Livro Gde

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA:
uma experiência de formação
Oganizadoras:
Sirlene Mota Pinheiro de Silva

Joelma Reis Correia
Edith MariaBatista Ferreira Ribeiro
Gênero e Diversidade na Escola: uma experiência de formação/
Organizadoras: Sirlene Mota Pinheiro de Silva, Joelma Reis Correa,
Edith Maria Batista Ferreira Ribeiro. - São Luís, 2015.
147 p. 21 x 29,7 cm.

ISBN 978-85-7862-417-0
1. Gênero - Escola 2. Diversidade - Escola 3. Formação docente

continuada 4. Educação - Relacão étnico-raciais I.Silva, Sirlene
Mota Pinheiro de. II. Correia, Joelma Reis. III. Ribeiro, Edith Maria
Batista Ferreira.
CDD 370
CDU 37.043.2:305
GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA:
uma experiência de formação
Oganizadoras:
Sirlene Mota Pinheiro de Silva

Joelma Reis Correia
Edith MariaBatista Ferreira Ribeiro
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
Natalino Salgado Filho
Reitor
Antonio José Silva Oliveira

(Vice-Reitor)
Fernando Carvalho Silva

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós Graduação
Wilma dos Santos Eugênio

Diretora do Núcleo de Educação à Distância
João de Deus Mendes da Siva

Coordenador do Comitê
Gestor Institucional
EQUIPE GDE – UFMA

COORDENADORAS:
Sirlene Mota Pinheiro da Silva (Adjunta)
Joelma Reis Correia (Pedagógica)
Edith Maria Batista Ferreira Ribeiro (Tutoria)
TUTORAS/ES:
•On line •Presencial
Alderico Segundo Santos Almeida Marlete de Almeida Aguiar (Caxias)
Karine Costa Barbosa Lucélia Neves dos Santos (Grajaú)
Luciana de Jesus Botelho Sodré Antero Pinto Frazão Filho (São Luís)
Maria José Lobato Rodrigues
Markleny Martins Pinheiro
Neuzanil de Jesus Maia
Rarielle Rodrigues Lima
Vanda Cristina Fonseca Magalhães
Professores (as) Pesquisadores (as)

Geise Marjore
Paulo Sergio Castro Pereira
Raimunda Nonata da Silva Machado
Tatiane da Silva Sales
Revisora Linguística
Angélica Maria Lago Frazão de Sousa
Administrador do AVA/Moodle
Leonardo de Castro Mesquita
Capa e Diagramação
Claudia Nayanne Gaspar Sousa
Gisele Reis Correa Saraiva
APRESENTAÇÃO
Como formadora de futuros/as professores/as tenho estado muito perto do contexto

escolar e presenciado, dentre tantas outras situações vivenciadas pelos/as docentes que trabalham
com crianças, crianças pequenas e, também, adolescentes, aquelas voltadas especificamente para
as temáticas que envolvem as relações de gênero e diversidade étnico-racial.
Se nos dispusermos a estar diariamente no espaço escolar com o olhar de quem investiga,
perceberemos que em muitos momentos das interações que se estabelecem neste espaço trazem
à tona a falta de formação dos/as professores/as para lidar com a diferença, o respeito na relação
com o/a outro/a, o que, consequentemente, contribui para silenciar ou naturalizar discriminações
de gênero, sexualidade e raça.
GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Como forma de ilustrar essa discussão, trago um episódio ocorrido com uma criança de
5 anos em uma escola de Educação Infantil1, da qual também fazem parte a professora, uma
estagiária e uma outra criança:
Durante uma das atividades sobre o natal, a professora solicita às crianças que
pintem um anjo em uma folha mimeografada, e as orientou da seguinte forma:
“o anjo tem que ser cor de pele”, mostrando um lápis de cera da cor salmão.
Durante a atividade, a estagiária que estava sentada ao lado de uma criança negra,
perguntou-lhe:
“Qual é a cor da sua pele?”
Timidamente a criança responde: “morena, só que não tem minha cor”
Outra criança entra na conversa e diz: “Eu tenho”, mostrando-lhe um lápis na cor
preta.
A criança negra contesta: “Não é preto, é moreno”, e mostra um lápis da cor
marrom.
Este pequeno episódio revela o quanto esta criança está sendo prejudicada no processo
inicial de construção da sua identidade, uma vez que aquela que está na condição de sua parceira
mais experiente não tem a compreensão acerca das discussões voltadas para as relações étnico-
raciais, demonstrando, assim, como é premente a necessidade da formação continuada para que
os/as professores/as possam ter a possibilidade de estudar, refletir, discutir coletivamente sobre
temáticas tão necessárias para a sociedade atual.
É nesse contexto que situo o Curso de Aperfeiçoamento e de Especiliazação em
Gênero e Diversidade na Escola- GDE, oferecidos nas modalidades semipresencial e presencial
respectivavemente, ambos coordenados pelo Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Maranhão, através do Departamento de Educação I, e financiado pelo Ministério da Educação
(MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), cujo público alvo são, em sua maioria, professores e as professoras da Educação Básica.
1
Episódio retirado do Relatório de Estágio em Docência da Educação Infantil UFMA, da aluna Keila Raquel Pinto Araújo, desenvolvido
no ano de 2013, em uma escola da rede pública municipal de Educação Infantil em São Luís/MA.
Posso afirmar que a participação dos/as docentes nesses cursos tem sido de uma
importância singular, por possibilitar a estes/as se apropriarem de conteúdos que lhes dão os
subsídios necessários para compreenderem e posicionarem-se acerca das questões de diversidade
que ecoam no chão da escola.
De modo particular, este livro apresenta as experiências vivenciadas no GDE –
Aperfeiçoamento, via Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), organizado pelo Núcleo de
Educação à Distância da Universidade Federal do Maranhão (NEaD/UFMA) e pelos diversos atores
e atrizes que têm contribuído significativamente para que este Curso aconteça: coordenadoras,
professores/as pesquisadores/as e tutoras/es on line e presencial. Suas vozes fornecem ao/a
leitor/a um leque de informações sobre a organização, os saberes construídos, as práticas exercidas
e as relações estabelecidas no Curso GDE.
Como texto introdutor do livro temos o artigo intitulado “O CURSO GÊNERO E DIVERSIDADE
NA ESCOLA: saberes e fazeres na formação docente continuada na UFMA”, da professora
Sirlene Mota Pinheiro da Silva, Coordenadora do Curso, através do qual temos a possibilidade de
conhecer o processo histórico de criação do GDE como uma política pública, sua organização e a
sua efetivação na UFMA.
“COORDENADORA DE TUTORIA: Compartilhando algumas estratégias por quem está
aprendendo o ofício em exercício”, é o artigo de Edith Maria Batista Ferreira Ribeiro. Nele, a
autora compartilha com o/a leitor/a a sua experiência como Coordenadora de Tutoria, apresentando
o papel deste/a profissional em um Curso de Educação a Distância (EAD).
Paulo Sergio Castro Pereira, em seu artigo “VIVÊNCIAS E ANDANÇAS: Um olhar sobre
a Diversidade e seus reflexos no ambiente escolar maranhense”, descreve o trabalho que vem
desenvolvendo na disciplina Diversidade, situando como os/as cursistas têm se apropriado das
discussões sobre a temática e as suas implicações para o contexto escolar.
Em seu artigo “URDIDURA E TRAMA NA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
tecitura de saberes e experiências”, Raimunda Nonata da Silva Machado apresenta sua
experiência com a educação das relações étnico-raciais (Educarer), possibilitando ao/a leitor/a
ter acesso ao caminho percorrido pela autora no planejamento e concretização da tecitura da
Educarer.
No artigo “FALANDO DE MULHERES: Uma análise do Curso GDE no Maranhão e debates em
relação ao conceito de gênero”, Tatiane da Silva Sales relaciona a proposta do GDE com o aporte
conceitual de gênero e apresenta ainda o percurso trilhado como tutora e, mais recentemente,
como professora da disciplina Gênero e Educação Escolar.
Tatiane da Silva Sales continua suas reflexões sobre sua experiência no GDE no artigo
“O GDE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS: os desafios docentes e a sexualidade em foco”,
situando este Curso de forma mais específica no contexto educacional e social do Estado do
Maranhão e, de modo particular, trazendo suas reflexões acerca da disciplina Sexualidade e
Orientação Sexual.
O artigo “A TUTORIA ONLINE NA MODALIDADE EaD”, de Maria José Lobato Rodrigues
e Markleny Martins Pinheiro, trata do papel relevante do/a tutor/a em um Ambiente Virtual de
Aprendizagem, proporcionado pela modalidade EaD, o qual tem grande responsabilidade de mediar
o processo de interação e interlocução no ambiente, oportunizando àqueles/as que participam
compartilhar conhecimentos, reflexões, dúvidas, enfim, aprendizado.
No artigo “EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: possibilidades e caminhos
em busca de uma educação antirracista”, Luciana de Jesus Botelho Sodré tece algumas
reflexões sobre a temática relações étnico-raciais, a partir da experiência construída em muitos
momentos e espaços da academia, cujo olhar como estudante ou profissional foi lhe ampliando o
conhecimento sobre a temática.
Rarielle Rodrigues Lima, no artigo “OS FÓRUNS DE DISCUSSÃO: a interação no Curso
de Aperfeiçoamento Gênero e Diversidade na Escola da Universidade Federal do Maranhão”,
discute o papel do fórum na modalidade EaD como um espaço importante e significativo no processo

ensino aprendizagem desta modalidade, favorecendo um processo intenso de interatividade no
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Para finalizar o livro, Edith Maria Batista Ferreira Ribeiro, Karine Costa Barbosa
e Neuzanil de Jesus Maia Filgueiras, através do artigo “O DIÁRIO DO AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM COMO REGISTRO REFLEXIVO NAS QUESTÕES DE GÊNERO NA ESCOLA”, tratam
do significativo papel do diário como ferramenta formativa, através da qual o/a cursista tem a
possibilidade de vivenciar um processo reflexivo sobre a sua atuação no Curso e o significado dos
conhecimentos adquiridos para seu desenvolvimento no local de trabalho.
Pelo conjunto de artigos que compõem este livro, acredito que ele torna-se um valioso
instrumento para ajudar os/as professores/as, na modalidade a distância ou presencial, a pensarem
sobre as questões relacionadas a gênero, sexualidade e raça, temas tão recorrentes na relação
professor/a - aluno/a - aluno/a - aluno/a e que, na maioria das vezes, pelas lacunas deixadas pela
formação inicial e pela ausência de cursos de formação continuada que tratem sobre o assunto,
aumentam o problema de desigualdade e discriminação no espaço escolar e, consequentemente,
em todos os campos da atividade humana.
Sinta-se, então, convidado (a) a iniciar a leitura.
Joelma Reis Correia

SUMÁRIO
O CURSO GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA..........................................09

saberes e fazeres na formação docente continuada na UFMA
Sirlene Mota Pinheiro da Silva
COORDENADORA DE TUTORIA ...............................................................33

compartilhando algumas estratégias por quem está aprendendo o ofício em exercício
Edith Maria Batista Ferreira Ribeiro
VIVÊNCIAS E ANDANÇAS..................................................................45
Um olhar sobre a Diversidade e seus reflexos no ambiente escolar maranhense

URDIDURA E TRAMA NA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS...........55

tecitura de saberes e experiências
FALANDO DE MULHERES.................................................................75
Uma análise do Curso GDE no Maranhão e debates em relação ao conceito de gênero
O GDE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.............................................83

os desafios docentes e a sexualidade em foco
A TUTORIA ONLINE NA MODALIDADE EaD.............................................91

Maria José Lobato Rodrigues; Markleny Martins Pinheiro
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS..................................101

possibilidades e caminhos em busca de uma educação antirracista
Luciana de Jesus Botelho Sodré
OS FÓRUNS DE DISCUSSÃO.............................................................117
a interação no Curso de Aperfeiçoamento Gênero e Diversidade na Escola da Universidade
Federal do Maranhão
O DIÁRIO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COMO REGISTRO

REFLEXIVO SOBRE AS QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE NAESCOLA...............127
Edith Maria Batista Ferreira; Karine Costa Barbosa; Neuzanil de Jesus Maia Filgueiras
9
10
O CURSO GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA:
saberes e fazeres na formação docente
continuada na UFMA

A diversidade vai além das diferenças étnicas, físicas,
sensoriais e de gênero, mas compreende as étnicas,
religiosas e culturais. As organizações estão aprendendo
a respeitar e valorizar esta diversidade de pensamento,
proveniente das diferenças de experiência, conhecimento
e origem. (Luciano Henrique Trindade)
Conversa inicial

Sabemos que o espaço escolar é um locus privilegiado para a produção e reprodução de
saberes e de fazeres de uma determinada cultura. Nesse sentido, o tema da diversidade, incluindo
a de gênero, a sexual e a étnico racial não poderia estar ausente desse contexto. Assim, dentre
as políticas públicas de formação docente continuada destaca-se o Curso Gênero e Diversidade na
Escola (GDE), que objetiva proporcionar aos professores e professoras subsídios para que possam
compreender, posicionar-se e abordar questões de diversidades com crianças e jovens, buscando
o reconhecimento e o respeito sociocultural e sexual dos sujeitos inclusos nelas.
Para tanto, vale ainda ressaltar que desde a apresentação dos objetivos do curso, são
colocadas as competências citadas por Philippe Perrenoud (2000), a serem construídas pelos/
as cursistas, particularmente as de organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a
progressão das aprendizagens e, principalmente, administrar a própria formação. Estas habilidades
são enfatizadas no decorrer dos conteúdos e das atividades propostas e, também, no trabalho
final: um projeto de intervenção para ser aplicado nas escolas em que atuam os professores e
professoras cursistas.
Antes de adentrar nos temas específicos estudados no Curso GDE (uma política pública de
formação docente continuada proposta pelo governo federal e, ofertado por diversas Instituições
Públicas de Ensino Superior no Brasil), por uma questão metodológica fez-se a opção de realizar
um breve histórico de sua criação e oferta especialmente na Universidade Federal do Maranhão
(UFMA), destacando a configuração inicial (e como se estrutura atualmente o Curso GDE com seus
módulos, objetivos e conteúdos).
Em seguida são apresentados alguns desafios enfrentados e conquistas efetivadas na
Instituição pela equipe pedagógica que integra esse trabalho de formação continuada do GDE. São
reproduzidos, ainda, alguns trechos de falas de cursistas que realizaram, nos anos de 2009 e 2010, o
referido Curso. Por fim, são apresentadas a atual configuração, organização e seu desenvolvimento
no sistema AVA/Moodle organizado pelo NEaD/UFMA.
11
Um pouco de história: o Projeto GDE em foco
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD)2, criada em julho de 2004, e a partir das lutas e reivindicações
de movimentos sociais representados por diferentes grupos humanos, tem financiado e incentivado
a oferta de cursos para atender diferentes necessidades, cujo objetivo é reduzir desigualdades
educacionais por meio da participação de diferentes membros da sociedade, em políticas públicas
que buscam assegurar a ampliação do acesso à educação.
Dentre os Programas e Ações da SECAD destaca-se a Rede de Educação para a Diversidade
que se configura como um grupo de instituições públicas dedicado à formação continuada de
profissionais da educação nas mais diversas áreas. Essa Rede oferta Cursos de Extensão,
Aperfeiçoamento, Especialização, os quais se têm materializado em ações de enfrentamento e
superação de práticas sociais marcadas por discriminações em relação ao ser humano.
Nesse contexto, o Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/
UERJ) propôs, no ano de 2006, o curso piloto “Gênero e Diversidade na Escola – GDE”, oferecendo
1.200 vagas para professores e professoras das disciplinas de Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries.
Essas vagas seriam distribuídas em número de 200 para cada um dos 06 municípios de diferentes
regiões do país: Porto Velho, Salvador, Maringá, Dourados, Niterói e Nova Iguaçu.
Naquele momento, o projeto do Curso se inseria na orientação geral do Governo Federal
para a implementação de políticas públicas promotoras da igualdade e do respeito à diversidade e
aos direitos humanos. O total de inscritos foi de 1.415, embora somente 1.071 tenham efetivamente
iniciado o curso. Desses, 865 concluíram as atividades (PEREIRA; ROHDEN, 2007).
A concepção do Projeto do Curso GDE é da Secretaria Especial de Políticas para Mulheres
(SPM/PR) e do British Council, em parceria com SECAD-MEC, Secretaria de Ensino a Distância
(SEED-MEC), Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (EPPIR/PR) e o
Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM). A metodologia, os conteúdos
e o Projeto Político Pedagógico resultaram de uma construção coletiva dos parceiros envolvidos.
A implementação do curso foi realizada pelo Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos
Humanos (CLAM) e a certificação ficou a cargo da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Em agosto de 2005 foi assinado Protocolo de Intenções entre a SPM/PR, a SEPPIR/PR e o
MEC – por intermédio da SECAD e da SEED – e o British Council, com o objetivo de implementar
políticas educacionais para a igualdade de gênero, raça/etnia e orientação sexual por meio de
ações de formação de educadoras/es, que se concretizam em seminários, cursos presenciais e
semipresenciais, na elaboração de material didático pedagógico, entre outros.
A SEED/MEC tem como missão o fomento à EaD do ponto de vista das políticas públicas
que estruturam essa modalidade. Essa Secretaria elabora programas de formação de docentes
para o uso integrado das mídias e, em parceria com demais Secretarias e Órgãos Governamentais,
contribui para a disseminação da EaD em processos de ensino e aprendizagem.
A SECAD passou a ser denominada Secretaria Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) com a aprovação do
2
Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011 que trata da reestruturação regimental e organizacional do Ministério da Educação.
12
O British Council, órgão internacional do Reino Unido para assuntos de Educação e Cultura,
tem como uma de suas principais missões - estabelecer e fortalecer relacionamentos entre pessoas
e instituições brasileiras e britânicas, objetivando compartilhar experiências dos dois países, com
vistas a trazer benefícios mútuos. Direitos Humanos é uma das áreas prioritárias de trabalho para o
British Council, motivo pelo qual participa do Projeto do Curso GDE, subsidiando-o financeiramente
e promovendo o intercâmbio de conhecimentos e experiências relacionadas a políticas públicas
educacionais nesta área (BRASIL, 2007).
A execução do projeto ficou sob a responsabilidade do CLAM que coordenou a elaboração
do material didático; selecionou via Internet os (as) cursistas; selecionou e capacitou professoras
(es) on-line; selecionou orientadores de temas e, em parceria com o Governo Federal, coordenou
o desenvolvimento do curso até sua etapa final. De um modo mais geral, as metas que orientam
este curso estão expressas, entre outros, nos seguintes documentos (PEREIRA; ROHDEN, 2007, p.
34):
•Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial, de 2003.

•Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.294, de 20-12-
1996), em específico seu art. 26-A, que determina a obrigatoriedade do ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica (Lei
n° 10.639).
•Plano Nacional de Política para as Mulheres, de dezembro de 2004.
•Programa Brasil sem Homofobia, Programa de Combate à Violência e à
Discriminação contra GLBTT3e Promoção da Cidadania Homossexual, de março de
2004.
O projeto objetiva contribuir para a formação continuada de profissionais de educação

acerca dessas três questões, tratando-as articuladamente: as relações de gênero, as relações
étnico-raciais e a diversidade de orientação sexual, partindo da concepção de que os processos
discriminatórios têm especificidades e relacionamentos que precisam ser analisados à luz dos
direitos humanos, para que nenhuma forma de discriminação seja tolerada, na escola ou fora dela.
A estrutura do curso foi organizada em quatro módulos: Diversidade, Gênero, Sexualidade
e Orientação Sexual e Raça e Etnia. Cada módulo é dividido em unidades que são acompanhadas
por um material didático disponível em CD e também impresso, além de serem disponibilizados no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), com atividades diversificadas.
Mediante a avaliação da experiência do projeto piloto publicada em 2007 pela SPM, foi
dado início a uma nova fase de realização em dimensão mais ampliada. Assim, em 2008 foi realizada
mais uma parceria entre a SECAD, a SPM, a SEPPIR e a SEED. Naquele momento ampliaram a
proposta para a oferta do Curso GDE com recursos públicos federais, passando a ser oferecido
por meio do Edital nº 1 SECAD/MEC – 2008, da SECAD para todas as Instituições Públicas de Ensino
Superior do país que quisessem ofertar o curso pelo Sistema da Universidade Aberta do Brasil –
UAB. O curso seria oferecido na modalidade à distância, com carga horária total de 200 horas,
sendo 20 horas presenciais. Em quatro anos de oferta, foram totalizados quarenta e dois mil,
duzentos e cinco ingressantes em todo o Brasil, conforme gráfico a seguir:
3
Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais.
13
Figura 1: Ingressantes no Programa Gênero e Diversidade nas Escolas
Fonte: Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres – janeiro de 2010

Disponível em: http://www.sepm.gov.br
Com essa iniciativa, os temas gênero, identidade de gênero e orientação sexual passam
a ser considerados pela política educacional uma questão de direitos humanos. E, são incluídos no
Sistema Educacional por meio da promoção de uma política de formação continuada de professores/
as que buscam promover atitudes didático-pedagógicas voltadas a garantir igualdade de direitos
e de oportunidades a todos os indivíduos e grupos, independentemente de suas diferenças de
gênero, identidade de gênero ou orientação sexual. Esse percurso mostra-se bastante pertinente
ao favorecer “o redimensionamento das experiências de formação e das trajetórias profissionais
e tendem a fazer com que se infiltrem na prática atual novas opções, novas buscas e novos modos
de conduzir o ensino” (CATANI, 2006, p.19).
Segundo o Livro de Conteúdo do Curso GDE (2009), a opção pelos temas específicos a
serem trabalhados - gênero, orientação sexual e relações étnicas raciais, assim como a disposição
de seu tratamento concomitante, parte do princípio de que os fenômenos se relacionam de modo
complexo. Com isso é necessária a formação de profissionais de educação que estejam preparados
para lidar com esta complexidade e com novas formas de confronto na sociedade.
O curso GDE e sua organização curricular
O Curso GDE é desenvolvido de maneira que possa permitir o debate transversal sobre
as temáticas de gênero, sexualidade e orientação sexual e relações étnico raciais. Para tanto, foi
estruturado em quatro módulos temáticos e um de Avaliação: Diversidade; Gênero; Sexualidade e
Orientação Sexual; Raça/Etnia e Avaliação.
O primeiro módulo, DIVERSIDADE, discute os conceitos de diferença, diversidade e
cultura, com foco para as múltiplas diversidades culturais. Enfatiza os conceitos de etnocentrismo,
estereótipo e preconceito estimulando os/as professores/as a pensarem fora do “biologismo”,
promovendo uma discussão inicial sobre respeito e valorização da diversidade. No fim do primeiro
módulo, abre-se uma discussão acerca do papel da escola frente à promoção as desigualdades.
14
No módulo que versa sobre GÊNERO, o material didático enfoca o conceito de gênero,
identidade de gênero inserindo-o num contexto histórico. Em seguida, aborda o gênero no contexto
da desigualdade social e étnico-racial socializando com a família e a escola. O resgate histórico
do movimento feminista e sua importância atual também são destacados no curso, a violência de
gênero e o conhecimento da Lei Maria da Penha, Lei nº 11.340/2006. Na última unidade, o foco
volta-se para a sala de aula, rendimentos e formas de interação.
Em seguida são tratadas questões da SEXUALIDADE e ORIENTAÇÃO SEXUAL, enfatizando a
sociedade e política; a moderna sexualidade; conceituação de orientação sexual e “sexo biológico”;
a concepção de corpo e as dimensões psicológicas, sociais e culturais. A orientação sexual
aparece em destaque reconhecendo-se e conceituando a heterossexualidade, a homossexualidade
e a bissexualidade. O livro de conteúdo discute ainda a noção de “correto” e a influência da
“heteronormatividade compulsória”. Na contextualização, apresenta o histórico do movimento
LGBT brasileiro4, o debate dos direitos humanos e as possibilidades de realizar estas abordagens
na sala de aula, com os desafios e possibilidades que a temática propõe.

No módulo que trata sobre a temática as RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, inicialmente são
discutidos os conceitos de etnocentrismo, racismo e preconceito, usando exemplos da realidade
brasileira para debater sobre imposições como o “mito da democracia racial”, por tanto tempo
explorado no Brasil como uma “verdade”. Aborda, ainda, a questão do reconhecimento da
diversidade étnico racial apontando exemplos de indígenas e do movimento negro organizado.
Para a realização do Curso são preparados ambientes virtuais onde são previstas a
realização de atividades síncronas e assíncronas, assim como são disponibilizadas informações
pertinentes ao curso, literatura para aprofundamento, entre outros, atendendo as especificidades
de cada disciplina/módulo. Os conteúdos e atividades são trabalhados nas formações continuadas,
pelos/as professores/as pesquisadores/as, bem como apresentados nos Encontros Presenciais aos
cursistas.
Nesses momentos, além de articularem os conteúdos dos módulos, são desenvolvidas
oficinas com sugestões de atividades que podem ser trabalhadas nas práticas escolares dos/as
professores/as cursistas, nas escolas em que atuam. Para maior entendimento da dinâmica do GDE
apresenta-se um organograma demonstrando algumas das formas de organização das atividades
on line e presencial.
4
No conjunto das conquistas político-sociais da atuação do Movimento LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgêneros) se enquadra a sensibilização da população de modo geral para as formas de discriminação por orientação sexual, que
têm levado estudantes a abandonarem a escola por não suportarem o sofrimento causado pelas piadinhas e ameaças cotidianas dentro
e fora dos muros escolares. Esses mesmos movimentos têm apontado a urgência de inclusão no currículo escolar, da diversidade de
orientação sexual, como forma de superação de preconceitos e enfrentamento da homofobia (GDE, 2009, p. 35).
15
Figura 2: Desenvolvimento das atividades na modalidade EAD
Fonte: Arquivo da Coordenação do Curso GDE da UFMA
As aulas são ministradas com o apoio de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem

(AVA/Moodle) por meio do qual cursistas, tutoras/es e professoras/es interagem em fóruns, diários
de aprendizagem, além de realizarem tarefas propostas pelos/as professores/as pesquisadores/
as utilizando-se como base o Livro de Conteúdo impresso. Os encontros presenciais com discussão
dos conteúdos propostos e realização de Oficinas Didáticas complementam o desenho pedagógico.
Neles, atuam as equipes pedagógicas constituídas por uma coordenadora geral, uma coordenadora
pedagógica, uma coordenadora de tutoria, um/a professor/a pesquisador/a para cada módulo,
tutores/as presenciais, sendo um para cada município e dois/duas tutores/as on line para cada
município, todos esses/as profissionais são responsáveis pelo acompanhamento das atividades de
aproximadamente 25 cursistas.
Ao final do curso, discutem-se as desigualdades relacionadas à diversidade de raça, de
gênero e a realidade escolar no Brasil, organizando as possibilidades de realizar uma educação que
saia apenas da estrutura curricular dos livros didáticos e que seja correlacional, dinâmica e que
traga influência na realidade prática dos alunos e alunas, professores/as e comunidade escolar.
Dessa forma, o módulo que trata da Avaliação se refere a um momento em que o/a cursista deve
elaborar um Memorial, tomando como base as anotações feitas nos “Diários de Aprendizagem”
distribuídas em cada módulo do curso; um projeto de intervenção, para ser desenvolvido em suas
escolas e fundamentado nos conteúdos estudados durante o curso e uma autoavaliação.
Historicamente, a formação dos/as profissionais da educação tanto a formação acadêmica
como a formação de educadores/as em exercício ou continuada, pouco tem respeitado a diversidade
e contemplado mais precisamente o debate dos temas de gênero, de raça e de orientação sexual.
16
O Curso GDE evidencia sua importância ao envolver questões de gênero e sexualidade tão
comumente encaradas no âmbito do senso comum, onde a falta de conhecimento, de argumento
e de didática dos docentes leva muitas vezes à manutenção de estereótipos e violências.
Indubitavelmente é relevante a ação pedagógica desse Curso na medida em que consegue
concentrar o saber docente e discente como forma de combater as diversas desigualdades.
A iniciativa da UFMA na oferta do Curso GDE
O Curso GDE no estado do Maranhão foi ofertado em atendimento ao Edital 01/2008

SECAD/MEC. Inicialmente foi implantado em 22 polos de apoio presencial do Sistema Universidade
Aberta do Brasil, para profissionais da educação básica. A Universidade Federal do Maranhão –
UFMA ficou responsável pela oferta do Curso, nos anos de 2009 e 2010, em dois polos (Porto Franco
e Imperatriz), com um total de 240 (duzentos e quarenta) vagas. Por entender que na Educação à

Distância (EaD) há um grande quantitativo de desistência e evasão, foram inscritos e matriculados
263 (duzentos e sessenta e três candidatos/as). Dos inscritos, cerca de 20% desistiram do curso,
ou seja, foram selecionados/as e matriculados/as, mas sequer o iniciaram. E, apenas um total de
88 (oitenta e oito) concluiu a primeira etapa.
Apesar desses resultados, vale destacar que a EaD tem crescido significativamente, mas
ainda persistem muitos entraves, preconceitos e crenças que por vezes não condizem com a
realidade vivenciada. Destaca-se que, no que se refere especialmente a municípios no interior dos
estados, a dificuldade de acesso às novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s), dentre
elas à Internet, que é imensa. Há falta conexão, casos de conexão é lenta, a constante queda do
sistema, dentre outros entraves que acabam por desmotivar a utilização dessa TIC.
Por outro lado, há ainda a crença de que “realizar um curso em EaD é algo ‘fácil’, que não
precisa de muita leitura e bastante estudo” mas, ao se deparar com a quantidade de textos e a
necessidade de ter disciplina, de gerir seus estudos, sabendo administrar o tempo, muitos alunos
ficam desestimulados/as e acabam desistindo ou evadindo de cursos em EaD.
Ressalta-se que na UFMA, apesar do grande número de evasão (mais de 50%), a primeira
experiência do Curso GDE trouxe resultados satisfatórios para o Projeto de Educação para a
Diversidade no estado do Maranhão. Apesar de ter sido uma experiência inédita, os cursistas
ressaltaram, sistematicamente, em relatos que:
O Curso contribuiu para a sua formação profissional, proporcionando diversificadas

experiências, por meio das palestras, oficinas e das leituras e debates, contribuindo
para que possam enfrentar e vencer muitos desafios encontrados na vivência escolar,
sobretudo no que diz respeito às questões relacionadas a gênero, diversidade
sexual e relações étnico-raciais. (Cursista do Polo de Porto Franco, 2009).
O curso na UFMA envolve um grande trabalho de equipe com o engajamento de todas/

os, pois como versa o livro de conteúdo “não bastarão leis, se não houver a transformação de
mentalidades e práticas, daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a
discussão desses temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a superação e
17
eliminação de qualquer tratamento preconceituoso” (GDE, 2009, p. 9).
Durante o processo são levados em conta que a proposta pedagógica do curso se insere
numa política de inclusão social que assume um objetivo situado na fronteira da luta pelos direitos
humanos e na exigência de um expressivo investimento na subjetividade: a contribuição para a
transformação dos valores sociais tradicionais que têm reproduzido assimetrias e desigualdades
de gênero, preconceitos e discriminações de raça/etnia e em relação às questões da sexualidade,
a partir de diferenciações estabelecidas e inspiradas pelo “funcionamento” da materialidade
biológica. Com esse entendimento foram utilizadas metodologias distintas e variadas pelas equipes
pedagógicas e coordenação do curso em momentos diversos, que perpassaram desde as formações
de tutoras acerca dos conteúdos, metodologias e avaliação da aprendizagem, nas oficinas realizadas
durante os encontros presenciais nos polos, nas atividades on line até à certificação.
O Curso GDE na UFMA: desafios e conquistas do proclamado ao

efetivado
Na primeira oferta do Curso, tutoras e cursistas avaliaram os diferentes aspectos da

Formação, o Ambiente Virtual de Aprendizagem, o material didático e a seleção de conteúdos,
cujas avaliações foram assim descritas.
As tutoras disseram que a princípio o Curso foi recebido com muita empolgação e que a
maioria dos/as cursistas mostrou-se interessada/o com os temas abordados no curso, especialmente
por se tratar de temas novos para discussão no ambiente escolar. Segundo a tutora N “a discussão
varia conforme o entendimento prévio do cursista em sua militância, problemática em sala de aula
ou, até mesmo, por ter desconhecimento do assunto” (SILVA, 2010).
Para as tutoras, os temas que suscitaram maior esforço foram os que tratam da questão
da orientação sexual e sexualidade, pois além de não serem bem esclarecidos no ambiente escolar
são atravessados por uma gama de preconceitos, inibindo-os/as de desenvolver uma discussão no
AVA ou mesmo tirar dúvidas, uma vez que prevalecem muitas vezes, posturas tradicionalistas e
impostas pela moral e costumes da família, da sociedade ou da religião.
Durante a primeira oferta houve, a princípio, algumas dificuldades e reclamações nos
relatórios individuais das tutoras em relação ao acesso à internet, além de problemas em relação
ao AVA, que por vezes saía do ar, sistema lento e/ou, sem conseguir conexão. Para os que estavam
iniciando um processo de conhecimento tecnológico, o início foi mais complicado pela dificuldade
nos acessos, nas postagens, como também na participação nos fóruns e mesmo na continuidade
no curso.
Todavia, tanto as tutoras, como os/as cursistas concluintes ressaltaram que foram
inúmeros os conhecimentos adquiridos com o GDE. Sobre esta questão, destacamos um trecho
da fala da tutora R que comenta: “Acrescente-se também os conhecimentos que adquiri sobre
sexualidade, pois os que tinha em um nível de senso comum e os estudos promovidos pelos/as
professores/as pesquisadores/as foram fundamentais para melhorar minha compreensão sobre o
assunto. ” (SILVA, 2010).
18
A tutora T ressaltou que o trabalho foi gratificante por tratar-se de uma educação voltada
para a diversidade, que irá contribuir para o desenvolvimento da equidade nos espaços escolares,
dizendo: “Os conteúdos selecionados foram excelentes e a interatividade com os/as cursistas nos
deram uma amplitude de saberes e situações as mais diversificadas” (SILVA, 2010).
Tomando como base alguns depoimentos descritos nos Memoriais dos/as cursistas
apresentados no final do curso, constatamos que uma das maiores dificuldades refere-se à herança
trazida pelas crianças na família. Boa parte dos/as cursistas registrou que um dos maiores desafios
consistia em trabalhar os “preconceitos” que os alunos e alunas trazem de casa. Tais preconceitos
são explicados muitas vezes pela reprodução daquilo que aprenderam na família ou na igreja,
sendo justificados pela autoridade materna ou paterna e, também, fortemente influenciados pelas
concepções religiosas.
A temática de sexualidade, por sua vez, representou maiores implicações no estudo desse
curso. No levantamento dos conhecimentos prévios, alguns reconheceram que esta temática é um
tabu, a consideram fora de um ‘padrão’ divino. Sem dúvidas, esta foi a situação de maior conflito

no curso.
Destacam-se a seguir algumas falas de cursistas, descritas em seus memoriais e
apresentadas no Relatório Final do Curso (SILVA, 2010):
[...] sobre diversidade, muitas pessoas falam por achar uma palavra bonita, mas
assim como não sabia (em) quanta diversidade cultural há no Brasil e no mundo,
que pessoas são discriminadas por ser diferente, por ter uma raça diferente, uma
cor, uma orientação sexual diferente da nossa. Quando chego a pensar nas leituras
realizadas sobre gênero e fico a lembrar do quanto eu me vi no passado, quando
ainda estava no tempo da escola, onde até nossas brincadeiras (meninos e meninas)
eram separadas, onde predominava aquelas frases “não pode porque é coisa de
menino” ou vice- versa. E com o curso vi que até eu enquanto educadora já fiz isso
com meus alunos. Porém pude rever muito minha pratica com esses estudos. Já
que a sociedade vem impregnada por essa desigualdade de gênero, eu enquanto
educadora tenho que mudar essas práticas dentro da escola e não favorecer.
(Cursista do Polo de Porto Franco).
Quanto a minha prática docente é possível verificar algumas mudanças: ao

trabalhar com os conteúdos corpo humano, sistema reprodutivo masculino e
feminino, também irei abordar questões relativas a construção da identidade de
gênero e sexual, ao invés de me deter, como antes fazia aos aspectos puramente
biológicos; tenho hoje uma postura mais acolhedora em relação ao tratamento
entre os/as alunos e alunas, no sentido de promover a construção da identidade
feminina e não visibilizá-las dando um tratamento masculino a todos/as. Pelo
exposto, afirmo que este curso foi significativo para meu crescimento pessoal e
profissional, gostei das mediações que nos fazia repensar e melhorar as produções
e as intervenções, dos textos que com uma linguagem fácil abordou todos os temas
de modo tranquilo, enfim pude repensar e refletir sobre gênero e diversidade
como nunca antes houvera feito.
(Cursista do Polo de Imperatriz)
Uma das maiores dificuldades encontradas durante o curso foi “a efetiva participação
dos/as cursistas, tanto nas atividades on line, como nas presenciais. Para tentar evitar e diminuir
a evasão, foram ressaltados no relatório do Curso (SILVA, 2010, p.15)” alguns encaminhamentos
19
realizados, quais sejam:
•No momento em que foi identificada a ausência de cursistas no ambiente, foram

enviadas mensagens tanto pelas tutoras on line, como pela coordenação do Curso,
através do Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA/Moodle e pelos seus e-mails.
•Foram realizados diversos contatos por telefone com mensagens de otimismo,
destaque sobre a importância do Curso e a necessidade de darem continuidade ao
mesmo, dentre outras questões.
•Como não se obteve resposta da maioria desses (as) cursitas, foram enviadas
mensagem às tutoras presenciais.
Após o contato realizado pelos/as tutores/as com as/os cursistas, as/os mesmas/os
fizeram os devidos comentários em seus relatórios. Dentre os quais destacamos um dos trechos
descritos:
Diante da situação em que se encontrava a maioria dos cursistas e das cursistas
do Curso GDE foi feito por nós tutoras do polo de Imperatriz os seguintes
encaminhamentos: contatar os cursistas que não acessam há muito tempo, os que
estavam com as tarefas atrasadas e até mesmo aqueles que nunca acessaram.
Feito o contato marcou-se uma reunião extraordinária que aconteceu na manhã do

sábado dia 06 de fevereiro de 2010, a partir das 09:00h as 11:00h. Foram contatadas
26 pessoas das quais apenas 15 apareceram. (Tutora presencial – Imperatriz, 2010)
Igualmente, o relatório do Curso GDE (SILVA, 2010, p.22) também destaca algumas
inferências sobre os motivos da elevada taxa de desistência e evasão, dentre eles:
•A realização de inscrição e matrícula ou mesmo de pessoas que cursavam 2 ou

mais cursos concomitantemente, o que ocasionou na desistência do Curso e, muitos
dos matriculados sequer o iniciou.
•Alguns cursistas não tinham acesso à internet e não frequentavam os Polos, outros
apresentavam muitas dificuldades para acessarem o AVA, falta de habilidade para
as exigências da EaD.
•Houve também problemas de saúde e dificuldades para deslocameto aos Polos,
pois residiam em povoados distantes.
•O sistema lento e ou, por vezes, sem conseguirem conexão, e isso acontecia
mesmo nos Polos.
•A falta de tempo para dedicar-se ao curso, priorização de outras atividades em
detrimento ao curso.
O Curso GDE por se tratar de temas ditos “polêmicos” e pela necessidade de domínio
em computação não foi muito fácil, especialmente para os/as cursistas que estavam iniciando um
processo de conhecimento tecnológico. Contudo, foi ressaltado no relatório final que “todo trabalho
é sempre gratificante, ainda mais por se tratar de uma educação voltada para a diversidade, que
irá contribuir para o desenvolvimento da equidade nos espaços escolares” (SILVA, 2010, p.25).
Esse curso concentra duas importantes características: agrupa quase sua totalidade
via Internet, por meio do sistema moodle de educação à distância; figura-se como processo
de capacitação contínua aos profissionais de educação da rede pública de ensino básico sobre
as temáticas Gênero e Diversidade na Escola, além de ser marcado por encontros presenciais
periódicos e uma didática relacionada com tutoria on line, fóruns, chats, diários e medidas de
interação.
20
No Maranhão a EaD é veiculada como uma medida educacional que ainda está em
processo de crescimento e valorização, sofrendo ainda uma série de preconceitos, o que por sua
vez influenciou no grande percentual de desistência e evasão, conforme descrito no Relatório final
do Curso (SILVA, 2010).
Face à demanda e a preocupação não somente com o aspecto quantitativo, mas e
principalmente, com o aspecto qualitativo dessa formação, evidenciou-se a necessidade da reoferta
do Curso GDE. Assim, o projeto foi refeito e enviado para análise, parecer e aprovação, tanto da
SECADI como das instâncias decisórias da UFMA: Departamento de Educação I (DE-I), Centro de
Ciências Sociais (CCSo), Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) e Conselho Superior de Ensino, Pesquisa
e Extensão (CONSEPE), tendo sido aprovado em 2013, com suas atividades iniciadas no mês de
abril de 2014.
Nessa segunda oferta do Curso GDE pela UFMA, o principal objetivo é desenvolver a
formação de profissionais em educação, em especial de professores/as da Educação Básica, para
que sejam capazes de produzir e estimular a produção de seus alunos e de alunas nas diferentes

situações do cotidiano escolar, de forma articulada à proposta pedagógica da escola e a uma
concepção interacionista de aprendizagem, contribuindo para a promoção da inclusão social por
intermédio de conteúdos transformadores das culturas discriminatórias de gênero, étnico-racial e
de orientação sexual nas escolas.
Apresenta-se o atual organograma com a organização do Curso na UFMA.
21
Figura 3: Organograma do Curtso GDE na UFMA
Fonte: Organizado pela autora
Essa oferta foi destinada aos/as profissionais da educação, preferencialmente da educação

básica pública, que afirmaram ter disponibilidade de participar do curso, nas atividades on line
(cerca de 10 horas semanais) e dos encontros presenciais que aconteceriam em 3 municípios do
estado do Maranhão: São Luís, Caxias e Imperatriz.
Foram disponibilizadas um total de 200 vagas, sendo 100 para São Luís, 50 para Caxias
e 50 para Imperatriz. Dessas vagas, embora tenham tido um número bem superior de inscrições
em São Luís, após a análise dos currículos foram classificados/as 101 candidatos (as) e mais 33
excedentes convidados/as. Foram indeferidas 54 inscrições devido terem enviado documentação
incompleta ou após o prazo final de postagem publicado no edital 006/PPPG – CONSEPE/UFMA.
Cabe frisar que todos/as os/as candidatos/as classificados/as e excedentes foram convidados a
participarem do Seminário Inaugural do Curso, conforme ressaltado no edital de seleção do Curso5:
6 DAS MATRÍCULAS
6.1 As matrículas dos/as candidatos/as pré-selecionados/as (classificados/as e/
ou excedentes) serão efetivadas durante o Seminário Inaugural do Curso, sendo
excluído do processo o/a candidato que NÃO se fizer presente.
6.2 Serão convidados para participarem do Seminário Inaugural do Curso, os (as)
candidatos/as excedentes, por município / polo, os quais comporão o quadro de
5
Edital disponível em: http://www.proex.ufma.br/editais/1393523303_2014.pdf. Acesso em 09/06/2014.
22
cadastro de reserva e poderão ser matriculados/as, de acordo com o número de
ausências dos/as candidatos/as classificados/as.
Dessa forma somente foi efetivada a matrícula de 96 candidatos/as em São Luís, presentes
no Seminário Inaugural do Curso. Em Caxias tivemos 52 inscritos, sendo 43 matriculados/as e
Imperatriz contou com 46 inscrições e 41 matriculados/as, totalizando 180 cursistas matriculados/
as nos três municípios. Somente após o Seminário Inaugural do Curso, os/as cursistas foram
incluídos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), conforme disposto também no edital. A
seguir apresentamos a página inicial do Curso:
Figura 4: Sala Virtual do Curso GDE – UFMA (2014)

Fonte: AVA/NEaD/UFMA.
Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/course/view.php?id=28
Acesso em 09/06/2014
Dentre os links organizados na Sala Virtual do Curso GDE tem o “Cafezinho Virtual”,
um espaço de interação “adoçado com muito carinho, afeto e votos de felicidades”. Nele todas
as pessoas envolvidas no Curso podem acrescentar um tópico, escrever mensagens, recados,
atualidades, felicitações além de trocas de ideias sobre os mais variados temas. Como ilustração,
apresenta-se, a seguir, uma das mensagens da tutora Neuzanil, Turma 1 de Caxias:
23
Figura 5: Mensagem publicada no “Cafezinho Virtual” no AVA
Fonte: Disponível em http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1077

O Mural de Avisos constitui-se num espaço em que são publicados importantes avisos
e notícias relacionadas ao nosso Curso, como datas dos Encontros Presenciais; atividades em
desenvolvimento; eventos científicos regionais, nacionais e internacionais que tratem das áreas
temáticas do Curso; dentre outras. Apresenta-se a seguir, algumas notícias postadas no AVA.
Figura 5: Mensagem publicada no “Mural de Avisos” no AVA
24
Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1187

25
Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1211

No link “Notas”, coordenadoras, professoras/es e tutoras/es podem visualizar as notas de

cada um dos/as cursistas, com as observações feitas pela tutoria on line nas Atividades. Abaixo
um exemplo extraído do Relatório de Notas da Turma 4 de São Luís, com a respectiva observação
da tutora on line Maria José:
26
Figura 8: Relatório de “Notas” do Módulo Diversidade de uma cursista
Fonte: Disponível em:

http://www.avacap.ufma.br/grade/report/user/indexphp?id=28&userid=1611&userid=0&group=84
27
O último link disponível na Página de Apresentação da Sala Virtual, se refere ao E-book
do Curso, um dos materiais didáticos elaborados pelo CLAM e que foi disponibilizado em CD, nos
anos de 2009 e 2010. Vale destacar que na atual oferta do Curso, o mesmo está disponível apenas
on line, tendo sido apresentado e esclarecidas possíveis dúvidas quanto à sua utilização, tanto no
Seminário Inaugural do Curso, como pela tutoria a distância e presencial nos municípios / Polos.
Veja sua apresentação a seguir:
Figura 9: “E-book do Curso” disponível no AVA

Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/file.php/28/backup_Curso_2013/GDE_RB_ITZ/

Material_Multimidia/dados/index_full.htm.
Dentre os recursos utilizados no Curso existe ainda, a interação através dos fóruns de
discussão e das mensagens individuais e coletivas (e-mails) enviadas pelo próprio Ambiente Virtual
de Aprendizagem. Estas são enviadas e recebidas por toda a equipe para instigar, motivar, “cobrar”
a realização das atividades e dos prazos, dentre outras. Abaixo uma das mensagens enviadas pela
coordenação aos/as cursistas:
28
Figura 10: Mensagem enviada pela coordenadora aos cursistas

Fonte: AVA/NEaD/UFMA. Disponível em:
http://www.avacap.ufma.br/message/history.php?user1=1613&user2=1611 .
Entende-se que o ensino a distância exige uma escolha cautelosa das ferramentas a serem
usadas e das estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas para que o/a aprendiz possa interagir
com o conhecimento, ganhar autonomia e, sobretudo, saber problematizar e contextualizar o
saber. Partindo desse princípio, a internet se mostra bastante amigável, fornecendo recursos
suficientes para transformar o ensino não presencial, tais como: bate-papo, vídeos, animações,
simulações e fóruns de discussão on-line. Esses recursos ampliam as possibilidades de aquisição
e interação com o conhecimento. Entretanto, muitos de nossos/as cursistas ainda não têm essa
compreensão e acabam deixando as atividades do Curso em um “segundo plano”, deixando de
realizá-las nos prazos estipulados, enviando textos copiados da Internet (plágio) dentre outros
aspectos observados no decorrer do curso e enfatizados nas mensagens enviadas. A seguir
apresentam-se algumas mensagens coletivas enviadas aos/as cursistas, como forma de motivá-los/
as a participarem das atividades propostas pelo Curso (figura 10), bem como para e orientá-los/as
na elaboração de uma delas (figura 11):
29
Figura 11: Mensagem enviada pela tutora Figura 12: Mensagem enviada pela tutora
Luciana – Turma 1 de Imperatriz Rarielle – Turma 2 de São Luís.
Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/message/ Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/

history php?user1=1551&user2=1611. message/history.php?user1=1617&user2=1611.
Acesso em 09/06/2014 Acesso em 09/06/2014
Também é possível utilizar este importante espaço para cumprimentar e parabenizar os/
as cursistas por suas participações, bem como para buscar respostas diante de possíveis faltas.
Vejamos alguns exemplos de mensagens coletivas e individuais:
Figura 13: Mensagens enviadas pela tutora Maria José, turma 4 de São Luís
Fonte: http://www.avacap.ufma.br/message/history.php?user1=1619&user2=1611
Dentre as atividades propostas pelos/as professores/as pesquisadores/as, têm-se os

Fóruns de discussão. O fórum é, depois do e-mail, um recurso bastante utilizado para discussão em
30
ambientes virtuais de aprendizagem, simulando uma conversa presencial, na qual cada comentário
vai se aninhando aos demais, possibilitando uma conversa coletiva, um elo de pensamento, em
que cada fio da rede é tecido por diversas mãos. Assim, é possível perceber que o fórum de
discussão on-line pode ser considerado parte importante de um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), pois permite uma navegação hipertextual, agregando múltiplos recursos e ferramentas de
comunicação em tempo real ou de maneira assíncrona (BASTOS et al., 2005 e MASON, 1998). Com
uma proposta pedagógica, pode facilitar a organização e construção do conhecimento por parte
do aprendiz. A seguir, demonstra-se outro exemplo de discussão no fórum, com questionamentos
que trazem como possibilidade a construção da aprendizagem.
Figura 14: Trechos de um Fórum do Módulo Diversidade - Turma 2 de Caxias
Fonte: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=861
31
Na maioria das vezes as questões elaboradas para discussão partem de proposições dos/
as professores/as. Discutem-se através do fórum os conteúdos estudados, entretanto ainda deve
existir maior investimento na autonomia da aprendizagem como um dos critérios dos fóruns, ou
seja, cursistas entre si fazendo proposta de tópicos e abordagens a partir do tema em estudo,
trazendo contribuições de sites, links, acesso a blogs fortalecendo a discussão do grupo, ou seja,
são estratégias que promovem uma discussão mais ampla, em que os/as participantes estabelecem
o diálogo e a troca de saberes permeados por uma temática em estudo. Exemplos de alguns
trechos do Fórum de discussão do Módulo Gênero:
Figura 15: Trechos de Fórum de Discussão – Turma 2 de Imperatriz
Fonte: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1166
32
Nesse sentido, é possível observar que a participação dos/as cursistas nos fóruns de discussão
pode ser motivada desde a construção da proposta deste pelo/a professor/a pesquisador/a e, com
a dinâmica de interação do/a tutor/a, promovendo aspectos de desenvolvimento da aprendizagem.
Nos fóruns, o/a aprendiz deve ter possibilidades de comparar suas ideias, seu pensamento
com o dos/as colegas, enriquecendo-os sem perder de vista o objetivo comum do módulo/disciplina,
estimulando inclusive o pensamento crítico, cujo trabalho de construção coletiva e espontânea do
conhecimento promove a produção de novos conhecimentos, através de um processo relacional.
O último módulo refere-se a construção e desenvolvimento de um Projeto de Intervenção
nas escolas, além da organização de um Memorial e uma Autoavaliação, conforme apresentado no
E-book do Curso no AVA. Ao clicar nos links ao lado direito, verá os modelos disponíveis. Vejamos
a figura abaixo, com a seta indicativa:
Figura 16: Módulo 5 – Avaliação no E-book disponível no AVA
Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/file.php/28/backup_Curso_2013/GDE_RB_ITZ/

Material_Multimidia/dados/index_mod5.htm.
Acesso em: 09/07/2014.
O memorial deve ser escrito a partir das reflexões anotadas no “Diário” disponível em cada
Módulo do Curso. Cada cursista deve rever, refletir e avaliar sua trajetória no curso identificando
se as leituras realizadas influenciaram ou se chegaram a perceber alguma alteração em seu modo
de ver determinados fatos, atitudes ou comportamentos. Após essa reflexão, o/a cursista deve
relatar de que forma os conteúdos estudados contribuíam ou não em sua prática pedagógica,
33
destacando fatos significativos acontecidos na família, na escola, no grupo de amigos/as e que
tenham relação com os temas estudados no curso. O cursista deve destacar o que gostou, o que
não gostou, os pontos positivos e negativos, críticas e sugestões para melhorá-lo. Cabe destacar
que essa experiência foi vivenciada com a oferta do curso nos anos de 2009 e 2010. Em breve,
tem-se a oportunidade de apresentar as reflexões das turmas do ano de 2014.
Em relação ao Projeto de Intervenção, o Curso GDE visa gerar impactos de curto, médio e
longo prazo nas escolas e na sociedade, com base na suposição de que os professores e as professoras
são tanto mediadores/as do processo educacional, quanto possíveis agentes multiplicadores
da mudança social que se pretende implantar por uma política pública de estímulo à inclusão
democrática. Dessa forma, a motivação para sugerir mudanças de atitude, de percepção e de
mentalidade relacionadas a temas que envolvem a diversidade humana deve ser forte o bastante
para não fraquejar diante das resistências das pessoas que preferem “deixar tudo como está” e/
ou que têm valores contrários aos nossos.
Assim se justifica a proposta de um Projeto de Intervenção, definido como um conjunto
articulado de ações e pessoas motivadas para o alcance de um objetivo comum, a partir de uma
justificativa plausível, por meio de estratégias previstas num tempo determinado (início, meio e
fim), com recursos limitados e sob constante avaliação. Portanto, para empreender um projeto de
intervenção é fundamental estar convicto da necessidade de mudança, motivado pela relevância
do tema, entusiasmado pelas ações a serem implementadas e cheio de paixão pelo desafio de
levar a termo a proposta que se pretende empreender. É também essencial estar preparado/a para
convencer os outros atores e atrizes de que o problema existe, elucidando situações reais nas quais
ele se manifesta e constituindo assim uma situação-problema, ou seja, o foco da intervenção, uma
delimitação capaz de modificar uma realidade que é complexa, numa situação simplificada e com
a qual conseguimos lidar.
Palavras finais
Para finalizar a conversa inicial cabe explicar uma colocação que demonstra a continuidade
do trabalho: “o nosso objetivo é a transformação, a mudança, o movimento, o interesse em saber
como e por que as coisas acontecem, principalmente para descobrir o significado e a direção
da mudança.” (FENELON, 1992, p. 10). A reflexão sobre as questões de gênero e sexualidade/s
no espaço escolar vem abrindo as portas para a continuidade do processo de investigação sobre
a formação e as práticas escolares acerca dessas temáticas, consequentemente, na busca pela
transformação dessas práticas.
A importância de temas como gênero e sexualidade na formação continuada e nas práticas
escolares se justifica, pois além de serem pressupostos da democracia e dos direitos humanos, é
necessário considerar, conforme aponta Louro (2001, p. 87-88), que é através de um aprendizado
continuado e de forma sutil que, na escola “meninos e meninas, jovens, mulheres e homens
aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos”. E na escola, “currículos,
34
normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação
se constituem em espaços da construção das ‘diferenças’ de gênero, de sexualidade, de etnia,
de classe”. O que os estudos atuais sobre gênero e sexualidade no espaço escolar buscam discutir
de forma problematizada, refere-se às formas como essa “normalidade” e as diferenças são
produzidas na sociedade, bem como os efeitos de poder dessas produções.
Vale lembrar que diante de tanta heterogeneidade nas situações educacionais, é
preciso rever velhos modelos e formular novas propostas que estejam em consonância com as
demandas escolares. Nesse sentido, a prática pode ser reconhecida como fonte de aprendizagem
e desenvolvimento profissional, experiências pessoais, posturas, comportamentos que não podem
ser totalmente explicados. Além disso, a educação diferenciada entre meninas e meninos acontece
mesmo que eles estejam na mesma sala de aula com o/a mesmo/a professor/a, lendo os mesmos
livros didáticos, às vezes de formas sutis outras mais visíveis. Cabe destacar que os/as docentes
envolvidos nesses espaços, na maioria das vezes não percebem o jogo de poder ali presente e a
serviço das desigualdades que se concretizam através de palavras, gestos e atitudes de omissão,

silenciamento. Essas agressões dão consideradas banais, mas que são carregadas de preconceitos
e podem transformar os/as discentes em futuros homens e mulheres racistas e sexistas.
Face às considerações, enfatiza-se a necessidade de que esses temas precisam estar
presentes também no currículo dos Cursos de Formação Inicial e Continuada de professores/as,
para que os novos saberes e novas práxis.
O Curso GDE contempla um ingrediente ativo para que profissionais da educação
possam desenvolver em suas práticas escolares as temáticas: gênero, sexualidade, orientação
sexual, diversidade sexual dentre outros que são aprendidos, também, por meio da experiência
de formação continuada a distância, da capacidade de compreender e se posicionar diante de
transformações políticas e sociais contemporâneas, dentre elas, o respeito à diversidade. Esse
curso permite ainda conhecer a perspectiva histórica, social e cultural sobre gênero e sexualidade
para analisá-las de forma crítica, e assim repensar o espaço da educação sexual escolar refletindo
e questionando preconceitos, tabus, interditos e valores construídos e acumulados na sociedade
nos últimos séculos.
REFERÊNCIAS
BASTOS, F. P.; ALBERTI, T. F.; MAZZARDO, M. D. Ambientes virtuais de ensino-aprendizagem: os
desafios dos novos espaços de ensinar e aprender e suas implicações no Contexto escolar. Cinted-
UFRGS, v. 3, n. 1, maio, 2t005. Disponível em: http://www.cinted.ufrgs.br/renote/maio2005/
artigos/a22_ensinoaprendizagem.pdf. Acesso em 6 jun. 2014.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Relatório

Final de Implementação: I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – 2005 - 2007. Brasília:
SPM, 2009.
CATANI, Denice Bárbara; VICENTINI, Paula Perin. Lugares das experiências de vida e de trabalho
na formação / autoformação dos professores. In: CATANI, Denice Bárbara; VICENTINE, Paula Perin
(orgs.). Formação e autoformação: saberes e práticas nas experiências dos professores. São
35
Paulo: Escrituras Editora, 2006, p. 13-30.
FENELON, Déa Ribeiro. O historiador e a cultura popular: história de classe ou história do povo?
História & Perspectivas. n. 6. Uberlândia, 1992.
GDE – Gênero e Diversidade na Escola. Formação de Professoras/es em Gênero, Sexualidade,

Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de conteúdo. Versão 2009. Rio de Janeiro:
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PEREIRA, M. E., ROHDEN, F. (ET AL). Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/
ES em gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Brasília/Rio de Janeiro:
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Perrenoud, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Sirlene Mota Pinheiro da. Relatório final: Gênero e Diversidade na Escola – GDE.
Universidade Federal do Maranhão - UFMA. São Luís, MA, 2010.
36
COORDENADORA DE TUTORIA:
compartilhando algumas estratégias por
quem está aprendendo o ofício em exercício
Começando uma conversa

Minha relação com a educação a distância é recente, visto que atuei apenas por um ano
como tutora online e desempenho atualmente a função de Coordenadora de Tutoria no Curso de
Aperfeiçoamento em Gênero e Diversidade na Escola – GDE. Este curso faz parte do Programa de
Formação Docente Continuada da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão (SECADI/MEC) e, é oferecido pelo Departamento de Educação I, em parceria com o
Núcleo de Educação a Distância (NEaD/UFMA) e a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal
do Maranhão (UFMA). O curso se estende até o mês de outubro de 2014 acontece nos municípios
maranhenses: São Luís, Imperatriz e Caxias, em um total de oito turmas.
A educação a distância é uma modalidade que tem crescido muito nos últimos anos
em decorrência dos avanços tecnológicos e se apresenta como uma possibilidade de formação
inicial e continuada, para muitos/as que precisam ter o tempo escolar flexibilizado em função
das demandas, sobretudo, de trabalho. Nessa modalidade, espaço e tempo de aprendizagem são
redimensionados, assim como as formas de relações estabelecidas entre os sujeitos que vivem essa
experiência, devido ao uso de recursos multimídias.
Diferenciada da modalidade convencional na qual venho atuando, por aproximadamente
20 anos, como professora e Coordenadora Pedagógica, a educação a distância exigiu de mim
novas aprendizagens que foram se concretizando na vivência deste processo em sua dimensão
prática, ou seja, fui formando-me na e pela prática. Concordo com Nóvoa (2003) quando diz que,
a bagagem essencial de um/uma professor/a, e aqui eu estendo aos/as profissionais da educação,
inclusive aqueles/as que atuam na gestão de tutoria, adquire-se na experiência e por meio da
reflexão sobre a experiência.
Assim é que, neste artigo pretendo compartilhar a experiência que tenho vivido como
Coordenadora de Tutoria, apontando o papel deste/a profissional no processo de educação a
distância, bem como apresentando os caminhos trilhados no exercício desta desafiadora função.
37
Coordenação de Tutoria: compreendendo suas atribuições e
responsabilidades
O avanço técnico dos meios de comunicação e de informação tem impulsionado múltiplas

experiências do ensino a distância. A Educação a Distância (EaD) se constitui como uma modalidade
específica de ensino, que usa a tecnologia para facilitar o aprendizado sem as limitações de tempo
ou de lugar. A interação professor/a - aluno/a é intermediada pelo uso de recurso ou material
elaborado para estimular a auto-aprendizagem do/a aluno/a. (BARRETO et al, 1999).
A EaD tem como característica marcante o estudo individualizado e flexível, visando à
autonomia do/a aluno/a. Contudo, esta modalidade de ensino precisa contar com uma estrutura
organizacional que favoreça ao/a aprendiz,
[...] um esquema de apoio sólido, para que a aprendizagem possa acontecer e para
que haja continuidade no processo a que ele se propôs, já que nessa modalidade
de ensino considera-se que o aprendiz está mais propenso à desistência. A auto-
aprendizagem é um desafio, pois depende de um esforço individual e contínuo por

parte do aprendiz, considerando que a responsabilidade pela aprendizagem passa
a ser principalmente dele
(QUEIROZ, 2004, p. 14).
Assim, a instituição que opta por esta modalidade de ensino para minimizar este desafio,
precisa investir em um sistema de acompanhamento tutorial que pode acontecer por meio da
atuação do/a tutor/a e das coordenações de tutoria e pedagógica, como é o caso do Curso GDE do
qual estamos tratando neste trabalho.
O/A tutor/a é um/a profissional indispensável “na rede de comunicação que vincula os/
as alunos/as ao curso” (CAMPOS et al,2008, p.190). É ainda,
[...] o mediador entre professor-especialista e os alunos, um profissional

comprometido/a com o processo de ensino-aprendizagem, orientando, discutindo
e analisando as produções com o objetivo de acompanhar os avanços dos alunos
em suas diversas dimensões
(BALBÉ, 2003, p.7).
Dentre as inúmeras atribuições do/a tutor/a destacam-se: motivar e estimular os/as

alunos/as para participação no ambiente virtual; tirar dúvidas destes/destas quanto ao conteúdo
técnico-científico do curso; familiarizá-los/as com o material didático, ambiente virtual e
metodologia do curso; ajudá-los/as a cumprir o cronograma de trabalho; orientar nas atividades e
estudos; incentivar, acompanhar e avaliar a aprendizagem.
Para que estas ações venham a se concretizar, é necessário que o/a tutor/a estabeleça
permanente diálogo com os/as alunos/as. Como dizem Amaral e Rosini (2008, p. 149-150) “[...]
O aluno precisa sentir que os tutores estão sempre presentes, como se o contato fosse ao vivo”.
38
No acompanhamento do trabalho do/a tutor/a está a Coordenação de Tutoria. Em um
sentido bem amplo pode-se dizer que: a Coordenação ou Supervisão de Tutoria é uma atividade
gerencial e estratégica, voltada para assuntos pedagógicos que resultem na melhoria da qualidade
do curso (Nunes et al., 2010). A ela compete “acompanhar a trajetória do tutor, pontuando novos
sentidos de seu fazer na prática de tutoria e orientando nas atitudes e habilidades no exercício da
tutoria” (CAMPOS et al., 2008, p.189).
Ampliando a compreensão desta função na gestão de tutoria, Garbin et.al (2008, p.6)
afirma que:
A coordenação de tutoria é responsável por planejar, coordenar, organizar, orientar,

acompanhar e avaliar o desenvolvimento do trabalho dos tutores; mantém o elo de
ligação entre os tutores e professores para que as práticas pedagógicas elaboradas
sejam colocadas em execução na forma planejada. É também de sua competência
estar em contato constante com as coordenações geral, pedagógica e técnica, pois
todo o suporte deve ser dado aos tutores para que os mesmos não tenham barreiras
no saber pedagógico, técnico e institucional, pois os alunos transitam no sistema e

necessitam de respostas variadas em tempos variados.
Neste mesmo sentido estão as orientações contidas na Resolução1

CD/FNDE 26, de 5 de julho de 2009, que apontam como atribuições do/a Coordenador/a de Tutoria:
• participar das atividades de capacitação e atualização;

• acompanhar o planejamento e o desenvolvimento de processos seletivos de
tutores, em conjunto com o coordenador de curso;
• acompanhar as atividades acadêmicas do curso;
• verificar “in loco” o bom andamento dos cursos;
• informar para o coordenador do curso qual a relação mensal de tutores aptos e
inaptos para recebimento de bolsas;
• acompanhar o planejamento e desenvolvimento das atividades de seleção e
capacitação dos tutores envolvidos no programa;
• acompanhar e supervisionar as atividades dos tutores;
• encaminhar à Coordenação do curso relatório semestral de desempenho da
tutoria. (Resolução/CD/FNDE, 2009, 15).
Ao tomar conhecimento destas atribuições comecei a questionar como as mesmas se

concretizam na prática cotidiana da minha atuação como Coordenadora de Tutoria. A seguir
compartilho algumas ações que foram experimentadas por mim durante os seis primeiros meses,
no exercício desta função, visando o sucesso do Curso GDE.
1
A Resolução/CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009, estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de
pesquisa a participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a
serem pagas pelo FNDE, a partir do exercício de 2009.
39
Compartilhando algumas estratégias por quem está aprendendo o
ofício em exercício
Como disse inicialmente, o objetivo deste texto é compartilhar a experiência que tenho
vivido como Coordenadora de Tutoria no Curso de Aperfeiçoamento em Gênero e Diversidade na
Escola. Para tanto, selecionei algumas das estratégias que considerei importantes para compartilhar
com aqueles/as, que, assim como eu, estão descobrindo os caminhos desta atuação profissional.
A seleção de tutores/as
Uma das primeiras atividades desenvolvidas foi à seleção dos/as tutores/as que
acompanhariam os/as cursistas. O processo seletivo foi organizado em três etapas: a primeira foi
à escrita de uma carta de intenções; a segunda, a análise de currículo e a última, a entrevista.
Buscando obter a maior transparência no processo, a equipe de coordenação organizou
alguns instrumentos que explicitavam os critérios de avaliação de cada etapa, conforme apresento
abaixo:
1ª Etapa: Escrita da Carta de Intenções
A proposta de escrita de uma carta de intenções objetivou identificar os motivos que

mobilizavam os/as candidatos/as a se inscreverem num processo de seleção para tutores/as,
bem como conhecer um pouco sobre o que sabiam sobre a temática gênero e diversidade, tendo
em vista que os/as tutores/as têm como atribuições orientar os/as cursistas/as nas atividades e
estudos; acompanhar e avaliar a aprendizagem e tirar dúvidas destes/destas quanto ao conteúdo
técnico-científico do curso. Essas responsabilidades somente poderão ser cumpridas se o/a tutor/a
tiver conhecimento sobre o conteúdo que será trabalho no curso.
Sendo assim, foram utilizados os seguintes instrumentais:
40
Figura 1: Papel disponibilizado para escrita da Carta de Intenções.
Fonte: Arquivo próprio.
2ª Etapa: Análise de Curriculum Vitae
Os/as candidatos/as aprovados/as na primeira etapa tiveram seus currículos analisados

a partir dos critérios contidos na Ficha de Contagem de Pontos: formação acadêmica, produção
acadêmica e atividade de extensão e pesquisa.
41
3ª Etapa: Entrevista
Tendo os currículos avaliados e pontuados, foi realizada uma entrevista com o propósito
de esclarecer possíveis dúvidas oriundas da leitura da carta de intenções, bem como obter maiores
informações sobre o conhecimento dos/as candidatos/as sobre a temática.
Por estes motivos, foram eleitos como critérios importantes para orientar a entrevista, os
seguintes aspectos:
42
A escolha criteriosa dos/as profissionais que fariam parte da equipe GDE foi fundamental,
para a continuidade do trabalho.
Acompanhamento “in loco”
Começo questionando: o que seria acompanhar “in loco” um curso a distância? Entendo
por este acompanhamento a(s) visita(s) diária (s) que precisam ser feitas no ambiente virtual.
Comparo esta ação àquela que os/as coordenadores/as das escolas realizam quando se fazem
presentes nas salas de aula convencionais, observando o trabalho do/a professor/a.
A entrada na sala de aula, seja ela presencial ou virtual, tem como objetivo melhorar
o trabalho do/a professor/a ou tutor/a, com vistas à efetiva aprendizagem dos/as alunos/as. A
intenção não é fiscalizar ou vigiar a ação do/a profissional da educação mas colaborar, visto que
um olhar distanciado da ação direta pode identificar elementos que se constituirão em temáticas
para discussões posteriores ou mesmo para a formação continuada.
Sendo assim, diariamente “visito” as salas de aula virtuais. Ao visitá-las tenho claro o foco
de observação que varia conforme a atividade que está em andamento, no módulo do curso. Por
exemplo, se for um fórum, busco perceber a interação entre os/as cursistas, as fundamentações
apresentadas para sustentar opiniões com base no material estudado, as devolutivas feitas pelos/
as tutores/as, dentre outros aspectos.
Os dados que levanto por meio desta observação geram uma devolutiva ao/a tutor/a,
uma espécie de relatório, no qual pontuo os aspectos que considero relevantes, aponto sugestões,
apresento orientações. Ao encaminhar aos/as tutores/as, novos diálogos são estabelecidos com o
propósito ainda maior de obter êxito no curso.
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Nos trechos abaixo, destaco algumas das situações vividas:
Trechos 1: Orientações para o Fórum
Saturday,19, april 2014
Edith Maria Batista Ferreira

Olá colegas TUTORES/as, bom dia!
Em visita virtual a cada sala tenho percebido que os/as nossos/as cursistas, especialmente
os/as de São Luís, talvez por terem iniciado esse processo mais cedo, estão “a toda prova”,
pois elas/as têm participado ativamente através das suas respostas individuais e, também, se
posicionado acerca das respostas dos/as colegas.
Na experiência de Educação a Distância o Fórum é um dos mais importantes e significativos
no processo ensino aprendizagem desta modalidade. Ele se compara à sala de aula do Ensino
Presencial, onde temos a possibilidade de ouvir o nosso/a aluno/a, realizar um processo de

interação e interlocução, como diria Paulo Freire é a oportunidade que o professor/a tem de
vivenciar um ensino diálogo.
Sendo assim, em sala de aula, dificilmente quando um/a aluno/a se posiciona sobre um
conteúdo trabalhado, nós deixamos de dar-lhe uma devolutiva, ou seja, às vezes concordamos
com ele/a, discordamos, acrescentamos, o/a alertamos sobre algum equívoco. Assim também
deve ser nos fóruns, ou seja, os/as nossos/as cursistas que estão na posição de alunos/as, não
podem discutir sozinhos ou somente entre eles/as. Por isso, em nosso Encontro de Formação e
nosso Seminário Inaugural sinalizamos a necessidade de se comentar todas as participações
nos fóruns (Gostaria de esclarecer que alguns/as TUTORES/as estão fazendo isso de forma
magnífica, no entanto outros/as ainda não se pronunciaram).
Aprendemos com os/as cursistas, mas eles/as também precisam aprender com a gente,
pois afinal de contas a nossa função é ensinar, mediar o conhecimento.
É preciso, ainda, não esquecer os dois espaços muito importantes da nossa sala: o
Cafezinho Virtual, cujo objetivo é publicar mensagens, recados e atualidades, felicitações, além
de possibilitar a troca de ideias sobre os mais variados temas, e o Mural de Avisos, onde deve ser
apresentando não somente avisos e notícias relacionadas ao curso, mas informações sobre eventos
científicos regionais, nacionais e internacionais que tratem de temas diversos, uma vez que somos
professores/as
44
Trechos: Orientação para registro no Diário
Edith Maria Batista Ferreira [21:31]:
Prezad@s TUTOR @s,
Estamos chegando à reta final do Módulo 2 e, a Unidade 3 traz como proposta duas
atividades importantes e que exigem d@s cursistas uma dedicação maior de tempo para fazê-las:
produção escrita sobre promoção da igualdade étnico-racial na escola e o diário.
Quero, nesta conversa, dar ênfase ao Diário pela sua relevância para o desenvolvimento
da consciência, da obtenção de informações sobre os percursos de aprendizagem, previsão de
necessidade de mudanças, experimentação de mudanças e consolidação de um novo estilo pessoal
no tratamento às questões de gênero e diversidade na escola. É exatamente neste “círculo de
melhoria” que pretendemos atuar (ZABALZA, 2004)[1].

Segundo Zabalza (2004, p.10),
Escrever sobre o que estamos fazendo como profissional (em aula ou em outros
contextos) é um procedimento excelente para nos conscientizarmos de nossos
padrões de trabalho. É uma forma de “distanciamento” reflexivo que nos permite
ver em perspectiva nosso modo particular de atuar.
Temos a intenção de provocar este movimento em noss@s cursistas: refletir sobre

estereótipos e preconceitos étnico-raciais presentes na escola e avaliar formas de superação dos
mesmos. Para atingirmos tal intento, é preciso orientar este registro. O autor citado anteriormente
diz que, para que o registro fique reflexivo devemos escrever sobre os nossos dilemas, entendido
por ele como situações problemáticas. Estas situações exigem optar, seguir por um caminho
ou outro e essa escolha precisa ser explicada, justificada, fundamentada, provocando-nos um
comportamento mais consciente. Penso que os fóruns e as produções escritas realizadas ao longo
destes dois módulos, nos revelam uma infinidade de dilemas que podem servir de pauta para
reflexão e registro. Vejo que vocês podem ajudá-los neste processo de identificação dos dilemas e
de pensar formas de resolvê-los.
Compartilho algumas situações retiradas dos diários das turmas para pensarmos um pouco
mais sobre o registro reflexivo:
Registro da cursista:
Avaliação do módulo:
A turma foi excelente, tivemos alguns contratempos por causa da nossa correria
na semana. Mas el@s ficaram firmes!

45
Comentário da tutora:
E em relação o decorrer das demais atividades? Quais as dificuldades? As
facilidades? O que mais lhe tem chamado atenção? As atividades estão
interessantes? O que lhe tem chamado mais atenção nas leituras? O que
já mudou na sua rotina na escola? Que tal se você se posicionar quanto às
discussões realizadas no decorrer do módulo? Suas expectativas estão sendo
alcançadas ou não? O que lhe chamou mais atenção?

A partir deste exemplo, podemos analisar que o registro não demonstra um procedimento
reflexivo, mas a tutora, atenta a isso provoca a reflexão.
Outra tutora propõe que, ao fazer novo registro a cursista pense sobre os seguintes
aspectos:
Tereza
como:
é importante que vc detalhe os momentos desse primeiro módulo
1. aspectos sobre a ambientação (dificuldades facilidades)

2- discussões apresentadas nos fóruns e sua interação com os colegas.
3-atividade escrita (procedimento para obter as informações necessárias a
construção do texto.
4- dialogo comigo (tutora online) e com as coordenadoras.
Quanto mais informação você acumular no seu Diário menos trabalho terá na
apresentação do relatório final.
Conto com seu empenho!
Sei que não há receita, mas acredito muito que podemos aprender com os percursos já
trilhados. Penso que não podemos apenas parabenizar o registro, mas provocar mudanças.
Fiquei ainda gratamente feliz ao ver que algumas tutoras também têm feito seus registros
no Diário, inclusive para servir de referência para @s cursistas, para externar seus sentimentos e
pensamentos etc. Vejam os recortes abaixo:
Diário:

Iniciei o módulo I com receio de como seria a turma que iria acompanhar.
Pensava comigo mesma, será que vou conseguir dá conta do recado? Como vou
ser, enquanto tutora? Conseguirei responder as expectativas d@s cursistas?
Questionamentos que aos poucos vou respondendo, mas ainda, não tenho
certeza, se estou indo bem na minha empreitada como tutora.
As leituras acerca da diversidade me proporcionaram novas posições, e um
novo olhar, sobre o que está posto (“naturalizado”) no nosso dia-a-dia.
A turma está se saindo bem, correspondendo as minhas expectativas dentro de
certos limites.
As discussões nos fóruns e os posicionamentos nas atividades recebidas me
permitiram observar como @s cursistas estão melhorando nas discussões.
O aprendizado é constante e estou amando ser tutora da minha turma.

Precisamos intensificar as mensagens d@s cursistas, uma vez que o prazo está findando
(SLZ, dia 29.06 e Imperatriz e Caxias, dia 06.07) e poucos registros foram feitos, como mostra o
quadro abaixo:
46
ATIVIDADE 3 – MÓDULO 2
TOTAL DE COMENTÁRIO
TOTAL DE CUR-
MUNICÍPIO TURMA
SISTAS
REGISTROS* TUTOR (A)
01 23 - -
CAXIAS 02 22 04 -
01 22 04 -
IMPERATRIZ 02 21 04 -
01 26 03 01
02 25 01 01
SÃO LUÍS 03 25 03 02
04 25 04 -
* Tabela atualizada dia 24.06.2014

Acredito que temos alguns elementos para encaminhar de novo o trabalho com o diário.

Abraços,
Edith
Como puderam perceber, nestes relatórios, apresento sugestões que vou encontrando nos
encaminhamentos feitos pelos/as próprios/as tutores/as. Acredito que a estratégia de compartilhar
o que acontece nas salas fortalece a ideia de que somos uma comunidade aprendente, e que nosso
trabalho é colaborativo, afinal somente a equipe de coordenação tem livre trânsito entre elas.
Acompanhar as atividades acadêmicas do curso
No que concerne ao acompanhamento das atividades acadêmicas do Curso, compreendo

que é, também, papel da Coordenação de Tutoria informar o início e término dos módulos, chamar
a atenção para o cumprimento dos prazos de envio das atividades por parte dos/as cursistas e
informar sobre os encontros presenciais etc.
Neste aspecto, tenho dado especial atenção para o acompanhamento da aprendizagem
dos/as cursistas que se expressam no cumprimento das atividades. Entendo que a gestão do curso
é participativa, portanto, todos/as, tutores/as presenciais e a distância são convocados/as a
monitorarem os/as cursistas no ambiente virtual. Compartilho, abaixo, mensagem enviada aos/as
tutores/as presenciais:
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Edith Maria Batista Ferreira [17:26]:
Olá Tutora Lucélia
Tudo bom? Estamos na reta final do nosso Módulo I, e ainda temos muit@s cursistas que
não realizaram a atividade 3, conforme tabela abaixo.
Temos contado com o apoio permanente de vocês nos polos, enviando mensagens
@s cursistas fornecendo orientações, “cobrando prazos” e disponibilizando ajuda presencial.
Reconhecemos e agradecemos imensamente o empenho de vocês, para que tenhamos sucesso com
o nosso curso, visto que esta formação é uma ação de extrema relevância para a construção de
espaços educativos mais respeitosos e inclusivos.
Observem a Tabela:
*Atualizada em 17 de maio de 2014 às 17h23.

Como veem, temos um número ainda muito pequeno de trabalhos postados e o prazo de
encerramento de envio já está bem próximo de expirar (18 de maio para São Luís e 25 de maio
para Caxias e Imperatriz).
Sendo assim, solicitamos que nos ajudem nesta empreitada, ligando para @s cursistas
ainda com pendência na atividade 3, para verificar se há algum problema e em que podemos
ajudá-l@s, pois @s TUTOR @s online também não têm medido esforços para orientar a realização
das atividades e, para que estas sejam cumpridas no prazo estabelecido.
Contamos com o apoio de vocês.
Grande abraço e bom final de semana.
Edith Ferreira
48
Para não concluir...
Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência

vital. Onde há vida, há inacabamento. [...] A consciência do mundo e a consciência
de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconclusão num determinado movimento de busca (FREIRE, 1997, p. 31).
Conforme anunciei no início do texto, minha pretensão foi compartilhar algumas

estratégias construídas, no percurso em que me constituo Coordenadora de Tutoria, resultantes
de um exercício permanente de ação-reflexão-ação.
Muitos desafios foram enfrentados no início da caminhada, mas compreendo que muito
ainda há por fazer, reafirmando nossa incompletude, como disse Freire (1997), impondo-nos a
necessidade permanente do estudo.
Neste exercício de me fazer Coordenadora de Tutoria, aprendi muito nas trocas com os/
as tutores/as e com a equipe de coordenação. Percebi que é do acompanhamento permanente das

salas virtuais que vão surgindo demandas que necessitam ser abordadas no cotidiano da tutoria.
Assim, a prática do registro reflexivo se faz imprescindível para que avancemos nesta
prática, tornando a educação a distância um espaço possível de aprendizagens ricas e significativas.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Rita de Cássia Borges de Magalhães; ROSINI, Alessandro Marco. Concepções de

interatividade e tecnologia no processo de tutoria em programas de educação a distância: novos
paradigmas na construção de conhecimento. Revista Intersaberes, ano3, n.6, p.141-154, 2008.
Disponível em: <http://iea.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Artigo-IEA-Ensino-a-distancia.
pdf>. Disponível em 15 de julho de 2014.
BALBÉ, Marta Maria Gonçalves. A interlocução entre professor tutor e aluno na educação a
distância. Revista Educar. Curitiba, n.21, p.215-224, 2003. Disponível em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/view/2131>. Acesso em 06 de julho de
2014.
BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Formação de docentes a distância: reflexões sobre um programa.
Cadernos de Pesquisa, nº 106, março/1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n106/
n106a04.pdf>Acesso em 01 de agosto de 2014.
CAMPOS, Fernanda, et al. Coordenação e Tutoria em Curso de Capacitação em EAD para o

Sistema UAB: Relato de uma experiência. Anais do SBIE, 2008. Disponível em: <http://www.br-
ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/701/687>. Acesso dia 08 de agosto de 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1997.
GARBIN,Tânia Rossi, et al.A GESTÃO EM EAD: um modelo de coordenação de tutoria. Disponível

em:
49
<http://www.repositorio.ufop.br/bitstream/123456789/1701/1/EVENTO_
Gest%C3%A3oModeloCoordena%C3%A7%C3%A3o.pdf>. Acesso dia 05 de julho de 2014.
NÓVOA, António. Novas disposições dos professores: A escola como lugar de formação; Adaptação
de uma conferência proferida no II Congresso de Educação do Marista de Salvador (Baía, Brasil)
em Julho de 2003. Disponível em: http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/685/1/21205_
ce.pdf. Acesso em: 30 de Maio de 2014.
NUNES, Thiago Soares, et al. GESTÃO DE TUTORIA: o papel do Supervisor de Tutoria.CINTED-

UFRGS: Novas Tecnologias na Educação, V. 8 Nº 1, EAD, 2010.
QUEIROZ, Edimara Sandra Camarota. Educação à distância: uma investigação sobre possíveis
contribuições para a educação continuada de professores de língua estrangeira (Inglês). Rev.
Brasileira de LingüísticaAplicada, v. 4, n. 2, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
rbla/v4n2/02.pdf>. Acesso em 12 de agosto de 2014.
Resolução/CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009.

ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
50
VIVÊNCIAS E ANDANÇAS:
Um olhar sobre a Diversidade e
seus reflexos no ambiente
escolar maranhense

INTRODUÇÃO
Escrever este texto foi para mim muito prazeroso, visto que me permitiu fazer uma
série de reflexões, embora nem todas inseridas neste artigo, mas que me possibilitaram uma
avaliação pessoal da minha participação ao longo desses anos nos Cursos de Especialização e
Aperfeiçoamento oferecidos pela UFMA - GDE.
Neste sentido, neste artigo tenho por objetivo descrever, tomando como referência
as disciplinas ministradas nos referidos cursos, tanto na modalidade a distância, como na
semipresencial, o trabalho desenvolvido e, de que modo os/as cursistas têm se mobilizado para
ampliar a rede de discussões e debates sobre a temática Diversidade e, como tais ideias tem
chegado às escolas e a outras instituições formadoras de opinião, visto que o público que forma
nossos/as cursistas não é só de educadores e educadoras.
Entendo que a ampliação do debate sobre as várias temáticas ligadas à diversidade e
trabalhadas na disciplina, dará maior visibilidade e, acima de tudo, respeito àqueles e àquelas que
são alvo do preconceito e da discriminação arraigado historicamente em nossa sociedade.
O empoderamento da mulher, a valorização da diversidade cultural, o respeito às várias
matrizes religiosas, a valorização das riquezas dos vários grupos étnicos que formam nossa sociedade
e a convivência respeitosa e sadia entre aqueles e aquelas que têm orientação sexual hétero ou
homossexual, são pilares em nossos debates e questões que precisam ser trabalhadas em constante
processo de conscientização, em favor da construção de uma sociedade verdadeiramente humana,
pois queremos e sonhamos com um mundo melhor e que respeite o/a outro/a em suas diferenças.
51
O encontro com a Diversidade pelos caminhos do GDE
De acordo com o diagnóstico médico, a mulher seria mais “propensa” do que o

homem a “viver só dos sentidos” e, por isso “perderia a razão” e “pecaria” mais
facilmente e de modo mais grave. (ENGEL, 2004, p.82, grifos do autor)
O discurso médico apontado por Engel (2004) retrata bem o estilo judaico-cristão,
eurocêntrico, branco e heterossexista que permeava as práticas sociais e de relação de gênero
no período estudado pelo autor (1840-1890) e que, desde então, passaram ao senso comum e
atravessaram os séculos XIX, XX e chegaram ao século XXI, cuja sociedade ainda dota de razão
apenas o homem, sujeito capaz de prover dignamente a casa e ocupar, digna e moralmente, os
espaços públicos.
Embora se diga sem preconceitos, a nossa sociedade e, de modo particular nossas
escolas, ainda se indignam com a luta das mulheres por espaços, respeito e direito a igualdade de
tratamento; ainda perpetuam conceitos negativos em relação às etnias negras e indígenas; ainda
se assustam e criticam as ações públicas das relações homoafetivas, sendo recorrente a seguinte
afirmação: “Tudo bem ser gay, mas, andar de mãos dadas, dar beijos em público... Isso não”; ainda
escondem as pessoas com alguma deficiência de convívio social, enfim, ainda não são plenamente
capazes de olharem para si mesmas e reconhecerem a necessidade de mudança que valorize
positivamente a diversidade e a diferença.
Enquanto esse reconhecimento de que somos sim, preconceituosos, machistas,
heterossexistas, eurocêntricos não for feito e discutido abertamente não estaremos prontos/as
para acolher e respeitar o/a outro/a nas suas diferenças.
Foi nesse sentido positivo da discussão aberta, livre e enriquecida por uma literatura que
vem sendo construída, ao longo dos tempos, sobre a temática da diversidade de gênero, relações
étnicos raciais e de orientação sexual que a Universidade Federal do Maranhão, por meio do
Departamento de Educação I, sob a orientação e coordenação das professoras Mestra Sirlene Motta
Pinheiro da Silva e Dra. Joelma Reis Correia, buscou-se junto ao SECAD/MEC meios para viabilizar
Cursos de Aperfeiçoamento e Especialização, que possibilitassem a formação de profissionais que
tratam da educação para o enfrentamento das questões anteriormente suscitadas, tão presentes
em nossa sociedade, mas ainda vistas como questões de segunda ordem, sem importância por nós.
De acordo com Paiva (2009, p.17), um dos mais importantes princípios norteadores da
cidadania moderna é a concepção do indivíduo possuidor de direitos em condições de participar
da esfera pública. Nesse sentido, a escola, lugar de produção e transmissão de saberes e
conhecimentos, tem a função de formar o indivíduo para o pleno exercício da cidadania, através
do cumprimento de seus deveres e na exigência de seus direitos serem respeitados e praticados.
A cidadania aqui reivindicada não tem sexo, religião, orientação sexual, cor ou grupo
étnico, ela é plena e para todos/as. Portanto, o maior e mais justo meio de praticar a cidadania é
o respeito a todos e a todas, sem nenhuma diferenciação.
52
Ao longo e através dos Cursos de Aperfeiçoamento e Especialização em Gênero e
Diversidade na Escola – GDE - UFMA, praticados desde 2009, tem-se buscado construir uma prática
pedagógica que leve em consideração os aspectos do respeito e da plena cidadania a todos e a
todas. Estes cursos vêm, ao longo desses anos, promovendo projetos de intervenção nas escolas e
em instituições públicas, no sentido de desvelar o preconceito e a discriminação relacionados às
chamadas “minorias”.
A minha experiência como professor das disciplinas “Relações étnico-raciais” e
“Diversidade” ocorre desde o ano 2012, quando foi realizado o primeiro Curso de Especialização
na modalidade à distância, Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça (GGP-GeR), oferecido
aos municípios maranhenses de Humberto de Campos, Imperatriz, Codó, Grajaú e Caxias.
Aquela oportunidade, além de ministrar a disciplina “Relações Étnico-raciais”, também
orientei trabalhos de conclusão de curso nos municípios de Humberto de Campos e Imperatriz,
bem como participei de algumas bancas examinadoras de orientandos/as de outros/as colegas
professores/as.

A experiência foi extremamente enriquecedora, pois nos encontros presenciais tivemos a
oportunidade de ouvir relatos de experiências dos/as educadores/as-alunos/as em seus cotidianos
de sala de aula, além da diversidade de temas que nortearam os trabalhos finais. Desenvolveram-
se temas ligados às questões quilombolas; leis de cotas; o empoderamento da mulher; orientação
sexual; manifestações culturais ligadas aos afrodescendentes; secretaria das mulheres, dentre
outros.
Outro aspecto interessante dessa experiência foi o público-alvo. Tivemos como
participantes do curso, além de educadores/as, professores/as universitários/as, inclusive com
titulação de doutor; secretários/as municipais e estaduais, ligados às secretarias de igualdade
racial e da mulher e dos movimentos feministas, LGBT e pessoas negras. Esta diversidade de
profissionais serviu para que se tivesse uma visão da base, ou seja, das lutas, avanços e angústias
dos/as profissionais que estão em sala de aula e ligados aos movimentos sociais engajados e,
também, as esferas de poder, por meio das ações que vêm sendo desenvolvidas pelos órgãos
oficiais para o enfrentamento dessas questões, conforme aborda Posso (2009, p.15):
Os anos 1990 viram a emergência de várias subculturas gay e grupos de apoio,

não raro influenciados por modelos ocidentais, que buscavam oferecer refúgio de
famílias hostis e de agressões sociais. E em 1995 após alguns sucessos em nível
municipal, ativistas gays começaram a reivindicar uma legislação anti preconceito
que fosse incluída no código Civil Brasileiro e que fosse reconhecida a união de
casais do mesmo sexo, mas ambas as propostas foram repetidas vezes removidas
da agenda legislativa por causa da oposição dos conservadores aliados à igreja
católica.
A questão da orientação sexual, embora hoje já conte com alguns avanços, como o
reconhecimento da união estável entre casais do mesmo sexo e a homofobia vista como crime,
ainda requer muito debate e enfrentamento em relação ao preconceito, contra as pessoas que
têm orientação sexual, homossexual e não hétero. Por mais que em público as pessoas digam que
53
aceitam, na prática ainda é inconcebível dois homens ou duas mulheres andarem de mãos dadas
ou trocarem carícias em público, com a defesa de que essa é uma prática que só deve ser realizada
no âmbito do privado.
Tal situação me inquieta a levantar os seguintes questionamentos: e as outras condutas
sociais, porque ou com qual status podem ser públicas? Quem estabeleceu ou estabelece que só
casais heterossexuais podem conviver em público? Estas questões me levam a refletir que já está
mais do que na hora de revermos nossas práticas e conceitos.
Nesse sentido, essas temáticas da orientação sexual, das questões de gênero e das
relações étnico-raciais têm sido as que mais suscitam debates no decorrer dos cursos, porém
a questão indígena, as questões religiosas, dos ritmos de aprendizagem dentre outras, também
estão na pauta das discussões relacionadas ao enfrentamento do preconceito e da discriminação.
No entanto, a sociedade e, particularmente, a escola, ainda precisam reconhecer que
não sabem lidar com a riqueza cultural que marca o nosso povo, através do regionalismo e da
diversidade étnico-racial que serve de base para a sua formação, pois ainda percebem a cultura
como algo homogêneo, privilegiando a matriz europeia em detrimento das outras.

Sendo assim, nossa escola e tudo que a cerca, livros, materiais didáticos, laboratórios,
projetos político pedagógicos, quadro de funcionários/as, ainda é machista, apesar de ser
construída em sua maioria por mulheres; ainda é de uma cultura branca e de uma ciência branca,
esquecendo-se que cultura:
É um grupo organizado de respostas aprendidas, características de determinadas

sociedade [...] Cultura caracteriza-se por um complexo de configurações, produtos,
símbolos, ações adaptativas, invenções construídas pelo homem individualmente
ou em grupo e que se integram sustentando o indivíduo e o próprio grupo. (JUNIOR,
2011, p.54-55).
Como vemos, a cultura emana do povo e só com ele pode existir e se desenvolver.
Logo, a escola, como espaço que reúne essa diversidade, precisa se perceber responsável pelo
empoderamento positivo de cada indivíduo produtor de cultura e detentor de conhecimento que
nela busca, mas, na maioria das vezes, não acha um espaço para ter a joia ou as joias que existem
dentro de si lapidadas.
Como diria Freire (1983), todo mundo sabe alguma coisa ou muitas coisas, então cabe a
escola possibilitar ao/a educando/a as condições para uma reflexão crítica sobre aquilo que sabe,
é, e sobre o que vai aprender no decorrer da vida.
Nessa perspectiva, considero importante situar algumas reflexões suscitadas na minha
experiência como professor da 1a turma do Curso de Especialização Presencial Gênero e Diversidade
na Escola (GDE), ministrando a disciplina Diversidade. Nessa turma, tive a oportunidade de orientar
e acompanhar a execução de cinco Projetos de Intervenção desenvolvidos pelos/as alunos/as deste
curso, em quatro escolas públicas municipais de São Luís e um no Instituto Federal do Maranhão –
IFMA com os seguintes temas:
54
•DIVERSIDADE CULTURAL: Nos embalos da diversidade cultural maranhense.
•CONVIVER NA DIVERSIDADE: Construção Social da Identidade de Gênero na escola.
•VISÕES DE NÓS: Construção Social da Identidade de Gênero na escola.
•CURTA A DIVERSIDADE. RELAÇÕES DE GÊNERO, ORIENTAÇÃO SEXUAL E IGUALDADE SEXUAL:
uma proposta de respeito às diferenças na escola.
A partir de uma série de atividades relacionadas às temáticas ligadas à diversidade e que,
de certa forma, se constituía em uma dificuldade ou um tabu, ou ainda, um preconceito a ser
enfrentado pelas escolas onde cada projeto foi aplicado; os resultados foram surgindo e aquilo que
era uma questão de difícil discussão foi sendo debatido de forma madura e com uma carga menor
de piadinhas, “chacotas” etc, entre os/as alunos/as, com a intervenção dos/as cursistas.
Vale ressaltar, que cada projeto só foi aplicado mediante o consentimento da gestão das
escolas, visto que a maioria delas não possuía nenhum tipo de vínculo com os/as nossos/as alunos/
as e, ainda que houvesse cada grupo de alunos/as precisava dessa autorização para adentrar o
espaço escolar, e se aproximar dos sujeitos da intervenção.

Posso dizer, a partir dos relatórios produzidos, bem como no acompanhamento da execução
de alguns dos projetos, que a experiência foi exitosa para os/as alunos/as das escolas, pois tiveram
a oportunidade de participarem de debates, filmes, oficinas, palestras etc, possibilitando-os/
as: a refletir sobre termos que, geralmente, fomentam conflitos e falta de respeito dentro da
sala de aula; a ver de forma positiva o/a outro/a em suas diferenças, compreendendo-as como
enriquecimento e não empobrecimento do ambiente escolar; a perceber, a partir de si mesmos/
as, que todos/as são sujeitos e não objetos da aprendizagem.
Os/as nossos/as alunos/as da Especialização, por outro lado, tiveram a oportunidade de
vivenciar concretamente a relação teoria e prática, intervindo na realidade escolar, guiados/as
com as lentes da fundamentação teórica adquirida durante o desenvolvimento da disciplina, e, por
fim, e mais importante, refletir através de ações concretas sobre suas próprias práticas.
Acredito que, mesmo que alguns/algumas alunos/as não consigam concluir o Curso, a
oportunidade de viver essa experiência já terá valido à pena e, certamente, será uma marca nesse
e nessa profissional.
Além dos projetos de intervenção, os encontros serviram para despertar nos/as alunos/as
o interesse por algumas temáticas específicas que serviram para suas pesquisas e fomentação do
trabalho de conclusão de curso.
Assim como no Curso GGP-GeR, na modalidade de educação a distância, o público
participante da Especialização GDE era bem diversificado, ou seja, apesar de todos/as estarem
ligados a educação, tínhamos profissionais da área da Pedagogia, Historia, Geografia, Arte,
Educação, Sociólogos, Educação Física, dentre outros, o que demonstra uma certa angústia por
parte do/a profissional e uma necessidade de formação que lhe garanta condições e meios para
lidar com a diversidade no espaço sala de aula. Uma necessidade que requer um olhar macro e
plural sobre a sala de aula para, assim, poder lapidar os muitos tesouros nela escondidos por conta
do preconceito e da descriminação.
55
Não podemos deixar de enfatizar que, sendo São Luís o município que mais congrega
escolas em todo o Estado, foi a primeira vez que foi oferecido neste município um curso voltado
para essa temática, o que é considerado um grande ganho, visto que a riqueza étnico-cultural,
as questões de gênero, diversidade religiosa, orientação sexual dentre outros, demarcaram
sobremaneira as escolas localizadas no sítio urbano e rural de São Luís.
A experiência com a disciplina Diversidade, ministrada no Curso de Aperfeiçoamento,
na modalidade a distância, oferecida para profissionais da educação nos municípios de São Luís,
Caxias e Imperatriz, distribuídos em oito turmas, duas em cada município, com início em abril
de 2014 e término em outubro do mesmo ano, também me permitiu refletir sobre a questão da
diversidade em suas diversas nuances.
O desafio de ministrar uma disciplina no referido curso, também foi grande, dado a
sua dinâmica de funcionamento, ao espaço e ao tempo em que o mesmo ocorre. Quando recebi
o convite para ministrá-la, me fiz as seguintes perguntas: Que ações propor? Como abordar os
conteúdos de forma sucinta e, ao mesmo tempo, aprofundados? Que atividades realizar? Nas idas
e vindas que se faz mentalmente antes de por algo no papel, muito se imagina até chegar a
uma definição. Nesse sentido, defini como mais importante incomodar1 os/as cursistas com o
levantamento de reflexões, por meio dos fóruns, além de propor atividades que tivessem como
foco perceber, a partir das discussões teóricas, suscitadas através dos textos de referência, o chão
da escola, ter um olhar desnaturalizado daquilo que ocorre dentro dela e outras instituições, que
precisam ser compreendidas e respeitadas, de modo a entender as configurações sociais, étnicas,
religiosas, de gênero, orientação sexual que comportam.
Assim, propus atividades que partiram das reflexões teóricas à realidade em que atuam
os/as cursistas. A exemplo dessas atividades apresento a seguinte:
Caros (as) Cursistas,

Entre as páginas 19 e 20 do texto Diversidade - Módulo 1, há algumas provocações
relacionadas à questão da homossexualidade, de gênero e étnica que, normalmente
costumamos ouvir e naturalizarmos. Como você, educador (a), têm lidado com
essas questões em seu ambiente de trabalho?
Eis algumas respostas dos/as cursitas, selecionadas entre as oito turmas que compõem o
GDE:
Re: Debate da Turma de SÃO LUÍS - 01
Por Camila Gonçalves Ribeiro - Monday, 14 April 2014, 08:48
Atualmente sou professora da educação infantil, e no mês passado me deparei com
uma situação interessante. Um aluno estava brincando de cabeleireiro, e nesse
exato momento o seu pai chegou, no mesmo momento, ele mandou que o menino
parasse de brincar, pois aquilo não era brincadeira para meninos.
Diante da situação, tentei argumentar cotm o pai sobre aquele momento, mas o
mesmo se negou a ouvir, alegando que já sabia qual era o meu discurso.
O que busco trazer a partir deste exemplo, que com certeza várias pessoas já
vivenciaram ou até mesmo cometemos dentro de nossas residências esse tipo de
atitude, é despertam o nosso olhar para a diversidade e buscar realmente romper
com esses paradigmas sociais. Conforme menciona Scott (1990), historicamente
se constitui os lugares dos masculino e feminino, desrespeitando desta forma a
liberdade e os diretos humanos, além de estereotipar um grupo. E a escola, como
1
Uso o termo no sentido de provocar questionamento, um olhar sobre suas práticas e das instituições que atuam.
56
instituição sistemática, precisa posicionar-se frente às questões, pois é a partir
dela que construímos ou desconstruímos os nossos conceitos.
Re: Debate da Turma de IMPERATRIZ - 01

Por ANTONIA MARCIA MEIRELES RAMOS - Saturday, 19 April 2014, 17:48
A questão da homossexualidade tem se apresentado como uma questão bastante
difícil de ser tratada por muitos educadores. Como trabalhamos essas questões
no Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE) somos convidadas para fazermos
oficinas e palestras nas escolas.
A meu ver devemos nos fundamentar primeiramente para entendermos sobre
as questões de gênero e termos uma mente aberta, despir de conceitos e pré-
conceitos arraigados para tratarmos a questão da homossexualidade como uma
questão de orientação sexual que cabe a cada um e cada uma. Em minha opinião
devemos respeitar as pessoas como são, e como autoridades que somos discutir
com os nossos alunos e alunas a necessidade de respeitamos as outras pessoas de
modo a não permitir atitudes preconceituosas.
Re: Debate da Turma de CAXIAS - 02

Por MARCOS SOARES FERREIRA - Thursday, 24 April 2014, 23:51

Professor, os vícios preconceituosos são uma realidade na sala de aula e até entre
colegas de profissão. Ao presenciar tais atitudes em sala de aula, de imediato
intervenho com uma “repreensão”, mas as vezes entro na “onda” e envolvo-me
nas brincadeirinhas. Penso que tais atitudes preconceituosas estão enraizadas, algo
que foi construído ao longo de anos, mas não justifica seguirmos esta tradição.
Como educador procuro intervir em sala de aula quando presencio qualquer
expressão preconceituosa, utilizando a determinada situação para reflexão que
pode ser uma palavra desagradável, um sorriso sarcástico ou outra atitude que
agrida o próximo. O grau de responsabilidade aumentou, pois, estou conhecendo
de forma fundamentada e cobrarei de mim mesmo esta contínua intervenção
contra expressões preconceituosas, principalmente em sala de aula.
As respostas dos/as cursistas nesta Atividade do Fórum apresentam uma riqueza de

experiências exitosas, o que me deixou muito contente, pois demonstram que muito tem sido
feito em prol de quebrar as barreiras relacionadas à questão da Diversidade, o que aponta para
a necessidade de intensificarmos os Cursos de Especialização e Aperfeiçoamento, ampliando o
debate onde eles já existem e levá-los a outros municípios maranhenses, buscando estabelecer
uma efervescência no debate, de tal forma que transforme o ambiente escolar em espaço de
valorização da diversidade, respeitando as diferenças.
Busquei por meio de atividades voltadas para a realidade dos/as cursistas, despertar
um olhar desnaturalizado sobre as práticas cotidianas das instituições em que eles/as atuam e
sobre uma perspectiva de enfrentamento das questões ligadas ao preconceito e à discriminação,
modificar essa realidade de forma positiva.
As demais atividades elaboradas, em forma de Fórum ou Tarefas, tanto das unidades
seguintes da disciplina como na atividade de reposição, seguiram o mesmo padrão de discussão,
com temas outros, que essa primeira atividade.
Todos esses aspectos me permitem vislumbrar modificações positivas no fazer educação,
levando em consideração a diversidade que demarca a formação do nosso alunado. Nesse sentido,
uma escola que busque ser não excludente precisa estar atenta para seu entorno, para si e para
aquilo que se propaga. Em questão de gênero, embora nos últimos tempos tenhamos avançado
57
bastante, muito ainda precisa ser feito no sentido do empoderamento da mulher e, a escola tem
papel importantíssimo para desmistificar uma pseudo supremacia do homem sobre a mulher, pois
ainda:
A maioria das mulheres não pode decidir sobre suas próprias vidas, não se
constituem enquanto sujeito histórico e político, não exerceram ou exercem o
poder, seguem aprimoradas vivenciando as mais diversas formas de opressão,
opressão aqui entendida na perspectiva apresentada por Iris Marian Young, como
um condicionante social que define o conceito de injustiça social (COSTA, 2008-
2009, p.17)
O entendimento das questões de gênero dentro do universo escolar é binário, ou seja,

homem e mulher, mas esse conceito vai mais além, diz respeito às distintas formas com que os
sujeitos podem se identificar social e historicamente, como masculino e feminino (LOURO apud
LONGARAY; SILVA, 2010, p.82).
Historicamente o espaço público foi reservado para o homem, à mulher reservavam o
espaço doméstico, o privado; a ela quase tudo lhe era negado, ensinavam-na a se conformar
com essa situação. As gerações se sucederam e se fomentaram a mulher como o sexo frágil e
inábil para determinadas profissões e saberes. É esse mito construído, ao longo dos séculos, que
devemos combater e, especialmente, através das próprias mulheres, uma vez que são elas que
devem se convencer da sua condição de protagonistas, de verem no feminino a sua força e não
a sua submissão, de combaterem e não propagarem ou se conformarem com o preconceito e a
discriminação de uma sociedade machista como a nossa.
O movimento feminista que, durante as últimas décadas do século XX, teve grande
repercussão tanto na luta da violência contra a mulher, quanto pela igualdade de tratamentos
nos espaços públicos, por meio da valorização profissional e salarial, parece ter se retraído nas
últimas décadas, principalmente depois das conquistas formais e legais obtidas depois de muito
enfrentamento, na Constituição de 1988.
É necessário agora a luta para que essas conquistas, ampliadas pela Lei Maria da Penha,
sejam plenamente efetivas e que as secretarias da mulher, sejam ampliadas para todos os
municípios brasileiros, para que de fato sejam desenvolvidas políticas públicas voltadas para as
mulheres.
CONCLUSÃO
Sabemos que educação é um processo e que mudar a concepção das pessoas é algo
lento e gradual, mas se desejamos construir uma sociedade o mais isenta possível de preconceito
e discriminação, é necessário se começar imediatamente. Para isso, primeiro devemos nos
conscientizar que temos e somos preconceituosos/as; segundo, que temos mascarado isso;
terceiro, que não sabemos e nem podemos lutar sozinhos/as contra essa questão; quarto, que
devemos olhar o/a outro/a sempre com uma visão positiva; quinto, que a diversidade nos dignifica
e, portanto, precisamos respeitá-la; e, sexto, que a diferença de crença, cor, orientação sexual,
gênero, étnico-racial não devem serem vistas negativamente e colocada debaixo do tapete, mais
58
valorizada e propagada como uma marca de nossa gente. “VIVA A DIFERENÇA”, seja ela da natureza
que for.
Como afirma Fiorelli (2010, p.104, grifos do autor):
A Escola é um espaço onde devemos trabalhar as diferenças, valorizando-as. Somos
uma coletividade, mas também somos indivíduos únicos, que nos reconhecemos
e somos reconhecidos pelos outros também. No espaço escolar, partilham-se
significados comuns de pertencimento ou não a um determinado grupo. No entanto,
a escola, muitas vezes silencia as identidades culturais, contribuindo assim, para a
formação de cidadãos “homogêneos”, propagando as formas de discriminação, de
exclusão e de desigualdade social. (FIORELLI, 2010, p.104).

Como vemos, se constitui um grande desafio para a contemporaneidade a construção

de um espaço escolar que reconheça e respeite a pluralidade que o forma; uma escola que veja
no/a negro/a, na mulher, no/a índio/a, na homossexualidade, nas diferentes matrizes religiosas,
riqueza, beleza, enfim o retrato da verdadeira sociedade brasileira. Que se purifique do espaço
histórico do preconceito e da discriminação.

Para finalizar resta-me dizer que os desafios estão postos, que a realidade não pode e
não deve ser mais mascarada e que se queremos formar uma sociedade que se auto-avalie e que
reconheça na sua diversidade sua verdadeira riqueza, precisamos começar essa revolução pela e
na escola.
REFERÊNCIAS
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Bauru, SP: Edusc, 2011
COSTA, Ana Alice Alcântara. Reflexões acerca do poder, do patriarcado das mulheres. In:
FERREIRA, Maria Mary (Org.) Gênero, política e poder: participação das mulheres nos espaços de
poder no Norte e Nordeste brasileiro. São Luís: EDUFMA, 2012.
ENGEL, Magali. Meretrizes e Doutores: saber médico e prostituição no Rio de Janeiro. São Paulo:
Brasiliense, 2004.
FIORELLI, Gisele Correia. A Diversidade Humana do Espaço Geográfico: combatendo o racismo,

a discriminação sexual e de gênero na escola In: RIBEIRO, Paula Regina Costa; BARROS, Suzana
da Conceição de; COSTA, Ana Luzia Chaffe (Org.). Gênero e diversidade na escola: saberes em
diálogo na educação a distância.. Rio Grande do Sul: Furg,2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
PAIVA ,Angela Randolpho. Cidadania e formas de solidariedade social na favela in:A escola e
a favela. RANDOLPHO, Ângela; BURGOS, Marcelo Braumann (Org.). Rio de Janeiro: PUC – Rio;
Pallas, 2009
PAIXÃO, Marcelo J. P. Desenvolvimento Humano e Relações Raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003
Gênero e Diversidade na Escola: formação de professoras (es) em gênero, sexualidade,
orientação sexual e relações étnico- raciais. Livro de Conteúdos. Rio de Janeiro: CEPESC, 2009
59
ARAÚJO, Clara; PICANÇO, Felicia; Scalon, Celi (Org). Novas condições e antigas tensões Gênero,
família e trabalho em perspectiva comparada. Bauru, SP: Edusc, 2007.
POSSO, Karl. Artimanhas da Sedução: homossexualidade e exílio. Tradução de Marie-Anne

Kremer. Belo Horizonte: UFMG, 2009
RIZZA, Juliana Lapa; RIBEIRO, Paula Regina Costa. Sexualidade: componente curricular na escola.
In: RIBEIRO, Paula Regina Costa; COSTA, Ana Luiza Chaffe; BARROS, Suzana da Conceição. Gênero
e diversidade na escola: saberes em diálogo na educação a distância. Rio Grande, RS: FURG,
2012. p.55-60.
VIEIRA, Vinicius Rodrigues. Democracia racial, do discurso à realidade: caminhos para a

superação das desigualdades sociais e raciais brasileiras. Vinicius rodrigues vieira. São Paulo:
Paulus, 2008 (Coleção Ciências Sociais).
60
URDIDURA E TRAMA NA EDUCAÇÃO
DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
tecitura de saberes e experiências

1 INTRODUÇÃO
[...] minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem
nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito
também da História. (FREIRE, 2000, p. 60)
Esta discussão sobre experiências com educação das relações étnico-raciais (Educarer)
está inscrita no contexto de processos de implantação e implementação de políticas curriculares
estabelecidas por alterações nos arts. 26-A, 79-A (vetado) e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, mediante a promulgação
da Lei Federal nº 10. 639/2003, cujo texto, é interpretado e orientado pelo Parecer CNE/CP nº
003/2004 e pela Resolução CNE/CP nº 001/2004 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (BRASIL, 2004).
Nessa direção, faz-se necessário e urgente produzir conhecimentos acerca de experiências
educativas, endereçadas à construção de alternativas “éticas, epistemológicas e pedagógicas
(SILVA, 2007) que instigam mudanças de atitudes, na desconstrução de preconceitos e estereótipos,
cujas experiências históricas têm provocado sentimentos de inferioridade e superioridade com
alcance na produção de injustiças sociais, mediante negação de direitos sociais.
Trata-se de uma possibilidade de reflexão acerca dos estudos desenvolvidos no módulo
“Relações étnico-raciais” do Curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE), o qual faz parte do
Programa de Formação de Professores para a Diversidade, destinado a formação de profissionais da
rede pública da educação básica, por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (Sistema UAB)
e realizado pela Universidade Federal do Maranhão na modalidade de educação a distância (EaD),
61
no período de maio a julho de 2014, atendendo a três municípios do estado do Maranhão com a
participação de 108 (cento e oito) cursistas. São eles: Caxias com 25 (vinte e cinco) cursistas,
Imperatriz com 31 (trinta e um) cursistas e São Luís com 52 (cinquenta e dois) cursistas.
Tal atividade reflexiva contribui com os movimentos que reivindicam visibilidade,
reconhecimento e valorização das “experiências desperdiçadas” (SANTOS, 2006), mediante
dispositivo pedagógico enquanto “lugar no qual se constitui ou se transforma a experiência de si”
(LARROSA, 1994, p. 57), ou seja, lugares de ensinar e aprender, dialeticamente, transformando
nossas próprias experiências com o fazer pedagógico e com outras experiências (a dos/as alunos/
as). Para Freire (2000, p. 43 e 44), significa adotar atitude de “reflexão crítica sobre a prática” ou
“curiosidade epistemológica” como forma de melhorar a prática seguinte.
Desse modo, apresentarei, neste relato, uma tecitura de experiências com a educação
das relações étnico-raciais (Educarer), descrevendo os processos que envolveram a elaboração
do planejamento; sua concretude nos encontros virtuais e, sobretudo, nos presenciais que
oportunizaram a realização de oficinas praxiológicas, como modos de enfrentamento dos desafios,
além de alguns resultados como ponto de chegada e de partida para formulação de novas tecituras
educativas.
2 TECENDO TRAMAS DA EXPERIÊNCIA:do planejamento à concretude
Sem agulhas
Costuro planos
Costuro sonhos
Caminhos de ida
Retornos [...]
Com palavras
Costuro o registro
(Bilá Bernardes)
Para organizar experiências com a Educarer escolhi desenvolver reflexões críticas,

a partir de dois conjuntos de fios que podem, metaforicamente, ser utilizados na fabricação
de “pedagogias interétnicas” (BOAKARI, 1999). São eles: os traçados da urdidura e da trama,
cuja formação de tecido, também utilizei em outro texto, intitulado: “RODA GRIÔ: conquistas,
experiências e desafios” (MACHADO, SILVA, 2013). Vejamos esse modo de tecelagem1 na figura 1:
1
A compreensão do funcionamento de uma tecelagem manual requer a definição de, pelo menos, 3 elementos básicos: 1) o tear: é
uma ferramenta simples, que permite o entrelaçamento de uma maneira ordenada de dois conjuntos de fios, denominados trama e
urdidura, formando como resultado uma malha denominada tecido; 2) a urdidura: é formada por um conjunto de fios tensos, paralelos
e colocados prèviamente no sentido do comprimento do tear, e ; 3) a trama: é o segundo conjunto de fios, passados no sentido
transversal do tear com auxilio de uma agulha (também denominada navete). A trama é passada entre os fios da urdidura, por uma
abertura denominada cala. Disponível em: http://www.tecelagemanual.com.br/paginal4.htm. Acesso em: 07/07/2014.
62
Figura 1: Urdidura (urdume) e trama no processo de formação de um tecido
Fonte: Disponível em: http://www.eloizanetti.

Fonte: Disponível em: http://www.fazfacil.com.br/
com.br/blog/2011/05/historia-com-uma-boa-
artesanato/o-que-e-tear/. Acesso em: 07/07/2014
trama/. Acesso em: 07/07/2014
A partir dos princípios da tecelagem, o tear permite a produção de entrelaçamento

ordenado dos fios, os quais são previamente colocados no tear, sendo denominados de urdidura ou
urdume, então, preparada para receber outros fios chamados de trama nos trabalhos que mantém

os fios tensos e organizados e malha quando se usa um único fio, feito com agulhas ou com as
mãos, como crochê e tricô. Seja em malha ou em trama, a agulha ou navete permite auxiliar na
passagem dos fios (SEDOGUCHI; SÁ, 2014).
No trabalho pedagógico que realizei com a Educarer, chamei de urdidura o próprio Curso
GDE, representado pelos fios que compõem o eixo vertical do trabalho de tecitura, configurando-
se como um território a ser praticado, sem, contudo, apresentar caráter fixo, já que, também é
instigador e apoiador de outras atividades (a trama). Os módulos, com destaque aqui para o que
trata das “Relações étnico-raciais”, foram considerados como sendo o universo da trama, os fios
que compõem o eixo horizontal que constroem as possibilidades criativas de atravessar a urdidura
(Curso GDE), dando-lhe sentido e vida.
Tabela 1 – Diálogo entre a urdidura e a trama
Aspectos administrativos, tecnológicos, logística, equipe administrativa

(gestão e profissional administrativo)
Composição da URDIDURA território
organizacional de apoio da trama Rede de Educação para a Diversidade
Coordenação
Composição do TEAR Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Aspectos da gestão pedagógica e concepções pedagógicas
Composição da TRAMA território Equipe didático-pedagógica: professora especialista do módulo, tutores/as
pedagógico de criação da urdidura virtuais e presenciais
Encontro de formação de Tutores/as e atividades presenciais e virtuais
URDIRA e TRAMA dialogam mediadas pelo contexto sociocultural, educacional, político e econômico
Fonte: produzido pela autora
Nessa perspectiva, os movimentos de enredamento ou entrelaçamento da trama

sustentada pela urdidura, permitem a fabricação de um produto que, da tecelagem resulta
o tecido; das relações sociais, temos possibilidades de criação de novos significados ou
novos contextos culturais com o reconhecimento e valorização de diferentes visões de
63
mundo, modos de ser e viver. O módulo “Relações étnico-raciais”, pensado como trama,
envolve tensões e conflitos na construção de propostas e das reflexões que vão inventando os fios
de experiências, a partir das atividades desenvolvidas tanto em encontros virtuais, quanto em
presenciais. É nesses encontros que é possível observar, efetivamente, o modo pelo qual a trama
complementa e dá vida a urdidura.
Dessa forma, é esta complexidade de movimento da trama, sustentada pela urdidura
que passarei a demonstrar a seguir, destacando: 1) a idealização do módulo (trama), por meio
do planejamento; 2) a tecitura educativa como processos de aprender e ensinar relações étnico-
raciais e, por fim 3) os principais desafios enfrentados como reflexão para uma nova tecelagem.
2.1 Do planejamento à concretude da tecitura da Educarer

A ideia de descrever o modo pelo qual a Educarer foi consolidada, como uma tecitura,
significa mostrar como este processo foi idealizado e, materialmente, costurado em conexão com
o outro e mediado pelo uso de mídias, tecnologias e linguagens. Desse modo, o plano de ensino,
responsável pela formação da trama pode ser resumido da seguinte forma:
Ementa: A construção histórica do racismo e ideologias da identidade nacional.
Desigualdade racial, estereótipos, preconceito e discriminação racial. As Diretrizes Curriculares
na promoção da igualdade étnico-racial na escola.
Objetivo Geral: Analisar situações de racismo, estereótipos, preconceito e discriminação
racial, buscando construir alternativas de enfrentamento da problemática étnico-racial no
currículo escolar.
Objetivos Específicos:
- Encontro presencial (Oficina praxiológica): Discutir alternativas de reconhecimento

e valorização da identidade, história e cultura dos/as afrodescendentes.
- Unidade 1: Analisar as noções de etnocentrismo, racismo e preconceito, bem
como suas implicações nas ideologias do Estado Nacional e no reconhecimento da
diversidade étnico-racial, por meio de debates em fórum de discussão.
- Unidade 2: Argumentar como as noções de gênero e raça funcionam como
mecanismos de desigualdade social no Brasil, definindo o lugar de cada grupo na
sociedade, mediante produção textual.
- Unidade 3: Avaliar o modo pelo qual práticas educativas podem romper com
estereótipos e preconceitos étnico-raciais, descrevendo aspectos observados em
seu contexto escolar.
Conteúdos:
- Etnocentrismo, racismo e preconceito; Ideologias do Estado Nacional; O
reconhecimento da diversidade étnico-racial.
- Raça, gênero, desigualdades e mobilidade social no Brasil; Estereótipos,
preconceito e discriminação racial.
- Estereótipos e preconceito étnico-raciais no currículo escolar; Do combate ao
racismo à promoção da igualdade étnico-racial; As diretrizes curriculares para a
educação das relações étnico-raciais.
Procedimentos metodológicos: a) realização de oficinas temáticas contextualizando as
unidades de estudo; b) registro dos argumentos no fórum com debate entre os participantes e
postagem de dúvidas e questionamentos que provoquem interação com aprendizagem colaborativa;
64
c) realização de produção textual fundamentada, seguindo a normalização de trabalhos científicos.
Recursos: materiais impresso e digital (internet) tais como: conteúdos de revistas,
jornais, livros e caderno de atividades do Curso GDE. Para as oficinas: data show, vídeos, papel A4,
cartolinas, folhas de EVA, tesoura, cola, pincel atômico, hidrocor, dentre outros.
Avaliação: diálogo, participação e realização das atividades propostas como: a)
participação efetiva na atividade 1 (fórum) com postagem de argumentos sustentados nas leituras
do livro de conteúdo e atividades do curso; b) realização das atividades 2 e 3 (Tarefa) de produção
textual; c) registro das reflexões do processo de aprendizagem na ferramenta diário.
Com esse planejamento, a trama das relações étnico-raciais entrelaçou e potencializou
a urdidura do GDE que, por sua vez, adotou o modelo de EaD web semipresencial (MORAN, 2011),
bastante usado pelo Sistema UAB, tendo como tear o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle2
(AVA Moodle) estruturado em formato de tópicos para agrupar os conteúdos em módulos.
Especificamente em relação à trama, já que cada módulo pode fazer uso de diferentes
ferramentas, a urdidura contou com: a) os recursos da página web, sumário, rótulo, link a um

arquivo ou site e diretórios; b) as atividades virtuais assíncronas - fórum, tarefa e diário; c)
Encontro Presencial (EP) realizado por meio de oficinas praxiológicas. Vejamos na imagem do tear
(AVA Moodle):
Figura 2 – layout da trama “Relações étnico-raciais”
Fonte: Imagem capturada com o PrintScreen do AVA Moodle do Curso GDE/UFMA.

Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/course/view.php?id=28. Acesso em 09.07.2014
2
O Moodle é um Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (Course Management System – CMS ou Learning Management System
– LMS) desenvolvido em código aberto, livre e gratuito para aprendizagem a distância (virtual ou on-line), atendendo a filosofia
do software livre. A palavra Moodle é um acronismo para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de
Aprendizagem Dinâmico Orientado a Objetos). (SILVA, 2011)
65
Este layout “mostra os elementos textuais, o estilo e a identidade visual das telas”
apresentando os caminhos que levaram ao produto ou tecido, ou seja, as análises de situações de
racismo, estereótipos, preconceito e discriminação racial buscando a construção de alternativas
de enfrentamento da problemática étnico-racial no currículo escolar. Isto significa criar e percorrer
a trilha de um “saber anunciado” por professores/as especialistas expondo, cursistas e tutores/as
em interação com seus próprios saberes e experiências (GOMEZ, 2004, p. 132).
Nos limites desse estudo, não será possível fazer análise de todos os conhecimentos
produzidos pela trama das relações étnico-raciais e disponíveis nas atividades do tear virtual
(AVA Moodle), por meio da interação entre tutores/as e cursistas. Este relato focaliza mais a
importância das atividades do Encontro Presencial (EP) como ferramenta que, ajuda, também, no
desenvolvimento da trama (relações étnico-raciais) construída, a partir do “saber anunciado” pela
trama (relações étnico-raciais) no tear (AVA Moodle) da urdidura (Curso GDE), tais como:
A unidade 1: Construção histórica do racismo é anunciada em fórum de discussão, tratando
dos conceitos de etnocentrismo, racismo, preconceito e suas implicações nas ideologias do Estado
Nacional e no reconhecimento da diversidade étnico-racial;

A unidade 2: Desigualdade racial é anunciada, por meio da ferramenta tarefa, a qual
permite partilhar produção textual, discutindo noções de gênero e raça como mecanismos de
desigualdade social no Brasil;
A unidade 3: Promoção da igualdade étnico-racial na escola propõe produção textual
acerca da afirmação de que práticas educativas podem romper com estereótipos e preconceitos
étnico-raciais. É também anunciada, por meio da ferramenta tarefa.
Tendo por base esses saberes anunciados, os quais formam a trama e entrelaça à urdidura,
o EP foi organizado, preferencialmente, no sentido de dinamizar as aprendizagens on-lines,
responsáveis pela tecitura da Educarer. Na ótica de Oliveira (2007), o EP: a) é entendido como um
espaço de interação alteritária e epifânica, e não uma aula convencional; b) funciona como espaço
de integração dos aspectos abordados a distância; c) revela aos envolvidos no processo, muito da
fidedignidade da instituição promotora do curso.
O Encontro Presencial (EP), para além de uma aula convencional, foi desenvolvido no
formato de oficina praxiológica com duração de 5 (cinco) horas. Em Imperatriz e São Luis, as
atividades aconteceram nos Campi da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e, em Caxias, no
pólo Municipal da UAB.
Assim sendo, o procedimento metodológico adotado, para essas atividades, foi estruturado
em três momentos integrados, conforme mostro na tabela 5:
66
Tabela 2 – desenvolvimento didático das oficinas praxiológicas
3
Atividade Integradora e Problematizadora: reflexão sobre a produção de significados étnico-

1º momento raciais por meio da linguagem com a entrega de crachás no inicio do encontro, contendo símbolos
ADINKRAS 3.
Atividade Instrumentalizadora: discussão do conteúdo sobre relações étnico-raciais
(estereótipo, preconceito, discriminação, desigualdade) e dos procedimentos de realização das
2º momento oficinas, mediante exposição dialógica por meio de slides.
Atividade de Síntese e Avaliação: vivência prática colaborativa com a produção de alternativas
de desconstrução de discursos estereotipados e naturalizados, a partir da realização de situações
3º momento didáticas adaptadas do caderno de atividades do Curso GDE e de alternativas elaboradas pela
própria professora e socialização das produções colaborativas.
Fonte: produzido pela autora com base no método dialético (SAVIANI, 2008)
A seguir, a concretude desse processo que tem no EP uma ferramenta que pode ser usada
para diversificar e ampliar as construções de aprendizagens on-lines.

2.1.1 Primeiro momento: atividade de integração e problematização
Iniciei as atividades instigando a curiosidade dos/as cursistas por meio da entrega de
crachás contendo símbolos ADINKRAS, visando integração dos/as participantes e a problematização
de significados capazes de valorizar a cultura étnico-racial, por meio da linguagem. Veja, na figura
3, os símbolos que foram utilizados:
Figura 3 – Símbolos ADINKRAS
Grandeza e Lealdade e Humanidade Democracia e

Superioridade Paciência Sabedoria Perseverança Onipotência forte Unidade
Fonte: Símbolos disponíveis em: http://neab-cefet.blogspot.com.br/2011/07/o-reino-do-congo-ou-imperio-

do-congo.html. Acesso em: 20 de mai 2014
Essencialmente, a atividade inicial apoiou uma forma de integração e sensibilização

dos/as cursistas em torno de linguagens positivas, instigando-os à reflexão sobre “questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é
necessário dominar” (SAVIANI, 2008, p. 57). Essa atividade também pode ser usada como estratégia
de desestabilização dos discursos racistas, presentes em relações de opressão do cotidiano. Por
essa razão, esses símbolos mantiveram-se visíveis durante todo o Encontro, sendo utilizados na
formação dos grupos de trabalho, conforme veremos na descrição da vivência prática.
3
Os símbolos Adinkras foram criados pelos povos Akan, presentes em Gana, Costa do Marfim e no Togo, países da África
do Oeste. Constituem um sistema de escrita pictográfica e de ideias comprometidas com a preservação e a transmissão de
valores fundamentais. (CARREIRA, 2013, p. 16)
67
2.1.2 Segundo momento: atividade de instrumentalização teórica
No segundo momento, tendo como guia conceitos e imagens disponíveis em slides de
PowerPoint, continuei enfatizando o discurso de reconhecimento e valorização de culturas
étnico-raciais, problematizando os saberes anunciados pela trama que corporifica e dá sentido a
urdidura. Nessa direção, discutimos os questionamentos apresentados a seguir, fazendo referência
ao conteúdo disponível no tear (AVA Moodle):
Na construção histórica do racismo (unidade 1): quais as implicações das noções de
etnocentrismo, racismo e preconceito nas ideologias do Estado Nacional e no reconhecimento da
diversidade étnico-racial?
Figura 4 – Saber anunciado por meio da ferramenta Fórum – 1ª atividade


Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/view.php?id=1253.
Acesso em 09.07.2014
Sobre desigualdade racial (unidade 2): como as noções de gênero e raça funcionam
enquanto mecanismos de desigualdade social no Brasil, definindo o lugar de cada grupo na
sociedade?
68
Figura 5 – Saber anunciado por meio da ferramenta Tarefa – 2ª atividade

Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/mod/assignment/view.php?id=1255.
Acesso em 09.07.2014

E, sobre a promoção da igualdade étnico-racial na escola (unidade 3): de que modo
práticas educativas podem romper com estereótipos e preconceitos étnico-raciais? É possível
descrever aspectos observados em seu contexto escolar?
Figura 6 – Saber anunciado por meio da ferramenta Tarefa – 1ª atividade
Fonte: Imagem capturada com o PrintScreen do AVA Moodle do Curso GDE/UFMA. Disponível em: http://
www.avacap.ufma.br/mod/assignment/view.php?id=1258. Acesso em 09.07.2014
Além das discussões dos questionamentos anteriores, outras leituras foram disponibilizadas
para serviram de instrumentalização teórica tanto na realização das atividades de vivência prática
quanto das produções a serem discutidas e disponibilizadas no tear (ambiente virtual), conforme
mostro nas figuras que seguem.
69
Figura 7 – Leituras foram realizadas durante o Encontro Presencial (EP)
Turma de Caxias Turma de Imperatriz Turma de São Luís
Fonte: Arquivos da autora
A instrumentalização teórica, a que me refiro, não está associada ao modelo tecnicista,

trata-se da necessária apropriação de ferramentas culturais que colaboram na construção de
conhecimentos e suas conexões com as relações de poder, podendo ser utilizadas nas lutas políticas
endereçadas à ruptura das práticas de injustiça social SAVIANI (2008). Vejamos!
2.1.3 Terceiro momento: praxiologia com instrumentalização

teórica, vivência e avaliação
Para construção de alternativas pedagógicas sobre história e cultura africana e

afrobrasileira, que busquem ruptura com estereótipos e preconceitos étnico-raciais, optei por
fazer uso de diferentes gêneros e tipos de linguagem: jornal, cartaz de campanhas comunitárias,
cena teatral, programa de TV, carta aberta, boletim informativo e jogos.
A linguagem é focalizada desde o início do encontro, fazendo referência positiva a
elementos da cultura africana (os símbolos ADINKRA), os quais são associados aos temas de cada
atividade e usados na formação das equipes de estudo e produção, conforme apresento na tabela
6.
70
Tabela 3 – corporificação da oficina praxiológica
ADINKRAS ATIVIDADES
Racismos na Linguagem: produção de jornal com notícias de desconstrução de racismos na
linguagem
Grandeza e Instrumentalização: MENDONÇA, Chiara H. Cidade Negra. In: OLIVEIRA, Catarina [et
Superioridade al]. Meu povo, meu chão: trabalhando a diversidade – livro 6. João Pessoa, PB:Dinâmica
SDCA 42 Editora, 2009.
Respeitem meus cabelos: produção de cartaz de campanhas comunitárias na desconstrução
de estereótipos e preconceitos acerca da estética do cabelo
Instrumentalização: Música de Lamartine Babo: “O teu cabelo não nega” e FELIX,
Lealdade e Paciência Marcelle. Para além dos fios. <http://observatoriodefavelas.org.br/noticias-analises/para-alem-
SDCA 43 dos-fios/>. Acesso em 10 mai 2014.
Vista a sua pele: produção de cena teatral para reflexão de situações de desigualdade racial
Sabedoria Instrumentalização: Vídeo: “Vista minha pele” de Joel Zito Araújo
SDCA 44
O “embranquecimento”: projeto, mito e preconceito: Produção de um programa de TV,
refletindo sobre o projeto de homogeneização da sociedade brasileira, a partir da existência
das três raças
Instrumentalização: SODRÉ, Muniz. Uma genealogia das imagens do racismo. http://

Perseverança www1.folha.uol.com.br/fol/brasil500/zumbi_28.htm Acesso em 10 mai 2014 e BROCOS,
SDCA 45 Modesto. “Redenção de Cã” (1895). Reprodução. <http://cean2d.blogspot.com.br/2010/08/
modesto-brocos-redencao-de-ca.html>. Acesso em 10 maio 2014
O “embranquecimento” na telinha: Instrumentalização: produção de carta aberta
desconstruindo preconceitos presentes na televisão brasileira.
Instrumentalização: SANTOS, Flávio G. dos. Resenha: filme-documentário “A negação
do Brasil”. Revista KÀWÉ, Ilhéus, n. 3, 2009, p. 53-55, 2009. <http://www.uesc.br/nucleos/
Onipotência kawe/revistas/Ed_03/resenha.pdf> e Vídeo: “A negação do Brasil”: <https://www.youtube.
SDCA 46 com/watch?v=jJFCEpc7aZM> e <https://www.youtube.com/watch?v=Fp6x9OtYuVo>.
Acesso em 10 mai 2014
À sombra do Baobá: produção de boletim informativo, visando promover práticas
educativas com elementos da cultura africana.
Instrumentalização: FAUSTINO, Oswaldo. Cada vez mais guardiã. Revista Raça Brasil.
Humanidade forte Edição 180, 2013; O pequeno príncipe: o drama dos baobás. <http://bibliotecaprt21.files.
SDPM 1 wordpress.com/2013/09/baobc3a1_ch.pdf>
Jogos Africanos: produção de jogos africanos, visando promover práticas educativas com
elementos da cultura africana
Instrumentalização:
Vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=B9JNe-dHu_A>
Mancala: o jogo mais antigo do mundo: <http://www.colegioglauciacosta.com.br/moodle/file.
Democracia e Unidade php/1/Regras_Awele_CLMasse.pdf>
SDPM 2 Jogos de origem africana (Projeto ECO, editora positivo). www.editorapositivo.com.br/lib/
ecobox/anexos/historia/3ano/unidade03/
edpositivo_eco_his_ano3_un3_pl2_pdf2.pdf>
Fonte: produzido pela autora com base nas Situações Didáticas do Caderno de Atividades – SDCA do curso
GDE (2009) e em Situações Didáticas Propostas pela Professora do Módulo – SDPM (Raimunda Machado)
Para o desenvolvimento dessa proposta praxiológica foram planejadas, previamente,

orientações didáticas considerando os objetivos da trama das relações étnico-raciais e outras
intenções de demonstrar algumas maneiras de tentar desenvolver uma pedagogia interétnica,
anunciando saberes da diversidade e valorizando posturas de desconstrução de estereótipos,
preconceitos e discriminações étnico-raciais.
71
Tabela 4 – Atividades realizadas na oficina praxiológica e o tecido de seu desdobramento
SDCA 42: Racismos na Linguagem
Construção de um jornal contendo três argumentos em formato de notícias para desconstrução de estereótipos e
preconceito na linguagem.
Com base no texto “Cidade Negra”:
- Escrevam uma lista de expressões consideradas racistas (outras expressões conhecidas no cotidiano podem ser
acrescentadas);
- Discutam com seus colegas o porquê de as expressões selecionadas serem consideradas racistas. Por exemplo,
o preconceito embutido no termo “moreno”, quando atribuído a uma pessoa negra, como forma de negar ou
“dissimular” sua identidade racial. A verbalização destes racismos de linguagem, no espaço da sala de aula, é uma
especial oportunidade de desconstruí-los e eliminá-los do vocabulário. Portanto, professor/a, não deixe que nenhum
deles fique sem ser refletido.
- Depois das reflexões, iniciem a construção de um jornal, escrevendo três argumentos em forma de notícia (matéria
jornalística) sobre racismos na linguagem com o objetivo de desconstruir os estereótipos e preconceitos presentes
em cada expressão.
- Especifiquem um nome ao jornal e um título em todas as notícias.
- Ao término desta construção, apresentem o jornal à turma!
Na produção da notícia pense:
- No objetivo da notícia;
- No público a que se dirige;
- Num texto que expresse comentário, uma opinião, acerca do título abordado.
TECIDO DA OFICINA: no entrelaçamento da trama e da urdidura

Texto das imagens
“JORNAL MULTICULTURAL” Texto 1: Na ultima sexta 13/04/14, aconteceu a partida entre os times:
“Bicho de Pé” X “Piolho de Cobra”. Os torcedores acompanharam
todos os lances onde se destacou espírito de solidariedade e união,
culminando com a vitória de “Bicho de Pé” com o placar de 3x1. Para
o sucesso da partida foi indispensável a boa atuação do juiz Asa Negra
que desempenhou um excelente trabalho de arbitragem.
Texto 2: O prefeito da Cidade Negra faz um convite a todos para
visitar a cidade que está em festa pelo seu aniversário de 100 anos.
A bonita cidade que possui um povo alegre e acolhedor terá várias
programações dentre elas visitações ao Centro Cultural “Negro
Cosme” e apresentações de Tambor de Crioula na praça principal.
Venha e participe dessa grandiosa festa!
Produção de cursistas da turma de Imperatriz
72
SDCA 43: Respeitem meus cabelos
Produção de cartaz para campanhas comunitárias (na escola e na comunidade), visando desconstruir estereótipos e
preconceito acerca da estética do cabelo.
Com base no texto “Para além dos fios” e na música de Lamartine Babo “O teu cabelo não nega”:
- Discutam sobre os significados do cabelo afro e elaborem um cartaz para campanhas comunitárias dirigidas à
comunidade escolar ou à comunidade do bairro onde se localiza sua escola, visando desconstruir estereótipos e
preconceito acerca da estética do cabelo. Destaque imagens e adjetivos positivos para cabelos afros.
- Ao término da produção do cartaz, realizem sua campanha com a turma!
Na produção do cartaz:
- Pensem no perfil do público que a campanha vai atingir; nas imagens e sua relação com o texto verbal;
- Observem se o texto verbal informa ou convence as pessoas a respeito do assunto abordado; se a linguagem é
simples, direta, apropriada ao público a que se destina e obedece às normas gramaticais;
- Disponham o texto verbal e imagens (ilustrações e/ou colagens) numa folha de cartolina; use letras de diferentes
tipos e tamanhos; informe sobre os responsáveis pela campanha.
CARTAZ DE CAMPANHA COMUNITÁRIA “Meu cabelo tem atitude”

Produção de cursistas da turma de São Luís
SDCA 44: Vista a sua pele

Produção de cena teatral com fatos, personagens, lugar, tempo e realização da encenação para a turma.
Com base no vídeo “Vista minha pele” de Joel Zito Araújo:
- Escrevam uma pequena cena teatral, visando refletir sobre situações de desigualdade racial presentes na escola
invertendo os papéis sociais entre brancos e negros, conforme mostra o vídeo.
- Ao término da criação do texto teatral, realizem uma encenação para a turma!
Na produção da cena teatral:

- O roteiro da cena teatral deve ter: fatos, personagens, lugar e tempo
- Discutam a caracterização de cada personagem (modo de falar, atitudes, etc) e do lugar;
- Pensem no fato que iram relatar, como as ações serão encaminhadas para criar conflitos entre os personagens e
gerar desconstrução de estereótipos e preconceitos raciais;
CENA TEATRAL DO VÍDEO “Vista minha pele”
73
SDCA 45: O “embranquecimento”: projeto, mito e preconceito
Realização da apresentação de um programa de TV sobre a obra “Redenção de Cã”
Observem a reprodução do quadro “Redenção de Cã de Modesto Brocos:
- Escrevam uma lista de características dos/das personagens retratados: mulher
idosa e negra (com as mãos estendidas aos céus em agradecimento), mulher jovem
miscigenada, homem jovem branco e bebê branco.
- Explorem a relação sugerida entre eles: mulher negra como mãe da mulher jovem
miscigenada e avó do bebê branco, indicando uma sucessão no tempo e nas
gerações que vai da pela negra à pele branca. Notar que, na disposição do quadro,
o homem branco ocupa uma posição lateral, como se viesse de fora, para interferir
sobre a linhagem das mulheres, ao “contribuir” para o “embranquecimento” de sua
descendência.
- Explorem o tema da ideologia do “embranquecimento”, oferecendo elementos
sobre o surgimento e uso social deste conceito. Sugestão de material de apoio:
Muniz Sodré, “Uma genealogia das imagens do racismo” no especial da Folha de
São Paulo “500 Anos”.
- Discutam com seus colegas o porquê do ideal de “embranquecimento” como
forma de negar ou “dissimular” a identidade racial. Depois das reflexões, elaborem
um programa de TV, mostrando como produções artísticas (também científicas e
literárias) contribuíram para construir uma identidade nacional baseada numa visão
eurocêntrica.
- Especifiquem um nome para a emissora, o programa e um título para a temática a ser apresentada.
- Ao término desta construção, apresentem seu programa de TV para a turma!
-
Na produção do programa de TV pensem:
- No objetivo da emissora e do programa e no público a que se dirige;
- O texto dos comentários sobre o tema para o programa de TV devem ser curtos e objetivos;
- O apresentador (coordenador do bate-papo) deve ter domínio da leitura e boa dicção;
- Cada comentário (de convidados e apresentador/a do programa) deverá ter cerca de 30 segundos, para que a
apresentação não fique cansativa;
- Se a equipe desejar poderá filmar a apresentação e depois editar o vídeo, colocando propagandas contra racismos
entre os blocos de comentários e observando bem o tempo utilizado.
EMISSORA “BRASIL” – PROGRAMA “CAÇA TALENTOS”
Produção de cursistas da turma de São Luís
74
SDCA 46: O “embranquecimento” na telinha
Produção de uma carta aberta endereçada as emissoras de televisão, contendo princípios e critérios para uma TV que
seja a “Cara do Brasil”.
Com base no vídeo e na resenha da obra “A negação do Brasil” de Joel Zito Araújo:
- Analisem a ausência do/a negro/a na TV e a perpetuação de preconceitos e estereótipos por meio da TV brasileira,
observando as características encontradas e os estereótipos geralmente presentes nesses/as personagens (Exemplos:
ocupam papéis secundários, em funções de pouco prestígio social, são malandros/as, desleixados/as, tem samba
no pé, etc).
- Dialoguem sobre o quanto estas imagens refletem a realidade e ao mesmo tempo a perpetuam ou recriam, e registre
os papéis desenvolvidos por mulheres nas telenovelas e os estereótipos de gênero interrelacionados aos de raça.
Observem o fato de que negros/as tem maior presença em novelas de época, que retratam a escravidão, revelando
assim uma tendência de delimitar as desigualdades raciais ao passado. A novela “Escrava Isaura”, adaptada da
obra de Bernardo Guimarães, sucesso mundial, merece particular atenção na análise da personagem Isaura - negra,
mas, cuja “tez é como o marfim do teclado, alva que não deslumbra, embaçada por uma nuança delicada, que
não sabereis dizer se é leve palidez ou cor-de-rosa desmaiada” e da personagem Rosa, negra, escrava, feiticeira,
apaixonada pelo patrão e com inveja de Isaura.
- Elabore uma carta aberta endereçada as emissoras de televisão, contendo princípios e critérios para uma TV que
seja a “Cara do Brasil”. Ao término desta produção, apresente a carta aberta à turma!
Na produção da carta aberta:
- Iniciem situando o problema, depois desenvolva uma análise do problema e por fim, aponte princípios e critérios
de desconstrução de estereótipos e preconceitos.

“CARTA ABERTA AS EMISSORAS DE TV”. Nós, alunos do Curso de Capacitação em Gênero e Diversidade na Escola, pela
Universidade Federal do Maranhão, vimos por meio desta, abrir uma discussão sobre o papel exercido pelo negro na televisão
brasileira e sua repercussão na sociedade brasileira e nos demais meios de comunicação. A partir disto, trazemos algumas
questões que inferem sobre o discurso e a visão preconceituosa dos programas inseridos na mídia, em relação aos afro-brasileiros.
Historicamente, quando o rádio era o veículo de comunicação das massas mais utilizado se estabeleceu por meio dele, uma relação
direta com o ouvinte, sendo que este passava a construir uma imagem a partir do que ouvia. A voz definia quem era a pessoa, no
entanto, sem estabelecer a sua cor. O aparecimento da televisão em preto e branco quase finaliza esse mito, já que a voz ganha cor
ou em preto, ou em branco; no entanto, os disfarces étnicos são mantidos e passam a se estabelecer papéis reservados aos grupos
étnicos. A TV em branco e preto construiu novos disfarces e foi a responsável por elaborar e expor os primeiros critérios de distinção
social entre os grupos étnicos no Brasil. Aos negros, couberam papéis secundários e de protagonistas, aos brancos. Ressaltamos
que, historicamente, a televisão se constituiu em um veículo de comunicação que se propagou de forma acelerada, atingindo um
grande quantitativo da população, passando a assumir o papel de propagador de ideias e de realidades sociais vividas, mas também
distorcidas. Em tempos de TV HD, apesar das imagens com maior realidade, continuam-se a selecionar personagens, a reforçar
critérios onde hora ou outra os negros continuam a carregar bandejas. Os estereótipos construídos acerca dos atores negros, os papéis
que estes representam nas telenovelas brasileiras, obedecem a um roteiro histórico de nosso país, onde os negros escravizados e,
posteriormente, “soltos” para sobreviver, assumem o papel de empregados e trabalhadores subalternos. Partindo desse pressuposto,
as produções televisivas se utilizavam e ainda utilizam desse artifício para mostrar a imagem do negro discriminado, daí a escolha
de atores negros para papéis secundários e que enfatizam a “condição” do negro como inferior (empregado doméstico, trabalhador
braçal), ou seja, consolidando a imagem de serviçal da sociedade que não tem a capacidade e habilidade para progredir sócio e
intelectualmente, vivendo eternamente a herança discriminatória do passado. Desta forma, esta carta é mais do que um alerta, é
uma denúncia sobre o continuísmo do processo discriminatório em relação aos afro-brasileiros no espaço televisivo já que, em
um país como o Brasil onde a maioria da população é declaradamente negra, segundo dados do último senso do IBGE e onde a
TV assume o principal instrumento de entretenimento da grande maioria da dessa população, é preciso esclarecer a necessidade
de aprofundamento do discurso pela dignidade e isonomia de tratamento aos grupos étnicos no Brasil e, principalmente, aos afro-
brasileiros, expostos a discriminação e o desrespeito à dignidade humana. Assinam esta carta: Bianca Kelen, Francimar Paixão,
Geovania Machado, Roseane Lemos, Sonia Moreira, Teresa Cristina, Thatiana Cardoso R B Lima, Weliton Luis Costa...
75
SDPM 1: A Sombra do Baobá
Produção de boletim informativo com possibilidades culinárias e medicinais, utilizando elementos da cultura
africana a partir do Baobá.
- Leiam os textos com informações sobre o Baobá;
- Escrevam uma lista de possibilidades culinárias e medicinais, a partir do Baobá;
- Discutam com seus colegas o significado do Baobá na preservação da cultura africana no Brasil;
- Depois das reflexões, elaborem um boletim informativo de possibilidades culinárias e medicinais, utilizando
elementos da cultura africana, a partir do Baobá e mostrem como este recurso poderá ser utilizado numa
situação didática interdisciplinar;
- Especifiquem um nome ao boletim informativo e um título as informações.
- Ao término desta construção, apresentem o boletim informativo à turma!
Na produção do boletim informativo pense:

- No objetivo do boletim;
- Na situação didática interdisciplinar que o assunto do Baobá pode oportunizar.
BOLETIM INFORMATIVO
BAOBÁ: APLICAÇÕES CULINÁRIAS E MEDICINAIS
Produção de cursistas da turma de Imperatriz Produção de cursistas da turma de São Luís
SDPM 1: Jogos Africanos

Demonstração de situações didáticas para o ensino da matemática, utilizando elementos da cultura africana, por
exemplo, o jogo Mancala.
- Leiam os textos com informações sobre jogos africanos, especificamente, o Jogo Mancala;
- Escrevam uma lista de possibilidades de uso desses jogos no ensino da matemática;
- Depois das reflexões, confeccionem tabuleiros, utilizando elementos da cultura africana, a partir do jogo mancala e
mostrem como este recurso poderá ser utilizado numa situação didática de ensino da matemática;
- Ao término desta construção, apresentem o jogo educativo à turma!
Na produção do jogo educativo pensem:

- No objetivo do jogo;
- Na situação didática que o jogo africano oportuniza.
“JOGO MANCALA”
76
Com esta oficina foi possível perceber mais claramente que nossas convicções e
pressupostos teóricos podem e precisam funcionar nas práticas sociais. O modo pelo qual tentei
realizar esta experiência dialética foi adotando uma atitude intervencionista no contexto cultural
e pedagógico tecido pela trama das relações étnico-raciais. E, como avaliei este processo?
A avaliação do EP e da aprendizagem dos/as cursistas participantes foi planejada a partir do
diálogo, participação e realização das atividades propostas que contemplam toda a trama dessa
tecitura educativa. Como disse, anteriormente, não analisarei todos os discursos disponibilizados
pelos/as cursistas no tear, os quais, em outro estudo, poderão constituir excelente feedback de
análise daquilo que foi desenvolvido por ocasião do EP.
Nos limites desse relato, vale à pena ressaltar duas perspectivas de reflexão, quais sejam:
a percepção dos/as cursistas sobre o trabalho desenvolvido e suas aprendizagens e a minha própria,
construída por este registro reflexivo, a partir das observações in loco; do posicionamento dos
cursistas, seja por meio de questionário avaliativo, ou seja no próprio tear.
Sobre o posicionamento dos/as cursistas, estes se manifestaram no final do EP, por meio

de questionário, sobre dois aspectos demonstrados na tabela 5:
Tabela 5 – Critérios do questionário de avaliação do EP
Procedimentos utilizados
Importância para formação docente
Reciprocidade das professoras
ASPECTO 1 Qualidade do material disponibilizado na aula
RELATIVO À CONDUÇÃO DA Adequação e distribuição da carga horária
OFICINA Pontualidade no cumprimento do cronograma
Relação dos conteúdos com a prática social
Adequação dos recursos
Acompanhamento e orientações durante a oficina
Desenvolvimento das atividades (oficinas) em sala de aula
Cooperação entre os colegas na realização das atividades
Interesse e participação nas atividades
Cumprimento das atividades
ASPECTO 2 Integração com as professoras e demais colegas
RELATIVO AOS/AS Cooperação e compreensão das atividades
PARTICIPANTES Pontualidade nos encontros
Pontualidade na realização das atividades
Possibilidade de aplicação dos conhecimentos na sua prática
As oficinas ajudam na realização de atividades para Educarer...
Espaço para listar outras situações que julgar relevante:
O resultado do nível de satisfação com o EP e as aprendizagens construídas pode ser

visualizado nos gráficos da figura 8:
77
Figura 8- Questionário de avaliação do EP
Por fim, houve uma boa aceitação da oficina pelos/as participantes, inclusive com a
solicitação de ampliação da carga horária. Cursistas de turmas diferentes disponibilizaram a carta
aberta no tear (AVA Moodle) e as reflexões continuaram on-line, manifestando o desejo de mudança
de atitude quanto às práticas de relações étnico-raciais na escola.
78
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS – enfrentando desafios e pensando outra
tecelagem
A história é o arquivo,
é o desenho do que somos e deixamos de ser,
enquanto o atual é o esboço daquilo em
que vamos nos tornando.
Gilles Deleuze, 1996
O Encontro Presencial (EP), ferramenta bastante utilizada em modelos de EaD web

semipresencial, mostrou-se relevante quanto à preparação dos/as cursistas para terem subsídios
técnicos, práticos e teóricos de desenvolvimento das aprendizagens, colaborando na compreensão
das atividades propostas e dos questionamentos vinculados aos objetivos e saberes anunciados no
da urdidura.

Além disso, oportunizou momentos de produção e exposição de materiais relacionados
aos “saberes anunciados” pela trama e que são parte do tecido que constitui alternativas de
reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos/as afrodescendentes.
Sobre a vivência, síntese do EP, este registro reflexivo é um convite para pensarmos na
própria dialética de aprender para ensinar e de ensinar para aprender, buscando diminuir cada
vez mais a distância entre a teoria e a prática, criando e recriando realidades socioeducacionais
que se aproximam de uma práxis transformadora destinada a desestabilizar qualquer forma de
opressão.
No desenvolvimento do EP, as múltiplas vozes ultrapassaram a dimensão do dizer ou
conversar sobre o que fazer para efetivar a Educarer e, utilizando de múltiplas linguagens, essas
vozes que estiveram presentes na oficina praxiológica, tentaram mostrar formas concretas de
fazeres, de alternativas e de possibilidades que apóiam e materializam reivindicações de correção
de injustiças, mediante o trabalho de valorização de relações étnico-raciais positivas e criadoras
de humanidade. É o que se tentou realizar com o momento da vivência prática.
Porém, algumas lacunas foram possíveis de serem evidenciadas nessa tecitura
educativa. Ainda se faz necessário trazer, para constituição de minha própria prática pedagógica,
conhecimentos relacionados às experiências socioculturais e históricas das comunidades indígenas,
tal como determina a Lei 11.645/2008, no sentido de que possamos ampliar cada vez mais aquilo
que Boakari (1999), dentre outros estudiosos, denominou de pedagogia interétnica.
É, pois, uma alternativa de intervenção pedagógica capaz de oportunizar que os
conteúdos curriculares sejam estudados na sala de aula entrelaçados pela diversidade cultural
crítica que contempla as diferentes visões de mundo e experiências que foram, por muito tempo,
desperdiçadas. Deve ser pensada como modo de conquista de direitos sociais, de participação
dos bens culturais como passo de conquista da cidadania. Não é possível, separar os conteúdos
curriculares da cultura, razão pela qual é imprescindível a consciência política de que sentidos
culturais estão sendo valorizados nas práticas escolares cotidianas.
79
Esse movimento interétnico se faz com muitas contribuições, sendo necessário o
posicionamento crítico da urdidura, incentivando e sustentando a trama em seus conflitos,
tensões, desafios e desejos de mudança. Foi de suma importância o cuidado logístico com o tear, a
disponibilização dos recursos necessários durante a realização do EP e, sobretudo, a preocupação
com as condições de trabalho da equipe pedagógica, alimentação (lanche) e preparação do local
de formação.
Logo, as atividades desenvolvidas, por ocasião dos encontros presenciais, foram evidenciadas
considerando suas possibilidades de oferecer sustentação aos processos comunicacionais virtuais
estabelecidos entre cursistas e tutores/as on-line, haja vista seu princípio de contextualização das
unidades de estudo que integram o módulo “Relações étnico-raciais”, além de antecipar produtos
com alternativas de trabalho pedagógico na Educarer.
REFERÊNCIAS
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não tive sonhos realizáveis. Linguagem, Educação e Sociedade. Teresina, n. 4, p. 98-120, 1999.
BRASIL. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SEPPIR, 2004.
CARREIRA, Denise; SOUZA, Ana Lúcia Silva. Guia metodológico – educação e relações raciais:
apostando na participação da comunidade escolar. São Paulo: Ação Educativa, 2013.
FREIRE, Paulo; Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 2000.
GDE. Gênero e diversidade na escola: formação de professores/as em gênero, orientação sexual

e relações étnico-raciais. Livro de conteúdo. Versão 2009. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM,
2009.
GOMEZ, Margarita V. Educação em rede: uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez; Instituto
Paulo Freire, 2004.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). O sujeito da
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MACHADO, Raimunda N. da S.; SILVA, Francilene B. RODA GRIÔ: conquistas, experiências e

desafios In: I Congresso sobre Gênero, Educação e Afrodescendência (Anais Digitais), Teresina/PI,
2013.
MORAN, José M. Desafios da educação a distância no Brasil. In: VALENTE, José A. Educação a
distância: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2011.
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www.cinted.ufrgs.br/ciclo10/artigos/3hSheila.pdf. Acesso em: 07 jul 2014.
80
SANTOS, Boaventura de S. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências.
In: ___________. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as
Ciências revisitado. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 2008.
SEDOGUCHI, Fabiana B.; SÁ, Raquel M. S. Tecelagem, trançado e arte plumária: Um paralelo
entre a artêxtil indígena e a arte contemporânea. Disponível em: http://www.nupea.fafcs.ufu.
br/atividades/5ERAEA/5ERAEA%20%2817%29.pdf. Acesso em: 07 jul 2014.
SILVA, Petronilha B. G. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil. Revista Eletrônica

PUC/RS. Porto Alegre, ano XXX, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007. Disponível em: http://
revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/download/2745/2092. Acesso em: 07
jul 2014.
SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores. 2 ed. São Paulo: Novatec, 2011.
81
82
Falando de mulheres:
Uma análise do Curso GDE no Maranhão
e debates em relação ao conceito de gênero
De um histórico e vasto processo de lutas, buscando atingir novos patamares para assuntos
cujo cunho social são absolutamente mal interpretados, algumas mudanças podem ser observadas.
Dentre as tantas lutas e, num esforço interessante de romper com as mais diversas formas de

preconceito, foi planejado o Curso “Gênero e Diversidade na Escola” (GDE), cujo público-alvo é o
docente da rede pública e privada, para que os/as mesmos/as tenham acesso a informações sobre:
gênero, sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais.
Mas, onde se enquadram esses conhecimentos? Para alguns, seriam apenas informações
recebidas em uma formação continuada? Ou talvez, para a maioria expressa dos/as participantes,
seria o primeiro contato, com tais conceitos e propostas? Para além da problemática dos currículos
das licenciaturas brasileiras, tem-se uma situação posta; há um desafio gritante para o universo
educacional em todos os níveis de ensino e, há muito por se fazer.
Nesta perspectiva, este artigo visa analisar um pouco da proposta do GDE e relacioná-la
ao aporte conceitual de gênero (inclusive dialogando tal conceito com as abordagens curriculares
na educação brasileira) e, por fim, situar algumas caracterizações da experiência do GDE na
Universidade Federal do Maranhão, na modalidade de Curso de Aperfeicionamento ofertado a
distância.
O GDE nasce de uma parceria da Secretaria Especial de Políticas Públicas para as Mulheres
(SPM/PR), Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR/PR), Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), Secretaria de
Educação a Distância (SEED/MEC), o British Council e o Centro Latino-Americano em Sexualidade
e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ). Todo este time busca como objetivo: ofertar formação
continuada a profissionais de educação da rede pública de ensino com o intuito de sensibilizar para
os temas já destacados acima e, fazer com que os mesmos sejam abordados de forma adequada
na educação básica, no sentido de promover o fim dos preconceitos e das desigualdades. Neste
sentido, se considera relevante destacar que o material impresso de suporte de GDE, em sua
introdução, traz explicito que:
83
Não bastarão leis, se não houver a transformação de mentalidades e práticas, daí
o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão desses
temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a superação e
eliminação de qualquer tratamento preconceituoso. Ações educacionais no campo
da formação de profissionais, como o Curso Gênero e Diversidade na Escola, são
fundamentais para ampliar a compreensão e fortalecer a ação de combate à
discriminação e ao preconceito. (BRASIL Caderno de Estudos GDE, 2007, p. 9)
Apesar de o texto da lei assegurar “igualdade e respeito a todo/a cidadão/ã”, o que

se observa na prática são inúmeras ações discriminatórias espalhadas no dia a dia e fruto de
concepções machistas e patriarcais. Se apenas a legislação fosse capaz de contemplar a realidade
nacional, direitos sociais do cidadão estariam garantidos com a Constituição Federal, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e mesmo com as orientações curriculares dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, mas as mudanças decorrem da postura, da consciência política, social
e psicológica, do respeito ao outro e da vontade de mudar. Como destaca o historiador francês
Jacques Le Goff (1990), a mentalidade é aquilo que muda de forma mais lenta em uma sociedade
e são muitos os ranços sociais que as mentes jovens e abertas ao mundo tecnológico se fecham
envelhecidas e enrugadas, para as diversidades ao seu redor.
Nessa perspectiva, a formação buscou criar uma grande rede de estudos e reflexões sobre
as temáticas diversidades, gênero, sexualidades, orientação sexual e relações étnico-raciais com
educadoras/es da rede pública da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio) pois, historicamente, tanto a formação acadêmica como a formação de educadores/as
em exercício não têm incorporado a diversidade, tampouco contemplado o debate desses temas.
Educar para a diversidade não significa apenas reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as
relações e os direitos de todos/as.
Uma das primeiras “marcas” usadas para a diferenciação social está justamente no sexo
uma das formas de combater o machismo é identificando conceitos sobre a opressão. Nesta análise
abordaremos os conceitos de gênero atravessado das categorias de patriarcado e poder e, ainda
identificaremos como houve uma ampliação da própria noção de gênero, a fim de contemplar o
maior número de diversidades possíveis diante da própria noção de mulher e mulheres.
Uma das primeiras tentativas exitosas de formular o conceito de gênero parte de Joan
Scott, quando na década de 1980 condiciona, num artigo famoso no mundo inteiro, a linguagem à
prisão de sua história, onde esta se tornaria fundamentalmente masculina. Scott evoca um termo
que já suscitava debate entre as feministas fazendo uma substituição da palavra sexo, pois esta
evocaria atributos biológicos justificando as diferenciações sociais por características físicas.
E, para não caracterizar de maneira biológica as diferenciações sociais entre homens
e mulheres é que se estabelece o aporte conceitual de gênero. Este por sua vez é associado
como uma categoria relacional que dialoga diretamente com classe e raça, uma vez que tais
componentes seriam importantes para melhor definir histórias e trajetórias dos/as sujeitos/as.
84
A maneira pela qual esta nova história iria, por sua vez, incluir a experiência
das mulheres e dela dar conta dependia da medida na qual o gênero podia ser
desenvolvido como uma categoria de análise. Aqui as analogias com a classe e com
a raça eram explícitas, de fato as feministas; de fato as pesquisadoras feministas
que tinham uma visão política mais global, invocavam regularmente as três
categorias como cruciais para a escrita de uma nova história. (SCOTT, 1990, p. 73)
Novos caminhos para a história das mulheres puderam ser projetados a partir de então,
mas Scott demonstra uma preocupação interessante: refletir sobre os guetos na academia,
sobre a substituição do termo ‘mulheres’ por ‘gênero’, e como isso representou até mesmo uma
suavização política, pois gênero indicava de que personagens se falavam, mas não as nomeava
claramente. No entanto, para além das problemáticas usuais deste termo (que não é nosso foco
de discussão neste artigo), uma das consagrações do uso de gênero pelas feministas e na academia
se dá pela conotação de construção cultural sendo “uma categoria social imposta sobre o corpo
sexuado” (p.75). Uma importante contribuição deste trabalho se deu para observar a recusa do

essencialismo biológico e da anatomia como destino.
Outro conceito também de relevância para os estudos sobre as mulheres e sobre gênero
é o de patriarcado, a partir do qual são questionadas as desigualdades entre homens e mulheres
com base em contratos sexuais não assumidos na sociedade. Para Carole Pateman, o patriarcado
faz parte de uma estrutura de contratos vivenciados historicamente entre o social e o sexual (este
último esquecido e ‘naturalizado’).
O contrato social é uma história de liberdade; o contrato sexual é uma história de

sujeição. O contrato original cria ambas, a liberdade e a dominação. A liberdade
do homem e a sujeição da mulher derivam do contrato original e o sentido da
liberdade não pode ser compreendido sem a metade perdida da história, que revela
como o direito patriarcal dos homens sobre as mulheres é criado pelo contrato.
(PATEMAN, 1993, p.16-17)
Assim, a suposta autoridade dos homens sobre as mulheres acabaria sendo compreendida
na história como um direito daqueles sobre estas e a base justificativa seria o direito dos pais,
isto é, a reprodução da noção de tutela, onde mulheres (tidas como incapazes) passariam da
responsabilidade (civil, moral e econômica) de seus pais para o marido.
A diferença sexual é uma diferença política; a diferença sexual é a diferença entre

liberdade e sujeição. As mulheres não participam do contrato original através do
qual os homens transformam sua liberdade natural na segurança da liberdade civil.
(PATEMAN, 1993, p.21)
Historicamente, a premissa apresentada em termos bem claros por Pateman apontam

as gêneses das desigualdades entre homens e mulheres, culminando num sistema parcial e
violento fixados em contratos que se repetem de forma tão forte que mais parecem ‘naturais’
nas sociedades. O patriarcado seria também construído historicamente (assim como os demais
fenômenos sociais) e alvo de constantes transformações (SAFFIOTI, 2004).
85
O contrato a que Pateman se refere dá a ideia de não proximidade com o mundo público
e, ela mostra a necessidade de nomear o problema para que o mesmo não caia na obscuridade.
Relevância do pessoal e político. Assim, chamamos atenção para as necessidades de nomear as
estruturas de opressão, destacando e abordando os/as atores e atrizes sociais de quem se fala? Por
quem se luta? Apesar de muitos debates teóricos que se travam, a busca por ‘faces’ e representações
mais abrangentes foram alvos de constantes buscas na academia. É como afirma Heleieth Saffioti,
“Não se trata de variáveis quantitativas, mensuráveis, mas sim de determinações, de qualidades,
que tornam a situação destas mulheres muito mais complexa.” (SAFFIOTI, 2004, p. 115)
Judith Butler, num exercício de ampliar o debate, busca caracterização das identidades e
a ampliação da noção de gênero, criticando a teoria feminista que presume uma identidade feminina
configurada no termo ‘mulheres’, pois a representação serve tanto para conceder visibilidade às
mulheres enquanto agentes políticos, mas também acaba por distorcer o que se entende por esta
categoria, pois ao uniformizar apaga as diversidades. Esta autora destaca o quanto é importante
trabalhar no sentido de promover um olhar para as multiplicidades de mulheres, de contextos, de
processos, de vidas, fala-se em fragmentar a noção de gênero, mulheres e feminismo, a fim de

obter as condições mínimas de real inclusão conceitual e política.
Mesmo compreendendo que a teoria feminista precisava recorrer às representações
porque em geral ou eram ignoradas ou mal representadas, Buther defende que o ‘sujeito’ ou a
‘categoria’ mulheres não é mais permanente, havendo uma necessidade de ampliar este ‘sujeito’,
para que as possibilidades de representação também sejam maximizadas.
Se alguém ‘é’ uma mulher, isso certamente não é tudo o que esse alguém é; o termo
não logra ser exaustivo, não porque os traços predefinidos de gênero da ‘pessoa’
transcendam a parafernália específica de seu gênero, mas porque o gênero nem
sempre se constituiu de maneira coerente ou consistente nos diferentes contextos
históricos, e porque o gênero estabelece intersecções como modalidades raciais,
classistas, étnicas, sexuais e regionais de identidades discursivamente constituídas.
(BUTLER, 2010, p.20)
Diante do exposto por esta autora, as caracterizações de gênero devem sair de um

existencialismo e promover mais do que um diálogo com as intersecções, deve entender as
mulheres como uma identidade marcada por fragmentações, levando em conta a construção
variável de identidade. Para Butler, a teoria feminista deve reificar as identidades de gênero,
desnaturalizando-as.
Portanto, Butler não se desfaz do conceito de gênero, mas propõe uma nova abordagem
que seja capaz de ampliar os significados culturais do corpo sexuado que esse conceito discute, ela
define em sua célebre obra “Problemas de Gênero: feminismo e subversão da identidade (2010)”
que o sistema de gênero não deve ser binário, pois isso implicaria apenas na reflexão de gênero
pelo sexo (e o que a autora propõe é um status de gênero independente do sexo, por exemplo,
homem e masculino pode significar tanto um corpo feminino quanto masculino).
86
Se o caráter imutável do sexo é contestável, talvez o próprio construto chamado
‘sexo’ seja tão culturalmente construído quanto o gênero; a rigor, talvez o sexo
sempre tenha sido o gênero, de tal forma que a distinção entre sexo e gênero
revela-se absolutamente nenhuma. (BUTLER, 2010, p.25)
Para além de outras abordagens teóricas encabeçadas pela autora, o que nos interessa a
priori neste artigo, é observar as diversidades - onde o gênero não pode ser um acréscimo cultural
há um sexo já pronto. Butler também considera um erro entender a categoria “mulheres”, apenas
acrescida dos componentes: raça, classe, etnia, idade, sexualidade, como se apenas isto bastaria
para que ela se tornasse completa; para ela, se deve entender esta categoria como incompleta por
definição e assim livre de qualquer força coercitiva.
Fizemos um passeio teórico compreendendo gênero enquanto um aspecto relacional
que tenta fugir ao determinismo biológico, levando em conta os aspectos culturais. Analisamos
ainda o conceito de patriarcado, que se configura enquanto um contrato sexual tão relevante
quanto o social, no entanto desmerecido por seu inicial caráter privado e naturalizando o ‘poder’

do homem nas mais diversas esferas sociais. Por fim, apresentamos a noção de representação e
identidade que urge envolver novos atores e atrizes sociais sem que os determinismos lhes fixem às
naturalizações. Desta forma, as três perspectivas que lançamos neste transcurso teórico evocam
à sua linguagem, pelo fim das desigualdades.
Então cabem algumas perguntas: como toda esta carga teórica chega às escolas? Como se
configuram as licenciaturas diante de perspectivas teóricas que tem implicações sociais? Seria uma
‘perda’ de tempo trabalhar tais questões diante de currículos oficiais tão extensos?
A primeira observação, que deve ser notada, se refere à compreensão de que a escola é
um espaço de conflitos das mais diversas ordens e, os debates sobre gênero e diversidade devem
fazer parte do ‘cardápio do dia’ nessa instituição tão marcada por fortes relações de poder. Como
apontam Bourdieu e Passeron (1975) a escola é um espaço de reprodução das arbitrariedades da
sociedade, como ambiente de repressão. Assim, o âmbito escolar legitima uma ordem arbitrária
que se funda num sistema de dominação vigente em outras instituições, e ao invés de transformar
a sociedade o sistema educacional ratifica e reproduz as desigualdades.
Toda ação pedagógica seria uma violência simbólica por conta da imposição de um poder
arbitrário, no entanto a mesma violência é legitimada e suavizada e os sujeitos nem percebem que
estão praticando e sofrendo a ação, acabando por reproduzir as estruturas vigentes na sociedade,
naturalizando-as e justificando-as.
A ausência de outros aportes teóricos como, o conceito de gênero e a relação desta
categoria com a realidade docente e discente justifica muitas omissões da escola e de seus
agentes sobre as violências sociais espalhadas e entendidas como normais. Sem a compreensão
das cargas culturais e de seus pesos sobre a sociedade, pouco poderá se observar como digno de
uma reavaliação, ou seja, tudo parece normal aos olhos de quem vê, sofre e/ou pratica atos de
discriminação e violência assim, fica sem sentido lutar por formas de mudança na sociedade e nos
meios que circulam. A pergunta que permanece é: mudar para quê?
87
Nossa cultura forjou representações muito definidas para a masculinidade e a
feminilidade, estabelecendo uma lógica binária que concomitantemente opõe os
dois pólos e defende a unidade interna de cada um deles. Essa herança simbólica
de uma sociedade patriarcal alicerçada no poder do homem sobre as mulheres,
os escravos e as crianças está arraigada em nosso imaginário social e é ela que
conforma os padrões, a estética, os hábitos, os comportamentos criando um
limite para o “aceitável” o que acabou por delinear comportamentos, práticas e
profissões, dentre elas a profissão docente nos levando a refletir acerca da opção/
imposição da profissão docente às mulheres. (DINIZ, NOGUEIRA, MIRANDA, 2010,
p.2/3)
É no sentido de discutir questões ainda tão silenciadas em nossa sociedade, e

consequentemente nas escolas, que docentes de diversas partes do Brasil submetem-se ao Curso
de Extensão em “Gênero e Diversidade na Escola”.
Até então dedicamos parte significativa deste artigo para demonstrar o debate em torno
do conceito de gênero e de suas interpretações, contextualizações e importância para agentes da
educação. No entanto, torna-se oportuno destacar o veículo que o Curso GDE se transformou e
tem chegado até docentes do país inteiro, assim como as implicações deste processo.
Em primeiro lugar, nos reportamos ao uso de ferramentas que ainda são pouco usuais
para a educação no país; por mais que a informática e seus recursos estejam inclusos do sistema
educacional, a dinâmica muda quando a maior parte das aulas é realizada a distância.
Pela experiência como tutora e, mais recentemente, como professora do GDE é notável
a empolgação inicial que alunos e alunas, ávidos/as e atraídos/as pelas temáticas, dispensam ao
curso. Em todas as edições, o número de interessados/as é muito grande e sempre proporcionando
árduo trabalho na seleção, porém no transcorrer do curso (que é dinâmico, diário, desafiador e
exigente) o que se percebe são lentas desistências, a euforia inicial vai sendo suavizada à medida
que o grau de compromisso e participação vai sendo constantemente exigido.
Para realização dos objetivos do Curso usa-se um espaço de socialização do conhecimento,
onde alunos/as, tutores/as on-line, tutores/as presenciais, coordenadoras e professores/as
compartilham saberes, referências, notícias, aniversários e, até mesmo, as dificuldades e angustias,
em relação ao Curso e às suas atividades profissionais. O uso dessa ferramenta tem a finalidade de
promover um intercâmbio de proximidade e, durante o Curso é possível utilizar-se de várias outras
ferramentas, tais como: espaço para apresentação, mensagens constantes (recebidas no ambiente
e por e-mail), fóruns promovendo um debate coletivo, elaboração de glossário (onde palavras-
chave e conceitos são acrescidos), espaço wiki (para elaboração conjunta de textos, poemas,
resenhas, etc.), espaço de tarefas (para postagem de material), diários e ainda compartilhamento
de links de textos, imagens, vídeos, e-books. Enfim, há uma série de recursos aptos à promoção
do saber.
[...] surgimento das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC’s) as

modalidades de ensino a distância avançaram na intencionalidade de promover
cursos que formem diferentes profissionais, de diversas áreas de conhecimento,
através da comunicação em rede. Na atualidade é possível observar que a EaD tem
ganhado cada vez mais espaço e visibilidade dentro dos centros educacionais sejam
eles escolas, institutos, faculdades e Universidades. (LEITE; MACHIESKI, 2010, p.2)
88
O foco do GDE é, principalmente, para profissionais da educação de diversas cidades
do continente do estado do Maranhão, isso significa dizer que muitas dessas pessoas não teriam
possibilidades de participar um curso com tal carga horária se tivesse que fazer um deslocamento
físico semanal. Assim, a educação a distância atrai, principalmente, pela facilidade de organizar
os horários de estudo e por demandar pouco deslocamento (caso aluno/a tenha todo recurso
disponível em casa, como computador e internet), contudo, esses mesmos aspectos acabam sendo
vilões de alguns/mas, tendo em vista que a autodisciplina é fator fundamental para o sucesso em
cursos desta natureza. Um dos grandes desafios da educação a distância é manter-se firme no
propósito inicial, com disciplina e empolgação.
Como tutora deste Curso desde 2009 e atulamente como professoras do módulo Gênero,
na Universidade Federal do Maranhão, usamos uma ferramenta para assegurar constantemente o
interesse pelas temáticas que são tão atuais: realizamos um grupo de estudo que antecede a cada
módulo; fazemos momentos de debate; discutimos juntos/as as atividades que serão propostas no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e, desta forma, acreditamos realizar um acompanhamento

importante para o desenvolvimento do curso.
Com relação aos conteúdos veiculados no módulo sobre Gênero, o material do Curso
leva a três campos de reflexão: o conceito de gênero, as caracterizações da sociedade brasileira
em relação às mulheres e aos homens e a inserção do ambiente escolar. Em geral os docentes
participantes do Curso apresentam visões que não divergem com os debates suscitados no material
de estudo, mas e também, mostram as mulheres em um patamar de conquistas satisfatórias;
é comum ver nos fóruns (uma das ferramentas mais utilizadas no AVA) alunos/as citando casos
de predominância feminina, e apontando discursos acerca de que a participação feminina nas
diversas esferas sociais já estaria satisfatória. Então, algumas noções veiculadas por estes docentes
mantém uma visão conformista de que as conquistas femininas já foram feitas, e este tipo de
resposta é dado principalmente pelos homens. Como são tais argumentos? Superficiais, refletem
geralmente poucas leituras e muito baseados no senso comum. O trabalho de organização das
leituras é gradual e torna as participações muito mais interessantes.
Com o objetivo de promover um olhar mais refinado sobre as desigualdades constantes
em nossa sociedade, suscitamos pesquisas sobre dados atuais da situação das mulheres no Brasil
e no mundo, analisando itens como: participação política, divisão sexual do trabalho, diferenças
salariais, abuso sexual, discriminação, jornadas de trabalho, dentre outros. Todo um contexto é
apontado, para que a necessidade de lutas cotidianas seja identificada.
O Curso Gênero e Diversidade na Escola foi desenvolvido de modo a permitir o debate
transversal sobre as temáticas de gênero, sexualidade e orientação sexual e relações étnico-
raciais; para tanto, a cada módulo alunos/as elaboram projetos para serem aplicados em suas
escolas e ao final, estes projetos devem culminar num trabalho coletivo que atravesse todos os
eixos provocados no Curso. O mais importante é que haja acesso aos conhecimentos adquiridos no
GDE com o ambiente escolar, isto é, que as marcas dos conhecimentos adquiridos, sejam visíveis
nas intervenções escolares.
89
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A Reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino.

Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

e Inclusão (SECADI). Caderno de gênero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e
superar preconceitos. Brasília, 2007.
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero: feminismo, subversão e identidade. Rio de Janeiro,

Civilização Brasileira, 2010.
DINIZ, Margareth; NOGUEIRA, Paulo Henrique & MIRANDA, Shirley Aparecida. Gênero e
Sexualidade na formação docente para a diversidade: possíveis deslocamentos. In: In: Anais do
Evento Fazendo Gênero 9 – Diásporas, Diversidades, Deslocamentos. Florianópolis, Universidade
Federal de Santa Catarina, 2010.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, Editora da UNICAMP, 1990.
LEITE, Amanda Maurício Pereira & MACHIESKI, Elisangela da Silva. Educação à distância:
formação em gênero e diversidade na escola. In: Anais do Evento Fazendo Gênero 9 – Diásporas,
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2004.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. In: Revista Educação e
Realidade, Porto Alegre, vol 20, nº 02, jul-dez de 1995, pp. 71-99.
90
O GDE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
os destafios docentes e a sexualidade em foco

[...] temos vivido mergulhados em múltiplos discursos sobre a sexualidade,
pronunciados pela igreja, pela psiquiatria, pela sexologia, pelo direito...
(LOURO, 2004, p.41)

1 Caracterização do curso e contextualização
A escola em sua função social deve desenvolver abordagens direcionadas para as diversidades
que as contempla, e questões como gênero e sexualidade se destacam neste ambiente, fato esse
que requer melhor preparação por parte dos/das professores/as, pois a maioria das licenciaturas
não contempla estas questões em seus currículos acadêmicos.
A partir dessa necessidade real, o Governo Federal lançou um programa com o curso
de aperfeiçoamento a distância, nas áreas de Gênero e Diversidade Sexual e Étnico-racial.
Assim, usando da premissa dada pelo Governo Federal, o Curso de Aperfeiçoamento em Gênero e
Diversidade na Escola (GDE), foi ofertado pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e pelo
Núcleo de Educação à Distância (NEAD), inicialmente para os dois municípios - Imperatriz e Porto
Franco, em parceria, inicialmente, com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), nos anos de 2009
e 2010.
Este curso é oferecido na modalidade semipresencial e foi implantado, no Brasil, a partir
da iniciativa da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM) e do Conselho Britânico
em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI-MEC), a Secretaria de Ensino à Distância (SEED-MEC), a Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial (SEPPIR) e o Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos
(CLAM).
Dessa maneira, este trabalho se propõe a analisar a importância da implantação do GDE,
no estado do Maranhão, inserindo-o no contexto educacional e social do Estado, enfatizando a
necessidade de formação profissional nessas áreas e analisando, também, as dificuldades, problemas
e possíveis ações a serem desenvolvidas nas escolas e registradas por docentes, do referido curso,
em relação à sexualidade. Visa ainda, contemplar a importância do Curso de Aperfeiçoamento
em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) na formação continuada de professores/as de escolas
91
públicas.
Partindo de necessidades reais vivenciadas nas escolas públicas, pelo Brasil, onde questões
referentes às diversidades eram/são consideradas como minoritárias e não valorizadas, é que nasce
a necessidade de abordar tais temas com professores/as formadores/as de opinião. A estrutura do
curso se deu a partir de quatro módulos: 1. Diversidade; 2. Gênero; 3. Sexualidade e Orientação
Sexual e 4. Relações Étnico-raciais. Cada módulo foi dividido em unidades que são acompanhadas
por um material didático disponível em CD e também impresso, que deve ser recebido no primeiro
encontro presencial de abertura dos cursos. As unidades são organizadas em eixos temáticos e com
foco específico para questões sociais e sala de aula.
[...] estudiosos/as, pesquisadores/as e líderes do governo passaram a disparar

estratégias para a sociedade conhecer, entender, problematizar e respeitar as
minorias culturais, inclusive as de gênero, bem como percebê-las e respeitá-las
nas várias instituições sociais, dentre as quais a instituição escolar.
(ROSSI, 2012, p. 09)
O primeiro módulo discute os conceitos de diferença, diversidade, definição de cultura com

foco para as diversidades culturais, enfatiza os conceitos também de etnocentrismo, estereótipo
e preconceito levando os/as professores/as a pensar para além do ‘biologismo’, promovendo uma
discussão inicial sobre respeito e valorização da diversidade. No fim do primeiro módulo, abre-se
uma discussão acerca do papel da escola frente à promoção as desigualdades.
O módulo que versa sobre Gênero, em seu material didático, enfoca o conceito de gênero,
identidade de gênero inserindo-o num contexto histórico; na análise seguinte, são enfatizadas as
correlações entre gênero e outras categorias, com enfoque em gênero no contexto da desigualdade
social e étnico-racial, socializando com a família e a escola. Nesse mesmo módulo, é feito um
resgate histórico do movimento feminista e sua importância no atual momento histórico e são
destacados ainda: a questão da violência de gênero e o conhecimento da Lei Maria da Penha,
citando inclusive exemplos. Na última unidade, o foco volta-se para a sala de aula, rendimentos
e formas de interação.
O terceiro módulo, sobre Sexualidade, enfatiza sociedade e política, conceituando
orientação sexual e ‘sexo biológico’. Analisa como a questão da sexualidade está ligada ao corpo
e as dimensões psicológicas, sociais e culturais. O conteúdo referente à orientação sexual destaca
a heterossexualidade, homossexualidade e bissexualidade. Nesse mesmo módulo, se discute ainda
a noção de correto e a influência da heteronormatividade compulsória, ou seja, o material ainda
reforça as composições binárias e dá pouca atenção para os limites fluidos da sexualidade.
Na contextualização apresenta o histórico do movimento GLBT brasileiro e debate dos
direitos humanos e as possibilidades de realizar esta abordagem na sala de aula, com os desafios
e possibilidades que a temática propõe.
O último módulo aborda a temática sobre as Relações Étnico-raciais. Os conceitos
iniciais que o módulo emprega são de etnocentrismo, racismo e preconceito, usando exemplos da
realidade brasileira para debater sobre imposições como o mito da democracia racial por tanto
tempo explorada no Brasil como uma verdade absoluta. Aborda ainda a questão do reconhecimento
92
da diversidade étnico-racial, apontando exemplo de um homem indígena e do movimento negro
organizado. (BRASIL, Livro DO GDE, 2009).
Ao final do Curso, discutem-se as desigualdades relacionadas à raça, gênero e a realidade
escolar no Brasil, organizando as possibilidades de realizar uma educação que saia apenas da
estrutura curricular dos livros didáticos e, que seja correlacional, dinâmica e traga influência na
realidade prática dos/as alunos/as, professores/as e comunidade escolar.
Esse curso acumula duas importantes características: a) concentra quase sua totalidade
via internet uma vez que, em sua maioria, é realizado por meio do sistema moodle de educação à
distância; b) figura-se como processo de capacitação contínua aos/as profissionais de educação da
rede pública de ensino básico.
Por ser um curso que se concentra no sistema de educação a distância, é marcado por
encontros presenciais periódicos e uma didática em parceria com tutoria on line, fóruns, chats,
diários e medidas de interação. No Maranhão, a educação à distância veicula-se como uma medida
educacional que ainda está em processo de crescimento e valorização sofrendo, todavia, uma

série de preconceitos.
O Curso Gênero e Diversidade na Escola está inserido, ainda, em um contexto de formação
continuada de profissionais que atuam na área da educação, sendo uma proposta de intervenção
sobre a realidade de alunos/as e docentes. Sua importância se dá à medida que consegue concentrar
o saber (tanto docente, quanto discente) como forma de combater as diversas desigualdades, ao
envolver questões de gênero e sexualidade que são comumente encaradas no âmbito do senso
comum, onde a falta de conhecimento, argumento e didática leva muitas vezes à manutenção de
estereótipos e violências.1
Para tanto, é muito importante que haja adequada formação e acompanhamento docente,
pois:
Qualquer modificação de qualidade no ensino [...] no espaço escolar só será possível
quando os avanços teóricos - conceituais e metodológicos – estiverem a serviço de
uma efetiva capacitação de professores, tanto inicial quanto continuada, que possa
ser verificada em uma mudança de atitude perante a complexidade do processo
ensino aprendizagem da parte. É fundamental que se busque meios de ampliação
das oportunidades de capacitação de professores, principalmente daqueles ligados
à escola pública, o que significa também ampliar as oportunidades de contato
intenso com a cultura de modo geral, e é muito possível e necessário que esta
capacitação se dê também no espaço escolar. (FAVRETTO, 2006, p. 141)
Corroborando com Ivone Favretto (2004), entende-se ser necessário haver um avanço nos
campos teórico e conceitual, que sejam capazes de intermediar mudanças de atitude. Comungando
com o pensamento e análises dessa autora, acerca dos modelos de formação continuada escolar,
pode-se afirmar que a proposta do Curso de Gênero e Diversidade na Escola está inserida no
modelo da ‘Racionalidade Crítica’, pois concebe o ensino-aprendizagem como realizado para a
promoção do ser humano, em sua capacidade de ser agente social.
1
Se há um destaque do papel do/a professor/a neste artigo não é porque acreditamos ser este o/a único/a responsável em abordar
tais assuntos, mas por que o foco desta escrita se dá na formação continuada e sobre o tema sexualidade, assim entendemos que o/a
professor/a não é agente nem paciente sozinho neste esquema tão complexo, mas é uma das peças fundamentais.
93
Essas abordagens resultam de iniciativas já registradas, em outras décadas, como nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), primeiro documento oficial que abriu possibilidades para
discutir essas temáticas em aula. Apesar de textos iniciais, provocadores e interessantes, este
documento ainda está imerso em concepções ‘biologizantes’, ‘naturalizantes’ e normativas tanto
da sexualidade quanto a de gênero. Sem dúvidas, ele significou uma forma de garantir o debate
sobre estes assuntos, mesmo que timidamente.
2 Caracterizações de alunos e alunas no (e sobre o) curso
Com o objetivo de observar as implicações do Curso de Gênero e Diversidade na Escola

ofertado no Maranhão em 2009 e 2010, analisaremos algumas implicações dele junto aos alunos/
as, por meio dos registros no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Identificar-se-á suas
expectativas e conhecimentos prévios sobre os conteúdos relacionados às questões de gênero e
sexualidade, tendo em vista que os/as mesmos/as consideraram estas duas abordagens as mais
complicadas de ser debatida em sala de aula e as que causavam entre os/as alunos/as maior
desconforto, sobretudo o tema sexualidade.
Uma das maiores dificuldades registradas pelas/os professoras/res se refere à herança
trazida da família pelas crianças. Boa parte dos/as docentes registrou em seus Diários de
Aprendizagem2 que os maiores desafios consistiam em trabalhar os ‘pré-conceitos’ que os/as
alunos/as trazem de casa, muitas vezes justificados pela figura materna ou paterna de autoridade
e, também, fortemente influenciados pelas concepções religiosas referentes aos papéis
desempenhados por homens e mulheres na sociedade.
Abordam ainda que o machismo seja uma concepção dominante na sociedade, destacam
também que a mulher tem crescido e ganhado cada vez mais espaço no mercado de trabalho,
mídia, política e sociedade em geral; essas concepções foram mais presentes na fala das próprias
alunas, na tentativa de demonstrar os avanços e conquistas. Nas concepções iniciais registradas
no curso constam também muitos exemplos vivenciados pelos/as próprios/as cursistas tanto em
casa quanto no ambiente de trabalho e, a maioria dos exemplos faz referência ao uso das cores
cor-de-rosa e azul e jogos e brincadeiras ‘aptos’ aos meninos e meninas.
Em um dos fóruns de discussão da temática de gênero, foi lançado no ambiente virtual
de aprendizagem um questionamento relacionando às possibilidades de interação de gênero
na sala de aula, com a seguinte pergunta: “Como é possível no ambiente escolar, trabalhar de
forma a conceber o masculino e o feminino num processo relacional de igualdade, em que a
identidade pessoal ajude a organizar a vida individual e coletiva das pessoas?”. A partir deste
questionamento, o curso visava levar professores/as a partirem da operacionalidade teórica para a
prática, fazendo-os/as refletir sobre: como seria possível usar o ambiente da escola para começar
a debater questões vistas antes, apenas na família, comunidade e religião.
2
Uma das formas de avaliação e acompanhamento é o Diário de Aprendizagem, nesta ferramenta o/a aluno/a deve compartilhar suas
expectativas, avanços e dificuldades quanto ao curso e aos conteúdos e metodologias veiculados.
94
A maioria dos/as alunos/as se interessou muito pelo fórum e uma das respostas mais
postadas dizia respeito ao trabalho que a escola deveria desenvolver para conscientizar a família
de questões como essas; para tanto, sugeriram a realização de palestras, conversas com os/as
professores/as, para que a família criasse o hábito de estar na escola, muito além dos dias de
entregar nota ou para ouvir reclamação de filhos/as.
Outra medida apontada pelos/as cursistas dizia respeito à manutenção de projetos que
visem estas discussões de forma interdisciplinar, onde todos/as os/as profissionais em educação
tenham a possibilidade de realizar esta abordagem na escola, não apenas esperando que alguma
situação relacionada à problemática de gênero venha a acontecer, mas esclarecendo aos/às
alunos/as antes mesmo que situações desagradáveis venham a ocorrer.
Uma proposta bem interessante remete-se também à possibilidade de abordagens coletivas
e individuais dos/as alunos/as em situações de preconceito de gênero. Dentre as possibilidades
didáticas de abordagem dos temas os/as professores/as apontaram: o uso de ferramentas como
vídeos, filmes, propagandas, revistas em quadrinhos, revistas de moda, revista de política, jogos e

meios diversos, que venham propor um debate sadio com alunos/as, colocando-os/as em reflexão
com os conceitos levantados em sala. Ao final deste módulo a maioria dos/as professores/as se
demonstrou muito satisfeito/a com a compreensão teórica e prática do conteúdo de gênero na
escola.
A temática de sexualidade, por sua vez, representou maiores implicações no estudo deste
curso, pois boa parte dos/as professores/as demonstrou-se insatisfeito/a com uma abordagem
considerada muito ‘liberal’ desta temática. Nos conhecimentos prévios, alguns/mas cursistas
reconheceram que esta temática é um tabu e ainda demonstraram ter fundamentos religiosos que
colocavam a questão da heterossexualidade como única realidade plenamente aceitável. Qualquer
outra forma de expressão da sexualidade era considerada fora de um ‘padrão’ divino; sem dúvidas,
esta foi à situação de maior conflito no curso, inclusive porque um dos/as alunos/as no primeiro
fórum, ao debater este caso, propôs a seguinte questão: “Você está preparado pra sexualidade
do/a seu/sua filho/a? Vamos ver como é que dói o problema dentro de casa!?” (Aluno/a 1) Todos
os/as participantes do fórum ao responder esta questão a elogiaram, acharam interessante porém
assumiram que não conseguiriam aceitar, com facilidade, uma sexualidade dos/as filhos/as que
não fosse a tradicionalmente imposta.
Assim, é possível perceber que, apesar de os/as docentes terem acesso a conceitos como:
diversidade, igualdade, gênero e sexualidade e mesmo que tenham o compromisso de entender
e respeitar a condição de vida de outras pessoas, quando a situação se dá dentro de casa, a
reação não é mesma e nem tem a mínima tolerância prescindida aos demais desconhecidos. Houve
um estranhamento no estudo dessa temática e quando levados/as a pensar em situações mais
privadas, o estranhamento foi muito mais acentuado.
Outro debate que motivou muito a participação de alunos/as se deu no sentido de a
sexualidade perpassar por uma escolha/opção ou por uma realidade que a pessoa não conseguiria
negar, algo biológico. Dentre as possibilidades mais aceitas pelos posicionamentos dos/as alunos/
as está a aceitação da sexualidade como uma opção; quanto as diversas formas de violência
95
sofridas por pessoas que estão numa posição para além dos campos binários da heterossexualidade,
todos/as foram unânimes em serem contrários a todas as formas de violência, qualquer que fosse
a condição sexual de alguém, colocando-se a favor do respeito e debatendo ainda sobre uma
educação inclusiva.
Os/as próprios/as alunos/as do curso destacaram que os governos, estudiosos, faculdades,
gestores escolares enfim, todos se posicionam favoráveis ao discurso da inclusão, mas quando
somos deparados por um garoto que assume uma identidade de gênero feminina e reivindica ser
chamado na escola pelo nome que escolheu, as posturas se revertem e as exclusões são tamanhas,
chegando mesmo a causar evasão. Este exemplo consta nos debates promovidos no ambiente
virtual.
Em relação aos conhecimentos prévios alguns/mas alunos/as se posicionaram afirmando
que a sexualidade somente deve ser debatida na escola no sentido de promover esclarecimentos de
prevenção e informações, a fim de que estudantes tenham os conhecimentos adequados. Afirmam
ainda que, a escola não deve promover confronto com as culturas e costumes trazidos de casa ou
da religião, alguns enfocam o caráter privado do tema e o papel do/a professor/a em preservar
assim. Acreditamos que, manter tais assuntos como responsabilidade privada é uma estratégia
para o não enfrentamento e faz com que a escola continue ‘cruzando os braços’, diante de tais
temáticas.
Ao final do módulo que discute relações de gênero foi possível identificar um
amadurecimento dos/as alunos/as em relação a este tema, todos/as os/as alunos/as reconheceram
a sua importância, assumindo que o silêncio e a ignorância são as maiores aliadas das diversas
formas de violência. Um dos maiores crescimentos dos/as alunos/as sobre a sexualidade na escola
diz respeito ao reconhecimento de que o corpo traz o sexo desde o nascimento, mas a identidade
de gênero se desenvolve também ao longo do desenvolvimento físico, social e mental. Embora
continuem achando o tema algo muito sensível, reconhecem a validade de sua discussão no
ambiente escolar.
Foi possível observar que há dissonância entre crenças pessoais e responsabilidades
profissionais, diante de situações nas quais parecia mais favorável adotar uma posição ou outra,
diante do mesmo eixo temático; essa posição foi bem complicada e pode indicar que alguns
posicionamentos de tolerância e respeito foram manifestados em ocasião do curso. Houve
professores/as que tiveram dificuldades em mudar conceitos e preconceitos sobre diversidade
sexual e gênero, mas, sobretudo com relação ao primeiro tema. Muito do que se observou são
discussões no ambiente virtual de caráter religioso.
Ressalta-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais definem a sexualidade como um
dos cinco temas transversais a serem trabalhados de forma interdisciplinar nas escolas, este
documento especifica que:
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção

pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar
questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores
a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo, diferenciando-se
96
de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando as dimensões
sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da
educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos
de vista associados à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre
outros. (BRASIL, PCN – temas transversais, 1997, p. 28)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais esta temática envolve a inserção

de problematização de crenças e valores sociais, cuja esta intervenção deve propor acesso a um
conhecimento múltiplo, com diferentes pontos de vista, para além dos posicionamentos dos/
as professores/as, a fim de que a escola possa possibilitar acesso ao saber que muitas vezes as
crenças familiares não permitem aos/às alunos/as terem acesso.
Sobre esta questão acredita-se ser um dos maiores entraves do curso relacionado não
apenas às questões de sexualidade, mas também todos os temas, pois mesmo com conhecimentos
conceituais, exemplos e práticas adquiridas, a maioria dos cursistas insiste em reforçar nos/as
alunos/as suas concepções de valor, inibindo-os de ter acesso a formas mais amplas de saberes.

Professores/as declaram ter interesse nas temáticas destacadas no curso, mas, em geral
não têm formação e nem apoio para lidar com as mesmas no ambiente escolar, o que acaba se
tornando ‘castrador’ de abordagens que não se enquadram nos currículos oficiais, que não ‘caem
na prova’ ou no vestibular/Enem.
[...] Efeitos das instituições, dos discursos e das práticas, o gênero e a sexualidade
guardam a inconstância de tudo o que é histórico e cultural; por isso, às vezes
escapam e deslizam. Faz-se necessário, então, inventar práticas mais sutis para
repetir o já sabido e reconduzir ao ‘bom’ caminho os desviantes. (LOURO, 2004,
p. 17)
As instituições escolares têm amplos desafios e um deles é assumir que as posições

de gênero e sexuais se multiplicaram e, então, que é impossível lidar com elas apoiadas em
esquemas binários, mas admitir que as fronteiras vêm sendo constantemente atravessadas e que
alguns sujeitos vivem exatamente na fronteira. No entanto, o que se observa ainda é que a escola
reproduz o caráter performático das normas regulatórias do sexo e repetem as normas de gênero
nas normas heterossexual. (LOURO, 2004)
O Curso no geral teve uma média de desistência relativamente alta, em torno de 50%,
curiosamente nas duas turmas abordadas apenas mulheres concluíram e, em sua maioria, atuantes
no ensino fundamental. Inicialmente os/as alunos/as tinham uma concepção muito vaga a respeito
das temáticas propostas, apresentavam conceitos baseados no senso comum e demonstravam
poucos conhecimentos teóricos acerca das temáticas, ao final do curso o amadurecimento era
evidente, sobretudo, em relação aos trabalhos teóricos e o campo prático.
O Curso contempla em sua avaliação final três propostas: uma auto-avaliação, um memorial
e projeto final a ser executado na escola onde trabalha o/a cursista. Este projeto final visa à
intervenção das professoras (já que as concludentes foram todas mulheres), de forma a levar uma
das temáticas abordadas no curso para serem discutidas na escola por outros/as professores/as,
família, comunidade e alunos/as; esse projeto deve conter objetivos, planejamento e execução.
97
Este curso detém importância significativa na formação continuada, apesar da manutenção
de muitos valores pessoais acerca dos temas, as professoras concluintes demonstraram ter
domínio de conteúdos e conceitos e conseguiram pensar teórica e praticamente. Fator que merece
destaque é que a realidade maranhense para formação de professores/as ainda é deficiente, tanto
a formação acadêmica quanto a continuidade de estudos, em especial na cidade de Porto Franco.
Diante das investidas vivenciadas no GDE, ficou perceptível que “[...] é este o movimento
que o GDE provoca, possibilita a multiplicidade, as diferenças e contribui para a desconstrução de
estereótipos, preconceitos e estigmas.” (ROSSI, 2012, p. 22), isto é, é mexer com estas pessoas
mesmo tendo ‘apenas’ 200 horas, o curso promove o afinamento do olhar e lança bases para que
seus/suas alunos/as alcancem outros voos. Com isso, promove a igualdade de direitos na escola
e faz com que a mesma seja um lugar em que as múltiplas diversidades sejam contempladas e
respeitadas. Apesar da brilhante iniciativa do curso, os grandes desafios ainda estão postos e muito
há para aprendizado nessa jornada.
Propõe-se a fluidez das identidades sexuais e de gênero com novas formas de pensar a
cultura, educação e poder. Fala-se há tanto tempo em uma educação libertadora que não seria
mais possível admitir uma escola que não tenha espaço para o novo, para o questionável, para o
ponto de interrogação. Pois assim, “a dúvida deixa de ser desconfortável e nociva para se tornar
estimulante e produtiva. As questões insolúveis não cessam as discussões, mas, em vez disso,
sugerem a busca de outras perspectivas” (LOURO, 2004, p. 52).
REFERÊNCIAS
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Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de Conteúdo, Rio de Janeiro: CEPESC;
Brasília: SPM, 2009.
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FAVRETTO, Ivone de Oliveira Guimarães. A formação continuada de professores em exercício

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2006, f. 141, Dissertação de Mestrado - Universidade Federal de Mato Grasso, Cuiabá.
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Horizonte, Autêntica, 2004.
MORAES, Sumaya Mattar. A arte na formação continuada de professores do ensino

fundamental: em busca de uma praxe transformadora. Reunião Anual da ANPED. Disponível em <
www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0803p.PDF> Acessado em: junho de 2010.
ROSSI, Célia Regina; VILARONGA, Carla Ariela; GARCIA, Osmar Arruda & LIMA, Maria Teresa
Oliveira. Gênero e Diversidade na Escola: reflexões acerca da formação continuada sobre
assuntos da diversidade sexual. In: Revista Contexto e Educação. Editora Unijuí, ano 27, nº 88,
jul./dez 2012.
98
A TUTORIA ONLINE NA MODALIDADE EaD


I INTRODUÇÃO
Este artigo tem por objeto a Educação a Distância (EaD), no qual buscamos abordar
alguns aspectos de seu marco teórico. Especificamente, temos por objetivo discutir o papel e
a importância da tutoria dentro da referida modalidade de ensino. Tal análise se faz a partir
da experiência adquirida como tutoras online do Núcleo de Educação a Distância (NEaD), da
Universidade Federal do Maranhão.
Indubitavelmente, a educação e, por extensão, a construção do conhecimento na atualidade
ultrapassaram as paredes da escola convencional. Consequentemente, o ensino a distância,
mediado pelas mídias, há muitos anos é oportunizado em várias partes do mundo e, a cada dia,
vem se tornando uma realidade mais rotineira na vida das pessoas. Não se concebe pensar hoje
o saber sem que haja uma estreita conexão com os recursos tecnológicos, especialmente com a
Rede Mundial de Computadores. Segundo Saldanha (2012), cada vez mais a aprendizagem tem sido
mediada por ambientes virtuais, e as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) têm sido
utilizadas em larga escala, contribuindo para construir uma nova relação ensino-aprendizagem,
levando os indivíduos a se perceberem como construtores e disseminadores de saberes.
Enquanto na educação convencional a responsabilidade de conduzir as atividades de ensino
e aprendizagem recai sobre a figura do docente, na Educação a Distância os alunos/alunas1 são
artífices de seu próprio desenvolvimento, dentro de uma relação interativa de troca de saberes.
1
A opção em não usar apenas um gênero para nos referimos às pessoas se dar a partir da compreensão de que ao empregamos o termo
no masculino não estamos contemplando o feminino. É uma postura não somente de nos inserirmos como sujeitas, mas evidenciar nos
discursos a presença da mulher.
99
As instituições nacionais de ensino, dos mais diferentes níveis, públicas e particulares,
há muito perceberam que a Internet, por reforçar os espaços de comunicação e de acesso à
informação, é instrumento mediador do processo de ensino e apredizagem. Para Azevedo (2008),
suas especilidades, como o contato direto com informações atualizadas e as possibilidades de
comunicação síncrona e assíncrona, transformam-na espaço de aprendizagem atraente. Essas
características da web associadas a uma noção contemporânea de tempo2 permitem que mais
pessoas busquem, em especial, formação acadêmica e aperfeiçoamento profissional através dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
II CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DA EaD
A Educação a Distância tem um conceito amplo, visto que pode se desenvolver por meio de
várias estratégias de interação. Segundo Moran (2001, p. 39), a educação online pode ser definida
“como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meios telemáticos, como
a Internet, a videoconferência e a teleconferência”. Assim sendo, temos hoje na educação online

mais uma possibilidade de desdobramento da EaD, com o uso das TIC.
A EaD se caracteriza por ser um processo composto por duas mediações: a mediação
humana e a mediação tecnológica, imbricadas uma na outra. A primeira, pelo sistema de tutoria; a
segunda, pelo sistema de comunicação que está a serviço da primeira para viabilizar uma mediação
pedagógica. A transmissão do conhecimento, resultante da concepção planejada entre estas duas
mediações, é potencializada pela convergência digital que disponibiliza acesso e portabilidade por
meio de dispositivos de comunicação síncrona e assíncrona, cada vez mais integrados, velozes e
potentes (SOUZA et al., 2008, p. 9).
Morgado (2003) afirma que, na educação tradicional, um/uma professor/a ensina,
enquanto que “na educação a distância, uma instituição ensina”. Nesse caso, constata-se
um processo de ensino fragmentado que, para não comprometer a aprendizagem, necessita
de um pertinente projeto pedagógico e de profissionais fortemente comprometidos.
A comunicação docente/discente no ensino aberto ou a distância exige dos
professores e das professoras novos esquemas mentais e novas concepções acerca
do saber que envolvem diálogos constantes, intercâmbios singulares, criatividade e
disponibilidade para investigação, indispensáveis ao cumprimento do compromisso
real com as políticas democráticas e de equidade social (SOUSA et al., 2004, p. 2).
Tais inovações exigem uma mudança importante no papel dos/das profissionais da educação
que atuam nessa modalidade de ensino, levando-os/as a vislumbrarem a necessidade de novos
conhecimentos, novas formações que lhes capacitem técnica e pedagogicamente. A esse respeito,
Rodriguez (2005) defende a ideia de que as multimídias não transformam o trabalho docente,
elas apenas expressam, com grande impacto os novos cenários da sociedade contemporânea e
permitem um armazenamento enorme de informação por meio de novas linguagens.
2
Podemos dizer que tempo e espaço são categorias construídas; são definições e percepções dependentes das relações humanas que se
desenvolvem em determinado momento e espaço histórico. O direcionamento dado ao desenvolvimento e aos usos das tecnologias da
informação, dos modos de produção, dos meios de transporte, das práticas de gerenciamento empresarial, das formas de se relacionar
em sociedade, afeta o modo como experimentamos o tempo e o espaço, da mesma maneira com que este direcionamento é afetado
pelas diferentes modalidades de experimentar essas categorias (FREZZA et al, 2009, p. 489).
100
As instituições que se propõem a desenvolver EaD com base metodológica consistente
precisam criar projetos que assegurem um fluxo de comunicação interativa e bidirecional, mediada
pela ação tutorial com acompanhamento pedagógico e avaliação sistemática da aprendizagem. É
necessária a criação de uma interlocução exclusiva, mas tal realidade só pode ser alcançada se o
número de alunos/alunas por orientador/orientadora não for excessivo. Alguns estudos apontam
como ideal a relação de um tutor /tutora para cada 20 ou 30 alunos/alunas.
As limitações de tempo e de espaço são outros aspectos que devem ser considerados
ao se planejar atividades e programas direcionados à educação a distancia para adultos. Esses
devem ser flexíveis e atender ao ritmo diferencial dos/das estudantes, sem perderem de
vista o objetivo maior, a saber: construir saberes e capacidades.
Desse modo, um investimento necessário a qualquer instituição que busca
desenvolver EaD é a criação de sistemas tutoriais realmente eficazes, apropriados para apoiar
e promover o crescimento discente em cada uma das etapas do processo de ensino. Nesse
contexto, a figura de destaque, responsável pelo bom andamento das atividades, é o tutor

ou a tutora, profissional que assume a missão de articulação de todo o sistema de ensino-
aprendizagem, quer na modalidade semipresencial ou a distância (SOUSA et al., 2004).
III IMPORTÂNCIA E PAPEL DA TUTORIA
Na modalidade EaD, o tutor/tutora tem papel fundamental pois é ele/a quem

garante a interrelação personalizada e contínua do aluno/aluna no sistema virtual, bem
como viabiliza a articulação necessária entre os elementos do processo e a execução dos
objetivos propostos. Cada instituição que desenvolve a EaD busca construir seu modelo
tutorial, visando ao atendimento das especificidades locais e regionais, incorporando as
TIC como complemento.
A figura do/a tutor/tutora ressurge com um novo caráter, ou melhor, se reelabora
e se aprimora frente às especificidades que o novo contexto da EAD dispõe e em função das
possibilidades e necessidades que o ciberespaço apresenta. Conforme Valente (2003, p. 5) o ‘estar
junto virtual’ revela:
[...] o envolvimento de múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar
constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor
desafios que auxiliem a atribuir ao que está desenvolvendo. Estas interações criam
meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, deste
modo, construir novos conhecimentos.
A tutoria se constitui no elo entre os/as docentes e a instituição, numa atuação que
“amarraria” as diversas pontas do processo educacional. E, ao mesmo tempo, é uma das dimensões
institucionais do processo ensino-aprendizagem e o fator que integraria as outras dimensões ou
braços institucionais do processo educacional (MORGADO, 2003, p. 79).
101
Os estudos sobre EaD têm apresentado o/a tutor/tutora como a figura responsável pela
incessante comunicação que encadeia o processo de ensino e aprendizagem. Podemos dizer que
o professor-tutor/professora-tutora pode receber várias denominações tais como: assistente,
assessor/a, professor/a acompanhante, facilitador/a, mediador/a. Porém, mais importante que
a nomenclatura recebida, são as competências indispensáveis para uma tutoria consistente. Petri
(1996, p.28) esclarece que:
[...] este ‘novo educador’ deverá conhecer as características, necessidades e

demandas do alunado, formar-se nas técnicas específicas do modelo a distância,
desenvolver atitudes orientadoras e de respeito à personalidade dos estudantes
e dar-se conta de que sua função é formar adultos para uma realidade cultural e
técnica em constante transformação.
Ainda que tenhamos enraizado em nossos hábitos a prática do ensino presencial,

alguns/algumas discentes enfrentam dificuldades no estudo a distância. Para evitar a
evasão e a desmotivação, o trabalho do tutor/tutora se torna mais intenso e marcante;

por conseguinte, o sistema tutorial é cada vez mais indispensável ao desenvolvimento de
aulas a distância. Nesse processo, faz-se necessário deslocar o foco da distância física para
as possibilidades de uma presença virtual qualitativa, cabendo à tutoria acompanhar as
atividades discentes, motivar a aprendizagem, orientar e proporcionar ao aluno condições
de uma aprendizagem autônoma.
O sujeito participante do curso desenvolvido em Ambiente Virtual de Apredizagem(AVA)
pode esperar da tutoria ações semelhantes àquelas concretizadas pelos/as professores/as na
educação presencial, tais como: interação simultânea e resposta imediata do professor/professora.
A dificuldade de compreender a dinâmica desses ambientes por parte dos/das estudantes é
consequência, também, da falta de interação do tutor/tutora, que precisa contextualizá-los/
as em relação às novas formas de aprendizagem que se apresentam. É o tutor/ tutora quem
orienta nesses novos espaços virtuais, dando significado aos conteúdos (MACHADO e TERUYA, 2009,
p.1733), proporcionando meios para que os/as estudantes compreendam que caminhos precisam
seguir para alcançar êxito nessa modalidade de ensino.
IV TUTORIA E INTERATIVIDADE: construindo experiências

Atuar como tutor ou tutora é antes de tudo um aprendizado; significa estar aberto à
apropriação de capacidades que são próprias da EaD, como:
•Saber lidar com os ritmos individuais de diferentes alunos e alunas;
•Apropriar-se de técnicas novas de elaboração do material didático impresso e do
produzido por meios eletrônicos;
•Dominar técnicas e instrumentos de avaliação, trabalhando em ambientes diversos
daqueles já existentes no sistema presencial de educação;
•Ter habilidades de investigação.
102
No aspecto de interatividade, Gonzalez (2005, p. 71) explicita algumas competências que
o tutor/tutora deve adquirir para avaliar e desenvolver de forma consistente suas atribuições em
um curso. A partir dessas competências, apresentamos nossa experiência como tutoras online do
NEAD da UFMA.
1 Manter um contato que extrapola o ambiente virtual de

aprendizagem
O/A tutor/tutora deve manter um contato com seus alunos e alunas para além da
plataforma AVA. Deve utilizar os recursos tecnológicos disponíveis, como e-mail, telefone, fax e
mesmo a velha tradicional correspondência escrita e enviada por correio.
Para que o/a tutor/tutora possa manter um contato contínuo com os cursistas para além do
ambiente virtual, deve contar com o apoio da coordenação e supervisão de tutoria e da secretaria
do curso, visto que a organização das listas de contatos atualizadas, não faz parte das atribuições

tutoriais. Contudo, isso não impede que o/a tutor/a esteja sempre alertando e orientando os
alunos ou alunas para a necessidade de comunicar à Secretaria do Curso acerca das alterações em
seus contatos. Ressaltamos que, o contato por outros meios que não o AVA acontece, geralmente,
quando há uma ausência do discente do ambiente e não quando há o feedback das mensagens
enviadas, o que exige estratégias no sentido de evitar o abandono do curso.
Ao ser questionada sobre o trabalho da tutoria, a cursista Tatiane Marinho se manifestou
da seguinte forma:
Com relação ao meu relacionamento com a tutora Maria José, sempre foi de
grande importância, pois o empenho dela em determinados momentos, chamando
a atenção para as participações nos Fóruns tem se mostrado fundamental para o
meu bom desempenho no curso. (Texto postado no AVA pela aluna do Curso de
Aperfeiçoamento GDE/NEAD/UFMA. Maio de 2014).
2 Dar sempre retorno aos e-mails recebidos
A comunicação com os/as alunos/ alunas deve ser diária, pois do dinamismo
dessa comunicação resultará, em parte, o sucesso da interatividade. Normalmente o/a
estudante espera um retorno imediato de suas mensagens, mas, nem sempre respondem
com a mesma celeridade e, em alguns casos, nem há o retorno, mormente quando o/a
estudante já decidiu evadir-se do curso.
O contato permanente com os demais membros da equipe: coordenação, secretaria,
supervisão e administração do AVA via e-mail é entendido, também, como de suma importância,
uma vez que é da troca de informações entre esses sujeitos que a tutoria se beneficia para manter
atualizadas as notícias, os esclarecimentos e instruções repassadas cotidianamente aos discentes.
103
3 Nos comentários devolutivos, evitar utilizar expressões que
possam conter carga negativa ou depreciativa
O cuidado com as palavras faz parte do trabalho da tutoria em sua interatividade no

ambiente virtual. O discurso deve ser sempre de respeito, compreensão, estímulo, apoio e
incentivo, para que o entusiasmo pelo curso seja construído e mantido durante o percurso de
vários meses e, às vezes, até anos. A relação de empatia entre estudantes e o tutor/tutora deve
ser construída desde os primeiros momentos e mantida ao longo do tempo.
Na mensagem a seguir, apresentamos um pouco desse discurso:
Olá cursistas, quero parabenizá-los/as pelas postagens das tarefas e pelas

participações nos fóruns, pois é um espaço importante de debate e troca de ideias.
Para aqueles/as que ainda não as fizeram é bom lembrar que todas as atividades
valem nota. Não vamos deixar para última hora, pois não apenas vocês ficarão
sobrecarregados de tarefas assim como a postagem das notas poderá atrasar, pois
eu não poderei corrigir todas de imediato. Vamos encerrar o 2º módulo no dia 24
assim, resta pouco tempo. Aguardo a participação de todos/as! Um abraço. Profª

Maria José (tutora on-line) (Mensagem postada aos alunos/as do curso PPGeR/
NEAD/UFMA, setembro de 2012).
Observando o exemplo da mensagem abaixo, é possível perceber que a construção de

empatia entre tutoria e cursistas não exclui, o direito de ser exigente, de promover o censo de
compromisso e responsabilidade com a própria formação:
Prezados/as cursistas, hoje (25/05) encerra em definitivo a postagem da atividade

3 (produção textual). Parabenizo a aquelas e aqueles que conseguiram cumprir os
prazos desse 1º módulo. Aos que não concretizaram todas as tarefas fica em aberto
a aprovação. Situação que será discutida pela coordenação no dia do encontro
presencial (dia 07/06). Sabemos da dificuldade de conciliar tantas tarefas que
temos como profissionais da educação e, ainda, encontrarmos tempo para nos
aperfeiçoarmos, adquirir novos conhecimentos, para que possamos atuar de
forma mais crítica em sala de aula. Portanto, o comprometimento pessoal com a
formação em muitas situações consegue ser o diferencial entre desistir e persistir.
Não basta termos toda uma equipe trabalhando pela sua permanência no curso,
temos que querer estar! Só assim encontraremos tempo em nossa apertada agenda
para estudar e escrever as atividades propostas. Conto com o compromisso de
todos no 2º módulo que iniciou dia 19/05. Aguardo vocês! Um abraço. Profª Maria
José (tutora on-line) (Mensagem postada aos alunos e alunas do curso GDE/NEAD/
UFMA. Maio de 2014).
4 Estabelecer critérios uniformes nas avaliações
Assim como no sistema presencial, na modalizada EaD os critérios de avaliação devem ser
claros e objetivos, estando a matriz disciplinar sempre disponível no AVA para possíveis consultas,
de forma que os/as cursistas possam estar ciente dos mesmos. Ao longo do percurso, cabe também
à tutoria evidenciar, esclarecer e relembrar tais critérios, sempre que julgar necessário para o
bom andamento da aprendizagem.
104
De maneira geral, alguns critérios são sempre observados nos Cursos de Graduação,
Aperfeiçoamento e Pós-graduação, são eles:
•Acesso permanente ao AVA;
•Interação com os colegas via fórum;
•Estudo dos textos propostos e demonstração da compreensão do conteúdo;
•Realização das tarefas escritas;
•Participação dos encontros presenciais.
As tarefas escritas possuem critérios de avaliação específicos e particulares e
exigem conhecimentos específicos; logo, sempre que o momento exigir, esses critérios
devem ser colocados em evidência.
Esses aspectos podem observados na mensagem a seguir:
Olá Cursistas! Quero parabenizar aqueles e aquelas que estão interagindo no fórum, e
lembrar aos que ainda não fizeram suas intervenções que é importante e necessário que haja um
diálogo com todos/as os membros da turma. Informo ainda que a atividade 3 (produção textual)

já está disponível para visualizações. Esclareço nesta ocasião os critérios de avaliação para a
referida tarefa: estar em consonância com as normas da ABNT atualizadas; respeitar a norma culta
da língua portuguesa; fundamentação teórica (o texto deve estar em conformidade com o exigido
no enunciado da tarefa). Estarei à disposição para dúvidas e possíveis esclarecimentos. Conto com
o empenho! Um abraço. Profª Markleny (tutora on-line) (Mensagem postada aos alunos/as do
curso GDE/NEAD/UFMA. Maio de 2014).
5 Os comentários realizados quando da correção dos trabalhos

devem ser feitos de forma clara, assinalando, sempre que possível,
o caminho para a resposta mais adequada
A tarefa escrita possui um prazo para ser postada e, consequentemente, um período

relativamente curto para a devida avaliação, que deve ser construída pautada em atenta leitura,
considerando os critérios previamente nomeados. Assim, para que o/a tutor/a desenvolva
competentemente sua função, torna-se necessário que o/a aluno/a cumpra com os prazos
estabelecidos; essa é uma ação de fundamental importância na modalidade EaD. Com base
nesse critério, as etapas do curso não devem sofrer atraso, portanto as atividades devem ser
desenvolvidas dentro do período determinado para o módulo ou para a disciplina.
Ressalta-se que a justificativa da nota ou conceito deve ser feita pela pertinência dos
comentários, logo o/a tutor/tutora precisa se ater aos aspectos exigidos, evitando, por conseguinte,
avaliações paternalistas ou rigorosas em excesso. Quando há tempo hábil, cabe à tutoria incentivar
a reescrita, indicando passos a serem adotados; o caminho teórico a ser seguido; as incoerências
a serem corrigidas; e a recomendação de leituras.
105
6 Conservar cópias dos comentários enviados ao Ambiente Virtual
de Aprendizagem
O trabalho pedagógico no ambiente virtual deve ser marcado pela criação, organização
e preservação de arquivos. A conservação de uma memória dos diálogos vivenciados ao longo da
experiência pedagógica em EaD contribui ricamente para o aperfeiçoamento da tutoria, uma vez
que possibilita acompanhar a dinâmica do trabalho e o nível de acompanhamento do processo.
O vai e vem de mensagens faz com que o/a tutor/tutora passe a conhecer o perfil dos/
das cursistas, o grau de interesse e dificuldades. Essas percepções tornam possível a criação de
relatórios que apresentem às características da turma, as dificuldades enfrentadas, as intervenções
realizadas. Outro aspecto importante em relação ao arquivamento das mensagens diz respeito ao
comprometimento com a equipe de trabalho, pois continuamente, a coordenação e a supervisão
realizam orientações, fazem sugestão de ações a serem executadas e enviam arquivos. Dessa
forma, cabe exclusivamente à tutoria não negligenciar as informações, dando retorno, em tempo
hábil, do que lhe é solicitado.

Sem dúvidas, a tutoria dá sentido a toda e qualquer atividade realizada no AVA, uma vez que
é sua função estabelecer um diálogo permanente que deve resultar no sucesso da aprendizagem,
meta final da Educação a Distância.
V CONCLUSÃO
A experiência no trabalho de tutoria foi, para nós, uma contribuição ao exercício da

profissão escolhida, haja vista que essa prática produz um sujeito com múltiplas habilidades, que
possui uma ampla noção do processo de ensino e aprendizagem em tecnologias da informação
e da Comunicação. O/A tutor/a é alguém que enxerga as diversidades educacionais e que atua
em variadas perspectivas; a condição primeira, no entanto, deve ser a formação inicial, ou seja,
a realização do curso de tutoria. É a partir e por meio dos conhecimentos adquiridos que tais
profissionais desenvolvem o perfil tutorial.
Nesse contexto, é fundamental que as universidades via NEaD ofereçam regularmente
cursos de formação de tutores e tutoras, possibilitando que profissionais de diferentes áreas de
conhecimentos desenvolvam competências específicas, que lhes deem a capacidade de exercer o
papel de mediador da aprendizagem.
Por ser uma ferramenta indispensável dentro do Sistema AVA a mediação tutorial é
extremamente relevante e significativa, assim, quanto mais profissionais estiverem qualificados
melhores serão os resultados pedagógicos, dessa modalidade de ensino.
Paralela à necessidade da formação tutorial, torna-se necessário desmistificar a idéia de
que o estudo não presencial é fácil.
A mediação via TICs passa de algum modo a concepção de que não haverá cobranças, os
prazos serão flexibilizados, as tarefas postadas não serão lidas e que as notas serão sempre altas.
São apenas alguns equívocos apontados dentre tantos outros que permeiam o imaginário dos/as
106
estudantes que optam pela EaD.
O certo é que, os NEaDs realizando um trabalho sério e desenvolvido por um conjunto de
profissionais competentes, tem ao longo do tempo buscado desconstruir essas falsas impressões.
Sem dúvidas, essa mentalidade ainda persiste e, quando os discentes percebem que as exigências
são tantas ou maiores que as encontradas no ensino presencial, havendo uma postura entre a
evasão e a tenacidade em concluir o curso online.
Em suma, as Universidades e seus respectivos Núcleos de Educação a Distância precisam
buscar estratégias para vincular a excelência do trabalho tutorial com o aperfeiçoamento do
compromisso dos/as estudantes com sua formação em um ambiente interativo, sincrônico e
assincrônico.
REFERÊNCIAS
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pedagógicos. Palestra apresentada no III Seminário EAD-Ufes- Formação de professores, tutores
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Disponível em: http://www.anpad.org.br/rac. Acesso: 27de junho de 2014.
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MACHADO, Suelen Fernanda; TERUYA, Teresa Kazuko. Mediação pedagógica em ambientes

virtuais de aprendizagem: a perspectiva dos alunos. 10º congresso nacional de educação.
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MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia da educação online. IN: SILVA, Marcos
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PRETI, Orestes. Educação a Distância: uma prática mediadora e mediatizada. In: PRETI, O
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br/congresso2004. Acesso: 12 de maio de 2014.
107
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enunciados teóricos e práticas construídas. Revista Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 24, p. 327-
339, maio/ago. 2008.
VALENTE, José A. Formação de professores para o uso da informática na escola. Campina:

UNICAMP/NIED, 2003.
108
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS:
possibilidades e caminhos em busca de
uma educação antirracista
1 INTRODUÇÃO

A educação para as Relações Étnico-Raciais possibilita a transmissão de valores
imprescindíveis ao convívio, manutenção e desenvolvimento da sociedade em geral, com o
propósito único de fazê-la funcionar como um corpo orgânico e igualitário com a ausência de
atitudes discriminatórias.
Dessa forma, o presente artigo apresenta reflexões resultantes de experiências de
aprendizagem advindas do contexto acadêmico e profissional, que resultaram em múltiplos debates
travados no âmbito: do Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola (CEGeDE), da
Universidade Federal do Maranhão (UFMA); nos estudos e pesquisas desenvolvidas no Grupo de
Estudo, Pesquisa e Investigações Pedagógicas Afro-brasileira (GIPEAB)1; no trabalho desenvolvido
como Tutora Online pelo Curso de Aperfeiçoamento em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) e na
realização de um estudo monográfico, para galgar o Diploma de Graduação, pelo Programa Especial
de Formação Pedagógica de Docentes do Núcleo de Tecnologias para Educação da Universidade
Estadual do Maranhão – UEMANET.
Todas essas reflexões e estudos realizados, como estudante e no trabalho de tutoria,
ressaltam a importância da amplitude do tema Relações Étnico-Raciais, destacando que a
acentuação de práticas racistas na escola vem se alarmando consideravelmente, e acredita-se
ser o legado histórico da discriminação sobre os negros, emanados de relações escravistas que
aconteceram no passado, um dos motivos que culminam para que essas práticas aconteçam no
contexto atual.
O texto também realiza uma análise dos posicionamentos dos/as alunos/as de uma turma
do município de Imperatriz-MA do Curso GDE, ofertado na Modalidade Semipresencial, pelo Núcleo
de Educação a Distância da UFMA. Para tanto, procedeu-se à análise de suas colocações sobre o
tema através da atividade do Fórum de Discussão da Disciplina Relações Étnico-Raciais.
1
O GIPEAB é um grupo de estudo e pesquisa vinculado ao Departamento de Educação I da UFMA, contando com a participação de
professores e pesquisadores colaboradores na área. Foi criado no dia 19 de setembro de 2013 e tem a finalidade de desenvolver estudos
e investigações sobre a história e as práticas educativas e pedagógicas voltadas para o ensino das relações étnico-raciais, em especial
à população afro-brasileira. (UNIVERSIDADE..., 2013)
109
Tais reflexões fundamentaram-se em teorizações que pretenderam esclarecer que o
racismo no Brasil se constitui numa temática que necessita ser debatida firmemente na escola,
isto porque se trata de uma prática que ocorre de forma camuflada em nosso país. É tratado
como se fosse algo presente exclusivamente no imaginário de algumas pessoas. Esta prática se
traduz numa ação resultante da aversão em relação a pessoas que tem um pertencimento racial
visível por meio de sinais, como: cor da pele ou tipo de cabelo. Pode-se dizer que o racismo é
um conjunto de juízos e imagens alusivo aos grupos humanos que creem na existência de raças
superiores e inferiores.
Portanto, entendendo que as possibilidades e caminhos para a efetivação das Relações
Étnico-Raciais na prática docente, ainda é vista como algo impossível de ser praticável e,
consequentemente, uma temática pouco explorada nas escolas, mesmo perante imposição legal2,
ainda é muito desvalorizada nas relações estabelecidas entre docentes e escola.
Dessa maneira, o presente texto tem o propósito de discutir, no espaço escolar, a proposta
de uma educação antirracista ressaltando a importância do respeito à diversidade, por meio de
ações direcionadas para esta prática com culminância na importância do conhecimento sobre a
cultura e os conhecimentos do povo negro e afrodescendente como fator de auto identificação.
2 A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO CENÁRIO

EDUCACIONAL: como são discutidas?
As questões étnico-raciais no cotidiano escolar são geralmente marcadas por manifestações

de racismo e por atos de discriminação entre alunos/as e professores/as. Sendo assim,
A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da

educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente,
[...] contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do
racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador,
independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou
posição política. (BRASIL, 2004, p. 16)
A educação se constitui um direito social fundamental para o processo de desenvolvimento

humano. E a escola, como instituição promotora desse processo, revela-se um ambiente favorável
para a promoção de relações étnico-raciais positivas, em decorrência da marcante diversidade e
heterogeneidade no seu contexto.
Apesar dessa competência, faz-se de extrema importância considerar que a escola não é a
única responsável pela educação das relações étnico-raciais. A família, as comunidades, os grupos
culturais e o convívio social também são instâncias promotoras desse paradigma da educação.
Dessa forma, as relações étnico-raciais são constituídas entre os diversos grupos sociais e entre
indivíduos desses grupos, apoiadas por concepções e ideias sobre as diferenças e semelhanças
concernentes ao pertencimento racial desses indivíduos e dos grupos a que se inserem. Segundo
Verrangia e Silva (2010, p. 710, grifo nosso)
2
No caso, se refere a institucionalização da Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a inclusão no currículo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.
110
A educação das relações étnico-raciais refere-se a processos educativos que
possibilitem às pessoas superar preconceitos raciais, que as estimulem a viverem
práticas sociais livres de discriminação e contribuam para que elas compreendam
e se engajem em lutas por equidade social entre os distintos grupos étnico-raciais
que formam a nação brasileira. Refere-se, também, a um processo educativo
que favoreça que negros e não negros construam uma identidade étnico-racial
positiva.
Sendo assim, a diversidade étnico-racial na educação básica tem se tornado um tema

fomentador de muitas discussões, no atual contexto social, e a escola tem adquirido a característica
de um local de debate e conflitos. Mesmo com os avanços já demonstrados, sabe-se que o sistema
educacional brasileiro estrutura-se de forma mais conservadora do que transformadora, ainda se
exalta os preconceitos de todas as formas, principalmente os ligados à raça, promovendo assim a
propagação de ideologias racistas.
A Lei nº 12.288 de 20 de julho de 2010 que institui o Estatuto da Igualdade Racial, busca

garantir à população negra e afrodescendente a igualdade de oportunidades, a preservação dos
direitos étnicos individuais e coletivos e repudia acirradamente toda forma de discriminação, com
o propósito de resgatar a incomensurável contribuição histórica da população negra na composição
da nacionalidade brasileira. Pereira (2010) relata que no Brasil existe uma negação da diversidade
racial, das práticas pedagógicas racistas e atos preconceituosos e discriminatórios sendo a escola a
principal instituição promotora desses atos e nela alunos e professores se encarregam de propagar
esses tristes atos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004) ressaltam a função principal da
formação inicial e continuada dos professores, em todos os níveis e modalidades de ensino. É
necessário analisar as representações que esses profissionais tem sobre as relações étnico-raciais
no contexto escolar, para que se possa desconstruir possíveis atitudes discriminatórias e, enfim,
promover a conscientização desses profissionais da educação sobre a construção de uma sociedade
igualitária de fato.
Nesse sentido, Gomes (2005) explicita que é comum que os professores tentem minimizar
quando um conflito social surge, pois alguns negam a existência do racismo e outros não se sentem
aptos para gerar a discussão da questão com os alunos, suscitando certo descompromisso no
ambiente escolar. Dessa forma, acredita-se que:
Pensar a educação na perspectiva da educação das relações raciais é estar

comprometido com um projeto de sociedade, de homem e de mundo que
contemplem todas as pessoas, buscando a igualdade de oportunidades, consideradas
as diferenças e necessidades específicas necessárias. (PEREIRA, 2010, p. 322)
Ainda segundo Gomes (2005), se faz necessário que na educação a discussão teórica e
conceitual sobre a questão racial permaneça seguida da adoção de práticas concretas, visto que a
educação precisa de princípios éticos que norteiem a prática pedagógica e a sua afinidade com a
questão racial tanto na escola como na sala de aula.
111
Indubitavelmente, a promulgação da Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece
a inclusão no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira” provocou um novo fazer e pensar pedagógico em direção à reflexão de práticas
educacionais pautadas na valorização da população negra e afrodescendente.
A Lei discute as questões ligadas à diversidade sociocultural e às questões étnico-raciais.
Portanto, a educação das relações étnico-raciais confere a troca de conhecimentos e aprendizagens
sobre todos os grupos, entende-se que, dessa maneira, caminhar-se-á para construção de uma
sociedade mais justa, igualitária e equinânime. O combate ao racismo implica na extinção da
desigualdade racial a começar pela escola, pois “[...] a cultura negra está infiltrada no modo de
vida do brasileiro, seja qual for o seu pertencimento étnico-racial” (FILICE, 2011, p. 111).
As variadas maneiras de discriminação de qualquer natureza não têm sua origem na escola,
todavia o racismo, as desigualdades e discriminações constantes na sociedade perpassam por esta
instituição. Para que as instituições de ensino cumpram de forma justa o papel de educar, faz-se
necessário que se componha em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos
e de atitudes que conduzam a uma sociedade mais justa. Nesse sentido,
O combate ao racismo e à discriminação também se faz na escola, mas para isto

é preciso que os/as educadores/as entendam que esta é uma questão que não
diz respeito apenas àqueles/aquelas que são discriminados/as, mas à escola
como um todo, em sua função de educar para o mundo menos desigual, menos
discriminatório e mais justo. (PEREIRA, 2007, p. 193)
A escola é uma instituição social central, cuja função e responsabilidade consiste em

mediar a construção de conhecimentos sistematizados e organizados com o propósito de formar
cidadãos/ãs. É uma instituição que tem por concepção fundamental ofertar de forma igualitária
a todos, oportunidades de aprendizagem e desconstruir qualquer tipo de desigualdade social e
racial. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (2004, p. 15)
A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para

emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos
científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que
rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para
consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.
Por conseguinte, a escola se constitui como uma instância essencial para a intervenção
social objetivando a superação das desigualdades, principalmente as ligadas às relações étnico-
raciais. Essa instituição desempenha a função de formar o/a aluno/a para o aprendizado e exercício
da cidadania, e para esse prosseguir aprendendo ao longo da vida. Tem a missão de primar pela
ampliação de competências e habilidades que admitam a compreensão da sociedade que vivemos.
Nesse sentido, a questão racial é objeto de todos e deve ser regida para a reeducação das relações
étnico-raciais, pois assim existirá o reconhecimento da existência, valorização, respeito ao/a
negro/a e afrodescendente e a sua cultura dentro da escola.
112
2.1 O papel da escola na desconstrução do racismo e do combate às
atitudes discriminatórias
O racismo é concebido como uma atitude que tende a separar os seres humanos em
raças, considerando umas superiores em detrimento de outras. É uma forma de preconceito
velado baseado na divergência de raças entre as pessoas. Geralmente, a população negra e
afrodescendente, assim como outras etnias, exibe uma história difícil com o preconceito. Gomes
(2005, p. 46) explicita que:
[...] o racismo em nossa sociedade se dá de um modo muito especial: ele se afirma

através da sua própria negação. Por isso dizemos que vivemos no Brasil um racismo
ambíguo, o qual se apresenta, muito diferente de outros contextos onde esse
fenômeno também acontece. O racismo no Brasil é alicerçado em uma constante
contradição. A sociedade brasileira sempre negou insistentemente a existência do
racismo e do preconceito racial [...] os negros ainda são discriminados e vivem
uma situação de profunda desigualdade racial quando comparados com outros

segmentos étnico-raciais do país.
Dessa forma, o racismo no Brasil mesmo oculto, ainda está operante em nossa sociedade,
pois ele se apresenta em diversas faces, e uma delas está permeada nas relações sociais iniciadas
no cenário educacional tendo a escola como instituição representativa desse fenômeno. No âmbito
escolar, observa-se que a expressiva cultura de hierarquização tem se tornado palco de distinção no
sentido de difundir apreciações que menosprezam, principalmente, os negros e afrodescendentes.
Assim sendo, “quanto mais a sociedade, a escola e o poder público negam a lamentável
existência do racismo entre nós, mais o racismo existente no Brasil vai se propagando e invadindo
as mentalidades, as subjetividades e as condições sociais dos negros” (GOMES, 2005, p. 47).
Nesse contexto, a discriminação racial na escola não se reduz às relações interpessoais.
Existem diversos mecanismos que podem favorecer tais práticas como - o emprego de livros
didáticos com abordagens preconceituosas e equivocadas sobre a cultura, religião e formação
do povo negro e afrodescendente. Tratamentos que separam o discurso da não diferenciação que
falaciosamente se torna invisível às diferenças e usa também o currículo de forma superficial
ao abordar temáticas ligadas ao povo negro, além do tratamento insensato frente a algumas
informações.
Situações como essas favorecem a aceitação do discurso da superficialidade, fato que
irá contribuir para o acirramento das relações racistas no espaço escolar. Nesse tocante, a escola
também colabora para que certos grupos sociais se tornem hierarquicamente superiores nas
relações étnico-raciais, sobretudo quando cria uma forma simbólica de violência estruturando
uma imagem negativa dos negros e afrodescendentes.
Nesse contexto, a escola desempenha o papel de ampliar e reconhecer a diversidade da
formação de seus/suas alunos/as levando em consideração a dinâmica de criação e recriação da
cultura afro-brasileira, como forma de propiciar ao/a aluno/a o reconhecimento de suas origens.
É, pois, uma instituição onde saberes são produzidos e disseminados. É um ambiente que deve
113
encarar a educação como um ato social de mudança.
Dessa forma, o estudo da cultura, história e literatura afro na escola formal proporciona
aos/as alunos/as se auto reconhecerem, garante o conhecimento da história do seu país e sua
formação ética. Com base nisso,
[...] a escola, como instituição socializadora, tem também o dever de propiciar uma
ampliação de seu horizonte de experiência, com base em valores inquestionáveis,
como respeito aos direitos humanos e aos ideais republicanos e democráticos,
que orientam - ou devem orientar - o desenvolvimento da sociedade brasileira.
(MOURA, 2005, p. 71)
A identificação de práticas de discriminação racial contra a população negra no contexto

da escola concebe a necessidade de uma vasta análise da questão e a amplitude em desvelar a
prática pedagógica que, mesmo pautada na igualdade, ampara ações por vezes contraditórias.
Ainda predomina no Brasil um imaginário étnico-racial que privilegia o branco, ignorando e pouco
apreciando os outros grupos raciais.

Esse imaginário advém da criação dos mitos nacionais, ou seja, concepções que “[...]
buscavam a criação de uma sociedade europeia a partir de heranças não europeias”. (PEREIRA,
2007, p. 173). Nesse sentido, os mitos nacionais concorriam para explicar a suposta formação
do povo brasileiro. A então formação do povo brasileiro esteve e ainda permanece pautada em
concepções baseadas no mito da democracia racial3.
A maioria da nação brasileira crê no “pseudo” ponto de vista de que no Brasil não existem
subversões raciais abertas como em outras nações, pois ainda é intensamente disseminada, no
nosso país, a crença de que a cultura brasileira propicia a possibilidade de um lugar sem raças e
nem racismo. A respeito dessa situação, Gomes (2005) traz à tona o fato de que o sociólogo Gilberto
Freire, por meio do seu livro Casa Grande e Senzala do ano de 1933, interpretou, sistematizou
e noticiou o mito da democracia racial ao afirmar que, no Brasil, as três “raças” formadoras da
nossa sociedade coexistiam, desde a escravidão, de maneira amigável, quando comparadas com
outras sociedades multirraciais e/ou de colonização escravista existentes no mundo. Freire(1933)
auxiliou a difundir a ideia de que, no nosso país, existia uma harmonia entre as raças, pois o seu
livro apresenta a beneficência e as relações sociais e raciais sob a ótica do senhor patriarcal.
Segundo Cashmore (2000, p. 438), o preconceito é definido como um “[...] conjunto de
crenças e valores aprendidos que levam um indivíduo ou grupo a nutrir opiniões a favor ou contra
os membros de determinados grupos, antes de uma efetiva experiência com estes”. O preconceito
racial no âmbito escolar é encarado como uma manifestação que ocorre numa continuidade que
se agrava a cada atitude discriminatória. E, também, pelo acomodamento de algumas partes
envolvidas, fato que concorre para o escamoteamento desse fenômeno em nosso país.
3
[...] compreendido como uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como
fruto do racismo, afirmando que existe entre esses dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento.
Esse mito pretende de um lado negar a discriminação racial contra os negros no Brasil e, de outro lado, perpetuar estereótipos,
preconceitos e discriminações construídos sobre esse grupo racial. [...] Atua como um campo fértil para a perpetuação de estereótipos
sobre os negros, negando o racismo no Brasil, mas simultaneamente, reforçando as discriminações e desigualdades raciais. (GOMES,
2005, p. 57)
114
O negro e afrodescendente ainda sofre discriminações na escola. Isso tudo devido aos
resquícios da formação de uma então sociedade baseada na teoria do branqueamento4. É nesse
ponto que se deve lutar contra o preconceito e a discriminação em busca da equidade, respeito
e rompimento de paradigmas há séculos enraizados no modelo educacional brasileiro. Segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2005):
O Brasil ao longo da sua História estabeleceu um modelo de desenvolvimento

excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou
nela permanecessem. É o que pode ser constado no Decreto de nº 1.331 de 17 de
fevereiro de 1854, que estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam
admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia da
disponibilidade de professores. Já no Decreto de nº 7.031 – A, de 6 de setembro de
1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e diversas
estratégicas foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população
aos bancos escolares.

Dessa forma, o paradigma da educação brasileira remonta historicamente a força
dominante da cultura europeia que acabou firmando-se como modelo correto de educação a
ser seguido, mesmo desconsiderando a pluralidade étnico-racial presente na formação do povo
brasileiro.
É certo que no Brasil a diversidade cultural e étnico-racial é latente. E, que a escola
ainda encontra barreiras para combater situações de racismo e discriminação racial, mesmo sendo
a educação considerada um processo que proporciona uma modificação no sujeito para agregar-
lhe valores culturais e sociais, ainda prevalece, no contexto escolar, atitudes de intolerância ao
negro e afrodescendente manifestada através de alunos/as trocando xingamentos. Termos como
“negrinho”, “pretinho”, “macaco”, “urubu”, “cabelo de palha de aço”, “carvão” e, entre outros,
são ouvidos quase que constantemente. Assim, segundo Nogueira (2006, p.269):
[...] no Brasil, a intensidade do preconceito varia em proporção direta aos traços

negroides; e tal preconceito não é incompatível com os mais fortes laços de
amizade ou com manifestações incontestáveis de solidariedade e simpatia. Os
traços negroides, especialmente numa pessoa por quem se tem amizade, simpatia
ou deferência, causam pesar, do mesmo modo por que o causaria um ‘defeito’
físico.
Entre os docentes prevalece uma discriminação simbólica para com o/a aluno/a negro/a
e afrodescendente, que é medida por meio da capacidade de aprendizagem; de forma sutil, a cor
é um dos critérios preponderantes e determinantes para tal feito, o que acaba por estereotipar
as potencialidades e competências dos/das alunos/as. Essa forma preconceituosa advinda de uma
cultura permeada por “conceitos” foi impregnada ao longo dos tempos, e que acabou por deturpar
a identidade do negro/a.
4
Ao lado do mito da democracia racial, arquitetou-se no Brasil o ideal do branqueamento como uma política nacional de promoção da
imigração europeia que visava suprir a escassez de mão-de-obra resultante da Abolição e modernizar o país através da atração de mão-
de-obra europeia. [...] O ideal de embranquecimento pressupunha uma solução para o problema racial brasileiro através da gradual
eliminação do negro, que seria assimilado pela população branca. (BERNARDINO, 2002, p. 253)
115
Dessa forma, a escola como um ambiente que agrega uma heterogeneidade de culturas e
valores necessita proclamar atitudes que desconstruam estigmas discriminatórios e segregadores
para a população negra e afrodescendente. E, sendo essa instituição constituída pelos discentes,
docentes, comunidade e gestão deve excluir de sua rotina o envolvimento com práticas
discriminatórias, que tendem a excluir e discriminar pessoas consideradas “diferentes” por conta
de sua cor, cultura e demais características físicas e culturais.
3 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO RACISMO: com a palavra os/as

alunos/as do Curso GDE
O Curso de Aperfeiçoamento em Gênero e Diversidade na Escola (GDE), (UFMA), foi

aprovado pelo Edital nº1, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD-MEC)5, de 16 de abril de 2008, sendo ofertado pelo Núcleo de Educação à Distância (NEaD/
UFMA), em parceria, inicialmente, com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), desde os anos de
2009 e 2010.
A Modalidade de oferta é Semipresencial com carga horária total de 200 horas, sendo
30 horas na forma Presencial e 170 horas à distância. Objetiva proporcionar a formação dos/as
profissionais da educação básica, principalmente, os/as professores/as como forma de combater
as diversas desigualdades que envolvem as questões ligadas à diversidade, gênero, sexualidade e
orientação sexual e relações étnico-raciais.
A estrutura curricular do curso organiza-se em torno de módulos temáticos: Diversidade,
Gênero, Sexualidade e Orientação sexual e Relações étnico-raciais. O curso está sendo
disponibilizado neste ano (2014) para 3 municípios do estado do Maranhão, a saber: São Luís,
Caxias e Imperatriz. (BRASIL, 2013)
Nesse sentido, tomando-se como ponto de análise, com fins de apreciação sobre a
afirmação de uma educação para as relações étnico-raciais no contexto educacional, bem como
na prática docente, examinaram-se os posicionamentos emitidos pelos/as alunos/as da turma
01 do município de Imperatriz-MA6 durante a aplicação de atividade do Fórum7 de discussão,
cuja temática abordada consistiu em relacionar e verificar a construção histórica do racismo. Foi
solicitada como tarefa para embasamento da Atividade 1, “Construção histórica do racismo”,
a seguinte questão:
Etnocentrismo, racismo, preconceito e suas implicações nas ideologias do

Estado Nacional e no reconhecimento da diversidade étnico-racial.
Caríssimos/as cursistas,
A repetição de uma história única como verdadeira, de um modo de vida superior
e inferior naturaliza e justifica desigualdades. Vamos pensar sobre isso, assistindo
aos vídeos: http://www.youtube.com/watch?v=yqCy9pOeUvA e http://www.
youtube.com/watch?v=lbU1UQy1em que fazem referência ao personagem Pedro
Malazartes, da obra de Monteiro Lobato: O Sítio do Pica-Pau Amarelo! Analise a
caracterização do personagem Pedro Malazarte com base na leitura da “unidade 1:
5
A SECAD passou a ser denominada Secretaria Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), com a aprovação
do Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011 que trata da reestruturação regimental e organizacional do Ministério da Educação.
6
Turma formada com um total de 21 cursistas. Teve início no dia 15 de abril deste ano (2014).
7
Ferramenta interativa assíncrona que tem como função potencializar e permitir a comunicação a qualquer tempo. Permite que a
mensagem circule por todos os sujeitos no processo de comunicação. (SANTOS, 2003)
116
construção histórica do racismo” disponível no Ebook do Curso. Aponte aspectos
abordados neste ebook ou de outras referências pesquisadas e compartilhe seu
posicionamento, comentando também os argumentos de seus/suas colegas. Bom
debate a todos/as! (Curso GDE-UFMA, AVA/MOODLE, 2014).
Dessa forma, é importante esclarecer que no decorrer da análise dos resultados do

presente texto, não serão revelados nomes ou quaisquer dados de caráter pessoal dos/as alunos/
as, cujo posicionamento e resposta a atividade serviram de base para a construção deste artigo.
Para tanto, foram atribuídos nomes fictícios8 aos/as mesmos/as.
Com base nesses delineamentos, observaram-se nas respostas dos/as alunos/as do referido
Fórum vários discursos em defesa de práticas antirracistas, nos quais se pode notar a condenação
às atitudes discriminatórias ao povo negro e afrodescendente, através de um breve resgate dos
motivos sócio históricos de tamanha discriminação.
A partir da análise das respostas emitidas nesta atividade, pode-se depreender que os/as
alunos/as manifestaram muito interesse e conhecimento sobre essas questões e, isso possibilitou

uma reflexão sobre a não aceitação do fortalecimento do preconceito racial despontado pelos
estereótipos e prosseguimento de ideologias chegando a sua naturalização. Nessa direção, se pode
observar que os/as alunos/as atentaram para o fato de que as práticas racistas e discriminatórias
em nossa sociedade estão enraizadas e, por isso se tornaram naturalizadas, conforme alguns
posicionamentos:
[...] nada deveria justificar o racismo, ou seja, o uso das ‘diferenças como modo
de dominação’. É uma forma cruel de subordinar o/a outro/a ao ponto de o/a
próprio/a agredido/a se sentir desnudo/a ao perceber-se, realmente DIFERENTE,
e uma vez que não há seres iguais na face da Terra (os/as gêmeos/as idênticos/
as ainda seriam diferentes em personalidade)! [...] ! ‘Em que sentido ser negro/a
é mau?’. Uma possível resposta pode estar em anos de desrespeito ao outro/a,
naturalizando que as diferenças são fatores excludentes de vez e voz nas sociedades
fortemente hierarquizadas EM TUDO. (ALUNA A)
O racismo é uma atitude abominável porque tenta destruir o que as pessoas têm
de mais valioso: a sua autoestima. [...]. (ALUNA C)
[...] muitos negros e negras após a ‘abolição da escravidão’ foram segregados

e excluídos do processo produtivo do país, não por falta de capacidade mental,
mas por falta de uma política governamental para amparar socialmente essa
população. Entretanto, passaram a ser vitimados por uma política preconceituosa
chamada de branqueamento, isto é, o mito da democracia racial, onde a própria
população negra, sistematicamente foram negados a se auto reconhecer. Dessa
forma a linguagem racial permaneceu, na prática como elemento de desconfiança,
hierarquia e subordinação. [...] O mito ainda difunde a crença de que, se os negros
não atingem os mesmos patamares que os não negros é por falta de competência
ou de interesse, passando uma ideia mais ‘bonita’ para a sociedade. (ALUNO D)
8
Este recurso se aplica em respeito e observância ao que dispõe a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 196, de 10 de
outubro de 1996 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) onde estabelece que a pesquisa em qualquer área do conhecimento,
envolvendo seres humanos deverá observar as seguintes exigências: [...] prever procedimentos que assegurem a confidencialidade e a
privacidade, a proteção da imagem e a não estigmatização, garantindo a não utilização das informações em prejuízo das pessoas e/ou
das comunidades, inclusive em termos de auto-estima, de prestígio e/ou econômico - financeiro [...]. (Inciso III, alínea i)
117
Certamente ainda não ocorreu uma transformação profunda diante de tanto
preconceito e discriminação em nossa sociedade, até porque são causas e efeitos
históricos, e que até certo ponto tornou-se cultural, devido a um ordenamento
sistemático, porém, foi somente a partir da organização dos grupos para discussões,
reflexões e ações é que houveram conquistas, como a elaboração e aprovação de
legislação para coibir e punir atitudes preconceituosas, mas ainda é necessário,
que essas leis sejam respeitadas, cumpridas e divulgadas para que não se tornem
leis ‘mortas’. (ALUNO D)
[...] a cor da pele ainda é algo pra medir competência, personalidade e caráter.
(ALUNA F)
Diante desses apontamentos, o contexto pelo qual o racismo é construído na sociedade

remonta de algumas situações, fatores, fenômenos e tendências. Nesse sentido, se descreve o
etnocentrismo, que se traduz em “[...] um modo de ver o mundo no qual o seu povo está no centro
e é pensado como base, a partir da qual todos os outros povos são medidos e avaliados”. (PEREIRA,
2007, p. 169)
No século XIX surge o racialismo, concepção oriunda durante o efervescente avanço dos
conhecimentos científicos da época. Esta teoria foi substituindo a concepção de linhagem europeia
pela ideia de raça, fundamentada nas relações biológicas. O racialismo consiste em explicar as
diferenças entre os povos ou entre o comportamento das pessoas com base na concepção de que
elas resultam das características naturais, de caráter biológico (PEREIRA, 2007).
É interessante salientar que o racismo vai tomando fundamento por meio das tentativas
para explicar uma possível “diferença” entre os seres humanos, ou seja,
O racialismo só se converteu no racismo que conhecemos hoje quando tais teorias

passaram a ser usadas não só para tentar explicar as diferenças biológicas,
anatômicas ou de simples aparência física, mas também para associá-las a outras
diferenças, basicamente de caráter moral. Estas últimas se manifestariam por meio
de diversidades sociais e culturais [...]. (PEREIRA, 2007, p. 170, grifo do autor)
Dessa maneira, “[...] o racismo só passou a aspirar ao caráter ‘científico’ a partir da

segunda metade do século XIX” (PEREIRA, 2007, p. 170, grifo do autor), isto é, o racismo emerge
nessa fundamentação quando a sua concepção, a priori de irmandade e progressão entre os seres
humanos são substituídos pela acepção de que a humanidade estava dividida em tipos raciais,
onde alguns seres humanos não eram dotados de progredir na sociedade e evoluir na cultura como
outros.
Ao longo dos séculos, a construção do racismo adquire um caráter de naturalização e
justificação das desigualdades influindo na concepção das sociedades europeias e de origem ou
dominação também europeia. Esse fato promove um fenômeno intelectual e de cunho político, a
Eugenia9 que concorre para a efetivação dessa prática nas sociedades.
Observa-se que o racismo vai se solidificando em todos os segmentos sociais a partir de
teorias científicas tomadas como únicas e verdadeiras. No tocante a perspectiva docente, foi
observada nas colocações dos/as alunos/as no Fórum os seguintes pronunciamentos:
9
É uma ciência que se estabeleceu em fins do século XIX e que teve por objetivo aplicar as teorias evolucionistas e da seleção natural
ao aprimoramento biológico da espécie humana. (PEREIRA, 2007, p. 170)
118
[...] a disseminação de informações e de reflexões como estas proporcionadas
pelo Curso GDE, nos dão a chance de analisar nossos próprios dilemas, ‘cutucar’
nossas próprias dores, indignar-se com nosso próprio silêncio e caminhar rumo à
mudança tão necessária, para que haja, realmente, o respeito à pessoa humana,
independentemente de cor, gênero, religião, constituição física, diferença étnica
e/ou cultural. (ALUNA A).
[...] a história contada e recontada durante séculos em nossos livros didáticos

sempre tem demostrado claramente o preconceito e discriminação racial focando
negros, mulheres e pobres como seres inferiores e, portanto incapazes. E esse
fato infelizmente está impregnado em nossas mentes, então será preciso que
aconteça momentos como esses que estão acontecendo neste curso para que nós,
educadores, possamos juntos tentar desconstruir certos paradigmas e não repetir
os mesmos erros com nossos alunos. Estou muito feliz em poder participar desses
momentos de reflexão sobre a nossa prática enquanto educadores e seres sociais.
(ALUNA E)
[...] precisamos unir esforços no sentido de apreendermos novas metodologias para

trabalharmos uma prática educativa voltada para a nossa realidade atual, que está

cheia de desafios e grandes problemas em busca de soluções. O/a professor/a é
confrontado/a diariamente com questões sociais e precisa ensinar e conscientizar
os/as alunos/as o respeito à diversidade e o repúdio a toda forma de preconceito.
Essa não é uma prática fácil para o/a professor/a, pois são séculos de história que
precisam ser desconstruídos. (ALUNA C)
As colocações dos/as alunos/as demonstram que, a efetivação de discussões sobre as

relações étnico-raciais e a promoção da prática de uma educação antirracista na perspectiva
destes/as, enquanto educadores/as favorecerá a ruptura de muitas práticas e estigmas ainda
ligados ao povo negro e afrodescendente. Isto é, a inclusão dessas questões na formação docente
se faz extremamente necessária para que se parta para a promoção da educação nas relações
étnico-raciais.
Nesse sentido, “[...] o professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais
importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas, como devemos ser para ensinar.”
(GADOTTI, 2013, p. 8). Assim, o/a professor/a é o/a principal responsável pelo processo de ensino.
Ele/a atua como um/a mediador/a de relações em sala de aula e, para tanto, deve estar apto para
refletir sobre a efetivação de práticas antirracistas, a fim de possibilitar aos/as alunos/as a origem
de respostas aos problemas colocados no cotidiano escolar, pois:
Educar é produzir o homem para a vida, para a ação subjetivamente significativa

na sociedade, para a felicidade e para a plena cidadania. A coragem de reconhecer
e adotar novos marcos regulatórios, emancipatórios e proclamatórios de novos
direitos sociais, de reconhecer igualmente a centralidade da escola na formação
de professores e de propor a superação de tradições pedagógicas anacrônicas,
tecnicistas e neoliberais, sincreticamente vivas, pode ser o novo começo de toda
uma militância libertadora, solidária e promotora da autonomia e da justiça social.
(NUNES, 2013, p. 20)
Observou-se que as críticas e o sentimento de indignação às práticas racistas,

principalmente, do exemplo posto para análise e discussão no Fórum, despertaram nos/as alunos/
as esclarecimentos bem amplos, chegando esses a considerar nos seus pronunciamentos o racismo
119
como algo maléfico, uma vez que essa atitude considera a cultura negra de forma negativa,
manifestando-se, principalmente, por meio de expressões e ações preconceituosas, de forma
velada em grande parte dos casos.
Pereira (2007) descreve que o racismo é uma maneira de usar as diferenças como um
modo de dominação. É uma forma de subordinar o outro. É uma atitude. É caracterizado como um
tipo de conhecimento que se mantém por repetição, ignorância e preconceito.
O racismo é prejudicial não só aos aspectos da vida social. Ele pode ser encontrado
no âmbito escolar como fator de ampliação da desigualdade racial. Para Gomes (2005, p. 47),
“[...] essa desigualdade é fruto da estrutura racista, somada à exclusão social e a desigualdade
socioeconômica que atinge a população brasileira, e de um modo particular, o negro”. Logo,
todos somos capazes de progredir e evoluir dentro de nossas potencialidades e competências
independente de raça, cor, etnia ou qualquer outra característica. Não existe, portanto, teorias
que subjuguem essa concepção como equivocada.
Guimarães (2012 apud Gilroy, 1998) informa que não existem “raças” biológicas; o conceito
de “raça” é parte de um discurso cientifico errôneo e de um discurso político racista autoritário,

anti-igualitário e antidemocrático. Gomes (2005, p. 45-46, grifo do autor) analisa que:
No Brasil, quando discutimos a respeito dos negros, vemos que diversas opiniões e
posturas racistas têm como base a aparência física para determiná-los como ‘bons’
ou ‘ruins’, ‘competentes’ ou ‘incompetentes’, ‘racionais’ ou ‘emotivos’. Isso de
fato é lamentável, mas infelizmente existe!
Portanto, os/as docentes devem manter uma postura tendenciosa, crítica e reflexiva
acerca das suas percepções sobre o que têm feito no cotidiano escolar e, de que forma isto está
refletindo na sua prática em sala de aula. A condução de discussões, pautadas na questão das
relações étnico-raciais, é um dos enfrentamentos a ser superado por uma ação docente destituída
de preconceitos e apta a superar qualquer marca deixada por um histórico de discriminações
na sociedade brasileira, que há muito sofreu e ainda continua sofrendo com práticas abusivas e
danosas à identidade cultural do povo negro e afrodescendente.
4 CONCLUSÃO
As questões sobre as Relações Étnico-Raciais na escola na perspectiva docente foram

analisadas com base nas experiências no âmbito acadêmico e profissional e, levando em consideração
a análise dos posicionamentos dos/as alunos/as do Curso GDE com os quais permitiram compreender
que existe a real necessidade em abolir o racismo do contexto escolar, através de ações dos/as
docentes e discentes na sala de aula. Conhecer as origens da cultura e das relações étnico-raciais
na escola é fundamental para a ampliação da consciência social e histórica da formação do povo
brasileiro.
Sem dúvidas, a afirmação de uma identidade negra através do resgate do verdadeiro
passado dos descendentes africanos se faz de extrema importância na atual conjuntura, e recorrer
à educação como parceira nessa ação, torna-se de fundamental importância. Pautada nos princípios
120
de respeito, ela pode ser uma forma de permitir que a discriminação e o preconceito sejam
rompidos por meio da inserção da verdadeira história cultural do povo negro e afrodescendente,
dessa forma contribuirá para a apresentação de situações que de fato aconteceram. Para tanto é
necessário que aconteça a superação das discriminações, seja através da elaboração de políticas
públicas específicas e articuladas ou pela conscientização dos/as alunos/as e professores/as no
contexto escolar.
Enfim, sabe-se que tais ações não serão a cura para sanar séculos de discriminações e
agressões à população negra, mas é um caminho a ser trilhado em prol da constituição de uma
possibilidade de igualdade e respeito para com o outro. A escola precisa promover ações que
vislumbrem para toda a comunidade escolar conhecer e respeitar as diferenças, favorecendo a
igualdade de oportunidades para todos, decorrendo por uma oferta de qualidade escolar através
do fortalecimento dos/as educadores/as mediados por capacitações.

REFERÊNCIAS
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Revista Estudos Afro-Asiáticos, ano 24, n. 2, 2002, p. 247-273
BRASIL. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 jul. 2010. Disponível em: <http://
www.in.gov.br>. Acesso em: 12 set. 2013.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática «História e Cultura Afro-Brasileira», e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 08 jan. 2003.
Disponível em: <http://www.in.gov.br>. Acesso em: 12 set. 2013.
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3/04, de 10 mar. de 2004. Brasília: MEC/ SEF, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Resolução nº 01,
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão - SECADI. Universidade Federal do Marnhão. Projeto Pedagógico:
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123
124
OS FÓRUNS DE DISCUSSÃO:
a interação no Curso de Aperfeiçoamento
Gênero e Diversidade na Escola da
Universidade Federal do Maranhão

1 INTRODUÇÃO
As discussões sobre diversidade na escola estão cada vez mais em evidência na formação
docente por intermédio dos cursos de aperfeiçoamento em modalidade EaD. O Curso Gênero e
Diversidade na Escola – GDE proposto pela SECADI, em parceria com a Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), tem sido um dos responsáveis pelas elaborações e discussões sobre diversidade
nas escolas públicas do estado do Maranhão, desde 2009.
A modalidade a distância permite a flexibilização dos horários de estudos e elaboração
das tarefas (entre muitas outras possibilidades), o que facilita a acomodação do curso na realidade
do/a cursista, mas requer dele/a maior disciplina e comprometimento na execução das tarefas.
Compreende-se que a interatividade nesse aspecto é fundamental e, de acordo com Lins, Moita e
Dacol (2006, p. 02)
A interação entre professor e aluno pode ocorrer de diversas formas, utilizando
ou não a tecnologia, pode ser presencial ou virtual. Já a interatividade pressupõe
a possibilidade dos mesmos interagirem com uma máquina para a troca de
informações. Para que o uso de tecnologias interativas faça diferença na qualidade
da educação a distância e assegure sua expansão é necessário o uso de metodologias
de interação não presenciais próprias e eficientes.
Seguindo o pensamento de Duarte (2010), exposto em seu trabalho “o uso do fórum na

EaD: contribuições pedagógicas”, a educação a distância é composta por plataformas on-line que
elaboram Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), os quais possibilitam várias funcionalidades,
sendo uma delas o fórum que, de acordo com a configuração estabelecida, assume várias formas,
mas, deve apresentar intacta sua função de “interagir, rompendo com o distanciamento físico
entre alunos/as e professores/as” (Duarte, 2010, p.08). Duarte (2006, p. 11) explicita que: “com a
125
separação física e temporal, o/a professor/a realiza a mediação pedagógica e o/a aluno/a assume
uma postura mais ativa diante de sua própria aprendizagem”.
Dessa forma, partindo dos pressupostos de Lins, Moita e Dacol (2006) e Duarte (2010),
este artigo tem como objetivo discutir sobre a importância da interatividade nos fóruns do Curso
de Aperfeiçoamento Gênero e Diversidade na Escola – GDE e apresentar as suas contribuições para
o processo de ensino-aprendizagem dos (as) cursistas. Para o aprofundamento teórico do trabalho
serão consultados/as os/as autores/as Fuks (2004), Duarte (2010), Hack (2011), a fim de tecer a
discussão; além desses autores, serão usadas algumas participações dos/as dos cursitas do Curso
de Aperfeiçoamento em Gênero e Diversidade na Escola - GDE nos fóruns, para complementar os
postulados teóricos apresentados seguidos de algumas considerações.
2 A INTERATIVIDADE E SUAS FERRAMENTAS NA EAD

Indubitavelmente, a educação a distância apresenta possibilidades de aprendizagem tão

eficientes quanto à educação em modalidade presencial, porém apresenta peculiaridades que
facilitam a intermediação entre curso e cursista – a interatividade. Hack (2011, p. 15) apresenta,
a EaD “como uma modalidade de realizar o processo de construção do conhecimento de forma
crítica, criativa e contextualizada, [...] promovendo-se, então, a comunicação educativa através
de múltiplas tecnologias”.
Silva (2009) especifica que as facilidades oferecidas pelo atual desenvolvimento
tecnológico modificam as possibilidades de interação online, o que disponibiliza aos/as alunos/
as e professores/as uma diversidade de recursos que potencializam a interatividade entre os/as
envolvidos/as.
De acordo com Schlemer e Garrido (2009 apud DUARTE, 2010), nesses novos moldes de
ensino que permitem a interatividade, a EaD é percebida como um processo de construção e
socialização do conhecimento, o qual operacionaliza os princípios e fins da educação de forma
que qualquer pessoa pode assumir o papel de agente de sua própria aprendizagem de maneira
enfática.
A interatividade na EaD é a chave crucial no ambiente de aprendizagem já que ela permite
a discussão, elaboração e socialização de conhecimentos construídos e apresentados para o curso
e no curso online.
Fuks et al (2004, p. 20), explica que as “ferramentas interativas são aquelas utilizadas
para facilitar o processo de ensino-aprendizagem e estimular a colaboração e interação entre os
participantes de um curso baseado na web”.
Dentre as ferramentas1 utilizadas na EaD são estabelecidos dois grandes grupos: 1) as
ferramentas síncronas e 2) as ferramentas assíncronas. As síncronas correspondem às ferramentas
que permitem a interação simultânea pré-estabelecida como chats, e as assíncronas são as
ferramentas cuja comunicação e interação não se estabelecem simultaneamente, como nos fóruns.
1
Para mais informações sobre as ferramentas de interatividade utilizadas na EAD: http://dmd2.webfactional.com/media/anais/
FERRAMENTAS-INTERATIVAS-NA-EDUCACAO-A-DISTANCIA-BENEFICIOS-ALCANCADOS-A-PARTIR-DA-SUA-UTILIZACAO.pdf.
126
Esses tipos de ferramentas favorecem a criação de comunidades virtuais2 de aprendizagem, o que
contribui para a discussão de temas propostos e para a elucidação de problemas levantados no
decorrer do processo ensino-aprendizagem dentro do ambiente virtual de aprendizagem.
O ambiente digital deve oferecer um conjunto apropriado de ferramentas de comunicação,
que deve ser utilizado de acordo com os objetivos e situações. Normalmente, ferramentas
de comunicação assíncrona são usadas quando se deseja valorizar a reflexão por parte dos/
das interlocutores/as, visto que eles/as terão mais tempo antes de agir. Nas ferramentas de
comunicação síncrona, a velocidade da interação é mais valorizada em virtude do baixo tempo de
latência entre as ações dos/das interlocutores/as. Assim,
Os ferramentais dos AVEAs permitem ao professor atender de forma diferenciada

e personalizada seus alunos, mas para isso há que ter domínio das funcionalidades
disponibilizadas na plataforma adotada e a percepção de como utilizá-las
didaticamente. (GIRAFFA et al, 2009, p. 179)

Conforme o exposto e considerando as características da Educação à Distância, professor/a
e aluno/a devem assumir uma nova atitude frente à aprendizagem por meio das tecnologias, uma
vez que esta requer de ambos/as, maior disciplina, diálogo e domínio das ferramentas utilizadas
no ambiente virtual, condição indispensável para o sucesso do ensino-aprendizagem.
Nesse processo, o/a professor/a atuará como mediador/a da aprendizagem, trabalhando
juntamente como o/a aluno/a em prol dos mesmos objetivos, auxiliando-o nas atividades,
utilizando técnicas que os incentive a participar das discussões, nesse caso o uso das ferramentas
síncronas e assíncronas. Na concepção de Massetto (2000), a mediação é a capacidade de motivar
e incentivar a aprendizagem, é o movimento que aproxima o conhecimento de quem aprende é,
portanto, a ponte a ser construída para a superação da distância transacional3.
No entanto, é importante destacar nesse processo o uso adequado das ferramentas para
o sucesso da aprendizagem e a motivação despendida para execução das tarefas, principalmente
nas comunidades virtuais.
3 OS FÓRUNS NO CURSO DE APERFEIÇOAMENTO EM GÊNERO E

DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE
Ao se fazer alusão a interatividade no ambiente virtual e a sistematização da dinamicidade

do curso a distância, o fórum é a principal ferramenta que se destaca ao pensar em sala virtual.
Para Ribeiro, Mendonça e Mendonça (2007, p.2) o fórum “assumem um papel fundamental de
mediadores do conhecimento ao possibilitar a troca de informações”.
A partir da sociologia weberiana, a concepção de socialização comunitária - aquela em
que se estabelecem relações sociais por intermédio do sentimento de pertencimento de um grupo,
uma relação afetiva -, o fórum encontra-se com a tarefa de estabelecer esse sentimento de
2
Comunidades virtuais de acordo com Pierre Lévy (1999) são conceituadas como “um grupo de pessoas correspondendo mutuamente
por meio de computadores interconectados” (p.27).
3
Para mais informações sobre distância transacional veja Michael G. Moore (2002) que a caracteriza com “um espaço psicológico e
comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno” (p. 02).
Disponível em: http://www.abed.org.br/revistacientifica/revista_pdf_doc/2002_teoria_distancia_transacional_michael_moore.pdf.
127
pertencimento, no qual todos/as fazem parte. Porém, para que isso ocorra é preciso propiciar
aos/as que participam de uma comunidade um ambiente motivador e que esteja entrelaçado com
a técnica de diálogo potencializando seu surgimento e sua permanência (PAZ et al, 2006).
A ferramenta de fórum de discussão, ou simplesmente fórum, de acordo com Santos (2003
apud RODRIGUES, 2012) permite o registro e a comunicação de significados por todo o coletivo,
por intermédio das tecnologias e a mensagem enviada não se restringe a um único receptor. A
mensagem circulante permite a interação de todos os sujeitos nesse processo de educação e as
diferentes características dos sujeitos e seu lugar social possibilitam a expressão e elaboração de
diversos saberes.
Rodrigues (2012, p.28-29) esclarece que os fóruns de discussão precisam atender a um
propósito, uma finalidade e buscar vantagens:
1) vantagens: reunir pessoas que possam, durante um determinado tempo, trocar

informações e experiências acerca de um determinado assunto; promover debates
por meios de mensagens publicadas de forma assíncronas. 2) finalidade: produzir
conhecimento sobre determinado tema. 3) vantagens: local fixo (endereço

eletrônico) para troca de informações; a partir de uma questão, a troca de
informações abre espaço para a inclusão de hiperlinks, novos conteúdos, ampliando
e promovendo o gerenciamento autônomo do conhecimento; por armazenar as
mensagens e funcionar de forma assíncrona, o participante do fórum pode utilizar
editor de texto para elaborar sua questão ou resposta e, posteriormente, realizar
a publicação; a vantagem do fórum em relação ao bate-papo é que no fórum a
escrita pode ser mais trabalhada e detalhada, podendo formular de forma mais
esclarecedora as perguntas e respostas, além de poder verificar erros gramaticais,
ortográficos e de conteúdo.
Assim, o fórum se estabelece como ferramenta que mobiliza a formação de

comunidades virtuais de conhecimento ao permitir a interação baseada na
construção de saber coletivo. Partindo dessa perspectiva, os fóruns estabelecidos
na interface AVA/GDE que serão analisados são: 1) fórum de apresentação (figura
1); 2) fóruns das atividades de acordo com o módulo (figura 2). No tipo 1, os (as)
alunos (as) estabelecem o primeiro contato e confraternizam suas expectativas
(um ambiente não formal) e no tipo 2, as interações já são direcionadas por um
questionamento central, o qual é desdobrado pelos (as) cursistas no decorrer das
comunicações, de preferência devem ser fundamentados (possuem uma maior
relação com o conteúdo estudado).
128
Figura 1: Fórum de apresentação do curso GDE/UFMA
Fonte: GDE/UFMA, 2014

O fórum de apresentação é utilizado como um primeiro contato (“quebra-gelo”) no
ambiente online estabelecendo a conexão entre os/as diferentes cursistas e iniciando o que,
posteriormente, poderá ser uma comunidade de conhecimento virtual; nesse momento é
possível surgir o sentimento de turma à medida que as apresentações são realizadas - interesses
e posicionamentos são conhecidos e compartilhados. Esse fórum é mais utilizado nos primeiros
meses do curso de acordo com as interações inseridas, as quais variaram de 09 de abril de 2014
(início do curso) até 28 de abril (metade do primeiro módulo).
Figura 2: Fórum de discussão módulo relações étnico-raciais GDE/UFMA
129
Os fóruns de discussão como tarefas dos módulos são constantes, e a quantidade varia
de acordo com o posicionamento do/a professor/a. O módulo 1 intitulado Introdução ao AVA e
diversidade, apresentou em sua constituição dois fóruns, com o objetivo de viabilizar a interação
e a percepção dos conteúdos apresentados no decorrer no módulo.
A participação dos/as cursistas acontece em média entre três interações por aluno/a,
sendo que um dos requisitos de participação era a real interação (comentários) com as publicações
dos/as demais, estabelecendo um diálogo conceitual (ver figura 3 e 4).
Figura 3: Quantitativo de interações no fórum módulo diversidade
130
Figura 4: Interação entre as (os) cursistas no fórum módulo diversidade
Partindo da compreensão de Silva (2009, p. 02), de que
[...] a interatividade facilita a aquisição e a compreensão de competências,

habilidades e desenvolvimento de respeito e construção coletiva de conhecimentos,
estimulando a interatividade entre os atores relacionados a todo esse extenso
processo de educação, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico na
pesquisa e resoluções de problemas para os grupos envolvidos.
É perceptível que, a participação nos fóruns pelos/as cursistas possibilita a construção

do conhecimento como se este/a estivesse em uma discussão em sala de aula presencial. Essa
131
interação, de acordo com Vigotsky (2000), organiza o pensamento em torno do problema de
maneira mais elaborada possibilitando a mediação de um/a interlocutor/a mais experiente.
Para Rodrigues (2012, p 08), é “pela interação que os participantes geram o entendimento
daquilo que estudam em conjunto e são mutuamente responsáveis pela aquisição do conhecimento”.
Assim, a participação efetiva do (a) cursista deve ser estimulada, para que a consolidação dos
discursos aprendidos e construídos seja lapidada qualitativamente.
Porém, “o fórum por si mesmo não promove a interação. Este só pode ser efetivado a
partir da intencionalidade dos/as professores/as e dos alunos/as associada a um objetivo maior
que é o alcance do conhecimento” (BATISTA; GOBARA, 2007, p.03). Os critérios de participação
devem ser definidos e direcionados, para que o/a cursista não perca o foco e caia em discussões
sem fundamentos teóricos (senso comum), nesse momento o/a tutor/a deve estabelecer os links
e os apontamentos conceituais no cerne da temática abordada.
Para que o fórum on-line e os demais recursos virtuais de aprendizagem cumpram

a sua função que é a de permitir uma efetiva interação entre os sujeitos presentes
no ambiente on-line e que possibilite a construção do conhecimento pelo aluno,
mediada pelo (a) professor (a), todas as suas potencialidades devem ser conhecidas
pelos usuários desse ambiente (BATISTA; GOBARA, 2007, p. 03).
O efetivo conhecimento das potencialidades dos fóruns deve ser estabelecido, para que
os/as tutores/as, professores/as, alunos/as possam utilizar o recurso de maneira eficiente na
elaboração de conceitos no decorrer de toda atividade do curso. Além, é claro, de se estabelecer
os critérios didáticos da participação, visando o objetivo de produção de conhecimento seja
alcançado.
O tempo de duração de cada fórum varia entre quinze e vinte dias, encerrando sempre
no domingo, para que os (as) cursistas apresentem suas contribuições, pois cada contribuição é
interligada com o pensamento do cursista anterior em forma de resposta (ver figura 5).
132
Figura 5: respostas dos (as) cursistas em fórum do módulo relações étnico-raciais
A interlocução dos comentários com as publicações anteriores nos fóruns permite ao/a
cursista e a seu/sua tutor/a correlacionarem o índice de participação no período em que o fórum
permaneceu aberto. Porém, a não postagem em vinculação direta com o comentário respondido
confunde os argumentos apresentados no decorrer da discussão, o que pode gerar algumas
confusões e mal entendidos entre os/as envolvidos/as, dessa forma o cuidado na citação do nome
do/a cursista ao/a a que se refere o comentário é fundamental, para uma interlocução e interação
efetiva no fórum.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A interatividade dos fóruns é substancial para a concepção da construção de conhecimento,

por intermédio da interação sócio-virtual de aprendizagem. Os cursos em modalidade a distância,
como se estabeleceu nas discussões anteriores, apresentam sua maior execução sem o contato
físico temporal de interação educacional, tanto de professores/as - alunos/as quanto de alunos/
as - alunos/as. O fórum institui o meio interacional fundamental para a formação de comunidade
virtual de conhecimento e, consequentemente, o sentimento de pertencimento de grupo e a
concepção de turma.
Ao se perceber que o sentimento de pertencimento é preponderante para a manutenção
e continuidade do grupo de discussão (comunidade virtual de conhecimento), a ferramenta fórum,
para a interlocução dialógica direcionada ou não, se apresenta como estratégia que deve ser
utilizada com o máximo de aproveitamento para a produção e discussão de conhecimento e para
a interação entre os/as cursistas, sem, contudo, desconsiderar as demais ferramentas disponíveis
no ambiente virtual de aprendizagem.
Embora o fórum não seja a única ferramenta de interação dentro do ambiente virtual
de aprendizagem, ele estabelece de forma qualitativa a interação tal qual em uma sala de aula
convencional; no entanto, depende da condução do/a tutor/a e do compromisso dos/as cursistas
para a execução efetiva da construção e interação dos conhecimentos no decorrer dos módulos,
em uma rede lógica de complexidade e elaboração.
No entanto, a responsabilidade do/a professor/a ou do/a tutor/a está ancorada ao
estabelecimento da motivação da participação e da elaboração dos critérios de organização de
contribuição no fórum, os quais devem levar em consideração o objetivo proposto em cada módulo.
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136
O DIÁRIO DO AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAGEM COMO
REGISTRO REFLEXIVO SOBRE
AS QUESTÕES DE GÊNERO
E DIVERSIDADE
NA ESCOLA

Karine Costa Barbosa
Neuzanil de Jesus Maia Filgueiras
INTRODUÇÃO
A EAD veio como uma proposta de educação inclusiva que oportuniza aos/as estudantes
o acesso à formação inicial e continuada de forma acessível, prática, virtual e interativa aos/
as que nela ingressam. Com isso, os cursos online se multiplicaram nos últimos anos, oferecendo
assim, uma gama de cursos das mais diversas áreas de conhecimento e de atuação acadêmica e
profissional.
Moran (2003, p.01) define a educação online como “o conjunto de ações de ensino e
aprendizagem desenvolvidas através de meios telemáticos, como a Internet, a videoconferência e
a teleconferência” e destaca que a Educação a Distância é um conceito mais amplo. Por exemplo,
um curso utilizando o correio tradicional para a troca de materiais entre professor/a e seus
alunos/as é um curso a distância, mas não pode ser caracterizado como um curso online, visto que
necessita de outros meios para que aconteça.
A criação da Internet e a integração das novas tecnologias à educação fizeram com
que uma nova realidade se configurasse, possibilitando a utilização de diferentes recursos que
potencializam a interação entre os/as participantes de um processo educativo e estabelecem uma
comunicação contínua garantindo, assim, o acesso ao conhecimento.
Com essas inovações na sociedade da informação surgem também os Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVAs) que, segundo Araújo Jr. e Marquesi (2008, p. 358),
137
[...] proporcionam o redimensionamento do ensinar e do aprender que, antes, era
realizado principalmente no espaço escolar. Esse redimensionamento permite que
o espaço e o tempo de aprendizagens sejam ampliados e o conceito de ensinar
tome, por conseguinte, novas proporções.
É possível constatar que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e seu redimensionamento

espaço-temporal possibilitam a conciliação da formação continuada, com trabalho e família, além
de ser uma eficiente ferramenta para interagir e refletir sobre a teoria e as práticas escolares de
aprendizagem. É importante também destacar que o fato do curso ser a distância possibilita a
participação de pessoas de cidades diferentes, o que não seria tão viável em um curso presencial.
Indubitavelmente, a criação e a utilização dos AVAs promovem uma ressignificação nas
práticas já existentes do processo de ensino e aprendizagem, entre elas: a interação entre os
objetivos educacionais e a formação humana dos/as alunos/as; a aprendizagem colaborativa
e a interação entre cursista e tutor/a. Modifica, ainda, o papel do/a professor/a, surgindo à
figura do/a tutor/a como mediador/a; ocorre a hibridização da linguagem, visto que ainda é uma
linguagem escrita e que pode ser planejada, mas também é mais informal pelo fato de as pessoas
se utilizarem dela para interagir, “conversar” nesse espaço; efetuam-se mudanças também no
papel do/a aluno/a que pode decidir quando e onde acessar o ambiente virtual de aprendizagem
para estudar, interagir e refletir de acordo com as suas necessidades e possibilidades.
Enfim, o AVA fornece um espaço organizado em salas de aulas virtuais, onde acontece o
estudo, a pesquisa, o debate, a avaliação, o registro reflexivo e a disseminação do conhecimento
adquirido, a fim de formar novos/as cidadãos/ãs aptos/as para o mercado de trabalho e para a
sociedade.
Dentre as várias ferramentas existentes no AVA, lançamos o olhar para o Diário, instrumento
que possibilita o registro reflexivo por parte dos/as cursistas em relação a cada módulo. Neste
sentido, este artigo tem por objetivo refletir sobre a relevância desta ferramenta para o processo
ensino aprendizagem na modalidade a distância.
UM OLHAR SOBRE O PAPEL DO DIÁRIO COMO REGISTRO REFLEXIVO

NAS QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
Como afirmamos, nesse momento levantaremos algumas reflexões sobre o papel do Diário
como registro reflexivo que possibilita pensar sobre as questões de gênero na escola, por meio do
trabalho realizado no Curso de Aperfeiçoamento a Distância em Gênero e Diversidade na Escola
(GDE).
Na educação à distância o Diário se configura como uma ferramenta formativa para os/
as cursistas. Nessa ferramenta encontra-se o conteúdo dos registros feitos por eles/as criando um
espaço pessoal, de reflexão sobre sua experiência no curso, compartilhando sua vivência com o/a
tutor/a e colegas.
A ferramenta Diário, na plataforma moodle, permite o desenvolvimento de uma atividade
assíncrona de alunos/as e tutores/as virtuais, possibilitando a leitura e o envio do feedback do/a
tutor/a a cada postagem. Isso favorece a retomada do que foi escrito e a reelaboração, conforme
138
solicitado no feedback, ampliando as possibilidades reflexivas do diário para a elaboração do
Memorial, ao final do curso.
Nesse sentido, entendemos que o exercício de escrita do Diário denota uma narrativa de
formação entre cursista e tutor/a online. Como afirma Cunha (1997, p.01):
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que
reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa
não é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o
sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade.
Assim, os Diários, como uma das formas de expressão da escrita pessoal dos sujeitos,
atuam também nas reflexões, expressões, aprendizagens e elaborações acadêmicas que os/as
cursistas em processo de formação desenvolvem evidenciando, assim, seus saberes e suas ações
diante dos momentos de formação vividos no curso.
Atualmente, formar o/a professor/a reflexivo/a tem se colocado como grande desafio à

formação inicial e continuada. Conforme Pimenta (2002, p.22),
O ensino como prática reflexiva tem se estabelecido como uma tentativa

significativa nas pesquisas em educação, apontando para a valorização do processo
de produção do saber docente a partir da prática e situando a pesquisa como um
instrumento de formação de professores, em que o ensino é tomado como ponto
de partida e de chegada da pesquisa.
Essa reflexão, tão necessária, não pode acontecer somente do ponto de vista de análise da
prática pela prática, mas precisa ser sustentada por um referencial teórico que permita ampliar a
compreensão do seu fazer. Assim, os/as professores/as ao retornarem à condição de alunos/as em
um curso que aborda as questões de gênero e diversidade demonstram uma grande preocupação
em compreender como essas questões se fazem presentes na escola para, assim, pensarem em
novas práticas que combatam o preconceito, a discriminação e o sexismo.
Nesse sentido, a cada módulo vivenciado no curso, os/as alunos/s foram provocados a
voltar o olhar para o cotidiano da escola, buscando identificar práticas e comportamentos que
negam a diversidade, razão pela qual tornou-se imprescindível a existência do Diário.
Para Zabalza (2004, p.13) os diários de aula, como ele mesmo denomina, “[...] são os
documentos em que os professores e professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo
em suas aulas.” Para o autor, os diários podem ser utilizados no processo de formação continuada
com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos/as professores/
as, porque torna possível ao/a docente explicitar seus dilemas, seus novos conhecimentos, (re)
construir saberes, avaliar o processo de formação e reajustá-lo.
Compreendemos que por meio das narrativas expressas nos diários, os(a) cursistas
elucidam seus percursos e saberes construídos em sua formação ao longo de sua vida profissional.
Nesse processo de escrita, ao ter a possibilidade de dialogar consigo mesmo, avaliando os fatos
registrados e a relação destes com a situação vivenciada, o(a) cursista reflete, aprende e (re)
constrói seus saberes e suas ações sobre a temática gênero e diversidade.
139
É com este objetivo que o Diário se configura como uma atividade permanente no Curso
GDE. Pretendemos que, ao longo do curso, os/as alunos/as vivenciem a experiência da escrita como
ferramenta de reflexão sobre a prática. Isto porque, ao registrar tomamos distância da situação e
podemos analisá-la mais amplamente, estabelecendo diálogos com nossos colegas, tutor/a e os/
as autores/as. Assim, considerando as especificidades do curso à distância, o/a tutor/a poderá,
por meio do Diário, ter ciência das experiências vivenciadas, dos sentimentos, dos dilemas e das
opiniões; e, a partir desses elementos, propor questionamentos, interpretações e perspectivas
que proporcionem a reflexão e a análise dos fatos vivenciados pelos/as cursistas.
Na parte seguinte deste artigo, compartilharemos fragmentos dos registros feitos nos
Diários pelos/as cursistas e o feedback dado pelo/a tutor/a durante o Curso de Aperfeiçoamento
– GDE, além de fazermos algumas reflexões sobre este instrumento.
DIÁRIO E ESCRITA: desafios e conquistas na experiência do GDE

Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu

ofício. Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira
da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão. Batem
o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até
não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda
ou no varal, para secar. Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa.
A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita
para dizer. (Guimarães Rosa)
Guimaraes Rosa nos apresenta poeticamente como se dá o processo de escrita. Muito

embora a imagem seja fantástica, as experiências de escrita nas escolas não têm se apresentado
com a mesma magia poética descrita pelo autor. Isto porque a escrita, ao logo do processo da
escolarização brasileira, tem sido apontada como um dos principais fatores responsáveis pelo
fracasso escolar. Ainda são alarmantes os números que demonstram o percentual de analfabetos no
Brasil, bem como o índice daqueles que ainda se encontram em níveis críticos de leitura e escrita
como demonstram os dados da Provinha Brasil. Assim, é muito recorrente ouvirmos expressões do
tipo: “escrever é difícil”, “eu não gosto de escrever”, “escrever é chato”.
Ao considerar que a escrita é a ferramenta principal de comunicação nos cursos à distância
e instrumento necessário para o registro no Diário, não foi fácil conseguir a adesão dos/as cursistas
para utilizarem este espaço para refletir sobre sua trajetória de aprendizagem no curso, em diálogo
com a sua realidade escolar.
O Diário foi uma atividade que permaneceu aberta durante todo o curso. No decorrer
do processo, observamos que os/as nossos/as cursistas não realizavam anotações. Insistimos nos
avisos encaminhados em cada Módulo, que fossem efetivados os devidos registros nos Diários, dada
a sua importância para o processo formativo, e pela necessidade de escrita do Memorial, ao final
140
do curso.
Assim, nesta parte do trabalho pretendemos trazer para a reflexão alguns registros feitos
pelos/as cursistas e tutores/as, com o objetivo de subsidiar a análise sobre a relevância do Diário
para o processo de formação continuada vivido no GDE. Em cada módulo os/as cursistas foram
incentivados e orientados para fazerem seus registros no Diário, conforme destacamos abaixo:

Esta orientação aponta como diz Zabalza (2004), para a dimensão pessoal que os diários
enfatizam, ou seja, aos significados dados ao desenvolvimento e aprendizagens pessoais. Ao
abordar os impactos que os Diários têm no processo formativo, o referido autor diz que os mesmos
permitem o acesso ao mundo pessoal dos professores(as), explicitam os dilemas em relação à
atuação profissional, favorecem a avaliação e o reajuste de processos didáticos, funcionam como
recurso para o desenvolvimento profissional permanente.
Retomando a orientação apresentada acima para a escrita no Diário, percebemos que os
aspectos que devem ser considerados se assemelham ao que foi posto por Zabalza. Os registros
abaixo evidenciam claramente a dimensão pessoal assumida nos diários dos (as) cursistas do GDE,
quando revelam momentos significativos, avanços e dificuldades encontradas no curso, bem como
trazem as devolutivas das tutoras, ampliando as reflexões.
Cursista B.K. D. S. P - Turma 01 – São Luís
“O curso tem propiciado o repensar de práticas e atitudes que por vezes passam
despercebidas, como o fato de não saber lidar com determinadas situações por não
ter conhecimento da atitude correta para determinado momento. Reforça ainda
mais a necessidade de conhecimento e educação com a consequente mudança de
hábito e a ênfase no otimismo de alteração da realidade para melhor, sem o apego
ao conformismo, bem como respeito ao próximo.”
141
Feedback da Tutora K.C.B.: B.K.D.S.P, o exercício de pensar e repensar é árduo e no
Curso se faz fundamental. Sugiro que sempre busque as leituras do nosso material,
a fim de fundamentar suas reflexões e compartilhar conosco suas indagações sobre
os estudos.
Cursista E. T. L. D. S. – Turma 01- São Luís
Esta temática tem me acrescentado algo valioso, o respeito às diferenças do

meu próximo, a sua orientação sexual, a sua cultura distinta da minha. Todos
somos cidadãos de direito, e o meu começa quando eu respeito o espaço do meu
próximo. Como educadora tenho por direito e obrigação, que transmitir essa
mensagem de respeito às diversidades aos meus futuros alunos, para que eles
cresçam sendo pessoas do bem, para que assim possamos mudar alguma coisa no
nosso meio, começando por nós mesmos/as.
Feedback da Tutora K.C.B.: Verdade E. T. L. D. S., suas palavras resumem a missão

de cada um(a) enquanto educador(a) que abraça esta causa da diversidade étnico-
racial, da orientação sexual, da pluralidade cultural, enfim, diante de uma gama
de contextos que nossos(as) alunos(as) vivem e que o curso orienta e aborda a

temática dentro de um formato científico, reflexivo, problematizador, dinâmico
e didático-pedagógico a fim de facilitar a aprendizagem tanto do(a) professor(a)
quanto do(a) seu (ua) aluno(a) em sala de aula.
Cursista J.L.L.B – Turma 01- Caxias
Conhecer as questões pertinentes ao contexto escolar é necessário a todos os

professores, para desenvolver assim, seu trabalho com qualidade e coerência.
Nesses estudos estou aprendendo e repassando informações, o conhecimento se faz
necessário. Uma das grandes dificuldades encontradas é como desenvolver atividades
que envolvam a diversidade de modo em geral, sem entender o principio do preconceito.
Tenho que rever algumas questões, pois o preconceito ainda permeia socialmente.
Esse segundo módulo apresenta uma questão bem pertinente no que se refere a
questão de raça, esse processo de distinção entre as classes raciais, de preconceito,
discriminação e entre outras questões que consideram fazer parte da dinâmica
de sala de aula e devem ser discutidas, a respeito de inferioridade que alguns
sentem em relação a outros. É tão difícil nos posicionar frente a discrição de
ações de discriminação, principalmente em ambiente escolar, que de forma direta
ou disfarçada infelizmente acontece. A escola por ser a instituição tida como
responsável pelo conhecimento e o processo de igualdade tem que estar preparada
para essas ações preconceituosas, mas como entender o que é preconceito racial,
cultural, gênero, sexual, são tantos que torna-se difícil distinguir cada um. Esse curso
vem apontando situações pertinentes envolvendo temáticas atuais que devem ser
trabalhadas dentro da escola, de forma sistemática e com respeito as diversidades.
Pois é fato tem coisas que não aceito, porém respeito.
Feedback da Tutora N.J.M.F: “J. L., parabéns pela dedicação e comprometimento.

Nos próximos Módulos teremos mais conteúdos sobre gênero e raça. Com as
atividades também desenvolveremos novos conhecimentos. Abraços”.
142
F.M.F.L Turma 01- Caxias
Estou vendo que o curso GDE é muito mais complexo do que eu imaginava, apesar de
saber que trata de assuntos muito delicados, só temos a real noção da importância
dos temas abordados quando nos aprofundamos na leitura dos textos propostos
e na nossa própria consciência para sabermos como os temas que julgávamos
ter conhecimento estão longe de serem banais. Estou muito empolgado com o
andamento do curso, por que ao mesmo tempo em que tomamos conhecimento do
material teórico que temos acesso, podemos pesquisar no ambiente social em que
convivemos e vermos as questões de diversidade com um olhar diferente. A cada
dia vejo as questões de gênero e diversidade com um olhar diferente, situações
que vivíamos e achávamos normais no nosso cotidiano, a partir do curso GDE vi
que por trás dessas situações existe todo um comportamento, involuntário ou não,
que discrimina as pessoas devido a uma educação que não se preocupou com essas
questões tão importantes para a nossa sociedade. Estou notando que a ignorância
que existe na nossa sociedade não é um privilégio das classes mais baixas e menos
instruídas como gostam anunciar, os especialistas das classe mais altas que vivem
apoiados em seus diplomas e no seu dinheiro, se fosse assim não veríamos as cenas
lamentáveis de preconceito e discriminação nos países europeus e no nosso próprio
país cometidas pelas classes ditas esclarecidas.

Diante dos fragmentos apresentados percebemos que, de fato, o Diário pode se configurar
como um espaço pessoal, onde os/as cursistas ao escreverem sobre suas experiências, refletem,
teorizam, estabelecem trocas com tutores/as ressignificando assim a própria prática profissional.
Nele é possível, por meio de uma escrita mais livre, sem amarras da formalidade acadêmica
transpor, para o papel, a experiência refletida de transformação do olhar em relação às questões
de gênero e diversidade que se expressam no cotidiano das escolas maranhenses.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de escrita nos Diários durante o Curso do GDE teve como objetivo fazer os/
as professores/as retrocederem nos estudos sobre as questões de gênero e diversidade na escola,
buscando olhá-los sob outra perspectiva, uma perspectiva que fosse mais crítica, mais reflexiva.
Como já anunciamos no texto, não foi fácil a adesão dos alunos/as a esta proposta de
atividade, visto que não havia uma obrigatoriedade de nota, nem datas fixas estabelecidas para que
os registros acontecessem. Esse encaminhamento não se dava ao acaso, mas se sustentava na ideia
de que o registro precisava partir do desejo de compartilhar dúvidas, angústias, aprendizagens
pelos/as cursistas. Aos/as tutores/as cabia incentivar, orientar e provocar para que a escrita
acontecesse.
Chegamos ao término do Curso e obtivemos registros bastante significativos, como alguns
compartilhados ao longo do texto. Esta experiência nos fez pensar que ainda há muito por fazer
para que as ações de formação docente atinjam, de fato o propósito de formar professores/as
reflexivos/as. A reflexividade, como apontado por Cañete (2010), nos permite voltar atrás para
pensar conscientemente, avaliando, verificando, analisando.
143
Neste curso, em especial, almejamos provocar a reflexão sobre como agimos na escola
diante das questões étnico-racial, de gênero e da sexualidade, utilizando para isso o Diário
como instrumento reflexivo. Vimos que ainda há muito por fazer neste campo e que mudanças
efetivas acontecerão na escola quanto mais consciente os/as professores/as estiverem sobre estas
temáticas e que a formação é um caminho fecundo para potencializar aprendizagens e subsidiar
mudanças na prática docente.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO JR., C. F.; MARQUESI, S. C. Atividades em ambientes virtuais de aprendizagem:

parâmetros de qualidade. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Orgs.) Educação à distância: o estado
da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. p. 358- 368.
CAÑETE, Lílian Sipoli Carneiro. O diário de bordo como instrumento de reflexão crítica da
prática do professor. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora!: As narrativas como alternativas pedagógicas na
pesquisa e no ensino. Rev. Fac. Educ. v. 23, n. 1-2, Jan. 1997.
MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA,
M.(org.) Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo, Loyola,
2003. Disponível na Internet: http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_online/
contrib.pdf. Consultado em 27/10/14.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e
crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional.

Porto Alegre: ArtMed, 2004.
144
Sobre as autoras e autores

Coordenadora do Curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE) desenvolvido pela Universidade

Federal do Maranhão (UFMA). Professora do Departamento de Educação I desta Universidade.
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação pela Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (FEUSP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Mulheres e Relações
de Gênero da UFMA (GEMGe/UFMA). Foi coordenadora do curso de especialização em Politícas
Públicas em Gênero e Raça (GPP- G e R).
Joelma Reis Correia

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP.
Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP. Graduada
em Pedagogia pela UFMA. Professora Adjunta do Departamento de Educação I da Universidade
Federal do Maranhão. Foi Coordenadora de Tutoria do Curso de Especialização em Políticas Públicas
em Gênero e Raça (GPP-GeR) e do Curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE).

Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão - UFMA. Especialista em
Psicopedagogia. Graduada em Pedagogia pela UFMA. Professora Assistente do Departamento de
Educação I da Universidade Federal do Maranhão. Coordenadora de Tutoria do Curso Gênero e
Diversidade na Escola (GDE).

Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Maranhão; Licencitura em Letras
pela Universidade Federal do Maranhão; Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal
do Maranhão (1997). Atualmente é professor do Colégio Universitário (UFMA). Tem experiência na
área de História, com ênfase em História do Brasil Colônia e Educação à Distancia
145
Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Piauí – UFPI. Mestra em Ciências Sociais, pela Universidade Federal do Maranhão -
UFMA. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão. Professora Assistente
da Universidade Federal do Maranhão – Campus Codó. Desenvolve estudos na área de Educação,
com ênfase nos temas: processo de ensino e aprendizagem, relações de gênero e raça, discursos e
práticas pedagógicas, educação a distância, tecnologia educacional e políticas de formação.
Tatiane Silva Sales

Graduada em História Licenciatura pela Universidade Estadual do Maranhão, desenvolvendo
pesquisa sobre a questão de gênero, educação e dote em São Luís na Primeira República brasileira,
enfatizando os objetivos da educação para as mulheres, a citada pesquisa se deu por dois anos
com o financiamento do BIC -UEMA. Mestre em História pela Universidade Federal da Bahia, com
trabalhos na área de gênero, educação e história da educação, pela perspectiva da emancipação
feminina instrumentalizada pela educação. Doutoranda em História Social da Amazônia pela
Universidade Federal do Pará.

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Possui graduação
em História pela UFMA e Especialização em Supervisão Escolar pela Universidade Candido Mendes
(UCAM). É professora do ensino médio e fundamental da disciplina História na Secretaria da
Educação do Município de São Luís (SEMED) e Secretaria de Educação do Maranhão (SEDUC). É
membro do grupo Educação Mulheres e Relação de gênero (GEMGE) e do Ciclo de Estudo Foucaltiano
do Programa de Pós-Graduação da UFMA-Mestrado em Educação. Tem estudo na área de História,
com ênfase em História do Maranhão, História da educação, História das mulheres e Relações de
gênero.

Especialista em Supervisão, Gestão e Orientação educacional (CAPEM). Pedagoga pela
Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA). Tutora no Curso de Especialização, na modalidade
a distância, Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça – GGP-GeR (2011) e do Curso de
Aperfeiçoamento Gênero e Diversidade na Escola - GDE (2013), ambos desenvolvidos pela
Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
146
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú e
nas séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), Ensino Médio e Educação Profissional na
disciplina Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Maranhão/Núcleo de Tecnologias para a
Educação - UEMANET na modalidade EaD. Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal
do Maranhão. Especialista em Educação Inclusiva: diversidade na sala de aula pela Universidade
Estadual do Maranhão e em Supervisão Escolar pela UNINTER. É membro do Grupo de Estudos
Investigações de Estudos Afro-brasileiras (GIPEAB) da Universidade Federal do Maranhão (2013).

Pós-graduanda do Mestrado Interdisciplinar em Cultura e Sociedade (PGCULT/UFMA).
Graduada em Fisioterapia pela Faculdade Santa Terezinha - CEST (2008) e em Educação Física pela

Universidade Federal do Maranhão - UFMA. Graduação em fase de conclusão em Ciências Sociais
(UFMA). Membro dos grupos de estudos GERUR (Grupo de Estudos Rurais e Urbanos) e GENI (Grupo
de Estudos em Gênero, Identidade e Memória).
Karine Costa Barbosa

Pós-graduada em Gestão e Planejamento Escolar pelo Centro Universitário do Maranhão
- Uniceuma(2007). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão. Supervisora
Escolar na UI Haydée Chaves - Secretaria de Estado de Educação do Maranhão e Gestora da
Unidade de Educação Básica Dilú Melo - Rede Municipal de Ensino de São Luís/MA. Tutora do Curso
de Especialização, na modalidade a distância, Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça
- GGP-GeR (2011) e do Curso Gênero e Diversidade na Escola (2013), ambos desenvolvidos pela
Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
Neuzanil de Jesus Maia Filgueiras

Pós-graduada em Gestão, Inspeção e Supervisão Escolar. Graduada em Educação Artística
pela Universidade Federal do Maranhão (2003). Pesquisadora pela Fundação de Amparo à Pesquisa,
Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão. Possui experiências na área de Educação,
com ênfase em pesquisas e formações com as temáticas: étnicorracial, gênero, educação em
direitos humanos e relações humanas para a comunidade escolar da rede estadual de Ensino
do Maranhão. Tutora do Curso de Especialização em Gestão de Políticas Públicas em Gênero e
Raça (2011) e do Curso Gênero e Diversidade na Escola (2009 e 2014), ambos desenvolvidos pela
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) na modalidade a distância.nformação, é instrumento
mediador do processo de ensino e aprendizagem.
147
Realizado o Depósito Legal na Biblioteca Nacional,
conforme Lei n.10994, de 14 de dezembro de 2004.
Publicação: 1a edicão
Formato: 21 x 29,7 cm
Tipologia: Remanchine Scrip Person Use 30/24
Trebuchet MS 11/18
148
149

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GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA:

uma experiência de formação

Sirlene Mota Pinheiro de Silva

147 p. 21 x 29,7 cm.

1. Gênero - Escola 2. Diversidade - Escola 3. Formação docente

Sirlene Mota Pinheiro de Silva

Antonio José Silva Oliveira

Fernando Carvalho Silva

Wilma dos Santos Eugênio

João de Deus Mendes da Siva

EQUIPE GDE – UFMA

Professores (as) Pesquisadores (as)

Como formadora de futuros/as professores/as tenho estado muito perto do contexto

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Joelma Reis Correia

O CURSO GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA..........................................09

COORDENADORA DE TUTORIA ...............................................................33

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

URDIDURA E TRAMA NA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS...........55

O GDE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.............................................83

A TUTORIA ONLINE NA MODALIDADE EaD.............................................91

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS..................................101

O DIÁRIO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COMO REGISTRO

Sirlene Mota Pinheiro da Silva

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada,

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

O projeto objetiva contribuir para a formação continuada de profissionais de educação

Fonte: Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres – janeiro de 2010

O curso GDE e sua organização curricular

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Fonte: Arquivo da Coordenação do Curso GDE da UFMA

As aulas são ministradas com o apoio de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem

A iniciativa da UFMA na oferta do Curso GDE

O Curso GDE no estado do Maranhão foi ofertado em atendimento ao Edital 01/2008

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

O Curso contribuiu para a sua formação profissional, proporcionando diversificadas

O curso na UFMA envolve um grande trabalho de equipe com o engajamento de todas/

O Curso GDE na UFMA: desafios e conquistas do proclamado ao

Na primeira oferta do Curso, tutoras e cursistas avaliaram os diferentes aspectos da

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Quanto a minha prática docente é possível verificar algumas mudanças: ao

•No momento em que foi identificada a ausência de cursistas no ambiente, foram

Feito o contato marcou-se uma reunião extraordinária que aconteceu na manhã do

•A realização de inscrição e matrícula ou mesmo de pessoas que cursavam 2 ou

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Fonte: Organizado pela autora

Essa oferta foi destinada aos/as profissionais da educação, preferencialmente da educação

Figura 4: Sala Virtual do Curso GDE – UFMA (2014)

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Fonte: Disponível em http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1077

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1187

Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/mod/forum/discuss.php?d=1211

No link “Notas”, coordenadoras, professoras/es e tutoras/es podem visualizar as notas de

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Fonte: Disponível em:

Figura 9: “E-book do Curso” disponível no AVA

Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/file.php/28/backup_Curso_2013/GDE_RB_ITZ/

GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA – GDE

Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/message/ Fonte: Disponível em: http://www.avacap.ufma.br/