MARIA JOSE GORRITI

Didáctica general 2018

UNIDAD 1

1. La didáctica como disciplina pedagógica.

Dado a la interacción activa que la actividad de enseñar y aprender, entre los agentes
principales de la educación: Docente el que enseña y Discente el que aprende aquí surge la
necesidad de querer mejorar este proceso interactivo/acto didáctico de un alto grado de
reciprocidad ya que tanto el alumno como el profesor aprenden de una u otra manera. Aquí
entra la didáctica como manifestación pragmática de la pedagogía que tiene como campo de
estudio esa interacción docente-discente, proceso bidireccional donde tanto el discente como el
docente aprende, el fin o propósito de la didáctica es enriquecer o mejorar el proceso mediante
su previo análisis. Siendo la referida ciencia de naturaleza Pedagógica, que a la vez amplía los
saberes pedagógicos
La misma se desarrolla mediante la preselección de los problemas representativos de la vida
educativa en las aulas, centro y comunidades cuyos problemas pueden abordarse de tres
maneras diferente según el enfoque que se tenga de la didáctica: Tecnológica, artística y
profesionalizadora-indagadora
a) “Tecnológica: esta vertiente se apoyada en la ciencia y en la planificación sistemática de las
acciones propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje. La tecnología se concreta en una
práctica eficiente y eficaz, al servicio de unos valores formativos, organizando las acciones como
procesos racionales, ajustados a las diversas realidades y al servicio de los fines educativos”. (p.
8)
b) Artística: en este enfoque se considera el enseñar como un “arte, el modo de entender,
transformar y percibir la realidad con estética. La acción de enseñar para que otras personas
aprendan es una tarea en parte artística y en alto grado poética”. (p. 9)
c) Cultural-Indagadora/Científica: Se refiere a la concepción del profesorado: con
profesionalidad generadora del saber científico y de competencias; Indagador con actitud de
búsqueda y apertura; con complejidad emergente, orientado a procesos de desarrollo integral -
identidad humanista.
Ahora bien, para abordar cualquier problemática es necesario conocer la necesidad de la
población educativa. “El modelo glocalizador se caracteriza por integrar la muestra más
representativo y singular de lo local con la visión global de la colaboración entre los seres
humanos para encontrar las soluciones más adecuadas a los múltiples problemas ante los que
hemos de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida”. (p. 11) La
diversidad encontrada en un aula es enorme, tanto así, que varios autores incluyendo a los de
este capítulo, se han referido a ella como ecosistema de aula en el cual las necesidades
particulares de cada discente ser satisfecha.
Los estudios de las interacciones que se dan en este tan variado microsistema han de permitir el
avance de la Didáctica para mejorar y generar mejores situaciones de aprendizaje, y mejor aún,
Anticipar y adaptar las situaciones en el aula para prever las necesidades de cada cual.
Evidenciando así que la evolución o la mejora de la didáctica cómo práctica docente se da por su
acción reflexiva sobre, en y para el proceso.
La Didáctica como ciencia de la educación está fuertemente ligada a la soluciones de problemas
concernientes al PEA, el objetivo primario de la Didáctica es la reflexión y el análisis del PEA
profundizando en su naturaleza y en la anticipación y mejora permanente.

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La Didáctica se basa en métodos para llevar acabo el PEA, plenamente transformadores y

formativos, siendo estos a su vez un conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas que
facilitan la acción docente en un ecosistema y con un clima empático, mediante el cual se
ordenan las acciones y fases más adecuadas en la interacción educativa.

2. Evolución del pensamiento didáctico

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia,didaktikos,

didasko (διδακτικε, διδασκειν, διδασκαλια, διδακτικοσ, διδασκο)... Todos estos términos tienen en
común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad.

Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y
cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro, del
adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los verbos docere y
discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico de los cuales pertenecen palabras
como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...

Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el substantivo didáctica ha sido el nombre de un género
literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una intención
presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los días, o la Teogonía de Hesíodo (citado por
Benedito, 1986). También en Las Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este género. También se
pueden considerar dentro de él todo el conjunto de cuentos y apólogos del Infante don Juan Manuel o
de Alfonso X, puesto que su intención es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o
técnicos. Incluso el Marqués de Santillana, con su célebre definición de poesía caería en este ámbito:
"¿Qué cosa es la poesía... sinon un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa
cobertura?". No en vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologías
folklóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didáctica. En el
Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida más que viceversa. Hoy día, la
literatura "comprometida" –desde el realismo crítico al social– no es más que un género didáctico
disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesía es
un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin en sí...
–decía– Es un instrumento para transformar el mundo”.

Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en centroeuropa en el siglo
XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica tomada del latín, no del
griego. Para Comenio, el autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica
Magna, la Didáctica era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y
eficacia”. Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la
resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann
volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de la adquisición de lo que posee

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un valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a confundirse con
toda la Pedagogía o ciencia global la educación.

Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo continental y países
de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y
desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado.

Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1 en todo el territorio anglosajón,
aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseñanza o el de
aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposición del campo
abarcado, con el término currículum.

3. La dimensión técnica, tecnológica, artística de la Didáctica.

Características científicas, técnicas y artísticas

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos

comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país,
que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de
cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística

La Didáctica requiere de unas habilidades que se acrecientan con la experiencia Por medio de la
tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día

Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:

 Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado
armonioso del conjunto.

 Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando

adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.

 La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias

impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.

 Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la
aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a
investigar nuevas maneras de hacer.

Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o
menos previsto.

b. Dimensión tecnológica

Se llama dimensión tecnológica porque emplea el conocimiento científico. La naturaleza tecnológica de

los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de
conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado
por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico.

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No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios
tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica.
Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico
científico,

Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico,
como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser
humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no
previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el
momento con predominio del elemento artístico.

c. Carácter científico

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica y tiene un carácter explicativo. Como toda
ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza -
aprendizaje)

.Didáctica general para psicopedagogos, Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la
figura siguiente:

ARTESANO Práctica empírica

HACE
ARTISTA Inspiración y belleza

TECNOLOGO Sabe el porqué de su actuación, Busca conocer para hacer mejor SABE HACER

CIENTIFICO Busca conocer por conocer. Teoriza: genera abstracciones SABE

DIDACTICA Enseña, instruye, comunica, hace aprender HACE SABER

Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

Clasificación interna de la didáctica

a. Didáctica General

Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza -aprendizaje hacia los
objetivos educativos.

b. Didáctica Diferencial

Se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el

momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las
necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda
incorporada a la Didáctica General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas
derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado de

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necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero
no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede
responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currículum de
Educación Secundaria en Cataluña:

Diversificación de: Mediante

*- agrupamiento de los alumnos.

Elementos de la comunicación del docente
con el alumno
*- trabajo variado: práctico, de
investigación, investigación, debate
individual.
*-uso de materiales y actividades
diversas

Métodos y estrategias didácticas
*- metodología activa de
descubrimiento.
*- trabajo individual y colectivo.
*- práctica oral y uso de la prensa,
radio, televisión.

*- actividades de recapitulación o
síntesis.
*- trabajo sobre los errores o
Ayudas y profundización
dificultades.
*- técnicas de estudio y trabajo
personal.

4. El proceso de enseñanza y aprendizaje como objeto de la didáctica

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad
que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto
material. El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje.

Y su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el

proceso mencionado.

Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien, como
objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello añaden otros
elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta también como el contenido semántico que es
objeto de la Didáctica:

• la enseñanza,
• el aprendizaje,
• la instrucción,

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• la comunicación de conocimientos,
• el sistema de comunicación,
• los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente-discente con los
métodos adecuados”. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar
en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-aprendizaje que acontece
cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y
utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del
segundo.

Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la
Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la
información suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas:

• la enseñanza, como concepto clave,

• la planificación y el desarrollo curricular,
• el análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
• el diseño, seguimiento y control de innovaciones,
• el diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas,
• el proceso de formación y desarrollo del profesorado,
• programas especiales de instrucción.

Evidentemente, esta lista es bastante más exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un
grado mayor de concreción y especificación práctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama
de actividades y problemas de los que se ocupa la Didáctica y en los cuales estos conocimientos son
útiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstracción y generalización, podemos
ver que se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio.

Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, como
decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de
actividad práctica.

La teoría de la enseñanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a la Didáctica en

los países germánicos e incluye a la teoría curricular (Klafki, 1980, 1991). Así, pues, también se puede
considerar que el objeto de la Didáctica es el estudio, elaboración y práctica del currículum. Pero esta
manera de formular el objeto de la Didáctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseñanza-
aprendizaje. A este respecto, nos dice Estebaranz (1994,J. Mallart (2001) Didáctica: concepto, objeto y
finalidades. En Didáctica para psicopedagogos. Madrid: Uned. 1669): “Hoy nos planteamos la pregunta
¿cuál es el objeto de la Didáctica? ¿es la teoría y tecnología de la enseñanza? ¿o del currículum? ¿o es
que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?”. Efectivamente, hemos constatado que
no hablamos de cosas distintas,aunque haya sus matices (Mallart, 2000a).

Ferrández (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseñanza, con sus elementos
representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, método, materia. Como objeto formal se
explicita "la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente, con matriz bidireccional,
que emplea el método más adecuado a cada acto didáctico" (Ferrández, 1984, 239). En el proceso de
enseñanza-aprendizaje habrá que considerar estos elementos: la relación docente-discente, método o

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conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural, en su

dimensión más próxima. A la que habría que añadir los elementos culturales propios de la comunidad en
la que esté incardinada la escuela.

Ferrández coincide así, con los elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la
elaboración del currículum según Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia. Lo
importante será la relación entre la enseñanza por una parte, y el aprendizaje por otra. Se repite hasta
la saciedad que no tendría sentido la enseñanza si no provocase el aprendizaje. Pero también se debe
reconocer que el grado de efectividad de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la
enseñanza sea la causa de todos los aprendizajes.

5. Teorías curriculares, enfoques y modelos didácticos

6. Diseño del curriculum

el diseño curricular, como proceso de elaboración de un Curriculum de estudios, a su vez, se erige

sobre fundamentos teóricos que emanan de la filosofía educativa de cada institución sobre la base
de un proceso político social de un país, de los modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las
concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje que están en la base de la formación profesional
todos los cuales deben resolverse como definiciones generalizadas del régimen académico de la
institución en cuestión

• Se divide en 4 aspectos: Objetivos, contenidos, actividades y evaluación

Al diseñar se deben de considerar 4 elementos: el alumno, el profesor, el entorno, la materia. Se deben

de relacionar con 3 dimensiones: concepción, interpretación, acción

El diseño curricular implica una doble estructuración de análisis: estructura profunda que es la forma de
entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que el diseño refleje:

a) Profesor

b) Alumnos

c) Intención de la comunicación

d) Actividades académicas

e) Contenido de los mensajes

f) Estructura de participación

g) Los medios

h) Aprendizaje

i) Evaluación

j) Contexto (el salón, la escuela y la sociedad)

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• Estructura superficial: materiales de enseñanza (textos) y de criterios para enseñar ( objetivos y

contenidos)

Al diseñar un currículum se necesitaran combinar exigencias educativas con limitaciones materiales,

institucionales y personales; la concepción que se tiene del proceso de enseñanza escolar y sus
elementos y las finalidades con que se operan.

7. Niveles de concreción curricular

Nivel Global

Es el nivel más amplio. Se establece para todos los que se educan en el país, por ejemplo, la enseñanza
obligatoria. Se fundamenta en la Ley Nacional de Educación, que es el documento más extenso. Este es
determinado por el poder legislativo. Tiene carácter normativo y tiene como finalidad determinar las
experiencias educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o
nivel educativo.

Sus principales características son:

• Es un documento abierto y flexible, ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en
manos de los profesores.
• Es orientador ya que no se considera como un producto acabado, sino que serán los profesores
quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
• Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros, sino también a
prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos
los alumnos en el transcurso de su escolaridad.
Está compuesto por los siguientes elementos:
• Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria.
• Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa. En Educación Infantil las áreas se refieren a
ámbitos de experiencias del niño de esas edades. En Educación Primaria se hace más patente el aspecto
disciplinar, ya que se pretende no sólo que el alumno aumente su experiencias, sino también que vaya
introduciéndose en los ámbitos de conocimientos.
• Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden que alcancen los alumnos al
finalizar la etapa respecto a cada de las áreas.
• Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa.
• Orientaciones metodológicas: proporciona sugerencias respecto al cómo enseñar, decisiones
respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de espacios, medios y recursos, tipos
de actividades y tareas, etc. Más convenientes para cada etapa educativa.
• Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios que permitan
comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno.

Nivel Sectorial

Se establece que es lo que pasa dentro de cada nivel, aquellos contenidos que se deben ver.

Se basa en dos documentos:

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• Los Contenidos Básicos Comunes ( C.B.C )

Sus objetivos son:

• que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos lenguajes y en el

manejo de información.

• que se oriente hacia una elección de carrera adecuada, desde el punto de vista personal, y hacia una
futura ubicación profesional relacionada con la comunidad.

• que asuma la responsabilidad del aprendizaje de modo de iniciarse en la educación permanente

universitaria.

• que tome conciencia del trabajo grupal e interdisciplinario.

• que se inicie en el conocimiento científico de diversas disciplinas y en la interpretación de sus

fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos.

• que adquiera una visión interdisciplinaria respecto de las distintas áreas del conocimiento.

• que se acerque a los problemas reales con un enfoque sistemático y metodológico.

• Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios ( N.A.P )

Un Núcleo de Aprendizaje Prioritario en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes

y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro
con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.

Estos NAP son organizadores de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de
construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia.

Se trata de pensar qué debe enseñarse, qué aprendan los alumnos y de qué manera se crearán las
condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias
educativas cuya riqueza aporte a revertir desigualdades.

Nivel Regional

Es el que se establece en cada provincia, dentro del Diseño Curricular Jurisdiccional, a cargo del
Ministerio de Educación.

El diseño curricular para el nivel inicial, se divide en:

• Marco general: plantea cuestiones generales.

• Diseño curricular de 45 días a 2 años
• Diseño curricular de 2 años a 3 años
• Diseño curricular de 4 años a 5 años

El diseño curricular para el nivel primario, se divide en:

• Primer ciclo: 1º, 2º y 3º.

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• Segundo ciclo: 4º, 5º, 6º y 7º.

Nivel Puntual
La adecuación que hace cada escuela sobre el currículum. Se establece en los siguientes
documentos:
• Proyecto Educativo Institucional ( P.E.I )
Es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar.
No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en
consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajusta a la
misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de
modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.
El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrollan la
acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores
involucrados.
• Proyecto Curricular Institucional ( P.C.I )
Es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional y es una propuesta para la
educación, destinada a alumnos concretos, que debe ser consensuados por todos sus actores.
Este proyecto estará sujeto a cambios, en base a discusiones que garanticen la participación
democrática, sobre los contenidos a enseñar, la oportunidad de hacerlo, el modo, y el propósito,
de acuerdo al ideario institucional.
• Ideario Institucional
La definición de la identidad de la escuela, vendría a ser el por qué y el para qué. En las escuelas
estatales es establecido por el Estado y en las escuelas privadas, establecido por el dueño del
colegio.

Nivel Áulico
Se requiere del profesor la responsabilidad y la libertad de dcisión acerca los cambios,
adecuaciones, que permitirán adecuar el currículum a las necesidades reales. Son los que ejor
conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones pertinentes en el ejercicio de su
autonomía y contribuyendo así a su desarrollo profesional.
Éste se realiza en el aula o en la clase. Están basados en todos los proyectos anuales que relice el
docente, es decir, la planificación anual. Lo realiza el docente de sala y los docentes especiales.
La planificación es una herramienta didáctica y a su vez una herramienta dinámica, debe ser un
elemento flexible, que tiene que ser modificado constantemente. Sirve para controlar la
coherencia y secuencia de lo que se va haciendo y para evaluar la tarea.

8. Los diseños curriculares del secundario

9. Desarrollo del curriculum: su realización práctica.

UNIDAD 2
1. El Proyecto Curricular Institucional (PCI)

es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional, y es una propuesta para la educación,
específicamente destinada a alumnos concretos, que debe ser consensuado por todos sus actores. Estos
deben sentirse parte y responsables, de lograr los objetivos explicitados. Este proyecto estará sujeto a

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cambios, en base a discusiones que garanticen la participación democrática, sobre los contenidos a
enseñar, la oportunidad de hacerlo, el modo, y el propósito, de acuerdo al ideario institucional.

Los contenidos deben ser los mismos en todos los colegios, pues de lo contrario, un alumno no podría
cambiar jamás de escuela, pero puede variar el enfoque, las estrategias de enseñanza, que no serán las
mismas para una población urbana, que para una población rural, para niños de padres que trabajan
todo el día o que no tengan preparación para ayudar a sus hijos con las tareas, que para padres que
puedan brindarles un apoyo extraescolar, etcétera. El proyecto se basa en vislumbrar las carencias y los
recursos con que se cuenta, para tratar de remediar las primeras y aprovechar los segundos.

La planificación tradicional se elaboraba anualmente por el equipo directivo, trazando el plan en forma
lógica, cerrada y estática, a diferencia de lo que se denomina planificación estratégica que es flexible,
abierta y considera las influencias del entorno.

La concreción más específica de esta planificación será la que cada docente efectúe sobre sus alumnos,
en un año determinado, en la planificación áulica, que debe ser coherente con el Proyecto Curricular
Institucional.

2. PLANIFICACION ANUAL

La planificación es una representación de la experiencia educativa. Constituye una anticipación y tiene

carácter de prueba o intento. Es una herramienta para el trabajo docente, pero no debe tornarse en una
carga burocrática. Al contrario, es un documento público que debe estar abierto al intercambio y a la
reflexión (Gvirtz y Palamidessi, 1998), con el propósito de analizarlo, enriquecerlo y repensar el accionar
pedagógico.

Es importante tener en cuenta que el diseño de la planificación concluye una vez finalizado el período
diagnóstico/“Taller inicial” (Introducción a los Diseños Curriculares Jurisdiccionales), a partir del cual el
docente evalúa las competencias de los estudiantes en el área curricular, anticipa y define estrategias
didácticas y selecciona contenidos pertinentes a las trayectorias escolares reales.

La planificación contempla los siguientes ítems y apartados que se considerarán sucintamente:

● Espacio Curricular
● Docente/s a cargo
● Curso
● Año lectivo

FUNDAMENTACIÓN En la fundamentación pueden considerarse características propias del espacio

curricular, aspectos relevantes en relación con el paradigma propuesto en el D.C.J. y articulaciones
horizontales y verticales que promuevan un proceso de enseñanza y de aprendizaje renovado, dinámico
y enriquecido desde múltiples perspectivas y miradas. En un sentido amplio, se explicitan las decisiones
tomadas por el docente, en función del diagnóstico del grupo y de los acuerdos institucionales (con
colegas del curso, ciclo, del área/s). OBJETIVOS Toda acción de enseñanza supone la determinación de
objetivos -generales o específicos-que varían según se trate de una clase, una unidad de aprendizaje o
un ciclo lectivo -como en este caso-, expresando los logros que se espera que los estudiantes adquieran
durante el cursado del espacio de formación. Por lo tanto orientan los demás componentes de la
planificación: los contenidos, las estrategias y la evaluación. CONTENIDOS El contenido refiere a todo

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aquello que se va a enseñar, tanto conceptos y teorías como prácticas, procedimientos, competencias,
normas y valores, siempre en correlato con los objetivos definidos para cada curso. La precisión y
delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos depende,
entre otras variables, del tiempo disponible para desarrollarlos. En este punto, Gvirtz y Palamidessi
afirman que, en la práctica, se puede elegir tratar muchos temas en forma superficial o unos pocos
temas, en la creencia de que esos pocos serán profundamente formativos y sustanciales.

3. CONFIGURACION DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

1.- Que es la Transposición Didáctica? La transposición didáctica es el mecanismo mediante el
cual el maestro o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus
alumnos. En este proceso, el docente se hace las preguntas iniciales: * ¿Qué voy a enseñar?; *
¿para qué voy a enseñar esto?; *¿Cómo voy a enseñar esto? La buena transposición didáctica se
concreta cuando el contenido que se dé a enseñar resulta accesible y adecuado a la estructura
mental del estudiante. Esta misma no es exclusiva de la didáctica, sino que se hace extensivo a
los programas escolares y la evolución de los saberes en distintas disciplinas escolares.

2.- Cuales son las 4 ideas básicas expuestas por Chavvallard sobre la Transposición Didáctica?

• A- Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la

identificación y la designación de los contenidos de saberes como contenidos a enseñar.

• B- Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar (explícitamente en los

programas implícitamente por la tradición, o interpretación de los programas), en general
preexisten al movimiento de los designa como tales, Sin embargo, algunas veces son verdaderas
creaciones didácticas, suscitadas por las "necesidades de la enseñanza"

• C- Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de
entonces, un conjunto de trasformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de enseñanza. El "trabajo" que transforma de un objeto de saber a
enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.

• D- La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto

de saber, puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu".
Representa el siguiente esquema: * objeto de saber; * objeto de enseñar; * objeto de
enseñanza.

3.- Como define el Triángulo Pedagógico?

El triángulo pedagógico entendido como el complejo de relaciones alumno-profesor-

conocimiento, propuesto por distintas aproximaciones teóricas para describir y analizar la
enseñanza o la práctica educativa.

4.- Cuales son los enfoque que plantea Hossayne sobre la transformación del saber en
conocimiento?

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• Enfoque Pedagógico: El esquema triangular " el saber-docente-alumno", es el clásico para

analizar cualquier situación pedagógica. La interpretación de este esquema depende del status
que se le dé al polo"saber", por lo que se definen tres estilos educativos de acuerdo con tres
procesos diferentes. Si se privilegia el eje saber-docente, se obtiene el modelo tradicional de
profesor que ofrece su saber en un curso magistral. Si se valora el eje alumno-saber, se dibuja el
marco del proceso "aprender" en el cual el profesor es un organizador de situaciones de
formación en las que se pone directamente en contacto a los alumnos con el saber. Finalmente,
si se trata del saber "que se hace el muerto", el proceso se convierte en el de la formación,
proceso centrado en la regulación de los conflictos y la definición de los papeles en el grupo.

• Enfoque Clínico: Saber y deseo de saber: se retoman conceptos del psicoanálisis para dar
cuenta de los obstáculos para el acceso al saber en alumnos en estado de fracaso escolar. El
pedagogo retoma el posicionamiento y lo rectifica, sugiriendo que no es tanto el saber lo que
rechazan esos alumnos como el acto de aprender: "tienen ganas de saber, desearían tener
acceso al conocimiento y están prestos a hacer mucho para alcanzarlo, salvo un cosa, salvo
aprender. Saber si, aprender y pensar no". Este pedagogo establece que para aprender hay que
poder admitir que no se sabe y afrontar "la incertidumbre, la duda, la suspensión del juicio, que
acompañan a toda búsqueda, por elemental que sea".

• Enfoque sociológico: Es un hecho demostrado que existe una correlación entre posición social
y acceso al saber. Los alumnos más favorecidos heredan un patrimonio de saberes, saber hacer
y sobre todo saber decir, que presupone la enseñanza. El hecho de que la relación con el saber
este marcada por la pertenencia sociocultural, no debe hacer olvidar que el que sabe esto o
aquello, siempre es un sujeto singular. Se trata entonces de "comprender que la relación con el
saber puede ser social sin dejar por ello de ser singular", lo cual conduce a elaborar una
"sociología del sujeto". La relación con el saber se entiende entonces como:" la relación con el
mundo, con el otro y consigo mismo de un sujeto enfrentado a la necesidad de aprender". Esta
noción de relación con el saber, depende entonces de dos corpus, uno clínico, puesto que se
trata de un sujeto singular, y uno sociológico, puesto que se trata de un sujeto inscripto en un
grupo social. La clínica y la sociología ayudan para comprender las actitudes del alumno en
relación con el saber. Lejos de negar la importancia que la enseñanza tradicional otorga al saber,
se trata de crear las condiciones para un feliz equilibrio entre los tres polos del triángulo
pedagógico.
4. TRANSPOSICION DIDACTICA
5. LAS INTENCIONES EDUCATIVAS

6. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen como el conjunto de saberes o
formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los
alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización.

7. DIMENSIONES

8. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN

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MARIA JOSE GORRITI
Didáctica general 2018

9. MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS: DICIPLINAR, INTERDICIPLINAR

,GLOBALIZADO/INTEGRADO Y FUNCIONAL

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el sistema educativo para
poner en contacto al estudiante con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el
alumnado conozca la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas.
Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la realidad históricamente,
geográficamente, matemáticamente, artísticamente, literariamente. El problema que tiene el
currículum tradicional es que, al final, acabas viendo esas distinciones que no existen en la
realidad. El currículum integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea
relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento disciplinar y ve cómo
está relacionado.

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