LA EDUCACIÓN EN LOS MUSEOS DEL SIGLO XXI (2015). En Ciencia, Arte y Tecnología.

Enfoques
plurales para un abordaje multidisciplinar (pp: 17-36), Universidad Nacional de Lanús, EdunLa.

La educación en los museos del siglo XXI, por Silvia Alderoqui

INTRODUCCIÓN
(…) nos llevaban al museo con mucha frecuencia. Teníamos una maestra, la
señorita Aiglentinger, que nos llevaba al condenado museo casi todos los sábados.
Unas mirábamos los animales y otras las cosas hechas por los indios en otros
tiempos. Alfarería, cestos de paja y cosas por el estilo. Me siento muy feliz cada vez
que lo recuerdo (…) Adoraba aquel condenado museo(…)Luego pasábamos al lado
de la larguísima canoa de guerra india, casi tan larga como tres Cadillacs puestos
en fila, que tenía veinte indios adentro, algunos remando y otras solamente
sentados con aspecto de malos, todos ellos con los rostros cubiertos con pintura
negra. En la popa había un tipo muy impresionante que llevaba una careta. Era el
médico brujo. Me daba carne de gallina, pero de todos modos me gustaba (…)
Aquel museo estaba lleno de jaulas de vidrio. Había más en el piso de arriba, con
ciervos que bebían en las aguadas y aves que volaban hacia el sur para pasar el
invierno. Las aves más próximas estaban todas embalsamadas y colgaban de
alambres, y las más lejanas, solo pintadas en la pared; pero parecían que todas
estuvieran volando hacia el sur y si uno volvía la cabeza y las miraba medio dado
vuelta, parecía que todavía estaban más apuradas por volar al sur. Sin embargo, lo
mejor que tenía el museo era que todas las cosas estaban en el mismo sitio. Nada se
movía. Uno podría entrar ahí mil veces y el esquimal acabaría de sacar sus dos
pescados, las aves seguirían volando hacia el sur y los ciervos continuarían
bebiendo en la aguada, con sus hermosas cornamentas y sus gráciles patas
delgadas y la india de los pechos desnudos estaría tejiendo la misma manta. Nada
sería diferente. Lo único diferente sería uno. No porque fuese más viejo ni nada de
eso. Uno sería, simplemente diferente, y eso es todo. (...) Hay cosas que deberían
quedar siempre como están. Habría que meterlas en una de esas inmensas vitrinas
de cristal y dejarlas ahí tranquilas”.
Jerome David Salinger, El Cazador oculto escrito en 1951.

La imagen de museo que nos transmite esta cita de Salinger parece anacrónica tanto
como el estilo de las salas de exposición, la museografía que describe, el formato de la
visita guiada escolar… pero el recuerdo del personaje en “ese condenado museo” nos
muestra una experiencia memorable similar a las posibles de ser experimentadas antes y
ahora. Esta clase de experiencias suelen estar relacionadas con visitas en las “descubrimos”
o nos “pasó” algo sorpresivo, o el relato de una historia, algún objeto una obra o colección
que estableció alguna conexión significativa con nosotros. También sabemos que esto solo
sucede con una mínima proporción de la sociedad. Ser parte de una audiencia de museo no
es un dato genético -algo que uno es- sino una construcción social de la que los museos
tenemos que hacernos responsables. Como dice Hooper Greenhill (2003) “hay que empujar
los confines, reconfigurar las relaciones, abandonar las viejas ortodoxias y favorecer el
encuentro (de los museos) con la sociedad inclusiva”.
En el texto a continuación repasaremos brevemente la historia de los vínculos entre
los museos, la educación y los visitantes para luego abordar algunas características del rol
de la educación en museos en los museos del siglo XXI tendientes a “favorecer el
encuentro” con los visitantes.

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MUSEOS Y EDUCACIÓN
La idea del museo como institución educativa tiene tantos años como los museos
modernos de occidente concebidos para presentar una imagen comprensible y
universalmente válida del mundo, al mismo tiempo que para la transformación y formación
de los ciudadanos. En función de este modelo y la identidad epistemológica de las
disciplinas académicas fue como se organizaron las colecciones de los primeros museos:
arte, historia natural, historia, etnografía, etc. Las instituciones giraban alrededor de sus
colecciones y su actividad principal era la conservación. Su imaginario fue constituirse en
una suerte de enciclopedia y archivo, un compendio de todo el conocimiento humano
disponible hasta ese momento; su ideal educativo, transmitir información y valores
identitarios, los museos eran el lugar donde se debía acudir para enriquecer la enseñanza
institucional. El “Louvre” fue el primer museo establecido como parte del sistema de
educación estatal y se constituyó como instrumento de la educación pública (Galard, 2000).
En este marco la concepción del “visitante ilustrado” y erudito era solidaria con el
paradigma de la educación tradicional basada en un concepto de “verdad” emanada por una
autoridad incuestionable. El gran público era ajeno a los museos.
En contraste con el anterior, a lo largo del siglo XX fue emergiendo y
consolidándose un nuevo paradigma basado en décadas de innovación pedagógica e
investigación. Esta nueva concepción sobre el proceso de aprendizaje refleja una visión
constructivista en la que se considera que las personas construyen su aprendizaje
activamente. ¿Qué sucedía paralelamente en la reflexión museológica? La nueva
museología de los años 1970 introdujo un nuevo elemento en los museos, los visitantes son
tan importantes como los objetos. Esto suponía transferir más poder a los visitantes. No se
trataba solo del diseño de programas educativos y culturales destinados a variedades de
públicos sino del convencimiento, al interior de las estructuras de decisión de los museos,
de que:
- Es más importante tener en cuenta a los visitantes que contarlos. (Eilean Hooper
Greenhill, 1988)
-“Los museos son un lugar para juntarse.” (Elaine Heumann Gurian, 1991)
-“Los museos son para alguien.” (Simon Weill, 1999)
-“Hay que pensar en lo que le falta al museo para ser atractivo para los visitantes y
no a la inversa.” (Jocelyn Dood, 2002)
-“El público es el centro de la acción museística.” (Ricardo Rubiales, 2009)

Aunque no todos los museos lo reflejen en sus prácticas hoy se considera que a los
visitantes les gusta aprender, son responsables de su propio aprendizaje y desean ser
educados de acuerdo con sus propias necesidades (Illeris, 2006). También hay instituciones
que se replantean su papel social incluyendo las miradas, interpretaciones, voces y agendas
de los visitantes y generando proyectos museológicos que representan la construcción
social de los significados como una relación entre los sujetos y los objetos. Desde esta
perspectiva hacer museo es una tarea política, ética y poética a la vez, cuyos frutos se hacen
visibles en esa experiencia que está “situada en el momento único y efímero cuando ambas
realidades –visitantes y museo– se convierten en una misma: los visitantes son el museo y
el museo es el visitante” (Falk, 2009).
La educación en museos adquiere entonces una nueva dimensión. En un museo
definido como entorno constructivista ya no es cuestión de pasar la información elaborada
por los especialistas sino de tener en cuenta la experiencia de los sujetos que prueban la

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validez de ideas de acuerdo a sus conocimientos y experiencias previos, aplican estas ideas
o enfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, integran el nuevo conocimiento
resultante a los preexistentes e interactúan con otros visitantes, con guías o mediadores, con
los recursos de información y con la tecnología. Por su parte, el museo como entorno rico
en colaboración, permite considerar múltiples perspectivas al abordar ciertos temas y
resolver problemas, y brinda oportunidades para que cada uno pueda reflexionar sobre su
propio aprendizaje. Más que el establecimiento de la “verdad” al modo de los museos
tradicionales, la noción de pensamiento narrativo comienza a ser útil para entender la
naturaleza de la educación en los museos, cuya esencia tiene que ver justamente con la
construcción social del significado (Bruner, 1986; Roberts, 1997).

APRENDIZAJE Y EXPERIENCIA
La educación en museos mira a los visitantes como individuos únicos con
capacidades emocionales, así como con capacidades y necesidades intelectuales. Toda la
visita del museo puede ser una experiencia emocional, así como intelectual y física
compleja y diferente para cada persona. Los visitantes pueden sentirse intrigados o
repelidos, confidentes o desconcertados, desafiados o abrumados desde las áreas de
recepción o simplemente vislumbrando las salas de exhibición. Y la misma exhibición
puede tener diferentes implicaciones psicológicas para cada visitante, para unos ser una
experiencia fascinante y para otros, una pérdida de tiempo.
El aprendizaje en los museos es libre y automotivado e incluye una cierta cantidad
de preferencias acerca de lo que el visitante quiere aprender y cómo. ¿Cuáles son los
factores que afectan el aprendizaje una vez que el visitante está en el museo? Según el
modelo contextual elaborado por Falk y Dierking (2000), hay que tener en cuenta el
contexto personal, el contexto sociocultural y el contexto físico:

-El contexto personal: es todo aquello que los visitantes traen a la experiencia de
visita, sus intereses, motivaciones, preferencias en cuanto a aprendizaje y sus
conocimientos previos.
-El contexto sociocultural: el aprendizaje es tanto una experiencia individual como
grupal. Lo que una persona aprende está intrínsecamente ligado al contexto
histórico y cultural en el cual ocurre. El contexto sociocultural define tanto lo que
percibimos de nosotros mismos, como la percepción del mundo.
-El contexto físico: el aprendizaje no ocurre aislado de la experiencia en el espacio
físico, sino que comprende sonidos, olores, imágenes, percepciones táctiles.

La materia de trabajo de la educación en museos es la experiencia por la que pasan

los visitantes. Csikszentmihalye y Robinson (1990), investigaron la naturaleza de las
experiencias denominadas fluidas, es decir, aquellas actividades que las personas realizan
por que les provocan un sentimiento de progreso sin esfuerzo e intensa participación lo que
motiva la inversión de tiempo en hacer cosas, con un reto abordable, en las que no hay más
recompensa que el solo placer de hacerlas. Para diseñar experiencias “potencialmente”
fluidas en los museos es necesario que los visitantes sientan que sus intereses y
expectativas, desde los más modestos hasta los más sofisticados, son tenidos en cuenta al
momento de ir al museo. Los autores determinaron ocho componentes de la experiencia
fluida. La combinación de todos estos elementos provoca un sentimiento de profundo

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placer que es tan gratificante que las personas piensan que vale la pena utilizar tiempo y
energía simplemente para poder sentirlo:

1. La experiencia sucede cuando nos enfrentamos a las tareas que tenemos la

oportunidad de realizar.
2. Debemos ser capaces de concentrarnos en lo que estamos haciendo.
3. La concentración es generalmente posible porque la tarea emprendida tiene metas
claras,
4. La actividad proporciona retroalimentación inmediata.
5. Uno participa profundamente sin esfuerzo como si eliminara de la conciencia, las
preocupaciones y las frustraciones de la vida cotidiana.
6. Las experiencias agradables permiten que las personas ejerzan un control sobre sus
acciones.
7. Desaparece la preocupación por sí mismo, sin embargo, paradójicamente el sentido
del ser surge más fuerte después de la experiencia fluida.
8. Se altera el sentido de la duración de tiempo. Las horas parecen estirarse, los
minutos parecen horas.

Poner el foco de la educación en museos en la experiencia de la visita nos ubica en

un espacio más democrático que si la consideramos solamente como una cuestión de
divulgación de información (Knutson, 2002). Cuanto más investiguemos estos resortes y
dimensiones de las experiencias fluidas, podremos diseñar mejores estrategias que permitan
que mayor cantidad de visitantes se convierta en socios y actores de la puesta en escena
expositiva. Es importante tener en cuenta los variados, diversos y desiguales estilos,
intereses y afinidades de nuestros visitantes, y al mismo tiempo proponer múltiples
lenguajes para el abordaje de los contenidos: lingüísticos (lectura); lógico –matemáticos;
espaciales; musicales; corporales -kinestésicos (tocar, manipular); interpersonales (debate y
discusión); intrapersonales (reflexión). Las experiencias de “meter el cuerpo” en acción a
través de juegos dramáticos, recreación de lugares, los sonidos, el ritmo, los gestos, luces,
temperaturas, pesos, texturas, etc., facilitan el acceso a otros niveles de comprensión.
Posibilitan y habilitan modalidades de inteligencia somática para explicar determinados
contenidos, activar procesos mentales, suscitar emociones, percepciones y atribución de
nuevos significados. .
Concebidas de este modo las exposiciones intentan provocar experiencias sensibles,
cognitivas, perceptivas, emotivas, imaginativas, asociativas, relacionales que estimulen la
resonancia y la maravilla (Greenblatt, 1991) la resonancia tiene que ver con el mundo al
que es remitido el visitante; la maravilla es la retención de la mirada y de la atención, la
unicidad del objeto que hace que lo volvamos a mirar una y otra vez como si siempre fuera
la primera vez y en cada oportunidad nos encontráramos con algo propio.

PERTENENCIA Y PARTICIPACIÓN
“Encontrarse” en un museo, incluso en los de ciencias, hace diferencia en las
experiencias de visita y las vuelve inolvidables. Como señala Volkert (1996) los visitantes
tienen que encontrar algo que les pertenezca, -un recuerdo, una pregunta, una búsqueda,
una interpretación, una emoción de deleite o enojo, un lamento, la nostalgia, un desafío-.y
estar seguros que la experiencia de visita redundará en algún nivel de utilidad o beneficio
para su vida. Desde esta perspectiva los museos también ofrecen grandes

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oportunidades para quehaceres de identidad. Jay Rounds (2006) explora cómo los
visitantes utilizan las exposiciones para construir, mantener y adaptar su sentido de
identidad personal, persuadir a otras personas a creer en esa identidad y como una vía al
conocimiento de identidades diversas.
Sin embargo las exposiciones cuentan historias que a veces excluyen, se enfrentan o
contradicen la narrativa de los visitantes, por este motivo una de las incumbencias de la
educación en museos consiste en conocer las narrativas del público para evaluar y diseñar
experiencias de calidad y dispositivos museográficos que dialoguen con la mayor cantidad
de públicos posibles. Los educadores de museo tenemos maravillosas oportunidades de
conversar con los visitantes, capturar sus diálogos con los objetos o módulos, ofrecer
oportunidades de construcción y colaboración de nuevos significados, de reescrituras, de
nuevas lecturas. También por medio de la llamada narratividad de los objetos, que aún sin
ser una estructura narrativa completa, provoca a la imaginación de los sujetos para crear
una historia (Bedford, 2009). Los objetos con “alta narratividad” suelen ser los más
señalados por los visitantes. Hay especialistas que investigan cómo, cuándo y por qué los
visitantes señalan (¡y muchas veces quieren tocar!) con su dedo algún objeto o elemento de
las exhibiciones. Esta observación fue recogida por Nina Simon (2009) para pensar cómo
diseñar dispositivos para optimizar las ocasiones de señalar con el dedo (pointness), en el
sentido de que tales “señalamientos” pueden ser considerados como una conversación
compartida entre el que señala y su destinatario. Analizar estas cuestiones desde el punto de
vista educativo/expositivo implica también pensar la ubicación de los objetos y dispositivos
de tal modo que las personas deseen mostrárselo a otras personas y entablen conversaciones
con conocidos y extraños.
Desde la educación en museos consideramos que los visitantes siempre tienen algo
valioso para compartir. Para que la voz de los visitantes ocupe lugar en los museos es
central articular espacios de conversación y dispositivos facilitados por el diseño
institucional que impliquen formas de colaboración, mecanismos de participación y
producción colectiva de relatos, ficciones, imágenes; por ejemplo: conversaciones
alrededor de objetos en exhibición, sobre qué le agregarían a la exposición, qué le falta, etc.
En algunos casos esto deriva en la creación conjunta y generación activa de
contenidos lo que enriquece la experiencia de visita e inclusión de los nuevos públicos.
Para llevar a cabo procesos de creación conjunta de contenidos es necesario tener en cuenta
dos aspectos. En primer lugar que todos los que trabajan en un museo entiendan y confíen
en el potencial de los proyectos participativos y por otra parte aceptar que todos creamos,
interpretamos y atribuimos significado en función de nuestros conocimientos y del contexto
social y cultural en el que nos desenvolvemos.
En los museos la interpretación está generalmente atribuida al trabajo realizado por
los especialistas/científicos en el armado de las exposiciones, sin embargo todo el personal
del museo participa de algún modo de una cadena circular y dialógica de interpretaciones
que termina configurando la experiencia de visita. El armado de una programación
educativa, de un guión de visita, la escritura y edición de los textos son todas partes de esa
cadena. Tal como señalan las investigaciones, en tiempos de Internet la noción de autoridad
y el control sobre la información que antes ejercían los museos ha disminuido. Sin embargo
todavía la mayoría de las exposiciones atraen a su propia “comunidad interpretativa”.
Elaine Heumann Gurian (2006) se pregunta acerca de la vigilancia que hay que mantener
en la concepción de exposiciones para no imponer impedimentos de acceso y aprendizaje a
sectores diversos de nuestras audiencias. La así llamada inclusión intelectual tiene que ver

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con las estrategias llevadas a cabo para que el museo no sea percibido como intimidatorio.
En el corazón de la propuesta de la participación reaparece la noción de compartir el
poder del conocimiento acerca del patrimonio. Dado que los significados no son estáticos y
tampoco intrínsecos a los objetos en exhibición sino a las estrategias interpretativas del
visitante, siempre puede haber algo para agregar, enriquecer, desmentir o modificar. Es
necesario reconocer las perspectivas múltiples, el derecho de otros a diferir con un punto de
vista, tanto como la reflexión acerca de cuándo la inclusión de otros marcos conceptuales
puede resultar contraproducente para la responsabilidad que tiene el museo para con la
sociedad. Esto genera temores vinculados con la confiabilidad de los contenidos, el saber
experto menoscabado y la pérdida de autoridad. Al decidir trabajar en la co-creación de
contenidos con visitantes se polarizan conceptos tales como democratización, elitismo;
confianza acerca de la comunidad, autoestima y liderazgo; control editorial y curatorial del
museo; el derecho y responsabilidad del museo a la selección final de los contenidos y su
interpretación, etc. (Govier, 2008). Los museos no deben renunciar nunca a su
responsabilidad como instituciones culturales pero es necesario que coexistan diferentes
fuentes de contenidos ya que cuando esto sucede en el marco de una exposición se produce
el enriquecimiento tanto del museo como de los visitantes.
El diálogo, la conversación y la participación de los visitantes también es una
cuestión de formas, formatos y estética de los espacios y ambientes del museo y una
incumbencia más de los especialistas en educación en museos. Por ejemplo, los espacios
para participar y tomar decisiones necesariamente tienen que ser distintos a los lugares para
la observación, los ámbitos para dialogar con desconocidos o los sectores para la
concentración en un determinado tipo de experiencia; si se requiere un espacio luminoso o
angosto para las piezas en exhibición, o un espacio de descanso; o soportes que sostengan
los conceptos, o un ambiente de desplazamiento y conversación, o cierta cantidad de sillas
para favorecer el diálogo; si queremos diseñar oportunidades para que diferentes visitantes
respondan a preguntas o se involucren en conversaciones, Cada decisión de diseño
impactará en la calidad, cantidad y pertinencia de las respuestas de nuestros visitantes y su
relación con los argumentos de los visitantes previos.

INTERACCIÓN Y MEDIACIÓN
Los museos interactivos de ciencias y los museos de niños fueron los impulsores de
una renovación de la que los museos contemporáneos son deudores. Al ser espacios
fundados o reorientados con compromisos educativos y sociales explícitos, la experiencia
de los visitantes fue la prioridad. En 1969, se creó el “Exploratorium” de San Francisco
dirigido por Frank Oppenheimer en el cual los científicos probaban los dispositivos
interactivos a medida de las reacciones y comentarios de los visitantes (aún hoy continúan
en ese camino). Se procuraba que cada visitante se sintiera bienvenido, revitalizado y con
ganas de volver. Esto implicó el desarrollo de comunidades de aprendizaje integradas por
visitantes, guías y docentes y expertos.
Sin embargo los equipos y dispositivos interactivos diseñados por especialistas no
son autosuficientes en términos comunicativos y de aprendizaje de los visitantes. Para
favorecer la interacción con los módulos y dispositivos es imprescindible desarrollar
estrategias de mediación en diversos formatos: guías/ educadores, carteles con
interrogantes, instrucciones, módulos con consignas participativas, etc.
No se pasa del conocimiento cotidiano al conocimiento científico por el solo hecho
de manipular un dispositivo interactivo. La estructuración de los conocimientos es lenta,

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progresiva y a través de distintos temas y de un número de situaciones vividas. La actividad

de mediación/educación se sitúa en ese punto preciso. Lo que ha dado en llamarse
compañerismo cognitivo se expresa en los modelos didácticos de intervención que deben
situarse necesariamente en el punto de convergencia entre las ideas y contenidos del museo
y las ideas de los visitantes. Es importante conocer, si es posible, las representaciones e
ideas previas de los visitantes sobre las temáticas en exhibición para dialogar con ellas,
incluirlas, ponerlas en duda y desde allí motivarlos con relación al problema tratado o al
menos interesarlos
La mediación es un trabajo educativo que se ejerce indirectamente con la
exposición. Se plantea una interacción a través de escritos e imágenes o a través de la
palabra de los mediadores. Es una actividad colectiva. En lo que refiere a los grupos de
escolares el reto de los mediadores es doble por un lado tienen que “adaptar el saber a un
medio y a situaciones artificiales en las que retome un sentido”, y por otra parte “deben
presentar y acompañar la actividad de interacción del alumno con ese medio” (Rickenmann
y otros, 2012).
Recién nombramos a los grupos de escolares. Generalmente cuando hablamos de
educación en museos la primera imagen que acude es la atención de los grupos escolares,
por eso volvamos a la cita de Salinger y detengámonos por unos momentos en la relación
del museo con la escuela. Los educadores en museos tienen que involucrarse y trabajar
para su comunicad, sosteniendo relaciones sólidas con otras organizaciones sociales, entre
ellas la escuela.
En los museos se producen relaciones e intercambios entre alumnos y especialistas,
curadores, guías; también entre docentes y especialistas, intercambios que no son
exactamente iguales que los que tienen lugar en las escuelas, pues en el museo se
posibilitan encuentros de otra densidad relacional y explicativa. Los museos pueden
proveer contextos que se aproximen a los de laboratorios científicos, institutos de
investigación, talleres o atelier de creación artística. Y esta es una contribución genuina y
diferente que el museo puede aportar a la escuela.
Esto provoca una demanda hacia las escuelas y hacia los museos para que busquen
nuevos modos de alianza que mejoren y pongan en valor los que ya existen. No se trata de
solamente “ir de visita” a los museos como lugares de ilustración de lo enseñado como en
los orígenes de la relación entre museos y escuelas. Se trata de generar acciones orientadas
a la producción de una sociedad en donde cada “socio para educar” entrecruza sus objetivos
con los objetivos del otro en una suerte de negociación cultural que multiplica a su vez las
“necesidades” de otras experiencias que pervivan en los recuerdos de los visitantes
“adorando los condenados museos” que conocieron de niños.
La colaboración entre museos y escuelas implica, o debería implicar, el trabajo
basado en un proyecto educacional, es decir, un marco dentro del cual el proceso de
aprendizaje combina el trabajo llevado a cabo en clase y las necesidades de los
“destinatarios” (profesores y alumnos) con la experiencia del museo y la adquisición de
nuevos conocimientos. En cuanto al aprendizaje, dentro del proyecto educacional,
desempeñan un papel fundamental los factores relacionados con la “búsqueda del
significado” y la comprensión por parte de los alumnos, como son el conocimiento ya
adquirido, la experiencia personal, los intereses, las motivaciones, las interacciones sociales
con otros miembros del grupo; mientras que en cuanto a la enseñanza se combinan las
intenciones, los objetivos y los métodos docentes, decisivos para la orientación del
proyecto. Estos dos aspectos, aprendizaje y enseñanza, están relacionados con el trabajo

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realizado tanto por el profesor, que diseña el proyecto basándose en el trabajo realizado en
la escuela y las necesidades de sus alumnos; y el educador de museo, que trabaja en
colaboración con el profesor y aportando al proyecto su posición de experto del museo
(Xanthoudaki , 2003).
Las visitas de las escuelas son un ejemplo más de la necesidad de pasar el tema de
los visitantes de los bordes al centro, materia prima de la educación en museos. Sean
grupos escolares o no hay que adoptar una postura receptiva hacia los visitantes, de este
modo, la visita facilita y potencia el proceso interactivo entre personas. Esto solo sucede si
consideramos que los museos son sitios donde los visitantes pueden participar en la
adquisición de sus propios conocimientos de una manera activa cuestión reiterada
anteriormente. El papel del mediador/educador consiste en“decodificar” los conceptos
abordables, por medio de las preguntas que la curiosidad de los visitantes pueda plantear.
En esta modalidad los objetos seleccionados deben ser tan sólo los necesarios para llegar a
conclusiones previstas por el equipo del museo. Los conceptos, principios o contenidos no
se presentan verbalizados en su forma final, sino que proponen situaciones para su
emergencia (orientaciones, facilitación, indicaciones, claves verbales o a través de la
estructuración de la presentación o un debate. Criterios para la elaboración de buenas
preguntas (Grotzer, 1998):

- No hay que confundir la pedagogía del diálogo con la pedagogía de la adivinanza.

- Evitar preguntas que contienen la respuesta..
- Formular preguntas abiertas con varias respuestas posibles. Las respuestas generan
interés por saber más y sobretodo, despiertan la imaginación y generan la curiosidad
que mantiene viva su atención.
- Las preguntas incitantes (invitan a la búsqueda a la profundización de un argumento
(¿Cómo podríamos intentar resolver este problema?) ¿Dónde han visto esto antes?
¿Qué se puede hacer con él?, etc. ¿Cómo podemos pensar en esto? ¿Hay algo más
que podemos hacer? ¿Qué ideas extravagantes e inusuales pueden llegar a…? ¿Hay
algo que les parece extraño? ¿Hay algo que desean corregir? ¿Qué pasa si…?
- Preguntas para cambiar el rumbo de la conversación ¿Qué es exactamente lo
contrario de la forma en que estamos pensando en eso? ¿Qué pasa si pensamos en
ella de un modo opuesto? ¿Hay algo que estamos dando por sentado? ¿Estamos
seguros de que tenemos que hacerlo de esta manera? ¿Qué pasa si cambiamos el
modo en que pensamos sobre el problema? ¿Cuáles son algunas otras maneras de
pensar acerca de esto que no hemos probado todavía?
- Preguntas sobre el realizador: ¿Por qué crees que el escritor, artista, etc hizo eso?
¿Qué cambiaría si pudiera? ¿Cómo hacerlo mejor? ... Diferente? ¿Notas algo que
parece estar faltando? ¿Qué le agregarías si pudiera añadir algo? (¿Por qué crees
que está ahí?)
- La paradoja, una situación que contradice el sentido común, puede ser el origen de
un problema. Se puede elegir una representación social de un fenómeno cotidiano
que sepamos que es frecuente (el sol se mueve, la tierra está quieta) y abrir la
discusión. Paradigmas de la historia de la ciencia que fueron cambiando pero
coinciden con creencias populares.
- La confrontación de determinadas concepciones puede despertar la curiosidad de
los visitantes. Propiciar que los visitantes discutan sus teorías personales.

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- Una avería de funcionamiento de un aparato, un hecho experimental en desacuerdo

con una representación previa pueden disparar un problema a resolver con los
visitantes.
- Conectar las preguntas de los visitantes con lo que han experimentado y les hizo
preguntar.

De algún modo la mediación ayuda a los visitantes a descubrir lo que ya saben y

pueden utilizar como punto de partida para nuevas comprensiones, y también a ver como
pueden obtener evidencias con su propia experiencia para poder responder sus propias
preguntas y pensar más profundamente en sus ideas.

CURADURÍA Y POLÍTICA EDUCATIVA

Como hemos visto, abordamos la educación en museos de un modo totalmente
diferente a lo que se considera habitualmente. Hemos abarcado otras dimensiones, además
de la atención de visitantes y la programación educativa, nos hemos centrado en la
posibilidad de convertir, por medio de un trabajo sistemático, la observación, la escucha y
la participación de los visitantes en insumos constantes para el trabajo cotidiano y el
desarrollo de las exposiciones en los museos. A esta dimensión de trabajo la denominamos
curaduría educativa.
La curaduría educativa o curaduría de los visitantes, comienza a perfilarse como un
espacio profesional con especificidad cuando es reconocida como necesaria. Este modo de
mirar y de trabajar solo es posible cuando se jerarquiza y equipara el saber educativo
profesional con los otros saberes tradicionales en los museos (curadores, conservadores,
investigadores, etc.). Como consecuencia, la educación en museos sale de su zona
restringida y se integra en la dinámica general del museo.
Los educadores observamos continuamente el comportamiento de los visitantes,
pero no siempre documentamos esas observaciones. Para ser un especialista en curaduría
educativa no basta con ser excelente guía, no alcanza con ser el más experto de los
coordinadores y planificadores de programas educativos. Hay que convertir el trabajo
cotidiano en objeto de investigación, las narrativas de los visitantes en insumos para el
diseño de exposiciones, los comentarios del libro de visitantes en contenido de reflexión
más allá de las anécdotas y descripciones. La exigencia mayor de este tipo de exploraciones
cualitativas acerca de los visitantes es su documentación y el mayor problema su
generalización y cristalización en el tiempo. Es un trabajo de archivo, clasificación, análisis
del discurso y edición que transforma impresiones, presunciones, sensaciones, pareceres,
imágenes, borradores y papeles sueltos en hipótesis, premisas, grandes ideas, conceptos e
imaginarios productivos.
Se aboga por una conversación curatorial –especialistas en contenido con
especialistas en educación- como práctica interpretativa de creación de significados en
interacción con los visitantes. (Alderoqui y Pedersoli, 2011). Es que con la información
científica no basta y con ser especialista en visitas guiadas tampoco. Siempre se pueden
encontrar nuevos modos que hacen que la experiencia de visita en el museo acontezca
fluidamente y llegue a lugares insospechados. De lo que se trata es de alcanzar una mayor
comprensión acerca de la responsabilidad educativa en los museos, el enriquecimiento y
ampliación de las dimensiones de experiencias de los visitantes, y generar un clima de
entusiasmo positivo acerca de que el diálogo entre los conservadores/curadores/científicos
y los educadores puede tener excelentes resultados para los visitantes.

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El hacer museo desde la curaduría educativa concierne al saber sobre los visitantes
y se refleja en la política educativa del museo. Cuando un museo se formula interrogantes
como el los anteriores y propicia el cuestionamiento de sus prácticas, la construcción de su
política educativa es fundamental.
La política educativa de un museo es una declaración de principios para la acción es
una declaración de principios para la acción; tiene que ser parte de un plan estratégico y
resultado de un impulso transformador y colectivo. Se formula en función de los públicos a
los que se quiere llegar con sugerencias para que todas las áreas y equipos del museo
contribuyan y desarrollen teorías y prácticas educativas. Las regulaciones y acciones de una
política educativa tienen que poder expresarse tanto en las propuestas de los curadores y
conservadores, la museografía, el diseño, los programas para visitantes, como en su
arquitectura y equipamiento, la cantidad y limpieza de sus servicios, su filosofía
administrativa, el color de las paredes, el ancho de su circulación, la disponibilidad de
espacios para sentarse, la promoción de un rol de educador autónomo y creativo, etcétera.
Todos los miembros de un museo pueden desarrollar tareas educativas de una
manera u otra. Para escribir una política educacional hay que involucrar a toda la
institución, comprometerse en la discusión del papel educador del museo y explicar la
concepción de “educación” que se sostiene. El producto final tiene que ser el resultado de
las ideas de todos los participantes quienes tienen que sentirse co-autores y responsables de
la política educativa del museo.
A continuación ejemplos de proposiciones (afirmaciones, objetivos, estrategias,
etc.) de políticas educativas de diversos museos. Algunos se centran en conseguir la
colaboración de todos los miembros del museo en las cuestiones educativas, otras en lograr
la paulatina incorporación de los educadores en los procesos de diseño e interpretación e
intentar siempre tener en cuenta las necesidades de los visitantes en toda la planificación
del museo:

- Los profesionales del área de educación en los museos serán considerados como los
representantes de las voces de los visitantes del museo.
- Usar la evaluación y la consulta con los públicos, contemplando un amplio rango de
diversidad y habilidades, como insumo para todas las etapas del diseño de las
exposiciones y la programación educativa.
- El Museo entrenará a todo su personal en sus responsabilidades vinculadas con la
política educativa.
- El museo facilitará el acceso de los educadores a los departamentos curatoriales
para su formación y capacitación.
- El responsable del departamento educativo tendrá reuniones periódicas con el
director, el departamento de exposiciones y los curadores.
- El responsable de educación será consultado: con respecto a cuestiones de
accesibilidad física a las exposiciones para variedad de rango de edades y
habilidades; accesibilidad intelectual en cuanto a las ideas y la información de las
exposiciones. Esto puede incluir insumos para la edición de textos y rótulos, diseño
de dispositivos, folletos para la exhibición según sea requerido.
- Asegurarse que el punto de vista educativo es tenido en cuenta en todas las
decisiones que afectan el servicio público que brinda el museo.

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LA EDUCACIÓN EN LOS MUSEOS DEL SIGLO XXI (2015). En Ciencia, Arte y Tecnología. Enfoques
plurales para un abordaje multidisciplinar (pp: 17-36), Universidad Nacional de Lanús, EdunLa.

- Antes de producir una exhibición preguntar a los visitantes qué quieren saber acerca
del tema. Luego de producida recoger comentarios y colocarlos junto a la
evaluación de los productores.
- Garantizar los recursos necesarios para el cumplimiento de los objetivos educativos
del museo.
- Los cargos directivos tienen la responsabilidad de observar periódicamente a los
visitantes en cada exposición y mirar cómo se relacionan con ella para luego
modificarla según las necesidades del público.
…
A inicios del siglo XXI los aprendizajes electrónicos y la convergencia tecnológica
ocuparon la escena modificando el paisaje educativo. Las nuevas tecnologías impactaron
inmediatamente en los museos. Se asiste a un proceso de transformación cultural que afecta
tanto a los usos de los medios de comunicación como a las posibilidades de acción y
participación de sus usuarios. Sin embargo ni la interactividad ni las redes sociales son
garantía de que los visitantes sean tenidos en cuenta como sujetos en los museos. La
educación en los museos es una pieza clave para reflexionar y actuar alrededor de las
cuestiones de inclusión, democratización, accesibilidad y desarrollo de la capacidad crítica
de los ciudadanos como clave de la calidad de la nueva cultura participativa.

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