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aprendendo a profissão
Isabel Maria Sabino de Farias
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
Maria do Socorro Lima Marques França
Didática e Docência
aprendendo a profissão
Isabel Maria Sabíno de Farias
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
Maria do Socorro Lima Marques França
Brasíia, DF
2009
Copyngh 008 by L1ber Livro Editora Ltda
Conselho Editorial
Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Ceha de
Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogério de
Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira.
Coordenação Série Formar
Eloisa Maia Vida!, Sofia Lerche Vieira
Capa
Roberto Santos, Sofia Lerche Vieira
Projeto Gráfico
Roberto Santos
Editoração Eletrônica
Felipe Araújo
Revisão
Edisio Fernandes
Ficha Catalográfica
Carmem Araújo
p re fac10
' . ... .. .......... ...................... ........ 11
..............................................
Introdução - Didática? Didáticas? Qual Didática?
Uma conversa sobre nossa opção teórica ............................ 13
11
a indicadorc cduc . 1cion~ús e sua utili=ação na avaliação
de rc ultado. ~ 110 l Iancjarncnto de políticas públicas. Em
DícU.tic. l e Do cncia: aprendendo a profissão, Isabel Mana
s. ibino c.11.: Farias,Josctc de O. C. B. Sales, Ma. Margarete S.
e. Braga e~. b. do Socorro L M. França partem da premissa
de qu~ 0 frccr Jacente é uma atividade situada, não neutra
e distante do improviso. Contempla aspectos conceituais
tanto de temas clássicos quanto emergentes no campo da Didá
Didática, agregando à reflexão resultados de pesquisas e umaco
experiências de ensino.
O volume dedicado a Psicologia da Aprendizagem: pro,
cessas, teorias e contextos, de Ana Ignez Bélem lima Nunes
e Rosemary do Nascimento Silveira aborda o conceito de
aprendizagem como processo central para a constituição
do ser humano como sujeito histórico, social e cultural
Apresenta os principais processos psicológicos envolvidos
na aprendizagem e as relevantes teorias da área, dialogan,
do com conceitos e situações do cenário escolar. Em Psico-
logia do Desenvolvimento: teoria etanas contemporâneos, Michelle
Steíner dos Santos, Alessandra Silva Xavier e Ana Ignez Be, E te
lém lima Nunes discutem o conceito de desenvolvimento profe
humano em sua dimensão biopsicossocial, a partir de teo,
rias da área. A obra, embora considere a relevância e inte,
gração de todos os períodos do ciclo vital, põe em relevo a
infância e, em especial, a adolescência. Apresenta reflexõeS
·cas sobre importantes temas contemporâneos em Psi,
~Jll.l·'" do Desenvolvimento, presentes no cenário escolar
.
·1gcnte Lo t d
1 on o t..:, vi t ·i i liti t e urri ul tr. l l l L
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,lpo1ot1 no uwcntano a pa •
Ltt'l ' n..:corrcnt1:: · t u .1u nt L
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n.l pubhcaçL cs cm circu .1Ç,IO - obre o l'- untt. 1 m ·ntnl)
.
na intcnçao de assegurar conhcc t..: , im -ntt pcd 1gogtcos
,
h.1-
. r
SlCOS que ior . etal cessem o trab-11...0
í.llil docente nunu ai r Lt
gcm crítica e contextualizada.
Esta perspectiva apóia,se na idéia de qu~ o fa::t:r
docente é uma atividade que exige ru1no e parnlha. I .1r1
ilustrar esta asserção recorreremos à história do tri::
operários envolvidos na edificação da catedral de C olô
nia, Alemanha, conforme relata Leandro Ro ....1 (19q9, p.
65). "Aos três foi perguntado: O que Yocê esta fa::cndo) O
primeiro respondeu: Estou colocando uma pedra . . obre .1
outras. O segundo: Estou le\'antando uma parede. O t r-
ceíro: Estou construindo uma catedral". Este fato colocJ
em destaque a necessidade de ruptura com ,isõc fr.1g..
mentadas e isoladas do trabalho e de assunção do p.1pd
de sujeito em seu desenYolvimento. 1 ro caso da dL cêncb
esta é uma exigência fundamental, pois o professor nJo
nasce feito; ele está sempre se fa::endo. Ele se con titui.
se produz, por meio das relações que estabelece com o
mundo físico e social, isto é, sua identidade profi ional
se articula a um dado espaço,tempo ,ivido.
O texto não se propõe a ensinar como ser um bom
PJ'Ofessor, nem tem a pretensão de dizer a últimJ p.1.LnT.1
jobre os assuntos selecionados. Contempla a pecto con
· · , tanto de temas clássicos quanto emergente no
campo da Didática, agregando à reflexão resultado de
~~ _e _experiências de ensino. As autora , profc o
de Didática, optaram por elaborar um li,TO que pr p 1r
ao professor referenciais para a compre n .lo d 1
como urna prática situada e ética, uja de 1 t
uma intencionalidade. E te encuninhamcnt 1
0 professor delibera apoiado na t oria e
14
cular. Ela
e
ou au Ct}t ocial, postur.l forjada mediante a concepção que de tem
), bcinconi da· rdaçl es entre e -cola, ocit:dade e conhecimento.
# o
l Oo-ico 6--•¼- e trutura do livro está organizada em <lua par-
ma aborda- te Os três primeiros capítulos compõem a Parte I e
tra::em subsídios que visam à compreensão do fazer do-
que o fazer cente como uma atividade situada, não neutra e distante
Lrtilha. Para do improviso. Os demais capítulos integram a Parte II e
:ia dos três destacam os aspectos da organização do processo didá-
tico. A caracterização de cada uma dessas partes pode
hl de Colô-
ser acompanhada a seguir.
a (1999, p.
O Capítulo 1 discute os fundamentos da Didática
azendo?O
mediante a caracterização das teorias educacionais e de
rasobreas suas implicações nas diferentes tendências pedagáQicas.
ede. O ter- O Capítulo 2 tece considerações sobre a profissionalida-
fato coloca de docente como produto da história de vida, farmação
·sões frag- e prática do professor - elementos constituintes de sua
a do papel identidade. Esta reflexão serve de esteio à discussão o-
docência bre os saberes necessários ao seu trabalho. O Capítulo 3
fessor não introduz o debate em tomo do desafio de con tituição de
constitui, um projeto ético-profissional para a docência, ao m" mo
ece com o tempo em que põe em questão os significados e a impli-
rofissional cações da ausência ou da necessidade de con tituiç- o de
um código de ética para a profissão; ressalta o cn ino c mo
uma atividade interativa, cujas dimen õe interp al e
intraprofissional reclamam posicionamento ético .
O Capítulo 4 discute o planejamento como pro e -
S() de organização do en ino e da aprendi::a m, u
diferentes formas e práticas no e pa o e cot r. an 1li
px,cura, ainda, explicitar o elemento objl'.ti o , n-
MJOS, metodologia, recur o e av. lia ão) u intt: .:n-~ m
os e os projeto coktivo e int r li i lin r
Capitulo 5 d taca .1lgu1n lt rn uva
~ i.u1.,~ favorecem a . ,io li J i
llbCIIOa:Dt .
1 ) n n-
15
. "
c1ona 1e em t )lltros momento educativo . O Capítul o6
trata da aula como cspaço,tcm po de con trução de sa-
E "tmi·na
berc . ~· .. diferentes concepções,
. tempos, espaço s
e suj ito que produzcn1 a au!ª· Em linhas gerais é esse
0
pcrcursc ) da reflexão
, que envidamos. .
Nesta introdução, ponto de partida da presente
obra, apresentamos os precursores da_ D~dá_tica e O mo-
vin1ento de sua constituição como d1sc1plina em suas
várias vertentes para, posteriormente, esclarecermos a
opção pela abordagem crítica e contextualizada do ato
de ensinar. Esta escolha se dá pelo interesse de contri-
buir para a ruptura da visão meramente instrumental da
Didática ainda predominante, conforme detalharemos
no tópico seguinte.
Os precursores da Didática
16
LJ1dât1ca e docenc1a
tulo 6
de a- 1 lai tarde, no século /Vlll,Jeanjacque Rousseau
:paço (1712 -1778), filósofo e escritor uíço, eguindo as "pe a-
das da natun.:=a" de Comênio, toma-se responsável pela
e o
egunda revolução didática. Em suas obras, O contrato so-
cial e Emílio ou Da Educação, apresentou um novo concei-
to de infância - a criança boa por natureza, corrompida
posteriormente pela sociedade - e defendeu a necessária
reforma da educação como contraponto à corrupção da
bondade natural do homem. Com o lema ..é bom tudo
que sai das mãos do criador e tudo degenera nas mãos do
homem", Rousseau defendeu para a infância uma edu-
cação livre, espontânea e natural. Uma educação sem
precocidade e pretensões de modelar a criança para fins
sociais futuros (ibid.).
É preciso considerar, ainda, a contribuição de Jo-
hann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo e psicólogo
alemão, criador de um método de ensino fundamentado
em cinco passos regulados pelo mestre: o da preparação;
apresentação; comparação - assimilação; generalização;
e o da aplicação (ibid. ).
Estas e outras contribuições teóricas organi=aram
os saberes da Pedagogia e da Didática como campo do
conhecimento sobre a educação e o ensino, rc p ctíYa-
mente. Ora enfatizando o sujeito que ensina ou o sujeito
aprende, ora destacando o método, os procedimen-
e os materiais de instrução como eL-xo central do pro-
de ensino e de aprendi=agem.
n min u
n1 1. il nci r d
• l lJ
n
n t m
re 1rias cnticn rcpro<lutivista , insurgindo-- e contra a
institucionali::.lç:10 da Pcdag 1gia Tccnicista. Ncs e mo--
mcnto rcin,l a "antididática" (CA DAU, 1983), ou seja,
1
9
mais democráticas. No ca1npo educacional, vivíamo o
fértil momento ela concepção cntico,díalética apontan--
em rel·
do a po ibilidack reais da educação escolar unír--se a
ando-
outra cstratt:gias de transformação social. Estávamos Didáti<
diante ela propagação das T enclências Pedagógicas Pro, ta
gres iscas, cm especial, da Pedagogia Histórico--crítica,
também conhecida como "Crítico Social dos Contcú--
dos" (LIBÂNEO, 1986).
A Didática crítica surge, pois, como o terceiro elo
da tríade do pensamento dialético: tese, antítese e sínte--
se. Instituiu--se como o momento de superação de duas
posições anteriores e opostas ( a didática instrumental
e a antididática), ilustrado pela Teoria da Curvatura da
Vara, enunciada por Lênin (SAVIANI, 1985).
Mas o que caracteriza a Didática crítica? O que adi--
fere das duas abordagens anteriores? A Didática crítica
sobrepõe o que é fundamental no ato educativo, ou seja:
o entendimento da ação pedagógica como prática social;
a percepção da multidimensionahdade do processo de
ensino e de aprendizagem, reconhecendo suas dimen--
sões humana, técnica e política; a subordinação do quê
e do como fazer ao para que fazer; a colocação da com--
petência técnica a serviço do compromisso político com
uma sociedade democrática e, conseqüentemente, com--
prometida com o projeto de emancipação humana. Em
suma: uma didática que articula teoria e prática, escola
e sociedade, conteúdo e forma, técnica e política, ensi-
no e pesquisa. Uma didática que concebe os professores
como sujeitos que aprendem uma profissão e se fa=em
rofissionais à medida que aprendem ensinando.
1 1 , ,, ,,, 11 ,1
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l\ 1\' 1, 111\
1111 l h I li 1
1 1, 1I j ,l
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do cn ino, conjugando fins e meios; propô itos e açõe ;
objetivos, conteúdo e forma.
A pcrccpçõcs dos alunos mencionadas no início de -
t~l di. . cussão realçam apena o aspecto instrumental, técni-
co e acrítico da Didática. A perspectiva adotada neste livro
é de negação dessa abordagem e de afirmação da Didática
Crítica, posto que entendemos o fazer didático como "ati-
tude teórica e prática" (PIMENTA, 2000, p. 57), como pro-
cesso, movimento e trajetória. Uma construção individual
e coletiva que se dá nos cursos formatívos, mas também no
"chão da escola", contracenando com alunos e professores
nas condições históricas em que estão mergulhados.
Esta abordagem se apóia no reconhecimento dos pro-
fessores como sujeitos criativos, reflexivos e políticos; au-
tores e produtores de uma trajetória individual e coletiva
e não meros espectadores da história e consumidores ce-
gos dos estoques de técnicas de última geração. Tem sus-
tentação, ainda, no entendimento da farmação como um
continuum espaço propiciador de uma postura investigativa
fundada na reflexão larga, profunda e compartilhada sobre
o nosso fazer didático como educadores.
22
í io dcs-- ambiente familiar e no demais espaços ocíais. Como
1.l, técni- a scvcr.l Brandão (1981, p. 7):
·ste li,T1 Ninguém escapa da cclucação. Em casa, na rua, na
idática igreja ou na escola, de um modo ou ele muitos, to,
mo "ati- elos nós en\'olvemos pedaços ela viela com ela: para
aprender, para ensinar, para apreneler,e,ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, to,
dos os dias misturamos a vida com a educação. [...] •
Não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar em que ela
acontece [...]; o ensino escolar não é a única prática, e
o professor profissional não é seu único praticante.
23
1 - 1 icnti=.1çJ.o do ser hu1nano. Esta última reforça
0 Lnt 'n limento dL: quL: a educação, como mediadora
gíCI
d.l r 'l.l .1 t.:ntn: o indivíduo e a sociedade, mais do que ca e
· r 'E ar.lf o 1ndiYiduos para a vida social", pode vir-a- der
~er r - ibtlidade de sua emancipação (TONET, 2005, cíni
. _l "'). Educar é, pois, promover a formação do homem aF
CL n10 um ser li\Te, capa:: de produzir e de fruir dos Ierr
ben culturais existentes na sociedade.
A humani=ação do homem apresenta-se como 0
fim último da educação, prática social que modifica e
é modificada pelos sujeitos que a concretizam. A re-
flexão sistemática, problematizadora e da totalidade
da prática educativa é tarefa da Pedagogia, ciência da
Educação, cujo domínio se encontra na especificida-
de do fenômeno educacional, tanto no plano da teoria
quanto da prática. A educação constitui objeto de es-
tudo e campo de investigação da Pedagogia, que busca
descreYê-la, explicá-la e compreendê-la visando sua
transfarmação. A Didática, por sua vez, tem seu funda-
mento na Pedagogia, configurando-se como uma disci-
plina pedagógica que estuda os múltiplos aspectos do
processo de ensino (LIBÂ1 1EO, 1994 ).
Educação e Pedagogia são dois conceitos distin-
tos, mas com uma interdependência orgânica: o pri-
meiro, como prática, "depende de uma diretriz peda-
gógica prévia"; o segundo, como ciência, "depende de
educacional anterior" (PIMENTA, 2001,
sentido que sinaliza Mazzotti (1994, p.
a Pedagogia "como uma ciência do fazer
, que como tal, não se confunde "com o
que permanece como atividade do educa-
uma ciência "prática da e para a prá- tar
como adverte Schmied-Kowarzik gic
~ª~nos educativos se apresentam de
e de chegada".
refor a Tal reconhecimento é fruto do debate epistemoló-
üdora gico ocorrido, sobretudo, nos anos de 1980 e 1990 accr,.
do que cada nature=a e especificidade ela Pedagogia frente às
, Ir-a- demais Ciências Sociais e Humanas. Embora não pres-
, ... o 5 cinda da contribuição de ciências como a Sociologia,
on1en1 a Filosofia, a Economia, a História e a Psicologia, vale
ir do lembrar o alerta de Estrela (1992, p.12):
Normalmente seus diagnósticos são seguros, as
orno o hipóteses emitidas são fecundas. No entanto, seu
valor para o professor ou para o investigador peda-
gógico é, quase sempre, diminuto ou mesmo nulo.
Constituem análises paralelas à problemática que
lhes é específica. Na verdade, quando o psicólo-
go trabalha no campo educacional, não faz (nem
pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e métodos
de sua ciência a um dos diversos campos da acti-
vidade humana, o da Educação. Os resultados são,
pois, de ordem psicológica, como o seriam se o psi-
do sua cólogo exercesse sua acção no campo do trabalho,
da clínica ou outros. O mesmo, evidentemente, se
funda-
poderá dizer de outras ciências.
25
• lVJ.
Atividades
27
. . '"'·
Para compreender
as bases do
fazer docente
31
n, olvcm detcrminac.las orientações espe- l)l
1
lt t I, 198-. p. 19). No campo cducae:iona] ·n ...
g1 ,.. .ucl.11
,
a denl.1111inada dt.: tendência pedagógicas. corno in
TJo e lemai lembrar que, sendo a educação uma ou de ~
pr 1tic,1 ocial historica e dinânlica, as tendências peda- de análi
-rôcrica nJo se apresentam de forma estanque e seqüen- copodJ
ciada l or uma cronologia linear. O despontar de uma ócas.
não significa, necessariamente, o silenciar de outras. A Jo é C"
00 con
pos ibilidade da presença de várias orientações em um
ciased
mesmo período histórico evidencia a contradição, o con-
çõeS d
flito e o confronto entre diferentes, e até antagônicos,
projetos educacionais e sociais. não se
umac
Os fundamentos do fazer docente permeiam as re-
suste
flexões realizadas no campo da Didática. Inúmeros auto-
res deles têm se ocupado. Dentre as produções existen-
junto,
tes destacam-se as formulações de Bogdan Suchodolski
síste
em A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas (1992), de
confo
Dermeval Saviani em Escola e Democracia (1985) e de José
Carlos Iibâneo no livro Democratização da escola püblic
pedagogia crítico-social dos conteúdos (1986). Estes auto
são considerados referências na compreensão do fen
meno educativo nas perspectivas filosófica, sociológic
e pedagógica.
Bogdan Suchodolski (1992) apresenta uma pe--
dagogia baseada na essência do homem e outra na sua
eira se "assenta numa concepção ideal
~...,· ta em Platão, cristã em São Torná
p.18). A segunda, "perceptí\'el já em
ente em Kierkegaard, toma o ho-
o como deveria ser" (ibid., p. 19). O
nhece as limitações de cada uma
~sse sentido, sem ad ·ogar uma fu,
~--eia, assinala a neces idade de
~~.r..~.'""'.l"-~.-11·~, d po itand , nu
cmJCac;ao, su speran .
nw:Y,tl Saviani, por suave-, torna a categoria ..m, r-
inalicladc" como rcft:n?ncia para compn:cnder a educação
o lltoa ~orno in rrumcnto de ua superação (equalização social)
P da_ ou de sua reproduçJo (discrinlinação social). E te ângulo
de análise o leva a situar as tendências pedagógicas no es-
9u n-
copo das teorias não-críticas, crítico-reprodutivistas e cri-
e lltna
ticas. Nesta direção também se encontram os estudo de
ra · A
José Carlos libâneo que, buscando compreender a escola
ll} llll)
no contexto da sociedade capitalista, classifica as tendên-
ocon-
cias educacionais em liberais e progressistas. As formula-
n.icos, ções dos três autores evidenciam que a prática educativa
não se dá no vazio, mas têm por base, necessariamente,
as re- uma concepção de homem, de sociedade e de escola que
auto- sustentam e dirigem o fazer docente.
sten- Estas contribuições foram consideradas no seu con-
olski junto, mas neste texto tomamos como principal fonte a
), de sistematização de Dermeval Saviani e José Carlos libâneo,
conforme pode ser verificado nos dois itens que compõem
esta seção, quais sejam: as teorias que dão sustentação à
práticas educativas e a caracterização metodológica das
tendências pedagógicas reformistas e transfarmadora .
33
• A Teoria Positivi ta
• As Teorias Critico--Reprodutivistas
Os que si"ste1nat1za;1:ani
dutivísta tde··DiOCIOJ1.11Ç11~
1
r n g~1n::m .1 h.1nnonL1 a pcrfeiç:to do modelo social
c.1J ir.ili r.1 t: l )r knun ian:m ,l natun:-= .. degenerativa
de, te tipo de socil:c.Lldc. Par,1 de a ·ociccladc capitalista
t.: conílituo a e classista, sendo a de igualdade e a cxclu,
lttdi i-
0 cl sJo não só produtos inerentes a sua e trutura, mas con-
l er, dição para sua n1anutcnção.
Ao n1esmo tempo, por perceberem o movimento, a
d U-
rransformação em todas as coisas, dcfcndem a necessida-
ta s
Cial_i _ de e a possibilidade de mudança e de criação de uma no\'a
ordem social. Mas como efetivar mudanças? Que espaços
rentes
ocupar para este fim? A escola seria um destes espaços?
fi!Viani Para os teóricos crítico,reprodutivistas a mudança
bâneo social é necessária e possí\'cl, contudo, não realizáYel nos
[iona- aparelhos ideológicos do Estado (AIE), dado o seu com,
tonna prometimento com os interesses da classe social detentora
b,p~r dos meios de produção e, por conseguinte, do poder políti-
~eona co. Para estes, a escola - como um dos AIE - é, tão,somente,
Nós, instrumento que mantém, conserva e reproduz o status quo.
c1as Um espaço de dominação, alienação e, conseqüentemente,
de morte dos desejos de mudança (SAVIAf\TI, 1985).
, por Em decorrência dessas proposições, entende,se ser
d encontrar propostas pedagógicas para serem
edo- interior e a partir dos sistemas formais de
afir- caso, a luta por mudanças na estrutura da
por trava nos movimentos sociais lhTe da do,
plo -...,..rn· ca do estado burguês.
principais concepções teóricas crítico,
temos a Teoria da Violência Simbólica,
r Bourdieu e Passeron; a Teoria da Esco~
parelho Ideológico de Estado, formula~.1
e, a Teoria da Escola Dualista, de ,1utün.
Establet.
~-re~ defendida por cada uma c.L tt:ori.t
• · "'\T---
0V1Sta ! l 1
eA ,; c·1rJ - }c bn 1r al
e • ' -
1m.
. "' \ ! 1110 11 n • rum
respeito! a t
37
• 1
1
• A -rcor1• ·
l i l nfr 1ntar no a provúvci resi)o~t ~ a com a e .
11 fclizrr
a , o d., la por~ aviani (1985). Sobre a T . d . xp -
. . 1 1· cona a V101-. . ossa caf
1• 1m 1 1ca te autor diz: en-
ªº
ccôrícOS qt .
Toda qualquer socic<la<le cst rutura-se com u ern rodos e
basl: ~ <lc . relações de força mate na · 1 (domma
. ma - ...,.,a com<
(Üll-'-'-
econnm1ca)
- d e simbólica
. ( domina - 'çao
çao cu1tural). As cransfornH
re1açoes e dominação cultural d . - .
. b, 1· ou e v1olenc1a aprender e
sim o_ ica se _manifestam , dentre t antas formas
atrav~s da açao pedagógica institucionalizad , cola, rnes
ou sep, através do sistema escolar. (1985 27a), de luta P
[Grifos nossos]. ' p. - · classistas
Apo
Este argumento denota a prática educativa escolar
cativas e
na COl como uma ação política, não neutra, cujo processo for-
progress
E mativo é permeado por relações de dominação via impo-
crítica d
ft..: on. sição arbitrária da cultura dominante.
tore e
cação. E
A noção de ideologia ocupa lugar importante na
e não marg1n
Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado,
go de Nossa r
a qual possui uma ..existência material" que, segundo
tenta
Saviani (ibid., p. 26), ·toma forma em rituais e institui-
contim
ções criadas e mantidas pelo próprio estado". Tais ins-
arelhos tanto podem assumir um caráte o papel
to ideológico. No primeiro caso "quan
força para manutenção da ordem"; no
funcionam massivamente através da
dariamente da repressão".
a Teoria da Escola Dualista entende
uindo .. aparência unitária e unificado-
a escola encontra-se dividida em duls:
esia e outra para o proletariado. E ta
, assim, a divisão social existente cn-
o, dominantes e dominados, o rcs•
m )li \ti l ,ln d l n .·11.: 1
1
llll nl lL i 1 1t e 11 n,di tnn.
,l 1
40
t,ln func.lamcnt ..lcl, numa onccp ~Jo , 'l _
rr nto,
r 1· t' l d 1 hnrncm ( ,f I DOL Kl, 1992).
r n i, i , • l l .,i •.•
c,mparnlh, nc <. e. e te prc supo to , 1ucntifica-
t 1 ccndC:·ncia como tr,rn formadora pelo fato
111 L'. • •
, )g,tn:rn mudanças ubstantivas na estrutura so-
dL ,1( 1\ l . • . . - .
. e
L:l,l1 •
lf)ítalista, v1sanc.lo a const1tu1çao de uma sociec.ladc
rach
p,1u , , na ética do bem-comum. . As Tendências Pcda-
gogícas Transformadoras acreditam que a educação, em
co~junto com os movimentos sociais livres da tutela do
E cado, serão cimento desta obra, cabendo-lhes dar con-
sistência e sustentação a um novo projeto de sociedade.
Examinadas as teorias que alicerçam as práticas
educativas reformistas e transfarmadoras, passemos a
sua caracterização metodológica.
41
1. r 'nt ,
e cb 1.: oLi. [ tas pror o tas fincaram o pilares de urna
te li -r
did,tti a do d.tr ,1ula I dou ·o da e, •po içào \'crbal e uni-
)icfatica
no .. ti,
l.itcrL11 h proft: sor e do tornar o ponto, pelos exercício
lc copi.1 e fL ·.1çào por parte dos alunos.
no r
h "du.ll . Aprcndc,sc _ouvin~o e prova,se que aprendeu por
n1e10 da clevoluçao das 1nfom1ações que foram deposita-
das. pdo profcssor, na cabeça vazia dos alunos, por isso a
exprcs ão "educação bancária", cunhada por Paulo Freire
(1983). Associa,sc a aprendizagem à capacidade de re,
ter, guardar, 1nemorizar, armazenar de forma mecânica
,
passiva e receptiva um considerável acervo cultural. Vale
salientar que estamos nos referindo ao acervo cultural d
outros, à cultura do colonizador, do donúnador, impost
como dogma de fé e tratada à revelia da realidade social
de quem aprende e das estruturas cognitivas construídas
pelo aluno. A relação professor-aluno é vertical e autori,
tária, pois se acredita que o medo, a distância, a ordem rí,
gida e preestabelecida, o ambiente austero e o silêncio são
condições para que a aprendizagem ocorra.
Para a Tendência Pedagógica Renovada Progres,
sivista, mais importante do que a aquisição mecânica do
produto final do saber elaborado pela humanidade é a
descoberta dos mecanismos e dos processos de constru,
ção deste saber. Eclode a idéia do aprender a aprender e a
tese segundo a qual só se aprende a fazer ciência/conhe,
cimento, fazendo. Esta foi a proposta didática oriunda
do pragmatismo John De\vey para uma noYa. e c_ola,
cujos refcrericiais .f.ptam dispostos pela pedagogia c1en,
tifica e ííu,w-,m, escolanovist a.
CQm ,éSl~~-~• ~~.ia emerge uma didática da or,
desafiadoras da aprendizacrem,
::iuse::.n. . . s mentais. Estas situaçõ s.
centro do processo d cn ino e
dos método ativo. , que re,
científico. As pe qui as, os
, . t:rimento:--, .1 rc olu ao de situaçL cs--probkmas e 05
e, l . . s ío cxpre se e · de sa abort.lagem metodológic'l
roJCCLl ~· • • ',
P . 1 0 ato de aprender e associado à capa idade de
n.i qu.1 . .
_ brir e de construir respostas para a v1c.la cotidiana.
dcs<.:O .
As situações desafiadoras da aprendizagem trm
lugar privilegiado na didá:ica reno~'ad~ progressivista.
Outras formulações tambcm contnbuirain nesta dirc,
ção, a exemplo dos estudos do suíço Jean Piaget. O for-
mulador da epistemologia genética vai chamar a aten,
ção para o fato de que o ser humano apresenta, ao longo
de seu desenvolvimento, ritmos e estruturas mentais
próprias, fruto das interações que ele estabelece com o
mundo empírico para produzir conhecimento, mediante
diferentes estágios (GOULART, 2005).
Tal entendimento aponta para a necessidade de o
professor conhecer os estágios de desenvolvimento cog-
nitivo pelos quais passa a criança visando à organização
das experiências escolares, de acordo com seus interesses,
ritmos e condições de raciocínio. Cabe-lhe, ainda, propor-
daProgres- cionar um ambiente rico em situações e materiais, arquite-
ecãnicado tando, desse modo, '"situações desequilibradoras" (ibid.).
anidade é a Para os construtivistas este é o caminho pelo qual ocorre
de constru- nos sujeitos a passagem das estruturas mentais mais sirn--
prenderea ples para as mais complexas, condição sinc qua non para o
cia/conbe- J?l;JJDrClOO,so de construção do conhecimento.
a oriunda ta compreensão da aprendizagem altera a relação
va escola, r-aluno, uma vez que este último, agora reco,
li,l'K,I~ den-- como sujeito capaz de construir conhecimento,
o centro do p rocesso de farmação. O profe or,
·do como facilitador e orientador do proce so ~
0 -rur m:.11
e de aprendizagem, assume uma _P '
sa diante d as diferenças individuais. - 1· .... ,
. . R novada l ao--c ir tl\
Tendência Pedagogica e '·d 1 Por cnt n--
. 1 . . to ·1 ,1ÍLt1\ i i .
tou mais um L emen ' ' . • 1 I · cem)
ato mJ 1 e u, ' m
prendizagcn1 co1no um
43
.._ , IJ1
44
. E=stt: encontraram na Tendência Peclago· _
·r 1nlJ"'· -
,1:1tl)~l:cnidsta L) upnr~~ ncce~sário para viabilizar seu
1
1C• Jnôinicn e I ohnco: o mcrcmcnto da industria-
·crL', t::L:l
pn~ . 1 imposiç.10 do regime antidemocrático. Tal
·- 1çao l'. •
I1~· r~ .,cdacrógica, por sua vez, buscou fundamenta-
. 1rrcn l'. 1 t:- ~,
L~ . IJsícologia comportamcntalista e behaviorista.
ç.10 n.1 . _.
Nesse momento, a d1dat1ca se reveste de estratégias
de controle e dirctiv1smo, a~otand~ a tecnologia educa-
cional como forma de repagmar antigos métodos, muitos
dos quais advindos da tendência pedagógica tradicional.
A individualização do ensino ganha ênfase. As técnicas e
clinârnicas de grupo, quando realizadas, movimentam a
sala de aula, mas silenciam as discussões. O aluno volta a
receber e fixar as informações, desta vez recorrendo a uma
maior diversidade de recursos e técnicas instrucionais.
Esta proposta tem como pressuposto, conforme registra
referência Saviani (1985, p. 23), "a neutralidade científica inspirada
ois acredi- nos princípios da racionalidade, da eficiência e produtivi-
fetividade dade", visando a tomar o ensino ..objetivo e operacional".
.ndizagem Que papel é reservado ao professor nesta proposta?
o exigên- Este assume posição secundária com relação aos fins,
se adap- reduzindo seu fazer à execução do processo de ensino
concebido e controlado por especialistas. Sua prática
aumas e
é marcada pelo emprego da seqüência skinneriana es-
dade no
tímulo - resposta - reforço, caracterizando o ensino
como um "arranjo e planejamento de contingência de
, muito
reforço" {MIZUKAMI, 1986, p. 30). Tem como tarefa
s pro-
~ , condicionar, prever e controlar resulta-
'to de instalar nos indivíduos as respos-
sistema social capitalista. Tudo isto
os experimentos de Pavlov, Skinner e
~~·"'-,agem é concebida como mudança do
em função de uma conduta ou desem. .
e o ensino como processo de condicio-
45
1
1 c r 1 tl:ncl n ia p cL1gógic.1 o. conteúdo que a-
nh . . me p,1 ·o no currícuk são aqu 1c tido como o~c>
. <l . . l ~
th ) e 111.:.:utr 1 orgam=a o , a Jmon, I e os técnicos e espe-
oli
i llLt:i educacionai e c.~o to cm manchetes no livros
didáticos. Cocn::nte con1 esta orientação, a relação profcs-
sor<.tluno ganha maior distanciamento sob o argumento
da objetividade, do profissionalisn10 e da impessoalidade.
Observa,se nas tendências pedagógicas tradicio-
nal, renovada progressivista e não-diretiva, bem como na
tendência pedagógica tecnicista, distinções de natureza
metodológica que não alteram o sentido político do ato
educativo escolar. Com efeito, tais propostas metodoló-
gicas contribuem para fortalecer o modo de produção ca-
pitalista que, por diferentes vias, busca legitimar as desi-
gualdades sociais como fenômeno natural. Por esta razão,
acreditamos não ser demais lembrar que elas compõem o
bloco das tendências pedagógicas reformistas.
46
e, d "ele vcndmnento da n.:alicbde" e ele up ração
tllll ,lt ª . • • ~ ,, ) f -1
1 1 l .. on c1cncia mgcnua , e 1.:: cnue como proccdi-
I u,1 '
~r. nctl dológico básico a .. rroblematizaçao ela prática
rncnt< 1 ,, _
ial" no "círculos de culnira (FREIRE, 1983).
As rcm~íticas, objeto de debate nos grupo de di -
.-1L1 s10 extraídas da prática cotidiana dos alunos
cu S' , . ,
uma \'C:: que o importante é o conhecimento que resulta
da experiência e que tem possibilidade de uso na luta
de classe. As "palavras geradoras" são selecionadas do
"universo vocabular" dos que estão imersos no processo
de formação política, pois todo e qualquer saber pré-se-
lecionado é considerado uma "invasão cultural" (ibid.).
Como o pressuposto da pedagogia freiriana é "ninguém
ensina ninguém, os homens aprendem em comunhão",
os sujeitos do ato educativo ensinam e aprendem numa
1
relação dialógica e horizontal. 1 este convívio, cabe ao
professor introduzir as questões que suscitarão a pro-
cativos t rans-
blematização da prática social e mediar o diálogo entre
os sujeitos fazedores da história e do conhecimento.
reverter a do- A Tendência libertária, por sua vez, embora corro,
bore com os fins pedagógicos libertadores - quando estes
otagonizada
advogam que o papel da educação é conscientizar para
que a escola
transfarmar a realidade - adverte para os caminhos que
pedagógi- nos levam à consciência crítica e a uma prática transfor-
ào o papel madora. Para os libertários, como Célestin Freinet e 0. 1au-
ocíal. Para !"li,!•·"""1~0mbercrb' a consciência resulta dos en1bate , da
da cons- · de luta e de organização social e não apenas
e do diálogo entre pare (LIBÂ, 'EO 1986).
este motivo que cntran1 cm cena e. ·pcriência
-o pedagógica como cn~ aio para a autL oc t·-o
.social. São instituídas .1s a cmbléia~, 0 on--
conselho , os grêmio e tudanti ·, a dd L ~ n.
outra . Afinal. aprender .. , l l rctu lo, 1r.
,.,.,.n,oti a e or ,1niz"1d·1 qu O 1
I n. j t 1
hl d ..
1 mim r
r l 1Mr, 1ricntar ll '
7
u id iLl e convicçt e tarefa atribwda ao prof or que
omun a do id ai libL":rt ' rio . Tal como o libertadores
l li rt , rio conc.len.1111 a rda e que têm por base ~
cumpritrn.:nto de obri açõl'.s e ameaça , dcfendl'.ndo a ele,
m r.,cia como princípio da convivência humana.
A Tendência Pedagógica Histórico-Crítica agre-
ªª outro instrumento de luta ao propósito de contribuir
<fica
para a transformação da realidade: a apropriação crítica, o
ccpç
pelos excluídos, dos conhecimentos historicamente pro-
parte
du=idos pela humanidade. Representam essa orientação:
tais e
Nlanacorda, ~1akarcnco, Suchodolski, Charlot, Snydcrs,
pred
Libinco e Saviani. Para estes pensadores, o saber é um
potente arma de luta contra os processos de aliena
e dominação. Nesse sentido, entende-se que tão im
tante quanto a consciência política e as prática orga
zativas é a apropriação do saber que o dominador detém
ou seja, o saber que precisa ser "tomado próprio", "tor,
nado seu" pelos dominados (SALES, 2007).
É importante assinalar que a idéia de apropriação
assume, na proposta histórico-crítica, uma conotaç: o
de pertencimento possibilitado pelo seu caráter crítico,
cuja via de efetivação encontra suporte na teoria dialéti-
ca do conhecimento. Com base nesse substrato teórico
Saviani (1985, p. 73 - 76) propõe uma metodologia de
ensino que vai da síncrese à síntese, pela mcdiaç: o da
análise, contemplando cinco passos:
• Síncrese: mobili=ação do aluno pira a e n -
trução do conhecimento mediant um pri-
meira leitura da prática social.
• Problematização: identificaç; o da que t-
que precisam ser resolvida no : mbito d
prática social e dos conhecim nt ,.,,,...,.,,..,..~,1,
rios ao seu equacionam nto.
• Instrumentalização: apropri - e .,.
macias popularc~ da- f rram nt culturai
nece árias, lut·1... oci l.
48
D1dãt1ca e docência
49
• Ar render, nc sa l r }JCCtiv·1 é "nt' 1·c.1
• • . • , ~ cnc 1 0 co
capac1d:1dc dt: l rOCt;: · ar a informaç:">, 1 rno
• .. .. . l c , e e apropriar.
(lo s ..11 cr, de cem tru1r conhecimento con . ,
• • . si tente sobre 0
real. En 1nar, por sua vc:: , significa(. aproxi·m
• • . ar o que se é
• o que se sabe daquilo que se pode vir,a,ser" a h e
• •
•
•
:ªr~ a . .
do p r . qu l - llk: n 1
· o, a e e 1. Cl n1 :1
direitos e a didática corno mccanism 1 importante
(0~ J~ .
. concretização do proJeto de emancipaçao humana
p.irLl ,1 , .
-elemento comun1 as pedagogia transformadoras.
Refletir sobre os processos históricos de organização
da educação e da escola não se encerra nas propo5ições ex-
plicitadas até aqui. Em cada momento histórico, emergem
propastas e contra-propostas. A cada iniciativa em favor
de mudanças estruturais, um movimento de cooptação e
distorção das mesmas. Nesse sentido, é necessário ficarmos
atentos, por exemplo, às orientações do neopragmatismo, do
pensamento complexo e da pedagogia das competências.
Estas linhas de pensamento vêm reconceptualizando
o discurso da profissionalização do magistério, com vistas
à formação de um trabalhador flexível, sensível, criativo,
equilibrado emocionalmente e empreendedor; um pro-
fissional com competências e habilidades para lidar com
situações cada vez mais complexas e de risco. Assim, as-
sumir uma atitude questionadora sobre os sentidos das
formulações orientadas pelas demandas do neoliberalismo
e da pós-modernidade e}..rpressa nosso compromisso com
um projeto sociopolítico e educativo emancipatório.
Desse modo, acreditamos ser importante nos in-
rM!IIW\n'armos continuamente sobre: Que tipo de humano
=a.~110s formar? Qual educação, escola e fazer di-
ão capazes de contribuir para a farmação deste
Que tipo de sociedade esperamos que este ho-
a capaz de edificar? Que professor(a) sou e ~re-
tomar para ajudar na consolidação deste proJeto
e pedagógico?
Síntese do Ca ítulo
fundamento d,l DidL rica.
·i
texto apresentL O .:i r.1tica clucativa
. que cmba!:>arn
as teoria
51
~ •..iJ,/(
_ paul
3
Atividades resd
edu
1. A formação contínua e em serviço de grande par-
te dos professores tem foca do o construtivismo e o
sociointeracionismo como as abordagens teóricas
e metodológicas mais adequadas ao nosso tempo.
Procure identificar colegas professores que tenham
participado de cursos, seminários, palestras, debates pr
acerca destas temáticas e os entreviste. Extraia dos
depoimentos o que foi compreendido sobre:
a) O que é construtivismo?
b) O que é sociointeracionismo?
Quais as aproximações e divergências entre o cons- . \
tivismo piagetiano e o construtivismo sociointe- edu
cionista de Vygotsky em relação ao projeto de ho-
e de sociedade, a concepção de aprcndi::agcm e
papel do professor?
e atividades/e~rperiências proporcionar para que a
~ettndizagem ocorrJ no construtivis1no piagctiano e
construtivi 1110 sociointeracioni ta de Vygot ky?
,:;:.:;:t;s;erve o quadro .ibaL ·o. Ele apre: enta o a .. o
co do mé todo pr coni=( do I L E cola Tradi,
nal, pela E col 1 R nl , dcL I ro n.: i i e p l.
52
-d, (roCTi:.1 Hi rori n ntJca. D t ]h e nfr n
1 ~ n
re momento met d nt r e rra a(
te ·ro "Para akrn do mét< d n v ~ tradicí n í "
'
e crito por Dcrn1eval . . avíani em ua lá ka obra E,
cola e Democracia.
53
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes
correntes filosóficas: a pedagogia da essência e a peda-
crogia da existência. 4ª edição. Lisboa: Livros Horizonte
1992 (Coleção Biblioteca do Educador). O livro trata d~
duas tendências da Pedagogia: a essencialista e a exis- ap
tencialista. A Pedagogia da Essência, mais antiga, se as-
senta numa concepção ideal do homem racionalista em
Platão, cristã em São Tomás de Aquino. A Pedagogia da
Existência, mais tardia, perceptível em Rousseau e em
Kierkegaard. O autor acompanha o desenvolvimento
e
destas concepções pedagógicas e o seu conflito, até a segun
época contemporânea. educ
plici
CU)a
lític
tad
54
Capítulo 2
Identidade e fazer docente:
aprendendo a ser e estar na profissão
56
ou
57
i.l individu.1Í e coletivas tecida no mundo vivido,
0
pnfcssor intcrv m de modo criativo e autocriati
u.1 rdaçJo com os outros e com o universo do
Enfim. ck exerce sua humanidade como ser
consigo (inc.li,idualicbde). com os outros (soc:DM
e com o mundo cm sua volta (FARIAS, 2006
E nesse movimento que ele constr6tlr,MIJ,ltllllll
de como profissional. Para uma comp
tema, explicitamos no próximo tópico
tiva a idéia de identidade é abordada.
profissional
A afinnativa de
(1992, p. 7), de que o
~ importante da
.sobreidenooidc:ua1ctde~i,dA•lí
docên1,;ia
rtcn
Fn L i/.
s representam
de socializa-
fessor: a pes-
e a influência
Didática e o ce eia
61
Fan .1 B, !~r 1q I M M < • f r ;1r, ç. 1 M ,..J
M
interação opera
educativo, ao
[...] no sistema
mento do sujei
da vida", pe
eia "experi
que a pes
d da f núlia, nele tamb ·m e ob rv m 1 nili-
•al ri=açã ela in trução e colanz.. da,
ani mo para pr edir.
influência da familia aparece no r gi tr
jetóri de ete eclucadore do Ceará, re ultado d -
bre a profissão professor no Estado (FARL t
2 7). O de ejo da família, especialmente no ca a-
eres está ligado à idéia de magistério como pr fi ,
fe · · a conforme revelam os registro eleci na
de pequena meus pais disseram que eu ia r profe ,
ra (Prof.i Iracema); "Tive influência da mãe", (Pro,..
Antonieta). Entre os homens, a influência da familia nã
ece nas narrativas corno elemento determinante da
lha da profissão. Destacam que o magistério entr
~ ""pOI acasn" como opção mais viável d tra-
aten ãopara
Básica. E ,
de bai; a renda" (WEBER, 1996, p. 4 5). Tal situação é
problcmatica, p i o professores são os re pensáveis
p b formação cultural das novas gerações, entretanto, é
crc cent o reconhecimento do restrito universo cultu-
ral de e profissionais e de suas famílias.
Trata-se de uma questão crucial, sobretudo se con-
siderarmos, como o faz Canen (1997), a articulação exis-
tente entre o consumo e o capital cultural na farmação de
identidades sociais, construção mediada pelo acesso que
a pessoa tem aos bens econômicos e da cultura presentes
nos vários grupos sociais. Ao discutir o tema, Camargo
(2007) assinala que há algumas décadas o professor não
era, em nada, igual ao aluno. Dele se diferenciava pela
postura assumida, pelo padrão e diversidade das expe-
riências culturais acumuladas e pela linguagem que uti-
lizava. Esta realidade vem mudando de forma ar_.._
Hoje, com freqüência, professores e alunos
se, compartilham as mesmas condições hi
É o que revela, ainda, a UNESCO {2
lisar as práticas culturais dos professores
Básica pesquisados:
... 33% dos docentes afirmam
u ma vez por semana e 32,1% ·
por mês o cinema [...] ap
inferiores: quase me
vão ao cinema
vez por mês e
dado, se obCJ'>",.
1.ccs orrcLiciona los com o .1cc o dt) br.1--
f'-rt:s mm . , . 1
.
. r ,lcvisJo, Jo •.und.1 ma1.., pn: upantcs o Rr. il,
1
!,
iJ 'lfV • .
• ·idênc1as I
T\ f \ ' -
Ul.:111 1 \ . , · 1m, n.lO e l e
,qi. , d.1 fl: f d -d
b ·1I11b~m que 74,3o/o do pro e ore uca .io
rr1nhar r. . .
· cJ .1 i ram tclevi ão dianamcnte, ao pa o que apena
81
~ ~}{, deles lêem revi tas com a me ma freqüência (Ibid. ).
31, 6 d . f
Outros três estu os aportam 1n armações
reveladoras sobre o universo cultural de docentes
cearenses. Mamede (2000) destaca a existência de
professoras alfabetizadoras em municípios no interior
do Ceará que não sabem o que é um circo - prática
cultural popular, sobretudo nos recantos mais distante
dos centros urbanos. Farias (2002), por sua vez,
mostra que existem professores do ensino fundamental
que moram e trabalham na capital cearense, mas que não
conhecem um teatro e têm escassas experiências com
esse e com outros tipos de bens de cultura presentes
nos grandes centros urbanos. Barbosa (2007), em
1> ana-
estudo exploratório envolvendo alunos de um curso de
ação
licenciatura de uma universidade pública em Fortaleza,
constata o distanciamento das práticas culturais dos
'deo projetos de vida de expressivo contingente desses
vez futuros professores. Assinala, ainda, que não é freqüente
em o estímulo às
formadores,:
alertando
* - · t... ,
• Formação
finiclo ..como u
utiliza argu
açao" (THE
Aco
. ini ck tc.l .1 .l pr.ltÍC,l rducati\ .1 111 u. int ncin
J\ l<-
uidlde omn h.::mt:nto definidor d .1l r s implic ln
n. . rrn·l ,-10 e r on cguintc, no d cn\ol i1ncnto ck 1
na 1L ' .. '
.-11' do profe sor. o faz ~ lo, .·
t lcrta para o fato de que
tr.l b,llll
0
profe or não trabalha com n1atéria inerte, 1na , in1, que
0
ele atua obre e com pe oa . Seu trabalho e con tituído de
. ená""qQ relacõe humanas, e e caracteriza por ua natureza intera
iscu ão ti\'a e imbólica, conforme fri amos anteriormente.
Çâodo São esses pres upostos que balizam no o enten
OÇào de dímento sobre a docência como um trabalho que requer
esse aberes especiali::ados. o Bra il, esta temática tem ga-
siste no nho \'Ísibilidade a partir do trabalho de T ardif, Gau-
thier e Shulman, bem como dos trabalho de Dermeval
Savíaní e Selma Garrido Pimenta. Esses autores apresen-
em seu
tam diferentes categorizaçõe dos sabere docentes, as
a agir ele
quais podem er visualizadas no Quadro 1.
tam sua
idade. A existentes sobre os
raciona-
ser de-
ual que
J MSL
o
on mi::ad
"a di cu
d
. r id 1dc 11.1 Ít I ma k di ciplina , no àmbito de facul,
tlf1l\l •
dtLks • Lllt'-l s li tinto ~" (lbi<l., p. 2~0). Reportam, e, por
~1uint as are.1 na quais e organizam os abcrcs
cnrl .... ·
n tu-idos úci.tlmcntc, configurados cm disciplinas corno
~ l.1tLin,\t1c.1, Porntguc5, Literatura, Física, Química, etc.
f· importante as inalar que os saberes disciplinares,
nomc.1do por Saviani (1996) como "saberes específicos",
nao :to proclu::idos pelo docente, mas este retira daí o
abcr neccc:;sário ao ensino. Este fato se expressa, concre,
tamente, pela assertiva quase universal de que para en,
inar e preci o "conhecer a matéria", pois "en inar exige
um conhecimento do conteúdo a ser transmitido, vi to
que, evidentemente, não se pode ensinar algo cujo con,
rcúdo não se domina" (GAUTHIER, 1998, p. 6).
Isso não significa, entretanto, que ensinar seja apenas
um processo reprodutivo de transmissão dos saberes ela,
borados por •âtenia lógico
· ional da ciência. nhece
epções as transfo disci,
[. ..] re plinar ·
temas, pelas
ntr nn a knomin.1 Jo "<-i<1bcr
ll rt: in oq orado pelo
t. n I k l rr 1 k u.1 f 1rmal Jo quanto de
.1 • .1 .ltivi l 1 k h:: cn ino. JcCO
-- queª
tt: ll1Junto 1 .11 l'.r da e ·1 eriência,
1~ l i l llll '\nn conJunto de abcrc , de representa, c1crne1
.1 p.1rtir d .1. qu ..11 o docentes interpretam, compre, Ad"º
nd --n1 e ri nt.1m u ..1profi são e su<1 pratica cm todas as b
u<1 d1mcn L e ~" (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991).
Jo ab ""rc produ=idos na nos a hi":>toria e colar, na rc--
L1ç.io com os professores enquanto discentes, na trajetó,
ria profi sional nas diversas instituições em que leciona,
n10 , be1n como advindos do cotidiano docente. O saber
da e~rperiênci<1 é oriundo '"da" e '"pela" práti Therrien
(1996, p. 14) o caracteri=a co
situação", num "contexto
uma dimensão "subjetiva
elaboração. Esse saber é
gente e complexo que
Estes saberes
se como profissi
b
Síntese do Ca )ítulo
E te cc. to rd1ctc ,.A bn.: L l ro e n L ·io hi toric )
ia ~ trU' JO cL.l 1dcntid.Kk do [ rof sor, rc onhc t: n ln
de LL1n ~ • _ •
tq_ uc a história de\ 1d~1, a forn1açao .1 pranc.1 ck cnt
íllp - ;1cmcntos constituintes d.1 sua icknti lack l rofi sion.ll.
d Ad\'oga a docência como um trah.tlho e pcciali-ado ,
991). com base nos estudo de Tardif, Le ar l e I ahayc ( l 91),
~a te- saviani (1996) e Pimenta (1999), e. ·plicita a e [ tcifi i,
ij tô- dades dos saberes de formação profi sion, L cli ciplin.1
lona- res, curriculares e de experiência.
aber
en
Atividades
1. Narrar a vida favorece a constituição da memória pcs,
soal e colcth a. Este exercício insere o sujeito profcs or
"nas lústórias", possibilitando a compreensão de uas
práti 1998). Os me,
er- o registro e
relato cir-
. A •1rt.1 outro instrun1cnto bast.1ntc utilizad icDº·
. o nos
11 ro L: t forrnatl\'O que tomam a análise s b ó"'~ t1
. . - o re a
)r ttl a orno fo o da forn1açao. Ela, bem como cvlo-1
l os re-
1.ltorio reflexivos, pcnnitcm o registro analítico do aríle!l
fa=er pedagógico, pois são textos que testemunham rede
rcbçõcs e práticas sociais. Escreva uma carta para ou- esPª
tro cole Ta de profissão narrando uma situação de en- rreíU
sino marcante no seu desenvolvimento como profis- anáÜ
sional. Não esqueça: detalhe a situação vívida, aponte contJ
os dilemas encontrados e as respostas construídas en
para o seu enfrentamento. soCl
colí3
nas
Bíblia rafia Comentada ela j
pr
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes ne- en~
cessários à prática educa · ulo: Paz ca1
e Terra, 1996. Este
o
l ~ honicn. con1partilham valore e norm~ . vi ando •
qu.lhfícar o r _lacionamcnto_ sociais. Esta a t:r ao
imp t, 1bv1an1ente, o cuidado em não aprisionar
110
a ociabilidadc humana cm um quadro determiní. tico,
rcconhccendo, a como permeada por tensões e
antagonismos, conforme assinala Araújo (2004) ao
fa.::er uma análise histórica dos testemunhos filo ófico-
anrropológicos sobre o homo socialis.
É em decorrência de sua realização como ser social
que o homem busca orientar seu comportamento por
uma ética, pois, como sentenciam Veiga e Araújo (1999, )
p. 109), "não é possível pautar,se nas relações humanas
sem ética". A reflexão ética possibilita ao homem dar um
direcionamento ao seu modo de agir nos múltiplos con--
autores textos em que se situa, melhor dizendo, a "ética define
ªPreender a qualidade do rdaci,onarnento humano" (ibid.). Via de
da. resença da ética nas açõe .d
tá nocen. IIOC~ ligadas à moralidade, nr
docente. ente verdadeira solicita o .E
n
ética e de moral. Para tan--
nt
U3 ):
r
fulano agiu de maneira
sem ética', querendo indicar
razão que não e fa:: e a
&ica vem do grego ctho ,
· ·to de ser, carãtt:r (n
m
É com l ~ e
pcrtincnt à comi\ ência em ocicdade, porque pc:e:~
no co rumes que as ações cons · 1
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de se produzir socialmente, de e; ~licitar o fundam nt
que lhe asseguram con istência cm dado tempo e paco.
.
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' 1
1, Esta exigência remete à definicão do que é ser um profis io--
nal do magistério, das farmas e aberes próprios a concre--
tização dessa atividade, bem como do estabelecimento de
mecanismos de regulação do e..xercício profi ional. O outro
aspecto está ligado, como lembra SeYerino (2003), à condi--
da eau~10 como prática social Yoltada para pes as
uma intervenção comprometida
à dignidade humana d --
•• • • •
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r-~;. • • • ••
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in rin e ,imente étic,
. Pat
\t:nn 1 2 03).
d d - n i,l p rtanto , e usten-
_. -o e tar voltada para a form açlo
d ...,"",J._,~, .., , ratl a que reclama reflexão crítica
n t n u i nificado e implicações no con-
junto d ·alor nec ,í.rio ao conv1v10 cm sociedade.
Est ent ndünento no le\'a a detalhar, mesmo que de
forma br Y , o cn ino como atividade que demanda de- l
"'dccis e
c1 ética foc da pró. ·ima cção.
a concc
professor
3.2. Exicr-ncias ética increntes ao ato de ensinar Aor
En inar uma th ·d ade interativa mediada pelo 0 profcs
entendim nt di ur i · ntre o professor, os alunos e ação, ao n
ºto, intencional sujeito e .
embora não coisas pa
ej u único te reconhe- importa
ciclo con10 re ato de en-
• '
' •
d,1 educação em geral.
Ensinar pressupõe saberes a aprender. Professores e
•
'
• • ' Si alunos em relação detêm patamares diferenciados de co-
•
...
'. nhecimento, cabendo ao primeiro a coordenação do pro-
• • • •
' . cesso de ensino. A exigência ética situa-se no centro dessa
. .
• distinção, abrangendo de forma específica as "'atitudes éti-
• ' •• cas dos professores em relação aos alunos, aos saberes e à
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ter ocioin ti . . \'
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na e. licitaçlo n
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individu,ll), ao abor cJ
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n ntu m • 1. un d
• P pl vil .. ( 1 taC,l qrn.:
i n · 1m n:11 t .. m\.'.'.ntc lorm, l ), e mp t ntl:,
d di , d . qu rrt:: p nde deriva e fi ..
m nt ct nf . n . public ··. Í: uma m ~n qut:: '"acu . .
um. nd i.tl p rqu n k e r; implícito
nh im nt d p r cn cr a um dor privil giado da
i ili d · (GUERREI ·; R011, 1999, p. 41). O termo
profi o rcl r , a im, um e n íto cujo conteúdo e
sentido ialm ntc produzido , , ltt::rando-se em fun --
da ond1çõe sociai em que ocorre eu uso. Também
importante apreender que ele não e rcdu:: a um elenco
d atribut tático e detcnninísticos das qualidade
d ujeit a qu se refere; é dinâmico e contingente, ten,
d uportc m açõe col tivas de um grupo com o objeti-- do
1cia
o d produzir uma identidade referenciada na interação nte.
com oucros ujcitos, grupos e entidades representativas. .Ea
O termo profi ão exerce um fascinio sobre os su-- ·tân·
nt:i.o,
iais porque sugere algo positivo. A esse respeito
dev.1
unha (1999, p.129) lembra que "dizer que alguém tem nai,or
comportamento profissional é dizer que tem com-- arcço
Klilda. t nica, discernimento emocional, responsabi~ il'.ndo.
93
J CIJI I J '"' t
Dentn.: a crítica a ta caracterização encc ntra-- e
re nhc ilnento de qu e t, é uma k gi .. 1educioni ta
~ e elitizada da pr fi ão, a qual de con idera a hi tori--
lad cidadc do próprio preces o de constituição des cs re--
qui ito . Esta interpretação, c1n seus diferentes 1natizes
teórico d tom funcionalista, tem negado o estatuto de
profissão ao magistério.
1 1a realidade brasileira atual, a formação de nível
superior para o magistério se configura como exigência
legal, ainda que se apresente, cm parte significativa do o
pais, como um horizonte. Também solicita, para ?er pro--
fessor, conhecimentos especializados, condição demons--
da mediante procedimento seletivo específico que, via
regra, serve como mecanismo regulador de inserção
magistério.Tais avanços na organização deste exercí--
ntedos
&ão fragilizados pela intensificação e precarização do utãnda
~ . o - status social flutuante, condições indignas de .unente.
~ o , parca remuneração. Vivenciamos, ademais, um mos. E ::i
pcrtàn'
Jp8gistério ainda marcado por uma atuação mediada por aí. então,
entendimento fluido e personalizado sobre ..como :rai deva
a,nvtm que se desempenhe a profissão" (SILVA, 1997, p. ,ezmaior
e pareço
~- Tais aspectos, acirrados pela acelerada proletariza--
tou nd .
do professorado nos últimos tempos, tem contribuí-- (..1
~ fragilizar a autonomia do docente, cada dia mais er .t siITTÚ'
rri ou de
~ das funções conceituais do trabalho e voltado
e rtê com
:, em~o controle da gestão (execução). .a\, o espaço
Embora possamos dizer que o professor ainda tem ;r,antemente
autononúa em relação ao seu trabalho, cada ,,ez mais crio". - e
~ e.xi ta ntre
sendo reduzida e dirigida a aspectos técnicos. São d -tcc p ,
DrlteS os registros da ausência de liberdade e, até me , ndizaacmse
~ internas e externas, nas suas decisões pc-- rcmn:1c ot .
. Por outro lado, também se multiplicam as ex,
nto -PAUL(
s dos diferentes sujeitos sociais sobre o profe or. F., 1999. P· l S
a impressão generalizada de que tudo é de ua
MIOllllCla<1e. Este cenãrio tem agravado no último
95
íell 10 , 1 '''" -• -
ú.s (k\-a
zmai r
epateǺ
1\1 se.no .
l-1
F ri 1 e L
• Atividades
1 Realize um estudo exploratório
ética, moral e código deo
professores e gestores da
dados, estabeleça um p
lhadas no texto e as
sados. Ao final, produza
achados do estudo
2 A constituição ou
lissionais da ed
sinalizamos no tealt:
posições
átio Bíblia rafia Comentada
•ào ética
rurno.
VEIG ~\, llma Pa sos Alenca tro; ARAÚJO, J C...--
Sou=::i; KAPUZli IAK, Célia. Docência: uma constrUÇIO
éóco-profi sional. Campinas, São Paulo, 2005. (Coleção
~1agisténo: Formação e Trabalho Pedagõgico). Os aurores
partem do reconhecimento da natureza ética da pnttica
tralida-
locente. educativa enquanto prática especificamen human&l parca
:ência e argumentar em tomo da necessidade deconsaução \UD
de inte- projeto ético-profissional pata ackxtnda. Organizada em
quatro capitulos, a obra ttaz inform~ "tem
cioins-
~ecisões
~=~-=·
uma visão de conjunto dos c:r. . ;woecbJS ame,
rneiam o tema no ãmbito d a ~ dQC:entc O tcXtO é,
~ade de
ao mesm<, tempo. denso de lânn-. a,gradã:w:I.
~esafio à
V ÁZQUEZ, MJQlltO .~Del~. B:k::a. l1radlldo·
dellAnna. ~ .ê didif). .....- -.·smmsc.MtlzâclO BI~$&.··
Parte 2
A organização
do processo didático
co
\'ia de regra, em todo início de um período letivo
- seja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra fração do~s
re
de tempo - os professores são convocados para o pla-
nejamento de suas atividades. As Semanas Pedagógicas, te
como vên1 sendo chamados os períodos de planejamento pl
nas escolas, se multiplicam, assim como cresce o núme- d
ro de professores resistentes a esta tarefa. Ilustram esse
comportamento depoimentos como:
s
Tudo de novo? Eu já sei o que tenho que dar. Falta-
me apenas o calendário letivo para distribuir no
tempo o conteúdo que ministrarei (Relato 1).
Não irei. Farei o meu em casa. Afinal ... é fazer, en-
tregar e vê-lo arquivado na gaveta (Relato 2).
104
e o,1
l e profí ional.
f .
P Tudo qw: a=emo e ·1gc um, certa p r p raçao.
Pensar antes de fazer. Decidir corno vamos faze r.
Viajar, comprar, dar au la, também (Relato 3).
A agenda é uma forma c.lc planejamento <l no sa
vida, assim como as leituras, as anotaço · <le aul a
(Relato 4).
Planejar é p reciso e eu o faço. O planejamento na
escola, organizado por ela é q ue é chato, improdu,
tívo (Relato 5).
105
pdt
n:-=, I da globali=a.ç.1o e pelo ncol~beralísmo. E~te _or-
t.i 5 obI
denamento 1 olínco, ocial e econômico tem contnbuido pror
par.1. .1 d~t.: mobili::ação dos grupos e categorias profissio- o R<
n.ü , prccari::ando as situações de trabalho. ~ al fato tem func
repercutido de diferentes formas no plan~3amento de remi
ensino, como revelam os depoimentos selecionados: por
Como participar da semana pedagógica se tenho Con
que estar presente em outra escola, neste mesmo
horário, e entregar, ainda hoje, o resultado das pro- viva
vas de recuperação? (Relato 6). um
Não fui ao planejamento de minha escola porque es-
faze
tava no meu curso de pós-graduação e este me custa
muito caro (Relato 7). \'OS.
106
. .
,c1tl'l ,ll
) . seu fins, meio·, fonna e conteúdo. Pensando
. _ ,
1 •
..;O 1-,r l
) 110 -..,o trabalho aJustamo nao so os conteúdo
1 r ln 1ln e.os ao calcndario escolar (conforme re i tra
rrl g • •
l R~l.ito 1), nus definimo também outras questões de
107
e.,.., princípio~ que devem orientar e ta prát ic,, tai com .
1
a particir açao, a formalização a co . 0 ·
- flc'=1hílidadc,
.cia, t oh1cnv1daclc
. . . .
e a ousac.ha. , eren-
Um dos traços delineadores do planejamento é a lle-
. ·ih1hd.1dc, que di.:: respeito a uma postura aberta as eor-
rcçõc , à avaliação e ao replanejamcnto do percurso. É im-
portante frisar que, de forma alguma, podemos entendê-la
con10 acaso ou improviso. Trata-se de uma postura que
concebe os planos e as decisões já tomadas como guias,
referenciais, faróis, nunca camisa-de-força que imobilize
a revisão de valores e práticas.
O caráter participativo, articulador, mobilizador de
toda a comunidade escolar é outro princípio necessário
à prática do planejamento. Este ato apresenta-se como
um processo coletivo de "construção de idéias e práti-
cas" (ibid., p. 56).
O registro das formulações decorrentes desse com-
partilhamento de intenções e ações, sob a fonna de planos
e ou projetos, assegura, não só a memória, como também
a possibilidade de socializar o trabalho realizado. Nesse
sentido, a formalização apresenta-se como mais um prin-
cípio inerente à organização do trabalho escolar.
A coerência, outra marca do planejamento, é enten-
dida como uma relação de concordância que envolve a
reciprocidade entre os diferentes elementos que com-
põem um mesmo plano (objetivos, conteúdos, metodo-
logia, recursos e avaliação); os vários planos de ensino
entre si (de curso, de unidade e de aula); os planos de
ensino e o Projeto Político-Pedagógico. Este último, um
dos "elementos constitutivos da identidade da escolan
(SILVA, 2002, p. 62).
A objetividade e a ousadia, princípios típicos de um
bom planejamento, fazem referência a pen ar com os pês
no chão, com possibilidades reais de sair do papel e da
gaveta e, ao mesmo ten1po, de desencadear mudanças.
- m nonuum
Fm,os. 1 M. s Sales. J. O. C. B. Braga , M. M. S. C: França, M S L M
ceÇl cs· cxi tem, mas este .linda é o quadro que p rec
10
min;i. Cabe nos entender seu~ determinantes e bL
. ·~~
sí\'CÍS saídas, com vistas a uma prática do plan .
O
l '- CJa-
mcntO na qual o professor se reconheça autor e ator de
seu fazer profissional. Nessa perspectiva, seu conteúdo
e sua forma precisam considerar as necessidades e os de-
safios cotidianos, bem como as expectativas e sugestões p\.1n
daqueles que o constroem. plan
Outras indagações também se impõem: O Proje, as n
to Político-Pedagógico da escola é do conhecimento e que
aprovação de todos? Ele está presente nos momentos
de planejamento? Os professores avaliaram o trabalho
realizado no período letivo anterior? Refletiram sobre
possíveis acertos e erros?
Apresentamos estas questões para reafirmarmos no
a seguinte tese: o planejamento não se inicia e nem se ao
esgota na tarefa de elaboração de planos. Por não pos, re
suir um fim em si mesmo, toma a avaliação de experi,
ências anteriores e o Projeto Político-Pedagógico da es- d
cola como elementos essenciais à edificação coletiva do e
novo. A avaliação, portanto, permeia todos os momen-
tos do planejamento. Na fase anterior à sistematização
dos planos (avaliação diagnóstica), durante sua execu-
ção ( avaliação formativa ou de processo) e ao término
do trabalho realizado (avaliação do resultado). Só ela
apresentará as informações necessárias ao planejamento
e replanejamento da nossa prática, sem precisarmos co-
meçar da estaca zero.
Desta forma, o planejamento se inicia com o diag-
nóstico da realidade sobre a qual iremos agir, intervir, al-
terar. De posse destes dados iniciais, passamos à fase da
estruturação da ação pretendida, definindo cada um dos
elementos do processo de ensino, a saber: os objetivos
que almejamos alcançar com o trabalho empreendido; os
conteúdos ou temáticas a serem exploradas; os procedi-
L'prcdo
e bu ar mt:ntns lic.t'ltil os a crcm vivenciados;º'°' recursos dídá,
planeja~ ti º"' tlL' ·c~s.1rios as açõ 'S pretendidas; e a sistemática de
,llnr de
,l\',lhaç.i.o da ,tpr -ndi::agc m.
Uma ,·e:: realizado o diagnó tico da realidade e a
~i tcmati::ação elo plano é chegada a hora de executá,
lo. Nc a fase, novas informações chegam e situações
não previstas poderão acontecer. O que fazer? Ignorar o
planejado e assumir a posição corrente do ..não adianta
planejar" ou recorrer ao princípio da flexibilidade e fazer
a necessárias correções do percurso? É nesse momento
que o planejamento se revela como processo, movimen,
to, atividade contínua e contingente.
Executado o trabalho, retomamos o próprio plano,
analisando sua concretização, as condições de exeqüi,
bilidade, os resultados da aprendizagem dos alunos e o
nosso desempenho como docentes. Tudo isso com vistas
ao aperfeiçoamento de nossas práticas, o que exige um
replanejamento.
A descrição das etapas do ato de organizar a ação
didática do professor - diagnóstico, planejamento, exe,
cução, avaliação e replanejamento - mostra que elas não
se constituem de modo estanque, mas momentos vivi,
dos num continuum permeado de interseções.
11 1
.
inl1.: í\'t:n ,w ~ rL
0 h . o contorno<, rumos do
·. fazer Ped-
;i.
• Os objetivos
114
Sa J prcocup~1ç:io burocrática ele fazer cumprir o programa
da disciplina e o calendário escolar.
tir e e tes sio objetivos que reforçam um modelo de 50,
cícd,Kk e educação reformista, quais fins precisam orien,
rar uma prática que se pretende transformadora? Objeti,
vos que revelem o intuito de levar o aluno a tomar posse
e- do conhecimento científico e universal para uso nas suas
o. lutas sociais cotidianas; que contribuam com o seu pro,
s cesso de desalienação, propiciando o exercício de práticas
cidadãs e democráticas, de autoconhecimento e realização
pessoal; que o ajude a se libertar do preconceito, do medo,
da ignorância, da sensação de incapacidade e de impossi,
bilidade de reverter as mais variadas situações de opressão
e marginalidade as quais possa estar submetido.
Mas como converter os objetivos de uma discipli--
na ou área do conhecimento nesses fins? Qual poderá
ser o papel da Matemática, da História, da Química, da
Geografia e da Educação Física, por exemplo? Nós, pro--
fessores, descobriremos o para quê da nossa matéria de
ensino à medida que a percebermos não como um fim em
si mesma, mas como um meio para consecução de proje--
tos maiores. Estaremos mais próximos destes propósitos
quando formos capazes de transfarmar a prática pedagó--
gica pela compreensão dos postulados e princípios que a
orientam, e não pelas normas e regras que a determinam.
Os objetivos são horizonte e alicerce, fundamento e
guia da nossa prática. São expressos nos planos por meio
de verbos no infinitivo que traduzem comportamentos,
habilidades, atitudes e competência esperadas do aluno.
Indicam propósitos amplos e específicos. O primei--
ro, também denominado de objetivo geral ou formati--
vo (LIBÂNEO, 1994), refere--se à formação de atitudes,
convieções e valores; não são alcançáveis de imediato e
nem de fácil constatação. Os objetivos e pecificos sina-
lizam propósitos atingíveis e observáveis pelo profi~~Clf~:.:-,.,
olÓQÍ
A.par em n.1
l
nu! e lu. ·am .1 m.trg(.'.m lh.1 processo dl' ensino,_.d .
'" e ,tprcn-
di:- 1gun, l1 cont1..:udos atitudin,ü e proccc.limcntai
\ b.mc.lo .1 surcr.1çJn dessa postura acrítica, e: ~reciso
I )n :m . ·1.:quc o critério de seleção, organizaçao e trabalho
om o sal ~n: escolares. Algun livros de Diclitica afX)n-
r.m1 .1 .:;ignificação, a utilidade e a adequação à realidade do
aluno como critérios para selecionar estes conteúdos.
A respeito dos saberes acadêmicos, científicos,
universais, verdadeiros, cabe interrogar: os conteúdos
retratam qual verdade? Sabemos que tornar o conteúdo
significativo para o aluno requer respostas às necessi-
dades e interesses deste. Mas a qual aluno estamos nos
referindo? O que supomos como sendo seus interesses e
necessidades individuais e de classe? Se o conhecimen-
to útil requer possibilidade de uso/aplicação em novas
situações, quais seriam elas? Estamos focalizando situa-
ções imediatas, utilitaristas, instrumentais, pragmáticas
ou as de natureza abrangente e coletiva? Se o conteúdo
precisa estar adequado às estruturas mentais e à reali-
dade social do aluno, como tratar a adaptação curricu-
lar? Como superar as dicotomias saber local-universal,
quantidade-qualidade?
Devemos atentar, ainda, para uma organização cur-
ricular que considere a gradação das dificuldades con-
1 ceituais, a necessária continuidade dos estudos para o
aprofundamento das questões trabalhadas e a integra-
ção dos conteúdos como garantia de construção de um
saber articulado, interdisciplinar. Nesse sentido, preco-
nizamos a adoção da dimensão crítico-social do con-
teúdos que os toma como uma estratégia de luta ocial
tão importante quanto a consciência e a prática política,
mas que, diferente da tendência pedagógica tradicional,
os quer apropriados de farma crítica pelos alunos.
11 7
• A mctlxlolog1a
r,,lO
Entcn Jemo5 .,cr nccc. s,trio romper com a con
e.ln r
ccp -.h1 tccnic1st.1 de apn:n:li::agcm que ainda su. tenta () (l
118
._-1 ilu'-tr,lr, rcfon;.tr l1ll torn.1r conc..:n::tn l s c.lt-·1:r
11,ll1 ' ·
dL) pn1 k~sl1r. m.1s, ..,ohrctudo, o ck rrnvocar d sal i< s
l
1 11
rttll1ld,1dc.., dL:: ,1prnfunc.l,um:nto e contr.1posiç.10 ao
l ·rcs 1rok~ · ...,.lC.l os como rncontL::stavc1
· - · . 1o caso do
~.l 1 e 1
cxcrnpk1 .mtcnor, o te, ·to ba<:ic, o planos e.: os projetos
de cn.,inn apre cntam e como recursos did:lticos a que
recorremos para matcriali::ar as estratégias de ensino.
Fa::- e oporruno regi trar outras questões: quais
recursos favorecem a descoberta, a reflexão, a interação •
sujeito sujeito e sujeitos-conhecimento? Os recursos são
s
condizentes com os objetivos, com a natureza do conteúdo
a
que trabalhamos, com o perfil cognitivo dos alunos, com
as atividades propostas e o tempo disponível? Adequado,
também, seria considerarmos o uso dos recursos não como
meios para assegurar simpatias ou seguir modismos, mas
para fazermos chegar às aulas a realidade com todas as suas
contradições. Para tanto, precisamos ponderar sobre a uti-
lização de equipamentos e meios para além dos ditos peda-
gógicos e educativos produzidos pela indústria do material
didático. É fundamental discernir o moderno do verdadei-
rainente novo em educação.
• A avaliação da aprendizagem
11 9
s 1nl.ltiv.1} ,~u,1 fun ·,w t: de ,1 omp,tnhar e orri ir n prn-
ces"o? 1 lcdir o r ult.ldos finais ou amba as funçõ ?
. \firuL .1.n· 1li,1ça1.1 connnu,l e pro cs ual di pcn a a ava-
li,1 ·.10 de rcsult.1do ?
. . gundo I uch::si e corrcntt: a utili::a ão da avalia-
.lo com 1 mero instrun1cnto de verificação do conheci-
mento acun1ulado pelo aluno visando a sua classificação e
cm apto ou não apto, e, assim, promovê-lo ou retê-lo em d
uma sequência de estudos. Neste caso, como adverte 0 ç
autor, estamos adotando a prática da verificação e não
da avaliação, que assume o caráter de fim em si mesma e
não de meio para a consecução do objetivo maior da es-
cola - a efetiva aprendizagem. Esta função da avaliação é
denominada de função somativa ou classilicatória.
Estabelecer critérios avaliativos nos exige clareza
quanto aos objetivos visados para, a partir deles, apon-
tarmos o quê será avaliado. Os critérios dizem respeito
aos conceitos, atitudes e habilidades a serem demons-
trados pelos alunos quando submetidos à avaliação.
Imaginemos uma situação de ensino cujo objetivo seja
conhecer o ciclo da água. Neste caso, a avaliação da
aprendizagem deve considerar como critérios a capaci-
dade do aluno de identificação dos diferentes momentos
deste ciclo, a caracterização e a representação gráfica
dos mesmos com suas respectivas conexões. Quando,
por exemplo, a intenção do professor é avaliar a fluência
leitora do aluno, os critérios a serem observados devem
fazer referência à tradução correta do código escrito, a
pontu ação e a entonação de voz. Enfim, a avaliação não
se faz subjetivamente, pois independente do instrumen-
to empregado ela é balizada por determinados parâme--
tros, os quais norteiam a apreciação docente.
A avaliação, portanto, precisa ser abrangente, to--
mar o indivíduo como um todo. Seus critérios devem
con templar não só a habilidade de reter conhecimento,
120
01d t,ca e docência
)-
nus de pn ccss,1 lo, construi lo, utili=.1 lo cm ituacôes
? 1
n.: .ü eh.: vkb. l 1.:-,sc sentido, vem se dcstacanc.lo a av;lia-
l- .10 com foco na c.tp .1cidac.lc e.lo aluno de conviver, cola-
borar e de se posicionar diante de idéias e situaçõc .
l- Concebendo o aluno como um ser integral, pontu,
1- ando a participação, o interesse, o seu comprometimento
o como condutas relevantes, constatamos a insuficiência
da prova escrita como o único meio legítimo de avalia-
o ção. Tal fato nos coloca diante do desafio de definirmos
o instrun1entos de avaliação coerentes com essa compre-
e ensão. E quais outros meios ou procedimentos podemos
utilizar? O rol de possibilidades é extenso. Os exercícios
é diários, os trabalhos individuais e de equipe, os portfó-
lios, a auto-avaliação, a avaliação grupal e a observação
a
planejada e sistemática do desempenho do aluno são al-
gumas das alternativas existentes.
Estes novos instrumentos de avaliação, ao mesmo
o
tempo em que têm renovado a prática pedagógica, tam-
bém têm sido objeto de equívocos e desafios. O primeiro
deles diz respeito à substituição de toda e qualquer mo-
dalidade de avaliação ao final de uma seqüência ou pe-
ríodo de estudo por exercícios e atividades no decorrer
do processo, justificada como uma avaliação contínua e
s
processual. A nosso ver as avaliações parciais não dis-
pensam, necessariamente, as avaliações finais. Os obje-
tivos desta última é, sobretudo, identificar o que foi e o
que não foi aprendido, as dificuldades dos alunos ou o
porquês da não aprendizagem, as ações do professor que
não acarretaram o resultado esperado e as que valem a
pena realizar novamente. O segundo equívoco, desdo-
bramento do primeiro, refere-se à aversão às provas escri,
tas. É certo que hoje empregamos um elenco mais amplo
de meios e situações de avaliação da aprendizagem, mas
é perceptível também a recusa e a negação do Yalor da
prova escrita por um grande número de profc sares. Se--
121
. , . • 1
rl,ll1llU.:ll eh: [,,tn.:cL rmns t r,tcli 1011,u , ont 'llcl i t·i (?
.
Ou n ll 1 111 ti
, '
tcn.: dit ,u11ns 110 pndc
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st • i nst ru, 1t
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p,tr.t ,l \ .,di •irmo Pptr,t<yl cs llH.:nt,us 111,us. e. 1111pk ' ·' i )
A intLrprct,lÇ,H1 e a orcknaç,tn c.le 1c.l ·1.ts, a ar ru
111 11
t,lÇ,ll1 , •.1C'lJJ'lcidack
• ' de tecer rdaç<. cs, fazer an,di e• Cl)Jn
por mtc cs s~io algumas das r~1uitas 01x·~a~t"lc de pensa-
mento importantes e r oss1vc1s ele cxcrc1c10 e avaliaç,to. li
-i
Entendemos que as provas escntas, sejam das coin que _
tõcs abertas (clisscrtativas ou discursivas) ou fechada
(objetivas), permitem obsen ar o desenvolvimento cle
1
122
lllll\l lllll olh.t I h1
m1s 111smo·, um.t sittt.l ,ln .tvdi clll 'l lil fi el 1. 11 ,ltl
·.1 LOll\ ncinn.tl, cm qu um ,tl11hu1 not.1 l u u11 111
coin- .toutros1daYiadaqu.rnttli .,çat dns lllh 11n nt1)c.,
en a- aprcndidoc.,.Naos tratad umc. ·cn:1cin 11nplt , r lu
a à.o ::ido a 1nL:ra 111cnsuraçan do nnss< prop1 in d s 111 1 nh1
Ue - Como qualquer outro procedimento d se sust nLt 1 1
ada criterios prc\Ío e coktivam ntc c~tahc klic.lns; 1 l.1111,t ,
sobretudo, u1na refie, ·ao ctica ~obre noc.,1..,.1 r .ti iz ,t<,;l <.; ,
de
conquistas, dificuldades e inquictaç 's; 1mpli ,t uma r
visão dos compromissos anteriorme nte assumidos, cí
tivados ou não.
cri-
A atribuição de um con cito ou not a, posterior :
este auto exame crítico, é ccundaria, mhora s ja nc
cessário dimensioná -lo. No quadro a seguir destacam)
alguns aspectos que podem ser con idcrados cm uma
situação de auto~avaliação.
Roteiro de Auto-Avaliação
A auto-avaliação é uma boa oportunidade para refletirmos sobre
nosso desempenho e crescimento pessoal. Ela exige transparência e ho-
nestidade. Afinal, o nosso objetivo é crescer e fazer as correções necessá-
rias ao percurso do nosso aprendizado. Aproveite este momento para pon-
derar sobre estas e outras questões que lhe possam ocorrer:
• Fur assíduo e pontual?
• Realizei as leituras e atividades solicitadas?
• Participei dos debates e discussões promovidas?
• Colaborei com os colegas nos trabalhos de grupo?
• Consegui compreender e sistematizar as temáticas e questões
trabalhadas?
o Não esqueça também de refletir sobre:
• Os avanços, as conquistas e as aprendizagens que foram signifi-
cativas para você .
• As dificuldades, inquietações ou dúvidas que ainda persistem.
Agora, depois desse auto-exame, atribua a você mesmo uma nota
a
(de Oa 10). Tomando como referência os questionamentos acima sugeridos,
t apresente considerações a respeito de seu crescimento durante o processo
formativo vivenciado.
Nota:
---
Considerações:
( mn vim .•1 ,lVdli,l ,tn e um km ntn elo pl.1n
.,m n{ 11 P , 1u •11 r LtÍ ,l t.tr ·f.1 de dd inir r d fini ,l
Síntese do Ca ítulo
O texto parte de algumas indagações utilizadas como
pretexto para o debate sobre o planejamento, tomando
por base alguns relatos colhidos pelas autoras em suas iti-
nerâncias pelo espaço da escola pública. AdYogando em
favor de uma perspectiva transfarmadora de educação,
discute sobre o sentido do ato de planejar, tece considera--
ções acerca dos princípios que orientam o planejamento,
identificando seus níveis, etapas e os sujeitos respon á\'cis
por sua elaboração. O exame dos elementos con tituintes
dos plano de ensino - objetivos, conteúdos, metodologia,
recursos e avaliação - eÀrplicita algun dos desafios da or--
124
l ~ ne .. - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - -......--
cfinir o ganização do trabalho docente, o c.iuais c.l v 111 ~ r nf r n
lao-ógico tados l do coletivo da escola.
neces-
ados eh
quando Atividades
suai. o
ade, tão 1. Como ressaltamos no texto, o planejamento ocorn.: crr
endiza- três níveis: macro, referindo--se a dcfiníçao elas po!Jtícas
evisões educacionais federais, estaduais e municipais; interme,
formas diário, abrangendo a elaboração da proposta pedagógica
·aliação e dos planos de ação das instituições; e, micro, quando
planejamos as situações de ensino. Níveis diferentes,
atórios
carregados de especificidades, mas profundamente in--
grande
terligados. Nesse sentido, colete artigos e documentos
e apoio
que expressem a política educacional do país, do esta--
olar.
do e do município, construindo, com este material, um
grande painel. Exponha o material e analise com a tunna
ação as implicações destas políticas na farma de organização
e funcionamento das escolas, e, mais especificamente,
no fazer pedagógico dos professores.
2. O projeto didático ou de ensino é uma modalidade de
planejamento que vem sendo vivenciada por muitas
unidades escolares. Considerando este fato, convide
alguém para socializar com a turma a experiência de
uma instituição escolar quanto ao processo de elabo--
ração e vivência de projetos. Durante a atividade, ex--
plore os referenciais teóricos, a estrutura e o processo
de planejamento do mesmo.
3. Traga para a sala planos de aula elaborados por você
ou por qualquer outro professor para que sejam ana--
lisados coletivamente. Apresentamos a seguir alguns
aspectos que devem ser alvo de atenção. De início,
discuta o roteiro com seus colegas de equipe visan,
do a conhecer a proposta e, se necessário, acrescenl:at'~i~
outros requisitos. Vejamos:
125
-Rot Iro d An
Um pi no d aula tr du um
d v cons1d rar tr a p cio fund·1m nt· 1
Con t1tut1vos d se mstrurn nto d pi n 1am nto, ,
m nt
ntr e tes diferentes elem nto ' b m corno u
as aspectos observe os s guint ponto .
)0 dado de identificação do plano:
• Instituição de ensino
• Disciplina
• Professor
• Série/ano/ciclo
• Tempo de duração da aula
b) Os elementos constitutivos do plano:
e.
• Objetivos geral e específicos
• conteúdo programático e seu detalhamento em tema central e subt
• Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação das estra-
tégias de ensino adequadas aos momentos de iniciação, aprofunda-
mento e síntese/culminância.
• Recursos didáticos
• Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem
• Referências bibliográficas.
e) A coerência interna entre os elementos do plano
• Objetivos e conteúdo
• Conteúdo e série/ano/cido de ensino a que se destina
• Conteúdo e prática social e cotidiana dos alunos
• Atividades previstas e a duração da aula
• Atividades e os recursos didáticos utilizados
• Objetivos, critérios e instrumentos de avaliação.
d) A redação do plano
• Objetividade (texto sucinto e preciso)
• Clareza das idéias (de fácil entendimento)
• Correção do texto.
126
O te ·to e de facil compr en~ao, relata uma experiência
a StJa
de [1fOJcto dc!:,l:11\'0lvido cm s,1la dl: aula <la 4 série c.1o
dos ele-.
rêllcia in- cnsmo funcbrncntal, acrescida de uma entrevista com as
Conside-, duvida mais freqüentes dos professores obre o tema.
LACERDA, Cecília Rosa. Cecília. Projeto Político, Peda,
gógico: construção, pesquisa e avaliação. Fortaleza, CE:
LCR, 2004. O livro registra as reflexões feitas pelos edu,
cadores de uma escola pública estadual de ensino funda,
mental e médio, localizada em um município cearense, no
decorrer do processo de construção coletiva do seu Projeto
subtemas Político, Pedagógico, revelando as concepções, significa--
dos, características e desafios a ele atribuídas.
profunda-
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendiza,
gem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prá,
tica. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.
O livro contribui para a reflexão em tomo da necessária
ruptura da cultura de exames predominante na prática
escolar. Propõe uma cultura de avaliação diagnóstica e
includente, norteadora, portanto, de uma prática docen,
te preocupada com o desenvolvimento da aprendizagem
significativa por parte dos alunos.
ratégía
Cotí--
eração
iphnar.
127
Capítulo 5
As estratégias de ensino na ação didática
129
•.. l)docente clc\'c propor açl ·s qw.: de s,d i m <,u
pn ibilitcm o clcscnvolvimcnto da~ opt ·r.t~l
mcntaí Para isso, organi::am--sc os proc.tsso d·
.ipreensàn de tal maneira que as opera<,:< es c.h: p n,
samcnto sejam despertadas, e, ·ercitac.las, ums ruí
das [... ]. Nisso, o professor devcr:l ser um vcrdadd ,
ro estrategista, o que justifica a adoção do termo
estratégia, no sentido de estudar, selecionar, orga--
nizar e propor as 1nelhores ferramentas par.1 que
os estudantes se apropriem do conhecimento (lbi,
dem, p. 69). [Grifos nossos].
131
Fncontr.un -, e t .. tmhém nesse debate as obras: Técnicas ele
c,isillll. l'(w ,111c 11~1v? (1993) e Tccnica ele cr~sino. novos rcm/Jos,
,1t1\'LlS ú1nfo.,-rz1raçv_cs (2006), ambas organizadas por Veiga.
E tas contnbu1çõc for.1m tomadas como rd1•r,' n •
~ . . c1as
nc~tc te, 'to.
E freqüente o uso dos termos método e estratégias
de ensino como sinônimos. Por considerannos esta as-
sociação equivocada iniciamos a reflexão distinguindo
esses conceitos, passo fundamental para o desenvolvi-
mento de uma ação didática balizada. Prosseguimos ex-
plicitando os critérios a serem observados na seleção das
estratégias, bem como nas formas que deverão assumir
no cotidiano das práticas p edagógicas. Como provoca-
ção final, apresentamos depoimentos de professoras que
ilustram suas vivências em relação às estratégias de en-
sino presentes em seus processos formativos.
130
cducatin1s. l\1rtindo dessa premissa. focali::arcmo , no
pm. ·imo wr ico, os critcrios de seleção das cstraté ias e
a . ,-.triacl.ts possibilidade que estas poderão assumir cm
situa L 'S de cn"5ino e de aprendizagem.
132
'-' , IJU
gias e
r\o .ltentarmos para ,1 o1 sef\''tnci l Ll · .
irem • ' l e cntt:no no
momento .de. e colh,l das cstr,ltcgi,1s c.lc ensi· no n,to ,
r.unos enL.1n=,mc.lo o mcto<lologico cm detrimento <l.
outr,1s problcrnatica pedagógicas, traço típico de um,
érios
dic.Lltic,1 meramente in trumental, por i~so, acntic, e
reformista. Nosso intento está voltado para O reconhe,
tra- cimento da necessidade de uma didática que provoque
rupturas com práticas pedagógicas tradicionali ta
marcadas pela ênfase nos saberes e fazeres docentes e~
detrimento da participação dos alunos nas experiência
de aprendizagem. Uma didática que assegure o clcscn,
,aos
volvimento de operações de pensamento que favoreçam
a formação de sujeitos críticos, autônomos e com capa-
cidade de intervir sobre a realidade.
Tanto na prática dos professores como na literatura
especializada é possível encontrarmos um leque varia,
do de estratégias de ensino. Recorrendo a sistematiza-
fac- ção de Veiga (1993, 2006), Masetto (2003) e Ana ta iou
fase (2004) identificamos: debate, estudo de caso, pe quisa,
ia). projetos, dramatizações, seminários, estudo de texto ,
júri simulado, simpósio, painel, fórum, oficinas, e tudo
do meio, trabalhos de grupo, portfólio, mapa conceitua!,
al- discussão em meios informatizados, dinâmicas de crrupo,
es à tempestade mental, estudo dirigido e exposição oral.
Deste grupo, que de modo algum esgota as alterna,
en-
tivas metodológicas existentes e vivenciadas na priÍtica
docente, detalharemos aquelas mais recorrentes no coti-
diano escolar, a saber: exposição oral, estudo d texto .
.10S estudo dirigido, debate, seminários e pesquisa. Adernai ,
esta escolha considerou o fato de que são freqüente a
e. .
distorções em seu uso.
em
rio • Exposição oral
ca
A exposição oral por parte do profe or é um das
os
estratégias mais freqüentes no cenário e colar. De
133
comum hcg.t .t !'- t.:r cn11f undid.t om , t pr pn, ti , r u-
=indo ,l .1ns rni-Hm.: ntns e.la pr 1 , n, n< 1uai~ l prc f -
.snr cxpl t.:. tr.rn smit , ·, ·rlica a< .dum se.: rtt r na] ·
d.1dns e inlnr ma t cs. h;t.1 e t ratét,i.t , pr cn · no Br íl
ck de n plano rcdagó ico je uíLic.:< , se e rac c rí z a p ·Ja
ênfase na linguagem oral, na ·struturação ló rica de um
.1ssunto e na transrni<;sào de c.letenninac.los conteúdos
aos alunos (LOPES, 1993).
Ta.í características realçam um a pccto que tem
sido alvo de fortes críticas a e te procedimento didáti-
co: a relação unilateral e autoritária do profe sor com o
saber e com os alunos, típica de uma educação bancária,
como diria Paulo Freire. Todavia, é preciso considerar que
as exposições não são, por natureza desprezíveis: se sua
configuração tradicionalista evidencia a ausência de vín-
culos entre a prática educativa escolar e a prática social
dos alunos, esta relação poderá estar no centro de uma
opção pedagógica crítica, progressista, transfarmadora
(SAVIANI, 1985).
Este é o encaminhamento que tomamos. Nosso in-
tuito é atribuir a esta estratégia de ensino o seu merecido
lugar. Entendemos que para superar sua marca tradicio-
nalista ela precisa assumir o diálogo como fundamento
e dinâmica. Falamos, pois, na exposição dialogada, a
qual é orientada pela prática social dos alunos, por sua
problematização e análise (LOPES, 1993). Esta perspec--
·va nega a verticalidade e o autoritarismo nas relações
ucativas em torno da busca pelo conhecimento e pela
ancipação do outro.
Grosso modo, podemos dizer que na prática pedagó--
gica a exposição dialogada responde a três objetivos: abrir
um tema de estudo; fazer uma síntese do assunto explora--
do; alimentar o processo de conhecimento mediante a so--
ciabzação de recentes descobertas, atualização de dados e
apresentação de novas fontes de informação. Sua execução
) profcs- L con tituíd ..1 do e :~uintes momento : cont ·tualização
r ena] de do tcnu. \is.melo mobilizar o aluno I ,1ra o e tu<l pela
no Br,1 il apr -cnt,1 ·fio de ituaç<. e ,prol lema , fato , ca os ilu tr, -
ri::a pda tivos: .1 e. ·po iç;io propriamente dita; e, a sínte e inte ra-
a de urn dor..1, que pode ser feita pclo profc sor ou pelos aluno . O
emprego de ta estratégia requer certo cuidado , endo
importante atentar para: os objctÍ\'OS e a cqúência do
tópicos da exposição; o limite de tempo e os recurso auxi-
liares; a movimentação no espaço em que ocorre; a linITT.Ia-
gem, o ritmo e a entonação de voz do expositor.
Tais aspectos podem parecer, à primeira vista, um
preciosismo desnecessário. Contudo, não é raro encon-
trarmos pessoas comentando os descompassas que perce-
: se sua beram em uma exposição de que participaram. Falam eh
de ,1n- ausência de ordenamento das idéias; alguns se ressentem
cial de não terem percebido o fio condutor da argumentação;
outros registram a falta de elementos que favoreçam certa
empatia ou mesmo aproximação entre a pessoa re ponsá-
vel pela exposição e os demais, e assim por diante. Os cui-
dados antes mencionados podem contribuir para e\itar
tais problemas, sobretudo no âmbito da prática e colar.
Assim, logo no início é sempre esclarecedor ituar
s alunos sobre os objetivos da fala e sua forma de or-
ganização. No que concerne ao tempo, lembramos que
uma exposição de 50 minutos (tempo máximo sucreri-
do) toma-se mais atrativa, à medida que se faz permea-
da por indagações, relatos, ilustrações, enfim, elemento
1
que propiciem a participação efetiva do aluno .. es e
esforço também podemos recorrer a recursos didáticos
auxiliares como o quadro, pequenos textos, jornais, re-
vistas, slides, fotografias, músicas, trechos de filme , do-
cumentários e muitos outros. É importante de tacar a
influência da preparação e, se for o caso, da t tagt.:m
prévia desses recursos. Verificar, ainda, o e pa o fi ico
onde a exposição irá acontecer para conhecer a condi--
ções oferecidas, é sempre recomendável.
135
\ mt)\'imcnt.l .10 é l utro .1sp cto que o prof or da e
Jcn. et1nsider.1r. E ·1 osiÇL cm que os exp siton.:s pcr- mcnt
m.111Lc ·m sent,Kkis, cnm leitura de lon --ro te. ·to , estão aqui
facl .l Lt 10 fr,K,lS'>L1 . .\.o contrário, o chegar junto, o olho
um
nn nlht1, facilit.1 .1 comunicação e o diálogo pretendido. rar
soei
011 igir ~e pl'. so.umcntc ao aluno, além de valorizar a pc ,
~0.-1 Jo outro, atraí a atenção e estimula o fccdback A lin,
gt1.1acm, o ritmo e o tom de voz são outros componentes
importantes para o êxito desse proceclímento de ensino.
CL1rc=a, objetividade, pertinência ao espaço e ao público
são parâmetros de adequação da linguagem do profes,
sor. Gírias e palavras de babm calão não condizem com a
exigência de uma linguagem acessível e acadenúcamente
orientada. A fala, por sua vez, deve acompanhar o raciocí-
nio, apresentando pausas, produzindo ênfases, tons mais
altos e babms, a depender da situação, uma vez que linea--
ridade da entonação pode propiciar desinteresse pelo que
está sendo apresentado.
Atentar para o desenvolvimento deste e de outros
aspectos, a nosso ver, evidencia a preocupação do pro--
fessor com uma prática conseqüente e interessada em
assegurar a aprendizagem dos alunos. Ela reflete o reco--
nhecimento dos professores e dos alunos como apren--
dizes, os quais, pela partilha de seus saberes, ensinam e
aprendem, aprendem e ensinam (FREIRE, 1999).
136
da c.1p~u.:ilbclc
. .1 de intcrpr ·taçao ªl) .
rc cnt,t e c.:t m l
estão m cnto de f 1mc or do estudo de te ·to 1
- <l . , . nterprct, r a um
° e -
,1qrn. o cs fün,:o e 1r alem e.la mera dcc \·r· _ '
olho . . . .. ' oc l icaçao; cn\·olv
dido_ um ..1 k1tura que poss1b1htc
-
ao
- .
aluno + b
e a orar e rcdabo-
r.tr .uma
. compreensao . cnt1co-contcvt l l
''" ua e. as rdaçõ
Pe - oc1a1s em que estã 1nseric..lo. e
lin- Nem sempre, entretanto os alunos lh
. . ' aco em com
•
prazer esta atividade, quer porque não perce 6em sua
A •
137
f " .I M 1 . J O C [ , Br 1, M M S C Fr nça M S L M
138
• ( ch,ttc
139
l i.1 que mohili=,1 de form.t si ..,n · _
'- ' t ntc
f .._l ,l l' lll 11 , 1 ,, ' . 1
síntl
.. .
llL ,ltl\',l l )S ,l lur,os , ciuc e sentem valon::,1do
. . - e encon-
ud,.1<
tr.un 1
llL' '-, •ltt\ •id •ide um t.::sp,1 o c.lc soc1ah::açao
. • de cus
Ade
f 'llS,lt11l: 11 tl1,..., e LOnl[XCl::ns.10 da rdaçc e sociais c.le que
no e
fa =cm p.1rtc.
ínV<
aul:
• Scminarios
o cminãrío é um espaço em que as idéias são se- est
,_d ,15 , pois temas e problemas são discutidos. Esta es-
rnca Pº
tratégia de ensino é cada vez mais presente no cotidiano se
escolar, sobretudo no Ensino Médio, embora a literatura ::e
especializada a indique como "atividade didática especí- U'
fica de cursos universitários" (SEVERINO, 2000, p. 63). e
Tem como principal objetivo oportunizar uma reflexão
aprofundada de um tema ou problema. Caracteriza-se
como uma ação coletiva voltada para o estudo rigoroso
de um assunto, que abrange múltiplos procedimentos,
bem como exige diálogo e colaboração entre os alunos e
destes com o professor.
Sua dinâmica de realização agrega, de forma dife-
renciada, o professor e o aluno. A preparação consiste
na apresentação do tema, definição dos objetivos, dos
procedimentos a serem seguidos e das fantes de pesqui-
sa. Segue, então, o momento de estudo no qual aconte-
cem as consultas bibliográficas, as leituras, as coletas e
análises de dados e a sistematização das idéias que serão
discutidas quando da execução do seminário. Essa etapa
deve ser desenvolvida pelos alunos sob a orientação do
professor. O momento da plenária, que marca a concreti~
zação do seminário, consiste na explanação e discussão
do tema, seguido da entrega do relatório escrito. Cabe
ao professor fazer comentários sobre cada apresentação,
bem como realizar uma síntese integradora, no final.
O seminário, como as demais estratégias, fomenta
a capacidade de pesquisa, análise, de interpretação e de
140
l.t i n1-
.
cnc011_ ,Jtl(CSL
, clt)S .1luno<,, por meio tanto e.lo exercício d·, ,.)r·\
« '- <
de Set1s 1 • l
Ll(1,l( C
, ciuanro c.l.l si tcmati=açào e ·crita c.lc ua rdlc.:xào .
• A pesquisa
141
Ll1L ,t1ninh .1d.1 pn r u prnf or, ,•í,1 ele r "r,1, comt t,
r fa ~ ,1 ,1? E pn)\',l\'cl quc _cad,1 um de no tcnhJ. llin
r l.ttn ,1 u mur t1I r ,tl um lato rel,tcíonado a e te tip
11
d' '-l li it.t ,H1. r.d n1n tata ·,tL) no I va ,1 afirm, r que
pr"l.1 k sL1n.:s pt:rcchun a pe qui a como urna e traté ia
iuc Ll\'orece ,l aprcndi=a -rcm de seus aluno , embora, na
nuior parte das vc =cs , tal processo seja encaminhado na
a'
escola de forma equivocada e improvisada.
d
Para Gatti (2002) a pesquisa é o ato pelo qual pro-
r
cur,1mos obter conhecimento sobre alguma coisa. É um
e
princípio educativo, pois se constitui como atividade fun-
damental para aprender, devendo se fazer presente de de
a primeira etapa da Educação Básica. É este entendimento
que está na base da pesquisa como estratégia de ensino;
como processo sistemático que propicia a construção de
conhecimentos e contribui para o desenvolvimento da ca-
paciclade de questionar, levantar hipótese, coletar e anali-
sar dados, fundamentar decisões, elaborar propostas.
Na prática educativa escolar a pesquisa como estra-
tégia de ensino não se confunde com uma investigação
científica. Toda\ia, como esta prática, ela também pres-
supõe preparação, acompanhamento sistemático por
parte do professor e publicização dos resultados. Em si-
tuações com crianças do ensino fundamental, por exem-
plo, cabe propiciar a vivência de práticas investigativas
tendo em vista o desenvolvimento de habilidades como:
observar, colher dados, registrar informações e anali ar
fatos. Tudo isso, é óbvio, tendo o cuidado de considerar
as condições sociais e cognitivas dos discentes.
Pensemos no tema da germinação em uma turma de
alunos do 3Q ano dessa etapa de ensino. O professor pode
iniciar o estudo mapeando os conhecimentos pré\io elo
alunos sobre o nascimento de uma planta, su citando que ·
tõcs que instiguem sua curiosidade sobre e te proccs o, as
qu~ú devem ser registradas. A busca de infom1açõc acerca
142
h uridL) l)11 titui outro mnmcntn fértil voludo
Jt1 rct11• 1 l _ .
. rnllllL 11t.1li=,1ç.tn do alunos. Aqui cal ,to pro-
., li ,1 ,l 111 • • .
1 ,·knt.u- os ,tlun 1s ( ,tra que 1dcnt1f1qucm subsídios
Ít '-"-l1r () . . , . ,
. I .1·rur.1 e e. ·tr,nam ideias que csclarcc;am as ctucstõc
t, 1~·,un L • . •
146
1 'Jo s.1o pouco os profcs.. , on.: que Lncontram na irni~
ta .10 ck s rnoddo de ensino \'Ívenciados um referencial
p.lrJ erigir cu modo de ser e de estar na profissão. Esta
con tataç.lo mostra que as experiência de ociali::açào
do saberes profissionais são farmadoras, fa\'oreccm a
incorporação de determinadas atitudes, valores e práti,
cas como elemento de sua profissionalidade. Por outro
lado, chama a atenção para os professores formadores e
suas praticas, para a urgência de vivificarmos o discurso
da educação transfarmadora nos processos forma ti \ 'OS.
Como ensina Paulo Freire (1999), é preciso dar vida ao
discurso, corporeificar a palavra pelo exemplo.
Este alerta se faz presente nas análises de Farias
(2005) acerca da relação dos professores com a pesquisa,
estudo que envolveu 45 professores da Educação Básica de
Fortaleza (rede pública e privada). Seus relatos sobre a tra,
etária deformação inicial - nível médio e superior - re\'e,
am uma aproximação tardia e precária com a pesquisa.
Consulta a livros e enciclopédias visando à reali=a,
ção de trabalhos solicitados pelas disciplinas, bem como
a participação em atividades do tipo feira de ciências
constituiu, de acordo com os docentes que participaram
do esudo, a prática de pesquisa vivenciada durante a for
mação de nível médio.
Uma pesquisa informativa, uma prática esva=iada
de sentido, são algumas das definições por eles apre en -
tadas. Tais referências assinalam o caráter reducioni ta
dado à pesquisa nas trajetórias de formação desses pro,
fessores. Do universo investigado, apenas três profe o
res relataram que participaram de alguma atividade de
pesquisa no ensino médio, mencionando os te te expe
rimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dado
m ediante a aplicação de questionário.
Para os demais docentes foi na formação de nível
superior que se configurou, de fato, o primeiro contato
com a pcsqui a. Embora façam e ta ob crvaçõe , os
cll IHl: .s 1c u ,un que, t.tntt1 na -rr.Klua Ili nt n
u rsl1 d t:spt:ci.tliz .t~ ,m. a formaç ;tO cm pe qui a e te.
ll n~e k prn1 orcionar uma ar r ndiza em con i tent
lt: 1 .u ivicbdc como modo uc produção elo b r _
d ,11. [ 1.t foi lr.1b.tlhacla <lc forma precária, fracrment da o r
nunu per pccti\'a instrumental. Aquele que participa- Éne
r.1111 ele programas <lc iniciação científica, omcnte cinco nda
do total de professorcs consultados, sentem-se pri Ue-
giados cm seu processo de formação. •e t
148
u1aa ICa e UUCt:: Jll,;I
.
TI<l L
1 cn im yis.1ndo a aprl: ndiz.1gcm <liscentc .
ão p
....
~pn:nck r' 1r osmo l.:, por l1uvír cli=cr. Os profe ores que
, irticiI ,:lf.1m do l.:studo rc\'clarn que não t êm cm mente
~- .
os l rc ·upo to da pesquisa como princípio educativo.
É nccc sáno ter tempo e incentivo institucional para es~
o cudar, para aprender, para desenvolver~se. Ademais, se a
JssunçJo de uma postura reflexiva e de uma prática in-
vcstigativa está implicada com o processo formativo do
docente, certamente ela também não se descola de suas
i
condições de trabalho e de salário.
Os professores sentem-se muito mais fazedores
do que pesquisadores. Este, entret anto, não é o perfil
profissional delineado em seu imaginário. Para avançar
no campo da pesquisa falta-lhes formação e reconheci~
menta institucional quanto a sua capacidade de produ-
zir conhecimento.
Síntese do Ca ítulo
Este capítulo aborda as estratégias de ensino, temá-
tica importante na farmação de professores posto que
a docência não está restrita ao domínio do conteúdo,
incidindo também sobre o "para que" e "como fazer". A
reflexão é iniciada pela distinção dos conceitos, método
e estratégias. São explicitados os critérios a serem obser-
vados na seleção destas e detalhado o modo de condu =ir
as mais freqüentes no cotidiano escolar. Ao final, são
apresentados depoimentos de professoras que ilustram
suas vivências em relação às estratégias de ensino pre-
sentes em seus processos formativos.
Atividades
l. l 1-.. n1l1mu1toc..; c.u ,u.:tt:nc..;t1u1c..; dn mctndn ui,1h::tico ado
r.1do I d .t rt:dagngi.1 hic..;tonln L nti a lnrdm ahorclado ,
de modo mais detido, no Cap1tLilo 1 ( ltcm 1.2: arac -
tcn::açio mctodologJCa d,ts tcnclências peda o Tica
reformistas e transformadoras). Seu<, pa so e tJo pre
sentes no projeto de trabalho sistc1natizado no quadro
abat 'O. Propomos a você selecionar um conteúdo pro
gramjtico e desenvolver estratégias coerentes com e te
1netodo. Não esqueça: estas dccí ões e tão vinculada
aos objetivos e sujeitos a que se destina a ação didática.
Projeto de trabalho na perspectiva histórico, crítica
Prática social inicial
1. O que o aluno já sabe sobre o conteúdo?
2. O que precisa e gostaria de saber a mais?
Problematização
1. Listagem do conteúdo. tópicos e subtópicos.
2. Transformação do conteúdo em questões desafiadoras nas dimensões cientí-
fica, cultural, política, econômica, etc.
Instrumentalização
1. Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.
2. Indicação dos recursos didáticos necessários ao trabalho docente e discente.
Catarse
1. Elaboração e expressão do conhecimento construído.
2. Avaliação formal e informal da aprendizagem
Prática social final
1. Plano de ação que evidencie uma nova postura e prática frente à realidade.
150
um relato e crito dessa C,q)Criência, fundamcntando~o
cm e n1dos obre L) potencial dos ambientes virtuai de
tico ado
Jprcndi::~1gc1n ociali::ado~ cm sites.
ordado
'
: Carac-
a Ogica, Bíblia rafia Comentada
tão pre -
quadro HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, lv1ontserrat. A
, do pro- organização do Currículo por Projetos de Trabalho:
0 conhecimento é um caleidoscópio. 5ª edição. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998. O fio condutor da obra é a
'ciática. perspectiva do conhecimento globalizado e relacional, a
a
partir da qual os conteúdos e as estratégias de ensino são
dispostos sob a forma de projetos interdisciplinares de
trabalho, entendidos como espaço,tempo de construção
do conhecimento.
ZABALA, Antonio. Enfoque Globalizador e Pensa,
mento Complexo: uma proposta para o currículo es,
colar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. A perspecti,
va interdisciplinar permeia o texto que se constitui em
aporte teórico para os educadores que reconhecem que
as finalidades do ensino devem dirigir,se à formação para
responder às necessidades de compreensão e de interven,
ção na realidade. Constitui,se em uma resposta concreta
às situações de aula, a partir da sistematização do pen,
sarnento em torno de como se organizar os conteúdos,
tornando,os vivos e significativos.
é
ovas
abo--
Bá--
aula como e pa ---tempo col ti
de con tru ão de , b re
n o · r 10
i rm m n freqüente, encontramo, la como ob--
1i d náli , qu ar conhece como momen--
t r ndi=a em e d con trução de conhecimento.
, o tudo tratam dos critérios para a articu--
1 ão de um'" prática reflexiva, coerente e consciente das
e n<li em que acontece (LIBÂ TEO, 1994; ZABAIA,
199 ) ; da caractcrí tica , truturação e tipos existen,
t ~ (LIB EO, 1994; VEIGA, 1993); da ua constituição
153
• • • • • • • de conh imento e
• ••• n: nh nd 1-" como urn. to
•• ic cri ti\'
rr1 •• r,nl , e. ·pre ào do Y, lor cicntí-
• • de cada um do envolvido_ no proce o d
• EIGA, m contr, ponto , e~ a inter-
• •
...,r, ..,>...,"' enc ntra, na formulacôc de Frcita (1995,
p. 37 qu denuncia a. ula como "um produto da e cola
itali t 1",. m id que "é o elemento lx1 ico e visível
d .1 it li t.1 da cola".
a :1ul 1 om<. l a o-t mpo colctÍ\'O de
tru ~ ber d nY lYcmo no a arÇ!umentação
• • • •• i t · icL : rim iro, ,1 conccpçõc que cxis-
• ula n am i nt, e colar; cgundo, a e trutura
r l ti\· tr, di i<. nal e tran fonnadora.
154
10 lllll ato
1: pnss1vd que cs a ima Tem seja recorrente cm nos,
· cicntí- so inuginario deYido ao c.:arátcr prescritivo do ensino
,c cs o de ministr,Klo n,1 escolas, ao longo dos tempos. A cultura
1 1ntcr- escolar desenvolvida no Brasil , desde o século XV[ até
t (1995 mc.1do~ do século XX, foi marcada pelas práticas tradi,
'
a e cola cionalistas, conservadoras e reformistas, cujos indícios
i íveI ainda estão presentes na memória das pessoas e em al--
guns fazeres escolares do presente. Paulo Freire (1999)
tiva de afirma que o ensino transmissivo, portanto, prescritivo,
domestica a curiosidade. Segundo o referido autor
... devo saber que sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino. [...] Com a curiosidade do,
mestícada posso alcançar a memorização mecâ,
nica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o
aprendizado real ou o conhecimento cabal do ob,
jeto. (Ibidem, p. 95).
156
1()r ,1... -.im '-L' 011'-itituir e taml m cspa o der laç e ,
c.:n çin t n1s L tn c.1s. Ao comungar c.k sa premi sa, a aula
J1,l 1 1
kr,l 11c 1r 1-c"trít,l ,l fala e. ·clu iva e.lo uoccntc que a
uciliz.1 corno r"'ko p.1r.1 exibir se como o "sabc, tudo". Isto
l 1 rque .1 e. ·posiç:to oral, embora desencadeie o pen amen,
157
l ln-n. 19L ). H.crh,u-r. temi os depois, assirn C~t~t·
crnul.u,an: a mcmnriz ,1ç,t0, a c,·prcssao e a imitac;ao (C
158
raçóc entre os ujcitos, o objeto de csn1do e a história.
Con10 defende Veiga (2006), não se pode pensar o cnsi--
no de Yinculado do contexto social mais amplo. Dessa
fonna, I rofe sor e alunos precisam rclacionar--sc de for--
ma que, 1ncdiados pelo diálogo, interajam e produzam
saberes reais, historicamente situados e necessários para
a sua formação plena.
Nessa perspectiva, a aula precisa constituir--se como
situação possibilitadora de desenvolvimento, tanto do alu--
no quanto do professor; ampliar o nível de conhecimento
dos alunos, de forma contextualizada, de acordo com as fi--
nalidades, princípios e prerrogativas do seu tempo históri--
co; firmar--se como um espaço de formação de habilidades,
de atitudes e de procedimentos, necessários à constituição
de sujeitos livres, críticos e autônomos.
Uma prática pedagógica apoiada nessa compreen--
s- são filia--se ao pensamento dialético de construção do
conhecimento, cujo método de ensino toma como ponto
de partida a prática social inicial, seguida da sua proble--
matização, instrumentalização e catarse, culminando
com a prática social transformada (SAVIANI, 1985). A
alteração substancial da lógica de organização da aula
em decorrência do ideário pedagógico histórico--crítico
também implica o repensar das estratégias utilizadas
para a construção do ensino. Como frisamos no capítulo
anterior, elas são meios de que dispomos para concreti--
zar os fins educativos.
Embora haja forte expectativa social de assunção
da aula nessa abordagem, os professores se sentem soli-
tários frente a este desafio. Dentre os fatores explicativos
desse quadro destaca-se a ausência de projetos escolares
construídos coletivamente, fato acentuado pelas lacunas
existentes na formação inicial e continuada desses pro-
fissionais. Inúmeros registros, alguns dos quais destaca-
dos no Capítulo 5, revelam que os processos formativos
, . ·M
160
.wlas r.l acL1ntcccr como rcsultaJo c..lc um esforço contínuo,
solid.1no. p.1cicntc".
çáo o E nis~o que também acrcc..litamos' Por e ta razão
iluno nJ. podcriamo clcL'<ar de di:::cr uma última palavra:
'
pen .1r a aula como construção e movimento, expressão
do saber fa::er do professor, exige compreendê,la
como ação histórica, técnica, ética e política, portanto,
não podendo ser aprisionada em modelos universais
e transmissíveis. Sob esse prisma, compreendemos
que ninguém ensina ao outro a fórmula da boa aula. A
construção desse saber,fazer não advém da vocação
e do talento individual, mas da busca e da produção
compartilhada da profissionalização docente.
Síntese do Ca ítulo
A argumentação deste texto se desenvolve em dois
momentos: no primeiro, analisamos as concepções que
existem sobre a aula no ambiente escolar; no segundo,
discutimos a estrutura da aula nas perspectivas tradi,
cional e transformadora. Analisa,se esse espaço, tempo
dia- coletivo de construção de saberes buscando apreender
con- os seus sentidos, desvelar a sua dinâmica e a ação dos su,
os e jeitos que a constituem. A reflexão procura evidenciar o
com processo pelo qual a aula se constitui e se institui numa
au- perspectiva transfarmadora, humana e dialógica.
nos
26 - Atividades
ida,,
1. Realize uma observação de um professor em aula.
reza
Procure identificar antigos e novos elementos presen,
tes na prática de ensino dos professores. A escolha da
disciplina, área, série ou ciclo de atuação do professor
161
r- í ld 1 1, 1'-11 "-'• ...,.. ... •
C) Sobre a aula
• Como é distribuído o tempo da aula?
• Que impressão causa a ambiência da aula?
• Quais os momentos ou passos estruturadores da aula?
• Quais as estratégias de ensino realizadas e sua repercussão na aula?
• Quais os recursos didáticos disponíveis e de que forma são utilizados?
162
BilJlío . rafía Comentada
a
G.\SPARl 1,João Lui.::. Uma didática para a pedagogia
LI
histórico crítica. Can1pinas, São Paulo: Autores Associa#
1]
e.lo~, 2005. O autor situa a Didática no campo da Pedagogia
t·
' Histórico Crítica sugerindo a organização das aulas em
s
momentos correspondentes aos do método dialético: prá~
tica social inicial, problematização, instrumentalização, ca~
tarse, prática social ressignificada. O texto traz ilustrações
sobre cada um desses passos, relatando atividades dos pro~
fessores e dos alunos. A leitura é de fácil compreensão sem,
contudo, abrir mão da fundamentação teórica necessária.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib (Org.). Ousadia no Diálogo.
4ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 2002. A obra registra
cenas de sala de aula, em que são apresentadas experiências
de ensino interdisciplinares vivenciadas na escola pública
municipal de São Paulo. Torna corno foco de análise prá~
ticas curriculares embasadas nos pressupostos freirianos,
ligados à utilização de ternas geradores, corno elementos
constituintes do currículo escolar. Vale conferir.
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( 11 JJ ,. .
178
Maria do Socorro Lima Marques França: Licenciada
).
cm Pedagogia (U ECE). Especialista cm Gcstao Escolar
n-
(UECE). Mestre cm Educação, na área de Formação de
o- Professores (UECE). Professora substituta da Faculda,
de de Educação de Cratcús da UECE, das disciplinas ele
Didática Geral e Práticas de Ensino. Professora do cnsi,
no básico, na rede pública estadual, há 11 anos. Traba,
lha com formação continuada de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental, com concentração nos
estudos sobre leitura.