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L’école à l’épreuve de la sociologie | A. Van Haecht
Avertissement
Vous tenez dans vos mains le résumé que j’ai pu réaliser à partir du livre L’école à l’épreuve
de la sociologie, d’Anne Van Haecht. Il ne comprend qu’une partie du premier chapitre (pp.
21-73).
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Bonne lecture !
Camille-Angelo Aglione
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L’école à l’épreuve de la sociologie | A. Van Haecht
1. L’émergence de la sociologie
« critique » de l’éducation
L’auteur introduit son propos en précisant que les travaux précurseurs en sociologie de
langue française sont ceux réalisés par Durkheim. À ce propos, le célèbre sociologue
inscrivait la recherche sur les système scolaires dans deux voies essentielles : les institutions et
le conflit ainsi que le changement l’accompagnant.
Contrairement à ce qui est couramment dit de Durkheim, dont on retient plus facilement le
raisonnement fonctionnaliste, ce dernier réfléchissait donc également en termes de
domination, celle de la classe dominante, qui, par le biais de l’éducation, menait un combat
idéologique visant à imposer ses propres valeurs.
« Pour lui, l’action éducative produit en chacun de nous l’être social, combinaison entre un
être individuel dont les états mentaux se rapportent à la seule personne et un deuxième être
nourri d’idées et d’habitudes qui expriment le(les) groupe(s) d’appartenance. » Dans ce
schéma, la responsabilité de l’Etat est lourde, puisqu’il a en charge la désignation des
principes communs, le respect de la raison et de la science notamment, dans le but
d’imposer la démocratie.
Ce que dénonce Durkheim c’est le mode de transmission des ressources, qui avantage les
classes aisées en contrant le principe méritocratique qui veut que « la richesse et la fonction
d’un individu doivent correspondre à ses talents propres ».
Finalement, Durkheim annonce une science de l’éducation possible, science qui ne
connaîtra un véritable développement qu’une fois la Seconde Guerre mondiale achevée.
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formation de jouer un rôle positif dans le développement », ce rôle ne deviendra effectif que
si l’économie est à même d’absorber ce talent et le mettre à profit dans un poste adapté.
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2. Le schéma de la reproduction : de
l’école au système des classes
sociales
Dans le monde francophone, la théorie de Bourdieu et Passeron est certainement la plus
fameuse. Elle s’appuie et s’inspire de différents grands courants théoriques, ce qui rend sa
critique parfois périlleuse.
On peut retrouver chez Bourdieu et Passeron des éléments propres à la théorie
durkheimienne, notamment la « rupture avec le sens commun, la confrontation de la théorie
et de l’empirie et l’affirmation d’une méthode sociologique spécifique ». Elle emprunte
également des principes wébériens, tels que l’importance du fait mental, la reconnaissance
du fait scientifique comme recherche de la vérité à partir d’un rapport aux valeurs subjectif,
l’idéal-type comme instrument heuristique ou encore le questionnement sur les modalités de
la légitimation. Finalement, les bases de la réflexion marxiste, comme l’importance des
déterminations économiques, de la situation de classe dans l’espace des positions sociales,
de la détermination dernière instance par l’économie et la reconnaissance de l’école dans
la reproduction des rapports de force.
« La reproduction qui représente l’englobant théorique des Héritiers repose sur une théorie de
la violence symbolique dont il faut rappeler les éléments principaux. »
Pouvoir de violence symbolique : « tout pouvoir qui parvient à imposer des significations
comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui les sous-tendent »
Action pédagogique : « Elle constitue objectivement la violence symbolique. Elle est
exercée par tous les membres éduqués d’une formation sociale ou d’un groupe, par les
membres du groupe familial, par les enseignants ».
Autorité pédagogique : « Nécessairement impliquée par l’action pédagogique, elle
apparaît comme pouvoir de violence symbolique, sous la forme d’un droit d’imposition
légitime ».
Travail pédagogique : Travail d’inculcation formation habitus
Habitus : produit de l’intériorisation d’un arbitraire culturel
« L’axiome fondateur de la théorie de Bourdieu et Passeron peut se résumer ainsi : tout
pouvoir de violence symbolique ajoute sa force propre aux rapports de force qui lui ont
permis de se manifester comme tel. » L’Etat par exemple en utilisant la violence symbolique
et en se passant de la violence physique1 légitime son pouvoir.
L’action pédagogique, dont traite les auteurs, relève d’un double arbitraire : « celui du
pouvoir qui instaure le rapport pédagogique et celui du contenu du message transmis ». Ainsi
l’action pédagogique en légitimant l’arbitraire dominant (le contenu), légitime également
les rapports de force qui ont placé ce contenu comme dominant.
Bourdieu et Passeron suggèrent alors de « subsumer2 l’ensemble des actes marqués par du
double arbitraire de l’imposition symbolique dans une théorie générale des actions de
1 Quoique… on peut penser à l’armée, la police, etc. mais cette violence physique est légitimée
2 Penser (un objet individuel) comme compris dans un ensemble – Petit Robert
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fois, mais en plus il ne donne une information et une formation qu’à ceux qui disposent d’une
formation initiale qu’il ne dispense pas.
« Le libre jeu de l’institution est préservé au prix d’une servitude implicite : « la légitimation de
la reproduction des hiérarchies sociales par la transmutation des hiérarchies sociales en
hiérarchies scolaires ». (Bourdieu, Passeron, 1970)
« L’école, depuis la maternelle jusqu’à l’Université, est le creuset où s’opère la transformation
du capital social en capital culturel institutionnalisé, qui permet à l’hérédité sociales de se
réaliser en toute légitimité : « Instrument privilégié suprême de ne pas s’apparaître comme
privilégiés, elle (l’École) parvient d’autant plus facilement à convaincre les déshérités qu’ils
doivent leur destin scolaire et social à leur défaut de dons ou de mérites qu’en la matière de
culture la dépossession absolue exclut la conscience de la dépossession. »
Bref, l’analyse de Bourdieu n’est pas son conséquence sur la perception de l’École, si
jusqu’ici elle était vue comme une « institution naturelle, contribuant à la reproduction des
savoirs et des savoirs-faire requise par la division du travail », la critique ne la laissera pas
intacte, la révélant comme « instrument de production/reproduction des rapports de force,
c'est-à-dire de la société dans son essence même ».
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3 Car les diplômes étant de plus en plus nombreux, leur valeur va en diminuant
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des classes aisées. « La métaphore de l’efficace symbolique exige donc de ne pas s’en tenir
à la métaphore économique stricto sensu, inadéquate pour rendre compte de
l’incorporation (via l’habitus) du capital culturel et scolaire. »
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« Par critique ontologique, il faut comprendre une critique portant sur l’être, ici plus
particulièrement sur l’être du fait social et celui de l’acteur social. »
3.1.2. Et le sujet ?
Ferry et Renaut mettent eux à mal l’indépendance du sujet dans la théorie Bourdieusienne.
Pour eux « si les actions pratiques font l’histoire – une histoire non réductible à
l’autodéveloppement mécanique des structures -. Chaque action est pourtant le produit
d’une détermination directe par les structures objectives du monde sociale et d’une
détermination indirecte par les habitus. » Bref, les auteurs en concluent que Bourdieu en cela
ne se démarque pas vraiment du structuralisme marxiste.
Ne m’en voulez pas, je vous laisse le soin d’aborder dans le détail cette critique aux pages
52-53 pour m’en tenir à la conclusion de Van Haecht qui me suffit largement : « On aura
compris [ou pas, mais ce n’est pas la question] que ce qui est désigné comme « critique
ontologique » subsume, sous les remarques de Raynaud, Ferry et Renalt, la mise en cause du
déterminisme qui serait à l’œuvre chez Bourdieu, tant dans ses travaux réalisés sur l’école,
que plus largement dans sa sociologie de la culture, ou plus exactement de la violence
symbolique ».
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à leur action.
Bourdieu quant à lui, bien qu’il reconnaissance la nécessité d’un « moment subjectiviste » se
situe plutôt dans une mouvance holistique. Opposé par exemple aux ethnométhodologues.
À cette première opposition, Boudon en ajoute une seconde, entre les paradigmes :
Déterministes : « paradigmes en vertu desquels un phénomène social est expliqué en
raison d’éléments et d’événements antérieurs au phénomène à interpréter, qu’on ne
peut qualifier d’actes intentionnels (le sexe, la communauté ethnique, etc.).
Interactionnistes : « paradigmes en vertu desquels un phénomène social est décrit
comme le produit de la juxtaposition ou de la composition d’un ensemble d’actions,
c'est-à-dire d’actes orientés vers la recherche d’une fin ».
Pour Boudon, les paradigmes déterministes ont une valeur uniquement descriptive.
L’interprétation ne peut se faire qu’en les confrontant à la logique interactionniste. Une telle
vision ne pouvait manquer d’opposer le sociologue à Bourdieu, qu’il décrit comme victime
d’une forme « d’hyperfonctionnalisme », alors que lui sera le principal représentant français
de l’individualisme méthodologique.
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En ce qui concerne sa critique des théories de Bourdieu, c’est la notion d’habitus qui sera le
plus sévèrement touchée. « Réfutant qu’un effet non voulu puisse être traité comme la cause
d’un comportement (…) Boudon postule que l’action doit être expliquée par les raisons
supposées de l’acteur et refuse complètement l’hypothèse que celui-ci puisse être
déterminé par des forces échappant à sa conscience. »
Je laisse les scientifiques à leurs contre-critiques obscures et vous laisse le soin si vous le
souhaitez de consulter les pages 64-69 pour en connaître la nature.
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