilidade de
utilização e custos de manutenção reduzidos. No entanto, com a finalidade de
executar diferentes tarefas, como, por exemplo, a utilização de um único robô, se
torna imprescindível um número variado de opções, com diferentes atuadores finais.
Ainda segundo Sánchez (2008, p. 26), existe uma grande variedade de
possíveis situações de tarefas que exigem uma maior flexibilidade, portanto, se faz
 48

necessária uma técnica mais universal, para interagir com o meio ambiente.
Operações de manipulação de objetos, ou, ainda, operações espaciais, requerem
um atuador final com um alto grau de destreza. Por exemplo, em operações
espaciais existem um elevado número de tipos de ferramentas auxiliares, além de
diversas interfaces, que são usadas para operações fora de uma estação espacial.
Dentre as muitas opções de ferramentas existentes no mercado, as mais
comuns são chaves e ferramentas de corte, furadoras e rosqueadoras,
equipamentos elétricos e eletrônicos, elementos de restrição e adaptadores. Cada
uma dessas ferramentas é projetada para ser utilizada por um operário treinado (no
caso espacial, um astronauta). Conseqüentemente, o robô passa a ser aproveitado
como assistente em diferentes tarefas, nas quais deverá ter a capacidade de ufazer
uso de todas essas diferentes ferramentas e interfaces necessárias. Assim, se pode
contemplar duas opções de solução: projetar um robô dedicado para cada tarefa e,
junto a ele, um grande conjunto de atuadores finais e respectivos acessórios, ou
projetar um atuador final capaz de realizar os mesmos movimentos de preensão
realizados por um operário humano (SÁNCHEZ, 2008).
A mão humana é um excelente exemplo de um atuador final, com grande
destreza, já que é capaz de uma multiplicidade de movimentos de preensão de
objetos, com precisão. Ela permite que se segure uma vasta gama de diferentes
objetos e que se faça uso destes como ferramentas, em diversas atividades. As
pesquisas em mãos robóticas mostram que o desenvolvimento tem variado desde
um simples par de elos opostos, utilizados como pinças, até projetos de dispositivos
altamente antropomórficos.
 49

4 APRENDIZAGEM

Conforme descreve Rocha (2006), a aprendizagem humana não tem

nenhuma semelhança com o adestramento dos animais. O ato ou a vontade de
aprender é uma característica essencial do ser humano, pois somente este possui o
caráter intencional, ou a intenção de adquirir conhecimento.
Nesse contexto, o que seria o conhecimento? De onde provêm os conteúdos
da consciência? Pode o sujeito, realmente, conhecer o objeto? Quais são as formas
possíveis de conhecimento?
Segundo JAPIASSU (1975), todas essas questões constituem o corpo
temático que dá forma à disciplina filosófica chamada de Teoria do Conhecimento ou
Epistemologia (do grego, epistem: ciência). Ela trata dos problemas filosóficos
relacionados à crença e ao conhecimento. Pode-se dizer que a epistemologia se
origina em Platão, o qual opunha a crença ou opinião (doxa, em grego) ao
conhecimento.
Ainda de acordo com Rocha (2006), as respostas encontradas para as
citadas questões deram origem às concepções de aprendizagem que orientam,
atualmente, as práticas pedagógicas. Em toda prática docente está presente um
conjunto de pretextos filosóficos, que diferencia os objetivos e os procedimentos
educacionais, mesmo quando o professor não possui consciência explícita deles.
Rocha acredita que a efetividade da ação docente está vinculada à capacidade do
professor de tornar compatível sua visão de homem e de conhecimento aos
objetivos de ensino e aos procedimentos pedagógicos adotados.
De acordo com Bransford, Brown e Cocking (2000, p. 26), os processos de
aprendizagem e a transferência do conhecimento são fundamentais para
compreender como as pessoas desenvolvem competências significativas. A
aprendizagem é importante porque ninguém nasce já com a capacidade de atuar,
competentemente, como adulto, na sociedade.
É fundamental entender os tipos de experiências de aprendizagem, que
levam à transferência de conhecimento, através da capacidade de estender o que se
aprende a um contexto e a possíveis novos contextos. Os educadores esperam que
os estudantes transfiram o que aprenderam não só de um problema para outro,
dentro de um curso, mas, também, de uma série escolar para outra, da escola para
casa – e vice-versa –, da escola para o local de trabalho. As suposições sobre a
 50

transferência acompanham a crença de que é melhor educar, realmente, as

pessoas, do que apenas treiná-las para a realização de tarefas específicas.

4.1 Ensino-aprendizagem

Pode-se definir a relação ensino-aprendizagem como sendo a preocupação,

tanto com as mudanças tecnológicas e comportamentais - que ocorrem em
velocidades cada vez mais altas, dentro do ensino -, quanto, também, com as
funções do professor e do aluno, nesse processo. Consequentemente, é um desafio
para quem deseja construir aprendizagens e estratégias educacionais, levando-se
em conta esse desenvolvimento tecnológico pelo qual percorrem mestre e aluno
(CASTRO, 2005).
O ensino é uma maneira criativa de se transmitir conhecimentos, utilizada
pelos seres humanos para orientar e educar seus semelhantes. As instruções para
que esse processo funcione podem ser praticadas de diferentes formas, sendo elas
os ensinos formal, informal e não-formal (PEREIRA, 2010).
O ensino formal é, geralmente, praticado pelas instituições de ensino, com
respaldo de conteúdo, forma, certificação, profissionais de ensino e inúmeros
artifícios. O ensino informal ocorre através do meio em que as pessoas estão
inseridas e socializadas, ao longo da vida, mesmo sem o emprego de esforço para
tanto, ou seja, sem intenção de fazê-lo. O ensino denominado não-formal tem um
propósito, ou seja, existe a intenção de fazê-lo. De modo geral, este tipo de ensino
está relacionado a processos de desenvolvimento de relações sociais de poder entre
os cidadãos e de consciência política, praticadas por diversos setores da sociedade
em que aqueles estão inseridos (GONÇALVES, 2005).
O processo de aprendizagem pode ser definido, de forma sintética, como o
modo dos seres adquirirem novos conhecimentos, desenvolverem competências e
mudarem o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo, dificilmente,
pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer
definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos político-ideológicos,
relacionados com a visão de homem, de sociedade e de saber.
 51

4.2 Métodos de aprendizagem e transferência

A aprendizagem inicial é fundamental para a transferência de conhecimento.

Há uma quantidade considerável de tipos de experiência de aprendizagem que dão
apoio a esse processo de transferência, considerado ativo e dinâmico, mais do que
a um produto final passivo de um conjunto específico de experiências. Toda
aprendizagem nova envolve a transferência com base em aprendizagem prévia, o
que gera consequências importantes para um projeto de instrução que vise a ajudar
os estudantes a aprender de verdade, contextualizando o conteúdo oferecido
(CARNEIRO, 2009).
O conhecimento, muitas vezes, passa por um processo entre educador e
educando, para ser adquirido. Assim como uma casa é formada pela união entre
tijolos e cimento, esse conhecimento necessita da montagem harmoniosa de um
quadro geral, para ser assimilado em sua totalidade.
Quando se lida com conceitos abstratos e/ou muito distantes da realidade do
aprendiz, há que se esperar que o mestre busque diferentes formas para tentar
atingir a meta desejada, ou seja, para transmitir as informações programadas para
as suas aulas. Partindo deste princípio, o kit educacional pode ser usado como uma
útil ferramenta de trabalho, considerando que sua característica mais relevante,
nesse caso, é a ludicidade. O uso desse kit, no entanto, não substitui, de maneira
alguma, a teoria que explica e desenvolve as ideias, os conceitos e as aplicações,
dentro da área tecnológica. Ele vem como um complemento ou, comparando, como
o cimento, que vai fixar os tijolos e dar ao objeto de estudo uma forma mais
facilmente assimilável pelos alunos.
Com a utilização do kit educacional, o processo ensino-aprendizagem pode
se mostrar bem mais sólido e trazer resultados muito positivos. A experiência em
sala de aula vem a comprovar que a construção do conhecimento tem, então, nessa
ferramenta, um importante, avançado e relativamente simples aliado.

4.2.1 O Construtivismo de Piaget

O construtivismo define a aprendizagem como um processo de troca mútua

entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento
 52

ativo que age e constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito,
desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva,
garantindo, assim, uma re-elaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a
construção do conhecimento. Nessa concepção, o aluno não é apenas alguém que
aprende, mas, sim, alguém que vivencia os dois processos sendo, ao mesmo tempo
“ensinante” e “aprendente” (COUTINHO; MOREIRA (1992).
A partir dessa ideia, a aceitação crescente dos princípios construtivistas, em
psicologia e em educação, originou, nos últimos anos, um enriquecimento e uma
diversificação também crescentes de tais princípios, de maneira que, sob o rótulo
genérico de construtivismo, se encontram, atualmente, enfoques teóricos e
propostas de atuação muito diversos, quando não, abertamente, contraditórios
(COLL et. al. 2004, p.107).
De acordo com Moreira (2002, p. 36), devido a um forte cenário influenciado
pelo construtivismo, alguns pesquisadores têm ampliado a discussão sobre a
concepção interacionista de aprendizagem, como por exemplo, Vergnaud e sua
teoria dos campos conceituais. Vergnaud redireciona, em sua teoria, o foco
piagetiano das operações lógicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para
o estudo do funcionamento cognitivo do "sujeito-em-situação". Ele toma, como
referência, o próprio conteúdo do conhecimento e a análise conceitual do domínio do
mesmo, destacando, na teoria de Piaget, as ideias de adaptação, desequilibração e
re-equilibração, como pedras angulares para a investigação em didática das
ciências. Ele acredita que a grande pedra angular, colocada por Piaget, foi o
conceito de esquema. A teoria dos campos conceituais foi desenvolvida, também, a
partir do legado de Vygotsky. Isso se percebe, por exemplo, na importância atribuída
à interação social, à linguagem e à simbolização no progressivo domínio de um
campo conceitual pelos alunos.
As situações é que dão sentido ao conceito. Elas é que são responsáveis pelo
sentido atribuído a ele; um conceito torna-se significativo em uma variedade de
situações, mas o sentido não está nas situações em si, assim como não está nas
palavras, nem nos símbolos. O sentido é uma relação do sujeito com as situações e
com os significantes (VERGNAUD apud MOREIRA, 2002).
 53

4.2.2 O Construcionismo de Papert

Nos trabalhos de Papert, o construcionismo é apresentado como uma teoria

da aprendizagem, em que o computador é incluído no contexto do mundo, como
fator de transformação cultural profunda. A elaboração teórica tem sido produzida a
partir de uma aplicação prática, orientada, efetivamente, para a educação, e,
portanto, caminha no sentido inverso ao do desenvolvimento das teorias anteriores,
no qual as aplicações em sala de aula surgiram posteriormente ao desenvolvimento
teórico.
O trabalho em questão é recente e se encontra em fase de estruturação.
Suas origens remontam à década de 1960 e foi desenvolvido por cientistas do
Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), liderados por Seymour Papert,
matemático e pesquisador da área de Inteligência Artificial. Este trabalho consistiu
no desenvolvimento de uma linguagem de programação chamada de LOGO. O
objetivo do LOGO é tornar o uso do computador acessível às crianças.
A ideia defendida por Papert, como premissa do seu trabalho, é que o
computador pode contribuir para o desenvolvimento dos processos mentais, não
somente como instrumento, mas, mais essencialmente, de maneira conceitual,
influenciando o pensamento. “Isto porque são portadores de inúmeras ideias e de
sementes de mudança cultural, que podem ajudar na formação de novas relações
com o conhecimento, de maneira a atravessar as tradicionais barreiras que separam
a ciência dos seres humanos e os conhecimentos que cada indivíduo tem de si
mesmo” (PAPERT, 1986).
Papert define o seu construcionismo como uma reconstrução pessoal do
construtivismo Piagetiano. Ele trabalhou, pessoalmente, com Piaget, durante quatro
anos. Em essência, se pode afirmar que o construcionismo aceita as teses centrais
do construtivismo piagetiano.
As diferenças estão colocadas por Papert da seguinte forma: o
construcionismo enfatiza o papel do meio cultural no desenvolvimento - enquanto o
construtivismo não o considera relevante; amplia o conceito de assimilação, no
sentido de incluir o aspecto afetivo; rejeita o sequenciamento dos estágios de
desenvolvimento proposto por Piaget, em especial a supervalorização do
pensamento formal, visto por Papert como impedimento direto à aprendizagem.
 54

(PAPERT, 1994). Em síntese, o construtivismo se preocupa mais em explicar como

o conhecimento é construído, enquanto o construcionismo se preocupa, também,
em criar ambientes de aprendizagem que possam produzir mudanças no intelecto.
Na visão construcionista, o homem é um construtor e, como tal, ele necessita
de materiais para a sua obra. A aprendizagem será mais eficaz se o ambiente onde
ela ocorre puder dispor de materiais que facilitem a experimentação e a construção
de conceitos, capazes de auxiliar na estruturação de novos conceitos. Papert chama
esses ambientes de micromundos e, os materiais, de objetos transitórios ou de
objetos-para-pensar-com. A função destes objetos é fornecer um meio concreto para
que um conhecimento imediato possa ser construído e, ao mesmo tempo,
estabelecer uma base para nova aprendizagem.
Nesse processo, são considerados os aspectos culturais. O aspecto afetivo
da assimilação é incluído pelo conceito de aprendizagem sintônica. O termo
sintonicidade, explica Papert, foi usado por Freud para “descrever instintos ou ideias
que sejam aceitáveis ao ego, isto é, compatíveis com a integridade do ego e com as
suas necessidades”. A aprendizagem sintônica é aquela que ocorre quando o
indivíduo se identifica com o objeto de estudo e se envolve, afetivamente, com a
aprendizagem, porque sente prazer, orgulho em aprender e se torna responsável
por ela. Assim, o conhecimento assimilado está relacionado não apenas ao fator
cognitivo, mas, também, e, principalmente, ao aspecto afetivo (PAPERT, 1986).
Segundo Papert, uma estratégia de aprendizagem eficaz consiste no
desenvolvimento de projetos em grupos. Os projetos devem ser, suficientemente,
abertos, para permitir abordagens muito diferentes e, ao mesmo tempo, restritos o
suficiente, para permitir que diferentes abordagens sejam comparadas. A ideia
defendida por Papert (1994), aqui é a de que não são as regras de resolução que
resolvem o problema, mas pensar sobre o problema que promove a aprendizagem.
Além disso, a discussão de um problema com outra pessoa também contribui para
promover a aprendizagem.
Não existe um método de ensino, porque isso pressupõe transmissão de
conhecimentos e, “quando o conhecimento é distribuído em minúsculos pedaços,
não se pode fazer nada, exceto memorizá-lo na sala de aula e escrevê-lo no teste”.
Papert (1994). Papert critica, assim, a concepção tradicional da escola, que
considera a inteligência como inerente ao ser humano, desnecessária e até
impossível de ser desenvolvida. Ao contrário, ele afirma que só quando o
 55

conhecimento está integrado num contexto de uso, se pode ativá-lo e, ao corrigir,

sucessivamente, as falhas de compreensão, adquiri-lo, realmente. O professor,
dentro da teoria construcionista, tem um papel não apenas técnico de promover a
aprendizagem, planejando e coordenando as atividades desenvolvidas na forma de
projeto, pelos alunos, mas, também de ser um construtor do seu próprio
conhecimento pedagógico. Isso só pode ocorrer, segundo Papert, se o professor
também estiver envolvido com a atividade de aprendizagem em questão.
Assim como Piaget afirmou que brincar é o trabalho das crianças, Papert
afirma que é preciso desenvolver a ideia de que o trabalho deve ser o brinquedo dos
adultos.
Essa perspectiva de desenvolvimento da aprendizagem irá, de forma mais
evidente, influenciar as discussões desenvolvidas neste trabalho. Contudo, não
serão descartadas as contribuições das outras teorias de aprendizagem.
 56

5 ROBÓTICA EDUCACIONAL

A robótica, utilizada como recurso educacional, se apresenta como uma nova

possibilidade de uso tecnológico, que tem adentrado o contexto acadêmico,
alterando a forma de transmissão de conhecimento. Através do uso dos kits de
montagem e software especializado, os alunos têm a oportunidade de adquirir meios
de solucionar problemas e, principalmente, o professor poderá demonstrar, na
prática, muitos conceitos teóricos. Haverá a possibilidade de oferecimento de
especial atenção àqueles com maior grau de dificuldade de compreensão,
motivando todos os envolvidos na atividade a querer participar.
Na educação, segundo D’Abreu (2006, p. 16), a robótica pode ser entendida
como o emprego da robótica industrial, a qual pressupõe um conjunto de conceitos
básicos de mecânica, cinemática, automação, hidráulica, informática e IA. As
atividades de construção e controle de dispositivos, usando kits de montar ou outros
materiais, como motores e sensores controláveis por computador e softwares, ou
sucata - composta por diferentes peças - propiciam o manuseio desses conceitos
em um ambiente de aprendizagem.
No final dos anos 70, mais precisamente no ano de 1976, no MIT, o
matemático Seymour Papert desenvolveu a linguagem de programação LOGO,
voltada para a Educação. Seu trabalho é fundamentado na teoria de Piaget, que
propõe um aprendizado baseado nas diferenças individuais, na reflexão sobre o
próprio processo de aprendizagem e na lógica do pensamento.
Inicialmente, os computadores utilizados nesse trabalho eram de grande
porte, o que fez com que, até o surgimento dos microcomputadores, o uso do LOGO
ficasse restrito às universidades e aos laboratórios de pesquisa (PAPERT, 1986).

5.1 Aspectos positivos do uso da robótica pedagógica

No contexto educacional, a utilização do kit de robótica pode ampliar,

significativamente, a escala de atividades que podem ser desenvolvidas e promover
a integração entre diferentes áreas do conhecimento. A construção de uma nova
estrutura, ou a busca pela solução de um novo problema, obriga o aluno a
questionar professores das diversas disciplinas, ou a consultar especialistas fora do
 57

ambiente escolar. A robótica pode, então, como ferramenta multidisciplinar, criar

uma ponte entre fronteiras interdisciplinares pré-estabelecidas, possibilitando, aos
alunos, a vivência do método científico, simulando mecanismos do quotidiano,
através da construção de robôs controlados pelo computador (PIO, 2006).
O conceito utilizado na área pedagógica - robótica pedagógica ou educativa -,
consiste, basicamente, na aprendizagem por meio da montagem de sistemas
constituídos por modelos pré-existentes, ou seja, os robôs, propriamente ditos.
Esses robôs são mecanismos que apresentam alguma atividade física, como
movimento de um braço mecânico, levantamento de objetos, andar, enxergar
obstáculos, entre outros.
Ao trabalhar em ambientes que utilizam robótica pedagógica, o objeto de
programação passa a ser um dispositivo robótico construído pelos alunos. Esse
dispositivo passa a ser na verdade, um artefato cognitivo, que os alunos utilizam
para explorar e expressar suas próprias ideias, ou um objeto-para-pensar-com,
(PAPERT, 1986).
A disponibilização dos robôs como ferramentas no ambiente de ensino-
aprendizagem leva a uma abrangente área de utilização da tecnologia a favor dos
processos cognitivos, pois, além de programar via computador, o aluno poderá
utilizar um mecanismo atraente - no caso, o kit educacional de robótica -, com o qual
poderá construir e gerenciar, controlar, mover, dominar e conduzir (OLIVEIRA,
2004).
A robótica pedagógica tem propiciado a alunos e professores uma maneira
diferenciada de se trabalhar o aprendizado de conceitos, a partir da montagem, da
automação e do controle de dispositivos robóticos, via computador. Tipicamente, o
processo de disseminação da robótica pedagógica inclui, na sua metodologia, a
realização de oficinas de trabalho, envolvendo professores e alunos (D'ABREU
2004).
De acordo com D'Abreu (2004, p. 46), as etapas típicas destas oficinas são:
• A demonstração do funcionamento dos componentes eletrônicos, motores,
sensores e lâmpadas;
• A formação de grupos de trabalhos;
• A montagem de dispositivos robóticos pelos grupos;
• O desenvolvimento de programas de computador, responsáveis pelo
controle do robô;
 58

• A discussão a respeito dos aspectos científicos e tecnológicos inerentes

ao dispositivo robótico, em construção, com base nos conceitos curriculares
que se pretende trabalhar;
• Os testes e a conclusão dos projetos;
• A apresentação dos projetos para os colegas participantes da oficina e
demais convidados.
Um projeto de robótica pedagógica, além da construção do robô, exige a
criação de um conjunto de programas que lhe permita a realização de tarefas
especificas. A movimentação, o controle, a definição de trajetórias e a utilização dos
sensores para interagir como meio são algumas das capacidades que o programa
deve implementar no robô. Nessa atividade, se pode pensar na montagem do robô,
na programação e nos conceitos que poderão ser trabalhados, para que haja
conexão com as demais áreas de conhecimento, permitindo, ao aluno, interagir com
o concreto (robô) e o abstrato (programa), em um mesmo projeto. Isso vem a
proporcionar a oportunidade de observar o resultado de seu raciocínio, executado
em um artefato físico.
Outro aspecto bastante positivo e importante a se considerar, no uso do
ambiente robótica pedagógica, é a questão da interdisciplinaridade inerente a
atividade de montar e controlar dispositivos robóticos, via computador. Algumas
condições evidenciadas na literatura servem de aporte ou de fundamentos teóricos
para essa afirmação, sendo elas: mudança de postura, diálogo, cooperação,
metodologia, dúvida e indagação, significação; a mudança de atitude do professor,
vai relfetir na mudança de postura do aluno, frente ao conhecimento, pois faz parte
do compromisso de ambos participar na elaboração do mesmo. Diálogo e
cooperação, tanto entre os pares, quanto entre as disciplinas, é essencial para que
existam troca de ideias, levantamento de dúvidas e indagações, que conduzem à
reflexão e à busca de uma teoria que fundamente a prática. A significação do
dispositivo robótico deve contextualizar e dar sentido aos conceitos a serem
apresentados (D'ABREU, 2002).
Um ambiente típico de robótica pedagógica pressupõe a existência de
professor, aluno e ferramentas, que propiciam a montagem, automação e controle
de dispositivos mecânicos. Nas palavras de D'Abreu (2004, p. 57), os ambientes de
aprendizagem baseados no uso de dispositivos robóticos têm possibilitado, de forma
simples, econômica, rápida e segura, a disponibilização de recursos tecnológicos
 59

para a aprendizagem, não só de robótica, mas, também, de ciências de uma

maneira geral. Passam a ocorrer situações de aprendizagens nas quais os alunos
podem avaliar resultados, experimentar ideias e testar hipóteses, de forma rápida,
barata e segura.

5.2 Fabricantes de Kits Educacionais

Quando se deseja criar um robô, pode-se escolher um kit de robótica, que

vem a ser um projeto de máquina e é composto por todas as ferramentas e peças
que o usuário vai necessitar para a sua construção. O kit inclui partes mecânicas –
peças de metal ou de plástico -, engrenagens, componentes mecânicos e motores
elétricos, além de um manual, que orienta na construção do robô.

5.2.1 OWI Robots

Atualmente, há, no mercado, inúmeros modelos e tipos de kits educacionais

de robótica à venda, alguns mais elaborados e sofisticados e, outros, mais simples.
Quanto maior o nível de qualidade e sofisticação do kit, maior é o seu valor de
compra. Além do Lego Mindstorm, o kit educacional Robotic Arm Edge (modelo
OWI-535), produzido e distribuído pela empresa America OWI Robots, é um dos kits
com preços mais acessíveis, disponíveis, atualmente, no mercado. A OWI tornou a
tecnologia de braços robóticos mais viáveis, vendendo seus produtos a preços bem
abaixo dos encontrados no mercado.

Figura 13: Kit Robótico OWI-535 Robotic Arm Edge

Fonte: ROBOT SHOP (2010)
 60

Além do modelo OWI-535, a OWI disponibiliza o OWI-007 e fabrica kits

educacionais que criam veículos robóticos. Produz, também, alguns inovadores kits
solares educacionais, que utilizam placas que captam energia solar, gerando, assim,
minirrobôs sustentáveis, que não agridem a natureza. Os modelos vendidos no
mercado, atualmente, utilizam, em geral, pilhas do tipo AA/AAA, as quais, não sendo
devidamente descaratadas, após o uso, podem agredir o ambiente no qual foram,
indevidamente, inseridas. Podemos notar estes modelos nas Figuras 14 e 15, a
seguir:

Figura 14: Kit Robótico OWI-007 Robotic Arm

Fonte: CARL’S ELECTRONICS (2010)

Figura 15: Kit Robótico Solar OWI

Fonte: CARL’S ELECTRONICS (2010)
 61

5.2.2 Lego® Mindstorms

Lego® Mindstorms é uma linha de brinquedos de construção, fabricada pelo

Lego Group. O kit dada Lego é utilizado na área educacional, pois permite criar e
programar robôs, utilizando peças mecânicas de fácil manuseio. Esses robôs podem
ser preparados para realizar tarefas simples ou complexas.
O Mindstorms se originou dos blocos de sensor programáveis, usados na
linha de brinquedos educacionais da Lego. Sua primeira versão comercializada foi
lançada em 1998, sob o nome de Robotics Invention System (RIS). A versão
seguinte, de 2006, foi chamada de Lego® Mindstorms NXT. A versão mais nova,
lançada em 2009, é conhecida como Lego® Mindstorms NXT 2.0.

Figura 16: Kit Lego Mindstorms NXT 2.0

Fonte: LEGO.COM (2010)

O Kit é composto por blocos de montar, motores, sensores e um

microprocessador, que é o cérebro do sistema. As raízes de software e hardware
utilizadas no Mindstorms Robotics Invention Kit possuem característica semelhante
às dos blocos programáveis, criados no MIT Media Lab.
 62

5.3 Kit de robótica virtual

O kit de robótica virtual tem a mesma função que o kit de robótica

convencional, sendo que a diferença entre os dois se encontra na maneira como
cada um deverá ser utilizado. No caso do primeiro, todas as partes mecânicas,
necessárias para a construção do robô - como por exemplo, metal ou plástico e
parafusos - são disponibilizadas, concretamente, para os alunos, que podem criar
seu robô com as mãos. No segundo, o material de trabalho é fornecido
eletronicamente, via software, e o robô criado será digital.

5.3.1 Robocode

De acordo com a definição dos próprios criadores o Robocode é um “jogo” de

competição entre robôs virtuais, onde o jogador tem a possibilidade de criar seus
próprios robôs ou melhorar os robôs padrões, sendo que para tal o jogador pode
utilizar a linguagem JAVA para implementar métodos e eventos das ações que o
robô deverá tomar (ROBOCODE...2010)

Figura 17: Interface de combate do programa Robocode

Fonte: ROBOCODE.SOURCEFORGE.NET (2010)
 63

Além do exemplo citado acima, temos também a versão do Lego Mindstorm

virtual, onde o usuário pode baixar o programa e criar seu robô virtual.

Figura 18: Interface de programação do programa Mindstorm NXT

Fonte: MINDSTORMS.LEGO.COM (2010)

5.4 Competições de Robótica

Atualmente, diversas competições de robótica são promovidas em todo o

mundo e reúnem construtores de robôs, que querem demonstrar qual deles é capaz
de cumprir, da melhor forma possível, objetivo pré-determinado. Essas competições
visam, principalmente, a estimular a pesquisa e o desenvolvimento na área de
robótica como um todo, servindo, muitas vezes, como uma forma de colocar em
prática os conhecimentos teóricos aprendidos por estudantes de áreas afins, como
por exemplo, engenharia, computação, mecatrônica, eletrônica e mecânica. A troca
 64

de informações entre alunos e profissionais da área é um ponto muito importante,

nesses eventos (Comitê CRB 2007).
De acordo com o comitê organizacional da OBR:

A Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR) é uma das

olimpíadas científicas brasileiras apoiadas pelo CNPq que utiliza-se
da temática da robótica - tradicionalmente de grande aceitação junto
aos jovens - para estimulá-los às carreiras científico-tecnológicas,
identificar jovens talentosos, e promover debates e atualizações no
processo de ensino-aprendizagem brasileiro. A OBR possui diversas
modalidades que procuram adequar-se tanto ao público que nunca
viu robótica quanto ao público de escolas que já têm contato com a
robótica educacional. Anualmente (tradicionalmente no segundo
semestre), a OBR elabora e gere a aplicação de provas teóricas e
práticas em todo o Brasil utilizando essa temática. A OBR destina-se
a todos os alunos de qualquer escola pública ou privada do ensino
fundamental, médio ou técnico em todo o território nacional, e é uma
iniciativa pública, gratuita e sem fins lucrativos.

Ainda de acordo com o comitê OBR, as justificativas para promover tal evento
estão focadas, principalmente, na construção de uma ferramenta educacional, com
foco no tipo de recurso humano formado, pois a robótica e a automação são áreas
estratégicas para o país, no caminho para o seu desenvolvimento. Argumenta-se,
ainda que a robótica tende a se tornar uma das dez maiores áreas de pesquisa na
próxima década.
Apesar da robótica ser uma área em franca expansão no mundo, o Brasil
ainda tem se situado de forma marginal nesse processo, arriscando-se a perder um
imenso potencial para a geração de empregos, técnicas, tecnologias e produtos
devido, principalmente, à falta de incentivo para a formação de recursos humanos na
área. Além de, praticamente, não produzir robôs em território nacional, o Brasil
também não possui uma cultura que estimula uma maior utilização de tecnologias
robóticas em parques tecnológicos ou, mesmo, em residências.
Segundo o comitê, divulgar a robótica, suas aplicações, possibilidades,
produtos e tendências é uma forma de, também, estimular uma cultura associada ao
tema tecnológico, proporcionando a formação de um cidadão que se relacione
melhor com essa tecnologia e um mercado consumidor consciente. Por conseguinte,
sob o ponto de vista do ferramental tecnológico para a educação, a robótica é uma
tecnologia emergente, que tem se tornado elemento praticamente obrigatório, nas
escolas modernas, devido à sua possibilidade de atuação em diversas dimensões.
 65

A temática associada aos robôs – representantes inatos das novas

tecnologias no imaginário do jovem da atualidade – tem mostrado grande aceitação
pelos mesmos. Mais do que isso, essa temática tem propiciado o surgimento de um
novo leque de atividades práticas construtivas: kits robóticos têm sido,
freqüentemente, utilizados das escolas de primeiro grau às universidades, com
excelentes resultados, em todos os níveis. Verifica-se uma mudança de paradigma
para o aprendizado, baseado na experimentação, no trabalho em grupo e na
motivação do corpo discente. Diversas experiências têm demonstrado que a robótica
pode atuar como inclusora, não, apenas, digitalmente, ou tecnologicamente, mas
socialmente, levando alunos a se integrarem de maneira efetiva à sua comunidade
escolar e à sociedade. Mais do que isso, a robótica tem sido utilizada como
ferramenta para o ensino de conteúdos transversais, de disciplinas como: Ciências,
Física, Matemática, Geografia, História e, até mesmo, Português.
Além das competições supracitadas, pode-se encontrar inúmeras outras, em
âmbito nacional ou internacional, que visam a objetivos muito parecidos. Seguem-se
alguns exemplos de competições focadas na robótica:
• Competição IEEE Brasileira de Robôs: encontra-se em sua quarta edição
e é patrocinada pelo IEEE Latin American Robotics Council.
• RoboCup®: é um projeto internacional conjunto, para promover a IA, a
robótica e campos relacionados. Trata-se de uma tentativa de estimular o
interesse nessas áreas, através do oferecimento de problemas padrão, nos
quais diversas tecnologias podem ser empregadas.
• RoboCup Brasil: atualmente está em sua terceira edição e é a versaõ
nacional da RoboCup®.
• RoboCupJunior Brasil: é uma iniciativa orientada à educação, que tem por
objetivo introduzir a robótica na vida acadêmica dos jovens estudantes do
ensino fundamental, do ensino médio e de cursos técnicos. Mais do que o
desenvolvimento tecnológico, o foco, aqui, é a educação e o estímulo ao
surgimento de futuros pesquisadores.
• Competição Latino Americana de Robótica (LARC): tem por objetivo
promover e incentivar desenvolvimento e avanço tecnológico em robótica
autônoma, móvel e inteligente, além de promover a interação de
 66

pesquisadores e estudantes de robótica móvel, através de competições e

desafios, em diferentes categorias.
 67

6 METODOLOGIA

Através de um processo investigativo, o trabalho em ponto, além de adotar a

metodologia do estudo teórico, que estabelece a relação entre aprendizagem e
robótica, também tratou de encarar a montagem e programação de um pequeno
robô (kit educacional). Demonstrou-se, assim, a contribuição da robótica para o
processo de ensino-aprendizagem, dos assuntos abordados nas disciplinas do curso
de Bacharelado em Ciência da Computação.

6.1 Levantamento de dados

O presente trabalho foi conduzido através da implementação de um robô, a

partir do kit educacional de robótica Lego Mindstorms. Para tal desenvolvimento, se
realizou importante pesquisa. Conforme anteriormente apontado, esta é classificada
como aplicada, pois tem por objetivo gerar conhecimentos para aplicação prática
(desenvolvimento do robô), dirigidos à solução de problemas específicos (auxílio no
ensino-aprendizagem de conceitos de IA).

6.2 Implementação do robô

A parte de implementação e criação do robô, que é detalhado no apêndice A,

se deu através do uso do kit de robótica Lego Mindstorms. Devido às oportunidades
infinitas para construção de diversos modelos, foi delimitado o protótipo como sendo
um robô “explorador” de um determinado tipo, onde o robô passeará em um
ambiente cercado de obstáculos e, através de comandos inerentes a sua
programação, ele conseguirá desviar de tais obstáculos. Neste protótipo proposto
foram usado sensores e atuadores para que a interação do robô com o ambiente
fosse possível, sendo que o robô foi baseado em um modelo explorador já existente
(NXT Programs), e teve sua IA aprimorada utilizando a API para Java chamada
LeJOS.
A Figura 19 mostra o design final do robô após a implementação de sua
montagem:
 68

Figura 19: Design final do robô

Fonte: O autor (2010)

6.2.1 Peças utilizadas

Uma breve descrição do hardware utilizado na montagem do robô, baseado

nas informações disponibilizadas no manual do produto, de autoria da empresa
LEGO.
Cérebro do NXT 2.0
CPU: 32 bits ARM7 micro controlador @ 48 MHz
Co-processador: 8-bit controlador AVR micro @ 4 MHz
4 portas de entrada / 3 portas de saída
100 x 64 pixels LCD
suporte a USB 2.0 e Bluetooth
Sensores
1 Sensor ultra-sônico
2 Sensores de toque
Motores
2 motores para manipular as rodas.
1 motor para manipular a cabeça.
 69

O cérebro, representado na Figura 20, permite a manipulação de todos os

dispositivos de entrada e saída, realizando a captura dos dados através dos
sensores e atuando por meio destas informações com os atuadores (motores).

Figura 20: Cérebro NXT

Fonte: O autor (2010)

Além destas peças destacadas anteriormente, foram utilizadas peças

plásticas montáveis, sendo que a montagem e a contagem e tipo de cada peça
estão descritas no item 6.2.

6.2.2 API Lejos

A biblioteca (API) LeJOS é capaz de gerenciar vários sensores e atuadores e

sua única limitação é o número de portas de entrada do NXT, que é de, no máximo,
quatro.
Para o trabalho, utilizamos a API para os seguintes sensores e atuadores:
• Sensor ultrasônico
• Sensor de toque
• Atuador (motores)

6.2.3 Sensor Ultrasônico

O sensor ultrasônico demonstrado na Figura 21, auxilia seu robô NXT a medir
distâncias e a ver onde os objetos estão, utilizando o mesmo princípio científico que
 70

os morcegos: ele mede a distância através do cálculo do tempo que uma onda
sonora leva para atingir um objeto e retornar, como se fosse um eco. Objetos
maiores, com superfícies rígidas, retornam as melhores medições e os que são
feitos de material fino e leve, ou curvados – como uma bola -, podem causar
problemas na medição.

Figura 21: Sensor Ultrasônico

Fonte: MINDSTORMS.LEGO.COM (2010)

Para se ter uma ideia do funcionamento do sensor ultrasônico, segue uma

imagem, representada na Figura 22, que mostra seu comportamento:

Figura 22: Modelo de funcionamento do sensor ultrasônico

Fonte: JAB (e-book/2010)
 71

Outro dado importante sobre o funcionamento desse sensor é a

impossibilidade de se medir distâncias menores do que três centímetros, pois os
desvios se tornam, proporcionalmente, muito grandes. Exemplificando, o maior
desvio marcado para uma distância de 2,6 centímetros foi de 2,5 centímetros; a
média de desvio de 0,408 centímetros é inferior a 0,5 centímetros, que mostra um
comportamento de arredondamento correto.

6.2.4 Sensor de Toque

O sensor de toque detecta quando o mesmo está sendo pressionado por

alguma coisa, fazendo com que gere um evento (pressionado), sendo que este
evento é enviado para o cérebro NXT. O sensor de toque, ou também chamado de
sensor de pressão, funciona como um interruptor ou tecla que quando pressionada
manda um sinal para interpretação do cérebro NXT. Na Figura 23 pode-se ver a
parte amarela onde ocorre a pressão que gera o evento relatado anteriormente.

Figura 23: Sensor de Toque

Fonte: MINDSTORMS.LEGO.COM (2010)

6.2.5 Atuador Motor NXT

O servo motor, mostrado na Figura 24, tem um sensor de rotação, que mede
a velocidade e a distância, sendo que estas informações são enviadas cérebro NXT
para tratar estas informações de acordo com a inteligência do aplicada ao robô. Isto
 72

permite medidas precisas e o controle completo do motor. Pode-se também alinhar

vários motores para ambos rotacionar na mesma velocidade

Figura 24: Modelo de motor

Fonte: MINDSTORMS.LEGO.COM (2010)

No motor citado na Figura 25 inclui um codificador de rotação, retornando ao

NXT a posição da roda com primeira resolução. Devido ao conector especial desse
motor (plug de telefone não padrão) um cabo especial é necessário para sua
utilização com outros modelos do Mindstorms.

Figura 25: Motor NXT

Fonte: JAB (e-book/2010)

6.3 Descrição da IA empregada no programa demonstrativo

Segue uma descrição dos procedimentos, ou inteligência, empregada no robô

protótipo, o qual é reproduzido no diagrama do Apêndice B.
 73

• Robô anda para frente até encontrar obstáculo.

• Os obstáculos serão percebidos pelo sensor sônico e pelo sensor de

toque.

• Ao enxergar o obstáculo com o sensor sônico, significa que o mesmo está

a menos do que 30 cm de distância do obstáculo em questão, sendo que
o sensor sônico só consegue enxergar obstáculos que estão em uma
distância máxima de 170cm e mínima de 30cm. Distâncias menores do
que 30cm não podem ser medidas e possuem o valor 255, o que indica
que o sensor não conseguiu medir.

• Quando o robô encontrar o obstáculo através do sensor sônico o mesmo

irá rotacionar o pescoço 100 graus para esquerda e direita, para verificar
se existe um obstáculo nestes referidos lados.

• Caso o robô encontre um obstáculo do lado direito, irá andar para trás 10
cm e sairá pelo lado esquerdo.

• Caso o robô encontre um obstáculo do lado esquerdo, irá andar para trás
10 cm e sairá pelo lado direito.

• Caso o robô encontre obstáculo tanto do lado direito quanto do lado

esquerdo, andará para trás 20 cm e rotacionará o pescoço 100 graus para
direita e esquerda novamente para ver qual lado não possui mais
obstáculo.

• Caso o robô encontre um obstáculo do lado direito, irá andar para trás 10
cm e sairá pelo lado esquerdo.

• Caso o robô encontre um obstáculo do lado esquerdo, irá andar para trás
10 cm e sairá pelo lado direito.
 74

• Caso os obstáculo continue tanto do lado esquerdo quanto direito o robô

irá andar mais 15 cm para trás e virará para a direita e andará reto
novamente até encontrar o próximo obstáculo, onde repetirá o ciclo para
andar sem trombar em nenhum obstáculo.

• Os obstáculos que o sensor sônico não enxerga são aqueles que estão
fora do alcance de sua câmera, pois o pescoço do Robô não consegue
olhar para baixo.

• Estes obstáculos serão captados pelo sensor de toque, no momento em

que o robô encostar-se aos mesmos.

• Quando o sensor de toque for acionado o robô irá andar 20 cm para trás e
o pescoço irá rotacionar 100 graus para a esquerda e direita, para verificar
se existe obstáculo perceptível ao sensor sônico.

• Há também um sensor de toque traseiro, para uma eventual colisão

durante a esquiva de um obstáculo proveniente do choque do sensor
frontal.

• Quando o sensor de toque traseiro for acionado o robô irá andar 10cm
para frente e o pescoço irá rotacionar 100 graus para a esquerda e direita,
para verificar se existe obstáculo perceptível ao sensor sônico.

6.4 Código fonte da implementação

A seguir serão detalhadas todas as linhas do código fonte utilizado na

implementação do robô, com seus devidos comentários.

import lejos.nxt.*;
import lejos.nxt.comm.*;
import lejos.robotics.navigation.Pilot;
import lejos.robotics.navigation.TachoPilot;

public class DistanceTest { // programa

Pilot pilot;
public void andar (float length)
{
 75

pilot.travel(length);
}
public void virar (int angulo)
{
pilot.rotate(angulo);
}

public static void main(String[] args) throws Exception { // main

UltrasonicSensor us = new UltrasonicSensor(SensorPort.S1);
TouchSensor choque = new TouchSensor(SensorPort.S4);
TouchSensor choquetraseiro = new TouchSensor(SensorPort.S3);
int dist_dir, dist_esq;
DistanceTest robo = new DistanceTest();
robo.pilot = new TachoPilot(2.25f, 5.5f, Motor.B, Motor.C);
Motor.A.setSpeed(75); // liga a cabeça
Motor.B.setSpeed(75); // liga a roda esquerda
Motor.C.setSpeed(75); // liga a roda direita
dist_dir = 0;
dist_esq = 0;
us.reset();
int ligado = 1;
int contador = 0; // variável para limitar a quantidade de iterações
(somente para testes específicos)

while (ligado == 1) // looping infinito

{ // ligado
robo.andar(15);
if (us.getDistance() <= 30)
{ // getDistance
robo.andar(-10); // volta 10cm
Motor.A.rotate(100); // olha para a esquerda
dist_esq = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
esquerda
Motor.A.rotate(-100); // volta a cabeça
Motor.A.rotate(-100); // olha para a direita
dist_dir = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
direita
Motor.A.rotate(100); // volta a cabeça
if ((dist_dir > dist_esq) && (dist_dir != 255)) {robo.virar(-
100);} // se o obstáculo à direita for menor, virar para a direita
if ((dist_esq >= dist_dir) && (dist_esq != 255))
{robo.virar(100);} // se o obstáculo à esquerda for menor, virar para a
esquerda
if (((dist_esq <= 30) || (dist_esq == 255)) && ((dist_dir <=30) ||
(dist_dir == 255)))
{ // 1
robo.andar(-20); // volta 20cm
Motor.A.rotate(100); // olha para a esquerda
dist_esq = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
esquerda
Motor.A.rotate(-100); // volta a cabeça
Motor.A.rotate(-100); // olha para a direita
dist_dir = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
direita
Motor.A.rotate(100); // volta a cabeça
if ((dist_dir > dist_esq) && (dist_dir != 255)) {robo.virar(-
100);} // se o obstáculo à direita for menor, virar para a direita
if ((dist_esq >= dist_dir) && (dist_esq != 255))
{robo.virar(100);} // se o obstáculo à esquerda for menor, virar para a
esquerda
if (((dist_esq <= 30) || (dist_esq == 255)) && ((dist_dir <=30)
|| (dist_dir == 255)))
{ // 2
robo.andar(-15); // volta 15cm
robo.virar(-100); // vira para a direita
} // 2
} // 1
contador++;
} // getdistance
if (choque.isPressed())
 76

{ // choque
robo.andar(-20);
Motor.A.rotate(100); // olha para a esquerda
dist_esq = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
esquerda
Motor.A.rotate(-100); // volta a cabeça
Motor.A.rotate(-100); // olha para a direita
dist_dir = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
direita
Motor.A.rotate(100); // volta a cabeça
if ((dist_dir > dist_esq) && (dist_dir != 255)) {robo.virar(-
100);} // se o obstáculo à direita for menor, virar para a direita
if ((dist_esq >= dist_dir) && (dist_esq != 255))
{robo.virar(100);} // se o obstáculo à esquerda for menor, virar para a
esquerda
contador++;
} // choque
if (choquetraseiro.isPressed())
{ // choquetraseiro
robo.andar(10);
Motor.A.rotate(100); // olha para a esquerda
dist_esq = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
esquerda
Motor.A.rotate(-100); // volta a cabeça
Motor.A.rotate(-100); // olha para a direita
dist_dir = us.getDistance(); // armazena a distância do objeto à
direita
Motor.A.rotate(100); // volta a cabeça
if ((dist_dir > dist_esq) && (dist_dir != 255)) {robo.virar(-
100);} // se o obstáculo à direita for menor, virar para a direita
if ((dist_esq >= dist_dir) && (dist_esq != 255))
{robo.virar(100);} // se o obstáculo à esquerda for menor, virar para a
esquerda
contador++;
} // choquetraseiro

// if (contador >= 10) {ligado = 0;} ativado somente para testes

específicos
} // ligado

Motor.A.stop(); // pára o sensor ultrasônico

Motor.B.stop(); // pára a roda esquerda
Motor.C.stop(); // pára a roda direita
} // main
} // programa
 77

7 CONCLUSÃO

Através de levantamento bibliográfico, se verificou que o uso de kit

educacional de robótica, no auxilio da aprendizagem, amplamente difundido em todo
o mundo, está, ainda, chegando ao Brasil. Alguns projetos relacionados ao tema
estão sendo desenvolvidos, voltados, principalmente, para o ensino superior ou para
o ensino infantil.
A aplicação do kit educacional de robótica, em sala de aula, traz benefícios
que a simples explicação teórica não pode trazer, pois leva o aluno ao mundo
tecnológico de maneira concreta e direta, atraindo a atenção, inclusive, de quem
possui dificuldade maior de compreensão do abstrato. Nesse sentido seria
interessante a disponibilização desse tipo de ferramenta para as disciplinas
regulares tanto dos cursos de graduação quanto para aqueles da escola regular.
Daqui a alguns anos, os robôs poderão estar presentes na vida de todas as
pessoas, executando tarefas simples e complexas, mostrando que a robótica e a
inteligência artificial têm, como ponto de partida, a observação do homem e, como
objetivo, a integração deste com o universo de máquinas quase pensantes.

7.1 Trabalhos futuros

Para dar continuidade a este trabalho, sugerimos a criação de uma aula base,
juntamente com o auxílio da área pedagógica da instituição de ensino. Além disso
pode-se utilizar esta aula para desenvolver uma competição de robótica entre os
alunos da instituição, afim de incentivar a utilização da robótica como ferramenta de
ensino-aprendizagem.
 78

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 92

APÊNDICE B – FLUXOGRAMA DA IA UTILIZADA NO ROBÔ

 83

APÊNDICE A – PASSO A PASSO DA MONTAGEM DO ROBÔ

Passo 1 Passo 5

Passo 2
Passo 6

Passo 7

Passo 3

Passo 8

Passo 4

Passo 9
 84

Passo 10: Passo 14

Passo 11:

Passo 15

Passo 12

Passo 16
Passo 13

Passo 17
 85

Passo 18 Passo 22

Passo 19
Passo 23

Passo 20
Passo 24

Passo 25
Passo 21
 86

Passo 26 Passo 30

Passo 27

Passo 31

Passo 32
Passo 28

Passo 33
Passo 29

Passo 34
 87

Passo 35 Passo 40

Passo 36 Passo 37 Passo 41

Passo 38

Passo 42

Passo 39

Dois fios de comprimento médio são

usados para ligar os dois motores de
acionamento das portas B e C, sobre o
NXT.
 88

Passo 43 Passo 48

Passo 49

Passo 44

Passo 45
Passo 50

Passo 46

Passo 51

Passo 47
 89

Passo 52 Passo 55

Passo 53

Passo 56

Passo 54

Passo 57

Passo 58
 90

Passo 59 Passo 63

Passo 60 Passo 64

Passo 61

Passo 65

Passo 62

O fio do motor do pescoço é conectado no

canal A e o fio do sensor ultrassônico na
porta 4 do cérebro NXT.
 91

Passo 66 Passo 68

Passo 69

Passo 67

Conecte o cabo do sensor de toque na

porta 3 do cérebro NXT.

Design final