Las Instituciones de Educación Superior y La Violencia de Género

COLECCIÓN DIVERSIDAD SIN VIOLENCIA
Las Instituciones de Educación Superior

y la violencia de género
Las Instituciones
de Educación Superior
y la violencia de género
Consuelo Patricia Martínez Lozano
CIFCC
CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
Primera edición: julio 2017
ISBN: 978-607-535-006-6
Imagen de la portada: Rocío Villanueva
© Ediciones y Gráficos Eón, S.A. de C.V.

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www.edicioneseon.com.mx
Este libro fue publicado con financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (cona-
cyt) a través del Fondo Sectorial sep/ses/conacyt. Número de proyecto: 197060. La investigación
contó con el respaldo y apoyo de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y de la Facultad de
Ciencias de la Comunicación.
Co-patrocinador
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
Agradecimientos
Agradezco de manera especial a las universidades y autoridades institucionales con

quienes fue posible dialogar y que accedieron a participar en la investigación que
es sustento del presente libro.
Gracias a las y los estudiantes y docentes entrevistados, quienes en forma res-
ponsable y generosa proporcionaron información y participaron activamente en el
desarrollo de este trabajo que, de algún modo, también les pertenece.
Agradezco la contribución del Dr. Daniel Solís Domínguez, siempre honesta y
aleccionadora, así como su apoyo riguroso y profesional en la revisión del texto, al
que enriqueció con sus señalamientos, observaciones y comentarios.
Asimismo, externo mi agradecimiento al resto del equipo de trabajo y a las
personas que formaron parte en la realización del estudio: a la Mtra. María Fer-
nanda Ruiz Cervantes por su importante colaboración en el desarrollo del trabajo
de campo; a las becarias Ana Fernanda Olivares Torres, Maricruz García Rentería,
Daniela Livier Lázaro Onofre y al becario Jeús Paul Ibarra Collazo, muchas gra-
cias y felicidades por su trabajo; a los jóvenes colaboradores Luis Octavio Trigo
Sánchez, Lic. Francisco Octavio López López, Lic. Diego Correa López y Jorge
Rubio Barrón, agradezco profundamente su respaldo; a la Lic. Rocío Alejandra Vi-
llanueva Urueta, gracias por compartir de nueva cuenta, desde la trinchera de su cá-
mara fotográfica, el interés por el trabajo de investigación; a la Lic. Gema Paulina
Robles Martínez expreso mi gratitud y reconocimiento por su apoyo en el diseño
y elaboración de los productos visuales que aquí se presentan; a Aída Nohemí del
Carmen López Castro y a Nahúm Delgado, gracias por su contribución especial en
la realización del video documental producto de esta indagación. A todos y a todas
ustedes también va dedicado este libro.
Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología el haber financiado
la investigación a través de los Fondos Sectoriales sep/ses/conacyt (número de
proyecto: 197060). Sin su aportación, este trabajo no habría sido posible.
Finalmente, quiero agradecer de manera especial a la Universidad Autónoma
de San Luis Potosí y a la Facultad de Ciencias de la Comunicación, el respaldo y
apoyo brindado durante el proceso, realización y desarrollo del trabajo de investi-
gación que sustenta el presente libro.
A las mujeres que estudian o laboran en las universidades.
A mis amigas, quienes también fueron compañeras universi-

tarias: Librada, Rocío, Adriana y Rosa María, por ser, estar
y coincidir a través de los años.
A mi madre y a la memoria de mi padre.
A mis hermanas y hermanos, por sus días como estudiantes

en la universidad.
Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Capítulo 1. Violencia de género en las universidades: una propuesta

de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1 En torno al planteamiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2 Consideraciones teóricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3 Género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4 Habitus y violencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.5 Multiculturalidad: interacción de las diferencias
en el entorno universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.6 Notas metodológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.7 Niveles de análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.8 Selección de ies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.9 Técnicas de investigación y sujetos participantes en el estudio. . . . . . . . . . 36
Capítulo 2. La configuración de las ies y los discursos relacionados

con el género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1 Algunas particularidades de los entornos universitarios participantes
en el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2 Universidades y perspectiva de género: contextos de desigualdad,
discursos y prácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3 ies, campo social e interfaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4 Universidades y patriarcado: la construcción
del conocimiento hegemónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Capítulo 3. Culturas universitarias, género y violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.1 Violencia simbólica, cuerpo y género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2 Relaciones de poder, acoso sexual y hostigamiento en las ies. . . . . . . . . . . 65
3.3 Interacciones dentro del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.4 Las universidades y la violencia de género como práctica sistemática . . . . 80
Capítulo 4. Reflexividad, significados e interpretaciones de la violencia. . . . 83

4.1 Percepciones en torno a la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.2 Violencia de género, vida cotidiana e interfaz en las ies . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3 Comunidades universitarias y violencia simbólica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4.4 Reflexiones y comentarios finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Capítulo 5. Recursos visuales para la investigación de género

en las universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5.1 La construcción de hexis corporales e identidades a partir
de la cultura escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.2 Interacciones y apropiaciones al interior de los espacios escolares
en relación con el género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Apéndice fotográfico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i
Anexo. Productos visuales para la concientización, reflexión e identificación

de la violencia de género en las universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
Introducción 15
INTRODUCCIÓN
El tema de la violencia tiene gran importancia en la sociedad mexicana. Las comu-

nidades universitarias (estudiantes y docentes), así como sus prácticas y procesos,
son escasamente estudiadas fuera del terreno de la administración educativa o los
programas curriculares, lo cual ha significado, entre otros aspectos, descuidar di-
versos ámbitos más allá de los muros escolares. De manera particular, las y los
universitarios no suelen figurar como sujetos de estudio en investigaciones o explo-
raciones relacionadas con el género o la violencia. El mundo estudiantil y docente
universitario es desconocido en torno a sus procesos, dinámicas, prácticas, signifi-
caciones e interpretaciones de la realidad en relación con la violencia y el género.
Ciertamente, la población universitaria constituye una élite, un grupo no nume-
roso entre la gran diversidad de grupos sociales que integran al país. Sin embargo,
las y los integrantes de esta élite son quienes configuran las acciones y decisiones
futuras que serán significativas para la nación. En las universidades se forman las y
los profesionistas, quienes decidirán sobre las acciones y dinámicas que se llevarán
a efecto en los diversos organismos e instituciones de la sociedad. Asimismo, debe
destacarse que todas y todos los estudiantes universitarios cobran relevancia actual,
pues son quienes encarnan, sufren –pero también desarrollan y ejercen– relaciones
violentas de acuerdo a su género. Lo que les ocurre impacta en su presente y futuro.
La violencia es una manifestación que atenta contra la construcción de relacio-
nes democráticas. Estas expresiones y prácticas violentas deben ser identificadas,
exploradas, prevenidas y analizadas reflexivamente si queremos aproximarnos a
formas de convivencia propias de una sociedad justa.
Los contextos escolares desarrollan procesos y prácticas de socialización e in-
teracción cotidiana, en los cuales la población universitaria construye y configura
a sus integrantes. Esta cultura escolar se conforma por una densa trama de diversi-
16 Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género
dades y alteridades que se tejen e interactúan cotidianamente en un mismo entorno

compartido. Es decir, en el ámbito universitario se hallan y conviven sujetos que
provienen de diversos contextos familiares, sociales, culturales y económicos, lo
cual indica que el espacio escolar no está cerrado sino abierto a relacionarse con su
entorno social en un nivel macro que rebasa los muros institucionales y los físicos.
En la confluencia de estas diferencias, se construye una dinámica y un habitus
escolar en el campo social universitario. Aunado a esto, las universidades configu-
ran mecanismos y principios de acción que están determinados, en gran medida, a
partir de su carácter público, privado e intercultural –que también incluye al estu-
diantado de origen indígena–. La violencia y el género, desde el enfoque teórico-
metodológico, constituye el fundamento de este trabajo. Las prácticas violentas son
configuraciones sociosimbólicas susceptibles de un análisis cualitativo, por lo que
es posible que sean identificadas, contenidas, prevenidas y transformadas.
El presente documento constituye una parte del trabajo titulado Análisis y diag-
nóstico cualitativo de las significaciones, vivencias e interpretaciones de la violen-
cia de género en universidades públicas, privadas, confesionales e indígenas de
San Luis Potosí, que contó con el financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología en el estado de San Luis Potosí entre el año 2014 y 2015.
La información que aquí se expone está organizada en cinco capítulos, en los
que se pretende brindar una mirada concreta, útil y valiosa en torno a las Institucio-
nes de Educación Superior (ies), a su población estudiantil y docente, así como a
las formas, mecanismos y procesos acerca del género y su relación con la violencia
hacia las mujeres que se presenta al interior de las universidades.
El capítulo 1 es una presentación general de la investigación. En él se describe
la manera en que se construyó el objeto de estudio. Refiere las preguntas centra-
les de la investigación, los objetivos que persiguió y los fundamentos teóricos
que direccionaron el análisis de la información. En este apartado se describe
la metodología utilizada, las universidades, carreras y población en estudio se-
leccionadas. Así mismo, se explica el uso de recursos visuales utilizados en la
investigación, así como los diseños y la elaboración de productos generados por
la misma: video, carteles, tríptico y cápsulas radiofónicas.
El capítulo 2 analiza la configuración de las ies y la presencia o ausencia de
discursos respecto al género por parte de éstas. El apartado inicia con una pequeña
descripción de las universidades participantes en el estudio, delineando ciertas par-
ticularidades de estos organismos en forma sucinta, a partir de su carácter público o
privado. Con ello se elaboran reflexiones teóricas en torno a las ies como organis-
mos constructores de discursos –o de silencios– en los procesos y prácticas de las
relaciones de género y las formas de dominación que se ejercen sobre las mujeres.
Introducción 17
En el capítulo 3 se abordan las disertaciones y el análisis sobre la constitución

de las universidades como un campo social, en el que se edifican y estructuran
esquemas de pensamiento y acción (habitus). Estas disposiciones son incorporadas
por las y los estudiantes, quienes definen y condicionan ciertas formas de identidad
profesional y de género que se exterioriza en el cuerpo de las personas. También
se describe y reflexiona sobre las relaciones de poder que operan en la interacción
docente-estudiante en las universidades. Concretamente, se alude al acoso sexual,
el hostigamiento, la discriminación y la exclusión como prácticas de violencia prin-
cipalmente contra las mujeres, las cuales se normalizan y validan en las interrela-
ciones diarias de las ies.
El capítulo 4 explora los significados, percepciones e interpretaciones que do-
centes y estudiantes elaboran sobre la violencia de género, a través de los testi-
monios de las y los entrevistados y de la observación etnográfica; lo cual permite
examinar el sentido que los sujetos otorgan a las prácticas violentas en la vida co-
tidiana de las ies. Estos acercamientos perfilan las descripciones del estudiantado
sobre las diversas maneras de construir identidades profesionales y universitarias
como formas de “distinción”, así como su relación con el habitus y la violencia
simbólica.
En el 5 y último capítulo se elabora una breve disertación sobre el uso de re-
cursos visuales durante el trabajo de campo. Asimismo, se muestran algunas de las
fotografías que forman parte de la exploración visual que apoyó a los registros de
observación etnográfica realizados en algunas de las universidades que se estudia-
ron. Finalmente, se incluye un Anexo, en el que se muestran cuatro carteles y un
tríptico elaborados a partir de la investigación.
Violencia de género en las universidades… 19
Capítulo 1
Violencia de género en las universidades:

una propuesta de investigación
El presente estudio se configuró a partir de tres aspectos analíticos básicos, desde la

perspectiva metodológica-cualitativa de las relaciones entre violencia y género en
las universidades públicas, privadas, confesionales y de carácter intercultural del
estado de San Luis Potosí.
1) La identificación de las diversas maneras en que las y los integrantes de la
población universitaria (estudiantes y docentes) significan, aprehenden, interpretan y
experimentan la violencia conforme a su género en su realidad cotidiana, construida
y asimilada al interior del entorno escolar, pero también fuera del ámbito universita-
rio. Tales prácticas se observan dentro de un espacio institucionalizado, es decir, la
universidad como una institución estructurada por un marco normativo, que se asu-
me de manera consciente o inconsciente. De esta manera, se propuso identificar los
mecanismos institucionales mediante los cuales se generan y reproducen situaciones
violentas. La estrategia metodológica se configuró como un análisis cualitativo y
comparativo entre las ies seleccionadas para la investigación. Las herramientas se
concentraron en el desarrollo de entrevistas grupales e individuales con estudiantes y
docentes, así como descripciones de tipo etnográfico de algunos entornos universita-
rios. Esto generó un análisis diagnóstico, comparativo y cualitativo de aproximación,
entendimiento e interpretación de la presencia de violencia de género en la población
universitaria de la entidad.
2) En función de los resultados del análisis cualitativo, se diseñó y propuso la
realización de un taller1 para docentes y estudiantes universitarios/as, enfocado
1
El taller Reflexiones sobre la violencia desde una perspectiva de género al interior de las uni-
versidades se desarrolló con estudiantes de la universidad de carácter intercultural en Matehuala y
Matlapa en noviembre de 2015.
a la concientización y reflexión de la violencia, particularmente la violencia de

género, con el fin de que todas y todos los/as integrantes de la población univer-
sitaria fueran capaces de detectar y prevenir las manifestaciones de violencia en
su realidad cotidiana.
3) De acuerdo a la información generada por el estudio, se elaboraron produc-
tos visuales como herramientas descriptivas y de exploración de los resultados de
la investigación y para promover la concientización, prevención y reflexiones en
torno a la violencia. La producción visual consistió en la toma de fotografías en
algunas de las universidades participantes en el estudio. Esta especie de ensayo
fotográfico, integrado por 70 imágenes, fue un recurso metodológico pensado con
la intensión de construir una etnografía visual que contribuyera a la descripción
de comunidades universitarias en su vida cotidiana, en sus interacciones e inte-
rrelaciones, así como una técnica complementaria de observación y registro (et-
nografía educativa) que se desarrolló en la mayoría de las ies de la investigación.
Respecto a la producción audiovisual con fines de divulgación, se elaboró un
video documental de 18 minutos, el cual aborda una parte de los resultados de la
investigación. También se realizaron dos cápsulas radiofónicas, cuatro carteles y
un tríptico informativo sobre la violencia de género en las ies.2
En torno al planteamiento de la investigación
En términos generales, las universidades pueden caracterizarse en los siguientes

aspectos:
1) Los centros de educación superior son espacios sociales en donde se adquieren

y se transmiten conocimientos especializados de manera controlada y sistemá-
tica. Sin embargo, no sólo se transmiten conocimientos, sino también formas de
pensar y de actuar, a veces de manera implícita o inconsciente, relacionadas con
la formación en valores. Estos valores se hallan vinculados con cierta manera
de evaluar, significar y de actuar respecto a lo que es un hombre y una mujer. Si
bien los agentes escolares de las universidades ya llevan más o menos consoli-
dados tales valores cuando ingresan a los centros universitarios, los reelaboran
de acuerdo a situaciones específicas que acontecen dentro de las ies, según los
2
Las cápsulas radiofónicas se transmitieron en los meses de abril y mayo de 2016 en la universi-
dad pública que participó en la indagación. Algunas fotografías de la etnografía visual, así como los
carteles y el tríptico, pueden verse en la última parte de este libro.
mecanismos de formación que distinguen a dichas instituciones, es decir, si son

públicas, privadas, confesionales o interculturales.
2) Las universidades constituyen ámbitos culturalmente heterogéneos. Esto signi-
fica que estudiantes y docentes no sólo son estructurados/as por la institución
escolar, sino también por los patrones culturales de referencia individual (prefe-
rencia sexual) o colectiva (familiares, religiosos, éticos). Convergen diferentes
formas de percibirse a sí mismos/as y de entender y conducirse frente a las y los
demás: con otros/as estudiantes del mismo género, con las y los docentes, etc.
Esta misma característica puede ser aplicada entre planteles. Cada ies genera un
tipo específico de proceso institucional y cultural, que instituye heterogeneidad
al campo educativo. En otras palabras, hay diferencias culturales notables entre
las ies públicas, las de tipo intercultural y las privadas, por lo que las diferen-
cias entre una institución educativa privada, secular y una confesional pueden
ser significativas.
3) El control y sistematización de los conocimientos y valores que se transmi-
ten y se resignifican son organizados por la institución escolar de manera
jerarquizada, por lo que las posiciones de los agentes (estudiante, docente,
directivo/a o administrativo/a) se relacionan de acuerdo a esa jerarquía. Aun-
que se deduce que las ies son espacios de tensiones, también son ámbitos de
negociación, en los que se puede llegar a consensos, conformar procesos de
solidaridad, de resistencia y de transgresión hacia las formas de dominación o
de violencia.
En estudios previos es posible observar que la comunidad de estudiantes y do-

centes, hombres y mujeres, de centros universitarios públicos y privados han cons-
truido un discurso alrededor del género (Martínez, 2007; Martínez y Solís, 2008,
2009, 2012). El discurso sobre el género tiene dos fuentes: por un lado, el transcu-
rrir por los niveles escolares previos al superior ha permitido hilvanar un discurso
y una práctica respecto a la concepción de hombre y mujer; por otro lado, ese
discurso está ampliamente vinculado a campos sociales: familia, religión, medios
de comunicación, etc., de los cuales surgen significados culturales para construir
esquemas de pensamiento y acción, así como percepciones en torno al género. Las
y los estudiantes y profesores han elaborado un conocimiento sobre el género y la
violencia al transitar por los niveles escolares anteriores al superior. La generación
de estudiantes, que actualmente está en los planteles escolares universitarios, ha re-
cibido información y conocimiento sobre equidad de género y sobre el ejercicio de
la sexualidad. Dicho conocimiento forma parte del contenido curricular que se im-
parte en la secundaria y en el nivel de bachillerato desde hace más de una década.
Lo cual significa que hay un conocimiento (habitus) sobre el género y la violencia.

Puede suponerse que esta práctica sobre el género se ha internalizado en las y los
jóvenes y docentes universitarios, no obstante, continúa persistiendo la exclusión
hacia la diversidad sexual y la dominación hacia las mujeres. El conocimiento so-
bre la equidad de género y la violencia no se torna reflexivo ni genera cambios en
los patrones culturales sobre las relaciones de poder. Las y los estudiantes tienen
conocimiento científico sobre temas de género y violencia, es decir, hay una apro-
ximación al cuerpo y la sexualidad en términos biológicos; también poseen un
conocimiento jurídico, identifican un discurso “políticamente correcto” referente
a los derechos de hombres y mujeres. Sin embargo, se continúa reproduciendo la
dominación y violencia de género en las prácticas dentro y fuera de los planteles.
En otras palabras, los/as jóvenes censuran éticamente la inequidad y desigualdad
en las relaciones de género, pero en sus acciones cotidianas reproducen actitudes
de dominación, subordinación, sujeción y control hacia las mujeres (Martínez y
Solís, 2008; 2009).
Asimismo, en otras investigaciones relacionadas con la violencia, las identida-
des juveniles y los medios de comunicación en San Luis Potosí (Martínez et al.,
2012; Martínez, 2012a, b, c) es posible atisbar la trascendencia de las condiciones
de género, generacionales, étnicas, entre otros aspectos que permean la signifi-
caciones y experiencias en torno a la manera de interpretar y vivir la violencia.
Niños/as, jóvenes, adultos/as, ancianos/as, indígenas y mestizos/as, tanto hombres
como mujeres, tienen formas particulares de percibir, interpretar y convivir coti-
dianamente con las agresiones y las situaciones de violencia. Estas condiciones
configuran diversas maneras de experimentar la violencia, ya sea como víctimas o
como posibles ejecutores de hostilidades y agresiones en diversos niveles.
Lo anterior llevó a formular ciertos cuestionamientos que dieron fundamento
a la investigación. Algunas de esas preguntas fueron: ¿Cómo se construye cultu-
ralmente la violencia de género en estudiantes y docentes de las ies del estado de
San Luis Potosí? ¿Cuáles son los principales agentes, factores o instituciones que
intervienen en el proceso de configuración que elaboran estos individuos? ¿De qué
manera las y los estudiantes y docentes han vivido o experimentado la violencia de
género al interior de la universidad? ¿Cómo explican o interpretan esas vivencias
según su género? ¿Existen particularidades en la percepción e interpretación de la
violencia por parte de las y los estudiantes y docentes, según el carácter público,
privado, confesional o intercultural de la universidad en la que se desenvuelven?
¿De qué manera las ies conforman discursos, posturas o mecanismos respecto a la
violencia de género dentro de sus propias comunidades?
Por otro lado, los principales objetivos de la investigación se concentraron en

describir y analizar cualitativamente las significaciones, experiencias y vivencias
que elaboran estudiantes y docentes universitarios/as de ies públicas, privadas,
confesionales y de carácter intercultural de San Luis Potosí en torno a la vio-
lencia de género. Derivado de esto, se propuso generar información cualitativa
relevante en torno al sistema educativo de nivel superior relacionado con la vio-
lencia de género contra las mujeres. Otra propuesta fue diseñar y sugerir accio-
nes concretas, como la impartición de talleres dirigidos a estudiantes y docentes
universitarios/as para desarrollar procesos de reflexión e incentivar mecanismos
de detección, prevención y erradicación de la violencia de género. Finalmente,
las acciones también fueron encaminadas a elaborar productos audiovisuales des-
tinados a la concientización de estas prácticas al interior de las universidades.
Consideraciones teóricas
El enfoque teórico de la investigación está cimentado en cuatro principales cate-

gorías analíticas:
1. La perspectiva de género (Lamas, 1999; Butler, 2006, 2002; De Lauretis, 1989;

Connell, 2002; Montesinos, 2002; Weeks, 2000; Martínez, 2005; Seidler, 2006;
Scott, 2008).
2. El entendimiento del entorno universitario como campo social en el que se de-
sarrolla un habitus que se objetiva en las prácticas cotidianas (Bourdieu, 1990,
2000, 2007).
3. La identificación de la violencia de género a partir de la configuración de la
violencia estructural y la violencia simbólica (Bourdieu, 1999, 2000; Bourgois,
2005).
4. La explicación de las interacciones al interior de las ies como la construcción
de entornos multiculturales, en los que conviven las diferencias de género, reli-
giosas, generacionales y étnicas (McLaren, 1998; Beauchot, 2005; Solís y Mar-
tínez, 2012).
Dichas categoría se sustentan en una teoría crítica reflexiva centrada en los

actores sociales (De Certeau, 2000; Bourdieu, 1999; Perrenoud, 2008). De esta
manera, se entiende al género y la violencia como constructos sociales que se ela-
boran en un contexto y tiempo histórico determinados. En este sentido, hombres y
mujeres se desenvuelven a lo largo de su vida conforme a normas y disposiciones
de comportamientos socialmente asignados, lo que determina la manera en que los

sujetos asimilan y aprehenden estas configuraciones a partir de procesos y disposi-
ciones estructurantes de percepción y acción, que a su vez configuran un habitus
respecto a la manera de vivir e interactuar de los sujetos.
Bajo esta perspectiva, el cuerpo de hombres y mujeres objetiva y materiali-
za esas disposiciones sociales. Si bien se retoman las diferencias biológicas entre
hombres y mujeres, éstas inmediatamente se remiten a su expresión cultural. De
tal suerte que ser hombre o ser mujer se entiende como modelos que adquieren
múltiples formas de expresión. Así, dentro de un enfoque teórico más amplio de
violencia, se alude a la masculinidad, feminidad o diversas formas de manifestar
la sexualidad; a los diferentes tipos de violencia: física, sexual, psicológica, eco-
nómica y patrimonial; así como a sus contextos: familiar, comunitario, laboral,
educativo, institucional, criminal o feminicida, estipulados en la Ley General de
Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (lgamvlv).3
Género
Es pertinente definir al género jurídicamente para identificar los procesos que se

abordaron en la investigación:
Perspectiva de género es una visión científica, analítica y política sobre las mujeres y
los hombres. Se propone eliminar las causas de la opresión de género como la desigual-
dad entre los géneros a través de la equidad, el adelanto y el bienestar de las mujeres;
contribuye a construir una sociedad en la cual las mujeres y los hombres tengan el mis-
mo valor, igualdad de derechos y oportunidades para acceder a los recursos económicos
y a la representación política y social en los ámbitos de toma de decisiones. (Lagarde,
2010: 80)
El género y la sexualidad se construyen a partir de configuraciones socio-culturales

e históricas, es decir, una serie de construcciones y representaciones simbólicas o
subjetivas de lo masculino y femenino, que se objetivan en los cuerpos sexuados
y se elaboran continuamente en las prácticas sociales individuales, colectivas e
institucionales, según un tiempo y espacio determinados (Weeks, 2000; Martínez,
2005). Para Lamas, el género se explica como “el conjunto de ideas, represen-
taciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la
diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo
3
Disponible en <http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGA MVLV_171215.pdf>.
que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y lo que es ‘propio’ de las mujeres
(lo femenino)” (1999: 84).
En términos generales, se entiende la perspectiva de género como la explica-
ción teórica en torno a la construcción de lo masculino y femenino, que se funda-
menta en identificar y estudiar el conjunto de prescripciones y prácticas históricas,
sociales, culturales que las personas desarrollan a partir de la diferencia sexual-
biológica. Estas disposiciones enfatizan y alimentan las significaciones culturales
en torno al ser masculino y femenino, y se proyectan en todos los campos sociales,
según expresa Marta Lamas:
Por esta clasificación cultural se definen no sólo la división del trabajo, las prácticas
rituales y el ejercicio del poder, sino que se atribuyen características exclusivas a uno
u otro sexo en materia de moral, psicología y afectividad. La cultura marca a los sexos
con el género y el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político,
lo religioso, lo cotidiano (citado por Fernández, 2012: 29).
En este sentido, es importante resaltar dos aspectos de la perspectiva de género

que encaminaron de manera predominante la visión teórica de la investigación:
el carácter cultural –simbólico, de percepción y acción– de las configuraciones de
género, y el ejercicio de poder y control que implican las construcciones culturales
en torno al género; es decir, la manera en que los grupos sociales simbolizan y
naturalizan en la vida cotidiana las prácticas de poder, control, dominio y subordi-
nación femenina.
En este punto es pertinente retomar la propuesta de Bourdieu (2000) respecto a
las relaciones de dominación-subordinación que rigen y subyacen en las interaccio-
nes de género. Bourdieu señala que las configuraciones sociales de lo masculino y
femenino se reproducen de acuerdo a un mecanismo profundamente internalizado
en la acción social y de origen simbólico subjetivo. Los cuerpos de las personas
actúan como recipientes de estas configuraciones simbólicas, creando una divi-
sión de actividades y roles a partir de la diferencia sexual biológica, lo que lleva
a construir la idea de que estas divergencias pertenecen al orden de lo “natural”.
Si bien Bourdieu no instala estos planteamientos en una nomenclatura de género,
su explicación fundamenta la organización de sociedades androcéntricas, basadas
en la preponderancia y dominio del varón sobre la mujer. De acuerdo a Bourdieu
(2000), las relaciones entre hombres y mujeres tienen como punto medular la prác-
tica de la dominación masculina sobre la población femenina: dos esencias sociales
jerarquizadas. Esta dominación se interioriza y asimila de manera inconsciente, se
asume la condición de subordinación de las mujeres frente a los varones como una
forma de vida dispuesta naturalmente, cuya variación resulta incomprensible. Lo

cual conforma “la larga historia parcialmente inmóvil del inconsciente androcén-
trico” (Bourdieu, 2000: 128).
También es pertinente retomar los planteamientos de Butler (2006, 2008) y
de Teresa de Lauretis (1988) para la comprensión de las formas en que se re-
presentan las configuraciones de género mediante el cuerpo, con el objetivo de
esbozar una perspectiva que busca ir más allá de las construcciones dicotómicas
que colocan al género en una explicación fundamentalmente esencialista. Ello no
se contrapone o invalida la visión postestructural de Pierre Bourdieu, sino que la
complementa.
El cuerpo de los sujetos es la manera fundamental de encarnar el pensamiento,
la identidad, lo subjetivo, la creencia, de vivir cotidianamente el habitus,4 es la
“externalización de la internalización” (Bourdieu, 2007). Los principios de pen-
samiento y acción internalizados, reproducidos y renovados en la vida cotidiana
se transfieren y ejecutan en el cuerpo humano. El aprendizaje y la ejecución de lo
arbitrario son percibidos naturalmente. Bourdieu señala que las creencias no son
solamente abstractas o mentales, sino que “la creencia es práctica”, “un estado del
cuerpo”. El pensamiento se traduce en actos y prácticas, en las que el cuerpo funge
“como recordatorio y depósito de los valores más preciosos” que los sujetos han
internalizado. “La hexis corporal es la mitología política realizada, incorporada,
vuelta disposición permanente, manera perdurable de estar, de hablar, de caminar
y, por ende, de sentir y de pensar. La oposición entre lo masculino y lo femenino
se realiza en la manera de estar, de llevar el cuerpo” (Bourdieu, 2007: 111-113).
Bajo esta tesitura, el cuerpo adquiere un eminente matiz cultural, la fisonomía de
los seres humanos es moldeada, recreada, percibida, interpretada de acuerdo a los
principios de percepción y acción.
La experiencia práctica del cuerpo, que se engendra al aplicar al propio cuerpo los
esquemas fundamentales derivados de la asimilación de las estructuras sociales y que
se ve continuamente reforzado por las reacciones, engendradas de acuerdo a los mis-
mos esquemas que el propio cuerpo suscita en los demás, es uno de los principios de
4
El habitus se entiende como: “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios ge-
neradores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas
a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones
necesarias para alcanzarlos” (Bourdieu, 2007: 86).
la construcción en cada agente de una relación duradera con su cuerpo (Bourdieu,

2000: 85).
Como se verá en los capítulos siguientes, la escuela contribuye a crear identidades

al interior de sus comunidades, especialmente en la población estudiantil; también,
en el marco de esta construcción de identidades, condiciona la configuración de
corporalidades relacionadas con el género, a partir de ciertos perfiles de formación
profesional con los que la institución alimenta el habitus y los capitales simbólicos
del campo universitario.
Habitus y violencias
El concepto o visión de la violencia que aquí se aborda, se configura a partir de dos

aspectos fundamentales. El primero es entender a las manifestaciones de violencia
no de manera unívoca o única, sino en función de sus múltiples expresiones, por
lo que es necesario concebir la parte polifacética, poliexpresiva o pluralizada
de las violencias (Azaola, 2012). Y el segundo es interpretar las manifestaciones de
las violencias como acciones encaminadas a ejercer control y dominio sobre las y
los demás.
Las violencias son expresiones de relaciones de poder que se hacen patentes
mediante prácticas opresivas. Así, las violencias constituyen formas de domina-
ción que se construyen histórica y culturalmente. Estas acciones se configuran a
partir de un sustento simbólico (cultural), que fundamenta y naturaliza su sentido
de control y ejercicio del poder en todas las dimensiones sociales: institucionales,
estructurales, habituales y de género. Conforme a Lagarde (2010), no existe una
definición clara sobre lo que debe entenderse por violencia de género, por lo que ella
la denomina violencia de género contra las mujeres.
No hay homogeneidad en la consideración sobre la violencia de género, es decir, aque-

lla que se ejerce contra las mujeres por ser mujeres, situadas en relaciones de des-
igualdad con respecto a los hombres y a las instituciones civiles y del estado. […] La
definición misma de la violencia contra las mujeres está en debate, pero también sus
causas, sus determinaciones, su mecánica. (Lagarde, 2010: 62-63).
En tal sentido, la lgamvlv establece diversos tipos y modalidades de violencia

contra las mujeres, instalándola en la nomenclatura de violencia de género con-
tra las mujeres. Los tipos de violencia definidos en esta ley son: violencia física,
sexual, psicológica, económica, y patrimonial. Las modalidades de violencia se
definen por el ámbito en que ocurre: familiar, colectivo, laboral, educativa, insti-
tucional y feminicida.
Para Fernández (2012), la violencia de género es también una concepción ambi-
gua, pues estrictamente hablando hace referencia a la violencia que se ejerce hacia
ambos sexos, hombres y mujeres, en el entendido que el género como tal se ha
constituido como una perspectiva analítica que alude a las formas y representa-
ciones simbólicas que se le confieren tanto a mujeres como a hombres. El “género
abarca a ambos, masculino y femenino, si bien el sesgo intelectual y práctico es
su aplicación como violencia contra las mujeres” (Fernández, 2012: 45).5 Cabe
señalar que para efectos de esta investigación se entiende a la violencia de géne-
ro como el tipo de violencia en contra de las mujeres al interior de los planteles
universitarios; prácticas generadas por relaciones de poder, dominación y control,
que violentan, maltratan, lastiman, excluyen, discriminan, acosan y hostigan a las
mujeres en las universidades.
Por otro lado, conforme se realizó la investigación, fue posible entender la vio-
lencia no sólo de género sino también a partir del género. Es decir, para la in-
vestigación se consideró comprender la violencia de género en función de lo que
hombres y mujeres universitarios/as definen, entienden o perciben como violencia.
La violencia, como construcción histórica-cultural, es interpretada por los sujetos
a partir de su condición de género (de su ser hombre o mujer, o de cualquier otra
identidad de género). Siguiendo esta perspectiva, el concepto de violencia simbóli-
ca es trascendente y fundamental para entender el sentido de las violencias.
Conforme a Bourdieu, la violencia simbólica se refiere a una forma de agresión
no necesariamente física, sino a la violencia que se ejerce producto de las repre-
sentaciones, esquemas y disposiciones social y culturalmente estructuradas, que
son aprendidas dentro del orden de lo natural, creando patrones o directrices de
pensamiento y acción en los que se definen y reproducen relaciones de poder y de
dominación-subordinación. En la conformación cotidiana del habitus y como con-
secuencia de estas relaciones de poder, la violencia simbólica se efectúa de manera
sutil, en el terreno de las significaciones y subjetividad de los sujetos. La persona
dominada participa activamente, creando y reproduciendo la configuración de la
5
González-López (2012) también se refiere a este tópico de la siguiente manera: “A pesar de
que a veces se utilizan los dos conceptos (violencia contra las mujeres y violencia de género) como
si fueran sinónimos, existen diferencias específicas entre ambos. […] La violencia de género incluye
la violencia contra las mujeres, pero también incluye otras formas de violencia que se dan debido a la
desigualdad de género y que afecta también a poblaciones no heterosexuales (hombres gay, lesbianas,
bisexuales) y a personas identificadas como género queer (conocido en inglés como genderqueer)”
(González-López, 2012: 74).
violencia que se ejerce sobre él o ella, con la aceptación tácita de los esquemas que
la/o subordinan. En palabras de Bourdieu:
La violencia simbólica […] es la violencia que se ejerce sobre un agente social con su
complicidad. […] los agentes sociales son agentes cognoscentes que, aun cuando están
sometidos a determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquello que los deter-
mina en la medida en que lo estructuran. […] Yo llamo desconocimiento al hecho de
reconocer una violencia que se ejerce precisamente en la medida en que uno la percibe
como tal. (Bourdieu, 2005: 240)
Para Bourdieu, la misteriosa eficacia de la violencia simbólica reside en la fuerza

estructurante-inconsciente del habitus, su asentamiento en el territorio de la cogni-
ción y el sentimiento que naturaliza todos los elementos y recursos de la agresión.
La clave de la violencia simbólica no es propiamente la persuasión, sino la norma-
lización: el no percibir ni significar las agresiones como tales, sino asumirlas dentro
del orden de lo natural estructurado a través del habitus.
Al encontrarse en el plano de las estructuras activas, la violencia simbólica
tiene una estrecha relación –o constituye un recurso fundamental– del poder insti-
tucional, del Estado o de los grupos hegemónicos de poder como: el gobierno, la
política, la iglesia, los medios masivos de comunicación, la familia o la escuela.
Siguiendo a Bourdieu, la violencia en su expresión más evidente o real tiene como
fundamento a la violencia simbólica, en tanto ésta se instala en el plano de las
emociones y la subjetividad –lo estructurante del habitus–, que conforma a las
estructuras sociales-culturales con las que los sujetos conviven cotidianamente, y
que significan y construyen la normalidad de un mundo coherente que naturaliza
las relaciones de dominación y subordinación.
La dominación, incluso cuando se basa en la fuerza más cruda, la de las armas o el

dinero, tiene siempre una dimensión simbólica, y los actos de sumisión, de obediencia
son actos de conocimiento y reconocimiento que, como tales, recurren a estructuras
cognitivas susceptibles de ser aplicadas a todas las cosas del mundo, en particular a las
estructuras sociales. (Bourdieu, 1999: 227)
La violencia simbólica es una manera de normalizar y validar la violencia estruc-

tural6 en lo cotidiano. Para Bourgois, la violencia estructural constituye el meca-
nismo detonante y activador-alimentador continuo de lo que él denomina violencia
6
La violencia estructural se entiende como: “opresión político-económica crónica y desigualdad
social enraizadas históricamente, que incluye desde acuerdos comerciales de explotación económica
cotidiana, que conceptualiza como “prácticas y expresiones diarias de violencia en

el nivel microinteraccional: ya sea interpersonal, doméstica o delincuencial. […]
la experiencia individual vivida, que normaliza las pequeñas brutalidades, el terror
de la comunidad crea un sentido común o ethos de la violencia” (Bourgois, 1999:
227).
Bourgois establece una triada de violencias: estructural, simbólica y cotidiana,
que se objetiva en la realidad normalizada de todos los días. Aquí es pertinente
agregar una dimensión más: la violencia de género.7 El acontecer cotidiano es un
reflejo al interior del entramado de lo micro-social-común de la construcción de la
violencia estructural (el nivel macro), que utiliza la eficacia simbólica para erradi-
car toda interpretación de anormalidad de esa misma violencia. La dimensión ma-
cro de la violencia estructural perfila, de manera prominente, su relación intrínseca
con la imposición de modelos económicos capitalistas, neoliberales o tecnócratas.
En la actualidad, la violencia estructural se hace patente en la realidad de la vio-
lencia cotidiana, en la que se inserta la violencia de género. La violencia en cuatro
dimensiones: estructural, simbólica, cotidiana y de género, explica y responde de
manera contundente a la interrogante sobre la descomposición del tejido social que
se ha evidenciado en el país desde hace poco más de una década (Martínez et al.,
2012).
La violencia de género en las universidades constituye una manifestación de la
violencia cotidiana, que legitima las “pequeñas brutalidades” dirigidas a dañar, las-
timar o maltratar a las mujeres de manera sistemática al interior de las IES. Dichas
agresiones se perfilan en las relaciones de poder efectuadas en el contexto universi-
tario. La violencia de género en las universidades se ubica como parte de un habitus,
que normaliza las relaciones de desigualdad y dominación-subordinación; ello porque
el sometimiento de las mujeres “se reproduce en todas las actividades humanas e
instituciones con diferentes formas de manifestación” (Ramírez, 2005: 31).
internacional, hasta condiciones de trabajo abusivas y altas tasas de mortalidad infantil” (Bourgois,
2005: 14).
7
La perspectiva de Bourgois sobre la violencia cotidiana, en cierta forma, abarca o destaca a la
violencia de género; entendida también como violencia contra las mujeres. Aunque Bourgois no lo
aclare en su concepto, sí lo hace en la explicación detallada de violencia cotidiana.
Multiculturalidad:
interacción de las diferencias en el entorno universitario
Conforme a Thompson, la cultura es “el patrón de significados incorporados a

las formas simbólicas –entre las que se incluyen acciones, enunciados y objetos
significativos de diversos tipos– en virtud de los cuales los individuos se comu-
nican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias” (2002:
197). Estas expresiones significativas que constituyen la cultura, se encuentran
relacionadas con “los contextos y procesos históricamente específicos y estruc-
turados socialmente, en los cuales, y por medio de los cuales, se producen, trans-
miten y reciben tales formas simbólicas” (Thompson, 2002: 203). Esto significa
que la cultura se constituye a partir de una producción y transmisión de formas
simbólicas contextualizadas en un tiempo y un espacio determinados. Además,
los fenómenos que atañen a la cultura también manifiestan relaciones de poder,
ya que se desarrollan en situaciones específicas, en las que dichos fenómenos son
interpretados de manera diversa y múltiple por los sujetos al interior de su vida
cotidiana. La concepción de Thompson ayuda a entender la cultura como una pro-
ducción simbólica, cuyas formas se perciben y se intercambian en determinados
contextos sociales, históricos y temporales, que también se encuentran sujetas a
relaciones de poder y conflicto. En este sentido, Piña Osorio (1998) entiende la
vida cotidiana escolar universitaria –el aquí y ahora– entretejida en las estructuras
y procesos de la cultura escolar. La cultura escolar es una dimensión de escuelas
que condiciona los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje altamente
formales (Rockwell, 2008).
La cultura, como un sistema de símbolos que integra y excluye, es sumamente
relevante en las relaciones entre personas y grupos, porque a partir de ella se cons-
truyen las diferencias y las semejanzas compartidas por miembros de colectivida-
des. Es un entramado simbólico, en el cual los sujetos sustentan la manera de valo-
rar sus semejanzas y diferencias, y en virtud de esto pueden configurar identidades.
La diferencia cultural no sólo se construye en términos significativos sino también
en términos diferenciales dentro de la estructura de una sociedad.
La multiculturalidad se refiere a la coexistencia de configuraciones culturales
que se orientan a partir de un código de principios, generalmente de tipo ético, la
cual alude a una sociedad donde no hay un modelo cultural único. Una sociedad
históricamente estructurada de forma jerárquica, con un alto grado de desigual-
dad económica como la nuestra, puede denominarse como una sociedad multi-
cultural, o como la coexistencia de culturas hegemónicas y culturas dominadas y
excluidas en términos de McLaren (1998). Sin embargo, como lo apunta Beuchout
(2005), una sociedad multicultural es a la vez intercultural, pues ninguna cultura

está aislada. El problema radica en construir relaciones interculturales en un marco
de convivencia ciudadana en la sociedad multicultural. Por su parte, el género es
una matriz que genera diversidad y diferenciación cultural en las universidades.
Bajo estas perspectivas, se entiende a la multiculturalidad no sólo en términos
de la alteridad étnica, las comunidades indígenas o su interacción con la mayoría
hegemónica mestiza, sino en función de una clasificación más amplia que aluda a
lo diverso. Se trata de una perspectiva que abarca más de un plano de interpretación
y convivencia con lo diferente. Así, esta idea de diversidad cultural se plantea a
partir de las siguientes categorías: lo generacional, la religión, lo étnico y el género
(Solís y Martínez, 2012).
La sociedad mexicana es diversa y heterogénea. Esta diversidad cultural se
materializa en relaciones asimétricas de poder en las que predominan culturas he-
gemónicas, que excluyen a otras expresiones culturales. Una parte fundamental
de esta exclusión se realiza a través de mecanismos que operan en función de la
violencia simbólica y de género, objetivándose en las interacciones diferenciales al
interior de los entornos universitarios. Esto adquiere mayor relevancia al integrar
el perfil de las ies: si son de carácter público, privado, confesional o intercultural.
En cualquier nomenclatura, dentro de las universidades confluyen diversas mane-
ras de entender el mundo, múltiples prácticas y situaciones en las que interactúan
diferencias generacionales: docentes adultos/as y jóvenes estudiantes; religiosas:
diversidad de creencias en la población universitaria; étnicas: principalmente en
algunas universidades interculturales; y de género: que incluye las relaciones he-
terosexuales y a la comunidad Lésbico, Gay, Bisexual, Transgénero, Transexual,
Travesti e Intersexual (lgbttti).
Notas metodológicas
El presente objeto de estudio requirió desarrollar, fundamentalmente, una meto-

dología cualitativa-antropológica, debido al carácter y particularidades respecto a
la subjetividad en que los sujetos entienden y explican la realidad. El tema de la
violencia de género requería estudiar procesos de interpretación que involucraran
otros métodos reflexivos en los sujetos. El estudio de estos mecanismos va más allá
de la descripción cuantitativa. Y aunque este proyecto incluyó utilizar y analizar
bases de datos cuantitativos ya existentes, fue con una finalidad meramente com-
plementaria descriptiva.
Explorar los territorios de la percepción y la configuración de la violencia de

género, es decir, las formas de pensar y de actuar en función de ser hombre o
mujer, mediadas por acciones de violencia, conlleva una gran labor para lograr la
confianza de los individuos a quienes se entrevista y así poder profundizar en la
información; este trabajo no se logra mediante herramientas cuantitativas, pues sus
funciones y objetivos son otros. Para abordar el análisis, se indagó en las siguientes
categorías de estudio dentro de las ies:
1. Los procesos, situaciones y espacios de construcción y percepción de la violen-

cia: se distinguió entre aspectos formales e informales, los explícitos e implíci-
tos, incluso los omitidos.
2. El aspecto relacional mediado por las interacciones de poder: se buscó mostrar en-
tre qué sujetos ocurre estas interacciones: estudiantes, docentes, hombres y mujeres.
3. Una visión comparativa entre las ies seleccionadas: se destacó las semejanzas
y diferencias respecto a la percepción y construcción de la violencia de género.
4. El diseño de talleres que recuperen tanto las formas de construcción de la
violencia como las formas de contención o protección: estos talleres fueron
pensados para integrar lineamientos didácticos que permitan no sólo construir
un discurso sobre la equidad de género para evitar la violencia, sino generar
reflexión y acciones transformadoras y concretas de prevención. Una prueba
de ello fue la elaboración de recursos complementarios como el diseño de
productos visuales y audiovisuales para la difusión de los resultados de inves-
tigación, así como para la concientización y reflexión en torno a la violencia
de género en las ies.
Niveles de análisis
En el entendido de que la interpretación y creación de los comportamientos de mu-

jeres y hombres se desarrolla en los niveles individuales y sociales, se perfila una
búsqueda de las interpretaciones que establecen los actores sociales de las repre-
sentaciones simbólicas que constituyen el género y sus significaciones conforme
a niveles que van de lo individual a lo social institucional. Estas diferencias se
asumen de maneras diversas en función del espacio, tiempo y procesos culturales
y sociales. Para abordar las categorías mencionadas, la propuesta fue analizar con-
textos o niveles:
Individual
El análisis individual estuvo dividido de la siguiente manera:
a) La experiencia o la vivencia personal de los sujetos en estudio: jóvenes estu-

diantes y docentes universitarios/as que interactúan dentro de las ies, respecto
a sus percepciones, significaciones y construcciones, a partir de los discursos
rectores sobre el género y la violencia, derivados de diversas instancias so-
ciales-culturales en diversos contextos y tiempos sociales: creencia religiosa,
pertenencia generacional y origen étnico.
b) Las interpretaciones que los sujetos elaboran respecto a la violencia de género
procedidas de su trayectoria escolar, que se manifiestan en diversas situaciones
al interior de las ies.
c) Los procesos de construcción de la violencia de género se conforman a la vez
por procesos subjetivos que se reinterpretan y se resignifican de acuerdo a la
situación y el contexto en el que se encuentren las y los estudiantes o docentes,
y según las pautas estructurantes sobre lo que ellos y ellas entienden respecto a
la violencia y el género. En este sentido, se enfatizan dos procesos subjetivos:
emociones y sentimientos. El cuerpo como espacio simbólico donde se expresa
y ejerce la violencia de género. En estos dos procesos se objetivan los diferentes
tipos de violencia: la que tiene que ver con lo emocional y la violencia física y
sexual.
Las universidades
Como ya se mencionó, las universidades son espacios de convivencia y socializa-

ción, por lo que las interacciones cotidianas entre actores resultan fundamentales
para captar la cultura escolar y su relación con la violencia de género. De esta
manera, la institución escolar puede observarse en función de lo que ocurre en sus
microcontextos: los salones de clase, los patios, los pasillos, la biblioteca, los espa-
cios de encuentro entre la comunidad universitaria.
Selección de ies
La perspectiva cualitativa antropológica no se sustenta en muestras estadísticas,

sino en la representatividad o lo que se denomina muestreo estructural (Valles,
2007). El proyecto perfiló un enfoque comparativo entre universidades, por lo que
se escogieron ies públicas, privadas, confesionales y de tipo intercultural. Se deli-
mitaron tres contextos ubicados en diferentes zonas del estado: la Ciudad de San
Luis Potosí (zona centro), los municipios de Matehuala (zona altiplano) y Matlapa
(zona huasteca).8
Como las ies ofrecen diversas licenciaturas, se consideró pertinente seleccionar
carreras de diferentes disciplinas con características particulares. Carreras con ma-
yor población femenina o masculina entre el estudiantado, como fueron los casos
del área de Ciencias de la Salud y de Ingeniería, respectivamente. Otras con parti-
cularidades en la expresión de la diversidad sexual, como una parte de la población
estudiantil en Ciencias de la Comunicación. También carreras con otros perfiles
profesionales como Administración Pública, Negocios y Administración de Em-
presas, que cuentan con una alta demanda de ingreso tanto de estudiantes mujeres,
como de escolares hombres.
Cuadro 1
Selección de ies por área de conocimiento o de ámbito profesional
de 6 carreras y 6 universidades
Tipo de ies Área profesional Ubicación Zona
Universidad Pública de carácter Administración Pública Matehuala Altiplano
Intercultural
Universidad Pública de carácter Ciencias de la Salud Matlapa Huasteca
Intercultural
Universidad Confesional Ciencias de la Salud San Luis Potosí Centro
Universidad Privada Negocios y Administración San Luis Potosí Centro
de Empresas
Universidad Pública Ingeniería San Luis Potosí Centro
Universidad Pública Ciencias de la Comuni- San Luis Potosí Centro
cación
Para contextualizar el panorama de las universidades en San Luis Potosí, es

pertinente mencionar que el estado cuenta con 70 centros universitarios, mismos
que tienen una oferta educativa con validez oficial a nivel estatal y federal, según el
8
Con esta propuesta, se pretendió abarcar contextos universitarios que estuvieran situados en
la mayor parte de las cuatro zonas o regiones que componen el estado de San Luis Potosí: altiplano,
centro, media y huasteca.
Consejo Estatal para la Planeación de la Educación Superior (coepes). La mayor

parte de estas sedes universitarias se encuentran en el municipio de la Ciudad de
San Luis Potosí, el resto se ubica en diversos lugares del interior del estado.9
Técnicas de investigación y sujetos participantes en el estudio
Como herramientas metodológicas, los principales recursos utilizados fueron la

entrevista grupal a estudiantes, la entrevista individual a docentes (Valles, 2007) y
la etnografía educativa (Rockwell, 2008). Las entrevistas grupales se desarrollaron
con diferentes grupos de jóvenes estudiantes universitarios/as. Con base en las ex-
periencias de aplicación de entrevistas grupales relacionadas con el género en otras
investigaciones, se ha identificado la ventaja de conformar grupos homogéneos,
tanto de hombres como de mujeres (Martínez, 2007, 2012, 2012a). Conforme a
ese método se organizaron la mayoría de las entrevistas grupales para este trabajo.
Así mismo, todos los grupos conformados por estudiantes mujeres fueron entrevis-
tados por una colaboradora o investigadora en campo. Con los grupos de varones
se siguió un procedimiento similar, procurando que fueran entrevistados por un
colaborador. Respecto a las entrevistas individuales, se procedió de manera similar:
todas las docentes mujeres fueron entrevistadas por una mujer, en tanto que con los
docentes varones se procuró que fuera por un varón.
Por otra parte, la etnografía ha dado resultados sobresalientes en el ámbito de
la investigación educativa, particularmente en develar el entramado de la cultura
escolar en el que los agentes escolares participan, es decir, permite desentrañar los
significados que los sujetos otorgan a sus acciones. A continuación se presenta la
organización de las entrevistas grupales, individuales y etnografías educativas:
1. Entrevistas grupales con estudiantes: las entrevistas se organizaron por grupos

homogéneos de estudiantes, conformados por mínimo 4 integrantes y máximo
10 integrantes por grupo. La aplicación de la técnica buscó integrar discursos
colectivos que involucraran los significados y experiencias de la violencia de
género en los ámbitos escolares, así como en contextos y relaciones extramuros
“La oferta educativa del nivel superior en el estado tiene cobertura en los municipios de San
9
Luis Potosí, Soledad de Graciano Sánchez Romo, Villa de Reyes, Matehuala, Salinas de Hidalgo, Ve-
nado, Tancanhuitz de Santos, Tamuín, Rioverde, Ciudad Fernández, Ciudad Valles, Cárdenas, Axtla
de Terrazas, Xilitla, Tamazunchale, Matlapa, Charcas, Cerritos y Ébano” (Información obtenida por
medios impresos de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, sege y el coepes).
de la universidad y en la vida cotidiana en general. A partir de estos lineamien-

tos se llevaron a cabo 10 entrevistas grupales con estudiantes.10
2. Entrevistas individuales dirigidas a docentes: se realizaron entrevistas indi-
viduales con docentes universitarios/as, mediante las cuales fue posible ex-
plorar, a través de sus relatos y testimonios particulares, sus interpretaciones
acerca de la violencia de género en el contexto universitario, además de otros
factores relacionados. En total se aplicaron 14 entrevistas con docentes de las
diferentes universidades en estudio.
3. Etnografías educativas: observación directa y descripciones etnográficas de las
interacciones, prácticas y vida cotidiana en aulas, pasillos y planteles seleccio-
nados para la investigación.
Finalmente, es importante resaltar la trascendencia del estudio de la violencia

en los entornos universitarios, pues además de ser ámbitos escolares poco explo-
rados e investigados en nuestro país, se erigen también como espacios que natura-
lizan la violencia contra las mujeres, reproduciendo prácticas estructurantes. Éstas
sistematizan y legitiman diferentes modos de exclusión, hostigamiento o maltrato
en función de ciertos mecanismos de poder, que normalizan y validan comporta-
mientos de sujeción, control y dominación, al amparo del carácter formativo pro-
fesional y universitario.
10
Aquí es importante precisar que, por motivos inherentes a las particularidades y necesidades
durante la realización del trabajo de campo, se tuvieron que realizar dos entrevistas individuales con
una estudiante y un estudiante de la carrera de Ingeniería.
La configuración de las ies y los discursos relacionados… 39
Capítulo 2
La configuración de las IES y los discursos

relacionados con el género
Para iniciar y dar contexto a este capítulo es pertinente apuntar brevemente algunos
aspectos descriptivos relacionados con las instituciones que participaron en la in-
vestigación. Por lo que es necesario precisar que en este documento no se manejan
los nombres de las universidades en las que se desarrolló el trabajo de campo. La
referencia a las ies sólo será por su carácter o tipo: pública, privada, confesional,
intercultural y por su ubicación geográfica. Tampoco se señalan directamente las
carreras, solamente se alude a ellas por área de conocimiento o formación profesio-
nal. Los nombres de las y los entrevistados se conservan en el anonimato.
Algunas particularidades de los entornos universitarios

participantes en el estudio
En términos generales, el acceso a las universidades para los fines de la investiga-

ción tuvo particularidades según cada una de las instituciones que se abordaron.
Las universidades públicas constituyeron entornos en donde el acceso fue menos
restringido y más flexible por sus propias características físicas y de ubicación;
también hubo un mayor entendimiento de los procesos de investigación, sobre todo
en la aplicación de técnicas cualitativas. Esto repercutió en la posibilidad de ingre-
sar a los espacios de las universidades públicas de manera accesible, con mayor
libertad en el desarrollo de la indagación. Especialmente, autoridades, docentes
y estudiantes de la universidad pública de tipo intercultural tuvieron siempre una
buena disposición para participar en la investigación, por lo que brindaron todas las
facilidades que estuvieron a su alcance para la realización del trabajo.
En contraste, las universidades privadas son entornos cuyo acceso es limitado

y restringido, tanto en términos espaciales físicos: construcciones, conformación
territorial, edificios, ubicación o distribución de los campus, como en el sentido de
la indagación intramuros de sus comunidades. Las ies de carácter privado instauran
una serie de lineamientos, normas y condiciones para acceder a sus espacios, así
como para abordar a sus autoridades. Las y los investigadores no tienen muchas
opciones de flexibilizar estos condicionamientos, por lo que es preciso apegarse
a ellos, pues de lo contrario se quedarían sin posibilidad alguna de obtener infor-
mación. Si el trabajo de investigación social-cultural, de perfil antropológico, no
es sencillo de realizar en los entornos escolares, esto se torna más complicado y
lento en los contextos de tipo privado. Las medidas de seguridad que despliegan
dichas instituciones perfilan escenarios herméticos y controlados, con escasas in-
clinaciones o posibilidades a ser partícipes de exploraciones intramuros.
Una buena parte de la vida cotidiana en las universidades puede entenderse y
describirse a partir de la configuración de los espacios físicos de sus planteles. Esta
conformación, a su vez, tiene un importante componente que alude a su condición
pública o privada. Las universidades públicas tienen planteles generalmente ubica-
dos en espacios abiertos y de intenso tránsito público, en tanto que las universida-
des privadas se ubican en instalaciones de carácter cerrado, apartado y de acceso
restringido.
En general, aunque las ies tengan un aparente sentido de apertura hacia el resto
de la comunidad, también marcan una suerte de frontera simbólica: la población
universitaria es finalmente una élite, una minoría y, consecuentemente, el espacio
en que se desenvuelve e interactúa cotidianamente esta población es un territorio
al que no se puede acceder o formar parte, aunque la comunidad transite cotidiana-
mente por dichos espacios. Sobre todo, existe la idea de que los entornos universi-
tarios son ámbitos de generación de conocimiento, aprendizaje y de formación in-
telectual o habilidades. Esto marca ciertos límites reales y de significación respecto
al tipo de interrelaciones que se gestan en su interior. En general, las universidades
–y los centros escolares de los diferentes niveles– suelen funcionar como hitos re-
ferenciales para demarcar espacios en el contexto geográfico en que se encuentran,
y pueden llegar a ser muy significativos para los sujetos que transitan cotidiana-
mente en dichos entornos. Es decir, en términos territoriales, los sujetos de una co-
munidad suelen ubicar con precisión las universidades, aunque no necesariamente
hayan circulado al interior de las mismas.
De alguna manera, estas características se insertan o deben contemplarse en la
indagación sobre las universidades y en torno a las relaciones de poder y género
que en ellas se gestan; sobre todo para entender a las ies como una organización de
comunidades específicas configuradoras de un habitus, que direcciona ciertas prác-

ticas insertas en la conformación de culturas escolares, en las que las relaciones de
género constituyen un fundamento de las disposiciones estructurantes.
Universidades y perspectiva de género: contextos de desigualdad,

discursos y prácticas
La inserción de la perspectiva de género en las universidades y también en el es-

tudio de las organizaciones educativas, constituye un planteamiento nuevo o de
abordaje muy reciente en la comprensión e interpretación de las interacciones
que ocurren intramuros de las ies, no obstante que las universidades son entornos
de diversidad y espacios en donde las relaciones de género adquieren matices y
trascendencia particulares (Sánchez y Lavié, 2011). Comúnmente, la aproximación
respecto al desarrollo de la visión de género en las universidades se ha planteado
más en términos cuantitativos y no tanto a partir del sentido de las prácticas y las
significaciones que se erigen como trasfondo y basamento de las acciones de los su-
jetos en el espacio universitario. De alguna manera, como señalan Sánchez y Lavié,
las mediciones en torno a la posición de hombres y mujeres docentes, estudiantes
y administrativos en las universidades son pertinentes para que sean complemen-
tadas con un entendimiento e interpretación de las prácticas que subyacen a los
indicadores que arrojan los números.
El estudio de la universidad desde una perspectiva de género debe estar guiado también
por un interés por desvelar el sustrato de género que informa los significados culturales.
[…] Aquí el interés no reside tanto en medir diferencias. Hombres y mujeres no son
contemplados como objetos mesurables en las organizaciones. El foco de atención, en
cambio, se sitúa en las concepciones y significados que se manejan en torno a lo mascu-
lino y lo femenino, en el sistema de evaluación jerárquica sobre el que descansan tales
construcciones binarias, y en las consecuencias y restricciones que éstas imponen. […]
Las barreras culturales relacionadas con el género, en tanto que elementos simbólicos,
son difíciles de identificar y definir, pero ello no implica que no deban ser analizadas y
estudiadas en profundidad (Sánchez y Lavié, 2011: 16).
Para entender la dinámica de las relaciones de género, específicamente en las

universidades, es relevante aproximarse y asumir el espacio acotado en el que
se construyen y llevan a cabo dichas interacciones. Las ies constituyen entornos
organizados, institucionalizados, que se desenvuelven e interaccionan, interna y
externamente, en función de lineamientos y normativas explícitas, implícitas, ofi-
cializadas y naturalizadas, que permean las prácticas cotidianas en su interior, y que
también constituyen un mecanismo de interacción y comunicación con el entorno

social en el que se ubican y del que forman parte.
Bajo esta perspectiva y siguiendo a Bourdieu, es posible entender a las ies
como un campo que forma parte o se encuentra inserto en el espacio social.1 El
campo universitario configura sus propias normas y el trazo de objetivos y metas
de acción, a partir de las cuales establece sus reglamentaciones y su forma de re-
lacionarse con otros campos, así como con todo el espacio social. Sin embargo,
quizá no solamente el establecimiento de normatividades y lo que ocurre en ellas
en términos de género sea lo trascendente para pensar en las ies, sino dar cuenta
de las relaciones de poder, las tensiones y las interacciones de fuerza y dominación
que se producen en el campo social universitario, y también las repercusiones que
eso tiene en las formas de discurrir en la normalización y validación de las prácticas
al interior de las universidades.
En cuanto a las normativas o lineamientos organizacionales de las universida-
des, las ies participantes en el estudio no cuentan con un área de atención hacia
la violencia de género o un ámbito específico hacia el cual canalizar la denuncia,
orientación, investigación o tratamiento de prácticas o situaciones relacionadas
con la violencia como: el acoso sexual, prácticas de hostilidad, discriminación o
exclusión. Las ies no diseñan ni incentivan acciones de identificación y denuncia
1
Para Bourdieu, los campos sociales funcionan “como espacios estructurados de posiciones (o
de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en estos espacios, y que pueden ser analiza-
das independientemente de las características de sus ocupantes (que en parte están determinadas por
las posiciones). […] Un campo […] se define entre otras cosas definiendo objetos en juego [enjeux]
e intereses específicos, que son irreductibles a los objetos en juego [enjeux] y a los intereses propios
de otros campos.[…] Para que un campo funcione es preciso que haya objetos en juego [enjeux]
y personas dispuestas a jugar el juego, dotadas con los habitus que implican el conocimiento y el
reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de los objetos en juego [enjeux], etc. […] La
estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones
implicados en la lucha o, si se prefiere así, de la distribución del capital específico que, acumulado
en el curso de las luchas anteriores, orienta las estrategias ulteriores. Esta estructura, que consti-
tuye el principio de las estrategias destinadas a transformarla, está ella misma siempre en juego:
las luchas que tienen lugar en el campo tienen por objetivo [enjeu] el monopolio de la violencia
legítima (autoridad específica) que es característica del campo considerado, es decir, en definitiva,
la conservación o la subversión de la estructura de la distribución del capital específico. […] todas
las personas implicadas en un campo tienen en común una serie de intereses fundamentales, a saber,
todo lo que va unido a la existencia misma del campo: de aquí deriva una complicidad objetiva que
subyace a todos los antagonismos. […] Los que participan en la lucha contribuyen a la reproducción
del juego contribuyendo, más o menos completamente según los campos, a producir la creencia en
el valor de los objetos en juego [enjeux]”. (Bourdieu, 2000a: 112-115). Los corchetes y las palabras
en cursivas pertenecen al texto original de donde se extrajeron las citas. Los corchetes que no apa-
recen en cursivas son propios.
tendientes a visibilizar las posibles violencias en las relaciones de género al in-

terior de los planteles. Tampoco existe conocimiento, información u orientación
sobre el desarrollo de modelos de prevención de la violencia contra las mujeres o
protocolos de acción para hacer frente a la presencia de este tipo de violencia en
contextos escolares. En las ies no existen lineamientos o acciones que permitan o
tengan como objetivo la transversalidad de la perspectiva de género en la dinámica
escolar, así como en sus objetivos, misión, visión, currículo, etcétera.
Esta ausencia de la perspectiva de género como un elemento constitutivo a las
universidades, provoca o trae como consecuencia una negación e invisibilidad de
las problemáticas inherentes a la condición de género que se presentan en los entor-
nos universitarios. Como mencionan Buquet, Cooper, Mingo y Moreno (2013), las
instituciones universitarias se niegan a aceptar su talante patriarcal y sus dinámi-
cas estructurales que obedecen a un perfil transhistórico de dominación masculina.
Conforme a Bourdieu, el estado de las relaciones de fuerza en el campo universita-
rio perfila las luchas por el capital simbólico y el desarrollo de la violencia simbó-
lica, históricamente desarrollado en las universidades y en los centros de educación
y formación profesional en la cultura occidental. Esto condiciona “la distribución
del capital específico que, acumulado en el curso de las luchas anteriores, orienta
las estrategias ulteriores. […] A través del conocimiento práctico de los principios
del juego […] es toda la historia del juego, todo el pasado del juego, los que están
presentes en cada acto del juego” (Bourdieu, 2000a: 113-115). Es decir, las univer-
sidades no desarrollan un ejercicio reflexivo que encamine a estas instituciones a
dilucidar y vislumbrar el basamento patriarcal e histórico en el que se ha erigido
toda la estructura de la educación superior en occidente. Esta carencia impide, entre
otras cosas, visibilizar, asumir y entender la presencia de la violencia de género en
las universidades, como parte de las “reglas del juego” cimentadas y asumidas de
manera inconsciente, naturalizadas en la práctica, presentes en el desarrollo de los
discursos y las acciones de las ies en el espacio social.
Acorde a Dubet (2005), las escuelas se encuentran insertas en un contexto ma-
yor social, económico y cultural de desigualdad. En tal sentido, la escuela se suma
o forma parte de estos ámbitos estructuralmente desiguales, lo que deriva en la
reproducción de dicha desigualdad al interior de la dinámica escolar (Bourdieu y
Passeron, 2008).2
2
Para Bourdieu y Passeron, las mujeres universitarias en Francia siguen una especie de patrón de
comportamiento y orientación académica que está fundamentalmente condicionada por el género. Es
así como las mujeres acceden en menor proporción a carreras correspondientes al ámbito científico-
tecnológico e ingresan, en mayor medida, en una formación académica de corte humanístico y social.
Aunque la perspectiva de Bourdieu y Passeron está más relacionada con las desigualdades que se
Las universidades no escapan a este panorama de reproducción y normalización

de la desigualdad que, de alguna manera, se legitima a través de un habitus interna-
mente naturalizado. Uno de los muchos aspectos que parecen validar las diversas
formas, a través de las cuales se manifiesta la desigualdad, tiene que ver con las
diferentes maneras de generar o reproducir la violencia simbólica en contextos
universitarios y, sobre todo, enfatizar la visión de género en la expresión de la vio-
lencia. Dubet resalta que los perfiles escolares de las mujeres y su desarrollo cons-
tituyen una parte de la proyección de desigualdades sociales en el entorno escolar:
Esta influencia continua de las desigualdades sociales sobre las desigualdades escolares
puede manifestarse de manera paradójica en el caso de las niñas, quienes desde el inicio
tienen mejores desempeños escolares que los varones. Pero, incluso en este caso, las
niñas no logran resultados tan buenos en razón de las desigualdades sociales entre los
sexos. Son menos numerosas en las orientaciones científicas más prestigiosas y eligen
o son alentadas hacia ‘oficios femeninos’ como: servicios, enseñanza, salud, trabajo
social, etc. Sin embargo, el mundo docente, ampliamente feminizado, no tiene ninguna
razón para discriminar a las niñas. Lo que ocurre es que la escuela no logra escapar a la
influencia de las desigualdades sociales. Podemos pensar, incluso, que las condiciones
de la igualdad de oportunidades no son plenamente realizables en una sociedad basada
en la desigualdad. (Dubet, 2005: 25)
Desde esta perspectiva, es pertinente reflexionar sobre la presencia de la violencia

de género contra las mujeres en los entornos universitarios de San Luis Potosí. En
este sentido, se parte de la idea de que las universidades potosinas se encuentran en
un entorno mayor de desigualdad con un ejercicio creciente de violencia estructural
y de género; se asientan en un habitus que normaliza las exclusiones y agresiones
en función de la violencia simbólica. Asimismo, se asume que la violencia de gé-
nero en las universidades se encuentra latente y puede llegar a presentar ciertas
particularidades según las características o perfiles de cada plantel, así como por las
orientaciones o cariz de las licenciaturas.
perfilan en las universidades a partir de la clase social a la que pertenece el estudiantado, de alguna
manera puede transportase esa desigualdad a la condición de género al interior de la universidad. “El
hecho de que las posibilidades de acceso a la universidad sean parecidas, tanto para los varones como
para las mujeres, no debe esconder el hecho de que, una vez entrados en la facultad, es muy posible
que unos y otras no cursen los mismos estudios. En principio, y sea cual fuese el origen social, sigue
siendo más probable que las mujeres se inclinen por las letras y los varones por los estudios científi-
cos. En esta tendencia se reconoce la influencia los modelos tradicionales de división del trabajo (y de
los ‘dones’) entre los sexos” (Bourdieu y Passeron, 2008: 19).
Las universidades constituyen ámbitos institucionalizados que operan y se

desarrollan bajo normativas estipuladas. Para Buquet, Cooper, Mingo y Moreno
(2013), las universidades son espacios que fueron construidos exclusivamente por
y para los varones. Esto marca de manera significativa los entornos universitarios,
sea cual sea el contexto en el que se encuentren. De tal manera que la universidad,
como institución, tiene en sí misma un profundo y acendrado sentido de exclusión
y hostilidad hacia las mujeres que en ella se encuentran, sean docentes, estudiantes
o trabajadoras administrativas. Hay una especie de fundamento básico, una dis-
posición histórica (un habitus) que determina o naturaliza los espacios universi-
tarios como ámbitos destinados para los saberes y prácticas de los varones. Por lo
que, la presencia femenina en las ies lleva implícita una forma de desigualdad y
subordinación: no es su espacio natural, las mujeres universitarias incursionan en
territorios que no les corresponden o que sólo les pueden ser más propicios cuando
se adaptan a sus inclinaciones naturales: el cuidado de los otros, la expresión de la
sensibilidad, la enseñanza, etc. Así, la violencia institucional se construye teniendo
como basamento mayor la violencia simbólica.
Sin embargo, las universidades han construido un discurso institucionalizado y
oficial, que gravita en sentido contrario a la aceptación o conformación de discu-
siones reflexivas en torno a la violencia y las relaciones de dominación de género
en los espacios universitarios. Por el contrario, las ies suelen realzar un discurso
“políticamente correcto”3 en lo que se refiere a las relaciones de género o la pre-
sencia de las mujeres en la universidad. Parte de la configuración de este discurso,
o una manera en que se hace presente, es dotar a las universidades de entidades o
instancias institucionales especializadas que lleven a cabo actividades de investi-
gación o difusión en torno a la perspectiva de género. Aunque esto pudiera suponer
que las universidades que cuentan con este tipo de medios poseen o desarrollan una
visión transversal de la perspectiva de género, la presencia de dichas instancias no
necesariamente indica eso. Conforme a la perspectiva de Palomar (2009), las ies
3
Esta expresión también es utilizada por Buquet et al. (2013). Es pertinente agregar que esta
idea del discurso “políticamente correcto” no se limita a las estipulaciones o el lenguaje oficial insti-
tucionalizado de manera directa por las universidades, esta práctica se extiende a los comentarios y
observaciones que expresan docentes y estudiantes. Es decir, las y los entrevistados también manejan,
a título personal, una serie de planteamientos que, en primera instancia, sugieren que sus prácticas en
torno a las relaciones de género siempre están basadas en el respeto, la igualdad, la aceptación de las
diferencias y la no exclusión (Solís y Martínez, 2012). González apunta: “Hubo diferentes respuestas,
aunque en general apuntaban a decir que las alumnas eran tan buenas o mejores que los alumnos. Me
parece que la cuestión de la igualdad de oportunidades ya se ha asimilado como un discurso, en que
el profesorado sabe qué es correcto responder” (González, 2012: 24).
pueden instaurar estos espacios de manera interna con el objetivo fundamental de

brindar la imagen de una institución que asume de manera activa la visión de gé-
nero. Además, institucionaliza, suaviza o nulifica una posición analítica sobre las
relaciones de género al interior de las universidades, las cuales deberían tener una
postura abiertamente crítica. En suma, se trata de observar con cautela la presencia
de estas instancias de género, abiertamente institucionalizadas, ya que en realidad
son la herramienta principal de una retórica superficial.
Las autoridades de la mayoría de las ies, con quienes se conversó durante el
desarrollo de la investigación, reconocieron no tener un área específica que atienda
los aspectos que atañen a la problemática de género, pero manifestaron “estar muy
al pendiente” de cualquier situación que pueda presentarse. En general, las ies sue-
len tener departamentos de atención psicológica o psicopedagógica, a los cuales se
canalizan asuntos que tengan que ver con ese tipo de situaciones. Dichos espacios
atienden a los estudiantes en cuestiones como: ausentismo en las clases, materias
reprobadas de manera continua, algún problema o asunto familiar que repercuta en
el aprovechamiento y rendimiento escolar. En el caso de la universidad pública,
existe una pequeña área que desarrolla actividades orientadas a difundir la visión
de género en la universidad. Organizan talleres, pláticas y seminarios en torno a la
perspectiva de género, los derechos humanos, educación para la paz, etc. Sin em-
bargo, los alcances de estas actividades son limitados y se concretan a la promoción
y difusión informativa.
Sin demeritar la pertinencia de estas acciones en las ies y el avance que signifi-
ca la instauración de estos esfuerzos; sin embargo, es importante resaltar que estas
áreas no se conciben ni se desempeñan como dependencias que estén facultadas para
recibir quejas, comentarios, señalamientos, mucho menos denuncias o seguimientos
sobre violencia al interior de la universidad. Tampoco se encuentran facultadas para
brindar orientación a víctimas de acoso intramuros de la universidad. Es una manera
en que la institución oficializa la visión de género en forma superficial, sin que esto
lleve a un proceso integral, crítico y reflexivo de fondo. De ese modo se instituciona-
liza el discurso “políticamente correcto”, pero desprovisto de un carácter autocrítico,
el cual evade responsabilizar, evidenciar y hacerse cargo de los conflictos que se
gestan al interior de la estructura. Es una forma de estar sin estar. En tal sentido, es
pertinente retomar los planteamientos de Palomar sobre la institucionalización de
la perspectiva de género en ies de carácter público:
Si no es hacer investigación, ¿qué función cumplen en las ies las instancias supuesta-
mente especializadas [en el estudio del género] que se encuentran en las universidades?
Además de la docencia y la difusión –sin menospreciar su importancia- nos atrevemos
a mencionar que dichas instancias también cumplen con una función simbólica precisa:
ser la evidencia empírica que la institución utiliza para mostrar la importancia que se
le concede a la perspectiva de género, ya que la asunción de una retórica institucional
que pretende mostrar una actitud “políticamente correcta” y acorde con los discursos
actuales de la modernidad requieren de un dato concreto qué mostrar cuando hay que
probar que se tiene incorporada la perspectiva de género en las estructuras universita-
rias, deteniendo casi en ese único hecho la aplicación amplia y real de dicha perspectiva
(2009: 56).
Palomar también apunta –acorde a las reflexiones de Joan Scott sobre el carácter y
sentido crítico de los estudios de género– que la producción académica y de difu-
sión en torno al género que surge de las ies, puede verse seriamente afectada en su
posición reflexiva y de análisis crítico sobre las relaciones de género en las univer-
sidades. Es decir, al ser entidades institucionalizadas, cooptadas o inherentes al po-
der institucional, pierden la posibilidad de desarrollar acciones directas o incisivas
en torno a las relaciones de género que se gestan en las universidades, las cuales
podrían llevar a una posición crítica al mismo poder institucional que les dio vida:
Hemos advertido que conceder a los estudios de género un espacio específico en las ies,
y crear con ello la apariencia de legitimidad y valor, ha afectado el contenido y la cali-
dad del trabajo académico que en su interior se desarrolla. […] De esta forma, habría
que preguntarse lo que sucede en nuestro medio con los estudios de género, si siguen
cuestionando lo establecido o si han pasado a ser parte armónica de las instituciones.
(Palomar, 2009: 56)
A partir de lo anterior, es posible observar que las ies han procurado construir su
propio discurso institucionalizado y “políticamente correcto”, el cual responde, en
apariencia, adecuadamente a temas y prácticas que pueden ser conflictivos y sobre
los cuales es necesario posicionarse de manera pública, presentando una imagen
que configure las bases discursivas para asumir aspectos como la diversidad sexual
y el género, así como el trato con la alteridad, las diferencias sociales y culturales
de diversa índole: religiosas, étnicas, generacionales, socioeconómicas, físicas, en-
tre otras. Esta corrección del discurso alude a un sometimiento, una sumisión de lo
que las propias organizaciones dicen sobre sí mismas (Foucault, 2009).
Sin embargo, las personas que integran las diferentes comunidades universi-
tarias aluden a situaciones en las que se pone de manifiesto la trascendencia de
instaurar una perspectiva de género de diversas formas, así como una visión de los
entornos universitarios como espacios en los que confluyen las diferencias, la per-
tinencia de asumir y desarrollar acciones orientadas a la conformación de contextos
no violentos, tolerantes e incluyentes.
Sí hemos tenido algunos incidentes. Estamos a la expectativa, por ejemplo, de las pare-
jas [de novios estudiantes] sobre todo. Hace poquito tuvimos un detalle con una pareja
de alumnos que se agarraron a discutir fuerte dentro de las instalaciones. Ya platicamos
aquí con las partes, en este caso con el chico y la chica […] nos comentaban que habían
tenido una relación violenta […] tratamos de mediar la situación, si su relación ya había
terminado pues respetaran, y más dentro de la institución. Sin embargo, la pareja volvió
a estar junta, y estamos a la expectativa, más que nada de que no se suscite violencia
dentro de la institución… y en este caso, también ahorita está un poquito marcada la
situación con otro grupo donde, por primera vez, la universidad recibe a un alumno con
capacidades diferentes, entonces en su momento todo mundo lo estuvo apoyando. Sin
embargo, también el alumno sintió como que lo estaban sobreprotegiendo y empezó a
marcar su línea; a tal grado de que el grupo ya no le ofrece el traslado a su casa, enton-
ces el joven motivó a sus familiares para que estuvieran viniendo por él. Y en esa parte,
digamos que el joven sí se vio un poquito relegado del grupo, por la cuestión de que él
mismo empezó a sentirse sobreprotegido y empezó a marcar su propia línea.
(Entrevista con director del plantel de la universidad pública de carácter intercultural,

sede Matehuala)
Por otro lado, el acoso y hostigamiento hacia profesoras y alumnas constituyen

prácticas normalizadas y naturalizadas al interior de las universidades, las cua-
les adquieren manifestaciones y matices diversos conforme las características y
mecanismos de cada institución. Como ya se ha señalado, tanto docentes como
estudiantes de las ies confirmaron que en sus respectivas universidades no existe
un área, instancia o un departamento claramente designado para atender aspectos
relacionados con la violencia de género o con otro tipo de prácticas violentas:
exclusión, discriminación, coerción, etc. Ante la pregunta de que si en su univer-
sidad existía un área a la cual podrían acudir en caso de ser víctimas de violencia,
generalmente las y los estudiantes respondieron que no hay áreas de ese tipo.
De manera similar, las y los profesores plantearon no tener un departamento que
atienda este tipo de casos. Y, por lo general, los departamentos de atención psi-
copedagógica son vistos como los espacios más acordes para las denuncias de
este carácter. Otros/as aluden a las instancias de autoridad: Dirección General,
Secretarías o Subdirecciones Académicas, Vinculación; o bien, en el caso de la
universidad pública, a las y los docentes que se les han asignado como tutores o
asesores al estudiantado.4
La universidad pública participante en el estudio asigna tutores/as a los/as estudiantes de las

4
diferentes carreras. Por otra parte, un profesor de la Universidad Pública de carácter intercultural,
sede Matlapa, dijo: “Aquí lo que se hace es que cada grupo tiene asesores, un docente asesor... si el
Conforme a los testimonios recabados con docentes, en ocasiones las y los estu-
diantes que tienen algún problema de tipo personal o relacionado con la vida esco-
lar –por ejemplo si las estudiantes son víctimas de algún tipo de acoso, ya sea por
parte de profesores o de compañeros– suelen acudir (o no es raro que lo hagan) con
profesoras para darles a conocer su situación y solicitar un consejo; ello les da la
posibilidad de hablar con alguien sobre lo que les ocurre, sin que sea una denuncia
formal. La mayoría de las y los participantes en el estudio reconoció la necesidad,
cada vez más apremiante, de que las universidades se sientan aludidas respecto a la
violencia de género y actúen en consecuencia, configurando un discurso que vaya
más allá de lo “políticamente correcto”, es decir, un posicionamiento claro que
encamine acciones concretas.5
ies, campo social e interfaz
Como ya se ha perfilado, las ies se entienden como campos sociales en los que se
construye y reproduce un habitus, bajo el cual operan fuerzas de poder, domina-
ción y pugnas por controlar los diversos capitales que circulan en el campo. Bajo
esta perspectiva, se considera que el campo social universitario está caracterizado
por la diversidad y por las interconexiones con otros campos sociales. Conforme
a Long (2007), la idea de interfaz es útil para dilucidar los conflictos inherentes a
la diversidad que caracteriza a los campos sociales. La interfaz se entiende como:
Puntos donde se cruzan diferentes, y a menudo conflictivos, modos de vida o campos

sociales, o más concretamente, en situaciones sociales o arenas en las cuales las interac-
ciones giran en torno a los problemas de pontear, acomodar, segregar o disputar puntos
de vista sociales, evaluativos y cognoscitivos. El análisis de interfaz social pretende
dilucidar los tipos y fuentes de discontinuidad y vinculación social presentes en tales
situaciones e identificar los medios organizacionales y culturales para reproducirlos o
transformarlos. […] las situaciones sociales de interfaz son más complejas y múltiples
en su naturaleza, pues contienen muchos intereses diferentes, relaciones y modos de
racionalidad y poder. (Long, 2007: 136-137)
alumno nos tiene confianza platica con nosotros, y bueno, tratamos de platicar con la coordinadora [de
la carrera], y si el problema es más grave o algo, pues a lo mejor [lo indicado] es hablar directamente
con Subdirección y ya tratar de canalizar al alumno a donde corresponde”.
5
Cabe señalar que, al momento de concluir la escritura del presente libro, la universidad pública
que participó en la investigación, ya había iniciado el proceso de diseño y propuesta de protocolos de
actuación ante la violencia de género al interior de su comunidad. Sin embargo, esto ocurrió porque
meses antes se hicieron señalamientos públicos sobre casos de acoso sexual ocurridos en facultades
de la institución.
En tal sentido, las universidades son un campo en el que confluyen alteridades

en un espacio institucionalizado, reglamentado y con estipulaciones determinadas,
que definen su naturaleza, características y que explican el sentido de sus prácticas.
Siguiendo estas reflexiones, las universidades, entendidas también como actores
sociales,6 elaboran discursos que definen su manera de entender la realidad y la
forma en que se insertan en ella a través de sus acciones. Esto puede observarse
en las definiciones de: visión, misión, objetivos, que cada universidad define como
una suerte de comunicado que sintetiza su razón de ser y los mecanismos de sus
maneras de proceder. De la misma forma puede explicarse la presencia del discur-
so “políticamente correcto” respecto al género, que las universidades configuran
e integran a todo un planteamiento institucional. Estos discursos, que pueden ser
explícitos o implícitos, constituyen “construcciones culturales implicadas en la ex-
presión de los puntos de vista o perspectivas de valor, tanto verbal o a través de la
práctica social” que elaboran los actores sociales (Long, 2007: 52).
Para Foucault (1999), las instituciones configuran dispositivos de poder que
ponen en marcha ciertos discursos sobre determinadas prácticas.7 Estos elementos
discursivos construyen formas de entender esas acciones, lo que influye en la ma-
nera de desarrollarlas. Los discursos erigen y normalizan diversas formas en que
las acciones se piensan y asumen, así como los mecanismos mediante los cuales las
instituciones y las personas han impulsado y validado parámetros respecto a deter-
minados conocimientos, lo que involucra posibilidades de dominación y control.
Foucault enfatiza el interés en identificar quiénes, cómo, dónde y por qué constru-
yen los discursos, así como perfilar los canales o medios a través de los cuales las
directrices del “saber global” llegan hasta la percepción individual y las prácticas
desarrolladas por los sujetos en su vida cotidiana (Lamas, 1998).
El discurso “políticamente correcto”, que suelen enarbolar las universidades,
aparejado con una “espiral del silencio”,8 crea un panorama discursivo disciplinado
y de sujeción a la visión hegemónica y normalizada de lo que son las universidades;
6
Long (2007) cita a Hindess de la siguiente manera: “Las empresas capitalistas, agencias estata-
les, partidos políticos y organizaciones eclesiales son ejemplos de actores sociales; todos ellos tienen
medios para arribar, formular decisiones y actuar por lo menos en alguna de ellas” (Long, 2007: 49).
7
Foucault se refiere al ejercicio de la sexualidad. Sin embargo, es factible trasladar estas mismas
disertaciones y planteamientos hacia el manejo institucional en torno a las relaciones de género y la
violencia en el contexto universitario.
8
“La espiral del silencio, como es concebida por Noelle-Neumann, es el proceso mediante el cual
‘el individuo’ o ‘la colectividad’ teme que la expresión o defensa de su opinión minoritaria, respecto
de un asunto específico, pueda convertirse en la causa de su aislamiento al ser conocida por el otro que
es representativo del sentimiento –aparente o realmente– mayoritario en un proceso de rápido cambio
en las percepciones de la comunidad a que se pertenece” (Guerrero, 2004: 118).
además de la carga simbólica que entraña pertenecer a una comunidad de conoci-

miento y formación profesional, en la que la violencia pareciera no tener cabida a
pesar de las diversidades, la base histórica patriarcal y el contexto macro en el que
privan las relaciones violentas y de dominación donde se encuentra inserta.
La educación, por más que sea legalmente el instrumento gracias al cual todo individuo
en una sociedad como la nuestra puede acceder a cualquier tipo de discurso, se sabe
que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le
vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema
de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los
discursos, con los saberes y los poderes que implican. Me doy cuenta de que es muy
abstracto separar […] los grupos doctrinales y las adecuaciones sociales. La mayoría
de las veces, unos se vinculan con otros y constituyen especies de grandes edificios que
aseguran la distribución de los sujetos que hablan en los diferentes tipos de discursos y
la adecuación de los discursos a ciertas categorías de sujetos. Digamos en una palabra
que ésos son los grandes procedimientos de sumisión del discurso (Foucault, 2009: 45).
A partir de lo anterior, es posible reflexionar en torno a las universidades como

campos y organismos de interfaz, los cuales construyen discursos respecto a la
perspectiva de género y la presencia de las violencias en el espacio universitario.
Esta configuración de discursos define de alguna manera la forma en que las uni-
versidades entienden las relaciones de equidad e igualdad, así como las prácticas
violentas. En los planteamientos o discursos institucionales universitarios de
las ies participantes en el estudio no se abordan directamente aspectos que aludan
a las relaciones de género y violencia. No existen instancias específicas al interior
de las ies en las que se atiendan o aborden directamente situaciones o proble-
máticas relacionadas con la violencia de género: acoso, hostigamiento, coerción,
exclusión, etc. Los planes de estudio no perfilan una transversalización del género
o la posibilidad de integrar materias en los currículos de todas las carreras con esta
temática. Tampoco existen mecanismos o acciones encaminadas a diseñar momen-
tos, situaciones o ámbitos de reflexividad para dilucidar acerca de las prácticas,
relaciones de género y la cultura institucional de las universidades. Esta ausencia
del discurso de género centra una negación de la problemática y una importante ca-
rencia reflexiva y analítica, que resulta imprescindible en un espacio universitario.
En este sentido, es pertinente que las universidades aludan directamente a la
diversidad. La no existencia de este manifiesto expresa una descontextualización
respecto del entorno. En el marco de esta alteridad, que permea los organismos de
educación superior, resulta importante enfatizar la asunción de las relaciones de gé-
nero como parte de esa diversidad y como interacciones cargadas de significación,

que inciden en las relaciones de poder al interior de las universidades.
En el caso de la universidad confesional existen ciertos contrastes entre sus
lineamientos u objetivos principales. El mismo discurso establecido puede abordar
aspectos contrastantes, como es la aceptación de la pluralidad de ideas y prácticas
en el entorno escolar como una manera de asumir la diversidad, al mismo tiempo
que la institución promociona educar y formar dentro de un marco de “valores
cristianos”. Esto se puede presentar en la práctica de mecanismos contradictorios
para conciliar dos tipos de discursos. Un ejemplo de ello es el testimonio de una
profesora:
Uno de los valores de la universidad es la pluralidad, entonces no hay discriminación

[…] a pesar de que es una universidad religiosa, católica, hay muchos chicos que son
cristianos, no es algo que se les pregunte a la hora de ingresar cuál es su religión…
¿eres heterosexual, homosexual, bisexual?, no; es abierta en ese sentido. Bueno, siento
que quieren ser, y en el fondo no es tanto, como que finalmente siempre sigue habiendo
prejuicios.
[…]
Yo creo que desde que empezaron con el valor de la pluralidad […] como política ins-
titucional, ya como que se abren más […] porque a lo mejor antes pensaban que podría
ser mal visto… Entonces, yo siento que desde que es un valor institucional el ser plural,
el tener una condición diferente te hace más libre [aunque] la misión y visión de la
universidad […] dice: “dentro de un marco de valores cristianos”.
(Entrevista con profesora de universidad confesional)
La trascendencia de configurar un discurso oficial, con bases religiosas que coinci-

dan con expresiones más tolerantes o inclusivas, se convierte en un factor impor-
tante para la institución que no tiene un carácter laico. Sin embargo, también se
construye un discurso “políticamente correcto” que concilia todas las perspectivas,
aunque las prácticas puedan llegar a perfilar otras manifestaciones. Todo lo ante-
rior enfatiza la trascendencia que tiene para las ies la configuración de discursos,
de lenguajes institucionales y oficializados, que buscan definir el carácter de toda
una estructura organizacional y el talante o identidad de la población específica que
compone a la organización. Esta relevancia de los discursos opera en una doble
ruta: la que promueve el carácter institucional, que quiere manifestarse de manera
pública –el discurso “políticamente correcto”– pero que no siempre puede eviden-
ciarse en las prácticas; y la ruta que omite integrar las acciones y situaciones vio-
lentas naturalizadas en la dinámica oficial e institucional, que se refiere a verbalizar
y visibilizar las problemáticas de desigualdad, discriminación y acoso que ocurren

al interior de las universidades.
En este sentido, la conformación de discursos referentes al género no necesa-
riamente se crean de manera palpable, sino a través de prácticas no conscientes
que se normalizan al interior de las universidades y que marcan ciertas pautas o
caracterizan algunos ámbitos en la vida cotidiana de las universidades a pesar de
su no oficialidad, por ejemplo: la jefatura de puestos directivos y administrativos.
Fue interesante observar la forma en que estas organizaciones educativas pueden
desarrollar prácticas en apariencia incluyentes respecto al género; sin embargo,
como lo revelaron algunos testimonios y también la observación, estar en puestos
directivos, jefaturas o cargos con toma de decisiones no necesariamente instaura
mecanismos de empoderamiento femenino. Esto no es privativo de las institucio-
nes escolares o universitarias, puede apreciarse en otras instancias organizacionales
de diferentes tipos y características.
Por otro lado, la manera en que la violencia es tratada, asumida o normalizada
en las ies se encuentra relacionada con el carácter particular de las universidades,
es decir, con los basamentos institucionales a partir de los cuales han sido creadas, y
que al mismo tiempo constituyen el mecanismo de sus acciones. Esto configura
particularidades y similitudes en el desarrollo de la convivencia intramuros de la
universidad, con ello matiza o permea las situaciones o acciones relacionadas con
las expresiones de violencia, exclusión o discriminación.
Universidades y patriarcado: la construcción

del conocimiento hegemónico
Una parte sustancial de las configuraciones representativas de las ies y de su capital

simbólico es que son percibidas como ámbitos a los que se les atribuyen significa-
dos que se relacionan con el conocimiento y las acciones productivas que benefi-
cian a la sociedad. Se les ubica como espacios de convivencia en el aprendizaje, y
a partir de eso se conciben o se representan simbólicamente armónicos, como terri-
torios para la formación profesional, la enseñanza, el trabajo académico, etc. Ade-
más, se asume también que las universidades buscan homogeneizar a su población
estudiantil, borrando con ello las diferencias que interactúan de manera cotidiana
y teniendo como escenario el ámbito universitario.9 Ello significa que escasamente
9
Este afán homogeneizador lleva aparejado el énfasis en el desarrollo de las desigualdades al in-
terior de las escuelas, aunque el discurso sea justamente lo contrario. Las escuelas occidentales operan
bajo un gran principio rector basado en la acumulación de méritos, el motor competitivo y el desarro-
llo de habilidades conforme a parámetros establecidos que ponen en desventaja a los sujetos que no se
son considerados como espacios de interacción multicultural (interfaz) en los que

conviven y confluyen las diferencias, en los que se presentan tensiones y relaciones
de poder.10 Se asume que por ser territorios de educación y formación profesional la
tolerancia permea automáticamente todas las relaciones, imprimiéndoles un carác-
ter democrático o igualitario, en el que las expresiones de hostilidad o de daño no
se presentan o son inmediatamente focalizadas y abiertamente censuradas.
Esta percepción alude a diversas formas de entender e interpretar las relaciones
de significación y sentido entre las ies y las sociedades en las que se encuentran
insertas. Es decir, las instituciones educativas se hallan en una relación directa y co-
tidiana con el contexto inmediato en el que se ubican. Siguiendo a Connell (2006),
la formación del conocimiento –al menos como lo entendemos en occidente– obe-
dece a configuraciones de poder, control y dominio, que se encuentran en la cultura
occidental y que son su basamento. “El conocimiento es social en sí mismo, no
existe en algún reino etéreo externo a la sociedad. La organización del conoci-
miento que nos es familiar en el currículum escolar se creó mediante determinados
procesos sociales, por unas determinadas personas con unos determinados puntos
de vista” (Connell, 2006: 45). En consecuencia, la universidad tiene una especie
de signo, una conformación fundamentada en la generación de conocimiento. Este
conocimiento se erige desde el ámbito de lo masculino, en función de un sistema
socioeconómico y político violento, conformado a partir de la exclusión, la des-
igualdad y las relaciones inequitativas. Connell ejemplifica esto con el surgimiento
de las disciplinas positivistas en el patriarcado y el poder económico, en los que
la conformación de estas áreas de conocimiento direcciona el currículum escolar e
incide en la vida cotidiana al interior de los planteles:
La ciencia física occidental fue construida específicamente por hombres, mediante ac-
tuaciones y discursos que reflejan la posición dominante de los hombres en el mundo
ajustan a las condicionantes que erigen dichos parámetros, en los que se asienta una supuesta igualdad
de oportunidades en el entorno escolar. Esto coloca a las diferencias como elementos disruptores que
no encajan en lo homogeneizante-hegemónico. “La escuela de la igualdad de oportunidades ubica,
orienta y jerarquiza a los alumnos en función de sus desempeños. La competencia escolar necesaria-
mente vuelve a los alumnos desiguales. Los alumnos están situados en el centro de una contradicción
fundamental: son considerados como fundamentalmente iguales, al tiempo que deben participar en
una serie de pruebas cuya finalidad es volverlos desiguales. […] si los actores explicaran sus desigual-
dades de desempeño por su origen y por sus talentos naturales, el principio de igualdad que preside la
competencia escolar resultaría invalidado” (Dubet, 2005: 32).
10
Ver Solís y Martínez, 2012.
social natural. […] Una vez producido el conocimiento, todavía es necesario hacer una
selección o compilación de él para elaborar un currículum. Esto no lo hace una comi-
sión de ángeles epistemológicos en el cielo. La investigación histórica demuestra que la
creación de “asignaturas” como la geografía ha sido fruto de indagaciones, comisiones
de elaboración de programas, empresarios de la educación y burócratas. […] el cono-
cimiento curricular no flota por la escuela como una especie de ectoplasma académico,
sino que se encarna en el aula y en toda la práctica escolar. (Connell, 2006: 46-47)
Bajo esta perspectiva, la generación de conocimiento obedece a una conformación

de relaciones de poder en las que prevalece lo masculino. Se supone que las ies son
el ámbito natural donde habita el conocimiento, por lo tanto son espacios creados
para la expresión del poder masculino a través del conocimiento. En estos espacios
escolares se construye un “currículum hegemónico”, diseñado para generar o repro-
ducir la desigualdad que imponen las estructuras de poder al interior de las escuelas.
Connell lo plantea “no sólo por su posición dominante dentro de las escuelas, sino
porque contribuye a generar y reforzar la jerarquía de clases en la sociedad en ge-
neral. Este currículum tiene una relación más compleja con la división de sexos”
(2006: 50-51).
Esta construcción occidental hegemónica del conocimiento genera, a nivel de
las escuelas y universidades, mecanismos de división social que se efectúan me-
diante el diseño e implementación de un currículum hegemónico, el cual incentiva
las desventajas para las mujeres al interior de las ies. Una manera de enfrentarlo
es creando otro con una perspectiva multicultural (Connell, 2006), en el que se
refleje y aborde las diferencias socioculturales y de género como elementos funda-
mentales de incidencia en la vida cotidiana y en las interacciones de poder en las
universidades.
Este currículum hegemónico creado a partir de la visión patriarcal y de poder,
en el marco de una economía capitalista neoliberal, constituye también una forma
discursiva no explícita o manifiesta, que las universidades diseñan y a la que se
adhieren. Todo esto configura un discurso oculto respecto al género, en el que se
obvian las diferencias y tensiones derivadas de las diferencias inherentes en las
relaciones de poder al interior de las ies. De esta manera, se crean organizaciones
que tienden a la homogeneización de sus comunidades, las cuales son asumidas y
reunidas bajo parámetros dictaminados por un discurso patriarcal hegemónico, en
el que la supuesta igualdad de oportunidades y la formación en competencias de las
capacidades coartan el camino de la comprensión y la convivencia en la alteridad
y las diferencias.
Colofón
Las universidades constituyen campos sociales que perfilan escenarios de interfaz,

es decir, ámbitos y espacios de intersección de las diversidades. En contraste, las
ies se asientan en mecanismos de acción que tienden a homogeneizar las diferen-
cias, al amparo de fundamentos y estructuras curriculares hegemónicas tendientes
a intensificar las desigualdades y la exclusión. Estos procesos operan al cobijo de
un espacio social mayor que se rige a partir de acrecentar las desigualdades y la
dominación. Las escuelas, en general, tienden a reproducir esos mecanismos exclu-
yentes, aunque aparentemente su razón de ser en la discursiva oficial y socialmente
asumida obedezca a parámetros que aluden a proporcionar igualdad de oportunida-
des y de acceso al conocimiento para el estudiantado.
A través de diversas prácticas y en función de mecanismos diferentes relacio-
nados con el sentido y carácter de cada universidad, las ies son entornos en los que
se encuentra presente la violencia de género, sobre todo en los rasgos o matices
ya mencionados: un contexto macro de exclusión y violencia, un perfil curricular
hegemónico, una historia de exclusión hacia las mujeres como eje fundante de las
universidades y de quienes integran su comunidad.
No obstante de su definición histórica patriarcal, las universidades se inclinan
por ignorar la presencia de las prácticas de dominación, exclusión y violencia que
se ejercen contra las mujeres en estas instituciones. Las universidades no cuentan
con áreas o instancias a las cuales acudir en caso de que las mujeres sean víctimas
de algún tipo de violencia al interior de estas organizaciones. Al no existir esos
ámbitos, se da por sentado que su presencia no es necesaria porque ese tipo de prác-
ticas no se hacen patentes en las comunidades universitarias. Esta negación deriva
en el ocultamiento y el silencio en torno a las prácticas violentas, las relaciones de
dominación y la perspectiva de género, que conlleva a la naturalización, validación
y normalización de la violencia en la dinámica cotidiana de las ies.
Sin embargo, las universidades son escenarios de diversidad, de encuentros y
desencuentros con personas diferentes. Los ámbitos escolares son espacios que se
caracterizan por la existencia de relaciones de poder que operan bajo normativida-
des que entrañan diversas formas de imponer el orden y la autoridad. Es decir, la
vida cotidiana se construye a partir de formas de ejercer el poder y de obedecer o
someterse al mismo. Por lo que es necesario que estas comunidades cuenten con
áreas destinadas a la atención de las relaciones de poder mediante una perspectiva
de género.
En este punto, es posible retomar a Santos (2015) con su propuesta sobre la
construcción de universidades con un “Proyecto educativo emancipatorio”, en el
que se pretende instaurar una pedagogía del conflicto. Aunque Santos se refiere
concretamente a las normativas o lineamientos de carácter epistemológico, que
han direccionado las formas y contenidos del conocimiento científico hegemóni-
co occidental del que se nutren las universidades, también puede trasladarse a la
perspectiva de género y su transversalización en las ies. Para Santos es necesario
volver la vista al pasado, a la historia, para traer al presente todo el sufrimiento y
las prácticas que han violentado y lastimado a la población, con miras a no repetir
o reproducir acciones violentas en la actualidad, como una forma de romper una
suerte de inercia que prolonga y naturaliza la opresión y la dominación. “Sólo el
pasado como opción y como conflicto es capaz de desestabilizar la repetición del
presente. Maximizar la desestabilización es la razón de ser un proyecto educativo
emancipatorio” (Santos, 2015: 14). Así, la pedagogía del conflicto incluiría activar
procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de cuestionar las situaciones que han
marcado y definido conflictos (violencias, relaciones de poder y dominación) en el
pasado y en el presente, tanto en los contextos macro (entornos sociales, económi-
cos, políticos, culturales) de las universidades como en la historia, la estructura y
los mecanismos de las propias ies.
Más allá de la instauración de departamentos o áreas de atención directamente
relacionadas con la violencia contra las mujeres, la construcción de protocolos de
atención, prevención y erradicación de estas prácticas o la elaboración de discursos
institucionales en torno al tema, es necesario entender los mecanismos subjetivos y
simbólicos que estructuran y naturalizan las prácticas violentas contra las mujeres
en los espacios universitarios. Esto requeriría el desarrollo de una mirada transver-
sal que atravesara los procesos educativos y formativos en las ies, rebasando los
discursos y las fachadas institucionales. Es decir, una pedagogía que reconozca, en
primera instancia, el talante patriarcal fundacional bajo el que han nacido y a partir
del cual operan estos organismos educativos. Se deben cuestionar las relaciones de
poder, dominación, exclusión que han afectado y colocado en desventaja la presen-
cia, las interacciones y la trayectoria de las mujeres en las universidades.
Culturas universitarias, género y violencia 59
Capítulo 3
Culturas universitarias, género y violencia
Violencia simbólica, cuerpo y género
Existe una configuración de perfiles de adscripción y diferenciación principalmente

en el estudiantado de las diversas licenciaturas de cada universidad. Una parte de
la conformación de la cultura escolar en las ies entraña la construcción de diver-
sas identidades universitarias, según el perfil de la institución y las características
principales de las diferentes licenciaturas con las que se pretende identificarlas, de-
finirlas o caracterizarlas.1 Esto conlleva también a la configuración de identidades
estudiantiles con carácter de género, que definen el deber ser estudiante, hombre o
mujer, de cierta carrera en determinada universidad. A partir de estas configuracio-
nes simbólicas que otorgan identidad a las y los estudiantes, se construyen elemen-
tos de violencia que involucran el género. Por ejemplo, el proceso de configuración
identitario de estudiantes de determinadas carreras se objetiva en el cuerpo a través
de la manera de vestir, de arreglarse, de lucir como estudiantes que cursan ciertas
licenciaturas. Como por ejemplo, en la obligatoriedad de portar un uniforme en el
1
De acuerdo a Giménez, “la identidad no es una esencia, un atributo o una propiedad intrínseca
del sujeto, sino que tiene un carácter intersubjetivo y relacional. Es la autopercepción de un sujeto en
relación a los otros; a lo que corresponde, a su vez, el reconocimiento y la ‘aprobación’ de los otros
sujetos. […] la identidad de las personas implica una distinguibilidad cualitativa (y no sólo numérica),
que se revela, se afirma y se reconoce en los contextos pertinentes de interacción y comunicación
social. […] ¿Cuáles son esos elementos diferenciadores o diacríticos en el caso de la identidad de las
personas? Las investigaciones realizadas hasta ahora destacan tres series de elementos: 1) la pertenen-
cia a una pluralidad de colectivos (categorías, grupos, redes y grandes colectividades), 2) la presencia
de un conjunto de atributos idiosincráticos o relacionales, 3) una narrativa biográfica que recoge la
historia de vida y la trayectoria social de la persona considerada” (2009: 29-30).
caso de las carreras de Ciencias de la Salud, sean ies públicas o privadas, o en la

selección de estudiantes mujeres de ciertas carreras para fungir como edecanes o
presentadoras en diversos eventos de la universidad, por ser consideradas “boni-
tas”, “bien presentadas” o porque definen a la estudiante paradigmática de cierto
tipo de universidad o licenciatura. En este sentido apunta el testimonio de una
profesora de universidad confesional:
Lo noto mucho en las chicas. La mayoría, cuando termina la licenciatura, baja de peso,
se súper arreglan. Cambia mucho, es bien curioso. En los hombres no lo noto tanto,
porque son menos, yo creo. Pero sí en las chicas, digo a lo mejor nunca fue obesa, pero
a lo mejor tenían un poquito de sobre peso, y cuando salen de la licenciatura están […]
deportivas la mayoría. Sí se nota cómo se empiezan a preocupar más por su arreglo
personal, por su cuerpo […] en lo que comen. Sí, sí cambia. […] bueno, tiene que ver
con la licenciatura, ¿no? […] Ya al final sí se nota en muchas, se nota mucho. Bajan
muchísimo de peso, se preocupan mucho por lo que comen, siempre las ves con una
botella de agua.
[…]
Que hay algún evento [los organizadores comentan]: “ay, díganles a las de [men-
ciona una licenciatura], ellas están bien bonitas” [para que sean edecanes del evento].
Y eso no les gusta, no les gusta a las chavas [estudiantes de la licenciatura] que las
identifiquen así. […] ponlas para que sean oradoras, pero ¿por qué tienen que ser las
edecanes?
De manera similar, pero en sentido contrario, las estudiantes de algunas carreras

de universidades públicas como Ingeniería son ubicadas por su forma de vestir, de
moverse y porque generalmente portan mochilas grandes y abultadas al igual que
sus compañeros varones, según comentan las y los estudiantes universitarios de la
ies pública.2 Conforme a lo que expresan las y los estudiantes de la universidad pú-
blica, es posible identificar al alumnado según como se ven o visten, sobre todo a las
mujeres: “puedes darte cuenta de lo que estudian: Enfermería, Medicina […] sobre
todo por el uniforme […] pero también las que van en ingeniería que traen siempre
pantalones [de mezclilla], tenis… las de [licenciatura en] diseño, arquitectura y así”.
Sin embargo, el uso de las mochilas también tiene una forma de distinción de género: las mo-
2
chilas de los varones estudiantes de ingeniería generalmente son de colores oscuros, con un diseño
sobrio, de conocidas marcas deportivas, de tipo militar o con aditamentos que aluden a grupos musi-
cales como rock metal. Las mochilas de las estudiantes mujeres de ingeniería, por lo general, son de
colores vivos o claros, de tonalidad pastel.
Por otro lado, el alumnado de las carreras de humanidades o ciencias sociales de

la universidad pública se distingue, según las y los estudiantes, por ser más “pan-
drosos”, tanto hombres como mujeres, y también por una mayor apertura respecto
a la diversidad sexual: “en [menciona una licenciatura] hay un montón de gais…
también lesbianas”. En estos espacios universitarios es posible observar jóvenes,
hombres y mujeres, con cortes y colores de cabello llamativos o con el pelo tipo
rasta, tatuajes vistosos, perforaciones, así como portando ropa de diversos estilos,
desde lo convencional hasta diseños de personajes de mangas –principalmente en
las mujeres–, y ropa que se adscribe a movimientos dark o rock metal.
Por otra parte, la universidad pública de carácter intercultural sugiere al estu-
diantado el uso de uniformes para las diversas carreras. De manera similar, las y los
estudiantes de otras ies con carreras relacionadas a las Ciencias de la Salud deben
portar el uniforme blanco. En la universidad de tipo intercultural, a las estudiantes
de esta área se les exige llevar el cabello totalmente recogido; a los varones, lle-
varlo corto. Todos los uniformes de las diferentes licenciaturas de esta universidad
son oficiales, ya que llevan bordado el escudo y lema de la universidad.
Como ya se mencionaba, para Bourdieu (1991) el cuerpo constituye un de-
positario primordial de las significaciones configuradas conforme al habitus. En
el cuerpo se vuelven visibles y se materializan los atributos simbólicos que se le
confieren a los sujetos conforme a las disposiciones estructurantes, los esquemas de
pensamiento y acción que definen sus prácticas. Así, las estudiantes de ingeniería
de la universidad pública son percibidas por sus compañeros como chicas “poco
femeninas, que no se arreglan, no se ven limpias y se hacen más toscas”. Las alum-
nas de ingeniería, que por su fisonomía o forma de vestir no se adscriben a esos
criterios, son identificadas como “más femeninas, las menos peor”.
El cuerpo de las y los estudiantes configura diversos aspectos de significación
en torno a las universidades, las carreras y el género. Es una forma en que el
habitus se objetiva y construye, a partir de las representaciones simbólicas que
se le adjudican a las diferentes formaciones profesionales y a la manera en
que hombres y mujeres deben insertarse en ese entramado simbólico conforme
a su género.
La configuración de un habitus dentro del campo universitario entraña una asi-
milación de identidades y roles por parte del estudiantado respecto a la carrera que
ha elegido y cursa. Las instituciones crean una serie de rasgos, cualidades inte-
lectuales, prácticas y características profesionales atribuidas a las personas que se
desempeñan en determinadas actividades o que adquieren en la universidad deter-
minados conocimientos. Estas configuraciones simbólicas obedecen a una serie de
pautas de significación elaboradas conforme a un mecanismo mayor, que domina y
determina el entramado simbólico e interpretación de los campos sociales a los que

se integra el espacio universitario.
Así, el análisis de las diferencias sistemáticas que oponen a los alumnos de las discipli-
nas “de talento” respecto de los alumnos de las materias “de trabajo” revela claramente
el sistema de oposiciones entre propiedades o cualidades antagonistas y complementa-
rias que estructuran los juicios. Y así puede confeccionarse el cuadro de categorías que,
inscritas en lo más profundo de los cerebros de los maestros y de los (buenos) alumnos,
se aplican a toda realidad escolar, y escolarmente pensable (a su vez objetivamente orga-
nizada conforme a los mismos principios), es decir, a las personas, profesores o alumnos,
tanto como a sus producciones: cursos, trabajos, ideas, discursos. (Bourdieu, 2013: 34)
Lo anterior implica que estudiantes y docentes asimilen ciertas concepciones de sí

mismos, en tanto sujetos hombres y mujeres que se integran a un ámbito profesio-
nal a partir de ciertas clasificaciones que asumen como propias, perfilando una “co-
rrespondencia que se establece entre las posiciones objetivas en la jerarquía de las
disciplinas y la imagen de sí mismos, indisociable de la representación de las cua-
lidades socialmente asociadas a las diferentes disciplinas” (Bourdieu, 2013: 35).
Esto que Bourdieu llama “taxonomías” para clasificar las disciplinas o áreas de
conocimiento y, con ello, las cualidades intelectuales y prácticas que las y los es-
tudiantes deben poseer según su integración a dichos ámbitos profesionales, puede
trasladarse a una interpretación de género en función de las clasificaciones, carac-
terizaciones o disposiciones creadas que perfilan ciertas identidades: un deber ser
hombre o mujer que cursa determinadas carreras.
Tanto los alumnos eligen a las disciplinas, las disciplinas eligen a sus alumnos, impo-
niéndoles las categorías de percepción de las materias y de las carreras, al igual que
de sus propias capacidades, y por ende del sentimiento que ellos pueden tener de la
afinidad entre los distintos tipos de disciplinas o de maneras de practicarlas (teórica o
empírica, por ejemplo) y sus propias aptitudes, escolarmente construidas y consagra-
das. (Bourdieu, 2013: 36)
En tal sentido, el estudiantado asume ciertas disposiciones de género que orienta

su integración y desarrollo en diferentes carreras. Así, las y los estudiantes de in-
geniería suponen ciertas cualidades con las que ellos/as mismos y los/as otros los
identifican. Se configuran parámetros de significación que aluden al género y a la
orientación sexual según la carrera que las y los estudiantes cursan. Por ejemplo,
el que en ciertas carreras haya “un montón de gais y lesbianas”, según expresan
algunos/as jóvenes estudiantes, en oposición al estudiantado de Ingeniería donde
“hay puros hombres”, pero que no son clasificados como homosexuales. O que los
estudiantes varones puedan ser ubicados como homosexuales en carreras con alta
población de estudiantes mujeres, como en ciertas licenciaturas de Ciencias de la
Salud. De alguna manera, esto señala que en las universidades se reproducen con-
figuraciones y disposiciones de género socialmente establecidas que operan en los
diversos campos sociales.
R: Como le comenté, al momento de ingresar, éramos casi 60 y la mayoría eran puras

mujeres.
C: Dos hombres se han salido.
R: Ahorita en el semestre somos 44, y pues aun así predomina la cantidad de mujeres,
mira, ves para todos lados y hay pura mujer [en el salón], se siente raro, pero ya pasando
el tiempo, la comunicación y todo… conoces a la persona… […] antes decían que [esta
carrera] es para mujeres, pero ya no es así.
C: Luego dicen que si somos gais… al menos yo no (risas). […] Una señora, paciente en
el hospital, [me preguntó] que si yo era gay, pero no me molesta, no le doy importancia.
R: Sí, [hay] esa ideología.
E: Dentro de la carrera, el personal de salud, los que generalmente conozco (risas)
son gais.
(Entrevista con grupo de estudiantes varones de universidad pública intercultural,

sede Matlapa)
Sí me tocó, de semestre diferente, dos niñas [estudiantes] que eran lesbianas, pero ellas
eran muy temerosas y… lo recuerdo porque se acercaban conmigo a preguntarme que
a veces se sentían como rechazadas y se notaba porque hasta su forma de vestir era
como más… […] sí, pues, no se preocupaban tanto como las [estudiantes] que vienen
súper arregladas… Más bien [vestían con] colores muy sobrios… siempre pantalón,
blusa, tipo camisa. Pero a ellas les preocupaba mucho que las fueran a rechazar sus
compañeras.
Pues la carrera [que curso] tiene fama de ser la más difícil de toda la Facultad de Inge-
niería, y pues, no lo sé, pienso que mucha gente [estudiantes] se siente intimidada… las
mujeres dicen que no pueden… o cosas así… Igual, también la sociedad les dice [a las
mujeres]: “esa carrera es para hombres”… o cosas así.
(Entrevista con varón estudiante de universidad pública)

Estas configuraciones estructurantes están relacionadas con las disposiciones que

conciernen a la conformación del género, asignando determinadas atribuciones a
hombres y mujeres a partir de un patrón de significados profundamente internaliza-
do que funciona en todos los campos sociales, en donde las mujeres se encuentran
subordinadas de acuerdo a una estructura generalizada de dominación masculina,
y en la que los varones deben plegarse a esquemas que respondan a un patrones
de significación y reafirmación de una masculinidad hegemónica, que borra las
diversidades y homogeniza el ser, el saber y el hacer de hombres y mujeres al
interior de las ies. Así, la universidad, en tanto campo social, configura un habitus
que traslada y reproduce la situación de desigualdad y dominación de las mujeres,
convirtiendo esa condición en pautas de acción normalizadas al interior de la uni-
versidad, mismas que tendrán determinadas características conforme a la condición
ideológica-social de las instituciones, ya sea de carácter público, privado, confe-
sional e intercultural.
Las universidades constituyen ámbitos acotados en los que se configuran iden-
tidades particulares, culturas escolares que conforman determinadas formas de ac-
ción y desenvolvimiento en los mismos espacios universitarios. Para Bourdieu, las
escuelas constituyen “pequeñas sociedades cerradas que, a la manera de los univer-
sos insulares caros a los etnólogos, participan de un mismo estilo de vida, captable
no sólo en sistemas coherentes y distintivos de referencias culturales y de valores
éticos o políticos, sino también en hexis corporales, maneras de vestir, modismos
lingüísticos o costumbres sexuales” (Bourdieu, 2013: 252).
Esta creación de culturas e identidades universitarias se construye bajo ciertas
condicionantes emanadas del carácter que las erige: público, privado, confesio-
nal, intercultural. Las universidades y su población, principalmente la estudiantil,
configuran un cuerpo social muy definido e identificado en su capital simbólico,
principalmente porque a la configuración del estudiantado universitario debe agre-
gársele la configuración de lo juvenil que conforma un “cuerpo social” constituido
(Bourdieu, 2013). La construcción social de lo juvenil pasa por identificar el ser
joven con ser estudiante, aunque la población estudiantil universitaria sea, al menos
en nuestro país, bastante minoritaria.
A partir de todo lo anterior, es pertinente reflexionar en torno a las configura-
ciones de género en función de la corporalidad, que de alguna manera construyen
o alientan las universidades. Para Connell (2001), las escuelas también actúan
como agentes constructores de “regímenes de género”, es decir, la conformación
de esquemas que se definen, establecen y se erigen institucionalmente como parte
del habitus del campo universitario, en el que la corporalidad juega un papel im-
portante.
Al igual que las corporaciones, los sitios de trabajo y el Estado, el género está
embebido en las disposiciones institucionales mediantes las cuales funciona la es-
cuela: divisiones de trabajo, patrones de autoridad y cosas por el estilo. El conjunto
de estas disposiciones conforman el régimen de género de una escuela. Aunque los
regímenes de género varían de escuela a escuela, estos deben acomodarse a los lími-
tes establecidos por la cultura más amplia y a las restricciones del sistema educativo
local. (Connell, 2001: 160)
Este ordenamiento del género opera en función de un capital simbólico, que se

objetiva en el cuerpo físico de quienes integran la comunidad universitaria, espe-
cialmente en el estudiantado. De esta manera, el “cuerpo social [es] incorporado
en un cuerpo biológico” (Bourdieu, 2013: 256). Las y los estudiantes de diferentes
carreras y universidades incorporan a su cuerpo biológico los elementos del cuerpo
social del que forman parte. A su vez, este mecanismo simbólico entraña una serie
de configuraciones de género que, de alguna manera, la institución define y orienta.
En tal sentido, las instituciones escolares deben perfilar un proceso reflexivo que
las lleve a identificar y ser conscientes de estas construcciones.
Relaciones de poder, acoso sexual y hostigamiento en las ies
En este rubro, se hará referencia a algunos aspectos que pertenecen a expresiones

de violencia que se circunscriben a las formas de convivencia entre docentes y
estudiantes, y entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres. Particularmente, se
alude a las prácticas relacionadas con el acoso sexual y sus formas de normaliza-
ción al interior de las universidades. También se mencionan y perfilan otros aspec-
tos relacionados con la violencia como: el desarrollo de acciones humillantes, el
uso de expresiones discriminatorias o excluyentes que se manifiestan al interior de
las aulas, la presencia de peleas o agresiones entre estudiantes y también la utiliza-
ción de las nuevas tecnologías como mecanismos a través de los cuales se expresan
formas de hostigamiento y humillación entre el estudiantado.
En el Capítulo ii de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia (lgamvlv) se hace referencia a la violencia laboral y docente. El
Artículo 10 sobre Violencia Laboral y Docente estipula:
Se ejerce por las personas que tienen un vínculo laboral, docente o análogo con la vícti-
ma, independientemente de la relación jerárquica, consistente en un acto o una omisión
en abuso de poder que daña la autoestima, salud, integridad, libertad y seguridad de la
víctima, e impide su desarrollo y atenta contra la igualdad. Puede consistir en un solo
evento dañino o en una serie de eventos cuya suma produce el daño. También incluye
el acoso o el hostigamiento sexual (p. 4).
Los artículos 12 y 13 también abordan directamente aspectos relacionados con la

violencia que ocurre en los entornos docentes y escolares:
Artículo 12. Constituyen violencia docente: aquellas conductas que dañen la autoes-
tima de las alumnas con actos de discriminación por su sexo, edad, condición social,
académica, limitaciones y/o características físicas, que les infligen maestras o maestros.
Artículo 13. El hostigamiento sexual es el ejercicio del poder, en una relación de sub-
ordinación real de la víctima frente al agresor en los ámbitos laboral y/o escolar. Se
expresa en conductas verbales, físicas o ambas, relacionadas con la sexualidad de con-
notación lasciva. El acoso sexual es una forma de violencia en la que, si bien no existe
la subordinación, hay un ejercicio abusivo de poder que conlleva a un estado de in-
defensión y de riesgo para la víctima, independientemente de que se realice en uno o
varios eventos. (p. 5)
En las ies pueden desarrollarse ciertas prácticas que tienden a normalizar el

acoso sexual,3 principalmente dirigido hacia las estudiantes (pero también ha-
cia las docentes y empleadas administrativas), tanto de parte de los profesores
como de sus compañeros estudiantes varones. Dichas prácticas pueden encon-
trarse muy extendidas y normalizadas, se asumen como parte de la vida co-
tidiana de la universidad y como un ingrediente más en la relación profesor-
estudiante, o bien como una forma usual en que el profesor puede llegar a ejercer
su poder y autoridad sobre las estudiantes. En este sentido, no existe la práctica
del señalamiento o la denuncia formal ante alguna instancia en cada plantel,4
pues se asume que la autoridad institucional defenderá o abogará por el profesor.
Bajo un mecanismo similar, algunas prácticas agresivas por parte de docentes
suelen ser normalizadas principalmente a través del humor sobre todo hacia estu-
diantes mujeres y en ocasiones a hombres homosexuales; las agresiones se toman
3
Según Mingo, “uno de los comportamientos que se ha documentado con amplitud desde la
década de los setenta es el hostigamiento sexual, físico y verbal que enfrentan muchas mujeres en las
aulas, los pasillos y los patios de las instituciones de enseñanza de los distintos niveles educativos.
Entre las formas están: insultos, miradas, chistes, gestos, burlas, ‘piropos’, comentarios, rumores,
chismes, insinuaciones, risas, empujones, pellizcos, roces y apretones” (2013: 104).
4
Hay que recordar que no existe un área específica en las ies que se encargue de atender u orien-
tar respecto a las acciones de acoso y hostigamiento al interior de las universidades.
a broma o son material temático para elaborar chistes. Estas prácticas de acoso
y hostigamiento, extendidas y normalizadas, vulneran de manera importante la
vida estudiantil y docente de las mujeres en las ies, y evidencian enfáticamente
las prácticas de violencia de género que se desarrollan en las universidades, se-
gún lo que expresa la lgamvlv.
Conforme a lo manifestado por las estudiantes entrevistadas, en la universidad
pública se encuentran extendidas y normalizadas, de manera más evidente, las acti-
tudes “machistas” de profesores varones hacia estudiantes mujeres en las diferentes
facultades.
O: Bueno, yo sé de algunos maestros aquí que sí son más machistas porque hacen a un
lado las opiniones de las mujeres.
[…]
L: Pues una vez nos tocó en un semestre que había una chava embarazada, y cuando
entró al salón el maestro le dijo que por qué seguía viniendo si estaba embarazada,
que mejor ya no viniera. Y eso ya es asunto de ella, ¿no? Si ella cree que puede seguir
viniendo a pesar del embarazo, pues eso ya es asunto de ella, ¿no?
[…]
O: Otro profesor que también decía, a una amiga, que por qué tenía un cargo para Conse-
jería o Sociedad de alumnos […] si eso no era para las mujeres, y eso sí me enojó mucho.
[…]
L: […] hay unos profesores que sí te hacen menos por ser mujer, o que dicen que esa
carrera [ingeniería] no es para mujeres, cosas así.
(Entrevista con estudiantes mujeres de universidad pública)
Por otro lado, las estudiantes de la universidad confesional también lograron iden-
tificar prácticas de acoso de profesores varones:
S: Casi todos [los profesores] que nos han tocado son buenos… solamente nos ha toca-
do uno malo con el que tuve una experiencia… bueno, las mujeres… pero sí nos llegaba
a incomodar mucho. […] Era morboso, era un profesor morboso […] nos llegaba a
tocar… en los exámenes… siempre llegaba y decía: “a ver dime, preciosa…” […] o
llegaba y como que te daba masaje… y hay [otros] profesores súper lindos [con los
que] no hay necesidad de ese contacto físico, aparte como que tú sientes la intención.
R: Puede llegar otro profe y te puede hacer así [tocando los hombros], y tú así de equis, pero
llegaba él y era como de ay [risas]… se sentía mucho en la mirada que era desagradable.
(Entrevista con grupo de estudiantes mujeres de universidad confesional)

La normalización de estas prácticas se encuentra permeada por una especie de acep-

tación e indefensión ante determinadas acciones; es decir, las estudiantes saben que
si hacen patente algún tipo de queja ésta no será atendida, además de no saber a qué
lugar podrían ir a reportar actitudes violentas o discriminatorias. Las estudiantes
desarrollan estrategias para sortear la posibilidad de experimentar situaciones de
acoso, y al mismo tiempo procuran no darle importancia a prácticas que les parecen
agresivas o excluyentes. Estas actitudes pueden llegar a neutralizar la dimensión o
intensidad de las acciones violentas, normalizándolas o haciéndolas ver como parte
de la cultura escolar del plantel. A esto se suma el temor de enfrentarse a una figura
de autoridad y que ello tenga repercusiones negativas en su trayectoria escolar.
Retomando lo expresado por Mingo: “así como sucede en otros espacios socia-
les, las mujeres son objeto cotidiano de prácticas que violentan su sexualidad, les
producen tensiones y malestar, y tienen efectos intimidatorios que se manifiestan
en la adopción de conductas con las que buscan evitar ser blanco de tales prácticas”
(Mingo, 2013: 104).
F: Y es que, por lo mismo de que lo tomamos más normal. Por ejemplo, hasta nosotras
mismas sabemos, cuando te vas a inscribir [nos advertimos entre nosotras]: “no, no te
metas con ese profe porque es así con las chavas”. Entonces, […] por ejemplo, si tú
llegas a meter la materia [con ese profesor], por equis cosa, si tú te sientes incómoda,
nada más te lo quedas tú, no lo externas a alguien que te estás sintiendo agredida por
ese profesor. Pero por lo mismo de que: “no es que siempre es así [el profesor con las
alumnas]”, así como que ya te quedas de “así tiene que ser”.
M: Y también creo que por el miedo a una represalia, ¿no?, porque es una agresión de
un profesor, y pues te quedas más tiempo aquí en la escuela, y [piensas]: “igual me
aguanto un ratito y ya no hay represalias”.
(Entrevista con grupo de estudiantes mujeres de universidad pública)
O: Exactamente, [el acoso sexual] es un secreto a voces, o sea, también cuando yo

entré, por ejemplo, entré a primer semestre, sí estaba impactado cuando me contaban
de tantos profes [acosadores], profes que tienen demanda de acoso, o sea que hay…
también profesores… o sea… acoso de tipo homosexual, no solamente de acoso hetero-
sexual, sino también de acoso homosexual. […] Es menor el [acoso] homosexual, pero
sí hay acoso a los dos tipos, ¿no? Y lo que se me hace muy chistoso es que se te hace
normal… Sí, o sea, entras, por ejemplo, en primer semestre y te cuentan eso, y estás
así como: “no manches [cómo pasa eso en la universidad]”; y después tú lo cuentas, en
quinto o séptimo semestre, bien normal, así: “ese güey [profesor] acosa un chingo”, y
es normal, ¿no?
(Entrevista con grupo de estudiantes varones de universidad pública)
También se atenúan y matizan las prácticas violentas, tanto de estudiantes como

de profesores varones, minimizando o debilitando su trascendencia y con ello se
contribuye a la normalización, naturalización y ocultamiento de la violencia. “En
cuestión de género… hay violencia, pero en el tipo de que… las mujeres… no sería
como violencia de parte de los maestros, sólo hay como violencia, se podría decir,
con insinuaciones sexuales, pero muy leves, o sea, casi la mayoría de los profesores
son muy respetuosos” (Entrevista con estudiante mujer de universidad pública).
Algunos casos de profesoras llaman la atención, ya que las situaciones de acoso
o de hostigamiento pueden prolongarse durante años. Es decir, las prácticas descali-
ficatorias inician desde que son estudiantes y continúan posteriormente una vez que
han concluido sus estudios de posgrado, cuando las profesoras reingresan a la misma
facultad en la que estudiaron pero ahora como docentes o investigadoras.
Según el testimonio de una profesora de universidad pública, cuando ella era
estudiante, un profesor le comentó: “mejor váyase a su casa a barrer”. Años des-
pués, ahora como compañeros de trabajo, el mismo profesor la maltrata de diversas
formas en la vida laboral cotidiana. Si la profesora se encuentra conversando con
un grupo de docentes, el profesor se acerca al grupo y saluda directamente a todos
menos a ella; o bien, si ella se encuentra conversando con otro docente, el profesor
se dirige a este último y le dice: “como estamos solos tú y yo”, aunque la profesora
se encuentre presente. Este tipo de situaciones cotidianas ha afectado profunda-
mente a la profesora y su relación con el entorno laboral, lo que expresó en el
comentario: “yo llegué a llorar de coraje y a vivir muy angustiada por su actitud”.5
En otro caso, una profesora, que labora tanto en universidad pública como en
universidad confesional, hizo referencia al acoso sexual que vive en la universidad
pública, el cual fue el principal motivo por el que no pudo obtener un puesto deter-
minado en dicha institución:
5
Es pertinente señalar que durante la entrevista, cuando la profesora hacía referencia a las si-
tuaciones de violencia que vive por parte del profesor al que se refiere, pedía que la grabadora se
apagara, pues temía dejar alguna evidencia que pudiera delatar a su agresor, aunque nunca mencionó
su nombre.
Entonces… incluso me pasó a mí. […] Y cuando fui a hablar con [menciona el puesto
del profesor] para decir: “bueno, ya terminé el doctorado”. ¿Qué pasó? Me hizo insi-
nuaciones de tipo sexual, y por eso sigo [en el mismo puesto] (risas). […] Y bueno, a
partir de ese momento… cada que yo tengo interacción con él, es gritarme, humillar-
me, tratarme mal. […] Hasta la fecha. Entonces… evito cualquier contacto con él. Y
como, bueno, ya tengo un grupo de trabajo, realmente no tengo mucho qué pedirle ni
qué tratar, entonces, pueden pasar semanas y yo no tengo que ir […] y me mantengo al
margen. […] Pero creo que no soy la única persona afectada, he oído por ahí que hay
quien está pensando por [hacer] una demanda… o cosas por el estilo. Yo sí pensé: “si
las cosas siguen más adelante o el acoso sigue, o sea, voy a tener que…”. Pero como ya
no le pedí nada, entonces no pido y no tengo problemas.
La ausencia de áreas al interior de las ies destinadas a señalar y denunciar este

tipo de situaciones o para recibir información sobre la manera de enfrentarlas y
dar seguimiento a los casos, provoca una suerte de inmovilidad en las mujeres que
las padecen, pues asumen que se encuentran en absoluta desventaja, no ubican
asideros institucionales que las orienten y apoyen, se enfrentan a la indiferencia y
naturalización de las prácticas violentas, además que observan un panorama difícil,
de trámites, procesos, señalamientos y acusaciones que les traerán más problemas
y que pueden llevar a empeorar su situación:
En ese momento [en que se presenta el acoso], yo era la rival más débil, ¿no? […] Sí,
digo [creo] que se puede acudir al sindicato, pero realmente yo no quise… complicar
las cosas. […] Era su palabra contra la mía. No había un testigo. Le comenté a mi jefe
inmediato, me mandó por un tubo, como diciéndome: “yo no quiero problemas”… No
tenía de qué agarrarme en ese momento, y como sólo habían sido insinuaciones y no
había un daño [visible], no había nada, yo prefería, la verdad, hacerme a un lado.
(Entrevista con profesora de universidad privada-confesional y pública)
Algo similar ocurre con el acoso sexual padecido por las estudiantes, pues al en-
contrarse en una situación desventajosa, sin la información pertinente, buscan di-
ferentes estrategias para obtener algún tipo de orientación. Una profesora comentó
en entrevista:
Una vez vino una alumna y ella… [buscaba ayuda o consejo], algo así, no sé, con
quien hablar y… [me dijo]: “vengo aquí porque usted es mujer”. Así me dijo. Enton-
ces empezó a decir que ella tenía una situación en la que había notado que un profe-
sor como que la perseguía. Pero no era una situación muy clara, sino que como que
[el profesor] le preguntaba cosas, la esperaba al salir del trabajo. […] Y entonces, si
quisiera ayudar [a la estudiante] no me dejó, porque en ningún momento quiso decir
nombre [del profesor], sino que me dijo: “¿qué hago, qué haría usted?” Entonces,
pues yo le dije […] como yo tengo una niña muy pequeña, si algo similar me con-
tara [mi hija], pues prácticamente yo haría lo que esté en mis manos para meter a la
cárcel a esa persona. […] me estaba hablando de un caso que yo estaba mirando con
ojos de madre, o sea, yo soy mujer y eso no lo permito a ningún nivel. Al final no
sé si le haya parecido drástico o no, pero platicó conmigo por muchas horas, más de
un día, dos días de hecho, y al final logró deshacerse del asunto, o sea, logró que [el
profesor] no la visitara más y que no la fuera a buscar más, pero por lo que escuché
se sintió [acosada]: “¿qué hago?, porque es un profesor y yo no sé qué hacer, no sé a
dónde ir”. Y en ese momento tampoco sabía yo dónde [podía ir a que la orientaran].
(Entrevista con profesora de universidad pública)
Las relaciones de poder en las universidades y las configuraciones de género se en-

cuentran profundamente internalizadas, de tal manera que no sólo los profesores
ejercen y desarrollan su posición de dominio frente a las estudiantes en términos
o prácticas relacionadas con el acoso y las insinuaciones de tipo sexual, sino que
esto también se expresa a través de comentarios, observaciones o señalamientos
directos que el profesor puede asumir como parte de la mecánica normal de una
clase, los cuales se emiten públicamente por los profesores de instituciones educa-
tivas, quienes ejercen su poder y enfatizan su posición de control en una interacción
eminentemente patriarcal. Para ejemplificar esta situación, es posible recurrir a
un testimonio brindado por estudiantes mujeres y hombres de universidad pública
en torno a una situación desarrollada durante una clase. Conforme a lo expresado
por estos estudiantes, un profesor que pretendía explicar la diferencia entre persua-
sión y seducción, se acercó a una estudiante embarazada y se puso a sus espaldas,
continuó hablando, pero repentinamente tomó a la mencionada estudiante por los
hombros y le preguntó a todo el grupo: “por ejemplo, ¿su compañera fue seducida
o fue persuadida?”. La reacción de todo el alumnado fue de sorpresa, incomodidad
y molestia ante el comentario del profesor.
Siguiendo con este ejemplo, la posición de autoridad del profesor le otorga el
derecho –o da por hecho que lo tiene– de hacer alusiones directas o señalamientos
ofensivos hacia una alumna por su condición de embarazo, amparado en la dinámi-
ca normal de una clase, aludiendo a ella como ejemplo para explicar un tema de la
materia que se encuentra a su cargo. Esto constituye una manifestación del carácter
patriarcal de las relaciones de poder entre profesores y estudiantes; es una expresión

de dominación que no únicamente se refiere al acoso sexual, sino a la posición de
autoridad y control que el profesor puede ejercer sobre las estudiantes como su-
puesto recurso pedagógico, lo que aparentemente le quitaría su connotación de
violencia puesto que se dice públicamente y se expresa como una forma de impartir
la clase. Estos mecanismos contribuyen no sólo a normalizar y validar las ofensas
y el hostigamiento hacia las mujeres en las universidades, sino que se integran a las
formas o procesos de sistematización de la violencia contra las mujeres al interior
de las ies, conformando maneras de operar la dominación a través del habitus, que
institucionalizan, reproducen y hacen invisible la violencia de género en el campo
educativo universitario.
En tal sentido, es pertinente remitirse a la idea de regímenes de género que plan-
tea Connell (2001), quien alude a que las universidades, y las escuelas en general,
funcionan como agentes configuradores y reproductores de esquemas que direccio-
nan las prácticas de género que obedecen a pautas culturalmente establecidas. Estos
regímenes instauran o establecen una suerte de engranaje que orienta el desarrollo de
prácticas de poder y el ejercicio de la autoridad, entre otros aspectos. En las ies, estos
regímenes de género perfilan su cariz a partir de su basamento histórico eminente-
mente patriarcal. “Las universidades nacieron como instituciones masculinas y así
permanecieron durante más de siete siglos” (Buquet et al., 2013: 26). Este sustrato
histórico-cultural de dominio masculino encuentra una forma de proyección actual
en el desarrollo de prácticas de acoso, hostigamiento y control que se ejerce en la
población femenina de las comunidades universitarias. Las ies construyen regímenes
de género en los que subyace una configuración de la masculinidad hegemónica y
del patriarcado a partir de las prácticas normalizadas de sujeción, presión, exclusión,
burla y hostilidad hacia las mujeres. Los regímenes de género en las universidades
entrañan de manera fundamental la estructuración de artificios que naturalizan las
prácticas de dominio y poder sobre las mujeres en las interacciones cotidianas.
Un componente de estos regímenes de género, que atañen a las relaciones y
expresiones de poder y autoridad, es la ausencia de instancias al interior de las uni-
versidades que atiendan las denuncias por acoso, así como la inexistencia de pro-
tocolos de actuación ante la violencia de género y el seguimiento de los casos. Al
enfrentarse a estas prácticas, las mujeres de la comunidad universitaria se percatan
de que no cuentan con buenas posibilidades para que prospere su denuncia o seña-
lamiento. No existen caminos para evidenciar las prácticas violentas que perfilan el
carácter patriarcal de los regímenes de género en las universidades.
Esto lleva a una especie de aislamiento institucional que socava el empodera-
miento de las mujeres en la vida cotidiana de las ies. Herrera y Agoff (2015) plan-
tean que, en lo que respecta a la violencia contra las mujeres, la presencia de “redes
sociales” como la familia, amistades y personas del entorno deviene un apoyo o

impulso que puede ser significativo para que las mujeres encuentren la forma de
salir de la situación de violencia en que viven. Sin embargo, señalan que la existen-
cia de estas redes no garantiza a las mujeres la posibilidad de enfrentar, apartarse
y vencer las situaciones de violencia, sino que, por el contrario, puede contribuir a
profundizar los procesos que involucran el surgimiento y reproducción de la vio-
lencia. Por lo que “no sólo debe considerarse el tema de la ausencia o presencia de
redes sociales, sino también el de la naturaleza y calidad de todos los vínculos que
posee la mujer maltratada en su propio contexto sociocultural” (Herrera y Agoff,
2015: 53-54).
Las mujeres de las comunidades universitarias viven un aislamiento profundo
al interior de su entorno respecto a las prácticas de violencia de las que son vícti-
mas. La institución universitaria no reconoce las situaciones que viven en las que
están siendo violentadas. Al experimentar la violencia, las redes sociales a las que
pueden o suponen que es factible acudir dentro de las universidades son débiles,
dispersas, azarosas, fortuitas, sin atribuciones de autoridad para ejercer acciones
concretas. Estas redes conformadas por profesores/as, compañeros/as, tutores/as,
coordinadores/as, etc. no funcionan ante la estructura institucional, principalmente
porque “los beneficios que los individuos pueden obtener de las redes constituyen
la misma base de la solidaridad que las hace posibles” (Herrera y Agoff, 2015:
55). Las ies no conforman ni hacen prosperar la construcción de regímenes de gé-
nero que conlleve el fomento de redes sociales para empoderar a las mujeres. Las
universidades no suelen ser solidarias con los señalamientos y las experiencias de
las mujeres de su propia comunidad respecto a la experimentación cotidiana de la
violencia. Con frecuencia, las propias mujeres del entorno universitario exhortan a
las estudiantes o profesoras que han sido víctimas de acoso a que renuncien a sus
señalamientos o denuncias porque les “pueden traer más problemas”. Como lo ex-
presaron algunas estudiantes durante el trabajo de campo: finalmente “al profesor
no le va a pasar nada”, por lo que ellas serán las “más afectadas”.
El carácter y basamento patriarcal de las universidades, como engranaje trans-
histórico, revela la configuración de mecanismos de violencia estructural que so-
cava los lazos de solidaridad y reciprocidad enfatizando las desigualdades, lo que
repercute en una mayor vulnerabilidad de las mujeres, haciendo inútil o frágil el
recurso de las redes sociales intramuros de las ies. El campo universitario ha na-
turalizado y normalizado un habitus que violenta a las mujeres, trivializando el
ejercicio de las “pequeñas brutalidades” (Bourgois, 2005),6 aspecto que las univer-
6
Para Bourgois, la violencia cotidiana conforma “las prácticas y expresiones de agresión inter-
personal rutinarias, que sirven para normalizar la violencia a un nivel micro […] la violencia diaria
puede crecer y cristalizar […] en un sentido común que normaliza la violencia tanto en la esfera
sidades, como entes organizacionales, se niegan a señalar, aceptar y proceder en

consecuencia.
Por otro lado, la expresión de la violencia simbólica se hace patente en ciertas
carreras donde la población de estudiantes mujeres es sensiblemente menor, las
cuales se ubican como profesiones destinadas de manera casi exclusiva para va-
rones. Esto influye para que, durante la carrera universitaria, algunos profesores
varones opten por “facilitar” el trabajo académico a las estudiantes, aprobándolas
sin exigirles los mismos parámetros de evaluación que a los estudiantes varones.
Según señala Buquet et al. (2013), esto repercute de manera fundamental en la libre
manifestación y valoración de las aptitudes de las mujeres en la escuela, pues limita
su formación y las pone en desventaja en su preparación profesional a lo largo de la
carrera, ya que al aprobar materias sin la debida evaluación, tendrán menos herra-
mientas para enfrentar los programas y contenidos de materias futuras. Se trata de
una especie de trampa que el profesorado varón le tiende a las estudiantes mujeres,
pues estos profesores las aprueban con la conciencia de que en las siguientes ma-
terias las estudiantes tendrán una importante merma en la manera de enfrentar los
contenidos y evaluaciones de las mismas, lo que muy posiblemente repercuta en su
permanencia en la universidad, su rendimiento escolar en general y, por supuesto,
en la calidad de su formación profesional.
Pues aquí, por ejemplo, tenemos ciertos maestros que son muy… ¿cómo sería la pa-
labra?.. muy selectivos. Hay un maestro que tiene fama de pasar sólo a las mujeres,
porque dicen que las acosa… No así completamente de que trata de hacer algo, pero
sólo pasa a las mujeres; los hombres, por más listo que seas, o una mujer, por más que
no sepa, va a pasar y el hombre no.
(Entrevista con estudiante varón de universidad pública)
Sí, hay profesores que hacen eso y me molesta mucho porque, pues aquí hay de todo,
hay desde las mujeres que utilizan el hecho de ser mujer para pasar, y hay muchos
profesores que por el hecho de ser mujer no te exigen lo mismo, pero pues allí uno qué
hace. A mí me molestan los dos casos porque nos desacreditan… por eso mismo la baja
expectativa que tienen de nosotras. De los profesores no he escuchado que las mujeres
no hacen mucho o no saben, es más la opinión de los alumnos de: “ah, fulanita pasó tal
materia porque es mujer”… y yo los comprendo porque sí hay muchas mujeres que sí
pública como en la privada. […] que normaliza las pequeñas brutalidades y terror de la comunidad y
crea un sentido común o ethos de la violencia” (2005: 13-14).
hacen eso, y por unas, a otras no nos toman en cuenta nuestros esfuerzos… por acreditar
nuestras materias.
[Por estas acciones, los estudiantes varones] no lo dicen directamente: “las mujeres no
sirven para la ingeniería”, no lo dicen ellos. Es así como de: “ah, ni sabes nada, qué
haces aquí, lo tuyo es una licenciatura”. Pero no lo dicen directamente.
(Entrevista con mujer estudiante de universidad pública)
En este último testimonio llama la atención la manera en que la responsabilidad

de esta práctica y sus consecuencias negativas se atribuye de manera directa a las
estudiantes mujeres y no tanto a los profesores. Esto perfila ciertos dispositivos de
la violencia simbólica, en los que las víctimas se adjudican los mecanismos que
intervienen en la maquinaria estructural que reproduce su propia dominación.
Por otro lado, en la universidad pública existe el desarrollo de prácticas “tradi-
cionales”, que caracterizan o identifican al estudiantado de varones de ciertas carre-
ras, y que se distinguen por hostigar de manera pública a las estudiantes mujeres,
principalmente a las estudiantes de facultades que se encuentran aledañas al área
donde toman clases estos alumnos. Esto ocurre en un espacio determinado al interior
del campus universitario, en donde se han asentado y normalizado las prácticas
de acoso, las cuales consisten en que los estudiantes jóvenes varones les chiflen o
griten a las estudiantes mujeres que transitan por estos espacios.7 Estas prácticas
son muy conocidas y celebradas por el resto de la comunidad estudiantil y docente
universitaria, quienes desde hace años lo observan como un juego, una tradición in-
ofensiva o un acto distintivo de los jóvenes varones que cursan determinadas carre-
ras, sin la implicación de agresión o violencia. Según expresó un joven estudiante
durante el trabajo de campo en la universidad pública: “Puede que uno lo haga por
llamar la atención, por hacerse el payasito, y otro [motivo es] porque, simplemente,
estás siguiendo el morbo… estás siguiendo el juego”. Esta forma de diversión tam-
bién es compartida por algunas estudiantes mujeres, lo cual perfila una manera en
que la violencia simbólica se expresa y se hace patente. Una chica estudiante así lo
manifestó: “Sí [risas], la verdad es que yo sí soy de las que a veces anda [diciéndo-
les a los estudiantes varones]: ‘ah, mira, enfermeras, chíflenles’ [risas]”.8
7
Llama la atención percatarse de que estos actos no son privativos de esta universidad de San
Luis Potosí, sino que se presentan en planteles de diferentes regiones de México. Buquet et al. (2013)
señalan acciones similares en la Facultad de Ingeniería de la unam: “Sin embargo, hay tradiciones
de hostilidad de género institucionalizada que subsisten, como la rechifla que se instiga cuando una
mujer se atreve a atravesar la explanada de la Facultad de Ingeniería” (p. 48).
8
Aquí es pertinente mencionar que durante la escritura de este libro ocurrió un hecho concreto,
que refiere a la siguiente situación: dos estudiantes mujeres recibieron silbidos, burlas y gritos ofen-
Asimismo, dichas acciones también son identificadas por estudiantes de otras

universidades de la ciudad. De alguna manera, ello se toma como un parámetro
para establecer distinciones, características y niveles en el acoso que pueden desa-
rrollar los estudiantes varones en una escuela o facultad.
S: Por ejemplo, en la [universidad pública], yo creo que sí… hay más gente… por
ejemplo, si ves que alguien pasa con bata [de estudiante], en [menciona una facultad],
pues los muchachos se la acaban [a la estudiante]… yo creo que todo eso es violencia
contra la mujer. No puede ni caminar porque ya están ahí los hombres como perros, yo
digo que sí es más [violenta la universidad pública].
(Entrevista con grupo de mujeres estudiantes de universidad confesional)
M: Aquí [en esta facultad] no hay tanto… o bueno, yo al menos no lo he sentido como
una agresión. Pero si te vas, por ejemplo, a [menciona una facultad], o sea, entran las
chavas y cuántas cosas no te gritan o te dicen.
[…]
L: Aquí [en esta facultad] cuando es abril, mayo, hay muchas chavas que vienen en
short o en falda y nadie tiene ningún problema con eso, no son tan agredidas como si
fueran a [menciona una facultad] que… O sea, creo que en todas las facultades hay
violencia pero hay algunas donde es más que en otras.
(Entrevista con grupo de mujeres estudiantes de universidad pública)
Como señala Mingo (2013), estas prácticas de acoso que se desarrollan públi-
camente en la universidad repercuten de manera importante en la vida cotidiana de
las jóvenes estudiantes, inhiben su forma de ser y estar en el ámbito universitario,
condicionan y determinan su comportamiento público, su expresión corporal, su
forma de vestir y hasta sus posibilidades de libre tránsito por el campus.
sivos por parte de los estudiantes varones al transitar por ese espacio. Ante esto, una de ellas reclamó
en voz alta y enfrentó a los jóvenes quienes respondieron con risas, burlas y gritos para acallarla. El
hecho tuvo cierta repercusión momentánea en la comunidad universitaria, debido a que uno de los
presentes grabó con el teléfono una parte de los reclamos de la joven estudiante e hizo circular el
video en las redes sociales.
A mí jamás me pasó [que chiflaran o gritaran en esa parte del campus] por, precisamen-
te, el mecanismo… de evitarlo… de pasar por otro lado que no fuera ese [lugar].
(Notas de trabajo de campo con estudiante mujer de universidad pública)
Pues ha cambiado mucho mi forma de vestirme, me ha afectado, porque a veces qui-

siera ponerme algo y ya no puedo… con lo que yo me sentía segura antes, ahora ya no
me da la seguridad. Sí he cambiado muchas cosas de mi persona, formas de desenvol-
verme, todo.
(Entrevista con estudiante mujer de universidad pública)
Interacciones dentro del aula
Como ya se dijo, el campo universitario constituye un espacio de interfaz, en el

que confluye la diversidad y donde se presentan tensiones e interacciones respecto
del capital simbólico, en el que la convivencia diaria se encuentra atravesada por
relaciones de poder, que de alguna manera, se perciben y objetivan al interior del
aula. Concretamente, se habla de la interacción profesor-estudiante, la cual se con-
forma a partir de relaciones de poder que entrañan la posibilidad de ejercer y nor-
malizar prácticas de exclusión, discriminación, control, sujeción, coerción, etc., a
la sombra de los mecanismos de poder y manipulación que el profesorado puede
ejercer hacia la comunidad estudiantil.
Esta relación de poder se encuentra profundamente internalizada en el devenir
cotidiano al interior de las universidades, de tal manera que las actitudes o las ex-
presiones discriminatorias, de sujeción o de exclusión, son asumidas como parte
del orden natural del engranaje bajo el que opera el proceso de enseñanza en las
ies. Sin embargo, el estudiantado es perceptivo y sensible a estas prácticas natura-
lizadas que vive cotidianamente. De alguna manera, estas relaciones de poder están
permeadas por la constitución de un currículo hegemónico, en el que la escuela
define, traza y categoriza los perfiles del estudiantado, conforme a lineamientos en
los que se acreditan formas de caracterizar al alumnado; así como por los regíme-
nes de género ya mencionados, en los que se hace patente o se objetiva el esquema
patriarcal que la universidad reproduce.
Depende… hay de todo… hay profesores muy accesibles, muy buenos maestros y todo,
[pero] también hay profesores que nada más vienen y ni te pelan: “si tienen duda,
ahí consulten ustedes”. […] Me ha tocado ver maestros… que faltan al respeto, pero
en general [a] hombres y mujeres, y sí han tenido problemas con algunos. Hay unos
[estudiantes varones] que no aguantan, y a veces lo esperan [al profesor] afuera [de la
Facultad] para querer agarrarse a golpes… pero yo nunca he sabido de un maestro que
se agarre a golpes con un alumno. […] una vez me tocó ver [un profesor que le dijo a
un alumno]: “a ver tú, el gordito, pásale al pizarrón”. […] pero sólo fue una vez que el
profesor lo dijo, a lo mejor al profesor se le fue la onda y se le salió… Pero me ha tocado
más que los maestros ignoran a los alumnos: hay unos que tienen muchas dudas, levan-
tan la mano, y el profesor [pregunta]: “¿quién tiene más dudas?”, y [a] la persona que
está levantando la mano [el profesor no le hace caso y dice] “alguien más, ¿no?”, así
totalmente ignorados. […] Pues hay profesores muy selectivos también […] obviamen-
te, aquí hay buenos alumnos y malos alumnos, hay de todo, entonces, ellos identifican
luego, luego a los que ponen más atención, a los que trabajan, y entonces enfocan sus
clases a ellos, en vez de enfocarse en los no van tan bien para ayudarlos a progresar.
(Entrevista con mujer estudiante de universidad pública)
L: O también, bueno, a mí me ha tocado que una maestra haya agredido por su físico a
un hombre [estudiante] por gordito.
E: Pero pues, no hacen nada […] y es como que: “bueno, ya lo dijo”, pero no denuncia-
mos ni nada, la gente no le haría caso [a quien denuncia].
R: Pues parece que no hay [violencia] pero sí, casi no se nota mucho. Pero por ejemplo,
con los maestros sí hay, porque puedes estar así, normal… y si te quejas del maestro o
algo, después te agarra… y sí te afecta, ya sea en calificaciones o trabajos, sabes que te
agarra de bajada.
M: Eso sí, sabes que ya le caíste mal [al profesor] y te exige más.
(Entrevista con grupo de varones estudiantes de universidad privada)
Había una materia que se llamaba plantas térmicas… algo así se llamaba. Y entonces,
el profesor que nos daba la clase era muy grosero, no decía una mala palabra [pero sí
se expresaba con albures]… y yo siempre fui muy mala para los albures y esas cosas.
Tenía una… compañera, la única que tenía [en esa materia], venía de colegio de mon-
jas, ella entendía todo en el aire, y luego él decía [un albur, y mi compañera me decía]:
“luego te explico, luego te explico”. Realmente era demasiado, esa clase era la clase
más larga, parecía de cuatro horas, ya quería que se terminara. Ese profesor ya se jubi-
ló, pero esa fue una de las cosas más fuertes que me tocó así… o sea, se sentía uno así
como agredido, ¿no? En el sentido de que era una mujer en todo el grupo y eran a lo me-
jor 30 o 25 hombres, no sé cuántos, era un ambiente literalmente de albur de inicio a fin.
Sí, ¿en qué modalidad?, bueno, en el chantaje… aparte de… el chantaje por la cues-
tión de poder que el docente pueda tener, se lo cuentas… se lo dejas saber, se lo haces
sentir al alumno… Alumnos que en un momento dado tengan alguna situación [con el
profesor] y se quiera propasar [el profesor]… no a lo mejor a nivel físico, pero sí…
con insinuaciones, con alguna provocación de ese tipo. Sí, eso sí lo he visto [en otras
universidades].
(Entrevista con profesor de universidad confesional)
En el caso de la universidad confesional, la institución ejerce una vigilancia ri-

gurosa, de tal manera que esto contribuye a que las situaciones de violencia no
se manifiesten de manera evidente. Sin embargo, este control de la ies no impide
que al interior del aula se desarrollen prácticas de acoso y agresión hacia las y los
estudiantes.
S: Quieras o no en una [universidad] privada sí te tienen más controlado, como son

menos alumnos. Por ejemplo, aquí en el pasillo no te puedes ir corriendo porque ya te
reportan, te tienen como niño.
[…]
R: Pues yo supe de un caso aquí en la escuela, que antes había una maestra […] el año
pasado […] una amiga estuvo con ella. La maestra hizo llorar a una de sus alumnas, la
humilló enfrente de todos, le dijo que su caso [un ejercicio escolar] era mediocre y que
ella también era mediocre, o sea, la hizo llorar enfrente de todos.
[…]
L: En cuarto semestre tuvimos una maestra que… ahora sí puedo decir que es una
muy buena maestra, pero siento que su método de enseñanza no es tan pedagógico.
Por ejemplo, íbamos al laboratorio y se enojaba, nos decía: “los voy a joder a todos
en el examen”. O, por ejemplo, una vez me tocó ver que a un compañero le aventó…
el plumón del pizarrón, nomás que no le atinó [risas], pero se lo aventó en la cabeza…
Entonces… ciertas cosas que a mí me tocó ver de ella que no hay por qué ser así.
(Entrevista con grupo de mujeres estudiantes de universidad confesional)

Conforme a las respuestas de las y los estudiantes entrevistados, en las ies se han
presentado situaciones de peleas o golpes entre varones. Sin embargo, existe la idea
de que en los planteles privados hay mayor vigilancia y control de las expresiones
de violencia, en tanto que en los planteles públicos hay una normalización de éstas
en el marco de la cotidianidad del espacio escolar. Cuando estas peleas llegan a
ocurrir en el plantel privado no confesional, inmediatamente interviene el personal
de seguridad del plantel, el cual es numeroso y se encuentra distribuido de manera
estratégica en el campus.
A: Como que hay más. Por ejemplo… aquí es muy raro que unos chavos se peleen. O
sea, creo que ha pasado dos veces, que yo me he enterado, y luego, luego vienen aquí
los polis [y detienen la pelea], lo tienen como que súper controlado. A la mejor por ima-
gen [de la universidad] o así, pero lo tienen controlado. Pero, por ejemplo, tengo unos
amigos aquí en [menciona un plantel público de nivel bachillerato] que sí me dicen que
todas las tardes se pelean a golpes, y los profes nada más como que los ven y los dejan,
y como que… [dicen] ya pasó media hora y ya, ok, se paran, se acabó. […] sí afecta
[…] como que en lo privado no pasa, o tres veces [sucede] y ya, nadie hace nada, pero
en las [escuelas] públicas mucho.
(Entrevista con grupo de mujeres estudiantes de universidad privada)
Al parecer en los planteles, tanto públicos como privados, dentro y fuera de las
aulas, se han presentado discusiones entre parejas de novios, que se manifiestan
con gritos, empujones, manoteos, bofetadas o el llanto en las mujeres, así como al-
tercados a gritos, manoteos o golpes en la cara entre mujeres estudiantes. También
ha sido posible observar que el uso de las nuevas tecnologías, específicamente las
redes sociales, puede constituirse como un ámbito de expresión de violencias entre
estudiantes. Es común que las y los estudiantes de diferentes carreras organicen
grupos cerrados en Facebook. En algunos casos, la configuración de estos gru-
pos lleva a que se presenten algunas situaciones de humillación pública, chismes,
señalamientos ofensivos, discusiones virtuales y otras acciones de agresión hacia
estudiantes.
Las universidades y la violencia de género como práctica sistemática
Para concluir este capítulo, es pertinente retomar la configuración de los discursos

institucionales y su relación con las prácticas de violencia de género al interior de
las ies, pero ahora señalando que las universidades ocultan la presencia de estas
prácticas, al no admitir un espacio al cual pueda acudir la población universitaria
para señalar, denunciar o recibir orientación en caso de ser víctimas de algún tipo
de violencia. Como se ha visto en los testimonios, esta situación contribuye a la
normalización de estas prácticas en la vida cotidiana de las universidades, de las
que se piensa que no existe posibilidad de transformación. Para Agoff (2015), la
denominación oficial de los actos de violencia de género contra las mujeres, como
acciones que constituyen delitos que deben ser sancionados, contribuye de manera
profunda y significativa a desnaturalizar las prácticas violentas. Ello en el sentido
de que las personas en general, sobre todo las víctimas de violencia, encuentran la
posibilidad de replantearse la situación que las violenta desde otra perspectiva, en
la que hay denominaciones claras respecto a lo que les ocurre: la violencia no es
normal, no es natural, hay mecanismos para defenderse de ella. Las universidades,
al no tener espacios para la denuncia, naturalizan la presencia de los actos violen-
tos, adjudicándoles un perfil de acciones normales dentro del plantel por ser parte
de tradiciones que se consideran imposibles de erradicar en los varones, lo cual les
da aparentemente la categoría de no dañinas e inalterables.
Los discursos institucionales pueden servir para visibilizar este tipo de proble-
máticas y desarrollar acciones de prevención y erradicación respecto a la violencia
de género; y como consecuencia, una posibilidad de percepción y significación
diferente para los sujetos de la comunidad universitaria en torno a las formas de
violencia que pueden llegar a experimentar al interior de las ies, así como reducir
su propia condición de vulnerabilidad.
Siguiendo los planteamientos de Mingo (2013), esta normalización lleva a una
práctica sistemática de la violencia, que las universidades de alguna manera insti-
tucionalizan, fomentan y validan su reproducción. En este sentido, llama particu-
larmente la atención las similitudes entre lo que plantea Mingo, respecto al acoso
y el hostigamiento público en facultades como Ingeniería de la unam, así como lo
que ocurre en la universidad pública de San Luis Potosí. Estas semejanzas no son
casuales, sino que tienen perfiles más generalizables, lo que entraña la existencia
de un mecanismo sistemático, intencional, de ocultamiento, no aceptación e in-
diferencia de la violencia en las universidades. Estas manifestaciones se toman
como acontecimientos aislados que no reflejan el perfil y sentido de las prácticas
al interior de las ies, por ser consideradas territorios neutros donde nada de esto
puede ocurrir: “violencia que se materializa en las prácticas y relaciones cotidianas
de cualquier organización social, incluso en aquellas que como las universidades
se retratan a sí mismas como espacios neutrales en donde se cultiva el respeto y el
pensamiento crítico” (Mingo, 2013: 107).
Se requiere que las universidades reflexionen críticamente sobre su presencia
en el espacio social, sobre los mecanismos bajo los cuales operan y se desenvuel-
ven las prácticas, la conformación del habitus, las tensiones y disputas simbólicas,
subjetivas y objetivas que en ellas se llevan a cabo, y la manera en que pueden

abordar y atender esta problemática. Las universidades, como sede o base de co-
munidades amplias, deben analizar las fallas individuales desde un punto de vista
organizacional.
En este sentido, las universidades deben identificar y definir la manera en que
están incidiendo en la reproducción de la violencia de género y en las relaciones
de poder, conforme a su carácter público, privado, confesional o de índole inter-
cultural. De alguna manera, las universidades públicas están más en la mira del
escrutinio público y también en la factibilidad de estudiar e investigar los procesos
y sentidos de sus prácticas. Esto no ocurre de igual manera en las instituciones
privadas, en donde las interacciones y la convivencia perfilan otros matices que
hacen más difícil su identificación y su estudio. Sin embargo, es preciso asumir
que el control y vigilancia en estos centros educativos no constituyen por sí solos
garantías de que la violencia de género no está presente en dichas instituciones,
sino que es factible considerar que sus procedimientos de control pueden llegar a
difuminarlas, ocultarlas o normalizarlas, conforme a las prácticas bajo las cuales
estos organismos operan. Por ello, más allá de sus particularidades y autodefini-
ciones, las ies deben repensar y redefinir sus planteamientos, objetivos, metas y
acciones con una visión de género transversal, que atraviese todos los ámbitos de
las prácticas y la convivencia cotidiana.
Mingo (2013) se pregunta: ¿es tan complicado percatarse y aceptar que es-
tas prácticas violentan lastiman, perturban, acosan, molestan, hostigan, tensionan,
perjudican y vulneran la vida de las mujeres en las universidades? ¿La institución
con sus mecanismos, lineamientos y formas de organización está vinculada di-
rectamente en la manera como operan y se ejecutan las prácticas violentas en su
interior, aunque éstas sean asumidas como acciones individuales? (2013: 109). El
fundamento cultural patriarcal, inconsciente, normalizado y naturalizado en las ies
constituye el factor primordial para la no aceptación y el ocultamiento de la violen-
cia de género al interior de estas organizaciones. Develar, nombrar y señalar claramente
las prácticas violentas al interior de las universidades es un acto inaceptable, que las
instituciones, dentro de sus mecanismos y discursos de lo políticamente correcto,
consideran una agresión, una forma de difamación y una acción que las violenta
como instituciones. Esta cuestión se expresa claramente con las palabras de una
de las estudiante entrevistadas durante el trabajo de campo: “Dejar de ver [la vio-
lencia de género] como algo normal… señalar todo, porque… señalar no está mal,
es el principio [de posibles soluciones]. Pero señalar una agresión les parece más
agresivo que… permitirlo. Decir: “oye, no está bien que la toques, es su cuerpo…”
les parece fuerte, más… violento”.
Reflexividad, significados e interpretaciones… 83
Capítulo 4
Reflexividad, significados e interpretaciones

de la violencia
Una parte de la metodología cualitativa, como la que se aplicó en este trabajo, en-
traña, de manera relevante, la oportunidad de comprender los sentidos, significados
y motivaciones de las prácticas desarrolladas por los sujetos. Esto lleva a percibir
la dualidad intrínseca de todas las acciones de la vida diaria: la relación entre las
normas y disposiciones estructurales, en relación directa e interactuante con las
decisiones que detonan las prácticas de los sujetos o agentes.
Los fundamentos analíticos de este trabajo están pensados a partir de considerar
que el perfil del libre albedrío, en el desarrollo de las prácticas de las personas, se
encuentra sujeto a los principios de acción del habitus, que subyacen en la orques-
tación de disposiciones que plasman de significados a las prácticas individuales.
Sin embargo, también es factible dilucidar respecto a las variaciones, cruces o en-
tramados de estas disposiciones y la conformación de las acciones en los sujetos.
Una forma de entender el sentido de las prácticas relacionadas con la percepción de
la violencia, parte de aproximarse a la manera en que los sujetos interpretan y dotan
de sentido a la realidad; las acciones que en ella operan y también a los procesos y
mecanismos bajo los cuales las personas pueden reflexionar respecto a las motiva-
ciones y razonamientos que impulsan o mueven la ejecución de sus prácticas, así
como el trasfondo o escenario de significación en el que descansan y se realizan.
Retomando a Bourdieu, existe la pertinencia de explorar un mecanismo reflexivo
que lleve a la deshistorización de las prácticas transhistóricas de la dominación
masculina: “la historia parcialmente inmóvil del inconsciente androcéntrico” (Bou-
rdieu, 2000: 128).
En términos generales, este capítulo pretende ser más bien descriptivo, por lo
que se recurre de manera continua a diversos testimonios obtenidos durante el tra-
bajo de campo, para que sean las y los propios entrevistados quienes, mediante su
discurso, permitan explorar y aproximarse a las diversas maneras que tienen de

entender e interpretar la violencia en su contexto inmediato y cotidiano.
Percepciones en torno a la violencia
Hay ciertas particularidades en la forma de entender y percibir la violencia. Uno de

los planteamientos que direccionaron este trabajo de investigación partió de la idea
de que las personas, conforme a su condición de género, tienen diferentes mane-
ras de percibir, entender y explicar las prácticas violentas. Tanto en las entrevistas
como en la realización de los talleres1 fue posible acercarnos a la exploración de
estos significados construidos según la condición de género. En términos gene-
rales, conforme a las entrevistas, las mujeres suelen perfilar mayores detalles
o modalidades de violencia, mientras que los varones suelen relacionarla con las
agresiones físicas y verbales.
R: [La violencia] es una forma de actuar…

M: Sí, de actuar, pero como agresiva.
R: Sí, es actuar así como agresivamente […] es algo que se hace, que actuamos así.
M: Pero con agresión, no es cualquier acción, sino que hacemos cosas con agresión,
por eso es violencia.
R: Sí. Es actuar agresivamente.
(Entrevista con grupo de estudiantes varones de universidad privada)
Por lo general, las mujeres aluden a la violencia psicológica en el mismo pará-

metro que la física, y se remiten a expresiones más o menos comunes como: “las
palabras pueden lastimar más que los golpes”. Tampoco es extraño que las mujeres
se refieran a otras formas de violencia como el control, la coerción y la violencia
estructural:
G: Gritos […]
Z: Que siempre te estén vigilando. Diciendo lo que puedes hacer o lo que no.
1
Como ya se apuntó en el primer capítulo de este libro, la realización del proyecto de investiga-
ción contempló también el diseño de talleres para la reflexión sobre la perspectiva de género y la vio-
lencia. Estos talleres, dirigidos a estudiantes, se llevaron a cabo en la universidad pública de carácter
intercultural, en sus sedes Matehuala y Matlapa en noviembre de 2015.
B: Cuando te fuerzan a hacer algo que no quieres.

[…]
X: Por decir… guerras o algo así.
M: La discriminación.
B: Las manifestaciones de los estudiantes de Ayotzinapa.
[…]
J: Con los policías […] porque hacen abuso de su autoridad.
B: [Violencia contra] los animales.
[…]
B: Muchas personas creen que violencia es hasta que llegas al acto físico, y otras no. O
sea, para muchos que los violentes es golpear, cuando hay otras maneras.
(Entrevista con grupo de mujeres estudiantes de universidad pública intercultural,

sede Matehuala)
F: Es aquello que daña a tu persona en distintas índoles, ya sea física, psicológica,

verbal.
M: Yo creo que sí es una agresión, pero puede haber muchísimas clasificaciones, no
solamente a una persona, puede ser a un grupo que sea cultural o, no sé, por edades. Y
también no necesariamente es física, sino también puede ser verbal.
Es importante resaltar que, conforme a lo que expresan las y los entrevistados,

existe un discurso más o menos estructurado y definido de lo que es la violencia y
sus diferentes formas de manifestarse.
R: [La violencia es] golpes. […] Pues… muchas cosas, ¿no? Puede ser violencia física,
verbal, psicológica, económica también. No nada más… lo que es lo más común: la
física… Son los diferentes tipos de violencia.
(Entrevista con grupo de varones estudiantes de universidad pública intercultural,

sede Matehuala)
En función de éste y otros aspectos, tanto de docentes como de estudiantes, es

posible atisbar la construcción de todo un discurso ampliamente difundido sobre la
violencia, sus características y su tipología. Hombres y mujeres suelen configurar
una triada de tipos de violencia cuando señalan: “puede ser física, verbal o psico-
lógica”. En muchas ocasiones, estudiantes y docentes de diferentes universidades
coinciden en expresar estas formas de violencia en ese orden. Sin embargo, este
conocimiento conceptual sobre el tema no parece repercutir en el ejercicio reflexi-
vo en torno a las prácticas violentas, sobre todo respecto a la constitución subjetiva
y el sustento simbólico que conlleva el desarrollo o la expresión manifiesta de la
violencia. Para los varones, reconocer o expresar el sentido de la violencia de gé-
nero es un ejercicio confuso o ambiguo, y en ocasiones se muestran absolutamente
imposibilitados de manifestar cuál es su percepción sobre la violencia de género
en forma concreta. Tampoco expresan entenderla como el tipo de violencia que se
ejerce contra las mujeres a partir de su condición de género, es decir, por el hecho
de ser mujeres.
D: [La violencia de género] es como la… discriminación, ¿verdad? Pero es como pre-
ferir más a… Por ejemplo, empresas que solamente recluten al personal masculino,
entonces podría ser ahí como una… no violencia, pero sí como un…
R: Como que hacen a la orilla… a las mujeres.
D: Ajá, o sea, dicen [en la empresa]: “bueno, es mujer y no tiene las mismas capacida-
des”, podrían ser físicas o mentales o simplemente porque está más destinado que…
son puros hombres y sería violencia de género más como de… hombres, mujeres…
R: Mira, lo que yo pienso de violencia de género es como lo comentó mi amigo D. Pero
en realidad, se toman varios factores, ¿no? Como es… entre hombres y mujeres y todo.
A lo que voy es que… donde tú estés siempre va a haber violencia, a donde tú vayas. Y
pues… es un punto relativo lo que digo.
(Entrevista con grupo de varones estudiantes de la universidad pública intercultural,

sede Matehuala)
J: [Risas] Pues es… [la violencia de género] mmmm… la reacción al rechazo… esa
reacción que tenemos cuando rechazamos algo que es diferente a nosotros, ¿sí? Porque
también puede caer… hasta ahora anda muy de moda, pero es cierto, hasta la violencia
hacia a los animales, ¿no? Diferentes a nosotros… tan indefensos, no les podemos pe-
gar. La violencia de género yo creo que también va por ese lado… a las personas inde-
fensas que son… menores o inferiores a nosotros, hasta físicamente, si yo llego ahorita
y le pego a un cuate que esté bien flaquito y lo que sea… sigue siendo de mi mismo
género, ¿sí? pero bueno, ahí ya difiere la violencia de género, ¿verdad?
[…]
J: Pues en la equidad… o en la igualdad… como se pueda llamar, es un detonante a la
violencia, pero… está muy mal aplicado todavía hoy en día… y les voy a platicar…
cuando subía [al segundo piso] a mi… clase de la una de la tarde, ¿qué pasó?, yo venía
subiendo las escaleras y una compañera venía atrás de mí y me dio una nalgada, nomás
así, ¿sí? Entonces, uno como hombre pues [piensa] “no pasa nada”… y yo se los juro
por Madonna, que eso fue lo que le dije: “mi hija, oye ¿y si yo hiciera lo mismo?”. [La
estudiante respondió]: “¡ay, no! pues ya estuvieras tirado en las escaleras”. Le dije: “en-
tonces, ¿por qué tú crees que puedes llegar y nalguearme?”… y se quedó así [hace cara
de sorpresa] y me dijo: “discúlpame, sí es cierto”. No me molesta de verdad. ¿A quién
le va a molestar una nalgada? Pero estamos tan concientizados, mal concientizados en
nuestra moral, que esa equidad o igualdad mal aplicada… genera este tipo de violencia
en todos lados. La nalgada es un tipo de violentar a alguien en el camión… o decir: “yo
paso primero porque soy mujer”, “las damas primero”, blablablá, ¿no? Y eso no nada
más se aplica para las mujeres, se aplica para viejitos, grupos… minorías… volvemos
a las minorías que quieren ahora sobresalir… la igualdad, pero esa igualdad la traducen
en preferencismo (sic). No sé, como en privilegios y es una forma de violentar [como
que se trata de decir]: “pos sácate a la fregada”, ¿no?
[…]
S: O sea, el hombre no está acostumbrado a denunciar esas cosas [se refiere a la anéc-
dota expresada por J.] pero sí las hay…
J: Porque es él que se aguanta, es él que no chilla: “¡no chille, aguántese!”.
G: Yo creo que la mujer siempre lo medio dramatiza, ¿no? [La mujer piensa]: “A mí
todo esto me hacen pero yo a ti te lo hago”. Bueno, es una broma, ¿qué pasa?, pero
también es violencia y también trasgredes a esa persona, tú no sabes si viene de buenas,
de malas, enojado, y no le va a dar [el mismo significado] ese tipo de violencia que tú
generas en él.
(Entrevista con grupo de varones estudiantes de universidad pública)
L: [La violencia de género] puede ser tanto de las mujeres hacia los hombres, como
de los hombres hacia las mujeres. […] Podría ser también… pues los celos, o cuan-
do… pues cuando dos chavos se pelean por una mujer, o al revés, dos mujeres por
un hombre.
(Entrevista con varón estudiante de universidad pública)
E: Al menos así lo entiendo yo… como la palabra lo dice: género, ya sea femenino o
masculino. Siento que a veces el decir [como un ejemplo]: “ah, eres mujer, no te doy
trabajo…”.
C: O también las personas que son gais… hay mucha violencia: “porque eres gay no
puedes pasar a tal lugar vestido de mujer…” no puedes pasar a algún lugar… y eso es
violencia.
R: Pues en sí… violencia de género va a abarcar independientemente de si seas el sexo

masculino o femenino, como ya lo comentaba el compañero C, siempre se va a inter-
pretar en cuestión del sexo que tenga la persona.
[…]
C: Depende del tipo de persona que sea el hombre o sea la mujer. También hay mujeres
muy violentas, hasta peor que los hombres [Se ríe el joven E].
(Entrevista con grupo con varones estudiantes de universidad pública intercultural,

sede Matlapa)
En este mismo contexto, también las mujeres pueden llegar a manifestar confusión,
ambigüedad o expresar claramente que desconocen el sentido de la expresión:
M: Pues será que el distinto sexo te…

L: Te maltrate… ¿cómo? no entiendo. […] Como una violación o algo así… ¿O no?,
es que no sé…
(Entrevista con mujeres estudiantes de universidad pública)
Por lo general, tanto estudiantes como docentes hombres o mujeres, expresan que
la violencia de género “ya no es sólo de los hombres contra las mujeres”, sino
que “las mujeres también maltratan a los hombres”, “no nomás las mujeres son
las que sufren violencia”, así como también la violencia hacia las personas ho-
mosexuales, discapacitados, niños, ancianos, indígenas, pobres, etc. Esta especie
de discurso popularizado o difundido en la estructura del patriarcado, que insiste
en hacer invisibles las particularidades de las violencias que se ejerce contra las
mujeres, tiene repercusiones en la manera de entender e interpretar dicha violencia
y sus connotaciones de género, así como una especie de retraimiento respecto a la
manera de identificar las formas de discriminación y exclusión normalizadas en el
entorno inmediato. Existen dificultades para percibir la violencia de género como
acciones sistemáticas de una estructura patriarcal y al mismo tiempo se banalizan
los significados de igualdad y equidad.
Sin embargo, a pesar de esta perspectiva difuminada, los varones estudiantes
entrevistados distinguen y señalan con claridad las situaciones de violencia en que
se encuentran las mujeres, sobre todo al interior de las universidades y en las prác-
ticas relacionadas con el acoso sexual por parte de los profesores varones, así como
el hostigamiento que los mismos estudiantes dirigen hacia sus compañeras y la
expresión de sus propios comentarios que cosifican el cuerpo de las mujeres:
J: Estaba una compañera [estudiante] en una computadora del área de computo, bas-
tante guapa…. traía playera de tirantes, de buen cuerpo, es bonita… no sé cuál fue la
razón por la que mi querido profesor llega por detrás de ella y le pone las manos en
los hombros y le recorre hasta el codo, o sea, como así [desliza la mano por su brazo]
llega y le pregunta: “¿qué pasó?”, y cuando le dice: “¿qué pasó?” le hace así [se toca de
forma intensa el brazo] y la chava así [hace gesto de desconcierto, intimidación] quitó
las manos [del teclado de la computadora] y le explicó que tenía un problema con la
computadora… pero eso es violencia.
G: Es que es una trasgresión…
S: Invade su espacio personal, ¿no?, entonces ya es como…
[…]
O: Una vez me pasó… precisamente, estamos en un salón y un profesor… bueno, ter-
minó la clase y… nosotros también tenemos una amiga bonita… y… […] le dice [el
profesor a nuestra amiga]: “Ay, oye, ¿puedo hablar contigo?” y ella así como de… y
pues nosotros como que ya nos íbamos… y fue así como de… [el profesor dijo]: “No,
pues [hablar] a solas”… o sea, ¿qué onda, no?... como [si el profesor nos dijera a los
compañeros de la estudiante]: “váyanse”, ¿no? Ya nos quedamos como afuerita del
salón, pero pues sí, o sea, como que le empezó a decir cosas medias raras… y saliendo
le dijimos: “¿qué pasó, qué te dijo?” Y ella: “no, pues, nada”… como con el temor de
decir… “Pues nada, o sea, pinche viejo”… Vamos, nos dio a entender como cierto aco-
so, pero ella misma no lo dice [claramente] y no le da tanta importancia…
[…]
O: Hay una chava de primero que acaba de entrar, que juega voli, una chava de muy
buen cuerpo, y de buena anatomía.
J: Va al gimnasio tres horas al día.
O: Entonces, es una chava que está muy bonita, o sea, y que tiene muy buen cuerpo, le
dicen “culote”, ¿no? […] es como cuando dicen que clasifican a la mujer, ¿no? Y está
bien feo eso porque… yo creo que la chava no tenía ni una semana aquí, y jugaba voli
[en la cancha de la facultad], ella trató de integrarse y había una banquita2 que cantaba:
“eeeh, culote”.
(Entrevista con grupo de estudiantes varones de universidad pública)
Por otro lado, las mujeres pueden ser más receptivas para percibir e identificar
la violencia en el noviazgo. Si bien, en términos generales, la mayoría de las y
2
Se refiere a una banca que se encuentra a un lado de la cancha de basquetbol y volibol dentro del
plantel, en la que suelen sentarse algunos estudiantes.
los entrevistados, tanto estudiantes como docentes, señalan distinguir este tipo de
violencia de manera cotidiana dentro y fuera de las universidades. Las mujeres
expresan mayor sensibilidad a este tipo de violencia y son las únicas que aceptan
que la han vivido de manera muy cercana o en términos personales. Los varones, en
contraste, nunca manifiestan haberse encontrado en una situación de violencia en
sus relaciones de pareja, por lo general, aluden a anécdotas muy generales, fortuitas
o ajenas, en las que han podido vislumbrar que existe violencia en una relación de
noviazgo o de pareja.
A: Porque ves como el cambio en la persona, o sea, sobre todo si la conociste soltera. A
mí me tocó una amiga que era así súper libre, siempre andaba con nosotras, tuvo novio
y ya nunca quería salir y nunca decía por qué. Ya ni ponía excusas [sólo decía]: “no, no,
no” y así. Entonces como que ahí te empiezas a dar cuenta que algo pasa. Pero como
que sí ves un cambio radical en las personas cuando empiezan a sufrir cosas.
I: A mí también me tocó con una amiga que, como que empezaron [a ser novios] y de
entrada [al principio] súper bien, y conforme iba pasando el tiempo eran detalles míni-
mos: de repente él la empujaba de broma, y le empezaba a decir una grosería de broma,
y ya cuando pasó el tiempo… le hablaba muy feo, y la chava ni le decía nada. Y luego…
a mí no me tocó ver nada, pero me contaron que el chavo le había pegado una vez, a mí
me daba coraje como [para decirle]: “qué estás haciendo, ya vete”. Pero pues no sé, o
sea, no sé si era el miedo o qué.
[Un par de jóvenes del grupo se miran entre sí, intercambian gestos, una le dice a la otra
en voz baja: “dile de ti”.]
D: Bueno, tipo a mí… yo duré un año con un novio, y… ya al final mi relación estaba
bien fea. Sí llegué a de que… tenía una pelea… violenta, o sea, yo corría en la calle y
él atrás de mí, horrible, la neta [risas]. Y sí, la verdad también me pasó igual, de que no
salía, o sea… de que él estaba en otro país y yo no salía los fines de semana porque el
niño quería skypear, y si no skypeaba se enojaba… no podía ver mi celular porque [me
decía]: “¿Con quién estás hablando?”. Y pues… yo estaba ahí [en la relación] por…
mensa, la verdad, y por miedo, o sea, no por miedo a él pero… no sé por qué estaba
ahí. Ahora ya, gracias a dios, ya estoy súper bien sin él [risas]. Pero sí, cuando tuve esa
pelea… nunca me pegó, nunca nada… o sea, me gritaba muy feo, pero maldiciones
a veces… [era] impulsivo y así, y lo único que llegó a hacerme [de maltrato físico]
fue que me detuvo contra la pared [se lleva las manos al cuello para mostrar cómo el
novio la ahorcaba contra la pared], y fue así… pero dos segundos y ya. Fue muy feo,
la verdad, me traumé [risas] [Todas las jóvenes del grupo se ríen]. Y después de eso mi
mamá… no sabía, y mis amigas me hicieron de que: “¡intervención!”… Y pues ya…
yo estaba muy mal, la verdad, y fui con el psicólogo y… pues salí de esas. La verdad
ahorita estoy súper bien, o sea, me sirvió como experiencia. No es buena experiencia,
¿verdad? pero pues ya… ya no caigo en eso. Sí, cualquiera lo puede vivir y yo digo:
“qué mensa que estaba ahí, ¿por qué no me salí [en su momento]?, [por qué no dije]
salte ahorita mamacita”. Pero estando en el momento… “Ay no, mi novio” y… no sé,
no te sales. Y una amiga ahorita… el novio la tiene así y están igual. Lo único que
puedes hacer es acercarte en momentos, y que te cuenten para no dejarlas, porque sí se
empiezan a alejar, ellas se alejan y se van más sobre él… Es mejor tenerlas y no dejar
que les pase eso. [Todas las jóvenes del grupo se ríen.]
(Entrevista con grupo de mujeres estudiantes de universidad privada)3
E: Pues yo nada más [he tenido] como peleas con mi novio, que han llegado a gritos,
así muy feo… […] Puede ser como la costumbre, ya cuando… es que no sé, sólo puedo
pensar en ejemplos… Por ejemplo, en una relación que ya duró mucho tiempo, que ya
no te das cuenta si te están lastimando o es normal que te están tratando mal. […] Pues
yo tal vez [he vivido situaciones de violencia]… es que tenía un novio pero… no era
violento, sólo se enojaba a cada rato de cosas, pero no creo que eso sea violento. […]
Pues al principio [mi ex novio] me decía que por qué había entrado a esta carrera [Inge-
niería], porque es de hombres, entonces hay discriminación contras las niñas. […] Mi
ex novio… no sé si lo decía de broma, yo creo que sí, es que lo dicen jugando, pero hay
muchos [hombres] que no, que sí lo piensan porque se creen superiores.
(Entrevista con mujeres estudiantes de universidad pública)
3
Es importante mencionar que, por lo general, las mujeres entrevistadas en grupo se mostraron
enfáticas, vehementes, irónicas o bromistas, sobre todo en la descripción de hechos o prácticas que no
precisamente pueden ser calificadas como agradables, sino más bien lo contrario. La entrevista
de donde proviene este testimonio no fue la excepción. Particularmente, en esta parte donde se descri-
be la violencia en el noviazgo, la joven que narraba su experiencia lo hacía con gestos y tonos de voz
que recreaban de manera humorística las situaciones que describía. En el mismo tono, sus compañeras
escuchaban con atención, reían y celebraban con expresiones graciosas lo que la joven decía.
En este punto, es pertinente recordar que en otra investigación cualitativa, realizada con estudian-
tes universitarios de Guadalajara, también fue posible observar la expresión del sentido del humor
en las jóvenes mujeres estudiantes como un recurso para describir (y con ello enfrentar) situaciones
y hechos en los que se habían sentido violentadas, humilladas, discriminadas, presionadas, excluidas
o maltratadas. A partir de esos datos se realizó un análisis sobre la construcción del sentido del hu-
mor desde una perspectiva de género, y la manera como las mujeres elaboran discursos irónicos o
humorísticos para describir prácticas que las violentan y con esto, en cierta forma, rebelarse ante las
disposiciones de subordinación (el habitus), ante los esquemas de dominación de género y sujeción
(Martínez, 2010). Por su parte, Herrera y Agoff (2015) también destacan, como forma de resistencia,
esta particularidad en la expresión de testimonios en mujeres que viven o han experimentado violen-
cia de pareja.
F: [Violencia en el noviazgo es], por ejemplo, cuando… el novio o la novia obliga a [la]
otra persona a hacer cosas que no quiere, más que nada a la fuerza o condicionándolo,
por ejemplo: “haz esto o me voy”, cosas así. […] Por lo general es de chicos a chicas.
[…] Sí… pero sólo [presenciado violencia en el noviazgo] verbalmente… nunca he
visto que alguno de mis compañeros o mis amigos haya tocado a su novia.
(Entrevista con estudiante varón de universidad pública)
C: Así, al ver amigos en una fiesta: el novio de una amiga llegó tomado y se la quería
llevar a la fuerza porque no quería que estuviera allí, la subió a la moto y se la llevó, y
la chava no dijo nada.
E: Igual yo: estaba en una disco, la chava estaba con nosotros, y llegó el novio diciendo
que por qué estaba tomando con nosotros, llegó y la golpeó, la dejó tirada… incons-
ciente, la golpeó muy feo.
[…]
R: Yo lo vi [hace] como en unas semanas, que iba cruzando… bueno, en el bus me tocó
ver una cantina y un chavo en estado de ebriedad con la novia, y ya ve como a veces
empiezan a coquetearse… y ya ve que al pasar el límite de lo que debía… empieza a
tratar mal a la chava […] es como un reto, y a través del golpe se comienza a responder,
porque la chava se estaba defendiendo.
(Entrevista con grupo de varones estudiantes de universidad pública intercultural,

sede Matlapa)
Así, las mujeres pueden percibir y señalar la violencia de género, como también
expresar claramente la condición de acoso y vulnerabilidad que viven de manera
cotidiana, la cual se ha normalizado y naturalizado por su condición de género en
los diversos ámbitos sociales, incluidos los espacios públicos.
M: En el caso de la violencia de género, yo creo que ejemplos hay muchísimos ¿no?

Desde que sales a la calle y estás parada esperando el camión y pasan, no sé, cinco ca-
rros, y de esos cinco, tres ya te pitaron ¿no? Eh, o por ejemplo, te subes al camión y se te
pueden quedar viendo ¿no? O sea, y es incómodo, están como transgrediendo tu espacio
físico, simplemente yo creo que el hecho de que te incomode, ya puedes tomarlo como,
en cierto sentido, como una agresión.
[…]
M: Yo también pienso que somos las mujeres [las que más sufrimos violencia], porque
al subirte a un camión, simplemente, te das cuenta cuando pasa una mujer y cómo es
el trato con la mujer y cómo es el trato con el hombre, nadie [lo] voltea a ver. Digo, si
está guapo, pues volteas a verlo pero no te le quedas viendo. Y en una mujer sí lo ves,
entras y los hombres no te quitan la vista de encima. Hay pocos hombres educados…
iba a decir muchos, pero no. O cuando estás esperando el camión, o sea, cuando yo iba
al servicio [social] bien lejos, allá por carretera [a] Rio Verde, llegas de malas a la casa
porque cuántos no te chistaron o cuántos no te gritaron [en la calle], y dices, bueno, aho-
rita se está quedando en esto, pero imagínate si viniera más noche, ¿qué puede pasar?
F: Y también el tipo, porque ella comentó: “pues pasa un guapo y lo ves”, pero lo ves
disimuladamente, para no agredir tampoco a su persona o que no se dé cuenta, pero
cuando es a una mujer te sabrosean, literal, o sea, así te están sabroseando con la mi-
rada. Como platicaba con un amigo, que dice: “es que para mí sería bien padre que me
chiflaran en la calle”. Le dije: “no, va a llegar un punto en que la manera en que lo están
haciendo… da miedo que puedan sobrepasar esa área”.
Por otro lado, llama la atención la forma disímbola en que los y las docentes pueden
percibir y describir el ambiente en las universidades a partir de su condición de
género. Una profesora, que recibió muestras de hostilidad de parte de otro profesor,
señaló: “yo llegué a llorar de coraje y a vivir muy angustiada por su actitud”. A lo
largo de la entrevista, la docente explicó la forma en que estas prácticas de hos-
tigamiento hacia ella, como cuando el profesor la ignoraba, la ofendía de manera
pública, la presionaba laboralmente, entre otras situaciones, afectaron su trabajo en
la universidad. Asimismo, la profesora reflexionaba sobre su situación desde una
visión de género, ya que consideraba que dicho trato de parte del profesor obede-
cía, fundamentalmente, a su condición de mujer y también generacional. Ella era
mucho más joven que el docente aludido, quien años atrás fue su profesor de la
facultad, por lo que se encontró en una situación de subordinación y sometimiento
frente a él.
Yo creo que sí tiene que ver con el género. Porque si yo fuera hombre… a lo mejor
yo ya hubiera hecho algo (risa leve) porque la paciencia no es uno de mis… Sí, ya lo
hubiera puesto en su lugar.
En contraste, un profesor de la misma facultad manifestó sentirse en un ambiente

amable, de camaradería, apoyo y de plena realización personal y profesional al
interior de la universidad:
R: No, agresiones así de “óyeme tú, qué…” no, no… o sea, aquí yo [y los otros com-
pañeros] salimos… X es mi jefe y a veces hasta nos vamos a la botana. O sea, [el am-
biente] en la educación es lo más tranquilo que puedas ver. Vete a la industria y tu jefe
te está marcando en la madrugada, y está… que la chamba y la chamba, ¿no? Entonces,
aquí estamos en el cielo [se ríe]. […] Precisamente, yo por eso me vine a la educación,
aparte a mí me encanta dar clases, me encanta, yo gozo dar clases. Me preguntan y pue-
do explicar una, dos, tres [veces]. Vienen aquí [estudiantes] y yo los recibo, no pierdo
la paciencia. Esa es una y la otra es que yo no quería tener un jefe, porque yo trabajé en
la industria y dije esto está pero… eso sí lo veía violencia, dije: ¡híjole! En la industria
estuve a punto de llegar a la violencia física […] entonces dije: “este mundo yo no lo
quiero para mí”. Y era algo que yo no sentía… progreso, o sea, yo me sentía triste…
Sí me pagaban, y yo llegaba a la casa y decía: estoy vendiendo mi vida. Entonces, dije:
“no, no, yo me voy por donde”… porque yo daba clases y siempre era feliz, ¿no? Aun-
que fueran gratis yo estaba feliz [se ríe].
(Entrevista con profesor de universidad pública)
Es interesante notar cómo el profesor, al señalar su tránsito laboral fuera de la edu-

cación superior, alude a sensaciones de sujeción y control; mismas que la profesora
remite en su testimonio respecto a lo que a ella le ha tocado vivir en la universidad.
En el ámbito universitario, el docente varón no percibe la posibilidad de encontrar-
se en desventaja ante sus superiores, al parecer ocurre lo contrario. Por otro lado, el
profesor alude a mecanismos y situaciones de presión en el trabajo y no a acciones
relacionadas con humillaciones, manipulación y maltrato; en contraste con lo que
la profesora vive al interior de la universidad.
Violencia de género, vida cotidiana e interfaz en las ies
Como ya se ha planteado, el campo universitario es un espacio de interfaz carac-

terizado por la diversidad y las interacciones cotidianas de sujetos que provienen
de diferentes ámbitos. En tal sentido, al interior del aula se desarrollan acciones,
prácticas, expresiones, situaciones aparentemente anodinas, que perfilan, reflejan u
objetivan las tensiones simbólicas, que aluden a la normalización de manifestacio-
nes excluyentes y discriminatorias.
En las universidades, en términos de labores cotidianas del proceso ense-
ñanza-aprendizaje, es posible vislumbrar estas prácticas a través de las conver-
saciones, la convivencia y el desarrollo normal de las clases. Muchas de estas
expresiones encuentran su validación, normalización y reproducción mediante el
sentido del humor, el chascarrillo o el comentario dicho para amenizar las inte-
racciones en el aula o para ejemplificar los contenidos temáticos de la clase que

se esté impartiendo.
J: Sí, sobre todo la violencia… la discriminación a las alumnas… [puede percibirse]

en la conducta de los muchachos [estudiantes]. Decir: “ustedes quédense aquí [en el
salón], ustedes son las estudiosas, las tontas. Nosotros nos vamos y luego regresamos”,
comentarios de ese tipo. O simplemente los hombres [estudiantes] se quieren imponer.
(Entrevista con profesor de universidad pública intercultural, sede Matehuala)
Es importante destacar que algunos comentarios emitidos durante las clases perfi-
lan ciertas formas de normalizar los esquemas de dominación y subordinación, que
configuran una parte de las interacciones diarias intramuros de las universidades.
Esto puede ejemplificarse a través de las siguientes descripciones, las cuales fueron
producto del registro etnográfico realizado en las universidades participantes en el
estudio:
El profesor preguntó qué es la dignidad. Al parecer hubo confusión en el grupo. Nadie

respondía con seguridad. El profesor explicó qué es la dignidad con un ejemplo: “la
dignidad es cuando una mujer se da a respetar, respeta su dignidad, tiene que ver con
darse a respetar, lo exige, es una dama digna”. Una estudiante comentó: “ah, entonces
es actuar con valores”. El profesor continuó: “por ejemplo, cuando a una señorita [un
hombre] le pide que sea su novia, si [ella] dice luego, luego que sí, [entonces] no se hace
la digna; en cambio, si se tarda unas semanas, [los demás] dicen: “ah, se hace la digna,
como se tarda, se da su lugar, se da su dignidad”.
En una clase se desarrollaba una dinámica de grupo. La dinámica incluía que las
y los estudiantes se tomaran de la mano y formaran un círculo. Un estudiante varón le
gritó a otro bromeando: “dame la mano, apriétame como hombre”. El aludido le dio la
mano y el resto del grupo se rió de la situación.
En otra dinámica de grupo, los/es estudiantes debían adivinar un verbo conforme
a unas descripciones previas expresadas con frases o sentencias en inglés. Una de las
frases decía: “lo que más hacen las mujeres cuando pelean con su novio”; esta frase re-
mitía al verbo: “llorar”. Otra frase manifestaba: “una cosa que las mujeres aman hacer”;
esta expresión aludía al verbo: “comprar”.
(Apuntes del trabajo de campo al interior del aula)
En uno de los pasillos de la escuela, dos estudiantes varones platicaban sobre la novia
de uno de ellos. Uno de los jóvenes intentó provocar al otro insinuando que su novia
en realidad “andaba” con alguien más, no sólo con él. El aludido respondió: “mira, yo
tengo otra [novia] y está más buena”. Su compañero se rió y continuaron caminando.
(Apuntes del trabajo de campo)
En una de las clases, la profesora se encontraba sentada frente al escritorio revisando

las respuestas al cuestionario que había dictado la clase anterior. Una estudiante estaba
inclinada en el escritorio, explicando y mostrando los apuntes de su cuaderno a la pro-
fesora. Un joven estudiante pasó al lado de su compañera y le dice, en tono de burla,
refiriéndose a su postura: “cuidado, X, así perdió el diablo, eh”. La estudiante expresó
molestia en su rostro, pero ignoró al joven. La profesora escuchó el comentario del
estudiante y no dijo nada sobre la situación.
En una clase, la profesora pidió formar equipos. La profesora expuso algunos ejem-
plos concretos a las y los estudiantes para que, conforme a esos datos, resolvieran unos
ejercicios de diagnóstico. Uno de los ejemplos hacía referencia a un niño residente de
una comunidad rural. Para referirse a dicho niño, la profesora lo denominaba “el niño
del monte”. Esta expresión fue utilizada también por un estudiante para hacerle una
pregunta a la profesora, aludiendo a como ella lo había denominado: “y en el caso del
‘niño del monte’, ¿hacemos el mismo ejercicio?”.
Minutos antes de iniciar una clase, las y los estudiantes se encontraban esperando
al profesor dentro del salón. Una estudiante se sentó frente al pizarrón mientras hablaba
por teléfono. Al mismo tiempo, un compañero estudiante de otro grupo, a manera de
broma, comenzó a escribir ciertas frases en el pizarrón, aludiendo a la conversación
telefónica de la estudiante. El estudiante escribió en el pizarrón: “huelo feo”, “estoy
loca”, como si la joven estuviera diciendo eso. Al parecer la estudiante no se dio cuenta
de la acción. Sin embargo, varios estudiantes sí se percataron de lo sucedido, pero no
comentaron al respecto. Finalmente, antes que la estudiante terminara su llamada por
teléfono, el joven estudiante borró las frases del pizarrón.
(Apuntes del trabajo de campo al interior del aula)
Las ies, como otros centros escolares, perfilan relaciones al interior de los grupos
en las que pueden quedar de manifiesto interacciones conflictivas relacionadas con
el género y también con otras prácticas, a través de las cuales se manifiestan las
diferencias generacionales, étnicas, religiosas, socioeconómicas, que pueden con-
vertirse en situaciones de exclusión o de discriminación al interior del aula.
El grupo estaba muy marcado por personas mayores, muy centradas. Entonces, entro
yo, los miro y digo: “ok, vamos a hacer una dinámica de trabajo en equipo y resolución
de conflictos”. Porque la materia me lo permitía, no lo tenía dentro de mi currículum

pero ahorita es el momento. Este… pero fue… ese tipo de discriminación como: “sí,
ustedes, ancianos, rucos, ya apagados… aburridos”. Y eso fue lo que yo vi que marcó
más la diferencia. Los adultos, a lo mejor con un poco más de propiedad: “lo que pasa
es que ustedes están chiflados, o sea, quieren hacer lo que quieren y las cosas deben de
hacerse bien”. Entonces fue un conflicto de una toma de decisión para una actividad
grupal, fue algo que yo vivencié. Y las otras [prácticas violentas] son a lo mejor…
lo que dicen, bueno, actualmente le llaman bullying, pero siempre ha sido violencia,
decir alguna grosería o hacer algo hacia las compañeras alumnas o ante los mismos
varones. Pero ya no sé si tomarlo de manera de juego […] porque yo tuve un grupo
de [menciona una carrera] donde se llevaban súper fuerte… era un bullying tremendo,
pero… todos trabajaban, la mayoría, todos se respetaban, hasta la fecha se siguen jun-
tando afuera. ¿Por qué? Porque crearon esa madurez de decir: “si me dices ‘seca’, si
me dices ‘estropajo’ o si me dices ‘negro’ ”. Era recíproco, todos se llevaban igual, era
un ambiente diferente… un poco agresivo, pero a la larga yo creo que se respetaban o
sabían que no era en cierta forma… A diferencia de los que te digo, de [menciona una
carrera], de cuarto [semestre], ahorita es un grupo dividido en ese sentido. Están entre
los que combinan el…, como le dicen los chavos, el relajo, el desmadre con la escuela,
con el estudio, y los que… nerds o serios, entre ellos así se dividieron y así se nombran:
los seriecitos. De hecho, está bien marcado: del centro del salón hacia el lado derecho
está toda una banda y de este lado están los serios, los nerds, los que dicen: yo vengo a
estudiar, no vengo a perder el tiempo o a hacer otras cosas.
(Entrevista con profesor de universidad pública intercultural)
En el campo universitario, quedan de manifiesto espacios de interfaz en los que se

vislumbran las interrelaciones conflictivas: “las situaciones sociales o arenas en las
cuales las interacciones giran en torno a los problemas de pontear, acomodar, se-
gregar o disputar puntos de vista sociales, evaluativos y cognoscitivos […] la situa-
ciones de interfaz son […] complejas y múltiples en su naturaleza, pues contienen
muchos intereses diferentes, relaciones y modos de racionalidad y poder” (Long,
2007: 136-137). Estos procesos en los que se expresa la interfaz pueden notarse en
las expresiones de la vida cotidiana universitaria. Sin embargo, su identificación
puede ser difusa, puesto que ocurren al unísono de mecanismos de acción normali-
zados, bajo las bases de la convivencia diaria. El habitus al interior de las aulas, en
los pasillos y corredores intramuros de la universidad, y también como parte de la
dinámica involucrada en el proceso enseñanza-aprendizaje, puede naturalizar y re-
producir relaciones de dominación y poder en las que opera la violencia simbólica,
así como ciertas prácticas de exclusión y discriminación. La presencia del humor,
a través de la expresión de bromas o burlas, constituye un factor que puede contri-

buir de manera importante a la naturalización del hostigamiento o de las prácticas
discriminatorias, así como al uso cotidiano del lenguaje, el cual puede proyectarse
como excluyente hacia determinadas personas o enfatizar el sentido estereotipado
de configuraciones de género.
Comunidades universitarias y violencia simbólica
Como ya se ha manifestado, las ies configuran o delimitan un habitus en el que

perfilan relaciones de poder, tensiones y la constitución de un capital simbólico con
determinadas características. En la interfaz de la universidad transitan diferentes
agentes escolares. El campo educativo impone una lógica, que cada uno de los
agentes recibe e incorpora según el estrato social y el sistema de educación al que
pertenezca. Conforme a esta dinámica, el estudiantado y el profesorado será cali-
ficado con más competencias, según el tipo de habilidades que determina y exige
la estructura escolar. En tal sentido, las y los estudiantes perfilan y asumen ciertos
atributos o características conforme a las estipulaciones impuestas por el campo,
según su estrato socioeconómico y de acuerdo a una serie de normativas y asig-
naciones simbólicas que los agentes internalizan inconscientemente y objetivan a
través del cuerpo, y también mediante mecanismos de interacción e interpretación
de las alteridades.
Bajo esta perspectiva, estudiantes de la universidad privada le confieren atributos
simbólicos a las universidades públicas, que las caracterizan más propensas a manifes-
tar prácticas violentas por tener poco control sobre un alumnado numeroso y diver-
so. Esta heterogeneidad es vista como un factor negativo que propicia hostigamiento,
acoso y enfrentamientos en la población estudiantil de las universidades públicas.
L: Pues sí hay [violencia en las universidades públicas], como que están… no tan con-
trolados.
J: Como que son muchos [estudiantes] y pues no hay tanto control con todos.
O: Aparte es más como si quieres ir vas, y si no, te puedes salir y luego volver a entrar,
o sea, no tienen restricciones.
M: Aquí no es así porque te sancionan, pero en otras [universidades] yo creo que sí, por
ejemplo, que les chiflen o griten a las chavas [estudiantes].
J: Sí, dicen que eso sí pasa cuando van pasando [las mujeres estudiantes] y les hacen
eso.
R: O en las fiestas que se hacen, por alcohol terminan peleándose. O me he enterado de
las elecciones que hacen de consejerías, en donde se agarran a golpes [los estudiantes]
por estar de un lado u otro.
[…]
L: Pues también es parte de la educación.
O: Hay de todo, o sea, niveles socioeconómicos distintos.
R: Sí, como decían, son muchos [estudiantes]. También, se quedan muchos ahí en la
universidad, no como aquí que vienes a lo que tienes que hacer y te vas, no te quedas
mucho. […] Allá aparte de que son muchos más que acá, no tienen la misma educación
que aquí. Les enseñan solamente de sus carreras y ya.
(Entrevista con grupo de varones estudiantes de universidad privada)
Existe una percepción de las ies de carácter público como escenarios en donde es
más posible que ocurra acoso y hostigamiento sexual hacia las alumnas o hacia es-
tudiantes varones homosexuales. Asimismo, la condición institucional, es decir, la
manera de proceder de una entidad escolar de carácter público, con sus normativas
y lineamientos oficiales, incide en la forma de tratar el acoso:
En el caso de hombres… por la cuestión de homosexualidad […]. Me ha tocado gru-

pos [en universidades públicas] donde es abiertamente… alumnos me dicen: “yo soy
homosexual”. Le digo: “ah, ok, bueno. Yo soy X, mucho gusto [risas], no sé si quieras
un trato especial o…”. [Responde:] “No, lo que pasa es que ha habido maestros que
me tratan mal por mi condición”. No sé si lo hagan… a propósito, como para que
uno tenga cierto trato con ellos, o realmente hayan experimentado esa situación. […]
Hablando en término de profesorado, no sé si el acoso podría entrar como una forma
de violencia. Sí he escuchado de profesores que han sido despedidos por la cuestión de
acoso a alumnas, eso sí lo he visto. Lo he visto más en escuelas públicas. En escuelas
públicas he visto más la situación del acoso, del acoso del maestro a la alumna. No
he visto, no he sabido de casos de un maestro a [un] alumno, alumno hombre; ni he
sabido de maestras a alumnos o maestras a alumnas tampoco. El más común, o el que
yo he visto, es el de maestro a alumna, acoso, sí.
[…]
[En la universidad privada] se hace por la cuestión de los contratos: “Ah, ok, te vas
porque tuviste una conducta indisciplinada”, y pues se te rescinde tu contrato y tan tan.
Qué pasa en instituciones públicas, donde existen sindicatos, pues le hablan al sindica-
to… a ver qué pasa… y compruébalo, compruébamelo [el acoso].
(Entrevista con profesor de universidad confesional)
Siguiendo esta línea, las universidades configuran representaciones simbólicas del

alumnado y profesorado, no sólo conforme a su carácter público o privado, sino
también a su sentido urbano-rural. Hay una visión, una forma de percibir y en-
tender el entorno universitario, a partir de configuraciones simbólicas, que alude
a la trascendencia del poder adquisitivo, que perfila al alumnado de determinadas
universidades, y cómo estos elementos inciden directamente en la manera en que el
estudiantado ejerce la profesión en la que se está preparando.
Es que los chicos tienden a ser más seguros cuando vienen de… estratos socioeconómi-
cos elevados porque se relacionan con mucha gente. Entonces, cuando tú vienes de muy
abajo, tú de repente tienes algunas inseguridades, que las tienes que modificar, ¿verdad?
Por ejemplo, si pones a un chico egresado de la [menciona nombre de la universidad
pública donde labora] y uno de [menciona el nombre de una universidad privada], pues
tú dices… como que… es más seguro el de [menciona el nombre una universidad priva-
da], pero ya en el momento de ser analítico y todo eso, les ganan los chicos de aquí. […]
Y te digo, depende… porque aquí también hay chicos con buen status socioeconómico,
o sea, hay de todo aquí. Entonces llevan una relación intercultural más completa. Por
ejemplo, a un chico de [menciona el nombre de una universidad privada] ponlo a que
se relacione con la planilla civil que está desarrollando los… no puede; [pero] manda
a un chico de estos a que vaya a pedir un alambre, y ya está platicando con el señor. O
sea, hay ventajas y desventajas. Pero mándalo a hablar con el gerente de la [menciona
una empresa automotriz]… chin… “este, cómo le voy a decir…” de repente, ¿no? Y el
de [menciona el nombre de una universidad privada]: “ah, pues [el gerente] es amigo de
mi papá: hola…”. Tenemos una escala [de diferencia] gigantesca. A veces, manejamos
mejor algunas frecuencias, ¿no?
En este mismo contexto, las y los profesores que se encuentran o han impartido
clases en universidades ubicadas “en comunidad” suelen hacer énfasis en las diver-
gencias de aprovechamiento y de actitud del alumnado, relacionando esto directa-
mente con el entorno comunitario del que proceden las y los estudiantes y en el que
se encuentra la universidad. Por su parte, estudiantes de universidades públicas de
carácter intercultural resaltan estas diferencias aludiendo a prácticas discriminato-
rias de las que son objeto por pertenecer a un entorno comunitario indígena.
Yo fui a dar clases a Tamazunchale, la diferencia que noté es que ellos son bien agra-
decidos, o sea, como que sienten que les estás dando mucho. Ya después del curso [que
impartí, decían]: “oiga, profe…”, estaban bien felices, como que te quieren retribuir,
como que son muy nobles… ¡y yo no les iba a pagar mal! Los voy a latiguear… no, voy
a enseñar. Entonces sí, como que sí se siente… ay, caray, como que te hacen valorar tu
trabajo. Ahí te llegan chicos de… comunidades pequeñas, y también hay gente de dine-
ro. Esos donde quiera, ¿verdad?, pero sí, su forma de ver la vida es un poquito diferente.
Ellos tienden a ser un poquito más agradecidos y no por eso yo me iba a aprovechar,
¿no? Hasta te llevan comida… enchiladas y cosas de esas te quieren llevar.
C: Yo que he tratado a los de la capital, los que son de capital o de ciudad grande se
creen… y luego que son de universidad privada se podrían crecer, o sea, alzar, de que
[digan]: “yo soy de dinero, de ciudad y tú de comunidad, tú no vales nada”.
E: La discriminación que hemos vivido nosotros al ser de la huasteca, el potencial es
más fuerte. El simple hecho que eres de la huasteca [hace pensar]: “seguramente hablas
náhuatl, seguro eres de una comunidad”. Y de esa forma, al menos yo, hemos vivido
esa forma de discriminación, y es más violento, nos gritan muchas cosas… que indio...
verbales… y siento que nosotros estamos más expuestos a la violencia. Pero de igual
forma una persona de la capital, el simple hecho de estar en una universidad privada
quiere decir que tiene unas condiciones de vida mejores, incluso… [puede ser víctima
de] un secuestro… Podría ser una acción de violencia contra ellos, a la mejor muy poco
frecuente… pero sí están en riesgo.
(Entrevista con grupo de estudiantes varones de universidad pública intercultural,

sede Matlapa)
Sin embargo, también existe la percepción, por parte de algunos/as profesores/as,

de que el estudiantado procedente de las comunidades en la huasteca perfila ciertas
variaciones en relación con su compromiso hacia la comunidad durante el transcur-
so de sus estudios universitarios.
Ahorita yo creo que el cincuenta por ciento, con el plan reestructurado, es enseñarles
ese perfil. Si el chico me llega no hablando náhuatl, [que] por lo menos lo interprete,
ése es uno de los objetivos […] Y que sea gente comprometida a trabajar dentro de
[comunidad]… Les digo que los voy a grabar [a los estudiantes], así como tú a mí [para
contrastar] la visión con la que llegan al inicio [y en comparación] a la que se van…
Cambia, es un cambio […] es un giro de 180 grados, se van de un polo a otro, porque
llegan diciendo que vienen a estudiar para prepararse, para ayudar a su comunidad y se
van queriendo hacer su servicio social a [la] ciudad.
(Entrevista con profesora de universidad pública intercultural, sede Matlapa)

Al respecto, es pertinente reflexionar sobre el sentido de la toma de decisiones

acerca de apoyar o no a la comunidad, la cual proviene más bien del desencanto
que surge en la juventud estudiantil respecto a la estructuras institucionales y su
influencia en el desempeño de los futuros profesionistas, es decir, de la responsa-
bilidad de las instituciones del Estado al no brindarle a las y los estudiantes opcio-
nes de desarrollo profesional, de trabajo digno, al interior de sus comunidades. La
profesora entrevistada aludía que “en el transcurso del trabajo en comunidad, [los
estudiantes] tienen muchos problemas”, de tal manera que las y los futuros profe-
sionistas encuentran dificultades para ejercer su labor dentro de las comunidades.
En tal sentido, es relevante no perder de vista la presencia de los factores estructu-
rales que, de alguna manera, inciden en las significaciones o en las decisiones de
carácter personal de los sujetos jóvenes.
Por otro lado, siguiendo a Bourdieu, las ies conforman culturas escolares que
construyen taxonomías, hexis corporales que direccionan la manera de entender
una parte del capital simbólico de ciertas carreras en determinadas universidades,
las cuales se internalizan mediante el habitus escolar en el que se asienta una visión
de género y donde se perfilan prácticas o maneras en que se objetiva la violencia
simbólica:
[…] Evaluamos a los maestros, evaluamos el trabajo, antes en [menciona un área de

trabajo de la universidad] había una nutrióloga, no era la típica nutrióloga delgadita y,
digo, tampoco era obesa… digamos que tenía sobrepeso, ¿no? […] Y me llamó mucho
la atención, porque a mí me tocaba revisar esas encuestas para la evaluación, y en los
comentarios los alumnos ponían: “¿Cómo es posible que en el consultorio haya una
nutrióloga gorda?”. Con la palabra se notaba lo despectivo… porque es “gorda” no
sabe o no vale tanto.
Asimismo, se configura en el estudiantado de las ies una serie de elementos que

integran, elaboran y encaminan significados simbólicos de lo que se entiende de-
ber ser un estudiante, mujer u hombre, de determinada carrera en una universidad
específica. En las universidades privadas, las mujeres suelen ser más receptivas
a estas construcciones, reacciones y prácticas, que emergen a partir de su identi-
ficación como estudiante de un tipo de universidad, a la que se ubica o relaciona
con estratos socioeconómicos altos, con ciertos privilegios o con mayor poder
adquisitivo.
M: En el día normalmente ando en camión, y entonces, por ejemplo, para sacar la Bo-
letur4 … a mí me pasó un chorro, cuando venías de [menciona la universidad privada
donde estudia] te pedían un chorro de cosas, la carta que tienes que llevar tenía que ser
súper especifica, si le falta una “a” ya valió. Como: los de [menciona la universidad
privada donde estudia] tienen sus propias especificaciones, otra escuela puede llevar
cualquier papelito que ni diga el nombre ni nada y se lo dan. Es como: “ay… tú no lo
necesitas”. También ese tipo de cosas, no siempre es de arriba para abajo [la discrimi-
nación].
[…]
A: Vi que subieron una imagen al Facebook de una chava de [menciona la universidad
privada donde estudia] que se estacionó así en el Oxxo, o sea, abarcó la rampa para
discapacitados. Entonces estaba viendo los comentarios y decían: “Y se supone que es
de [menciona la universidad privada donde estudia], se supone que saben lo que es el
respeto”.
D: A mí también me pasó. Tengo unos amigos que estudian en la unam, allá en el D.F.
Y pues les platiqué: “ay, yo estudio en [menciona el nombre de la universidad] aquí
en San Luis”. Y, o sea, comentarios así como que medio en broma, medio de verdad,
así como de: “ah, sí, en [menciona el nombre de la universidad], donde pagas para que
te pasen”. Todo relacionado al dinero, como: “ay, sí, ustedes nada más porque tienen
dinero”. Y fue así como que, oye, mi esfuerzo me ha costado estar aquí y mi esfuerzo
me cuesta pasar mis materias. O sea, sí es también discriminación de esas personas así.
P: Luego también la situación contraria, o sea, con personas humildes. Justifican el
comportarse mal… precisamente por eso, como cierto chantaje: “ay, me está humi-
llando porque uno es pobre y blablablá”. O sea, cosas que ni al caso, no asumen las
responsabilidades de sus actos.
M: Yo antes de entrar aquí a la prepa5 vivía en un municipio. Estaba en una secundaria
federal, en una secundaria pública, y me llevaba súper bien con todos. Entré aquí, re-
gresé allá después de un mes y ni me hablaban porque “es fresa”. […] Me volteaban la
cara y ¿qué onda? […] Sí me quedé así como de no manchen. Nada más porque vieron
que estaba en esta escuela, ya dijeron: “es así”. Incluso unos familiares, un tío, que…
nada más porque estoy aquí me empezó a tratar así como diferente.
P: Sí, siempre hay ese tipo de comentarios. Yo toda mi educación la hice en escuela
pública. Incluso estuve en la [menciona una universidad pública] y, por ejemplo, el
4
Se refiere a un sistema del transporte público en la ciudad de San Luis Potosí, en el que como
estudiante puedes obtener descuento en el costo del boleto.
5
Esta joven se refiere a que también cursó el bachillerato en la misma universidad privada en la
que cursaba estudios superiores al momento de la entrevista.
fin de semana vi a mis compañeros [de la universidad pública] y estaba platicando con
ellos. Estaba platicando de un día que se me ponchó una llanta, y ya… empiezan sus
comentarios de: “¿qué, [la universidad privada] no te cubre eso?” o “¿la colegiatura no
te lo incluye?”, cosas así.
Sin embargo, estas manifestaciones por parte de las estudiantes mujeres de univer-
sidad privada, de sentirse discriminadas o señaladas por otras personas debido a
que cursan estudios en una universidad de carácter privado, también se hace paten-
te al interior de la misma institución en la que se encuentran por tener becas para
estudiar en la universidad. Las becas constituyen un elemento de diferenciación
del alumnado en torno al porcentaje del pago que se hace a la institución. Esta
distinción se elabora en función de dos tipos de población estudiantil: becados y
no becados, lo que refleja el nivel del poder adquisitivo de sus familias. Esto lleva
a la conformación de significaciones, que caracterizan una parte de la cultura o el
habitus universitario del plantel, orientado hacia las simbolizaciones respecto al
estrato socioeconómico al que pertenecen las y los estudiantes, y la manera en que
ellos mismos configuran esas percepciones como integrantes de una población es-
tudiantil de un tipo de universidad:
A: Sí, hay muchos que tenemos beca. Y no porque estemos aquí significa que somos
los más ricos del mundo, o sea, estamos aquí con mucho esfuerzo de nuestros papás. Y
así como hay mucha gente aquí que está porque sus papás se los pueden pagar, también
habemos (sic) quienes a la mejor no nos lo pueden pagar completo y estamos becados.
Y también, o sea, no que haya discriminación de los [no] becados, pero sí hay muchos
comentarios de: “ay, es que los becados deberían estacionarse afuera [del plantel]”.
Las y los entrevistados, tanto docentes como estudiantes, elaboraron diversas per-
cepciones sobre la violencia en general. Si bien, es posible identificar factores o
señalamientos comunes en los testimonios de todos/as, para las y los entrevistados
la violencia tiene presencia importante en la vida cotidiana. Las mujeres suelen ser
más perceptivas y analíticas respecto a las prácticas en que se hace patente la vio-
lencia en su entorno diario. Asimismo, suelen ser más expresivas y minuciosas para
describir las situaciones de violencia que les ha tocado presenciar o vivir directa-
mente. En general, las y los entrevistados manifestaron que existe una tendencia a
normalizar y naturalizar la violencia, ya sea por manifestaciones de la impunidad:
“es que nadie hace nada”, “para qué, todo va a quedar igual”, por miedo o por la
negligencia, incapacidad y complicidad por parte de las instituciones de autoridad

con la delincuencia:
D: A mí me tocó presenciar el secuestro de mis vecinos. […] Los sacaron, a toda la

familia, a una señora, una hija y dos hijos. Y… o sea, iban armados hasta… los dientes.
La policía llegó dos horas después y parecía de risa lo que llevaban de armas y de uni-
forme. […] Y la forma en que llegaron, llevaban hachas para abrir la chapa y... ver que
la policía pues, bien, gracias, ¿no? O sea, llegaron dos horas después y llegaron de: “Ah,
es que nos acaban de pasar el reporte”… ¿Quién nos protege?
[…]
A: Las autoridades abusan mucho de las personas. […] Yo siento que si te ven así joven,
pues te quieren parar… O sea, sí hay mucho abuso de las autoridades. No te protegen
lo que deberían.
P: Te tienes que proteger de ellos. Yo a veces temo más a la policía que a los delin-
cuentes.
En general, existe la visión de que las instituciones del Estado son responsables,
en parte, de las situaciones de violencia en el entorno. A través de los testimonios,
se vislumbra una profunda desconfianza en las figuras de autoridad, así como la
certeza de que las instituciones policiacas “son cómplices, son lo mismo” que la
delincuencia, sobre todo la relacionada con el narcotráfico. En general, las y los
entrevistados asumen vivir en una realidad violenta, en donde “la gente ya se acos-
tumbró” a las pequeñas brutalidades (Bourgois, 2005) que conforman la violencia
cotidiana, y a que se encuentre presente en todos los contextos: la familia, la es-
cuela, las instituciones, la calle, la práctica religiosa, etc. Incluso, en algunos tes-
timonios, hay una interpretación de la violencia como un factor cultural y también
biológico: “la agresión es una expresión del hombre por naturaleza”. Los varones
ubican a las personas del país como “gandallas”, “el mexicano siempre es más gan-
dalla”, lo cual naturaliza y valida el desarrollo de las prácticas violentas como una
especie de comportamiento esperable o ineludible en el país.
Bajo esa perspectiva y según los testimonios de las y los entrevistados, se asu-
me que las personas más vulnerables ante la violencia son “los más débiles”, “los
que no se pueden defender”. Esta vulnerabilidad está asociada, en primera instan-
cia, a la gente pobre, “a los niños, viejitos y discapacitados”. Por lo general, nadie
alude directamente a las mujeres, a la juventud o a la diversidad sexual como la
población más susceptible de sufrir violencia; no obstante, se identifican con clari-
dad situaciones de violencia a las que están expuestas las mujeres en la vida diaria.
En términos generales, llama la atención que la mayoría de las y los entrevis-

tados estudiantes expresaron haber vivido o presenciado situaciones de violencia
en el campo educativo, principalmente durante su paso por la escuela secundaria
y en planteles públicos y privados. Tanto estudiantes hombres como mujeres testi-
moniaron situaciones de violencia como: acoso sexual, golpes, castigos, ofensas,
humillaciones, insultos, formas de exclusión y discriminación de docentes hacia
estudiantes, cuando cursaban estudios en el nivel secundaria.
Respecto a los posibles atenuantes o prácticas de erradicación de la violen-
cia, las y los entrevistados aluden a mejorar la calidad de educación; aunque estas
alusiones constantes a la educación se relacionan más con la formación familiar.
Expresiones como “la educación empieza en la familia”, fortalece la perspectiva de
que la violencia se normaliza, en primera instancia, al interior del entorno domés-
tico: “si alguien ve que el papá le pega a la mamá, pues ya se le hace normal ser
violento”. Esta visión de lo educativo se relaciona con la escuela, los medios de co-
municación y las nuevas tecnologías. Así mismo, abordar la violencia pasa también
por los mecanismos y formas de operar de las instituciones. Las y los entrevistados
manifiestan que las acciones violentas deben ser sancionadas de manera eficiente,
lo mismo que el tratamiento hacia las personas violentas, ya que éstas también
deben “atenderse” para no reincidir en prácticas violentas.
Para concluir este apartado, es importante mencionar la perspectiva generali-
zada de las y los entrevistados, docentes y estudiantes, en su manera de asumir, en
forma a veces tácita, que la violencia es una práctica que “nunca terminará”, que
“quizá se reduzca un poco”, pero terminar con ella es imposible. Existe una pos-
tura de la violencia como un fenómeno biológico y, por lo tanto, como una actitud
naturalizada “a la que se acostumbra la gente”, la cual conlleva la incidencia de
factores estructurales e institucionales para intensificar o reproducir la violencia.
En tal sentido, las y los entrevistados relacionan las prácticas individuales de los
sujetos con las configuraciones y el actuar de las instituciones y de los mecanis-
mos estructurales.
Reflexiones y comentarios finales
Para Bourdieu, la reflexividad en el ámbito académico y en el desarrollo del “oficio

de científico” tiene que ver con utilizar los mecanismos de investigación social
dirigidos hacia el propio trabajo de indagación y análisis que realizan las y los in-
vestigadores. Sobre todo, se trata de explorar, percibir, ubicar, entender la creación
y presencia de los esquemas de pensamiento y acción que determinan o condicio-
nan la manera en que para quien investiga cobra sentido y significación los datos
extraídos de la investigación. Se le adjudica cierta lógica a la forma de comprender
la información obtenida, conforme a mecanismos de razonamiento, objetivación,

profundamente internalizados en quien investiga. En tal sentido, la reflexividad
para quien indaga debe convertirse en un habitus que interpela de manera constante
a esos otros mecanismos inconscientes, de razonamiento, bajo los cuales opera el
sentido de los datos en la investigación.
[La reflexividad], entendida como trabajo mediante el cual la ciencia social, tomándose
a sí misma como objeto, se sirve de sus propias armas para entenderse y controlarse,
es un medio especialmente eficaz de reforzar las posibilidades de acceder a la verdad,
reforzando las censuras mutuas y ofreciendo los principios de una crítica técnica, que
permite controlar con mayor efectividad los factores adecuados para facilitar la inves-
tigación. No se trata de perseguir una nueva forma de saber absoluto, sino de ejercer
una forma específica de vigilancia epistemológica, exactamente, la que debe asumir
dicha vigilancia en un terreno en el que los obstáculos epistemológicos son, de manera
primordial, obstáculos sociales.
En efecto, hasta la ciencia más sensible a los determinismos sociales puede encon-
trar en sí misma los recursos que, metódicamente puestos en práctica como dispositivo
(y disposición) crítico, pueden permitirle limitar los efectos de los determinismos histó-
ricos sociales. Para ser capaces de aplicar en su propia práctica las técnicas de objetiva-
ción que aplican a las restantes ciencias, los sociólogos deben convertir la reflexividad
en una disposición constitutiva de su habitus científico, es decir, en una reflexividad
refleja, capaz de actuar no ex post, sobre el opus operatum, sino a priori, sobre el modus
operandi (disposición que impedirá, por ejemplo, analizar las diferencias aparentes en
los datos estadísticos a propósito de diferentes naciones sin investigar las diferencias
ocultas entre las categorías de análisis o las condiciones de la obtención de los datos
vinculados a las diferentes tradiciones nacionales, que pueden ser responsables de esas
diferencias o de su ausencia) (Bourdieu, 2003: 154-155).
De acuerdo a Bourdieu, la investigación, como práctica científica que se estructura

en un campo, está regida o se distingue por la construcción de jerarquías, avaladas
o configuradas por determinismos, que van a definir o a perfilar la interpretación de
los datos en la investigación. Las y los investigadores sociales operan en el campo
científico bajo estos niveles jerárquicos, en función de los cuales se analizan y
validan los resultados de la investigación. Al realizar la indagación, las personas
que investigan deben atender, estar conscientes e integrar a su manera de entender
la realidad, estos mecanismos jerárquicos que son arropados por determinismos
sociales, culturales, históricos, que inciden en la manera de comprender la realidad
y de validar los resultados de las indagaciones. Es decir, las y los investigadores
deben, a través de la reflexividad, desarrollar un ejercicio de desactivación de esos
determinismos que norman o direccionan, de manera inconsciente, la orientación

del análisis social, que se fundamenta, aparentemente, en datos extraídos a partir de
un proceso tendiente a la objetividad.
Esta idea de reflexividad que Bourdieu direcciona hacia el trabajo de investi-
gación, también adquiere sentido bajo la perspectiva de las prácticas y los sujetos
sociales. Conforme a lo recopilado en las entrevistas, estudiantes y docentes aluden
a aspectos de la vida cotidiana, derivados de la presencia de las instituciones, que
inciden en las prácticas individuales. Dichas posturas pueden encaminar hacia un
ejercicio reflexivo en el terreno de los actores sociales, direccionado a captar los
determinismos sociales y culturales para entender cómo se construyen, cómo se na-
turalizan y normalizan. Esto lleva a desarticular su carácter transhistórico, es decir,
desnaturalizar su normalidad, su validación. Esto mismo, transportado al ámbito de
la violencia de género en el entorno de las universidades, entraña la identificación
de las jerarquías que operan en el campo universitario.
Atendiendo a la configuración del habitus –los sistemas perdurables y transfe-
ribles–, los sujetos necesitan creer en dichos sistemas como directrices de acción y
creer en sus propias decisiones. La conformación de estos sistemas es de un tejido
tan fino, que obliga a los sujetos a no tomar decisiones descabelladas, a no “hacer
locuras” (Bourdieu, 2007). Sin embargo, de igual manera, el habitus permite dise-
ñar formas de hacer en los sujetos sociales.
El habitus, como todo arte de la invención, es lo que permite producir prácticas en un

número infinito, y relativamente imprevisibles (como las correspondientes situaciones),
pero limitadas no obstante en su diversidad. En una palabra, siendo el producto de una
determinada clase de regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las
conductas “razonables”, de “sentido común”, que son posibles en los límites de esas
regularidades y únicamente ésas, y que tienen todas las probabilidades de ser positi-
vamente sancionadas porque se ajustan objetivamente a la lógica característica de un
campo determinado (Bourdieu, 2007: 91).
Bajo esta perspectiva, el habitus constituye una estructura que se reproduce colecti-
vamente, que configura y construye a las personas, en conjunción con las prácticas
individuales desarrolladas bajo parámetros predeterminados, pero también como
principios o esquemas que si bien naturalizan lo arbitrario en el quehacer cotidiano,
son continuamente reinventados por las prácticas diarias de los sujetos. En la tra-
ducción y ajuste del habitus de Bourdieu (2007), se hace patente la puesta en mar-
cha de una serie de mecanismos de flexibilización: breves y sutiles zonas de trán-
sito por las que los sujetos acomodan su realidad personal (sus formas de hacer)
en el marco de una realidad mayor, reguladora, internalizada, reproducida, pero
también reconfigurada. Las zonas de flexibilización de los esquemas perdurables y

transponibles de percepción y acción, garantizan, de algún modo, su permanencia,
su poder de reproducción, sus facultades de asimilación-internalización en los in-
dividuos, su capacidad de regulación, pero también su potencial de reconstrucción,
de reinvención del mismo habitus.
Esta posibilidad de agencia6 lleva implícita la conformación de resistencias ante
las prácticas de dominación (Herrera y Agoff, 2015). Estas resistencias, conscien-
tes o no, entrañan mecanismos de reflexividad que, para el caso de la presencia de
violencia de género en las universidades, es pertinente incentivar en el ámbito
de la educación superior. La fuerza de la estructura del habitus en las ies oculta las
prácticas violentas contra las mujeres, construyendo una suerte de imaginario en el
que las universidades son percibidas como espacios de inclusión y de oportunida-
des de superación en términos igualitarios y equitativos. La violencia de género en
las ies no tiene las características con las que se suelen identificar las expresiones
violentas hacia las mujeres en el entorno doméstico o en las relaciones de pareja. Es
una violencia que “no deja huella”, como apuntaba una profesora en entrevista;
es difícil de evidenciar, no es captada o interpretada, conforme a los mecanismos
de la violencia simbólica.
Bueno, la [violencia] más evidente sería una física, ¿no? Una verbal podría ser a través
de sarcasmo, indirectas o de… hacer como si no existes. […] De hecho, aquí [en la
universidad] hay muchas cosas de esas (risa nerviosa). [Violencia] psicológica… esas
son peores. Obviamente, depende de que las personas le den el valor a ese tipo de gente,
¿verdad? Pero bueno, en ese momento sí puede incomodar bastante. […] La [violencia]
que no es física, de hecho es la más común en todos lados, porque una física pues digo,
imagínese que me golpee un compañero [docente], pues yo también le hago [una acusa-
ción], o sea, hay una evidencia y entonces pues derechito a la cárcel. Entonces, la gente
tiende más a hacer la que no deja huella. […] Yo creo que tiene que ver con el género, o
sea, sí es cierto. Porque, pues yo no me voy a agarrar a golpes con un hombre, ¿verdad?
Ni le voy a poner un alto de una forma ni me voy a agarrar a… a lo mejor aquí [en la
universidad] no, pero allá afuera sí es de ponerle un alto. La mujer es más susceptible,
vamos a ser sinceros, ¿verdad? […] sobre todo cuando esas cosas no dejan evidencia.
Tendrías que estar grabando tú la situación y aun así no se persigue… Tendrías que estar
grabando con una cámara, y quién se porta mal delante de la cámara.
6
Agencia se entiende como la “capacidad de procesar la experiencia social y diseñar maneras de
lidiar con la vida, aun bajo las formas más extremas de coerción. […] está encarnada en las relaciones
sociales, y sólo puede ser efectiva a través de ellas” (Long, 2007: 48-50).
El campo universitario es visto también como un ámbito social de interfaz que se

encuentra signado por relaciones de poder y jerarquías, que definen las configura-
ciones en las que se desarrolla la dominación. En las universidades, la instauración
de jerarquías y prácticas de control constituyen elementos intrínsecos a la confor-
mación institucional, a sus formas de operar y a los componentes que las identifi-
can. Esto contribuye a la naturalización de las prácticas violentas; complica la po-
sibilidad de hacerlas visibles y señalarlas para las mujeres, no sólo por la dinámica
y fuerza estructural de las ies, sino también porque en la concepción generalizada
de la expresión de las violencias, el daño físico tiene preponderancia sobre otras
formas subjetivas de ejercer el control y la dominación.
Las formas de resistencia y la capacidad de agencia se encuentran ligadas a las
posibilidades de empoderamiento que tengan las mujeres en el campo universitario
de las ies. Estas posibilidades se hallan supeditadas a la construcción de discursos
y a las acciones normalizadas de dominación, que constituyen áreas de dominio
fundamentales para la estructura institucional. En este sentido, y en alusión a la vio-
lencia de pareja, “es un hecho que el discurso de la resistencia existe, pero también
es cierto que convive con el de la naturalización de la dominación y violencia, y si
bien cada vez hay más condiciones para rebelarse, tales como el poder simbólico
de la ley, la difusión que se ha dado al discurso de los derechos de las mujeres,
más allá de que la impartición de justicia no ofrezca soluciones reales, también
hay ‘razones’ para permanecer al lado del agresor” (Herrera y Agoff, 2015: 111).
Al interior de las ies, las mujeres tienen pocas posibilidades de negociación en una
organización educativa que no reconoce el desarrollo de las prácticas violentas ni
su carácter patriarcal, tomando en cuenta que las relaciones de dominación que ahí
ocurren no perfilan las características de agresiones físicas, además de la ausencia
de discursos institucionales que lleven a la identificación de las prácticas violentas
y al consiguiente tratamiento y sanciones de las mismas.
En las universidades, las formas de resistencia y la capacidad de agencia de
las mujeres se encuentran muy acotadas a las disposiciones de la institución, in-
trínsecas a su configuración y posicionamiento como una organización que tiene y
ejerce autoridad, vigilancia y control. En tal sentido, las maneras de resistir ante la
estructura patriarcal de las ies tienen características aisladas e individuales, ya que
no existen organizaciones, grupos, colectivos o asociaciones, ya sea de docentes o
estudiantes mujeres, que se pronuncien abiertamente y de manera organizada para
enfrentar, identificar, denunciar y erradicar las prácticas violentas de género en el
entorno universitario.
Así, las mujeres universitarias pueden experimentar las manifestaciones de vio-
lencia que se ejercen sobre ellas en la vida cotidiana al interior de las ies, pero sus
posibilidades de resistencia se reducen a prácticas de adaptación a la violencia: no
tomar clases con el profesor que ya es identificado como acosador, no transitar por
espacios en donde los varones las hostigan o las acosan públicamente, sortear o
evadir situaciones que pueden detonar algún tipo de hostigamiento, etc. De manera
similar a lo que ocurre con las mujeres que viven violencia de pareja (Herrera y
Agoff, 2015), las mujeres universitarias, tanto docentes como alumnas, recurren
al humor, la burla, el sarcasmo como una forma de ridiculizar y señalar el acoso
y a quienes lo ejercen al interior de las universidades. Si bien, burlarse o hacer
chistes relacionados con las acciones violentas en las universidades constituye un
mecanismo liberador y contestatario ante el poder patriarcal, resulta de alcances li-
mitados y tiene la desventaja de la fugacidad o la inmediatez. Es decir, este carácter
humorístico de las prácticas violentas funciona como catarsis, la cual resulta más
efectiva cuando se comparte; sin embargo, se corre el riesgo de revertir su carácter
de resistencia, normalizándolas a través del humor.
Como se ha visto en este capítulo, existen diferencias en las maneras de perci-
bir, entender y experimentar la violencia. Las formas de reflexionar sobre la violen-
cia llevan implícito un ejercicio de resistencia, aunque dicha práctica se desarrolle
de manera inconsciente. Las mujeres universitarias, estudiantes y docentes, asumen
que al interior de las universidades se encuentran en una relación de poder, control
y dominación en la que están en desventaja. Las posibilidades de enfrentar la vio-
lencia se encuentran circunscritas al patrón institucional y a formas de convivencia
profundamente patriarcales. Por otro lado, conforme a lo que expresaron algunos
docentes y estudiantes varones en entrevista, no existe en ellos un proceso reflexivo
en torno a la conformación patriarcal de la institución escolar, como cuestiona-
miento a los privilegios que tienen dentro de las ies.
Es posible advertir que existe una cierta dificultad para entender la violencia de
género como acciones sistemáticas, en las que se expresan formas de dominación
y sujeción, las cuales se ejercen hacia las mujeres por su condición de género.
Estas formas de percepción tienden a ocultar o ignorar las particularidades de las
prácticas, las cuales lastiman y violentan a las mujeres al interior de las ies. Al di-
fuminar este tipo de violencia, la condición de vulnerabilidad y maltrato hacia las
mujeres en las universidades se naturaliza y se justifica como parte de un ambiente
de hostilidad generalizado, del que los varones son víctimas también, anulando con
ello el énfasis en el maltrato dirigido hacia las mujeres, lo cual termina por validar
las condiciones de dominio, control y poder que los varones detentan en el campo
universitario.
La asimilación o representación de la violencia, ligada a manifestaciones fí-
sicas como golpes, bofetadas o empujones, dificulta su percepción dentro de la
universidad. Esta violencia, al no estar objetivada en el cuerpo, no se asimila ni
se contempla como tal, lo cual identifica la eficacia de la violencia simbólica.
El maltrato, hostigamiento y acoso de las mujeres en la universidad “no deja hue-

lla” que permita demostrar que la violencia hacia las mujeres existe. El carácter de
institución educativa, con que se identifica a las universidades, contribuye a negar
o invalidar situaciones de violencia que se gestan en su interior. En tal sentido, las
instituciones configuran y articulan un mecanismo de ejecución de la violencia que
se torna sistemático, el cual refuerza y reproduce la estructura patriarcal de domi-
nación en las universidades.
Finalmente, retomando todos los capítulos, se puede decir que las universidades
se han construido a partir de un basamento patriarcal naturalizado, el cual se suma
o se integra a la conformación de un contexto social, cultural, político, económico
mayor, cimentado en relaciones de poder que generan desigualdad. En tal sentido,
las ies deben orientar mecanismos encaminados a la reflexión y a deshistorizar
el sustrato patriarcal que les ha dado fundamento. La construcción y desarrollo
de relaciones de poder, que están implícitas en las interacciones cotidianas de las
universidades, generan y reproducen diversas formas de sujeción y control hacia
las mujeres, las cuales se hacen patentes en las prácticas normalizadas al interior
de las ies, y que perfilan una conformación sistemática e institucionalizada de ma-
neras violentar que la misma institución valida. De cierto modo, la elaboración
de discursos oficiales “correctos”, orientados a construir ambientes de igualdad y
equidad, puede correr el riesgo de convertirse en la conformación de mecanismos
que contribuyen a sistematizar la violencia y la desigualdad. Por lo anterior, habría
de preguntarse de qué manera, a través de qué mecanismos y procesos las universi-
dades desarrollan prácticas naturalizadas, que desembocan en la sistematización de
la violencia y las formas de dominación de las mujeres. ¿Cómo las ies construyen,
según sus propias características y particularidades, formas estructurantes de poder
y dominación?
Las universidades deben brindar mecanismos reflexivos al interior de sus co-
munidades, tendientes a identificar, discutir y desnaturalizar las prácticas de suje-
ción y control que desarrollan en la estructura organizacional de las instituciones.
Es fundamental percibir, reconocer, describir y nombrar las violencias generadas
en las ies, las cuales inciden, maltratan y perjudican a las mujeres por el hecho de
serlo. Esto implica activar ejercicios de disertación para desarticular las formas de
dominación que se generan en las comunidades universitarias, así como identificar
los elementos que han contribuido a naturalizar la dominación y la subordinación,
lo que significa reflexionar en torno a las maneras en que se objetiva y se hace pa-
tente la violencia simbólica en las universidades.
Se debe entender a estos centros educativos como espacios en los que confluyen
las diferencias y en donde están presentes luchas de poder e imposición de jerar-
quías. Las universidades no son entelequias o territorios idílicos de sapiencia, en
los que las violencias no tienen lugar. Es importante trascender los discursos insti-
tucionalizados “políticamente correctos”, que funcionan como meras fachadas. Se
deben elaborar discursos responsables, en los que queden develadas las acciones
que vulneran y violentan a las mujeres en las ies, y encaminar los procesos para
erradicar dichas situaciones.
Asimismo, es fundamental identificar las prácticas de resistencia desarrolla-
das por las personas al interior de las universidades, que han funcionado como
estrategias para la contención y atemperación de las relaciones de dominación y
violencia. Las universidades deben perfilarse como espacios de diálogo, discusión
y reflexión en torno a las relaciones de poder que en ellas operan, generar aportes
enfocados a la aceptación de las diferencias e impulsar formas de convivencia, que
lleven a construir comunidades universitarias más igualitarias, dignas, responsa-
bles y justas.
Recursos visuales para la investigación de género… 115
Capítulo 5
Recursos visuales para la investigación

de género en las universidades
En una parte del trabajo de campo, que se llevó a cabo durante el desarrollo de esta
investigación, se utilizó el recurso de la fotografía para enriquecer las observacio-
nes y descripciones etnográficas que formaron parte de la metodología aplicada
en el estudio. El objetivo principal consistió en explorar visualmente aspectos que
pudieran estar relacionados con algunos de los elementos teóricos del análisis pre-
sentado. Así mismo, la producción fotográfica pretendió escudriñar territorios y
técnicas que pudieran enlazarse a la descripción de las denominadas etnografías
educativas que se desarrollaron en algunas de las universidades participantes en el
estudio. Fundamentalmente, la utilización de este recurso tuvo una base dual: inte-
grar formas descriptivas al registro etnográfico, partiendo de directrices analíticas
cimentadas en posturas teóricas.
Aunado a esto, se decidió que las fotografías fueran tomadas por una persona
que desarrollara la fotografía de manera profesional, que comprendiera y estuviera
ligada al trabajo de investigación con perfil cualitativo y de carácter antropológico.
Ello bajo la perspectiva de que las imágenes se capturan y se construyen a partir de
la representación de quien activa la cámara, tanto para la investigación social como
en la práctica creativa.1
Cabe mencionar que el recurso técnico fotográfico incorporado a la etnografía es
una acción ya desarrollada en el trabajo antropológico-etnográfico2 (Novelo, 2008),
1
La mayoría de las fotografías que aparecen en este capítulo fueron tomadas por la Lic. Rocío
Alejandra Villanueva Urueta, fotógrafa profesional y docente de la Facultad de Humanidades y Cien-
cias Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California (uabc), Unidad Tijuana. Sin embargo,
es necesario precisar que también participaron en la toma de fotografías: Jorge Rubio Barrón y la
autora del presente texto.
2
“Para la antropología, y específicamente para la etnografía, la concepción de la imagen como
documento no ha resultado ajena, pues ha formado parte del bagaje metodológico de los investigado-
lo que le ha conferido validez y reconocimiento en la labor de campo antropológica

(De Miguel, 1999). Si bien, la fotografía tiene un alcance más bien descriptivo –al
menos en el ámbito de la antropología–, puede intentar trasladar los aportes del
recurso visual a la reflexión o al análisis de carácter teórico. Según apunta Jesús
de Miguel:
No se suele desarrollar una teoría con imágenes. Quizás eso se deba a la dificultad de
transmitir mensajes abstractos elaborados con base en fotos. Las relaciones políticas y
económicas son difíciles de fotografiar. Las estructuras de poder y desigualdad están
escondidas, no pueden fotografiarse. Muchos de los temas vitales más importantes son
invisibles, ocurren a puerta cerrada, a oscuras, no pueden ser fotografiados. Pero eso no
implica que la fotografía no sea útil para avanzar el conocimiento o formular teorías.
[…] La fotografía puede también colaborar a un conocimiento crítico de la sociedad
(1999: 25).
La descripción fotográfica que aquí se presenta, se compone de una selección de 70

imágenes. Las fotografías se organizaron en dos ejes articulados: la construcción
de hexis corporales e identidades a partir de la cultura escolar, y las interacciones y
apropiaciones que se desarrollan dentro de los espacios escolares en relación con el
género. Estos dos ejes pretendieron ubicarse como articuladores para una reflexión
analítica sobre las maneras en que los sujetos significan y viven, desde su condi-
ción de género, las configuraciones simbólicas a partir de las relaciones de poder y
dominio que se gestan en las ies.3
La construcción de hexis corporales e identidades

a partir de la cultura escolar
Como ya se dijo, las ies son campos sociales que construyen un habitus, por lo que
las universidades configuran disposiciones, esquemas de pensamiento y acción,
res desde tempranas épocas, cuando se comenzó a conceder importancia tanto al registro del ambiente
social y cultural bajo estudio y el proceso mismo de investigación por medio de la fotografía, el cine
y más recientemente el video, como a la lectura de documentos visuales”. (Novelo, 2008: 14-15)
3
Es importante precisar que la toma de fotografías se vio limitada a las posibilidades que brin-
daron las universidades participantes en el estudio. Por tal motivo, las fotografías que se incluyen en
este documento se refieren solamente a dos entornos universitarios públicos. Las autoridades de los
planteles privados no se negaron abiertamente a la toma de fotografías, pero sí estipularon una serie
de requerimientos y restricciones que tuvieron como consecuencia que no fuera posible capturar
imágenes al interior de estas instituciones.
Recursos visuales para la investigación de género… 117
que se funden con procesos relacionales de construcción de identidad en las comu-

nidades profesionales.
A través de las fotografías, pueden apreciarse ciertas formas de caracterizar
a las profesiones. Por ejemplo, para el estudiantado, el uso de uniformes brinda
elementos de diferenciación en dos sentidos: respecto a las carreras que cursan y la
universidad en la que estudian. Así, uniformes, peinados, ropa, accesorios, mochi-
las, maletines, calzado, etc. objetivan e incorporan ciertos referentes simbólicos, a
partir de los cuales se construyen e identifican “taxonomías” en las que se depositan
y adquieren sentido disposiciones de género, que se encuentran articuladas con las
carreras que estudian y el entorno específico en que lo hacen.
Las fotos que se mostrarán al final de este apartado pretenden dar una idea muy
general respecto a la forma en que los entornos universitarios construyen significa-
ciones o discursos simbólicos hacia determinadas profesiones. Estas disposiciones,
que conforman el habitus en el campo universitario, definen y estructuran elemen-
tos de sentido, que son internalizados por el estudiantado y externalizados a través
del cuerpo, construyendo culturas e identidades universitarias que también guardan
sus características y condicionantes de género.
Interacciones y apropiaciones al interior de los espacios escolares

en relación con el género
Existen muchos procesos sociales y culturales que son difíciles de describir o cap-
turar mediante las imágenes fotográficas, pues se refieren a mecanismos o prácticas
que no pueden percibirse a simple vista, y que, respecto a la investigación social
cultural, aluden también a abstracciones y construcciones conceptuales difícilmen-
te aprehensibles visualmente (de Miguel, 1999).
Las y los estudiantes se apropian e interactúan al interior de los espacios univer-
sitarios a partir de su condición de género, de la misma manera como construyen
interpretaciones de la realidad y la violencia en función de su condición genérica.
A pesar de las dificultades para capturar ciertos mecanismos de la vida cotidiana a
través de las fotos, permeados por la prácticas internalizadas que aluden al género,
de alguna manera las imágenes permiten focalizar el análisis y la reflexión en las
interrelaciones estudiantiles desarrolladas al interior de las universidades, en las
que se atisban aspectos que atañen a las relaciones de poder que se viven intramu-
ros de los planteles.
Así, las fotos que se presentan a continuación ponen énfasis en explorar, de
manera descriptiva visual, las prácticas relacionadas con la integración y el
desenvolvimiento de estudiantes hombres y mujeres en los territorios escola-
res universitarios. Es decir, las interacciones que se manifiestan a través de ges-
tos, aproximaciones físicas, formas de caminar, apropiación de los espacios y

las acciones desarrolladas en ellos, el uso y contacto con las nuevas tecnologías,
posturas corporales, ropa, estilos de peinado, calzado, accesorios, tatuajes, entre
muchos otros aspectos que proporcionan información para un análisis reflexivo de
los procesos de interrelación de los sujetos, el género y la construcción del habitus
en el campo universitario.
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Apéndice fotográfico
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género I
La construcción de hexis corporales e identidades a partir

de la cultura escolar
Estudiante ingresando a las instalaciones del plantel. Universidad pública de carác-

ter intercultural, sede Matlapa. Foto: Rocío Villanueva.
Estudiantes ingresan a instalaciones del plantel. Universidad pública de carácter

intercultural, sede Matlapa. Foto: Rocío Villanueva.
II Consuelo Patricia Martínez Lozano
Estudiantes en labores académicas al interior de las instalaciones universitarias.

Universidad pública de carácter intercultural, sede Matlapa. Foto: Rocío Villanueva.
Estudiantes y profesor durante una clase. Universidad pública de carácter intercul-

tural, sede Matlapa. Foto: Rocío Villanueva.
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género III
Estudiantes transitando por las instalaciones universitarias. Universidad pública

(slp). Foto: Rocío Villanueva.
Estudiantes en las instalaciones universitarias. Universidad pública (slp).Foto: Jor-

ge Rubio.
IV Consuelo Patricia Martínez Lozano
Interacciones y apropiaciones al interior de los espacios escolaresen

relación con el género
Estudiantes jugando futbolito en una cafetería al interior del plantel universitario.

Universidad pública (slp). Foto: Jorge Rubio.
Estudiantes jugando básquetbol en las instalaciones universitarias. Universidad pú-

blica (slp). Foto: Rocío Villanueva.
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género V
Estudiantes durante una clase. Universidad pública de carácter intercultural, sede

Matlapa. Foto: Rocío Villanueva.
Estudiantes platicando en las instalaciones del plantel. Universidad pública (slp).

Foto: Rocío Villanueva.
VI Consuelo Patricia Martínez Lozano
Estudiantes transitan por las instalaciones del plantel. Universidad pública de carác-
ter intercultural, sede Matlapa. Foto: Rocío Villanueva.
Pareja de estudiantes “jugando” en los pasillos del plantel universitario. Universi-

dad pública (slp). Foto: Jorge Rubio.
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género VII
Estudiantes transitando por las instalaciones universitarias. Universidad pública

(slp). Foto: Jorge Rubio.
Estudiantes varones “jugando” en las instalaciones universitarias. Universidad pú-

blica (slp). Foto: Rocío Villanueva.
VIII Consuelo Patricia Martínez Lozano
Estudiantes transitando en las instalaciones universitarias. Universidad pública

(slp). Foto: Rocío Villanueva.
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género IX
Anexo
Productos visuales para la concientización,

reflexión e identificación
de la violencia de género en las universidades
A continuación se muestran cuatro carteles y un tríptico, los cuales fueron elabora-

dos con el objetivo de promover acciones para identificar, concientizar y prevenir
la violencia de género al interior de las ies. Los materiales visuales fueron realiza-
dos por la licenciada en Diseño Gráfico Gema Paulina Robles Martínez.
X Consuelo Patricia Martínez Lozano
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género XI
XII Consuelo Patricia Martínez Lozano
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia de género XIII
XIV Consuelo Patricia Martínez Lozano
Las Instituciones de Educación Superior y la violencia
de género, se terminó de imprimir en julio de 2017,
en los talleres de Ediciones Verbolibre, S.A. de C.V.,
1o. de mayo núm. 161-A, Col. Santa Anita,
Deleg. Iztacalco, Ciudad de México, C.P. 08300.
Tel.: 3182-0035. <edicionesverbolibre@gmail.com>.
La edición consta de 1 000 ejemplares.

Las Instituciones de Educación Superior y La Violencia de Género

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COLECCIÓN DIVERSIDAD SIN VIOLENCIA

Las Instituciones de Educación Superior

Consuelo Patricia Martínez Lozano

Imagen de la portada: Rocío Villanueva

© Ediciones y Gráficos Eón, S.A. de C.V.

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

Impreso y hecho en México

Agradezco de manera especial a las universidades y autoridades institucionales con

A mis amigas, quienes también fueron compañeras universi-

A mi madre y a la memoria de mi padre.

A mis hermanas y hermanos, por sus días como estudiantes

Capítulo 1. Violencia de género en las universidades: una propuesta

Capítulo 2. La configuración de las ies y los discursos relacionados

Capítulo 3. Culturas universitarias, género y violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Capítulo 4. Reflexividad, significados e interpretaciones de la violencia. . . . 83

Capítulo 5. Recursos visuales para la investigación de género

Anexo. Productos visuales para la concientización, reflexión e identificación

El tema de la violencia tiene gran importancia en la sociedad mexicana. Las comu-

dades y alteridades que se tejen e interactúan cotidianamente en un mismo entorno

En el capítulo 3 se abordan las disertaciones y el análisis sobre la constitución

Violencia de género en las universidades:

El presente estudio se configuró a partir de tres aspectos analíticos básicos, desde la

a la concientización y reflexión de la violencia, particularmente la violencia de

En torno al planteamiento de la investigación

En términos generales, las universidades pueden caracterizarse en los siguientes

1) Los centros de educación superior son espacios sociales en donde se adquieren

mecanismos de formación que distinguen a dichas instituciones, es decir, si son

En estudios previos es posible observar que la comunidad de estudiantes y do-

Lo cual significa que hay un conocimiento (habitus) sobre el género y la violencia.

Por otro lado, los principales objetivos de la investigación se concentraron en

El enfoque teórico de la investigación está cimentado en cuatro principales cate-

1. La perspectiva de género (Lamas, 1999; Butler, 2006, 2002; De Lauretis, 1989;

Dichas categoría se sustentan en una teoría crítica reflexiva centrada en los

de comportamientos socialmente asignados, lo que determina la manera en que los

Es pertinente definir al género jurídicamente para identificar los procesos que se

El género y la sexualidad se construyen a partir de configuraciones socio-culturales

En este sentido, es importante resaltar dos aspectos de la perspectiva de género

forma de vida dispuesta naturalmente, cuya variación resulta incomprensible. Lo

la construcción en cada agente de una relación duradera con su cuerpo (Bourdieu,

Como se verá en los capítulos siguientes, la escuela contribuye a crear identidades

El concepto o visión de la violencia que aquí se aborda, se configura a partir de dos

No hay homogeneidad en la consideración sobre la violencia de género, es decir, aque-

En tal sentido, la lgamvlv establece diversos tipos y modalidades de violencia

Para Bourdieu, la misteriosa eficacia de la violencia simbólica reside en la fuerza

La dominación, incluso cuando se basa en la fuerza más cruda, la de las armas o el

La violencia simbólica es una manera de normalizar y validar la violencia estruc-

cotidiana, que conceptualiza como “prácticas y expresiones diarias de violencia en

Conforme a Thompson, la cultura es “el patrón de significados incorporados a

(2005), una sociedad multicultural es a la vez intercultural, pues ninguna cultura

El presente objeto de estudio requirió desarrollar, fundamentalmente, una meto-

Explorar los territorios de la percepción y la configuración de la violencia de

1. Los procesos, situaciones y espacios de construcción y percepción de la violen-

En el entendido de que la interpretación y creación de los comportamientos de mu-

El análisis individual estuvo dividido de la siguiente manera:

a) La experiencia o la vivencia personal de los sujetos en estudio: jóvenes estu-

Como ya se mencionó, las universidades son espacios de convivencia y socializa-

La perspectiva cualitativa antropológica no se sustenta en muestras estadísticas,

Para contextualizar el panorama de las universidades en San Luis Potosí, es

Consejo Estatal para la Planeación de la Educación Superior (coepes). La mayor

Técnicas de investigación y sujetos participantes en el estudio

Como herramientas metodológicas, los principales recursos utilizados fueron la

1. Entrevistas grupales con estudiantes: las entrevistas se organizaron por grupos

de la universidad y en la vida cotidiana en general. A partir de estos lineamien-

Finalmente, es importante resaltar la trascendencia del estudio de la violencia