Calidad y acreditación universitaria / Qualidade e acreditação

Índice número 35
universitária

Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades

Julia González (*), Robert Wagenaar (**), Pablo Beneitone (***)

Síntesis: El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar
un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior,
favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de
educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen
puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender
los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta.

SíntesE: O projeto Tuning-América Latina é uma iniciativa das universidades para as universidades. Procura-se iniciar um
diálogo para trocar informação e para melhorar a colaboração entre as instituições de educação superior, favorecendo o
desenvolvimento da qualidade, da efetividade e da transparência. Com o trabalho das 62 instituições de educação superior
dos 18 países latino-americanos participantes, espera-se que, nos dois próximos anos, se identifiquem pontos de referência
comum em diferentes áreas do conhecimento. Estes pontos identificados são necessários para alargar os canais destinados
ao reconhecimento das titulações na região e com outras regiões do planeta.

(*) Co-coordinadora del Proyecto Tuning, Universidad de Deusto, Bilbao, España.

(**) Co-coordinador del Proyecto Tuning, Universidad de Groningen, Países Bajos.
(***) Gestor del Proyecto Tuning-América Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, España.

1. Introducción

El proyecto Tuning-América Latina 2004-20061 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a
nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de
más de 135 universidades europeas, que, desde el año 20012, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior.

Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un
entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se
generó un espacio que permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de
manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning quiere reflejar esa
idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las
estructuras educativas. Estos puntos de referencia identificados son precisos para tender los puentes que sirvan para el
reconocimiento de las titulaciones.

Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconocida3, una herramienta construida por las universidades para las
universidades, un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de Educación Superior Europeo puede ser una
realidad cada vez más cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha facilitado parte de ese
proceso.

2. ¿Por qué Tuning-América Latina?

Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge sea: ¿por qué un proyecto Tuning-América Latina? La respuesta
puede ser múltiple y variada, aunque no deberíamos dejarnos llevar por elucu-braciones complejas; lo mejor es observar el
núcleo de la problemática que enfrentan las universidades europeas en este momento, y contrastarlo con las que tienen
por delante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad, de comparabilidad y de competitividad
de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de globalización al que asistimos está
signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, que requiere información fiable y objetiva sobre la
oferta de programas educativos. Además, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores
actuales y futuros dentro y fuera de América Latina, exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una
capacitación o una titulación determinadas. Finalmente, en una etapa de internacionalización como la que estamos viviendo,
la universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico
nos encontremos. Las instituciones de educación superior deben asumir un rol más protagónico en los distintos procesos
que vamos construyendo como sociedad, y ese rol se vuelve crucial cuando hablamos de las reformas en educación
superior.
La creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de
las universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevos conocimientos, les ha otorgado un papel central en esta
sociedad del conocimiento. Así mismo, se les reconoce cada vez más su carácter de foco de desarrollo social y económico
en muchos ámbitos, sobre todo en la formación de personal cualificado. Para ocupar un lugar en la sociedad del
conocimiento la formación de recursos humanos es de fundamental importancia, y el ajuste de las carreras a las
necesidades de las sociedades a nivel local y global es un elemento de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo
sistematizado de pensar y de repensar juntos el horizonte académico (reconocimiento por la comunidad académica) y
profesional (reconocimiento por los colegios y por los grupos profesionales), es una de las líneas principales del proyecto
Tuning. Mantener a las universidades en diálogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta al futuro, es
relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adaptación a los diversos contextos sea por supuesto un
requisito básico y algo que está presente en todo momento en el proyecto Tuning-América Latina.

La cooperación es otro de los aspectos que responde a la pregunta inicial. Los dos lados del Atlántico, como todas las
regiones del planeta, están llamadas a colaborar. Tal necesidad no es nueva, pero sí más necesaria y más posible. Nuestro
concepto de cooperación nada tiene que ver con la imposición ni con el colonialismo cultural. Tampoco estamos a favor de
aquel que pueda vender «humo» de proyectos sin consistencia propia, que induzcan al engaño porque copian sin reconocer
las fuentes, que pretendan existir sin tener el mínimo de entidad propia o de financiación, y que hagan invertir ilusión, tiempo
y recursos en algo de dudosa realización.

Tuning sitúa su papel en una colaboración, que quisiéramos fuera honesta, en los siguientes términos:

 La oferta de esa colaboración es por descontado sólida, puesto que ha sido trabajada por muchos compañeros
de academia y de profesión. Se dispone de una labor ya realizada y valiosa, porque hay más de doscientos
equipos detrás. Se trata de un trabajo honrado, que reconoce fuentes y que transcribe los resultados.
 Cada equipo, cada país, está llamado a esa cooperación desde la especificidad de su contexto. Mantener la
variedad no es menos importante que llegar al consenso. La incorporación de los 18 países de América Latina
en el Tuning se hace desde sus propios contextos, ya que dichos contextos los necesita como base natural de
actuación.
 Es un proyecto abierto, y la reflexión-incorporación de nuevos países y de nuevos contextos puede modificar el
proyecto inicial. Esto es lo que entendemos por cooperación: estar abierto al impacto y al aprendizaje mutuo.
 Tuning está abocado a impactar con fuerza en los sistemas de reconocimiento académico, dato de no poca
relevancia en el contexto de la movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse acerca de cuántos sistemas
podemos tener a nivel global y sobre la necesidad de crear sistemas variados. Sería más conveniente canalizar
esfuerzos para llegar a conseguir sólo uno, entendido y elaborado por la mayoría, suficientemente abierto para
que haya espacio para todos, pero tam-bién con capacidad definida para que los elementos cruciales de las
carreras pudieran conocerse y «reconocerse» en los distintos sistemas educativos.

Creemos que una clara visión de futuro puede llevarnos a decisiones sobre dónde ponemos las energías y los recursos,
que son bastante escasos para ser malgastados. En otras palabras, Tuning-América Latina consiste en un trabajo conjunto
que busca lenguajes y sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y transregional.

De este modo, es importante plantear la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, que
surge en Europa pero que ahora es formulada por los latinoamericanos. Durante la iv Reunión de Seguimiento del Espacio
Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (uealc) en Córdoba (España) en octubre
de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los
resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde
ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y
latinoamericanas4 a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para
América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos
como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal; lo que cambia son los actores
y la impronta que brinda cada realidad. Durante los meses de julio y agosto de 2004 (se concluirá en octubre) los 18 países
latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los
ministerios de educación y/o las conferencias de rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya incorporadas
a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el proceso Tuning.

Finalmente, y para completar las diferentes explicaciones que hacen posible pensar en un Tuning-América Latina, es
importante señalar el interés de las universidades europeas por conocer cuáles serán las conclusiones a las que llegarán
sus pares latinoamericanos. Existe una gran expectación por saber el grado de correlación que guardan los resultados que
se alcanzaron en Europa con los que se obtengan en América Latina. Dichos resultados nutrirán aún más el debate existente
y permitirán discutir en el futuro un perfil internacional de las titulaciones, combinando elementos identificados tanto en
Europa como en América Latina.

3. ¿Qué implica Tuning-América Latina?

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la
rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se
busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de
contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la
titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la
búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en
América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la
forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces
de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos de referencia comunes,
centrándose en las competencias y en las destrezas (basadas siempre en el conocimiento).

La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento, ya que si
los profesionales se van a establecer y a buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener
un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido reconocidos
dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para
la diversidad, para la libertad y para la autonomía.

Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y
específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de
los programas.

En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier
titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad
de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones. En una sociedad en
transformación, en la que las demandas se están reformulando de manera constante, las destrezas o competencias
genéricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias
genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y que son esenciales para cualquier titulación, porque
están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también como
destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y consistencia a
cualquier programa.

Las competencias difieren de una disciplina a otra. Para elaborar programas más transparentes y comparables a nivel
latinoamericano, es necesario conseguir resultados del aprendizaje y competencias para cada titulación. La definición de
estas competencias es responsabilidad de los académicos, no sin antes consultarla con otras personas interesadas en el
tema dentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de la manera indicada, se alcanzan puntos
de referencia consensuados que sientan las bases para garantizar la calidad, y una evaluación interna nacional e
internacional.

En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuáles serán los métodos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y de las competencias
identificadas. Eso implica llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o
para permitir que se desarrollen– las competencias que se diseñen en el perfil, como la independencia de criterio, la
habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje
implican también las modificaciones correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la
realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales.
Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje,
cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y
de los criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si la primera
línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, ésta se propone el modo más adecuado
de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas.

En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y sobre la relación de este sistema de competencias con el trabajo
del estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos.

Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en
competencias, lo que resulta fundamental para articularla con las dos líneas anteriores. Si un grupo de académicos desea
elaborar un programa de estudios o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas
y a esas titulaciones. Es necesario pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y cómo demostrar que
dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de
las titulaciones que éstas expidan, debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación
de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia, sino
también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior.
Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles
profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de estudio, y favorecerá un énfasis cada vez
mayor en los resultados. Así, la idea de que los estudiantes adquieran más competencias concretas afectará positivamente
la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo
indicadores que puedan ser medidos con detalle, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y
acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una transformación en el
enfoque de las actividades educativas, puesto que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea como
sujeto individual o como grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera.

El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación
centrado ante todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de
compromiso, ya que es el estudiante el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas. Así mismo,
se posibilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que ampararán tanto a los
estudiantes como a los profesores, facilitando lps procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

4. ¿Cómo se implementará el proyecto?

Hasta aquí hemos desgranado el núcleo de la metodología Tuning trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta
que surge ahora es: ¿como se llevará adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que dicho proyecto es de las
universidades para las universidades. Ellas seguirán siendo los actores principales en el debate y las que marcarán el ritmo
del proceso. Habrá un total de 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo. Inicialmente se
han definido cuatro áreas, a las que se incorporarán otras áreas de sinergia en el desarrollo del proyecto. Esas áreas serán:
Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Las 62 universidades, pertenecientes a los 18 países de
América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) estarán repartidas en los cuatro grupos de trabajo.

Las universidades participantes serán seleccionadas por los ministerios de educación y/o por las conferencias de rectores
de cada uno de los países, en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representen, capacidad
de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área, tener un peso significativo en el sistema
(tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del
sistema quede representado en la participación de la institución.

El funcionamiento del proyecto está garantizado por el Programa alfa, y tanto la organización y la realización de las
reuniones de trabajo, los desplazamientos de académicos, la manutención y la elaboración de documentos de discusión
como la publicación de resultados y de informes, están previstos con financiamiento directo de la Comisión Europea. Las
universidades implicadas participantes en el proyecto aportarán, en concepto de cofinanciamiento, el tiempo que le
dediquen a su participación en las reuniones previstas los académicos que las representen.

5. ¿Qué diferencias hay entre Tuning-Europa y Tuning-América Latina?

Ya hemos planteado los aspectos prácticos y de funcionamiento del proyecto, y la pregunta que resta es: ¿que aspectos
son diferentes entre el proyecto que se desarrolla en Europa y esta propuesta de América Latina? Quizás la más importante
se encuentre en el momento político que vive Europa y aquel por el que transita América Latina. Europa ha definido, después
de años de lucha y de debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y colorista, avanza
segura en un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio común, tiene una fecha de
concreción. Los ministros de educación se han comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de
educación superior en el año 2010. América Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración
regional o subregional a ritmos diversos.

Europa ha necesitado varias décadas para poder consolidar su proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho
en los últimos años, pero precisa afianzar aún más sus logros, aunque hay avances y existen experiencias 5 que tienden a
la integración en materia de educación superior. La inquietud está presente en América Latina, tal vez no tan explícita como
la que se lleva adelante en Europa, pero con la dificultad añadida de no contar con el marco supranacional que brinda la
Unión Europea.

La diferencia entre ambos continentes hace que la forma de ejecutar el proyecto tenga también disparidades entre uno y
otro. El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los compromisos contraídos, hacen que el proyecto en
Europa tenga un marco más preciso. En el proyecto europeo participan actualmente más de 135 universidades, pero el
propio ritmo del proceso hace que las instituciones de educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los
resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte del proceso que las llevará, a partir del 2010,
a compartir el mismo espacio de educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de conciencia y
en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel nacional como supranacional. Las instituciones de educación
superior europeas viven el desafío de Bolonia para el 2010, y de ahí que se involucren a un nivel tan profundo con los
cambios que hay que llevar adelante para la concreción de este desafío.

América Latina no tiene fecha para determinar un espacio de educación superior; tampoco cuenta con un marco político
tan encaminado como el que posee Europa. El proyecto Tuning-América Latina no pretende crear ese espacio, pero sí
quisiera favorecer su creación. La potestad del debate seguirá siendo de las universidades, pero el proyecto ha buscado
darle un espacio en paralelo al de los responsables de la política universitaria, para encontrarse y para aprovechar los
momentos de discusión que las instituciones de educación superior de su país comparten con sus homólogas de otros
países. Esos momentos de re-flexión conjunta pueden despejar obstáculos, encontrar puntos de con-tacto, identificar
aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero, sobre todas las cosas, dialogar. Entender al otro, y con el otro tratar
de construir algo en común. El proyecto pretende reunir a los responsables de la política universitaria de los 18 países
latinoamericanos para dialogar, para conversar, para discutir sobre las potencialidades de pensar más allá de las fronteras
nacionales, observando cómo las acuerdos alcanzados por los académicos de los grupos de trabajo del proyecto pueden
favorecer los acercamientos entre los pueblos de la región, y estos, a su vez, posicionar mejor el sistema regional frente a
otros.

De esa forma, en el proyecto Tuning-América Latina, además de las universidades, habrá un segundo actor relevante que
será el formado por los Centros Nacionales Tuning (cnt). Cada país de América Latina participará en el proyecto en igualdad
de condiciones, a través de estos centros nacionales. El espíritu Tuning consiste en que está abierto a todas las voces, que
se incluye a todos los países, por pequeños que sean. Los 18 tendrán una participación en el proyecto haciendo su
aportación al desarrollo de la metodología en Latinoamérica. Tuning-América Latina estará liderado por las universidades,
que son los actores clave en este pro-ceso. Los centros nacionales acompañarán a las instituciones en este camino,
fortaleciendo en algunos casos su andar, y, sobre todas las cosas, le darán voz al sistema de educación superior en su
conjunto. Su responsabilidad radica en ser interlocutor de su sistema dentro del proyecto; en sumar al diálogo los aportes
de todos los actores que componen su sistema nacional; en escuchar y en transmitir estos mensajes; y en ser el interlocutor,
el nexo entre el proyecto y el país.

6. Conclusión

Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en Tuning-América Latina, esperamos encontrarnos frente a
un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y a nivel de las
áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de perfiles a través de competencias. Las instituciones
participantes que han discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas.
Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y de mejora para las instituciones
como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala nacional dependerán
del compromiso que asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas
y de implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con la experiencia alcanzada
en este debate, deberán trabajar en mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las demás
instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también
más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a su vez los puentes
necesarios con Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un
proceso de cambio y de mejora.

«Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros
creemos [...] ¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas expectativas? Yo creo que es
porque el proyecto Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones
comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad» 6.

Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la
creación de puentes y de lenguajes comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que puede
mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.

Bibliografía

Bergan, S. (2003): «Qualification Structures in Higher Education», Danish Bologna Seminar, Copenhague, 27-28 de marzo.

Commission of the European Communities (2003): «The Role of the Universities in the Europe of
Knowledge», Communication from the Commission, com (2003) 58 Final, Bruselas, 5 de febrero.

González, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto, Fase 1,
Bilbao, Universidad de Deusto.

Declaración de Bolonia y otros documentos relevantes del proceso, en http://www.bologna-

berlin2003.de/en/main_documents/index.htm.

Notas

1Ver: http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/information/results_es.htm.

2Tuning está culminando su segunda fase en Europa (2003-2004), y ya ha sido aprobada por la Comisión Europea una
tercera fase (2005-2006), que comenzará en enero de 2005.

3 En el documento preparatorio del Comunicado de Berlín se menciona de manera destacada el proyecto Tuning como una
de las actividades más importantes que se están llevando adelante en relación con el proceso de Bolonia.

4 Las ocho universidades latinoamericanas son: Universidad Nacional de La Plata (Argentina), Universidad Estadual de
Campinas (Brasil), Universidad de Chile, Universidad de Costa Rica, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia),
Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela), Universidad Rafael Landívar (Guatemala) y Universidad de Guanajuato
(México). Las siete universidades europeas son: Universidad de Deusto (España), Universidad de Groningen (Países
Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal), Universidad de Bristol (Reino Unido), Universidad de Pisa (Italia), Universidad
de París IX-Dauphine (Francia) y Technische Universität Braunschweig (Alemania).

5 El Convenio Andrés Bello ( CAB), del que forman parte Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, España, Panamá, Perú y
Venezuela, busca entre sus objetivos la integración educativa. El MERCOSUR, junto con Bolivia y Chile, están trabajando
en la implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de carreras de grado (MEXA).

6 Viviane Reding, comisaria de Educación y Cultura de la Comisión Europea. Discurso pronunciado en la Conferencia de
Cierre del Proyecto Tuning Fase 1, Bruselas, 31/05/2002 (http://www.relint.deusto.es/TUNINGProjecT/index.htm).

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EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Y EL PROYECTO TUNING
AMÉRICA LATINA
Los cambios en las necesidades de formación profesional, la correspondencia
entre lo que aparece como intencionalidad en el currículo y programaciones de
los diferentes espacios curriculares y los avances que realmente logra el
estudiante en su proceso de formación, constituye una problemática
académica central, que se enmarca en la actual necesidad de producir una
reforma integral de la educación universitaria. (Abdala y Castiglione, 2012).

Esta problemática es de carácter interno a cada país cuando se analiza como

los egresados deben responder a las demandas del mercado laboral del entorno,
pero también es externo cuando se observa que las barreras geográficas de los
países van cayendo y, como lo señalan Ramírez y Medina (2008), el contexto
educativo mundial caracterizado por la diversidad de titulaciones y la escasa
movilidad de sus estudiantes hacia otros países del mismo continente, deben
crear condiciones que favorezcan la movilidad, la cooperación y la convalidación
de créditos que permita a los estudiantes ser capaces de acceder al mundo
académico y profesional internacional en cualquier momento de su vida.

La educación basada en competencias como base del Proyecto Tuning

El concepto de competencia hace referencia a la capacidad real de un individuo de dominar un

conjunto de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto. Bunk (1994) asevera que posee
competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias
para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y
flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Perrenoud (1999) afirma que es la capacidad de actuar eficazmente en una determinada situación
apoyado en conocimientos, pero no limitado a ellos
Tobón (2004) afirma que las competencias son procesos de actuación frente a actividades y
problemas, de un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y
teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de
idoneidadestablecidos de forma pública.

En síntesis podríamos decir que las competencias se logran, en función de las habilidades,
conocimientos y actitudes que se ejercitan y reflexionan en contextos complejos, cuyas exigencias
requieren resultados. Estas competencias permiten el logro de los objetivos definidos, integran
conocimientos, aptitudes y actitudes, que durante su desarrollo son observables y medibles, ya que
tienen un componente bastante práctico en relación a la formación y fortalecimiento de las destrezas
sobre una base teórica.

El diseño del currículo por competencias para la educación superior surge de:
1.La necesidad de identificar las competencias a formar en los futuros profesionales, teniendo en cuenta, tanto el
desarrollo disciplinar como las actividades de desempeño actuales y las tendencias laborales hacia el futuro.
2.La necesidad de sistematizar el currículo para mejorar la gestión de calidad del proceso del aprendizaje y la
enseñanza.
3.La necesidad de modernizar los sistemas de formación universitaria con el fin de optimizar los recursos físicos,
materiales y financieros, como también el talento humano.
4.La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde con los requerimientos del entorno, para que haya
coherencia entre los perfiles de competencia, el establecimiento de los cursos y los contenidos pedagógicos y didácticos
de estos.

El enfoque por competencias enfatiza en el diseño de la currícula teniendo en cuenta los

requerimientos del mundo laboral-profesional como también los grandes problemas de la sociedad.

Así, la educación basada en competencias es un modelo para el desarrollo del currículo que
representa, una tendencia educativa importante a nivel internacional, principalmente para la
Comunidad Europea y para América Latina y México (Díaz Barriga y Lugo; citados por Ramírez y
Medina, 2008).

El Proyecto Tuning para América Latina

Como dijimos en el planteamiento del problema de investigación, el Proyecto Tuning constituye

uno de los proyectos más significativos en cuanto a educación superior en Europa y América
Latina.

Los participantes de la elaboración de este proyecto eligieron el vocablo inglés “to tune”, que significa
afinar en términos musicales, para transmitir la idea de que las universidades buscan llegar de
manera conjunta a puntos de referencia comunes, basados en consensos, el respeto a las
diversidades, la transparencia, y la confianza mutua. En el proyecto el vocablo se mantiene en
gerundio para dejar claro que es algo que está en proceso y que siempre lo estará, porque la
educación necesita estar en diálogo con las necesidades sociales. Es decir, parten de la premisa
que un área social y económica europea tiene que ir en paralelo a un área de educación (Tuning,
2001-2002).

El 29 de junio de 1999 se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los Jefes de
Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea con el objetivo de fortalecer
los vínculos de un entendimiento político, económico y cultural entre las dos regiones a fin de
desarrollar una asociación estratégica entre ambas. Para ello declaran entre otros enunciados que
reiteran el compromiso para una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana, resaltando
que la educación, por una parte, es factor importante en el logro de la igualdad social y el progreso
científico y tecnológico y por otra, en la formación profesional de los trabajadores de todas las edades
y puedan aprovechar las oportunidades de empleo.

En el escenario de los anteriores planteamientos se acordó “considerar el fortalecimiento de la

cooperación educativa como un reto especial, con particular énfasis en la educación básica, en la
formación profesional y en la cooperación entre las instituciones de educación superior, incluyendo
las universidades y la educación a distancia y tomando en cuenta las necesidades particulares de
cada una de las sociedades”. También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la
educación y formación profesional con la responsabilidad de cada país de proporcionar una
educación adecuada a todos sus ciudadanos.
Posteriormente en noviembre del año 2000, se llevó a cabo en Paris, Francia, la primera Conferencia
ministerial de los países de la Unión Europea y de América Latina y el Caribe, sobre la enseñanza
superior, enfatizando la necesidad de establecer una alianza de cooperación en este ámbito y
reconocer la voluntad de incrementar la movilidad de los estudiantes, docentes y personal
administrativo, avalando los procesos y periodos de estudios o de los diplomas. Asimismo, se
enuncia la importancia de los centros de enseñanza superior en el acceso a una formación
profesional de calidad y a lo largo de toda la vida.

Ante este contexto surge la declaración de que es necesario un marco de acción que facilite el
surgimiento de un “espacio de enseñanza superior Unión Europea –América Latina-Caribe (UEALC),
el cual sea un elemento clave en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre
Estados y con vocación para facilitar intercambios de conocimientos, la transferencia de tecnologías
y la movilidad ya mencionada. Así también velar por la articulación entre formación, empleo y
conocimiento científico de los países interesados.

En esta vía, la conferencia recomienda apoyarse en la cooperación bilateral y multilateral existente,

especialmente en el caso de los países de América Latina, en el Programa comunitario Alfa-
América Latina Formación Académica

Y es en el marco de acción de esta Conferencia, donde se visualiza el vínculo con el proceso

Europeo, al señalar que el espacio de enseñanza superior UEALC, favorecerá a que los diplomas
sean comparables y procurar el desarrollo de la movilidad, la implementación de un sistema de
créditos compatibles que permita reconocer los periodos de estudio.

Por otra parte, el espacio de enseñanza superior UEALC, favorecerá programas de estudios
europeos y la creación o fortalecimiento de los centros de estudios europeos en las cuatro
subregiones de América Latina y el Caribe, y también alentará el desarrollo de los centros de estudios
de América Latina y el Caribe ya existentes en Europa.

En este proceso, similar al europeo por las alianzas estratégicas que se van construyendo en torno
a la creación de estos denominados espacios de la enseñanza superior y las reuniones entre los
representantes de las regiones, surge la declaración de Madrid, donde de manera concreta se asume
el compromiso de reforzar el Programa Alfa para la cooperación institucional en el ámbito de la
educación superior. Asimismo, la elaboración de un estudio sobre la acreditación y la convergencia
de los programas de estudio (titulaciones) en el seno del Espacio UEALC.

En octubre del año 2002, se realiza en la ciudad de Córdoba España, la IV Reunión de seguimiento
del Espacio de Enseñanza Superior UEALC, de donde surge la propuesta de elaborar un proyecto
similar al de Europa para América Latina, el mismo que en el año de 2003 se presenta a la Comisión
Europea como un trabajo intercontinental debido a que es un proyecto que retoma la experiencia
europea y es enriquecido por aportaciones académicas tanto europeas como latinoamericanas.

En este proceso surge el proyecto “6 x 4 UEALC que refiere al trabajo de seis profesiones
(Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y Matemáticas) en cuatro ejes
(competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación y formación para la
innovación y la investigación): un diálogo universitario” como un documento de intención que
proporciona elementos para construir el espacio común de educación superior UEALC.

En este proyecto se encuentran intenciones como las de “impulsar la participación comprometida y

decidida de las universidades, las organizaciones de educación superior, las organizaciones
profesionales, las agencias de evaluación, acreditación, análisis curricular, equivalencia de créditos,
certificación y formación para investigación e innovación de América Latina y el Caribe y de la Unión
Europea.

Asimismo, se plantea la necesidad de revisar los objetivos, la estructura, los procesos y prácticas de
formación de recursos humanos, a través del análisis de profesiones y carreras desde las siguientes
perspectivas:

a) Las competencias profesionales, asociadas con cada grupo o título profesional

b) La expresión de estas competencias en términos de los créditos exigidos para cada titulación
c) Los mecanismos e instrumentos de evaluación y acreditación de las instituciones y/o programas
de estudio y
d) Los procesos de formación para la investigación y la innovación.

Retomando las consideraciones anteriores, se origina el proyecto Alfa Tuning América Latina, como
un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto
latinoamericanos como europeos. Este proyecto mantiene el mismo sentido que en Europa, en
cuanto al propósito de “afinar” las estructuras educativas de América Latina, y planteándose la meta
de identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de
educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.

Sus objetivos se orientan a; Contribuir en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y

comprensibles en una forma articulada con América Latina e Impulsar a escala latinoamericana un
importante nivel de convergencia de la educación superior en 12 áreas temáticas: Administración de
empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Historia, Geología, Enfermería, Física, Ingeniería Civil,
Química, Matemáticas y Medicina. Estas áreas temáticas se concertaron mediante las definiciones
aceptadas en común, de resultados profesionales y de aprendizaje.

También se propone desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas de cada área
de estudio; siendo estas competencias genéricas el insumo básico en que nos basamos definir nuestra segunda variable
de estudio y, por ende, para la elaboración de la Escala de evaluación del perfil estudiantil Tuning América Latina. Así
mismo el Proyecto pretende facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación; crear redes;
intercambiar información sobre el desarrollo de la currícula, crear puentes entre las universidades y otras instituciones para
crear convergencias y contar con un diagnóstico general sobre la educación superior en América Latina, así como la
elaboración de cuatro documentos de trabajo para la discusión, la reflexión y debate entre los participantes.

El proyecto Alfa Tuning, retoma los conceptos básicos y metodología del proyecto Tuning
Educational Structure in Europe, y para lograr los propósitos y objetivos antes mencionados,
programa también el desarrollo de cuatro líneas de acción
1) Competencias genéricas y específicas
2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
3) Créditos académicos y
4) Calidad de los programas.

Sobre las competencias genéricas, se busca identificar aquellos atributos compartidos que pudieran
generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad además de ser
comunes a todas o casi todas las titulaciones.

Las competencias específicas son las que se relacionan con cada área temática, y tienen una gran
importancia para cualquier titulación por que están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias
relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a los
programas.

En relación a la segunda línea sobre los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, implica
un trabajo a profundidad que consiste en traducir las competencias genéricas y específicas en
actividades dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Por lo que se sugiere visualizar los métodos en cada uno de estos componentes que serán los más
eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. De ahí la
importancia de que en este momento cada estudiante experimente diversos enfoques, tipos y
métodos de enseñanza y aprendizaje y tenga acceso a diferentes contextos de aprendizaje.

Es importante resaltar que los conceptos: resultados de aprendizaje y competencias, dentro de la

metodología Tuning, son los elementos más significativos en el diseño, construcción y evaluación de
las cualificaciones.

En la tercera línea de acción sobre los créditos académicos, se lleva a cabo una reflexión sobre la
vinculación de las competencias con el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo
calculado en créditos académicos.

La cuarta línea referente a la calidad de los programas, refiere a la necesidad de integrar nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores, lo cual implica también diferentes
métodos y criterios de evaluación. Si un grupo de académicos desean elaborar un programa de
estudios o redefinirlo necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y
titulaciones.

Esta línea deja claro que la calidad es un componente importante en el diseño curricular basado en
competencias, como se reafirma en la III Cumbre UEALC en la ciudad de Guadalajara, Jalisco,
México en el año 2004, en cuya declaración se hace un llamado a contribuir en el mejoramiento de
la calidad de la educación superior.
Además, es importante hacer hincapié que los ministros participantes en esta reunión, refrendan el
planteamiento de la conferencia de Praga, al afirmar que consideran a la educación superior un bien
público y una responsabilidad pública que favorece y condiciona el progreso en el conocimiento, en
el desarrollo y por tanto en el bienestar social, la tolerancia y el entendimiento entre las personas y
los pueblos. Con estas declaraciones se exhorta a continuar con el proceso de construcción del
Espacio Común de Educación Superior hacia el 2015, entre ambas regiones, mediante la formulación
de estrategias y la aprobación del desarrollo del Plan de Acción 2005 a 2008.

El proyecto Alfa Tuning América Latina llevó a cabo su primera reunión general, en marzo del 2005,
en Buenos Aires, Argentina, donde los grupos de trabajo elaboraron una lista de 27 competencias
genéricas (cuadro 1), que se consultaron posteriormente a académicos, graduados y empleadores,
cuyos resultados fueron presentados en la segunda reunión general de dicho proyecto, realizada en
Bello Horizonte, en agosto del 2005, los grupos de trabajo definieron las competencias específicas
para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas.

Actualmente participan en el proyecto Alfa Tuning América Latina: 62 universidades

latinoamericanas, de los 18 países; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay
y Venezuela. En cada uno de estos países existe, para fines de organización, un Centro Nacional
Tuning, el cual tiene la misión de articular al interior de su país y con otros centros latinoamericanos
los avances que se registren al interior del proyecto (Confluencia, 2004) de organización y desarrollo
del proyecto para América Latina.

Proyecto Tuning América Latina

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina
iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración
entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos
países, tanto latinoamericanos como europeos.

Antecedentes

El proyecto ALFA Tuning – América Latina surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación
superior tanto a nivel regional como internacional. Hasta el momento Tuning había sido una
experiencia exclusiva deEuropa, un logro de más de 135 universidades europeas que desde el año
2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior.
Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión
europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España) en Octubre de 2002,
los representantes de América Latina que participaban del encuentro, luego de escuchar la
presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, acercaron la inquietud de pensar un
proyecto similar con América Latina. Desde este momento se comenzó a preparar el proyecto que
fue presentado por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea
a finales de Octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una
idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos
como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única e universal, lo
que cambian son los actores y la impronta que brinda cada realidad.

Objetivos
 Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una
forma articulada en toda América Latina.
 Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educación
superior en doce áreas temáticas (Administración de
Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación,Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería
Civil,Matemáticas, Medicina y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de
resultados profesionales y de aprendizaje.
 Desarrollar perfiles profesionales en términos decompetencias genéricas y relativas a
cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas
temáticas que incluye el proyecto.
 Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través
de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas.
 Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y
la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.
 Desarrollar e intercambiar información relativa aldesarrollo de los currículos en las áreas
seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para
cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones.
 Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para
producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.
Resultados

 un documento final que recoja la identificación de competencias genéricas para las titulaciones
universitarias en América Latina, y de competencias específicas de las áreas temáticas.
 un diagnóstico general de la educación superior en América Latina de las áreas previstas en el
proyecto en cuanto a: duración de las titulaciones, sistema de créditos, tipo de créditos, métodos de
enseñanza y aprendizaje.
 cuatro documentos de trabajo para discusión, reflexión y debate de los participantes del proyecto
para las 4 reuniones previstas.
 redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas trabajando activamente.
 foros de discusión y debate de la realidad de la educación superior en América Latina.

Líneas De trabajo

El proyecto tiene 4 grandes líneas de trabajo:

1) Competencias (genéricas y específicas)
2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
3) Créditos académicos
4) Calidad de los programas

Línea 1 – Competencias (genéricas y específicas)

En cuanto a las competencias genéricas, se trata de identificar atributos compartidos que pudieran
generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad. Hay ciertos
atributos como la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes
a todas o casi todas las titulaciones.
Además de analizar las competencias genéricas, se trabajarán aquellas competencias que se
relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier titulación
porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se
conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son
las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa.
Línea 2 - Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
Se trabaja en profundidad la traducción de las competencias tanto genéricas como específicas en
actividades dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Para ello se propone
preparar una serie de materiales que permitan visualizar cuales serán los métodos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las
competencias identificadas. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener
acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio.
Línea 3 – Créditos académicos
En esta línea se llevará adelante una intensa reflexión sobre la vinculación de las competencias con
el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo calculado en créditos académicos.
Línea 4 – Calidad de los programas
Está línea asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en
competencias, lo que resulta fundamental para articular con las otras líneas expuestas. Si un grupo
de académicos desean elaborar un programa de estudios o redefinirlo necesita un conjunto de
elementos para brindar calidad a esos programas y titulaciones.
Estructura
La estructura organizativa del proyecto es la siguiente:
· 181 Universidades Latinoamericanas
Participan 181 universidades latinoamericanas, distribuidas en 12 grupos de trabajo según la
disciplina (Administración de
Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación,Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería
Civil,Matemáticas, Medicina y Química). Las universidades participantes han sido seleccionadas
desde cada uno de los países bajo la coordinación de los Centros Nacionales Tuning. La
representatividad del sistema de educación superior de cada país, se ha tratado de equilibrar en
función del tamaño del mismo en relación con la región. Las universidades seleccionadas son de
excelencia nacional en la disciplina que representan, mostrando capacidad de diálogo con otras
instituciones que trabajen la misma área del conocimiento. Tienen un peso significativo en el sistema
(tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica) de tal manera que una
parte importante del sistema queda representada con la participación de esta institución.

· 18 Centros Nacionales Tuning

Se ha promovido la constitución de Centros Nacionales Tuning en cada uno de los países
latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica,Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, México,Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Urugua
y y Venezuela) con el objeto de brindar participación a las universidades que no puedan estar
directamente involucradas en el proyecto. Están conformados por los organismos responsables de
educación superior, agencias de calidad, acreditación, conferencias de rectores, asociaciones
profesionales, de estudiantes, universidades, etc. Cada país definió el lugar físico donde se ha
conformado el Centro Nacional Tuning, justificando la selección con criterios de alcance e inclusión
desde dicho espacio para con el sistema educativo nacional en su conjunto. Estos Centros tienen
por misión articular el proyecto con el entorno y alimentar a los miembros con las respuestas del
sistema en relación a los debates que se están produciendo al interior del proyecto.

· Comité de Gestión

El Comité de Gestión tiene como responsabilidad principal llevar adelante las tareas específicas de
organización y desarrollo del proyecto. Está integrado por los coordinadores generales del proyecto,
los coordinadores de cada una de las áreas temáticas del proyecto, representantes de las 15
universidades latinoamericanas y europeas que presentaron el proyecto a la Comisión Europea y
otros representantes regionales. Los coordinadores de cada una de las Áreas Temáticas designados
por los integrantes de los Grupos de Trabajo y el representante de los Centros Nacionales Tuning.
Asimismo, en el Comité de Gestión hay un núcleo técnico conformado por un gestor que se encarga
de llevar adelante los aspectos prácticos del proyecto y es el responsable de la gestión administrativa
y financiera del mismo. Dicho gestor está acompañado de un profesional informático, que se encarga
de la puesta a punto de los formularios on-line, cuestionarios on-line, conformación de foros de
discusión virtual, administración del Portal y todo el manejo de las tecnologías necesarias para el
desarrollo del proyecto.
Áreas temáticas
Entre los objetivos de Tuning se encuentra el analizar aquellas competencias que se relacionan con
cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier titulación porque están
específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Dichas
competencias difieren de disciplina a disciplina, y son las que confieren identidad y consistencia a
cualquier programa.

El trabajo central del proyecto estará dado por los 12 grupos de académicos de las 12 áreas
temáticas (Administración de
Empresas, Arquitectura, Derecho,Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,Ingeniería
Civil, Matemáticas, Medicina y Química) que trabajarán a lo largo del proyecto en la búsqueda de
puntos de referencia común para dichas áreas.

viernes, 15 de febrero de 2013

MALLA DE PSICOLOGIA CLINICA CON CREDITOS POR MATERIA

Y SEMESTRE
 PRIMER SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1101 PSICOLOGÍA GENERAL I Básico 3

2 1102 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I Básico 3

3 1103 PSICOLOGÍA SOCIAL I Básico 3

4 1104 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Humanista 2

5 1105 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Humanista 3

6 1106 SISTEMAS CONTEMPORÁNEOS DE LA PSICOLOGÍA I Básico 3

7 1107 EPISTEMOLOGÍA Básico 3

8 1108 BASES BIOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA Básico 3

9 1109 ESTADÍSTICA I Básico 3

TOTAL CRÉDITOS 26

SEGUNDO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1201 PSICOLOGÍA GENERAL II Básico 3

2 1202 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Básico 3

3 1203 PSICOLOGÍA SOCIAL II Básico 3

4 1204 SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA I Básico 3

5 1205 PSICOLINGÜÍSTICA I Básico 2

6 1206 SISTEMAS CONTEMPORANEOS DE LA PSICOLOGIA II Básico 3

7 1207 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Básico 3

8 1208 NEUROANATOMÍA Y NEUROFISIOLOGÍA Básico 3

9 1209 ESTADÍSTICA II Básico 3

TOTAL CRÉDITOS 26

TERCER SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1301 PSICOLOGÍA GENERAL III Básico 3

2 1302 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO III Básico 3

3 1303 PSICOLOGÍA SOCIAL III Básico 3

4 1304 SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA II Básico 3

5 1305 ANTROPOLOGÍA Básico 2

6 1306 ANÁLISIS SOCIOECONÓMICO DE LA REALIDAD NACIONAL Y MUNDIAL I Básico 3

7 1307 PSICOFISIOLOGÍA Básico 3

8 1308 ESTADÍSTICA III Básico 3

9 1309 TALLERES DE DESARROLLO Y CRECIMIENTO PERSONAL Humanista 3

TOTAL CRÉDITOS 26

CUARTO SEMESTRE
 EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1401 PSICOPATOLOGÍA Profesional 3

2 1402 PSICOLOGIA CLÍNICA DE LA NIÑEZ Profesional 4

3 1403 DISCAPACIDADES Humanista 2

4 1404 ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIALES Básico 3

5 1405 PSICOLOGÍA CLÍNICA DEL ADOLESCENTE Profesional 4

6 1406 ANÁLISIS SOCIOECONÓMICO DE LA REALIDAD NACIONAL Y MUNDIAL II Básico 3

7 1407 NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Profesional 4

8 1408 PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD Profesional 3

TOTAL CRÉDITOS 26

QUINTO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1501 PSICOPATOLOGÍA Y SEMIOLOGÍA Profesional 3

2 1502 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN I Profesional 4

3 1503 OPTATIVA Optativa 3

4 1504 PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA ADULTEZ Profesional 4

5 1505 SALUD PÚBLICA I Profesional 4

6 1506 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Profesional 4

7 1507 ASESORAMIENTO PSICOLÓGICO Profesional 3

TOTAL CRÉDITOS 25

SEXTO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1601 BIOÉTICA Y DEONTOLOGÍA Humanista 2

2 1602 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN II Profesional 4

3 1603 OPTATIVA Optativa 3

4 1604 PROTECCIÓN INTEGRAL Profesional 4

5 1605 PSICOFARMACOLOGÍA Profesional 4

6 1606 SALUD PÚBLICA II Profesional 4

7 1607 PSICOTERAPIA I Profesional 4

 TOTAL CRÉDITOS 25

SÉPTIMO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1701 INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN CRISIS Y EMERGENCIAS Profesional 4

2 1702 PSICODIAGNÓSTICO I Profesional 4

3 1703 OPTATIVA Optativa 3

4 1704 PSICOPATOLOGÍA SOCIAL Profesional 4

5 1705 CUIDADOS PALIATIVOS EN ENFERMOS TERMINALES Profesional 3

6 1706 PERITAJE PSICOLÓGICO I Profesional 3

7 1707 PSICOTERAPIA II Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 25

OCTAVO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1801 PSICODIAGNÓSTICO II Profesional 4

2 1802 OPTATIVA Optativa 3

3 1803 PSICOTERAPIA EN ENFERMEDADES MÉDICAS I Profesional 4

4 1804 INTERVENCIÓN EN MALTRATO Y VIOLENCIA Profesional 4

5 1805 PROMOCIÓN Y FOMENTO DE LA SALUD Profesional 4

6 1806 DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 23

NOVENO SEMESTRE
 EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1901 OPTATIVA Optativa 3

2 1902 PSICOTERAPIA EN ENFERMEDADES MÉDICAS II Profesional 4

3 1903 TECNOLOGÍAS DIGITALES AL SERVICIO DE LA PSICOLOGÍA Profesional 4

4 1904 INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Profesional 4

5 1905 PERITAJE PSICOLOGICO II Profesional 4

6 1906 INTERVENCIONES PSICOLOGICAS EN ADICCIONES Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 23

DÉCIMO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 11001 PRÁCTICAS PRE PROFESIONALES Vinculación 30

2 11002 PROYECTO COMUNITARIO Vinculación 6

3 11003 TRABAJO DE GRADO 20

TOTAL CRÉDITOS 56

TOTAL DE CRÉDITOS DE LA CARRERA

ACADEMICO 225

PROYECTO COMUNITARIO 6

PRÁCTICAS PREPROFESIONALES 30

TRABAJO DE GRADUACIÓN 20

TOTAL 281

EJE DE FORMACIÓN %
 HUMANISTA 5

BASICO 37

PROFESIONAL 52

VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD

OPTATIVA 6

TOTAL 100 %

domingo, 18 de noviembre de 2012

PÉNSUM ACADÉMICO PSICOLOGÍA CLÍNICA

ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

El Plan de estudios responde a los objetivos de la profesión, el perfil profesional, las competencias
generales y específicas del profesional, los avances científicos de la psicología clínica y los ejes de
formación,

Eje Humanístico: Mediante las siguientes asignaturas del Eje Humanista se pretende la formación
integral de los psicólogos y psicólogas:

Desarrollo del Pensamiento, Comunicación y Lenguaje,Talleres de Desarrollo y Crecimiento

Personal, Discapacidades, Biética y Deontología.

Eje Básico: El Eje Básico que abarcan los fundamentos de las ciencias que preparan al estudiante
en el pensamiento reflexivo y crítico se desarrolla a través de las siguientes asignaturas que
se imparten especialmente durante los tres primeros semestres.

Psicología General, Psicología Social,Psicología del Desarrollo, Sistemas Contemporaneos de la

Psicología,Epistemología, Bases Biológicas de la Psicología, Estadística, Salud Sexual y
Reproductiva, Psicolinguistica,Metodología de la Investigación, Neuroanatomía y Neurofisiología,
Antropología, Análisis Socio Económico de la Realidad Nacional y Mundial,Psicofisiología,
Administración y Gestión de Proyectos Sociales

Eje Profesional: Que comprende el dominio de los principios, teorías, métodos y tecnologías de la
profesión, se desarrolla através de las siguientes asignaturas:

Psicopatología, Psicología Clínica de la Niñez,Psicología Clínica del Adolescente, Neuropsicología

Clínica,Psicología de la Personalidad, Psicopatología y Semiología,Instrumentos y Técnicas de
Evaluación, Psicología Clínica de la Adultez,Salud Pública, Evaluación
Neuropsicológica,Asesoramiento Psicológico, Protección Integral,Psicofarmacología,
Psicoterapia,Intervenciones Psicológicas en Crisis y Emergencias, Psicodiagnóstico,Psicopatología
Social, Cuidados Paliativos en Enfermos Terminales,Peritaje Psicológico, Psicoterapia en
Enfermedades Médicas,Intervención en Maltrato y Violencia,Promoción y Fomento de la
Salud,Diseño de Proyectos de Investigación,Tecnologías Digitales al Servicio de la Psicología
Clínica, Investigación en Psicología Clínica, Intervenciones Psicológicas en Adicciones,

Eje Optativo: Que incluye estudios complementarios de la carrera, se desarrolla mediante

asignaturas distribuidas desde el quinto al noveno semestre.
Eje de Vinculación a la Comunidad: Dentro de este eje se contempla el trabajo comunitario y
las prácticas pre-profesionales, a realizarse en el décimo semestre de carrera bajo la dirección y
tutoría de un (a) docente.

PRIMER SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1101 PSICOLOGÍA GENERAL I Básico 3

2 1102 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I Básico 3

3 1103 PSICOLOGÍA SOCIAL I Básico 3

4 1104 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Humanista 2

5 1105 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Humanista 3

6 1106 SISTEMAS CONTEMPORÁNEOS DE LA PSICOLOGÍA I Básico 3

7 1107 EPISTEMOLOGÍA Básico 3

8 1108 BASES BIOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA Básico 3

9 1109 ESTADÍSTICA I Básico 3

TOTAL CRÉDITOS 26

SEGUNDO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1201 PSICOLOGÍA GENERAL II Básico 3

2 1202 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II Básico 3

3 1203 PSICOLOGÍA SOCIAL II Básico 3

4 1204 SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA I Básico 3

5 1205 PSICOLINGÜÍSTICA I Básico 2

6 1206 SISTEMAS CONTEMPORANEOS DE LA PSICOLOGIA II Básico 3

7 1207 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Básico 3

8 1208 NEUROANATOMÍA Y NEUROFISIOLOGÍA Básico 3

9 1209 ESTADÍSTICA II Básico 3

TOTAL CRÉDITOS 26
 TERCER SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1301 PSICOLOGÍA GENERAL III Básico 3

2 1302 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO III Básico 3

3 1303 PSICOLOGÍA SOCIAL III Básico 3

4 1304 SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA II Básico 3

5 1305 ANTROPOLOGÍA Básico 2

6 1306 ANÁLISIS SOCIOECONÓMICO DE LA REALIDAD NACIONAL Y MUNDIAL I Básico 3

7 1307 PSICOFISIOLOGÍA Básico 3

8 1308 ESTADÍSTICA III Básico 3

9 1309 TALLERES DE DESARROLLO Y CRECIMIENTO PERSONAL Humanista 3

TOTAL CRÉDITOS 26

CUARTO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1401 PSICOPATOLOGÍA Profesional 3

2 1402 PSICOLOGIA CLÍNICA DE LA NIÑEZ Profesional 4

3 1403 DISCAPACIDADES Humanista 2

4 1404 ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIALES Básico 3

5 1405 PSICOLOGÍA CLÍNICA DEL ADOLESCENTE Profesional 4

6 1406 ANÁLISIS SOCIOECONÓMICO DE LA REALIDAD NACIONAL Y MUNDIAL II Básico 3

7 1407 NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Profesional 4

8 1408 PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD Profesional 3

TOTAL CRÉDITOS 26

QUINTO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1501 PSICOPATOLOGÍA Y SEMIOLOGÍA Profesional 3

2 1502 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN I Profesional 4

3 1503 OPTATIVA Optativa 3

4 1504 PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA ADULTEZ Profesional 4

5 1505 SALUD PÚBLICA I Profesional 4

6 1506 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Profesional 4

7 1507 ASESORAMIENTO PSICOLÓGICO Profesional 3

TOTAL CRÉDITOS 25

SEXTO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1601 BIOÉTICA Y DEONTOLOGÍA Humanista 2

2 1602 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN II Profesional 4

3 1603 OPTATIVA Optativa 3

4 1604 PROTECCIÓN INTEGRAL Profesional 4

5 1605 PSICOFARMACOLOGÍA Profesional 4

6 1606 SALUD PÚBLICA II Profesional 4

7 1607 PSICOTERAPIA I Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 25

SÉPTIMO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1701 INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN CRISIS Y EMERGENCIAS Profesional 4

2 1702 PSICODIAGNÓSTICO I Profesional 4

3 1703 OPTATIVA Optativa 3

4 1704 PSICOPATOLOGÍA SOCIAL Profesional 4

5 1705 CUIDADOS PALIATIVOS EN ENFERMOS TERMINALES Profesional 3

6 1706 PERITAJE PSICOLÓGICO I Profesional 3

7 1707 PSICOTERAPIA II Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 25

OCTAVO SEMESTRE
 EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1801 PSICODIAGNÓSTICO II Profesional 4

2 1802 OPTATIVA Optativa 3

3 1803 PSICOTERAPIA EN ENFERMEDADES MÉDICAS I Profesional 4

4 1804 INTERVENCIÓN EN MALTRATO Y VIOLENCIA Profesional 4

5 1805 PROMOCIÓN Y FOMENTO DE LA SALUD Profesional 4

6 1806 DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 23

NOVENO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 1901 OPTATIVA Optativa 3

2 1902 PSICOTERAPIA EN ENFERMEDADES MÉDICAS II Profesional 4

3 1903 TECNOLOGÍAS DIGITALES AL SERVICIO DE LA PSICOLOGÍA Profesional 4

4 1904 INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Profesional 4

5 1905 PERITAJE PSICOLOGICO II Profesional 4

6 1906 INTERVENCIONES PSICOLOGICAS EN ADICCIONES Profesional 4

TOTAL CRÉDITOS 23

DÉCIMO SEMESTRE

EJE DE
No. CÓDIGO MATERIAS CRÉDITOS
FORMACIÓN

1 11001 PRÁCTICAS PRE PROFESIONALES Vinculación 30

2 11002 PROYECTO COMUNITARIO Vinculación 6

3 11003 TRABAJO DE GRADO 20

TOTAL CRÉDITOS 56

TOTAL DE CRÉDITOS DE LA CARRERA

ACADEMICO 225

PROYECTO COMUNITARIO 6

PRÁCTICAS PREPROFESIONALES 30

TRABAJO DE GRADUACIÓN 20

TOTAL 281

EJE DE FORMACIÓN %

HUMANISTA 5

BASICO 37

PROFESIONAL 52

VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD

OPTATIVA 6

TOTAL 100 %

EJES DE FORMACIÓN

HUMANISTA

BÁSICA

PROFESIONAL

VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD

OPTATIVA
jueves, 15 de septiembre de 2011

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESIONAL PSICÓLOGO CLÍNICO

CARACTERIZACIÓN DEL PROFESIONAL

OBJETO DE ESTUDIO

La psicología dirige el estudio, hacia la personalidad, diagnóstico tratamiento de trastornos

psicológicos, conductas anormales, alteraciones de la afectividad y de los estados de ánimo. Se
dedica al bienestar humano y se enfatiza en la búsqueda del conocimiento descriptivo explicativo.

"Feldman, R (1998). Es la rama de la psicología que versa sobre el estudio, diagnóstico y tratamiento
del comportamiento anormal".

Objetivo

Las actividades del psicólogo clínico incluyen Promoción, Prevención, Investigación, Medición,
Evaluación y Seguimiento, Tratamiento, Docencia, Asesoría, Consultoría, Gerencia en Salud.
 El Psicólogo Clínico es un profesional, altamente calificado, que es capaz de analizar, aprehender,
interpretar y apropiarse de los fundamentos teóricos, técnicas, procedimientos tecnológicos y otros
recursos para evaluar, diagnosticar e intervenir en las realidades clínicas de niñ@s, adolescentes y
adult@s, transformando en forma creativa y positiva su entorno y su psiquis, con ética,
responsabilidad social, idoneidad y vocación de servicio.

PROBLEMAS DE LA PROFESIÓN Y DEL PROFESIONAL

Complejidad del fenómeno psíquico por su diversidad de enfoques

Incipientes procesos de capacitación en el pre y posgrado

Deficientes procesos administrativos

Falta de ambientes y equipamientos para investigación

No se publica en revistas internacionales ni indexadas

Restricciones presupuestarias (gratuidad indiscriminada de la educación)

Escasa incursión en tecnologías de comunicaciones digitales y virtuales.

Insuficiente inclusión del psicólogo en los equipos de salud

Poca investigación y falencias en su conocimiento

Insuficientes herramientas tecnológicas

Escasa producción científica

OBJETIVOS DE LA CARRERA

Formar a los psicólogos clínicos con competencias que aseguren el desarrollo personal y profesional
con alto nivel de efectividad y reconocimiento.

Ofertar a la sociedad psicólogos clínicos comprometidos con la realidad. psicológica nacional y con
procedimientos aplicables de manera oportuna y variada.

Promover la búsqueda del bienestar individual y social en el campo de la salud mental.

Desarrollar en los estudiantes el interés por la investigación y dotarle de conocimientos y estrategias

para su ejecución.
Desarrollar la capacidad de resolver problemas con creatividad, oportunidad y el uso de estrategias
interdisciplinarias.

Publicado por XINAEP en 10:52 No hay comentarios:

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Etiquetas: CARACTERÍSTICAS DEL PROFESIONAL PSICÓLOGO CLÍNICO

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Competencias

En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires,

marzo de 2005, los grupos de trabajo en concenso elaboraron la lista de
competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes,
graduados y empleadores de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en
los meses de Abril a Julio de 2005.

Para la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte,

agosto 2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la
consulta de competencias genéricas. (ver doc). En esa misma reunión los
grupos de trabajo discutieron acerca de las competencias específicas y
lograron definir la lista de competencias específicas para las áreas temáticas
de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Se
consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o empleadores de
cada área temática en los meses de Octubre a Diciembre de 2005.

En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José,

febrero de 2006, se incorporaron nuevos grupos de trabajo: arquitectura,
derecho, enfermería, física, geología, ingeniería civil, medicina y química,
esto nuevos grupos definieron las listas de competencias específicas para
cada área. Los grupos que venían trabajando con anterioridad analizaron los
resultados de las consultas llevadas a cabo.

En Bruselas, Junio de 2006, se realizó la primera reunión conjunta de Tuning

América Latina con Tuning Europa, donde se compararon las listas de
competencias alcanzadas por los distintos grupos de trabajo, identificando
similitudes y diferencias entre ambas reflexiones.

La reunión de cierre del Proyecto se realizará en Ciudad de México en el mes

de Febrero 2007, con el objeto de hacer un balance sobre los resultados del
proyecto, así como su impacto en las instituciones participantes. Además los
grupos de trabajos terminaran de revisar los documentos que se incluirán en
el informe final del Proyecto.