Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México

Osés Bargas, Rosa María; Aguayo Chan, Jorge Carlos; Duarte Briceño, Efraín; Manuel Ortega, Jorge
Isaac
HÁBITOS DE ESTUDIO Y AUTORREGULACIÓN. VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU
MEDICIÓN
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 15, núm. 2, julio-diciembre, 2010, pp. 343-356
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México

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ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 15, NUM. 2: 343-356 JULIO-DICIEMBRE, 2010

HÁBITOS DE ESTUDIO Y AUTORREGULACIÓN.

VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIÓN

Study habits and self-regulation:

Validation of Instruments for their measurement

Rosa María Osés Bargas, Jorge Carlos Aguayo Chan,

Efraín Duarte Briceño y Jorge Isaac Manuel Ortega
Universidad Autónoma de Yucatán1

RESUMEN

Como parte de un proyecto de intervención en una escuela de educación básica,

se llevó a cabo una investigación, uno de cuyos objetivos fue validar los cuestio-
narios de Autodiagnóstico de Hábitos de Estudio y de Autorregulación en estu-
diantes de una secundaria pública. La muestra estuvo formada por 211 adolescen-
tes de 14 a 16 años que cursaban el tercer grado de secundaria. Los resultados
mostraron una validez satisfactoria en ambos cuestionarios y una confiabilidad
suficiente para considerar que los factores cuentan con una consistencia interna
adecuada. Con base en esta validación, se propone la aplicación de estos instru-
mentos, con fines diagnósticos y preceptivos de manera conjunta, ya que per-
miten obtener resultados que facilitan la reflexión sobre los procesos de aprendi-
zaje de los estudiantes de este nivel educativo y sustentan confiablemente las
intervenciones preventivas y optimizadoras de dichos procesos.

Indicadores: Hábitos de estudio; Autorregulación; Adolescentes; Educación secun-

daria.

ABSTRACT

As a part of an intervention project in a school of basic education, an investi-

gation was carried out. Within this project, one of the objectives was to vali-
date the Questionnaire of Self-diagnosis of Study Habits and the Questionnaire
of Self-regulation for students of a secondary public school. With a 211 ado-

1 Facultad de Psicología, Calle 31-A, Num. 300, Fracc. San Esteban, 97149 Mérida, Yuc.,
México, tel. (999)943-20-98, fax (999)943-38-88, correos electrónicos: obargas@uady.mx,
carlos.aguayo@uady.mx y jorge.ortega@uady.mx. Artículo recibido el 30 de enero y aceptado
el 24 de octubre de 2009.
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VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIÓN

lescents sample of 14 to 16 years old that attend 3th grade of secondary school.
The results showed a satisfactory validity in both questionnaires and a suffi-
cient reliability to consider that the factors count on a suitable internal con-
sistency. Based on this validation, we propose the application of these instru-
ments to diagnose and precept rules, since they allow to obtain data on the
processes of learning of the students at this educative level and support the
344
preventive and optimum interventions of these processes.

Keywords: Study habits; Self-regulation; Adolescents; Secondary education.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo es parte de un proyecto de investigación aplicada, en cuyo

marco se desarrolló un programa de intervención para aliviar los pro-
blemas de una escuela secundaria pública urbana de la ciudad de
Mérida, Yucatán (México), ubicada en una zona marginada. La escue-
la cuenta con la infraestructura física adecuada y con personal admi-
nistrativo y docente calificado, no así con un orientador educativo, por
lo que muchos de los problemas académicos y personales de los alum-
nos se canalizan a algunos maestros, nombrado como tutores; pero de-
bido a que estos maestros están contratados por horas, los problemas
del alumnado los rebasan, dada la numerosa matrícula y las situacio-
nes complejas debidas a la etapa de desarrollo de los jóvenes. Por es-
tas razones, se solicitó el apoyo calificado para intervenir en la reduc-
ción del elevado índice de reprobación, fundamentalmente, el cual ex-
perimentaba una tendencia creciente del primero al tercer grado de
secundaria.
Bajo la perspectiva de los autores, las dos posturas que han hecho
más aportaciones al aprendizaje y desarrollo de habilidades en el campo
educativo son la conductual y la cognoscitiva (Castañeda, 2004). En
el caso de este último, se considera que es el que más se enfoca en los
contenidos informacionales de las cogniciones de los estudiantes, por
lo que las prácticas educativas conceptualizadas bajo esta perspectiva
enfatizan la construcción de representaciones y procedimientos cogni-
tivos, incluyendo estructuras operacionales, esquemas, redes proposi-
cionales, estrategias y estructuras conceptuales que apoyan la compren-
sión y el razonamiento.
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Con base en el trabajo desarrollado según este enfoque, es posi-

ble distinguir cuatro líneas generales que han impactado la acción edu-
cativa: el desarrollo cognitivo en escenarios educativos, la identificación
y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a diver-
sos dominios de conocimiento, el procesamiento estratégico de la infor- 345
mación, y la naturaleza social y situacional del aprendizaje (Castañe-
da, 2004).
De todas las líneas anteriores, la que atañe a los estudios sobre
el procesamiento estratégico de la información es la que ha permitido
diseñar programas de estudio (currícula), tecnología y técnicas de ense-
ñanza para diseñar estrategias efectivas de aprendizaje, de autorregu-
lación y de instrucción. De acuerdo a esta perspectiva, el aprendizaje
se considera como una tarea de solución de problemas, para lo cual se
tiene que coordinar una serie de instrumentos de manera inteligente y
autorregulada.
Beltrán (1998) define las estrategias de aprendizaje como los pla-
nes, procedimientos o cursos de acción que el aprendiz realiza, los cua-
les utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la in-
formación (codificación, organización y recuperación de la información).
Por otra parte, Danserau (1985) y Nisbett y Shucksmith (1986)
conciben las estrategias de aprendizaje en términos de secuencias in-
tegradas de actividades o procedimientos que se eligen con el fin de fa-
cilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información;
por otro lado, Weinstein y Underwood (1985) definen las estrategias co-
mo conocimientos o conductas que influyen los procesos de codifica-
ción y facilitan la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento.
Para Schmeck (1988), la estrategia es un mecanismo de nivel
superior al de las tácticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente
para producir un resultado de aprendizaje unificado, y a su vez Este-
ban, Ruiz y Cerezo (2004) plantean que el concepto de estrategia im-
plica una connotación finalista e intencional, donde la estrategia es un
plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que
implica aprendizaje.
Las diversas definiciones expuestas ponen de relieve dos aspec-
tos importantes al establecer el concepto de estrategia; en primer lugar,
que son operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje y, en segundo lugar, que la estrategia tiene un carácter in-
tencional o propositivo e implica, por lo tanto, un plan de acción. Así,
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VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIÓN

la estrategia se pone en marcha para desarrollar un determinado pro-

ceso de aprendizaje, para lo cual utiliza determinadas técnicas especí-
ficas de estudio (Beltrán, 1998).
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas en dos gran-
346 des grupos (cfr. Hernández, 2000): las que permiten un aprendizaje aso-
ciativo o un procesamiento superficial de la información, como las es-
trategias de repaso, y las que promueven un aprendizaje por reestruc-
turación o un procesamiento profundo de la información, como las es-
trategias de elaboración y de organización.
El segundo grupo de estrategias supone la participación del pen-
samiento metacognitivo, el cual está vinculado con el conocimiento de
los alumnos acerca de qué es lo que saben acerca de sus propios pro-
cesos y productos cognitivos en función de determinadas variables de
persona, tarea y de estrategia. El conocimiento metacognitivo corres-
ponde al que se ha denominado de tipo condicional dado que se refie-
re al qué, cómo, cuándo, dónde y en qué condiciones se deben utilizar
ciertos recursos y estrategias para lograr aprendizajes o solucionar pro-
blemas (Hernández, 2000).
Para Mucci, Atlante, Cormons y cols. (2002), la metacognición
sería la conciencia de cómo se produce un pensamiento, la forma có-
mo se utiliza una estrategia y la eficacia de la propia actividad cogni-
tiva. Aquí se incluye la conciencia y el control. La toma de conciencia
va desde un nivel bajo, donde se utiliza un “darse cuenta” vago y fun-
cional, a una alta conciencia, referida al pensamiento reflexivo. El con-
trol incluye la acción referida a metas que involucra la selección de la
meta, el análisis de los medios y la toma de decisiones, lo que tiene
como resultado un aprendizaje autorregulado.
Existen diferentes modelos del aprendizaje autorregulado que pro-
ponen diferentes constructos y mecanismos, aunque comparten cua-
tro supuestos básicos acerca del aprendizaje y la autorregulación: el
supuesto de que el aprendizaje activo corresponde al aprendiz; el de que
los aprendices pueden potencialmente monitorear, controlar y regular
ciertos aspectos de su propia cognición, motivación y conducta; el su-
puesto de la existencia de una meta o criterio de referencia con la fi-
nalidad de evaluar los cambios, y el supuesto de que las actividades
de autorregulación están directamente relacionadas con el aprovecha-
miento y la ejecución. Dichos supuestos permiten ofrecer una defini-
ción general del aprendizaje autorregulado como un proceso activo cons-
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tructivo por el cual el aprendiz establece metas para su aprendizaje e

intenta entonces monitorear, regular y controlar su cognición, motiva-
ción y conducta, guiados y restringidos a sus metas en las formas con-
textuales de su ambiente (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).
Son muchos los enfoques desde los que se aborda el aprendiza- 347
je autorregulado: el fenomenológico, el conductual y el constructivista;
pero todos están de acuerdo en que los estudiantes pueden mejorar su
capacidad para aprender mediante el uso selectivo de estrategias me-
tacognitivas y motivacionales, mediante las cuales se puede seleccio-
nar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje, y, asi-
mismo, pueden desempeñar un papel significativo al elegir la forma y
calidad de la instrucción que necesitan. Todos estos enfoques inclu-
yen un proceso de retroalimentación autoorientado durante el apren-
dizaje, en el que los estudiantes controlan la efectividad de sus méto-
dos o estrategias y responden a esa retroalimentación de maneras di-
ferentes (Beltrán, 1998).
De los enfoques anteriores, el que sirve de sustento a este trabajo
es la postura constructivista, que se nutre de diversas aportaciones psi-
cológicas, como la piagetiana, la vigostskiana, la ausubeliana y algu-
nas teorías instruccionales, todas las cuales coinciden en la participa-
ción activa del estudiante, dan importancia a las percepciones, pensa-
mientos y emociones del alumno en los intercambios que ocurren en el
aprendizaje, y se interesan en el aprendizaje a largo plazo. El paradig-
ma indica que el estudiante debe construir conocimiento por sí mismo
y con la ayuda de otro (mediador), y que sólo podrá aprender los ele-
mentos que estén conectados a conocimientos, experiencias o concep-
tualizaciones previamente adquiridas por él mismo; en consecuencia,
el profesor debe permitir que el escolar encuentre y haga sus propias
conexiones para generar un significado internalizado, y ser a la vez un
facilitador de su aprendizaje (Klingler y Vadillo, 1999). Asume tal pa-
radigma que hay una motivación intrínseca para buscar información
y para el aprendizaje, y que la autoconciencia es una dimensión críti-
ca de la autorregulación. Igualmente, señala que los estudiantes fun-
cionan como científicos que construyen sus teorías para regular diver-
sos componentes de su aprendizaje, especialmente estrategias instru-
mentales. Los estudiantes tienen conocimiento de lo que son las estra-
tegias (conocimiento declarativo), cómo se usan (conocimiento procedi-
mental) y cuándo y por qué se usan (conocimiento condicional). Esta
teoría resalta que los cambios evolutivos en el desarrollo cognitivo son
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críticos para conseguir la capacidad de autorregular el aprendizaje (Bel-

trán, 1998).
Después de esta breve revisión teórica de las estrategias para el
procesamiento de la información y del aprendizaje autorregulado, es
348 pertinente analizar también cómo se han medido tales procesos. La ma-
yor parte de la literatura revisada en relación a los instrumentos de
evaluación de las estrategias de estudio. Entre ellos se encuentran la
Escala de Control de la Acción, integrada por tres subescalas de 20
ítems cada una, cada una de las cuales tiene dos opciones de repues-
ta que evalúan manifestaciones conductuales y cognitivas; el Inventa-
rio de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI por sus siglas en in-
glés), desarrollado por Weinstein y Underwood (1985), que es un ins-
trumento diagnóstico que contiene diez escalas, cada una de ellas con
diferentes elementos que en total suman 88 ítems que evalúan diferen-
tes grupos de estrategias de aprendizaje; el Inventario de los Procesos
de Aprendizaje (ILP-R) (Schmeck, 1988; Schmeck, Geisler-Brenstein y
Cercy, 1991), en versión española de Esteban y cols. (1996), se com-
pone de 141 ítems distribuidos en nueve escalas; el Inventario de Es-
tilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) de Castañeda
(2004), constituido por una porción de ejecución que integra tres ins-
trumentos, y otra de autorreporte, que evalúa estrategias de aprendi-
zaje y que contiene un total de 89 ítems.
Todos los trabajos se han hecho con estudiantes de nivel supe-
rior, de los cuales se espera que tengan mayores habilidades de apren-
dizaje, puedan organizarse mejor y administrar con eficacia su tiem-
po; aunque las evaluaciones son largas y sus ítems son complejos de
responder, han resultado apropiados para el diagnóstico de las habi-
lidades adquiridas en esos niveles.
En lo que respecta al nivel básico, las evaluaciones periódicas
mediante los llamados Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo
(EXCALE) y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Es-
colares (ENLACE), aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (2007, 2008),
han reflejado que el desempeño de los estudiantes en estos niveles es
pobre. Por lo tanto, se considera que se requieren instrumentos más
breves y sencillos de responder, que sean accesibles a estas poblacio-
nes y que puedan servir de diagnóstico para así desarrollar programas
de intervención que permitan a los menores adquirir las estrategias de
estudio efectivas para mejorar su aprendizaje.
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Conforme al modelo constructivista, la relevancia de esta inves-

tigación radica en que, a partir del análisis psicométrico, se contará
con instrumentos confiables y válidos para aplicarse en el nivel básico
que en el futuro les permitan a los alumnos conocer sus destrezas de
estudio efectivas con el propósito de mejorar su desempeño académico, 349
razones por las cuales en este trabajo se planteó como objetivo contri-
buir a la validación de instrumentos de autodiagnóstico de hábitos de
estudio y de autorregulación, en una adaptación para estudiantes del
tercer grado de secundaria de una escuela pública.

MÉTODO

Participantes
La muestra incluyó 211 estudiantes del tercer grado de secundaria de
una escuela pública, de los cuales fueron 82 varones (39%) y 129 (61%)
mujeres, con una edad promedio de 14 años.

Instrumentos
Se empleó una modificación del Cuestionario de Autodiagnóstico de
Hábitos de Estudio de Campero, Melchor y Díaz (s.f.), el cual consta de
cincuenta afirmaciones que guardan relación con los hábitos de estu-
dio, clasificadas en seis categorías: estudio independiente, habilidades
de lectura, administración de tiempo, concentración, lugar de estudio
y habilidades para procesar la información; los nombres de las cate-
gorías fueron suprimidos del cuestionario original para su aplicación
y sus ítems aleatorizados; asmismo, las alternativas de respuesta fue-
ron substituidas de una escala tipo Likert por cinco opciones de res-
puesta para cada una de las afirmaciones puntuadas en porcentajes
de frecuencia de realización de la conducta: 10, 30, 50, 70 y 90%.
También se administró una versión modificada del Cuestionario de Au-
torregulación de Aguilar (1993), que consta de veinte afirmaciones que
tienen como objetivo conocer las habilidades de planeación y organiza-
ción de los estudiantes, del cual se sustituyeron las alternativas de res-
puesta de una escala tipo Likert a cinco opciones de respuesta, iguales
a las del cuestionario anterior.
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VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIÓN

Procedimiento
Los dos instrumentos se administraron de manera grupal a los parti-
cipantes en las condiciones regulares de su salón de clases. La dura-
ción de la aplicación fue de 30 minutos, sin límite de tiempo. Es impor-
350 tante mencionar que ambos cuestionarios se aplicaron en dos momen-
tos diferentes: una en el mes de diciembre y la otra en el mes de junio
del años siguiente (antes y después de la intervención).

RESULTADOS

Para comprobar las propiedades psicométricas de los instrumentos, se

llevaron a cabo análisis de discriminación de los reactivos, análisis fac-
toriales y estimaciones de confiabilidad para el Cuestionario de Auto-
rregulación, así como para cada uno de los factores del Cuestionario de
Autodiagnóstico de Hábitos de Estudio: estudio independiente, concen-
tración, habilidades para procesar información, lugar de estudio y ad-
ministración del tiempo. La decisión de analizar por factores este cues-
tionario se debe a que se utilizarían de manera independiente para la
conformación de un perfil de habilidades de los estudiantes; es decir,
cada factor representa una medida por sí misma, no así el total del
cuestionario.

Análisis de discriminación
Se realizaron análisis de discriminación de los reactivos de los cuestio-
narios a través de una t para muestras dependientes, a fin de compro-
bar si había diferencias en sus puntajes por grupos bajos (25% inferior,
cuartil uno) y altos (25% superior, cuartil cuatro) del promedio de los
reactivos. En todas las ocasiones, se encontró que la diferencia entre
estos grupos resultó estadísticamente significativa (p < 0.05), por lo que
no se hallaron reactivos que no discriminaran en este primer análisis.

Análisis factorial
De la misma manera, cada factor del Cuestionario de Autodiagnóstico
de Hábitos de Estudio, así como del Cuestionario de Autorregulación ín-
tegro, se analizaron por medio de análisis de ejes principales en bús-
queda de los factores en los que se agrupaban sus reactivos. Estos
primeros análisis permitieron encontrar aquellos reactivos que no se
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asocian con los factores teóricos supuestos, así como los que no apor-
tan varianza para la consistencia interna de la escala.
De esta manera, en el Cuestionario de Autodiagnóstico de Hábi-
tos de Estudio se eliminaron los reactivos 5, 6, 8 (estudio independien-
te), 14 (habilidades de lectura) y 7 (administración del tiempo), así co- 351
mo el total del factor de concentración, al no identificarse una estruc-
tura factorial consistente de sus reactivos. Tales reactivos y ese factor
resultaron inadecuados en ambos momentos de aplicación del instru-
mento. Con los reactivos restantes se realizaron nuevamente análisis
por factorización de ejes principales con rotación oblimin, bajo la ex-
pectativa de que, de encontrarse más de un factor, éstos correlaciona-
ran significativamente. Los análisis mostraron que los reactivos que
conforman los factores del Cuestionario de Autodiagnóstico de Hábi-
tos de Estudio se agrupan como un factor único, con cargas factoriales
de sus reactivos superiores a 0.3 en todas las ocasiones, y mayores a
0.4 en la mayor parte de los casos. De esta manera, es posible contar
con cinco de los seis factores originales del cuestionario conformados
de la manera esperada. El resumen de este análisis se presenta en la
Tabla 1.

Tabla 1. Análisis psicométrico del Cuestionario de Autodiagnóstico de

Hábitos de Estudio.
Antes de la Después de la
ESCALA n intervención intervención
% VE α % VE α
Estudio independiente 8 32.7 0.766 30.7 0.726
Habilidades para procesar información 10 29.5 0.792 40.8 0.819
Habilidades de lectura 9 41.2 0.857 41.3 0.854
Lugar de estudio 4 30.5 0.557 34.6 0.623
Administración de tiempo 9 41.9 0.825 40.8 0.855
Nota. n = número de reactivos; (% VE) = porcentaje de varianza explicada, y α = confiabilidad.

En el caso del Cuestionario de Autorregulación, tras desechar los reac-

tivos 14, 19 y 20 en el primer análisis factorial exploratorio por tener
bajas comunalidades con el resto del instrumento, se encontró que
casi todos los reactivos se agrupaban relacionados con dos factores prin-
cipales idénticos para ambas aplicaciones (antes y después de la in-
tervención). La excepción fueron los reactivos 11 y 13, que tuvieron car-
gas factoriales poco importantes (menores a 0.3), el primero en la se-
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VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIÓN

gunda aplicación y el segundo en la primera. Los reactivos con com-

portamiento estable entre análisis factoriales se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Análisis factorial del Cuestionario de Autorregulación.

Antes Después
352
de la intervención de la intervención
Factores Reactivos
α = 0.694 α = 0.762 α = 0.668 α = 0.766
25.3% VE 13.9% VE 20.7% VE 16.4% VE
Factor I AR01 0.691 0.523
AR02 0.644 0.531
AR08 0.735 0.567
AR12 0.707 0.599
AR18 0.600 0.612
AR03 0.602 0.637
AR15 0.564 0.639
AR05 0.675 0.723
Factor II AR04 0.402 0.418
AR10 0.659 0.479
AR17 0.547 0.508
AR16 0.409 0.523
AR07 0.698 0.587
AR06 0.498 0.690
AR09 0.675 0.747
Nota. % VE = porcentaje de varianza explicada; α = confiabilidad.

El factor I estuvo conformado por reactivos referentes a la autoadmi-

nistración personal para la consecución de metas, por lo cual se le
nombró “Autoadministración orientada a metas”, el cual incluye los
siguientes reactivos: 01. Me fijo metas y elaboro planes para lograr las
cosas que me interesan; 02. Cuando tengo que realizar una tarea com-
pleja elaboro un plan detallado para realizarla; 03. Cuando tengo mu-
chas cosas importantes que hacer, se me facilita hacer un plan y ape-
garme a él; 05. Procuro que mis actividades diarias contribuyan al lo-
gro de mis metas; 08. Pienso en lo que he hecho para alcanzar mis me-
tas y de qué manera puedo avanzar más rápido; 12. Me fijo metas cla-
ras y precisas que puedo lograr a corto plazo; 15. Cuando estoy reali-
zando una tarea mantengo ordenados los materiales necesarios, y 18.
Soy organizado(a) y sistemático(a) en la realización de mis tareas
El factor II se relaciona con aquellos reactivos referentes a olvi-
dos y pérdidas que afectan la autorregulación, por lo cual se le nombró
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“Deficiencias autorregulativas”, e incluye los siguientes reactivos: 04.

Cuando me encargan algo, puede suceder que haga una cosa por otra;
06. Cuando me propongo hacer varias cosas al día, puede suceder que
olvide realizar alguna; 07. Olvido dónde dejo mis cosas; 09. Cuando ten-
go que hacer un mandado, puede suceder que lo olvide; 10. Extravío 353
algunas de mis pertenencias personales; 16. Cuando estoy realizando
una tarea, pierdo tiempo buscando la información y los materiales
que necesito, y 17. Tengo problemas para terminar las tareas escola-
res a tiempo.
De esta manera, se cuenta con un Cuestionario de Autorregula-
ción conformado por dos factores independientes entre sí: Autoadmi-
nistración orientada a metas y Deficiencias autorregulativas.

Análisis de confiabilidad
Con los factores conformados por los reactivos retenidos tras el análi-
sis factorial, se procedió a la estimación de índices de confiabilidad en
cada uno de los dos instrumentos. En toda ocasión se obtuvieron va-
lores alfa de Cronbach suficientes para considerar que los factores po-
seen una consistencia interna adecuada. Por añadidura, al estimar la
correlación entre los factores del Cuestionario de Autorregulación no
se encontraron indicadores significativos de su existencia, demostran-
do así que ambos factores son autónomos.
Sin embargo, tras calcular las medias muestrales de los reacti-
vos incluidos entre estas medidas antes y después de la intervención,
se encontró una correlación de Pearson de 0.858 (p < 0.001), lo que
indica que la medida es consistente a través del tiempo.

DISCUSIÓN

Uno de los retos que implicó el trabajo de intervención en el centro

educativo, escenario de la investigación, fue la medición y evaluación
de las características básicas para desarrollar el programa de inter-
vención. Como se mencionó antes, los instrumentos encontrados para
ello están diseñados para estudiantes de nivel superior, de los cuales
se espera que tengan más habilidades de aprendizaje, puedan organi-
zarse mejor y administren su tiempo con eficacia; estas evaluaciones
son prolongadas y sus ítems complejos.
 HÁBITOS DE ESTUDIO Y AUTORREGULACIÓN.
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIÓN

Por lo anterior, se requería de instrumentos accesibles dadas

las características deprivatorias de la población, pero que arrojaran re-
sultados confiables que sustentaran una intervención que surtiera un
efecto positivo en los alumnos participantes. Por este motivo, al elegir
354 los instrumentos aquí utilizados fue muy importante establecer sus
características psicométricas para obtener un diagnóstico veraz y una
evaluación de resultados equiparable.
Como se puede observar con los resultados obtenidos de los análi-
sis psicométricos, tanto el Cuestionario de Autodiagnóstico de Hábitos
de Estudio como el Cuestionario de Autorregulación mostraron buenos
índices de discriminación, que permiten discriminar a los participantes
con hábitos de estudio deficientes y baja autorregulación de aquellos
que se encuentran en una mejor condición en estas dos características.
El análisis factorial para obtener la validez de constructo de am-
bos cuestionarios, mostró que, en el caso del Autodiagnóstico de Hábi-
tos de Estudio, el factor Concentración no tuvo una estructura facto-
rial consistente. Dicho factor está planteado en términos de memoria,
distracción de la atención y entendimiento de instrucciones, por lo
que se considera que estos elementos no tienen relevancia alguna pa-
ra los participantes, o no son condiciones pertinentes a su contexto;
por lo tanto, si se requiere evaluar este aspecto en un futuro, habrá
que rediseñar dicho factor.
En el caso de la autorregulación, se encontró que está conforma-
da por dos factores (Autoadministración orientada a metas y Deficien-
cias autorregulativas), uno con carácter positivo y el otro negativo; este
último, planteado en términos de olvido, falta de seguimiento de ins-
trucciones, pérdida de tiempo para realizar tareas y dificultad para con-
cluir tareas. Basándose en la similitud conceptual, es posible que el
factor Deficiencias autorregulativas pueda sustituir al factor Concen-
tración en la evaluación de hábitos de estudio.
En cuanto a la fiabilidad obtenida de ambas escalas, se puede
observar que es lo suficientemente alta para considerar que los facto-
res cuentan con una consistencia interna adecuada.
Tras la presente validación, se puede proponer la aplicación con-
junta de estos instrumentos con fines diagnósticos y preceptivos, toda
vez que permiten obtener resultados que sirven para reflexionar sobre
los procesos de aprendizaje de los estudiantes de educación básica y
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sustentan confiablemente las intervenciones preventivas y optimiza-

doras de dichos procesos.

REFERENCIAS 355

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el desempeño en una tarea experimental y la frecuencia de actos de desorga-
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