AFRICANO-CABRAL 1

PRIMERA PARTE:

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO AFRICANO

1 CABRAL: LA EDUCACIÓN COMO CULTURA

AmUcar Cabral (1924-1973) nació en Integrando la teoría y la prácti­

Guinea "portuguesa n, donde vivió
su infancia. Terminó brillantemen­
te ellíceo, conquistando el derecho
a una beca de estudios universita­
rios en el Instituto Superior de Agro­
nonúa de Lisboa. Después de haber
concluido el curso de agronomía
partió para Guinea-Bissau, donde
ocupó el cargo de ingeniero agró­
nomo.
Cabral luchó toda su vida por
la independencia de Guinea y de las
islas de Cabo Verde.
Dejó obras que comportan va­
rios dominios: el político y el ideoló­
gico, la estrategia militar, el desarrollo
social, el proceso de formación na­
cional y las relaciones internacio­
nales.
ca del combate liberador en una
perspectiva revólucionaria de trans­
formación global de la sociedad,
Amílcar Cabral dejó una contribución
dinámica para la profundización de
los debates ideológicos que caracte­
rizan nuestra época.
Amílcar Cabral fue asesinado
el 20 de enero de 1973 por agentes
de los colonialistas portugueses
que tenían la pretensión de contro­
lar al pueblo para que no hubiera
revolución. Al contrario de lo que
suponían los organizadores, el pué­
blo prosiguió la lucha inIciada por
Cabral y conquistó su libertad el 24
de septiembre de 1973.
Obras principales: A arma da
teoría y A prática revolucionária.

CULTURA Y LIBERACIÓN NACIONAL

podemos considerar el movimiento de liberación como la ex­

presión política organizada de la cultura del pueblo en lucha. 'La
dirección de ese movimiento debe así tener una noción cl<ira
valor de la cultura en el ámbito de la lucha y conocer profundamen­
te la cultura de su pueblo, sea cual fuere el nivel de su desarrollo
económico.
Actualmente, se ha vuelto un lugar común afirmar que cada pue­
blo tiene su cultura. Ya pasó el tiempo en que, en un intento por
perpetuar el dominio de los pueblos, la cultura era considerada como
222 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL TERCER MUNDO

peculiaridad de pueblos o naciones privilegiados y en que, por ig­

norancia o mala fe, se confundió cultura y tecnicidad, e incluso cul­
tura y color de la piel y forma de ojos. El movimiento de liberación,
representante y defensor de la cultura del pueblo, debe tener con­
ciencia del hecho de que, sean cuales fueren las condiciones mate­
riales de la sociedad que representa, ésta es portadora y creadora de
cultura, y debe, por otro lado, comprender el carácter de masa, el
carácter popular de la cultura, que no es, ni podría ser, peculiaridad
de uno o de algunos sectores de la sociedad.
En un análisis profundo de la estructura social que cualquier
movimiento de liberación debe ser capaz de hacer en función de los
imperativos de la lucha, las características culturales de cada catego­
ría tienen un lugar de primordial importancia. Pues, aunque ia cul­
tura tenga un carácter de masa, no es uniforme, no se desarrolla
igualmente en todos los sectores de la sociedad. La actitud de cada
categoría social frente a la lucha es dictada por sus intereses econó­
micos, pero también es profundamente influida por su cultura. Po­
demos. incluso admitir que las diferencias de niveles de cultura son
las que explican los diferentes comportamientos de los individuos
de una misma categoría socioeconómica frente al movimiento de
liberación. Y es ahí donde la cultura alcanza todo su significado para
cada individuo: comprensión e integración en su medio, identifica­
ción con los problemas fundamentales y las aspiraciones de la socie­
dad, aceptación de la posibilidad de modificación en el sentido del
progreso.
En las condiciones específicas de nuestrQ país -y diríamos in­
cluso de África- la distribución horizontal y vertical de los niveles
de cultura tiene una cierta complejidad. En efecto, de las aldeas a
las ciudades, de un grupo étnico a otro, del campesino al obrero o al
intelectual indígena más o menos asimilado; de una clase social a
otra, e incluso, como afirmamos, de individuo a individuo, dentro
de la misma categoría social, hay variaciones significativas del nivel
cuantitativo y cualitativo de cultura. Tener .en consideración esos
hechos es una cuestión de importancia primordial para el movimiento
de liberación.
[... ] La experiencia del dominio colonial demuestra que, en el
intento de perpetuar la explotación, el colonizador no sólo crea un
perfecto sistema de represión de la vida cultural del pueblo coloni­
zado, sino que todavía provoca y desarrolla la ,enajenación cultural
por parte de la población, ya sea por medio de la pretendida asimi­
AFRICAN()-CABRAL 223

lación de los indígenas, o por la creación de un abismo social entre

las élites autóctonas y las masas populares. Como resultado de ese
proceso de división o de profundización de las divisiones en el seno
de la sociedad, sucede que parte considerable de la población, espe­
cialmente la "pequeña burguesía", urbana o campesina, asimila la
mentalidad del colonizador y se considera culturalmente superior al
pueblo al que pertenece y cuyos valores culturales ignora o despre­
cia. Esa situación, característica de la mayoría de los intelectuales
colonizados, se va cristalizando a medida que aumentan los privile­
gios sociales del gmpo asimilado o enajenado, teniendo implicaciones
directas en el comportamiento de los individuos de ese grupo frente
al movimiento de liberación. Así se muestra indispensable una
reconversión de los espíritus -de las mentalidades- para su ver­
dadera integración en el movimiento de liberación. Esa reconversión
-reafricanización, en nuestro caso- puede comprobarse antes de
la lucha, pero sólo se completa en el transcurso de ésta, en el contac­
to cotidiano con las masas populares y en la comunión de sacrificios
que la lucha exige.
No obstante, es necesario tomar en cuenta el hecho de que, frente
a la perspectiva de la independencia política, la ambición y el opor­
tunismo que afectan en general el movimiento de liberación pue­
den llevar a la lucha a individuos no reconvertidos. Éstos, con base
en su nivel de instmcción, en sus conocimientos científicos o técni­
cos, y sin perder en nada los prejuicios culturales de clase, pueden
alcanzar los puestos más elevados del movimiento de liberación. Esto
muestra cómo la vigilancia es indispensable, tanto en el plano de la
cultura como en el plano de la política. En las condiciones concretas
y bastante complejas del proceso del movimiento de liberación, no
todo lo que brilla es oro: dirigentes políticos -incluso los más céle­
bres- pueden ser enajenados culturales.
En el ámbito general de la polémica del dominio colonial
imperialista y en las condiciones concretas a que nos referimos, se
compmeba si, entre los más fieles aliados del opresor, se encuentran
algunos altos funcionarios e intelectuales de profesión liberal, asi­
milados, y un elevado número de representantes de la clase-dirigen­
te de los medios rurales. Si ese hecho da una medida de la influencia
(negativa o positiva) de la cultura y de los prejuicios culturales en el
problema de la opción política frente al movimiento de liberación,
muéstra igualmente los límites de esa influencia y la supremacía del
factor clase en el comportamiento de las diversas categorías socia­
232 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL TERCER MUNDO

SEGUNDA PARTE:

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO

"

1 FRANCISCO GUTIÉRREZ: LA PEDAGOGÍA DE

LA COMUNICACIÓN

Francisco Gutiérrez (1928) nació en En 1969, estudia en Francia, con

España. Aun joven vino a Améri­
ca Latina, donde terminó sus estu­
dios secundarios y superiores, Su
tesis de graduación habla sobre
"educación del espectador cinema­
tográfico", tema que será como un
hilo conductor de sus actividades
en diferentes países latinoamerica­
nos, especialmente en Colombia, en
Panamá, en Costa Rica y en Perú.
Licenciado en ciencias de la edu­
cación, obtiene después el posgra­
do en estética e historia cinemato­
gráfica.
una beca del gobierno francés, temas
como medios de comunicación y la
pedagogía del lenguaje total en va­
rios países de América Latina.
Actualmente vive en Costa Rica
y asesora experiencias de lenguaje
total.
Obras publicadas: El lenguaje
total (1972), Hacia una pedagogía
basada en los nuevos lenguajes de
los medios de comunicación social
(1972), Lenguaje total, un nuevo
enfoque para la educación (1973), El
lenguaje total: voaabu1ario (1972).

EL LENGUAJE TOTAL

[... ] Las metodologías en uso en las escuelas tuvieron, hasta el pre­

sente, un enfoque eminentemente verbalista. La exposición del pro­
fesor y el libro de texto fueron los vehículos principales para llevar a
los jóvenes las especulaciones del espíritu y todas las adquisiciones
formales del saber. Para lograrlo, se sintetizó y se dosificó la ciencia.
Lo que hizo que la escuela se asemejara a una fábrica. El profesor,
usando un lenguaje eminentemente abstracto y convencional, trata­
ba de dirigirse directamente al intelecto de los jóvenes. Para facilitar
el proceso, entregaban al alumno los pensamientos hechos y hasta
digeridos, tanto en forma oral como en forma escrita. Al estudiante
le bastaba memorizarlos. Todas las instituciones escolares y religio­