Orientaciones Metodológicas Del Area de Educación Física 2019 Ok PDF

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
PARA DOCENTES DEL ÁREA DE

EDUCACIÓN FÍSICA
EQUIPO
Mg. Vivian Marivel Villegas Ramos

DIRECTORA UGEL
Mg. Nelly Beatriz Carhuapoma Carlos
DIRECTORA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
Prof. Williams Augusto García Martínez
ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN FÍSICA 2019
EDUCACIÓN FÍSICA - UGEL OXAPAMPA
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA DOCENTES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA – 2019
PRESENTACIÓN
En respuesta a una sociedad de siglo XXI y un mundo globalizado, en
el que la competitividad es la base del desarrollo. El Ministerio de Educación
nos presenta el nuevo Currículo Nacional, donde la Educación Física, desde
el punto de vista del desarrollo de la corporeidad, se considera un pilar
fundamental para lograr aprendizajes que nos permitan alcanzar el perfil
de egreso del estudiante y como consecuencia seres humanos
emprendedores y con sentido ético, capaces de enfrentar a las diferentes
situaciones de la vida diaria.
En virtud a lo mencionado, para ustedes maestros del área de
Educación física, formadores de generaciones, se pone a disposición el
presente documento, que será orientador en la noble labor que
desempeñan, en favor de la educación de los pueblos de Oxapampa.
Mg. Vivian Marivel Villegas Ramos
DIRECTORA UGEL OXAPAMPA
A ustedes Maestros, líderes pedagógicos, desde la Kinestesia,

empleada como medio para lograr una vida plena y exitosa, manifestarles
que nuestro nuevo currículo nacional, se alinea a una educación para la
vida, desde la premisa de las necesidades de nuestros estudiantes. Así
mismo recordarles, que no es mejor Maestro, el que demuestra saber más,
sino el que enseña mejor y con pasión, logrando formar personas
emprendedoras, capaces de hacer cosas nuevas, desterrando el
memorismo. Les deseo éxitos totales en su labor diaria.
Mg. Nelly B. Carhuapoma Carlos
Directora de Gestión Pedagógica
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EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y

EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Más allá del Currículo
¿Por qué el CNEB responde a un enfoque por competencias?
PARTIMOS DE LA IDEA QUE EDUCAR ES:
a) La principal vía para el desarrollo personal.
Máximo desarrollo en sus estructuras cognitivas, socioemocionales y motrices.
b) La principal vía de inclusión de las personas en la sociedad, como ciudadanos.
Cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud. Respeto pleno a la
diversidad de identidades socioculturales y ambientales.
¿PARA QUÉ EDUCAR?

Para lograr el desarrollo de la persona y su inclusión como ciudadanos.
Autonomía
La universalidad Inteligencia
DESARROLLO
HUMANO
El afecto Diversidad
Integrada
2
TENDENCIAS SOCIALES ACTUALES
Trabajo con grandes cantidades

Aceleración masiva de de información y en colectivos
producción de conocimiento
Uso masivo de TIC que da un Reconocimiento y revaloración de

contenido específico al término los saberes de diversas culturas
globalización.
La innovación constante en las

tecnologías
Nuevos trabajos para los que la humanidad no
estaba preparada ni contaba con personas
capacitadas, y extinción de otros.
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4
ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO
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CUATRO DEFINICIONES CURRICULARES CLAVE
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¿Cuál es la relación entre áreas curriculares y enfoque por competencias?
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¿Mi cuerpo es también mi identidad?

Identificar nuestra imagen corporal es tener la capacidad de ver la
representación de nuestro cuerpo, la idea que formamos de él con nuestras
asociaciones, memorias, experiencias, intenciones y tendencias.
“Identificar es conocer y entender nuestra corporeidad, distinguir y

comprender lo que se constituye como figura visible, la apariencia física, la
esencia intelectual y emocional”.
Alicia Ester Grasso: Construyendo Identidad Corporal
“La apariencia física, está determinada también por la postura y el movimiento”.

Tomás Motos Teruel y Col.: La inteligencia corporal en la escuela
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¿Qué entendemos por percibir?
La percepción es el proceso “mediante el cual el individuo interpreta

y da sentido a la información que le llega a través de las distintas
modalidades sensoriales…”
Soledad Ballesteros Jiménez: Habilidades cognitivas básicas: Formación y deterioro.
¿Cómo percibimos?
La percepción tiene “su origen en la interacción física que se da entre
el medio y el organismo a través de los sentidos, con lo que viene a
ser el punto de encuentro entre lo físico y lo mental”
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Corporeidad del deportista, ¿Cuáles son los sentidos con los que percibe el
entorno?
Corporeidad del deportista,¿Qué sentido o sentidos les ayudan a percibir su

entorno para mantener el equilibrio?
El sentido vestibular: Orienta

nuestra posición corporal respecto
a la superficie o el suelo. Es
responsable de nuestro equilibrio y
se coordina automáticamente con
el sentido de la vista, la cabeza y los
movimientos corporales, ya que
estos se relacionan con la gravedad
y el espacio.
Corporeidad del deportista, ¿Qué sentido o sentidos le ayudaron a percibir la

ubicación de su cuerpo o las partes de su cuerpo en el espacio?
Sentido propioceptivo: Nos dice

dónde y cómo se orienta nuestro
cuerpo en el espacio gracias a los
receptores de tensión de los
músculos, tendones y
ligamentos. “Sin este sentido
seriamos incapaces de coordinar
los movimientos voluntarios”
13
“Las esencias, el sentido y el significado del Mundo y de las cosas se alcanzan tan
solo a través de la percepción”. Alicia Ester Grasso: La educación Física Cambia
“El hombre actúa en función de cómo percibe las cosas, por lo tanto, la percepción
no es sólo la atribución del significado, sino que implica que la atribución de dicho
significado genera un mundo interno que induce la conducta humana de quien lo
percibe, porque es la realidad para esa persona”.
Cristián Calderón: La imagen es la identidad
Uno de los recursos más relevantes del ser humano para expresar su corporeidad
y a la vez construirla, es la motricidad.
La motricidad es un movimiento intencionado y consciente porque responde a un

“sistema de procesamiento cognitivo en el que participan diferentes niveles de
aprendizaje del sujeto gracias a un desarrollo intelectual de elaboración sensorial
que va de la percepción a la conceptualización”.
Marta Castañer Balcells, Oleguer Camerino Foguet.: La educación Física en la Enseñanza Primaria.
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EL ENFOQUE DE LA CORPOREIDAD
Y EL APRENDIZAJE VINCULADO
A LA EDUCACIÓN FÍSICA
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¿QUÉ ES CORPOREIDAD?
La Corporeidad es aquello que nos identifica, nos hace únicos y habla de nosotros,
construyéndose de forma permanente a lo largo de la vida, desde la consciencia que se tiene de
sí (la corporeidad en el momento de…), desde aquello que percibo (sensaciones conscientes) al
interactuar con el mundo y los demás y desde la motricidad (movimiento consciente y con
intención).
A continuación, desarrollaremos las ideas clave que forman el concepto de corporeidad:
1. La Corporeidad es aquello que nos identifica, nos hace únicos y habla de nosotros.
“La corporeidad es parte... de nuestra identidad, nos singulariza como individuos y como grupo”
“Identificar es conocer y entender nuestra corporeidad, distinguir y comprender lo que se
constituye como figura visible, la apariencia física, la esencia intelectual y emocional.
Es tener la capacidad de ver la representación de nuestro cuerpo, la idea que formamos
de él con nuestras asociaciones, memorias, experiencias, intenciones y tendencias.
Es la claridad para reconocer y denominar las impresiones de los sentidos, nociones o
recuerdos que fabrican la imagen corporal que aceptamos o padecemos”2.
Todos nosotros tenemos una imagen corporal que se va desarrollando, cambiando,
reconstruyendo a lo largo de nuestra vida y con la cual podemos o no sentirnos satisfechos e
identificados en un determinado momento. Sin embargo, nuestra corporeidad también se
expresa en nuestro idioma gestual, el tiempo personal y el espacio personal con el que nos
reconocen e identifican los demás.
La imagen corporal es lo que “yo creo que es mi cuerpo”, que generalmente no coincide
con la imagen que vemos en un espejo de nosotros mismos, o con la apariencia que reflejamos
en los demás. La imagen corporal se construye, destruye y reconstruye constantemente. Sin
embargo, muchas veces queda instalada una imagen vieja o distorsionada. ¿Por qué?
Por ejemplo, una persona cree tener un cuerpo torpe, aunque en realidad es hábil,
porque hubo esta serie de situaciones y creencias que le confirmaron su torpeza:
1. Experiencias (rompió objetos a su paso)
2. Percepciones (no conocía o comprendía ese objeto, entonces lo manipuló y lo rompió)
3. Actitudes (es ansioso, toquetea demasiado)
4. Los demás (familia, amigos, novio le dicen: cada vez que tocas algo lo rompes)
5. Emociones (temor, vergüenza, enojo, culpa por las roturas ocasionadas)
6. Recuerdos (rompí ese adorno tan lindo cuando era un niño)
7. Identificaciones (soy como mi padre que siempre rompe cosas)
Un ejemplo diferente podemos evidenciar en el caso de Juan, para

quien la percepción de su imagen corporal es positiva:
1. Experiencias (hábil para tumbar latas)

2. Percepciones (manipulaba latas de todo tipo en casa con mucha facilidad, siempre fueron
parte de sus juegos)
3. Actitudes (sereno, seguro, manipulaba siempre las latas)
4. Los demás (familia, amigos: Tus manos tienen magia con las latas)
5. Emociones (alegría, satisfacción por sus éxitos de niño y adolescente)
6. Recuerdos (ganaba siempre en el juego de tumba latas)
7. Identificaciones (soy como mi padre muy hábil en el balón mano)
La imagen corporal es una construcción continua y permanente, siempre existe la oportunidad
de reconstruirla y mejorarla, con una palabra, un pensamiento o una acción que instale una
nueva percepción corporal, justamente es allí donde la tarea del profesor de Educación Física
cobra una importancia trascendental.
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2. La corporeidad se construye desde aquello que percibo.

La percepción desde una mirada cognitivista es el proceso “mediante el cual el individuo
interpreta y da sentido a la información que le llega a través de las distintas modalidades
sensoriales en forma de energía” (la visión, la audición, el tacto, el gusto y el olfato)”3. La
percepción tiene “su origen en la interacción física que se da entre el medio y el organismo a
través de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) con lo que viene a ser el punto de
encuentro entre lo físico y lo mental”
A los sentidos de la vista, oído, olfato, gusta y tacto, se le suma el sentido vestibular (el
sentido de la posición corporal) y cinestésico o propioceptivo (el sentido del movimiento), dos
sentidos de gran importancia para el movimiento intencionado y consciente (motricidad).
El sentido vestibular: “Orienta nuestra posición corporal respecto a la superficie o el
suelo. Es responsable de nuestro equilibrio y se coordina automáticamente con el sentido de la
vista, la cabeza y los movimientos corporales, ya que estos se relacionan con la gravedad y el
espacio. El sentido vestibular permite que un niño se mantenga de pie sobre una sola pierna o
que suba y baje sobre una superficie inclinada sin caerse.”
El sentido propioceptivo: Nos dice dónde y cómo se orienta nuestro cuerpo en el espacio
gracias a los receptores de tensión de los músculos, tendones y ligamentos. “Sin este sentido
seriamos incapaces de coordinar los movimientos voluntarios”6. Es el sentido que permite por
ejemplo que un pianista sea capaz de leer la partitura mientras toca el piano, porque no debe
fijarse en localizar las notas para sus dedos; con suficiente práctica, sus dedos “saben” donde
están las teclas.
Al hablar de percepción no solo debemos considerar la mirada
cognitivista que atribuye al ser humano la capacidad de captar la realidad a través de los sentidos
y le atribuye significado. Es importante considerar que “el hombre actúa en función de cómo
percibe las cosas, por lo tanto, la percepción no es sólo la atribución del significado, sino que
implica que la atribución de dicho significado genera un mundo interno que induce la conducta
humana de quien lo percibe, porque es la realidad para esa persona”
Sería un grave error limitar la percepción de nuestro entorno a un número de sentidos,

puesto que lo importante no es saber cuántos son, sino “apreciar en su debido valor el mundo
sensorial y nuestra interacción con él para reavivar nuestra existencia”8.
En el marco de la Fenomenología, corriente del pensamiento que se basa en el estudio
de los fenómenos sociales y naturales, cuyo principal representante es Edmund Husserl (1859-
1938) se abre un nuevo campo filosófico en el que aparece la palabra y la idea de corporeidad,
la cual es postulada por el fenomenólogo Maurice Merleau-Ponty, (1908-1961) quien a partir de
las premisas:
“La adquisición de la fenomenología que más atención merece, es la intencionalidad, porque
toda conciencia es conciencia de alguien o de alguna cosa. De hecho, “estamos condenados al
sentido”9. Por eso, la conciencia es centrífuga: “desde que haya conciencia, es preciso que algo
acontezca para que ella sea conciencia”
Si la conciencia desemboca en la existencia, identificándose con ella, a partir de la
intencionalidad existencial descubrimos al Hombre y el Mundo. Las esencias, el sentido y el
significado del Mundo y de las cosas se alcanzan tan solo a través de la percepción.
Así, es como la fenomenología se ocupa de las significaciones y de las esencias de las
cosas. A su vez, las esencias nos remiten a la percepción, como vehículo de comunicación y
diálogo.
En 1947, ante la Société Française de Philospie, Merleau-Ponty resumió así el concepto
de percepción: “Percibir es tornar presente cualquier cosa con la ayuda del cuerpo”11. En efecto,
“yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo”12, asentando
los principios de la corporeidad.
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3. La corporeidad se construye desde la motricidad
La motricidad es un movimiento intencionado y consciente porque

responde a un “sistema de procesamiento cognitivo en el que participan diferentes niveles de
aprendizaje del sujeto gracias a un desarrollo intelectual de elaboración sensorial que va de la
percepción a la conceptualización”, tal como lo indica en el siguiente gráfico:
Del gráfico propuesto por Da Fonseca se desprenden las siguientes fases:

1. “Producido el estímulo sensorial y traspasado a un nivel superior de percepción, el sistema
nervioso central inicia el tratamiento cognitivo. Las sensaciones pasan a ser seleccionadas e
interpretadas con una exigencia selectiva para captar las sensaciones más relevantes. Así somos
capaces de focalizar nuestra mirada sobre un rostro determinado de entre varios de una
fotografía, o identificar las notas producidas por un instrumento musical dentro de una
orquesta.
2. La imagen permite reclamar y re visualizar información sensorial ya almacenada y así
reconstruir una nueva imagen según el nuevo estímulo sensorial.
3. La simbolización es el producto mental de cariz humano que permite representar y re
experimentar interiormente la experiencia. Un símbolo constituye la herramienta concreta para
expresar un pensamiento, es por ello que en la edad infantil se empieza a utilizar los objetos de
forma no exclusivamente verbal; pero es más tarde cuando se interioriza la palabra no sólo para
manipular los objetos sino también para poderlos nombrar e identificar.
4. La conceptualización es el nivel más elevado del proceso cognitivo, que permite la
categorización de la información y la capacidad de agrupar características y atributos, bases del
pensamiento formal”.
Sentido creciente en espiral – optimización – del proceso de desarrollo cognitivo.
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Estas etapas establecen en su interacción el proceso circular del desarrollo cognitivo,

que desde un sentido creciente en espiral, del mismo proceso, cada circulo de sensación –
percepción – cognición y movimiento genera círculos de nuevas fuentes de sensaciones y
percepciones así como nuevos procesos de cognición y manifestación de movimientos más
optimizados. Siento este el sustento para decir que todo movimiento voluntario es consciente y
tiene intención, dando origen a lo que llamamos motricidad.
La motricidad es en medio por el cual nos expresamos, comunicamos, relacionamos,
desarrollamos y realizamos como personas de manera singular, única y continua que se va
adaptando y modificando en busca de su equilibrio.
“Cuando un niño, un adolescente o un adulto se mueven, actúan como un ser total, es decir,
manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones,
actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelación de estos aspectos
confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad
corporal, es decir, de un conocimiento de sí mismo”.
I. LA CORPOREIDAD COMO ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Tras corroborar que la Corporeidad se fundamenta en una teoría científica la cual opera
en un marco conceptual que se alinea y vincula a los saberes disciplinares de la Educación Física,
y que además han permitido determinar los propósitos educativos señalados en el Currículo
Nacional. La Educación adopta a la Corporeidad como enfoque del área, porque centrar su
atención en la construcción de la identidad desde la motricidad.
En la vida de un estudiante, cada integrante de la familia es de suma importancia dentro
del proceso de conformación de su propia identidad, lo es también la institución educativa y
cada uno de sus actores. En este sentido, el Currículo Nacional de la Educación Básica plantea el
Perfil de Egreso como la visión común e integral de los aprendizajes que deben logran los
estudiantes al término de la Educación Básica. Aprendizajes que contribuirán a la construcción
de la Identidad de cada estudiante en lo ético, espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo,
estético, corporal, ambiental, cultural y sociopolítico, a fin de lograr su realización plena en la
sociedad.
Al término de la Educación Básica, tomando en cuenta el aprendizaje vinculado al área
de la Educación Física se espera que la identidad del estudiante esté caracterizada por tener una
comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y mejorar la calidad de sus
movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como expresarse y comunicarse
corporalmente. Asumir un estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización
de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado de su salud y a
comprender cómo impactan en su bienestar social, emocional, mental y físico. Demostrar sus
habilidades sociomotrices como la resolución de conflictos, pensamiento estratégico, igualdad
de género, trabajo en equipo y logro de objetivos comunes, entre otros.
La Función de la Educación Física, en este contexto, renueva su propósito y se convierte
en un factor de afianzamiento de la construcción social y cultural del cuerpo en movimiento
(Corporeidad) y así responder a la solución social de problemas relacionados con los estilos de
vida, la calidad de vida y la satisfacción con la vida desde una temprana edad, por lo que la
Educación Física asume el reto de conducir el logro de aprendizaje: “El estudiante practica una
vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en la
práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas” y, para concretar las intenciones
que se expresan en dicho aprendizaje, en la práctica educativa, se establecen competencias y
capacidades, siendo las competencias un tipo de aprendizaje que suponen un actuar pertinente
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sobre la realidad, modificándola, ya sea para resolver un problema o lograr un propósito;

haciendo uso de capacidades o saberes de diferente naturaleza (Habilidades cognitivas,
relacionales, disposiciones afectivas, actitudes, conocimientos, procedimientos, técnicas, entre
otros).
A continuación, las tres (03) competencias y sus respectivas capacidades vinculadas a la
Educación Física:
COMPETENCIA: SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU MOTRICIDAD

Donde el estudiante: Comprende y toma conciencia de sí mismo en interacción con el
espacio y las personas de su entorno, lo que contribuye a construir su identidad y autoestima.
Interioriza y organiza sus movimientos eficazmente según sus posibilidades, en la práctica de
actividades físicas como el juego, el deporte y aquellas que se desarrollan en la vida cotidiana.
Asimismo, es capaz de expresar y comunicar a través de su cuerpo: ideas, emociones y
sentimientos con gestos, posturas, tono muscular, entre otros.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
- Comprende su cuerpo: es decir, interioriza su cuerpo en estado estático o en movimiento en
relación al espacio, el tiempo, los objetos y demás personas de su entorno.
- Se expresa corporalmente: usa el lenguaje corporal para comunicar emociones, sentimientos
y pensamientos. Implica utilizar el tono, los gestos, mímicas, posturas y movimientos para
expresarse, desarrollando la creatividad al usar todos los recursos que ofrecen el cuerpo y el
movimiento.
La competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad” supone un

actuar pertinente en respuesta a lo siguiente:
En el marco de la toma de conciencia de las experiencias, se deben promover
aprendizajes significativos porque se parte de la vida del ser mismo en proceso de desarrollo: su
imagen corporal, su gestualidad y su percepción del tiempo y espacio personal son potenciales
saberes de aprendizaje integrales que hablan de su identidad.
COMPETENCIA: ASUME UNA VIDA SALUDABLE

Donde el estudiante: Tiene conciencia reflexiva sobre su bienestar, por lo que incorpora
prácticas autónomas que conllevan a una mejora de su calidad de vida. Esto supone que
comprende la relación entre vida saludable y bienestar, así como practicar actividad física para
la salud, posturas corporales adecuadas, alimentación saludable e higiene personal y del
ambiente, según sus recursos y entorno sociocultural y ambiental, promoviendo la prevención
de enfermedades.
-Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene personal
y del ambiente, y la salud: es comprender los procesos vinculados con la alimentación, la
postura, la higiene corporal y la práctica de actividad física y cómo estos influyen en el estado
de bienestar integral (físico, psicológico y emocional).
-Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida: es asumir una actitud crítica sobre la
importancia de hábitos saludables y sus beneficios vinculados con la mejora de la calidad de
vida. Esto supone la planificación de rutinas, dietas o planes que pongan en práctica sus
conocimientos sobre alimentación, higiene corporal, posturas y actividad física para la salud
según sus propias necesidades, recursos y entorno.
La competencia “Asume una vida saludable” y sus respectivas capacidades, suponen un

actuar pertinente en respuesta a los siguientes problemas:
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CON RELACIÓN A LA OBESIDAD Y SOBREPESO

A nivel mundial:
La Organización mundial de la salud (OMS), señala:
- Que desde el año 1975, la obesidad se ha casi triplicado en todo el mundo.
-En el año 2016, 41 millones de niños menores de cinco años tenían sobrepeso o eran obesos.
- En el año 2016 había más de 340 millones de niños y adolescentes (de 5 a 19 años) con
sobrepeso u obesidad.
- En el año 2016, más de 1900 millones de adultos de 18 o más años tenían sobrepeso, de los
cuales, más de 650 millones eran obesos.
A nivel nacional:
El observatorio de nutrición y estudio del sobrepeso y obesidad del Ministerio de Salud, señala:
- Que el 53.8% de la población peruana tiene exceso de grasa corporal.
- En el área urbana, 3 de cada 5 personas tiene sobrepeso u obesidad, es decir alcanza al 61% de
la población.
- En el área rural, 2 de cada 5 personas tiene sobrepeso u obesidad, es decir alcanza al 40.5% de
la población.
- La prevalencia de sobrepeso y obesidad es de un 24.6% en personas entre los 5 y 9 años.
- La prevalencia de sobrepeso y obesidad es de un 26% en personas entre los 10 y 19 años.
- La prevalencia de sobrepeso y obesidad es de un 45% en personas entre los 20 y 29 años.
- La prevalencia de sobrepeso y obesidad es de un 69.9% en personas entre los 30 y 59 años.
CON RELACIÓN A LA INACTIVIDAD FÍSICA

A nivel mundial:
La Organización Mundial de la Salud, a través del Informe sobre la situación mundial de las
enfermedades no transmisibles 2014, señala:
- La actividad física insuficiente contribuye a la muerte de 3,2 millones de personas cada año.
- En el año 2014, el 23% de los adultos de 18 años o más no eran lo suficientemente activos. Las
mujeres eran menos activas que los hombres y las personas mayores lo eran menos que los
jóvenes.
- En el año 2014, a nivel mundial, el 81% de los adolescentes de 11 a 17 años no tenían una
actividad física suficiente.
- El riesgo de muerte por cualquier causa es más elevado en los adultos cuya actividad física es
insuficiente que entre aquellos que practican al menos 150 minutos de ejercicio físico moderado
por semana, o su equivalente, como lo recomienda la OMS.
A nivel nacional:
El Instituto Peruano del Deporte a través de sus Compendios Estadísticos publicados,
señala que el porcentaje de personas a nivel nacional que participaron de actividades físicas,
deportivas y recreativas durante los años del 2010 al 2016 no supera el 6.6% de la población
nacional, tal como se muestra a continuación:
24
AÑO POBLACIÓN TOTAL DEL PERÚ NÚMERO DE PERSONAS QUE REPRESENTATIVIDAD

SEGÚN EL INSTITUTO NACIONAL PARTICIPARON EN ACTIVIDADES PORCENTUAL DEL NÚMERO DE
DE ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA FÍSICAS, DEPORTIVAS Y PERSONAS QUE PARTICIPARON
RECREATIVAS A NIVEL EN ACTIVIDADES FÍSICAS,
NACIONAL DEPORTIVAS Y RECREATIVAS A
NIVEL NACIONAL
2010 29,461.93 965.297 3.3%

2011 29,797.69 780.914 2.6%
2012 30,135.88 1,799.539 6.0%
2013 30,475.14 1,531.822 5.0%
2014 30,814.18 1,410.441 4.6%
2015 31,151.64 2,048.701 6.6%
2016 31,488.63 2,091.746 6.6%
COMPETENCIA: INTERACTÚA A TRAVÉS DE SUS HABILIDADES SOCIOMOTRICES
Donde el estudiante: En la práctica de diferentes actividades físicas (juegos, deportes,
actividades predeportivas, etc.) poner en juego los recursos personales para una apropiada
interacción social, inclusión y convivencia, insertándose adecuadamente en el grupo y
resolviendo conflictos de manera asertiva, empática y pertinente a cada situación. De igual
manera, aplica estrategias y tácticas para el logro de un objetivo común en la práctica de
diferentes actividades físicas, mostrando una actitud proactiva en la organización de eventos
lúdicos y deportivos.
- Se relaciona utilizando sus habilidades sociomotrices: supone interactuar de manera asertiva
con los demás en la práctica lúdica y deportiva experimentando el placer y disfrute que ella
representa. Por otro lado, desarrolla habilidades como el respeto a las normas de juego,
liderazgo, tolerancia, actitud proactiva, la resolución de conflictos interpersonales, la
pertenencia positiva a un grupo, entre otras.
- Crea y aplica estrategias y tácticas de juego: supone emplear los recursos personales y las
potencialidades de cada miembro del equipo para el logro de un objetivo común, desarrollando
y aplicando reglas y soluciones tácticas de juego en actividades físicas de colaboración,
cooperación y oposición.
La competencia “Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices” y sus respectivas

capacidades, suponen un actuar pertinente en respuesta a los siguientes problemas:
A nivel mundial:
El Instituto de Economía y Paz, señala:
- El impacto económico de la violencia a nivel global ha sido de 14,76 billones de dólares en el
año 2017, equivalente a 1988 dólares por persona.
- El costo económico de la violencia en América del Sur relacionado a Delitos violentos y
homicidios es del 71%, durante el año 2017.
A nivel nacional:
- El Perú se ubica en el puesto 74 del ranking de paz mundial, de 163 países analizados.
Alejándose negativamente 04 posiciones con respecto al año 2017. Según el Instituto de
Economía y Paz.
La Defensoría del Pueblo, señala:

- El aumento de más del 300% en la frecuencia de conflictos sociales de enero de 2006 a
septiembre de 2011, y que a partir de enero de 2009 a septiembre de 2011, los conflictos
sociales han derivado en, por lo menos, un episodio de violencia. Tal como se muestra a
continuación:
25
El Sistema de reporte de casos sobre violencia escolar (SíseVe) – MINEDU, señala:

- Entre el 15 de setiembre de 2013 y el 30 de abril de 2016 reportó 6300 casos sobre violencia
escolar, de los cuales el 86% acontecieron en IE públicas y 14% en IE privadas.
- El 53% de casos sobre violencia escolar afectó a personas de género masculino y el 47% al
género femenino.
- El 53% de los casos sobre violencia escolar se producen en el nivel de educación secundaria,
seguido por un 41% en el nivel primaria.
- Un caso sobre violencia escolar puede registrar varios tipos de violencia, los más frecuentes
son: violencia física, verbal, psicológica, sexual, por internet/celular, hurto y con armas.
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ORIENTACIONES PARA LA
PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
27
INDICE
I.- PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL
1. Identificar las necesidades de aprendizaje en relación con los propósitos de aprendizaje del
grado.
2. Identificar las características de los estudiantes y su contexto para determinar las

situaciones significativas.
II.- PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades y desempeños)
2. Enfoques transversales seleccionados
3. Situación significativa
4. Evidencia de aprendizaje
5. Secuencia de sesiones de aprendizaje.
6. Evaluación
III.- PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

1. Elementos del diseño de la sesión de aprendizaje del área de Educación Física
2. Orientaciones pedagógica al diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación
Física
3. Ejemplo de una sesión de aprendizaje
IMPORTANTE
El desarrollo del área de Educación Física contribuye e lograr el perfil de egreso:

“Practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas”.
El logro este aprendizaje exige desarrollar las competencias del área: Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad, asume una vida saludable e interactúa a través de
sus habilidades socio motrices, estos se desagregan en capacidades y desempeños.
La concreción de estos propósitos de aprendizaje requiere de un adecuado proceso de
planificación de largo y corto plazo, que responda a las características y al enfoque del área en
el contexto de los lineamientos y orientaciones establecidas en el Currículo Nacional de la
Educación Básica
Por ello, a continuación, se presentan las orientaciones para la planificación curricular
del área de educación que comprende tres capítulos: Planificación curricular anual, planificación
de la unidad didáctica y planificación de la sesión de aprendizaje.
28
I.- PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL DEL ÁREA EDUCACIÓN FÍSICA

La planificación curricular anual es una hipótesis basada en el diagnóstico de las
características de los estudiantes, su contexto y sus necesidades de aprendizaje, porque puede
brindar información relevante sobre el nivel de logro del aprendizaje, lo que permitirá
desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje más pertinente y eficaz para los estudiantes.
Previo al inicio del proceso de planificación curricular anual en el área de Educación
Física es indispensable que el docente tenga conocimiento del CNEB y reflexione sobre ellos:
- Los conceptos claves del Currículo Nacional: competencias, capacidades, estándares,
desempeños y los enfoques transversales.
- Las orientaciones pedagógicas y de evaluación del aprendizaje.
- El perfil de egreso: Practica una vida activa y saludable, y el enfoque del área: la corporeidad.
- Las competencias y capacidades del área en relación con el perfil del egreso y el enfoque.
- Los estándares del ciclo y los desempeños del grado o grados a cargo.
La reflexión individual y preferentemente colectiva del CNEB se constituirá en la base

del proceso de planificación que a continuación se sugiere, el mismo que puede ser adaptado y
enriquecido con la experiencia del propio docente o durante la asistencia técnica.
1. Identificar las necesidades de aprendizaje en relación con los propósitos de aprendizaje del
grado.
Las necesidades de aprendizaje se identifican teniendo en cuenta las competencias,

capacidades y desempeño correspondientes al grado.
Para diseñar la planificación anual, el proceso de identificación de necesidades de
aprendizaje se desarrolla considerando los reportes del aprendizaje de los estudiantes del año
anterior. Se utiliza para ello fuentes de información como reporte de notas, actas de evaluación,
cuadernos de campo, entrevista con el docente anterior entre otros. Este proceso necesita
enriquecerse con actividades físicas diversas e intencionadas que haga posible recopilar
información de fuente directa mediante la observación del logro de las competencias del área
de Educación Física. Estas acciones se pueden desarrollar aun después del inicio de clases
considerándola en la primera unidad de aprendizaje lo que servirá para reajustar el plan anual
inicialmente presentado. Si la unidad abarca más de un mes de duración es recomendable hacer
los reajustes durante la ejecución.
Identificadas las necesidades de aprendizaje del estudiante se priorizan competencias,

capacidades y desempeños que requieren ser desarrolladas con mayor frecuencia durante todo
el año escolar.
A continuación, presentamos un ejemplo para identificar necesidades de aprendizaje de
los estudiantes:
La profesora Martha de 6to grado de primaria, en el mes de marzo, observó a sus
estudiantes en todas las competencias del área de educación física e identificó que tienen ciertas
dificultades en el logro de algunas capacidades, más que en otras; por lo tanto, Marta ha
organizado los resultados obtenidos de la siguiente manera:
29
COMPETENCIA CAPACIDAD DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE

APRENDIZAJE ENCONTRADOS
Se desenvuelve de manera Aproximadamente el 50% de Se observa que no logran
autónoma a través de su estudiantes muestra alternar ambos lados de su
motricidad. dificultades en la capacidad de cuerpo al realizar juegos con
comprender su cuerpo balón durante la práctica de
actividades físicas diversas.
Además, no tienen respuestas
inmediatas ante una situación
de juego
Asume una vida saludable La mayoría de los estudiantes Se observa que los estudiantes
varones muestran dificultades durante el recreo juegan con
en la capacidad de Incorporar vehemencia y realizan
prácticas que mejoran su movimientos que atentan
calidad de vida contra su integridad física.
Interactúa a través de sus La mayoría de estudiantes Se observa que los estudiantes
habilidades motrices muestran dificultades en la no logran tomar decisiones en
capacidad de relacionarse favor del grupo, no cooperan ni
utilizando sus habilidades son solidarios entre ellos.
sociomotrices y la capacidad de Tienen dificultades para
crear y aplicar estrategias y modificar juegos en favor de las
tácticas de juego. características de sus
compañeros y aun no plantean
estrategias y tácticas de juego
que les permita tener mejores
resultados al jugar básquet en
el recreo.
También ha observado las fortalezas y debilidades de sus estudiantes en la práctica de
valores y ha organizado los enfoques transversales, teniendo en cuenta sus necesidades de
aprendizaje:
BÚSQUEDA IGUALDAD AMBIENTAL INCLUSIÓ DERECHO INTERCULT ORIENTACI
DE LA DE GENERO N URAL ÓN AL
EXCELENCIA BIEN
COMÚN
Fortal Los Los Se interesan
ezas estudiante estudiant por las
s tienen la es apoyan costumbres
a un de sus
iniciativa
estudiant compañeros
de ordenar
e que que son de
los tiene diferentes
materiales discapacid culturas
que ad física.
utilizaron.
Debili Desinterés Los varones Algunos Les falta Dificultades
dades por realizar no quieren estudiant conocer y para
mejor las participar es ponen valorar las ponerse de
actividades en juegos costumbres acuerdo y
y llaman
físicas que piensan de diversas organizarse
con
que son de regiones del
mujeres apodos a país.
otros
estudiant
es,
30
causando
temor en
ellos
para
relaciona
rse
Con esta información recogida y organizada, la profesora Martha selecciona, prioriza y
organiza las competencias y capacidades que considera en su planificación anual.
2. Identificar las características de los estudiantes y su contexto para determinar las

situaciones significativas.
Las características del estudiante y de su contexto se identifican mediante procesos de
indagación que el docente realiza a los integrantes de la localidad donde se ubica la Institución
Educativa, a los padres de familia y a los mismos estudiantes. Esta caracterización permitirá
determinar las situaciones significativas de cada unidad de aprendizaje. Más adelante, en la
unidad, se detallará sobre este elemento.
Para recoger información de los integrantes de la comunidad es necesario buscar los
grupos representativos de la localidad como asociaciones, clubes, comités, entre otros; que
puedan brindar la información que se requiere. En el caso de los padres de familia, se aprovecha
la reunión de comité de aula para entrevistarlos o se convoca a los padres por cuenta del
docente de Educación Física. Los estudiantes son entrevistados directamente por el docente a
inicio del año escolar.
Ejemplos de preguntas que se pueden realizar:

INTEGRANTES DE LA PADRES DE FAMILIA ESTUDIANTES
COMUNIDAD
¿Qué espacios deportivos y ¿Qué actividades realizan sus ¿Qué actividades realizas en tus
recreativos existen en la hijos en sus ratos libres? ratos libres?
localidad?
¿Cuáles son los juegos ¿Qué actividades realizan en ¿Qué actividades realizas en
tradicionales de la comunidad? familia? familia? y ¿dónde?
¿Qué deportes o actividades ¿Qué problema de salud tienen ¿Qué actividades realizas con
físicas se practican más en la sus hijos? tus amigos del barrio? y
comunidad? ¿dónde?
¿Qué dificultades existen para ¿Qué tipos de alimentos ¿Qué actividades físicas o
que los niños y jóvenes realicen consumen con mayor deportivas son de tu mayor
actividades físicas en la frecuencia sus hijos? agrado?
comunidad?
¿Qué alimentos se producen en ¿Qué desearían que sus hijos ¿Qué actividad física o
la comunidad? aprendan en educación física? deportiva que has realizado te
resulta más difícil? ¿Por qué?
¿En qué época del año se ¿Qué te gustaría aprender en ¿En qué época del año se
promueve en la comunidad educación física? promueve en la comunidad
actividades físicas, recreativas o actividades físicas, recreativas o
deportivas?, y ¿dónde se deportivas?, y ¿dónde se
realizan? realizan?
El resultado de las entrevistas permite al docente situar al estudiante que va a atender.
Situar significa conocer los intereses de los estudiantes en el contexto de su realidad
comunitaria (local, regional, mundial) en concordancia con el nivel desarrollo psico-biológico
en el que se encuentra.
Habiendo identificado los intereses de los estudiantes y teniendo en cuenta su utilidad
para los propósitos que se espera se proponen las posibles situaciones significativas y se
31
determina los títulos de cada unidad a desarrollar en el año, Por tanto, el título de cada unidad
hace referencia a la situación significativa y a los aprendizajes que lograrán los estudiantes de
manera breve y motivadora.
A continuación se presenta un ejemplo de planificación anual. Es necesario indicar que

el docente podrá usar el formato que considere de acuerdo a sus necesidades.
32
En relación al ejemplo presentado sobre planificación curricular anual:
a) Priorización de las competencias y capacidades.- en el ejemplo de planificación curricular

anual presentado, se prioriza por colores en relación al nivel logrado de la capacidad por los
estudiantes:
- C significa que la mayoría de estudiantes tiene dificultades en el logro de la capacidad.
- B significa que posiblemente existan algunas dificultades en el logro de la capacidad.
- A significa que la mayoría de estudiantes han logrado o están cerca de logra la capacidad.
b) Organización de las competencias y capacidades.- se identificó como debilidad en los
estudiantes la competencia: Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices, debido a que
durante las acciones motrices diagnósticas no lograban tomar decisiones a favor del grupo, no
cooperaban y no eran solidarios, por esta razón es considerada esta competencia con sus
capacidades para ser trabajada en la primera unidad; sin embargo puede seguir siendo
priorizada en otras unidades, dependiendo del nivel de avance del aprendizaje de los
estudiantes.
c) Organización de los enfoques transversales. - Se ha identificado problemas para jugar, entre

varones y mujeres, por ello, se elige trabajar con mayor frecuencia el enfoque de igualdad de
género.
d) Título propuesto para la Unidad- En el ejemplo planteado para la primera unidad: “Nos
organizamos para jugar mini básquet” Este deporte fue identificado como una de las
actividades de interés de los estudiantes y nos será de utilidad para promover en ellos la toma
de decisiones a favor del grupo con actitud solidaria y cooperativa, y la interacción positiva entre
varones y mujeres.
II.- PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

La unidad didáctica es una planificación a corto plazo que puede ser unidad de
aprendizaje, proyecto de aprendizaje o módulo, dependiendo de la decisión que se tome a nivel
de institución educativa o de docentes y el tiempo de duración: un mes, un bimestre o un
trimestre. Por lo general, en el área de Educación Física se trabajan unidades de aprendizaje y
proyectos.
Los elementos fundamentales que se consideran en una unidad didáctica son los
siguientes:
- Propósitos de aprendizaje, corresponden a las competencias, capacidades y los desempeños
seleccionados en la planificación curricular anual.
- Enfoques transversales, se considera los seleccionados para cada unidad en la planificación
curricular anual.
- Situación significativa.
- Evidencia del aprendizaje.
- Secuencia de sesiones de aprendizaje de la unidad.
- Evaluación
33
Para ejemplificar cada uno de los elementos de la unidad didáctica se utilizará del “ejemplo de
planificación anual para el sexto grado de primaria- educación física” el título, las competencias
y capacidades, y los enfoques transversales seleccionados para U1 del primer trimestre.
1. Propósito de aprendizaje.
Son las competencias, capacidades y desempeños que se pretenden desarrollar en la
unidad. Los desempeños se seleccionan de los programas curriculares de primaria y/o
secundaria, según el nivel y grado a cargo.
A continuación se presenta un ejemplo del propósito de aprendizaje con desempeños
seleccionados. Los desempeños se constituyen también en los criterios de evaluación para
identificar el logró de aprendizajes del estudiante.
Propósito de aprendizaje, con desempeños del 6to grado
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DESEMPEÑOS

Interactúa a través de sus habilidades socio
motrices - Participa en actividades físicas utilizando
- Se relaciona utilizando sus habilidades socio espacios de la naturaleza, eventos pre
motrices. deportivos, juegos populares, entre otros,
- Crea y aplica estrategias y tácticas de juego. tomando decisiones en favor del grupo aunque
vaya en contra de sus intereses personales con
un sentido solidario y de
cooperación.(precisado)
- Participa en actividades físicas, juegos pre
deportivo y popular, tomando decisiones en favor
del grupo aunque vaya en contra de sus intereses
personales con un sentido solidario y de
cooperación. (MINEDU)
- Modifica juegos y actividades para que se

adecúen a las necesidades y posibilidades del
grupo y a la lógica del juego deportivo.
- Discrimina y pone en práctica estrategias que

se pueden dar al participar en actividades lúdicas
y predeportivas y deportivas, adecuando normas
de juego y la mejor solución táctica que da
respuesta a las variaciones que se presentan en
el entorno. (precisado)
- Participa en actividades lúdicas y predeportivas

poniendo en práctica diversas estrategias, adecúa
normas de juego y la mejor solución táctica que da
respuesta a las variaciones que se presentan en el
entorno. (MINEDU)
34
2. Enfoques transversales seleccionados

Se abordan durante la unidad según la distribución y pertinencia definida en la
planificación curricular anual. Se incorporan con la finalidad de poner en práctica valores y
actitudes que han de demostrar los estudiantes y docentes durante el desarrollo de la unidad.
Ejm:
ENFOQUES TRASVERSALES ACTITUDES O ACCIONES OBSERVABLES

Igualdad de género - Docentes y estudiantes promueven la participación de todos y todas
en los juegos diversos con igualdad de oportunidades y condiciones
entre varones y mujeres
De derechos - Docentes y estudiantes tienen la oportunidad de practicar

actividades físicas en diferentes espacios, tanto en la escuela como en
la comunidad
Inclusivo o de atención a la -Docentes y estudiantes muestran respeto, cooperación entre todos y

diversidad solidaridad con estudiantes que tienen dificultades durante la práctica
de las actividades físicas.
3. Situación significativa
Se construye teniendo en cuenta la identificación de las características e intereses de los
estudiantes y de su contexto que fueron identificadas en la planificación curricular anual (2.
Identificar las características de los estudiantes y su contexto para determinar las situaciones
significativas).
Identificada la actividad de su interés se plantean retos en relación con la actividad y los
propósitos a alcanzar ¿Qué van a realizar los estudiantes, en relación con la actividad, que les
suponga un desafío, y en el esfuerzo por conseguirlo desarrollen los desempeños previstos? Esta
reflexión en relación con la U1 de la planificación anual nos puede llevar, por ejemplo, a la
siguiente propuesta:
Los estudiantes del sexto grado, están experimentando cambios Contexto y/o interés
físicos y de comportamiento propio de la pubertad y se ha observado que
del estudiante
durante el recreo están interesados en jugar diversos juegos de su localidad
como mata gente, agua y cemento, entre otros, además el deporte del
básquet, sin embargo no logran organizarse para trabajar en equipo, porque
existen confrontación de ideas y conflictos entre ellos. En el distrito se
promueve el básquet en los clubes a los cuales asisten los estudiantes, en Vinculación con los
este mes se llevará a cabo un campeonato de este deporte a nivel distrital, propósitos de
lo que causa expectativa en los estudiantes. aprendizaje de la
Por lo tanto, en esta unidad se aprovechará el interés de los
unidad
estudiantes en el mini básquet, para desarrollar actividades físicas que
favorezcan al logro del propósito de aprendizaje de esta unidad: Interactúa
a través de sus habilidades socio motrices, relacionando y utilizando sus
habilidades socios motrices, creando y aplicando estrategias y tácticas de
juego.
En tal sentido se propone el siguiente reto: ¿Cómo nos organizamos y Planteamiento del
aplicamos estrategias y tácticas para jugar el mini básquet de forma
reto.
cooperativa y solidaria?
35
4. Evidencia de aprendizaje.
La evidencia de aprendizaje está relacionada a la evaluación del aprendizaje .Definirla
desde el inicio de la unidad permitirá identificar qué, cómo y con qué medio se va a identificar
si el estudiante ha alcanzado los desempeños previstos en la unidad.
4.1. ¿Qué nos dará evidencia de aprendizaje en una unidad didáctica?
Para diseñar una evidencia se debe de tener en cuenta u observar integralmente todos
los desempeños que comprenden la unidad de aprendizaje. Seguidamente considerar la
actividad física relacionada con la situación significativa y precisar las condiciones o criterios de
desarrollo de la actividad a través del cual el estudiante hará evidente el logro del aprendizaje.
4.2. ¿Qué compone una evidencia en el área de Educación Física?

- La actividad física que está prevista en la situación significativa.
- Las condiciones o criterios para el desarrollo de la actividad física que permitirá a los
estudiantes demostrar lo aprendido.
A continuación se presenta la evidencia de la unidad didáctica 1 (Planificación anual), en función
a los tres desempeños seleccionados:
DESEMPEÑOS (CRITERIOS DE EVALUACIÓN) ¿QUÉ NOS DARÁ EVIDENCIA DE APRENDIZAJE?
Organización de estudiantes en equipos para la
-Participa en actividades físicas, juegos modificación del juego de mini básquet y su
predeportivos y populares, tomando decisiones ejecución práctica.
en favor del grupo aunque vaya en contra de sus La actividad debe cumplir con las siguientes
intereses personales con un sentido solidario y de condiciones o criterios:
cooperación. - Seleccionar un líder que estará encargado de
-Modifica juegos y actividades para que se llevar a cabo la asamblea para los acuerdos.
adecúen a las necesidades y posibilidades del - Todos los integrantes del equipo deben brindar
grupo y a la lógica del juego deportivo. sus sugerencias y sustentarlas. Los aportes de
- Participa en actividades lúdicas y predeportivas cada uno deberán ser escritos en una hoja para
poniendo en práctica diversas estrategias, adecúa ser entregados.
normas de juego y la mejor solución táctica que da - Adecuar las reglas del juego del mini básquet
respuesta a las variaciones que se presentan en el teniendo en cuenta las características de sus
entorno. integrantes y sus posibilidades.
- Deben tomar las decisiones buscando que
favorezcan al equipo. Al término del encuentro
deberán mencionar cuáles fueron esas decisiones
y sustentar.
- Tendrán 15 min para ponerse de acuerdo y 10
min para ejecutar su juego.
- Utilizar al menos dos estrategias de cooperación
durante la ejecución del juego.
- Socializar la adecuación del juego al equipo
contra el cual jugará.
5. Secuencia de sesiones de aprendizaje

Permite tener una visión panorámica de las sesiones que se desarrollarán durante la unidad y
contiene la descripción general de cada sesión de aprendizaje.
El diseño de la secuencia de sesiones debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Están orientadas articuladamente al desarrollo de las competencias, capacidades y
desempeños seleccionados para la unidad.
36
- En cada sesión, de ser posible, se combina más de un desempeño.

- Se proponen las actividades físicas que se desarrollarán en cada sesión.
- Existe una secuencia lógica de menor a mayor complejidad en las actividades propuestas para
el desarrollo de cada sesión.
- Se determina el propósito de aprendizaje de cada sesión según los desempeños seleccionados.
Incluye en la última sesión de aprendizaje la actividad física descrita en la evidencia para

consolidar el aprendizaje de los desempeños previstos y recoger a través de la evaluación el
logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
A continuación, se observa un ejemplo en relación con la U1 de la planificación anual:
Sesión 1: Decidimos en equipo nuestras Sesión 2: Modificamos juegos populares y lo

estrategias de juego preferidos. hacemos en equipo
Se priorizará los siguientes desempeños; 1) Se prioriza el siguiente desempeño: Modifica
Participa en actividades físicas, juegos juegos y actividades para que se adecúen a las
predeportivos y populares, tomando decisiones en necesidades y posibilidades del grupo y a la lógica
favor del grupo aunque vaya en contra de sus del juego deportivo.
intereses personales con un sentido solidario y de En esta sesión los estudiantes plantearán
cooperación 2) Participa en actividades lúdicas y modificaciones de los juegos populares de: agua
predeportivas poniendo en práctica diversas y cemento y mata gente.
estrategias, adecúa normas de juego y la mejor
solución táctica que da respuesta a las variaciones
que se presentan en el entorno.
En esta sesión las y los estudiantes conocerán la
situación significativa y aprenderán a tomar
decisiones para trabajar en equipo, aplicarán
estrategias en actividades como: “campo
minado, llévame a la meta, la mudanza”
Sesión 3: Adecuamos las normas y aplicamos Sesión 4: Jugamos el minibasquet y aplicamos
estrategias en un juego predeportivo de nuestro estrategias y tácticas
interés Se priorizará los siguientes desempeños; 1)
Se prioriza el siguiente desempeño: Participa en Participa en actividades físicas, juegos
actividades lúdicas y predeportivas poniendo en predeportivos y populares, tomando decisiones en
práctica diversas estrategias, adecúa normas de favor del grupo aunque vaya en contra de sus
juego y la mejor solución táctica que da respuesta intereses personales con un sentido solidario y de
a las variaciones que se presentan en el entorno. cooperación. 2) Modifica juegos y actividades
En esta sesión los estudiantes consideran las para que se adecúen a las necesidades y
necesidades del grupo para adecuar juegos posibilidades del grupo y a la lógica del juego
predeportivos relacionados al minibasquet como deportivo. 3) Participa en actividades lúdicas y
cesto ball, hombre cesto, etc; poniendo en predeportivas poniendo en práctica diversas
práctica diversas estrategias, adecúa normas de estrategias, adecúa normas de juego y la mejor
juego y la mejor solución táctica que da solución táctica que da respuesta a las variaciones
respuesta a las variaciones que se presentan en que se presentan en el entorno.
el entorno. En esta sesión se realiza la evaluación final y los
estudiantes podrán responder a la pregunta
significativa: “¿Cómo nos organizamos y
aplicamos estrategias y tácticas para jugar el
minibásquet de forma cooperativa y solidaria?”.
37
6. Evaluación:
La evaluación es formativa y permanente, mediante la retroalimentación en cada sesión
de aprendizaje. Sin embargo, para evaluar la unidad y evidenciar el logro de las competencias es
necesario aplicar un instrumento que recoja y registre la globalidad del nivel de logro de cada
uno de los desempeños de los estudiantes que se han desarrollado a lo largo de la unidad
didáctica.
Para evaluar el logro de avance de la competencia en una unidad didáctica para el área
de Educación Física, se puede contar con los siguientes instrumentos, como por ejemplo: escala
de likert, rúbricas, entre otros.
A continuación presentamos un ejemplo de una rúbrica con los desempeños
seleccionados y graduados en inicio, proceso, logrado y destacado, y que responde a la evidencia
descrita en el ejemplo presentado en la unidad (a cap. 4. Evidencia de aprendizaje).
Evidencia de aprendizaje de la unidad:
Organización de estudiantes en equipos para la modificación del juego de mini básquet y su

ejecución práctica.
La actividad debe cumplir con las siguientes condiciones o criterios:
- Seleccionar un líder que estará encargado de llevar a cabo la asamblea para los acuerdos.
- Todos los integrantes del equipo deben brindar sus sugerencias y sustentarlas. Los aportes de cada
uno deberán ser escritos en una hoja para ser entregados.
- Adecuar las reglas del juego del mini básquet teniendo en cuenta las características de sus integrantes
y sus posibilidades.
- Deben tomar las decisiones buscando que favorezcan al equipo. Al término del encuentro deberán
mencionar cuáles fueron esas decisiones y sustentar.
- Tendrán 15 min para ponerse de acuerdo y 10 min para ejecutar su juego.
- Utilizar al menos dos estrategias de cooperación durante la ejecución del juego.
- Socializar la adecuación del juego al equipo contra el cual jugará.
COMPETENCIA: INTERACTÚA A TRAVÉS DE SUS HABILIDADES SOCIOMOTRICES

CRITERIOS INICIO PROCESO LOGRADO DESTACADO
(capacidades) (desempeño
esperado)
Se relaciona Participa en el Participa en el juego Participa en el Participa en el
utilizando sus juego del del mini básquet, en deporte del juego del mini
habilidades minibásquet, no algunas ocasiones minibasquet en básquet,
sociomotrices. toma decisiones toma decisiones en la escuela, tomando
en favor del favor del grupo con tomando decisiones de
grupo. un sentido solidario decisiones en manera asertiva
y de cooperación. favor del grupo en favor del
aunque vaya en grupo aunque
contra de sus vaya en contra de
intereses sus intereses
personales con personales con un
un sentido sentido solidario y
solidario y de de cooperación.
cooperación.
No modifica el Modifica Modifica los Modifica el juego
juego de parcialmente el juegos del de minibásquet,
juego de minibasquet demostrando
38
minibásquet” y minibásquet y otras para que se responsabilidad,

otras actividades. actividades para adecúen a las solidaridad,
que se adecúen a las necesidades y respeto y cuidado
necesidades del posibilidades de sí mismo, para
grupo. del grupo y a la que se adecúen a
lógica del juego. las necesidades y
posibilidades del
grupo y a la lógica
del juego
predeportivo.
Crea y aplica Participa en el Participa en el juego Participa en el Participa en el
estrategias y juego del del minibásquet, minibasquet; juego del
tácticas de juego. minibásquet, no realizando algunas poniendo en minibásquet,
realiza estrategias y práctica poniendo en
estrategias ni tácticas de juego diversas práctica diversas
tácticas de juego. que da respuesta a estrategias, estrategias
las situaciones que adecúa normas ofensivas y
se presentan. de juego y la defensivas de
mejor solución juego y da la
táctica que da mejor solución
respuesta a las táctica pertinente
variaciones que a las diferentes
se presentan en situaciones que se
el entorno. presentan.
Nota: Se detallan el diseño de la rúbrica de evaluación:

a) Se organiza un cuadro de doble entrada según lo descrito. La columna de criterios
estará cubierta por las capacidades de la o las competencias seleccionadas. La primera fila
indicará los niveles, cada vez más complejos, de logro de la competencia. (Destacado,
logrado, proceso e inicio)
b) Se precisan los desempeños con la actividad física de la evidencia de la unidad y se
ubican en la columna de “LOGRADO”
c) Los desempeños se regulan en relación a los niveles de logro alcanzado.
PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

La planificación de la sesión de aprendizaje es de corto plazo, en ella se concreta o diseña
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para su construcción hay que tener en cuenta los
elementos que la componen, las orientaciones pedagógicas y las de evaluación.
1. Elementos del diseño de la sesión de aprendizaje del área de Educación Física

Los elementos que la componen están estrechamente interrelacionadas siendo la
secuencia didáctica hipótesis de vialidad de los propósitos de aprendizaje y su evidencia.
- Título de la sesión: El mismo que se ha considerado en la secuencia de sesiones de la unidad.
- Propósito de la sesión: El mismo que se ha considerado en la secuencia de sesiones. Son los
desempeños que se esperan lograr en una sesiòn de aprendizaje.
- Evidencia: Es la actividad física que permite observar el logro de aprendizaje de la sesión. Es
construida teniendo en cuenta los desempeños considerados en la sesión de aprendizaje. Esta
actividad física forma parte de la sesión.
39
- Enfoque transversal: Considerando las actividades a desarrollar se selecciona entre los

enfoques previstos en la unidad, al que se le va a dar mayor énfasis durante el desarrollo de la
sesión
- Preparación de la sesión: Se define todas las condiciones necesarias para llevar a cabo la sesión
de aprendizaje como: espacios, materiales, recursos, entre otros.
- Secuencia didáctica: Comprende la descripción del proceso de enseñanza y aprendizaje donde
se observa el desarrollo detallado de la secuencia de todas las actividades propuestas para cada
uno de los momentos de la sesión. Las actividades físicas responden al propósito de la sesión,
se articulan entre ellas y evidencian el logro del aprendizaje, al finalizar la sesión. Se construye
teniendo en cuenta las orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias
establecidas en el CNEB.
Así mismo, la secuencia didáctica debe tener en cuenta la Evaluación formativa,

específicamente el proceso de retroalimentación, que debe estar explícito a través preguntas
clave que generen la reflexión en los estudiantes sobre las acciones motrices que se están
ejecutando, en relación al propósito de la sesión. Estas se realizan a lo largo de la sesión.
Evaluación de la evidencia de la sesión: Se realiza mediante un instrumento que permita recoger

el logro del desempeño de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje. Se sugieren la
autoevaluación o coevaluación, mediante una lista de cotejo o ficha de observación.
2. Orientaciones pedagógicas para diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje en

Educación Física
El Currículo Nacional, aprobado mediante RM Nº208-2017 brinda orientaciones
pedagógicas que los docentes deben tomar en cuenta para la planificación, ejecución de las
sesiones de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias.
El área de Educación Física, considera estas orientaciones dentro el proceso de enseñanza
aprendizaje, articuladas con la naturaleza propia del movimiento como elemento fundamental
para el logro de los aprendizajes de las competencias previstas.
A continuación, se presenta y describe las características generales establecidas en el Currículo
Nacional en un esfuerzo de contextualizarlo al área de educación física.
2.1. Partir de situaciones significativas
Partir de situaciones significativas implica diseñar o seleccionar experiencias o

actividades físicas que respondan a los intereses de los estudiantes y que le ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas; por ejemplo, si se requiere afianzar el trabajo en equipo y el
ritmo en los estudiantes, es necesario considerar desde la planificación de la sesión actividades
físicas, como bailes de la región o de nuestro país, que emplee diferentes ritmos y posibilite el
trabajo en equipo Esta situación logrará ser significativa para los estudiantes si despierta su
interés, guarda relación con su contexto y se vuelve un desafío o un reto constante para ellos,
involucrando en su desarrollo la necesidad de movilizar y combinar varias capacidades.
2.2. Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje
Para generar en los estudiantes interés y disposición para el aprendizaje en las clases de
Educación Física es necesario que desde el inicio conozcan qué van a aprender y cómo se les va
a evaluar. El qué van a aprender debe estar relacionado con su interés, por ejemplo en el
40
momento que el docente plantea actividades de juego, baile, deporte, entre otros, y realiza
preguntas como: ¿tienen algún tipo de música de su preferencia?, ¿conocen algunos pasos de
baile en la actualidad? ¿Les gustaría aprenderlos? (…) y se presenta los propósitos. Además, los
docentes deben dar a conocer a sus estudiantes los criterios a través de los cuales serán
evaluados. Todo esto favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación o disposición
para el aprendizaje.
2.3. Aprender haciendo

El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza
situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto
son claves para el aprendizaje (CNEB).
Para el caso de educación física las actividades físicas propuestas deben responder al
contexto del estudiante poniendo en juego sus capacidades físicas, reflexivas y críticas.
Aprenderán así, a partir de su experiencia, a identificar problemas relacionados a su movimiento
motriz y plantearán soluciones que pondrán en prueba. Por ejemplo, se plantean a los
estudiantes que escuchen y bailen una danza regional; seguidamente se les pide que reflexionen
críticamente sobre sus movimientos y propongan alternativas para mejorar su baile (el profesor
apoya el proceso), dependiendo de la edad y los propósitos puede complejizarse los
movimientos sugiriéndoles que agreguen acompañamientos rítmicos musicales con las palmas,
golpes de los pies, cajitas y panderos, de manera conjunta y coordinada. Lo que posteriormente
pondrán a prueba.
2.4. Partir de los saberes previos

Esta orientación se visualiza con énfasis en el inicio de la sesión y consiste en recuperar
y activar, a través de preguntas o movimientos motrices, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el
estudiante, por ejemplo al preguntar al estudiante: ¿tienen algún tipo de música de su
preferencia?, ¿conocen algunos pasos de baile en la actualidad?, ¿conocen algunos bailes típicos
de su región?, ¿tienen que ser flexibles para danzarlo? También se puede solicitar que
representen una determinada música con diferentes ritmos y reflexionen lo que saben de ella.
Estos saberes previos permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento y el
aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones puedan establecer con lo que ya
saben.
2.5. Generar el conflicto cognitivo

El conflicto cognitivo se evidencia en la sesión cuando el docente plantea a los estudiantes un
reto cognitivo relacionado con el movimiento motriz que le resulte significativo a través de
preguntas como: ¿tienen que tener ritmo para danzar?, ¿de qué otra manera puedes realizar el
ejercicio?, ¿qué partes de tu cuerpo movilizan la actividad? Estas preguntas deben conllevar a
los estudiantes a poner en juego sus diversas capacidades en la búsqueda de una respuesta de
solución para abrir paso al nuevo conocimiento. Puede tratarse de una idea, una información o
de un comportamiento que contradice y discute sus creencias en relación a lo que se pretende
enseñar.
2.6. Construir el nuevo conocimiento

La construcción del nuevo conocimiento se inicia a partir del recojo de los saberes
previos de los estudiantes, teniendo como interés intrínseco para aprender, el conflicto
generado.
Implica una interacción entre lo que el estudiante conoce y lo nuevo por aprender,
donde el profesor cumple el rol de mediación para el aprendizaje del nuevo conocimientos. En
41
este proceso de construcción el docente plantea y promueve el desarrollo de diversas

estrategias de aprendizaje que generan progresivamente mayor exigencia motriz y demanda
cognitiva en relación a sus movimientos logrando un dominio aceptable de estos en función a
los propósitos previstos.
2.7. Aprender del error o el error constructivo

Durante toda la sesión se considera el error como una oportunidad de mejora del
aprendizaje, por ejemplo, durante las actividades físicas los estudiantes no logran desarrollar de
forma adecuada una acción. Es el momento idóneo para que el docente aproveche y genere
aprendizaje promoviendo una nueva forma de hacer la actividad, a partir de procesos de
reflexión. Por ejemplo, durante una determinada actividad física, como el aprendizaje de una
danza, los estudiantes o algunos de ellos presentan dificultades rítmicas y de coordinación.
Entonces el profesor les hace reflexionar sobre sus movimientos (incluso puede firmarlos y
hacerles ver) y las causas, les sugiere alternativas o las construye con el estudiante, y los
acompañe en su solución.
2.8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior

Esta orientación implica que el docente acompañe al estudiante en el proceso de
aprendizaje hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades con respecto a su nivel
actual, por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. Por ejemplo el docente de Educación Física deberá planificar diversas
actividades con un grado progresivo de dificultad en su desarrollo relacionados con movimientos
motrices de menor complejidad a mayor complejidad que le permita al estudiante alcanzar un
nivel superior de desarrollo.
2.9. Promover el trabajo cooperativo

En las sesiones de Educación Física se toma en cuenta el trabajo cooperativo porque
fomenta la interacción y participación de todos los miembros de un equipo para alcanzar un
objetivo en común a través de las situaciones motrices retadoras que se desarrollan en equipo
y que permiten el complemento de diversos conocimientos, habilidades y/o destrezas. Así el
trabajo cooperativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social,
aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera
individual.
2.10. Promover el pensamiento complejo

Las competencias y capacidades que promueve el desarrollo del área de Educación Física
están vinculadas a otros campos del conocimiento y áreas curriculares, relacionarlos enriquece
el desarrollo de los propósitos del área y el desarrollo de las competencias y capacidades de las
otras áreas. Este proceso de vinculación durante el proceso de aprendizaje promueve el
desarrollo del pensamiento complejo porque permite a los estudiantes ver el mundo de una
manera integrada y no fragmentada. Por ejemplo, cuando los estudiantes están en el proceso
del aprendizaje del trabajo en equipo y el ritmo durante la realización del baile de músicas
regionales, el profesor puede promover la identidad del estudiante con su historia y cultura. Así
Los estudiantes podrán darle más sentido a su expresión corporal y al mismo tiempo
fortalecerán competencias relacionadas con el área curricular personal social.
42
3. Ejemplo de una sesión de aprendizaje

A continuación se presenta un ejemplo de una sesión de aprendizaje que le puede servir
de referencia porque está construido teniendo en cuenta los acápites 1 y 2 del presente capítulo.
Esta sesión tiene relación con la secuencia de sesiones del capítulo 2 (primera sesión)
SESIÓN DE APRENDIZAJE MODELO.

Título: Decidimos en equipo nuestras estrategias de juego preferidos
1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Competencias y capacidades Desempeños ¿Qué nos dará evidencias de

aprendizaje?
-Interactúa a través de sus -Participa en el juego del “campo En el juego “la mudanza”, los
habilidades sociomotrices minado, llévame a la meta” y “la estudiantes en grupos coordinan y
mudanza”, tomando decisiones en deciden en equipo las mejores
- Se relaciona utilizando sus
favor del grupo aunque vaya en contra estrategias que les permitan lograr
habilidades sociomotrices.
de sus intereses personales con un mejores resultados.
- Crea y aplica estrategias y sentido solidario y de cooperación.
Ficha de autoevaluación
tácticas de juego.
-Participa en actividades de “campo
minado, llévame a la meta”; poniendo
en práctica diversas estrategias, adecúa
normas de juego y la mejor solución
táctica que da respuesta a las
variaciones que se presentan en el
entorno.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
Docentes y estudiantes tienen la oportunidad de practicar los

juegos del campo minado y llévame a la meta sin distinción de
Enfoque de derechos
condiciones.
2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán?
*Selecciona y acondiciona el espacio que te -Conos

permitirá el desarrollo de la sesión, velando por la
seguridad de tus estudiantes. -Colchonetas
*Prepara los materiales que vas a utilizar para - Balones

desarrollar las actividades. La cantidad de materiales
- Cualquier recurso o material de tu entorno puede ser
deben ser suficientes según el número de
utilizado como obstáculo en la actividad “Camino de
estudiantes
obstáculos”.
43
3. MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 20 min
En grupo clase
- Dales la bienvenida a esta primera clase de Educación Física.
Importante: Este es un buen instante para recordar junto a los estudiantes los momentos más pertinentes para
hidratarse durante la clase y que estos se dan por lo general cuando se tiene sed luego de experimentar
actividades de corta duración, pero de alta intensidad, y aquellas actividades de larga duración y baja intensidad.
-Presenta a continuación el propósito de la Unidad, que los motive a aprender a organizarse,

trabajar en equipo, utilizar estrategias en los diversos juegos, modificarlos y adaptarlos en
beneficio de sus compañeros. Utiliza la siguiente reflexión:
-Después de escuchar las diferentes opiniones y posibles alternativas y haciendo uso de sus
respuestas, comunícales que la evaluación consistirá en demostrar qué hemos aprendido
durante el desarrollo de los juegos: por ejemplo, a trabajar en equipo, utilizar estrategias para
obtener mejores resultados y modificarlos cuando sea necesario para adecuarlo a las
necesidades e intereses del grupo, etc.
Durante la hora del recreo hemos observado que ustedes muchas veces tienen dificultades para
jugar en armonía y, pensamos que podrían divertirse mucho si logran organizarse y trabajar en
equipo.
¿Cómo nos organizamos para jugar en armonía?
Actividad de inicio
Invítalos a participar en el desarrollo de la actividad “Llévame a la meta”.
Recuerda que:
El pensamiento estratégico en el contexto de la sociomotricidad es: “Una capacidad intelectual
del jugador para discernir y tomar decisiones acerca de la acción o acciones convenientes en el
juego” (Navarro, 2002)
Tácticas: son las acciones que materializan la estrategia. Supone el cómo hacerlo, es decir, el
actuar de cada estudiante de forma individual y colectiva a través de la utilización adecuada de
habilidades técnicas en situaciones de juego.
-Ubica a los estudiantes en un espacio libre y apropiado para el juego.

- Organiza a los estudiantes en grupos de cinco integrantes.
- Señala con conos la zona de salida y la zona de llegada, estas zonas deberán de estar separadas
entre ellas por una distancia aproximada de 9 m.
- Comunica a los estudiantes que trasladarán a 4 miembros de su equipo a la zona de llegada. La
única condición es que el estudiante trasladado no debe tocar el piso hasta que cruce la meta.
El juego termina cuando todos los grupos han trasladado a sus 4 integrantes, sin importar el
tiempo empleado.
44
- Reúnelos en un semicírculo y pregúntales (da oportunidad a que todos se expresen): “¿Qué

hicieron para lograr llegar a la meta? ¿Cuáles fueron las decisiones más importantes? ¿Qué
dificultades surgieron durante la actividad? ¿Estuvieron bien organizados para jugar? ¿Hubo
discusiones? ¿Cómo se sintieron al ser llevados por sus compañeros?”.
-Recoge los aportes de los estudiantes y preséntales el propósito de la sesión: “En esta sesión
aprenderemos a aplicar estrategias y tácticas en los juegos para aprender a trabajar en
equipo”.
Desarrollo Tiempo aproximado: 55 min
En grupo clase
Actividades Básicas (1er. proceso didáctico)
-En esta actividad orienta a los estudiantes a plantearse preguntas que les permitan crear sus
propias estrategias para trabajar en equipo.
-Preséntales el juego “Campo minado” en el cual sortearán diferentes obstáculos con los ojos
vendados.
-Explícales que durante el juego un estudiante vendado deberá sortear los obstáculos hasta
llegar a la meta, con la guía de sus compañeros de quienes recibirá verbalmente indicaciones.
-Los compañeros guías deberán permanecer en la línea de inicio.
-Al llegar a la meta se quitará la venda y regresará donde sus compañeros para darle la venda al
que sigue e iniciar el mismo proceso.
-El juego termina cuando todos los miembros de cada equipo han completado el recorrido.
- Para crear el “Campo minado”, solicita el apoyo de los estudiantes para que coloquen los
materiales (obstáculos) en distintas partes del campo: colchonetas, conos, balones, etc., y
delimita la zona de juego.
- Organízalos en grupos de cinco considerandos sus diferentes características (físicas, de género,
etc.), de manera tal que todos los grupos tengan las mismas oportunidades de éxito.
- Indícales que antes de iniciar el nuevo juego se planteen las siguientes preguntas o consignas:
“¿A qué vamos a jugar? ¿Cuáles son las reglas de juego? ¿Quiénes conforman el equipo? ¿Qué
puede hacer mejor cada uno de los integrantes de mi equipo? ¿Cuál es el rol que asumirá cada
uno de los integrantes?” (Recuérdales que todos deben participar).
- Ubícalos en la línea de inicio y entrega una venda a cada equipo.
-Concluido el juego reflexiona con ellos teniendo como referencia las siguientes preguntas:
“¿Qué acuerdos o estrategias tomaron para alcanzar la meta? ¿Siguieron las consignas que se
plantearon? ¿Favorecieron las estrategias en la mejora de los resultados del equipo? ¿Por qué?”.
-Orienta la reflexión de manera tal que reconozcan en su actuar la aplicación de estrategias para
mejorar el trabajo en equipo, considerando la meta y las relaciones interpersonales.
45
Actividades de avanzada (2do. proceso didáctico)

“Campo minado variado”
Para solucionar una situación motriz los estudiantes debemos conocer bien la tarea asignada,
las condiciones que se nos exigen enfrentar y las fortalezas con las que cuentas, sean recursos
personales, materiales o ambientales.
¿Por qué es importante tomar decisiones y

aplicar estrategias cuando jugamos en equipo?
Es importante aprender a tomar decisiones en
-Teniendo en cuenta la reflexión de los equipo porque nos ayuda al logro de metas
estudiantes sobre el resultado del juego comunes y utilizar nuestras potencialidades
“Campo minado”, señala que siempre es individuales colaborando en las estrategias de
posible mejorar una estrategia, si amplían juego que decidimos utilizar según se presentan
las variantes de actuación para llegar a la las condiciones y características de los
meta. oponentes.
-Para ello invítalos a participar en el “Campo minado”, variando la ubicación de los obstáculos
y, que iniciarán en puntos de partida diferente que en el anterior juego. Las reglas serán las
mismas.
-Bríndales cuatro minutos para organizar nuevamente su estrategia y realizar las variantes
necesarias.
-Concluido el juego, reúne a los estudiantes y reflexiona con ellos teniendo como referencia las
siguientes preguntas: “¿Obtuvieron mejores resultados? ¿Qué estrategias le permitieron los
mejores resultados? ¿Qué errores anteriores superaron? ¿Hubo un mejor trabajo en equipo?
¿Qué comportamientos ayudarán a mejorar el trabajo en equipo?”.
- Recoge organizadamente sus respuestas, enfatiza sobre las estrategias bien utilizadas, sobre
los comportamientos y actitudes que posibilitan un buen trabajo en equipo, sobre cómo se
aprendió de los errores y de las limitaciones que aún están pendientes de mejorar.
- Orienta de manera tal que reconozcan en su accionar las nuevas variantes o tácticas aplicadas,
por ejemplo: persona guía, el código de comunicación, el orden de los participantes, la forma de
desplazamiento, etc.
- Participa con los estudiantes en el recojo y ordenamiento de los materiales.
Actividad de Aplicación (3er proceso didáctico)
En este momento corresponde poner en práctica lo aprendido.
- Para ello invítalos a participar en el juego “La mudanza” el cual consiste en trasladar en grupo
una colchoneta en el menor tiempo posible, evitando utilizar las manos durante el traslado y
que caiga al suelo.
-Considera que solo un participante podrá hacer uso de sus manos para acomodar la colchoneta
al inicio de la actividad.
-De esta manera si a un grupo se le cae la colchoneta durante el proceso regresará al inicio.
-El juego concluye cuando todos los grupos han llegado a la meta.
- Bríndales cuatro minutos para organizar su estrategia indicándoles que tengan en cuenta lo
aprendido.
- Ubica la zona de partida y de llegada a una distancia de 20 metros de separación y da la señal
de inicio del reto.
46
- Acompaña el proceso de ejecución de la actividad de cada uno de los grupos, registrando las
incidencias que te permitan realizar la reflexión y evaluación de los estudiantes.
- Al concluir la actividad participa con los estudiantes en el recojo y ordenamiento de los
materiales.
Cierre Tiempo aproximado: 15 min
En grupo clase
Reúne a los estudiantes en círculo e invítalos a realizar la siguiente reflexión:
- ¿Consideran haber aplicado una estrategia adecuada? ¿Por qué? ¿Qué importancia tiene
considerar en una estrategia las características de los recursos materiales, ambientales y
personales con que cuentas? ¿En qué otros momentos puedes aplicar estas estrategias? ¿En
qué crees que te ha ayudado el trabajo en equipo?
- Durante el proceso de reflexión debes guiar asertivamente las respuestas, retroalimentando
de manera pertinente cuando corresponda.
- Se les brinda una ficha de autoevaluación para que pueda valorar su propio desempeño en esta
sesión.
-Finaliza la sesión orientado la forma adecuada de aseo e higiene personal, considerando el uso
responsable del agua.
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Estudiante: …………………………………………………………………………………………..
Docente:……………………………………………………………………………………………….
Grado: ………………………………………………………………………………………………….
Sección:…………………………………………………………………………………………………
Ítem Indicadores Valoración

1 2 3
01 He considerado la participación de todos mis
compañeros para realizar los juegos.
02 He colaborado con mi equipo para que se realice
el juego correctamente.
03 Mis estrategias planteadas al equipo han
permitido mejoras en el juego.
Las ideas que aporte hicieron que pudiéramos
04 lograr el reto en el juego
PUNTAJE
ESCALA NUNCA = 1 A VECES = 2 SIEMPRE = 3

VALORATIVA
47
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ESCALA DESCRIPTIVA DE AUTOEVALUACIÓN

ESTUDIANTE: GRADO:
EJE TEMATICO: UNIDAD DIDACTICA:
TEMA: FECHA: SESION No: PERIODO:
Marca por cada criterio una X en la casilla de los puntos, de acuerdo a las siguientes
equivalencias:
5 SIEMPRE, 4 CASI SIEMPRE, 3 A VECES y 1 NUNCA.
PUNTOS
CRITERIO ASPECTOS EVALUATIVOS
5 4 3 1
COMPORTAMIENT Demuestro constantemente un comportamiento respetuoso hacia el
O profesor, los compañeros y las normas del área.
PUNTUALIDAD Y Asisto puntualmente a la clase y entrego mis obligaciones académicas a
RESPONSABILIDAD tiempo y de acuerdo a lo requerido.
PARTICIPACION Participo de las actividades propuestas involucrándome con ellas,
ACTIVA aportando mis ideas y buscando llevarlas a cabo de la mejor manera
posible.
PRESENTACION Porto adecuada y completamente mis uniformes de E.F. el día que
PERSONAL corresponde y sin accesorios, mostrando un aspecto físico general
adecuado.
TRABAJO Escucho, comparto, acepto, apoyo y lidero el trabajo sin discriminación,
GRUPAL promoviendo la unión y la armonía del grupo.
CUIDADO DEL Cuido los espacios deportivos y recreativos, liderando campañas para
ENTORNO mantenerlos limpios y aseados.
TIEMPO LIBRE Aprovecho mi tiempo libre para la práctica deportiva, recreativa o
actividad física.
ESTILOS DE VIDA Practico hábitos higiénicos, deportivos y alimentarios, antes, durante y
SALUDABLE después de la clase, las prácticas deportivas o actividad física.
UTILIZACION DEL Cuido el material didáctico puesto a mi servicio y lo utilizo, teniendo en

MATERIAL cuenta las medidas necesarias para prevenir cualquier tipo de
accidente.
HONESTIDAD Soy honesto en mi autoevaluación, en las competencias y en la
presentación de trabajos y/o exámenes.
TOTAL PUNTOS OBTENIDOS EN LA SESION
SUPERIOR ALTO BASICO BAJO

46 – 50 puntos 40 – 45 puntos 30 – 39 puntos 10 – 29 puntos
OBSERVACIONES:
FIRMA ESTUDIANTE FIRMA PADRE O TUTOR FIRMA PROFESOR
48
49
50
51
52
53
54
55
56
¿Qué nota le pondrías a Ávila?
57
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
NOMBRE: SIEMPRE A VECES NUNCA
Participa en actividades físicas, ajustando su actuación

al conocimiento de las propias posibilidades y
limitaciones corporales y de movimiento.
Respeta normas establecidas en las actividades, para su
mejor organización y desarrollo de las actividades
propuestas.
Colabora en las actividades propuestas, cooperando en
su realización, tanto con sus compañeros como con el
maestro.
Participa recreándose en sus actuaciones, tomando
conciencia del disfrute a la hora de realizar actividades
físicas y juegos.
Ajusta sus movimientos corporales a estructuras
espacio temporales.
Identifica y conoce las partes del cuerpo, utilizándolas
de forma correcta, adecuándolas a cualquier actividad.
Utiliza de forma adecuada los materiales y cuida a su
vez el entorno donde se desarrollan.
Conoce y adopta hábitos de higiene y limpieza

personal.
Conoce y práctica diferentes actividades físicas,
estableciendo la asociación entre estos y los efectos
inmediatos en el organismo.
Es capaz de expresar y comunicar ideas, sentimientos,
sensaciones y estados de ánimo a través del movimiento.
58
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
NOMBRE: SIEMPRE A VECES NUNCA
Practica y participa en juegos y deportes de grupo en un clima de

relación saludable, conociendo las estrategias básicas que se
desarrollan (cooperación - oposición).
Reconoce y discrimina actitudes y comportamientos positivos de

los negativos, que se dan en la práctica de la actividad física,
favoreciendo las positivas
(cooperación, tolerancia y respeto) y evitando las negativas
(agresiones, rivalidad, etc.).
Resuelve problemas motrices reconociendo variables que

intervengan, ya sean espaciales, temporales o de otra índole,
atendiendo a diferentes factores, valorando tanto su capacidad
como la de los demás.
Adopta y domina diferentes destrezas y habilidades presentadas

en diferentes tareas motrices de dificultad creciente,
concienciándose de la velocidad y precisión de sus acciones.
Ajusta y adapta movimientos corporales a las

características de las tareas motrices de forma lúdica,
concienciándose tanto de sus actuaciones como la de los
demás, aceptando su propia realidad.
Dosifica el esfuerzo, reconociendo sus capacidades y la de los

demás.
Adopta una buena predisposición en la participación de
actividades físicas.
Conoce y práctica diferentes formas de actividad física,

valorando tanto las relaciones que se establecen, como el medio
en donde se desarrollan.
Transmite ideas, sensaciones o estados de ánimo a través del

lenguaje corporal, utilizando para comunicarse la mímica, la danza
o la dramatización, ya sea imitando movimientos o generando unos
propios.
Conoce y práctica diferentes actividades físicas,

estableciendo la asociación entre estos y los efectos
inmediatos en el organismo.
Es capaz de expresar y comunicar ideas, sentimientos, sensaciones
y estados de ánimo a través del movimiento. Conoce normas
básicas de alimentación, hábitos de higiene y de posturas para
tener efectos satisfactorios sobre la salud.
59
DIAGNOSTICO INICIAL. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.

NOMBRE: FECHA NACIMIENTO:
GRADO: NIVEL: PESO:
ESTATURA:
CONTENIDOS. BIEN REGULAR MAL
Percepción espacio – temporal.

- Correr por una sucesión de aros.
- Seguir y memorizar un ritmo dado.
Coordinación y equilibrio.
- Conducción y botar un balón entre pivotes.
- Mantener la posición sobre una pierna
durante 12 segundos.
Habilidades básicas.
- Salto en altura y salto en longitud.
- Volttereta hacia adelantte.
- Lanzar la pelota al aire, dar un giro de 180° y
recepcionar.
Habilidades genéricas.
- Botar y conducir una pelota por las líneas del
campo.
- “Mareillo”.
Capacidades físicas.
- Potencia: lanzamiento de un balón de
baloncesto.
- Agilidad: circuito.
- Velocidad: carrera de 40 mts.
- Resistencia: carrera continua 5 minutos.
Expresión y comunicación corporal.
- Representar un cuento individualmentte.
- Ajustar movimientos a un ritmo dado.
Continua.
60
FICHA MI FRECUENCIA CARDIACA

La frecuencia cardiaca se define como las veces que late el corazón en un minuto
(pulsiones por minuto). Es fundamental conocerla porque es una referencia para saber si
estamos haciendo lo correcto para alcanzar el objetivo que perseguimos durante la
práctica física o deportiva. (Ejercitar el músculo cardiaco, quemar grasa, etc.)
Se puede efectuar en distintos puntos, siendo los más habituales la muñeca (radial)
o el cuello (sobre la arteria carótida).
La frecuencia cardiaca la podemos conocer utilizando los siguientes pasos:

1. Sentarse cómodamente y relajado.
2. Poner los dedos( índice y medio), sin presionar, en la arteria radial o carótida.
3. Contar las pulsaciones durante 15 segundos y multiplicar ese resultado por 4.
4. Anotar los resultados.
ACTIVIDAD PRÁCTICA:
Realiza junto con un familiar las siguientes tareas para medir tus pulsaciones. Anota los
resultados en la tabla. Recuerda que el resultado será igual a la cantidad de latidos
cardiacos que tengas en un minuto. Señala también las de tu familiar:
NOMBRE DEL FAMILIAR :

PARENTEZCO:
N° TAREAS F. C F.C.
FAMILIAR
1 Al sonar el despertador por la mañana
2 Antes de salir de la casa hacia el colegio y el trabajo
3 Antes de sentarse a almorzar
4 Después de almorzar
5 Inmediatamente después de haber realizado una
6 actividad física: jugar fútbol o baloncesto, montar
en
7 bicicleta, patinar, nadar, etc.
8 En la cama, antes de acostarse.
61
PRUEBAS (TESTS) DE VALORACION

DE LA CONDICION FISICA
1.-INTRODUCCIÓN.
Los test de Valoración son una serie de pruebas, que de una forma objetiva nos van a posibilitar
medir o conocer la condición física de una persona.
Por CONDICION FISICA entendemos el conjunto de cualidades anatómicas y
Fisiológicas que tiene la persona y que la capacitan en mayor o menor grado para la realización
de la actividad física y el esfuerzo.
OBJETIVOS
Los objetivos que se pretenden lograr con la aplicación de estas pruebas son los siguientes:
_ Conocer la condición física de la persona.
_ Permitir que el alumno /a conozca sus posibilidades y sus limitaciones. Motivar hacia una
práctica deportiva saludable.
_ Permitir la planificación del trabajo de forma fiable, en función de los resultados obtenidos.
Orientar la práctica deportiva y analizar la eficacia de los programas desarrollados.
_ Como información inicial y final para el alumnado, teniendo como referencia por una parte su
propia evolución a lo largo del curso, y por otra la valoración que se obtiene comparando su
marca con el Baremo establecido en función de la marcas obtenidas por los alumnos/as de la
misma edad y sexo en anteriores cursos.
REQUISITOS
Los requisitos son las condiciones generales que debe cumplir cualquier test o prueba para que
pueda ser utilizada con un grupo. Entre ellas destacamos como más importantes:
_ Fiabilidad, o fidelidad del instrumento, es la precisión con la que se obtienen los resultados.
Ejemplo: si utilizamos una báscula para el peso, la precisión con que esta lo marca.
_ Objetividad, en los resultados no hay apreciaciones personales. Si se aplica el mismo test a un
grupo por diferentes examinadores sus resultados deberían ser idénticos.
_ Validez o seguridad de que valora realmente lo que se quiere medir
_ Posibilidad. La mayoría de los alumnos/as son capaces de realizar las tareas que propone el
test o prueba.
REGISTRO DE LOS DATOS
Consiste en anotar de una manera precisa los resultados obtenidos en cada una de las pruebas
en la ficha elaborada para ello. Es una simple recopilación de números que, al ser interpretados,
darán una información para valorar las capacidades físicas.
Los datos registrados se pueden analizar y comparar tanto por separado como en su conjunto
con referencia a un criterio o a una norma. En nuestro caso este criterio es el baremo que hemos
confeccionado en relación a los datos obtenidos por alumnas y alumnos que han realizado las
pruebas en cursos anteriores.
Esta interpretación nos puede dar una idea de los máximos, medios y mínimos aceptables y
también de los progresos obtenidos no sólo durante el curso, sino durante el periodo de
escolarización (total del cursos que se permanece en el centro), es decir en una etapa muy
importante del desarrollo de la persona.
Al final de estos apuntes podéis encontrar la ficha para anotar los resultados obtenidos en las
pruebas y el baremo que corresponde a vuestro curso y sexo.
A continuación vamos a describir cada una de las pruebas y medidas que tenéis que realizar en
la batería de TEST que hemos elegido. Han sido seleccionados tras años de docencia teniendo
en cuenta su facilidad de realización y que den una información lo más completa posible sobre
las posibilidades físicas de quien los realiza.
La descripción que se hace de cada una de las pruebas o test, os va a permitir entender mejor
su utilidad, que pretende medir, su realización de manera correcta y la anotación que debéis
62
realizar de los resultados obtenidos en la misma. Están agrupadas en torno a los aspectos
fundamentales que pueden interesarnos para valorar la condición física y ordenadas según se
encuentran en la ficha de registro de los test. Se realizan al comienzo y final de cada curso. Esto
permite, por una parte, observar la evolución a lo largo del curso, y por otra la valoración que
se obtiene comparando sus resultados con el Baremo establecido en función de las marcas
obtenidas por las personas de la misma edad y sexo en anteriores años.
2.-TESTS DE VALORACIÓN ANATÓMICA.
Nos permiten conocer la morfología de la persona, dándonos una visión general de sus
posibilidades o de posibles malformaciones. Su valoración la vamos a realizar mediante la toma
de parámetros antropómetricos:
Estas pruebas tienen gran importancia de cara al conocimiento personal y al crecimiento y
desarrollo corporal y como este se produce en cada uno/a. Permiten también la comparación
en relación con los demás alumnos/as.
Van desde las más sencillas (talla, peso, envergadura, índice de masa corporal), que son las que
vamos a aplicar en nuestra batería de test. Hasta los análisis antropométricos más exhaustivos
en los que se miden los pliegues cutáneos, diámetros óseos y se establecen porcentajes de los
diferentes tejidos corporales.
1.TALLA: 2.PESO: 3.ENVERGADURA:
Mide la estatura Mide el peso en Mide la distancia en

descalzo en metros. kilogramos mts. desde el extremo
de una mano al extremo
de la otra.
4. INDICE DE MASA CORPORAL:

El índice de masa corporal, conocido también como BMI (body mass index) indica el estado
nutricional de la persona considerando dos factores elementales: Su peso actual y su altura. Su
cálculo arroja como resultado un valor que indica si el peso de la persona que lo realiza se
encuentra por debajo, dentro o por encima del establecido como normal para su tamaño físico
por la OMS (Organización Mundial de la Salud).
Calcular el índice de masa corporal es sencillo y nos permite conocer lo que debemos hacer para
corregir nuestro problema derivado de nuestro peso en relación a nuestra estatura. Basta con
dividir nuestro PESO en Kilos entre nuestra TALLA en metros al cuadrado.
I.M.C = PESO (Kg) / TALLA (m2) (al cuadrado)
Ejemplo, IMC = 65 kg / 1,75 x 1,75; IMC = 65 / 3,06; IMC = 21,24
63
La siguiente Tabla nos permite saber qué es lo que debemos hacer dependiendo de nuestro
índice de masa corporal.
Mujeres Hombres Diagnóstico Diagnóstico
menos de 16 menos de 17 Desnutrición
17 a 20 18 a 20 Bajo Peso
21 a 24 21 a 25 Normal
25 a 29 26 a 30 Sobrepeso
30 a 34 31 a 35 Obesidad
35 a 39 36 a 40 Obesidad Marcada
40 o más 40 o más Obesidad Mórbida
Este índice nos interesa nos sólo desde el punto de vista nutricional y su relación con la
salud, sino también por su implicación en la actividad física. Valores por encima de 26
tendrán dificultades en resistencia y ventaja en fuerza y a la inversa ocurrirá con los valores
por debajo de 20. La capacidad física general es muy inferior en personas que se encuentran
en valores por encima de 30 y por debajo de 17
3. TEST DE VALORACIÓN FISIOLÓGICA
1. Test de COOPER
 Propósito:
Medir la resistencia aeróbica del individuo.
 Material:
Pista plana, con una medida conocida. Cronómetro.
 Ejecución:
A la voz de salida, se debe recorrer la mayor distancia posible en un tiempo de 12
minutos.
 Anotación:
Se anotará el recorrido efectuado en metros. Con este dato se puede establecer una
correspondencia con el Volumen de Oxígeno.
2. Test de RUFFIER-DICKSON
 Propósito:
Medir la adaptación del corazón al esfuerzo. Utilizamos para ello las alteraciones que se
producen en la frecuencia cardiaca en reposo, ante un esfuerzo y tras la recuperación del mismo
en un minuto.
 Material:
Solo es necesario un reloj con segundero.
 Ejecución:
Es importante respetar la ejecución correcta para que el índice final sea fiable. 1º.-
Se toma el pulso en reposo P1 en15".
2º.- Se hacen 30 flexiones de piernas en 45". El hacerlas en más o menos tiempo
altera totalmente el resultado. Para mayor facilidad al llevar el ritmo, saber
que a los 15" se deben llevar 10, a los 30" serán 20, para terminar los 45" con
30 flexiones justas.
3º.- Tomar el pulso justo al terminar el ejercicio P2. Se toma en 15".
4º.- Se toma nuevamente el pulso al minuto de finalizar las flexiones P3 en 15".
64
PULSACIONES SENTADILLAS AL TERMINAR P2€ TRAS 1´ P3€

P1€
La fórmula que aplicamos para hallar el índice de Ruffier-Dickson es la siguiente:
(P1+P2+P3)*4-200
R-D= -----------------------
10
 Anotación:
Se anota el resultado obtenido tras aplicar la fórmula.
3. Test de BURPEE
 Propósito:
Mide el grado de resistencia muscular
(anaeróbica) ante un esfuerzo.
 Material:
Un reloj y una superficie lisa.
 Ejecución:
Repetir tantas veces como se pueda en un
minuto este ejercicio completo (de la secuencia 1 a la 5).
 Anotación:
El número de repeticiones conseguidas.
4.-Test de COURSE-NAVETTE.
 Propósito:
Medir la capacidad aeróbica máxima.
 Material:
— Un gimnasio, sala o espacio con una
pista de 20 m de longitud.
— Magnetófono:
— Una cinta de audio grabada con los
sonidos que marcan el ritmo de carrera.
65
 Ejecución:
La velocidad se controla con una banda sonora que emite sonidos a intervalos regulares de
un minuto con velocidad creciente. El alumno/a deberá ajustar su propio ritmo al de los sonidos
que se emiten, de tal manera que se encuentre en un extremo de la pista al oír la señal, con una
aproximación de 1 o 2 metros. Hay que tocar la línea con el pie. Al llegar al final de la pista, se
da rápidamente media vuelta y se sigue corriendo en el otro sentido.
La velocidad, más lenta al principio, va aumentando paulatinamente cada 60 segundos. La
finalidad del test consiste en ajustarse al ritmo impuesto durante el mayor tiempo posible. Se
interrumpe la carrera en el momento en que ya no se puede seguir el ritmo impuesto, o cuando
se considera que ya no va a poder llegar a uno de los extremos de la pista.
Anotación:
Se anota la última cifra indicada por la banda sonora en el momento en que se ha parado: ése
es el resultado.
4.-TEST MOTORES
Los test motores incluyen tres bloques. El primero agrupa las pruebas que miden la
flexibilidad. El segundo las pruebas que miden la fuerza. El tercero las pruebas que miden la
coordinación motriz, la velocidad y la agilidad.
-TEST DE FLEXIBILIDAD
5.-Test de FLEXIBILIDAD DE BRAZOS.
 Propósito:
Medir la flexibilidad de la articulación del hombro.
 Material:
Sirve cualquier objeto alargado no muy grueso que se pueda coger con ambas manos:
un palo, una cuerda, etc. Nosotros utilizamos una pica con un metro pegado.
 Ejecución:
En tendido prono (boca abajo), con los brazos extendidos y la pica sujeta con ambas
manos al frente, pasarla hacia atrás, sin flexionar los brazos, y volverla a pasar a la posición
inicial. Los dos brazos tienen que ir paralelos tanto para atrás como para adelante (no uno
adelantado con respecto al otro). Tratamos de reducir cada vez al máximo la separación entre
una y otra mano.
 Anotación:
La distancia mínima a la que hemos sido capaces de realizar el ejercicio,
anotada en centímetros.
Test de FLEXIBILIDAD DE PIERNA
66
6.-Test de FLEXIBILIDAD DE PIERNAS

 Propósito:
Medir la flexibilidad de las piernas con
caderas en abducción, es decir separándolas o
abriéndolas al máximo.
 Material:
Un tablero con una cinta métrica
 Ejecución:
De pie con el tronco recto y sin inclinarlo hacia delante (podemos ayudarnos
sujetándonos en una espaldera), tratamos de separar las piernas lo máximo posible en
abducción, procurando no levantar las puntas de los pies del suelo durante el ejercicio.
 Anotación:
La distancia conseguida en centímetros, midiendo desde el interior de un talón hasta el
interior del otro. Se anota el mejor de los dos intentos realizados.
7.-Test de FLEXIBILIDAD DE TRONCO.

 Propósito:
Medir la flexibilidad de tronco y
cadera en flexión.
 Material:
Un cajón o un banco y un metro.
 Ejecución:
Sentado, con piernas extendidas y
toda la planta del pie apoyada en el tope (del
cajón o banco), que coincide con el punto cero
de la escala o metro, tratar de llevar hacia
delante las manos de forma suave y
progresiva, evitando tirones, para marcar la
máxima distancia a la que se puede llegar con
ambas manos a la vez.
 Anotación:
Anotamos la marca obtenida en centímetros, si no se llega al punto cero se anotan los
centímetros con signo negativo (-), y si lo sobrepasa con signo positivo (+). Se anota el mejor
de los dos intentos realizados.
8.-Test de FLEXIBILIDAD PROFUNDA.

 Propósito:
Medir la flexibilidad general de las
principales articulaciones del cuerpo.
 Material:
Una superficie marcada como la
que se muestra en el dibujo.
 Ejecución:
Sin zapatillas, con toda la planta del
pie apoyada sobre la marca correspondiente.
Se flexiona todo el cuerpo llevando los
brazos atrás por entre las piernas, de forma
67
suave y sin tirones.

Se mantienen unos segundos ambos brazos paralelos (sin adelantar uno con respecto al otro)
sobre la cinta en la distancia máxima conseguida. No se permite apoyar las manos sobre la cinta
 Anotación:
La distancia máxima en centímetros a la que se ha conseguido llegar con ambas manos.
Se anota el mejor de los dos intentos realizados.
TEST DE FUERZA
4. Test de FUERZA DE BRAZOS

Chicos
 Propósito:
Medir la fuerza-resistencia de los
músculos extensores de los brazos.
 Material:
Un banco sueco u otro objeto que
mida entre 30 y 35 cm.
 Ejecución:
Con los pies sobre el banco, piernas extendidas, cuerpo recto y sin arquear, manos
sobre el suelo a la anchura de los hombros, con dedos mirando hacia adelante. Flexionar brazos
hasta que la barbilla toque el suelo y volver a la posición inicial con los brazos totalmente
extendidos. Durante el ejercicio no se puede descansar o apoyar el cuerpo en el suelo, ni
arquear el tronco.Realizar tantas repeticiones como se pueda.
 Anotación:
Numero de repeticiones realizadas de forma correcta.
Chicas
 Propósito:
Medir la fuerza-resistencia del grupo
flexor de los brazos y de los que integran la
cintura escapular.
 Material:
Barra de madera o metal de unos 28
cm de largo suspendida del suelo.
 Ejecución:
Con los brazos flexionados y el
mentón por encima de la barra, sin estar en
contacto con la misma, tratar de mantener
esa posición tanto tiempo como se pueda.
El cronómetro se pone en marcha en el momento de comenzar el ejercicio y se

detiene cuando la barbilla descansa sobre la barra o desciende por debajo del nivel de esta.
 Anotación:
Se anotan los segundos que se permanece en suspensión.
68
10.-Test de fuerza de piernas SALTO VERTICAL.

 Propósito:
Medir la potencia
de la musculatura
extensora de las piernas.
 Material:
Pizarra fijada a la pared con
un metro pegado a la misma y tiza, o
cualquier otra superficie sobre la que
se pueda marcar.
 Ejecución:
1º Marcar a la máxima altura que se
llega con el brazo bien extendido, de
pie, lateral a la escala.
2º Separarse ligeramente de la pared y
flexionar bien las piernas.
3º Saltar tan alto como se pueda
marcando arriba con la mano o la
tiza, (no vale tomar impulso previo).
 Anotación:
La diferencia en centímetros entre la primera marca y la que se hace
después de saltar. Se anota el mejor de los dos intentos realizados.
5. Test de fuerza de piernas SALTO HORIZONTAL

 Propósito:
Medir la potencia
de la
musculatura extensora de las piernas.
 Material:
Un metro y una superficie lisa.
 Ejecución:
Tras la marca con ambos pies
paralelos y piernas flexionadas.
Saltar, impulsando con las dos
piernas a la vez, tan lejos como se
pueda hacia delante.
 Anotación:
La distancia en centímetros conseguida desde la marca hasta el apoyo más
próximo a esta. Se anota el mejor de los dos intentos realizados.
12.-Test de fuerza, ABDOMINALES

 Propósito:
Medir la fuerza-resistencia de los músculos abdominales.
 Material:
Una colchoneta o suelo liso. Un reloj o cronómetro.
 Ejecución:
Tendido supino (sobre la espalda), con piernas flexionadas y separadas a la
69
anchura de los hombros, los brazos cruzados delante del tronco. Un compañero sujeta
los pies. Desde esta posición elevar el tronco hasta quedar sentados. Durante todo el
tiempo que dura el ejercicio las manos tienen que permanecer entrelazadas por
delante del tronco. La espalda tiene que tocar completamente la colchoneta cada vez
que el tronco va hacia atrás a tumbarse.
 Anotación:
Solo se anotarán las repeticiones que estén hechas de forma correcta. El
compañero las irá contando en voz alta mientras dura el ejercicio.
6. Test de fuerza: LANZAMIENTO DE BALON

 Propósito:
Medir la fuerza explosiva en general del
cuerpo, con predominio en la musculatura de
brazos y tronco.
 Material:
Balón medicinal de tres kilogramos; cinta
métrica.
 Ejecución:
Tras la línea, con los pies a la misma altura
y ligeramente separados, y el balón sujeto con
ambos manos por detrás de la cabeza. Flexionar
ligeramente las piernas y arquear el tronco hacia
atrás para lanzar con mayor potencia.
Lanzar el balón con ambas manos a la vez por encima de la cabeza.
El lanzamiento no es válido si se rebasa la línea con los pies o el cuerpo después de
lanzar. Si se sale hacia adelante en la misma dirección que salió el balón. O si se lanza
con una sola mano o no se efectúa el lanzamiento saliendo el balón desde detrás de la
cabeza.
 Anotación:
Los metros y centímetros desde la línea de lanzamiento hasta la marca de
caída del balón. Se anota el mejor de los dos intentos realizados.
OTROS TEST
14.-Test de COORDINACION MOTRIZ

 Propósito:
Pretende medir la coordinación dinámica general y viso motriz.
 Material:
Un balón de voleibol, dos conos en la salida y cinco postes verticales de
70
1.70 metros de altura, colocados en línea y separados dos metros entre si.
 Ejecución:
La prueba consiste en recorrer el circuito de cinco postes, según indica el gráfico,
botando en zig-zag entre ellos con un balón de voleibol en recorrido de ida y
conduciendo el balón con el pie en el recorrido de vuelta en elmenor tiempo posible.
Como reglas más importantes tenemos:
 En el comienzo de la prueba, el primer bote se debe realizar antes de que
el segundo pie que se mueve sesepare del suelo.
 El balón se puede botar indistintamente con una u otra mano, pero sin que
descanse en la misma ni en cualquier otra parte del cuerpo.
 Al terminar de botar el balón se debe dejar en la línea y comenzar el
recorrido con el pie por el lado contrario al que se ha venido.
 No se puede derribar ningún poste, ni salirse del recorrido marcado.
 Anotación:
Se realizan dos intentos y se anota el mejor de los dos tiempos obtenidos en
el recorrido, expresado en segundos y décimas de segundo.
15.-Test de VELOCIDAD (50 metros)

 Propósito:
Medir la velocidad de desplazamiento.
 Material:
Terreno liso, con la medida exacta, y cronómetro.
 Ejecución:
Tras la línea de salida, a la voz de "listos" (el brazo del profesor/a estará en alto) el
alumno/a adoptara una posición de alerta. A la voz de "ya" (el brazo del profesor/a desciende)
se comienza a correr y se pone en funcionamiento el cronómetro.
El alumno/a debe tratar de recorrer a la mayor velocidad posible los 50 metros sin
aflojar el ritmo de carrera hasta que se sobrepasa la línea de llegada que es cuando se detiene
el cronómetro.
 Anotación:
El tiempo transcurrido en el recorrido expresado en segundos y décimas de
segundo. Se anota el mejor tiempo de los dos intentos realizados.
7. Test de AGILIDAD
 Propósito:
Medir la agilidad de movimientos.
 Material:
71
Dos vallas de atletismo a 0.70 metros de altura, dos palos con base de 1,70
metros de altura, un cronómetro, cinta métrica para medir el circuito si este no esta
marcado.
 Ejecución:
Tras la marca de salida, a la voz de "listos" (el profesor/a levanta el brazo) el
alumno/a adoptara una posición de alerta. A la voz de "ya" (el profesor/a baja el brazo)
se produce la salida y se pone en funcionamiento el cronómetro. El alumno/a correrá a
la máxima velocidad siguiendo el trazado. El cronómetro se detiene cuando el alumno/a
pone el pie en el suelo tras saltar la última valla.
No se puede derribar ninguno de los palos laterales.
 Anotación:
El tiempo transcurrido en el recorrido expresado en segundos y décimas de
segundo. Se anota el mejor tiempo de los dos intentos realizados.
72
FICHA DE ANOTACIÓN
Test de Valoración de la Aptitud Física
APELLIDOS
NOMBRE F.Nacim: Foto

DIRECCiÓN.
Tlf.
DEPORTES
Curso
Año
Medidas Antropométricas
TALLA
PESO
ENVERGADURA
Ind. Masa Corporal
Valoración de la Condición Fisiológica
Marca Puntos Marca Puntos Marca Puntos Marca Puntos
1. COOPER
2. Ruffier/Dickson
3. BURPEE
4. Course Navette
Pruebas Motoras
Marca Puntos Marca Puntos Marca Puntos Marca Puntos
5. Flxb. BRAZOS
6. Flxb. PIERNAS
7. Flxb. TRONCO
8. Flxb. PROFUNDA
9. Fz. BRAZOS
10. Fz. S. VERTICAL
11. Fz. S.Horizontal
12. Fz. ABDOMINAL
13. Fz. L. BALON
14. COORDINACION
15. Velocidad. 50 Mt
16. AGILIDAD
NOTA MEDIA
LESIONES U OTRAS
INCIDENCIAS
73
BAREMO DE LOS TEST DE APTITUD FÍSICA

PRIMERO Y SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA - VARONES
1° Y 2° GRADO Varones PUNTAJE

Pruebas 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Cooper 1860 2000 2150 2300 2460 2600 2750 2850 3000 3100
2 R/D 15 13,5 11,5 9 8 7 5,5 4 3 2
3 Burpee 18 21 24 26 28 30 32 33 34 35
4 C/N 4 5 6 6,5 7,5 8 8,5 9 10 11
5 Flx. Brazos 90 82 76 70 64 60 56 52 48 45
6 Flx. Piernas 140 145 150 155 159 165 170 175 180 185
7 Flx. Tronco -8 -4 1 4 5 8 11 13 15 18
8 Flx. Profunda 22 25 27 28 31 34 36 40 42 44
9 F. Brazos 10 15 17 20 23 28 33 38 43 48
10 S. Vertical 30 33 36 39 42 48 52 55 58 60
11 S. Horizontal 148 159 170 178 185 196 201 208 215 220
12 Abdominales 28 33 36 40 42 46 48 50 54 57
13 L. Balón 4 4,6 5 5,3 5,6 6 6,4 7 7,4 8
14 C. Coordinación 14,2 13,2 12,5 11,6 10,6 10,2 9,8 9,3 8,85 8,55
15 V. 50 metros 9,5 9 8,6 8,2 7,78 7,5 7,2 7 6,8 6,65
16 C. Agilidad 14,2 13,1 12,2 11,6 11,13 10,9 10,6 10,3 10,1 9,9
74

TERCER GRADO DE SECUNDARIA - VARONES
MASCULINO
3er grado varones PUNTAJE
Pruebas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Cooper 1880 2100 2261 2400 2535 2672 2810 2900 3080 3225
2 R/D 14,5 13 11 8,5 7 5,6 4,4 3,2 2,2 1,5
3 Burpee 20 22 25 28 31 33 35 37 38 39
4 C/N 4 5 6 7 8 8,5 9 10 10,5 11,5
5 Flx. Brazos 93 87 81 75 69 65 62 59 54 40
6 Flx. Piernas 132 140 148 155 162 168 171 174 177 180
7 Flx. Tronco -7 -3 0 3 6 9 12 15 18 20
8 Flx. Profunda 23 26 28 29 32 35 37 41 43 47
9 F. Brazos 9 15 20 23 25 28 31 34 38 41
10 S. Vertical 26 33 37 41 45 50 54 56 57 58
11 S. Horizontal 150 160 172 180 188 203 210 217 225 230
12 Abdominales 30 34 38 42 44 48 50 52 55 58
13 L. Balón 4,2 4,9 5,2 5,6 6 6,5 7 7,5 8 8,5
14 C. Coordinación 14,1 13,1 12,2 11,4 10,5 10 9,5 9 8,7 8,4
15 V. 50 metros 8,65 8,5 8,25 8 7,73 7,5 7,25 7 6,84 6,64
16 C. Agilidad 14 13 12 11,5 11 10,8 10,55 10,25 9,98 9,75
75

4º Y 5° secundaria varones
4º Y 5° secundaria varones PUNTAJE
Pruebas 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Cooper 1900 2150 2300 2450 2543 2700 2850 2950 3150 3250
2 R/D 14 12 10 8 6,5 5 4 3 2 1
3 Burpee 21 23 26 29 32 34 36 38 40 41
4 C/N 4,5 5,5 6,5 7,5 8,5 9 10 11 12 12,5
5 Flx. Brazos 93 87 81 75 69 65 62 59 54 40
6 Flx. Piernas 140 147 154 158 163 168 171 176 181 185
7 Flx. Tronco -4 -1 2 5 7 9 12 15 18 20
8 Flx. Profunda 24 27 30 31 33 36 39 41 43 45
9 F. Brazos 10 15 20 25 29 33 37 41 46 50
10 S. Vertical 28 33 38 44 48 50 52 55 57 60
11 S. Horizontal 157 165 180 190 195 205 220 230 240 250
12 Abdominales 28 32 37 44 48 53 56 59 62 65
13 L. Balón 3,8 4,2 5,3 6 6,5 7 7,6 8,1 9 10
14 C. Coordinación 14 13 12 11 10,1 9,5 9 8,5 8 7,6
15 V. 50 metros 9 8,6 8,2 7,8 7,4 7,2 7 6,8 6,6 6,4
16 C. Agilidad 14,4 13,3 12,2 11,4 10,7 10,3 9,8 9,6 9,4 9,2
76

PRIMERO Y SEGUNDO GRADO SECUNDARIA - DAMAS
PUNTAJE
Pruebas 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Cooper 1600 1700 1800 1900 2000 2150 2300 2450 2600 2700
2 R/D 16 13 11 10 9 8 7 6 5 4
3 Burpee 17 19 22 25 27 29 31 32 34 35
4 C/N 3 3,5 4 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8
5 Flx. Brazos 87 81 75 69 62 58 52 47 44 42
6 Flx. Piernas 140 145 150 154 157 160 164 168 172 175
7 Flx. Tronco -2 0 2 5 7 10 12 14 16 18
8 Flx. Profunda 20 23 26 29 32 34 36 38 40 42
9 F. Brazos 8 13 18 23 27 31 35 39 42 44
10 S. Vertical 20 23 26 29 32 35 38 40 42 44
11 S. Horizontal 132 139 146 152 157 162 168 174 180 185
12 Abdominales 25 28 31 33 34 38 42 46 48 50
13 L. Balón 3,3 3,6 3,9 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,7 6
14 C. Coordinación 14 13,6 13,1 12,5 11,8 11,4 10,9 10,4 10,2 9,7
15 V. 50 metros 9,8 9,4 9,1 8,8 8,5 8,35 8,2 8 7,85 7,7
16 C. Agilidad 14,5 14 13,4 12,8 12,35 12,15 11,9 11,5 11,1 10,9
77

TERCER GRADO DE SECUNDARIA - DAMAS
PUNTAJE
Pruebas 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Cooper 1650 1750 1850 1950 2050 2200 2350 2500 2650 2750
2 R/D 15,5 12,5 10 9 8 7 6 5 4 3,5
3 Burpee 18 20 23 26 28 30 32 34 35 36
4 C/N 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5
5 Flx. Brazos 85 80 73 67 60 56 50 46 43 41
6 Flx. Piernas 142 148 152 156 159 162 166 170 174 178
7 Flx. Tronco -1 1 3 6 8 11 13 15 17 19
8 Flx. Profunda 21 24 27 30 33 35 37 39 41 43
9 F. Brazos 10 15 20 25 29 33 37 41 44 46
10 S. Vertical 22 25 28 31 34 37 40 42 44 46
11 S. Horizontal 138 146 153 160 165 172 177 182 187 190
12 Abdominales 26 29 32 35 36 41 44 47 50 52
13 L. Balón 3,8 4 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,7 6 6,3
14 C. Coordinación 13,8 13,4 12,9 12,3 11,6 11,2 10,7 10,2 10 9,6
15 V. 50 metros 9,7 9,3 9 8,7 8,4 8,3 8,1 7,95 7,8 7,65
16 C. Agilidad 14,3 13,9 13,3 12,7 12,2 12 11,8 11,4 11,05 10,8
78

CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA - DAMAS
PUNTAJE
Pruebas 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Cooper 1700 1800 1900 2000 2100 2250 2400 2550 2700 2800
2 R/D 15 12 11 9 7,5 6,5 5,5 4,5 3,5 3
3 Burpee 19 21 24 27 29 31 33 35 36 37
4 C/N 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9
5 Flx. Brazos 85 81 76 68 58 54 48 44 42 40
6 Flx. Piernas 144 150 154 158 162 166 170 174 178 182
7 Flx. Tronco 0 2 4 7 9 12 14 16 18 20
8 Flx. Profunda 22 25 28 31 34 36 38 40 42 44
9 F. Brazos 12 17 22 27 30 34 38 42 45 48
10 S. Vertical 23 26 29 32 35 38 41 43 45 47
11 S. Horizontal 140 148 155 162 169 174 179 184 189 192
12 Abdominales 28 30 33 36 38 42 45 48 51 54
13 L. Balón 4 4,2 4,4 4,7 5 5,3 5,6 5,9 6,2 6,5
14 C. Coordinación 13,6 13,3 12,8 12,1 11,5 11,1 10,6 10,1 9,9 9,4
15 V. 50 metros 9,65 9,2 8,9 8,6 8,3 8,25 8,15 7,9 7,75 7,6
16 C. Agilidad 14,1 13,8 13,2 12,6 12,1 11,95 11,7 11,3 11 10,7
79
SESIONES DESARROLLADAS DE
EDUCACIÓN FÍSICA DEL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA
80
Unidad DE APRENDIZAJE N° 1
Conociendo y Desarrollando mi
Esquema Corporal
SITUACIÓN DE CONTEXTO
En la institución educativa se observan, en la primera semana de adaptación, las siguientes
características: niños inquietos, poca tolerancia a la frustración, bajo nivel de atención y
concentración. Dificultad para mantener una postura y control corporal por un periodo de
tiempo sostenido, así como la falta de definición de su preferencia lateral, lo que dificulta el
acceso a la lectura y la escritura.
Por ello es fundamental el desarrollo del esquema corporal y los componentes que este implica.
La unidad estará orientada al desarrollo de un buen equilibrio tónico postural, desarrollo de la
coordinación dinámica, coordinación viso motriz, afianzamiento de su preferencia lateral y el
juego como instrumento socializador.
EVIDENCIAS
Reconoce las partes de su cuerpo, adoptando posturas adecuadas en las diferentes actividades
lúdicas.
81
PLANIFICACION DE LA PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Primer Grado de Primaria.
SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE :

SESION NUMERO 1: Fecha SESION NUMERO 6: Fecha
Con qué lado de mi cuerpo juego ¡A que puedo lanzar mejor!
mejor
Los estudiantes, a partir de actividades Los estudiantes exploran diversas formas
sencillas, reconocen su preferencia de lanzar, direccionando a un punto
lateral. específico.
Juguemos con nuestro lado ¡Juguemos con los alimentos saludables!
dominante y no dominante.
Los estudiantes reconocen su Los estudiantes reconocen y practican
preferencia lateral y la dominante. hábitos saludables (aseo personal y
alimenticio).
Corro, salto y giro sin caer. ¡Vamos a jugar con las posturas!
Los estudiantes realizan actividades de Los estudiantes reconocen y practican
equilibrio a través de sus habilidades hábitos posturales en la realización de
motrices básicas. actividades físicas y cotidianas.
¡Otra vez jugamos con el equilibrio! Diré con mi cuerpo qué es lo que siento
Los estudiantes realizan actividades de Los estudiantes tienen dominio gestual y
equilibrio, en diferentes alturas y bases corporal como instrumento de expresión.
de sustentación, a través de sus
habilidades motrices básicas.
¡Mira cómo lanzo! ¡Ahora evaluaremos lo aprendido!
Los estudiantes exploran diversas Reconocimiento de su cuerpo como parte
formas de lanzar su evidenciando de la evaluación de los aprendizajes.
coordinación viso motriz.
82
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01 (1° Grado Primaria)
I.E. UGEL DOCENTE

UD Nº FECHA Nº DE HORA:
TITULO DE LA SESION: “CON QUE LADO DE MI CUERPO JUEGO MEJOR. “
¿Por qué es importante reconocer la lateralidad?
La lateralidad es fundamental en el desarrollo de la conciencia y el esquema corporal. Además, determina un

lado dominante que puede ser utilizado en el desarrollo de la lectoescritura.
COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS A TRABAJAR EN LA SESION.

COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS
Se desenvuelve de Manera  Comprende su CN- Se orienta a través de sus nociones espacio-
temporales (arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-
Autónoma a través de su Cuerpo. lejos) en relación a sí mismo y de acuerdo a sus
Motricidad.  Se expresa intereses y necesidades.
Corporalmente. • Se orienta en un espacio y tiempo
determinados, reconociendo su lado
izquierdo y derecho, y a través de las
nociones arriba-abajo dentro-fuera,
cerca-lejos, con relación a sí mismo y de
acuerdo a sus intereses y necesidades.
Interactúa a través de sus  Se relaciona utilizando
Habilidades Socio motrices. sus habilidades socios • Participa en juegos cooperativos y de
oposición en parejas y pequeños
motrices.
grupos, acepta al oponente como
 Crea y aplica
compañero de juego y las formas
estrategias y tácticas
diferentes de jugar.
de juego.
MOMENTOS DE LA SESION:
INICIO: Tiempo: 20 mint.

-Reúne a todos los niños en círculo y dales la bienvenida.
-Pregúntales si conocen las partes de su cuerpo con las que se sienten más seguros cuando juegan.
-Diles que van a jugar y a pasarlo fenomenal en esta clase, que van a hacer actividades y conocerán su lado
dominante para poder jugar mejor.
La brújula al ritmo de la pandereta :
-Los estudiantes, libremente, van a caminar al ritmo de la pandereta. Pueden incluir diferentes tipos de
desplazamiento, como trotar hacia delante, hacia atrás, hacia un lado y hacia el otro, lateralmente, etc.
-Cuando cambie el ritmo de la pandereta empiezan a saltar con un pie, con el otro, dando giros, etc. Pero
cuando la pandereta deje de sonar, todos vuelven a la calma, caminando y respirando profundamente.
¿Con qué pie es más fácil saltar?
83
DESARROLLO: Tiempo: 50 mint.

-Pregúntales con qué mano comen, se peinan o cogen el control del televisor.
-Si algún niño no sabe muy bien con qué pie salta mejor, dile que no se preocupe, que siga practicando hasta
que se sienta seguro.
Actividad básica.
A sus puestos.
-Los niños se desplazan a paso ligero y libremente por el patio, explorando el espacio.
- A la señal del profesor o de algún niño, cada uno de ellos se queda parado sobre un pie y empieza a saltar.
-Luego el profesor pregunta: “¿Quién puede permanecer en esa posición por más tiempo, sin perder el control
de su cuerpo?” “¡Ahora saltemos con el otro pie!”
¿Quién puede permanecer más tiempo con este otro pie?
Actividad avanzada
Jugando con globos me divierto.
-Los niños tocan con diversas partes del cuerpo un globo inflado número 7 o 9. Se desplazan libremente por el
patio y exploran las diferentes formas de tocar el globo.
¿Con qué lado me siento mejor?
Actividad de aplicación
La cruz.
-Cada niño dibuja con una tiza (o con un palo si es sobre arena) cinco círculos en el piso, uno en el centro y los
otros en cruz.
-Luego, se sitúa de pie en el círculo central y, a la señal, da un salto según lo que indique el profesor: “¡A la
derecha!, ¡a la izquierda!, ¡hacia adelante!, ¡hacia atrás!, ¡al centro!”
CIERRE: Tiempo: 20 mint.

Actividad
A dormir.
-Los niños se recuestan boca arriba sobre la colchoneta, cierran los ojos y escuchan su respiración.
- El profesor les cuenta una historia referida a lo aprendido o les canta una canción hasta que se relajen
completamente.
-Recuerda junto con los niños las actividades que trabajaron en esta sesión, donde pusieron en práctica, a través
del movimiento, nociones que ya sabían (hacia un lado, al otro, delante, detrás…). El lado dominante lo poseen
solo los seres humanos; hay quienes tenemos el lado dominante derecho y otros, el izquierdo. Lo que hacemos
en una ficha, también lo podemos hacer jugando: ¿para qué nos ha servido recordar nuestras experiencias?
Luego de estas reflexiones despídete de la clase para, luego, llevarlos al aula.
84
I.E. UGEL DOCENTE

TITULO DE LA SESION: “Juguemos con nuestro lado dominante y no dominante”
Reconocer su lado dominante y no dominante será el primer paso para afianzar la lateralidad en los niños.
¿Por qué es importante reconocer la lateralidad? La lateralidad es fundamental en el desarrollo de la
conciencia y el esquema corporal. Además, determina un lado dominante que puede ser utilizado en el
desarrollo de la lectoescritura.

Se desenvuelve de  Comprende su Cuerpo. • Se orienta en un espacio y tiempo
Manera Autónoma a  Se expresa determinados, reconociendo su lado izquierdo y

derecho, y a través de las nociones arriba-abajo
través de su Motricidad. Corporalmente
dentro-fuera, cerca-lejos, con relación a sí
mismo y de acuerdo a sus intereses y
necesidades.
Asume una Vida  Comprende las CN- Identifica en sí mismo y en otros la diferencia
entre inspiración y espiración, en reposo y
Saludable. relaciones entre la movimiento en las actividades lúdicas, regulando su
actividad física, esfuerzo al participar en actividades lúdicas
alimentación, postura e • Regulan su esfuerzo al participar en actividades
higiene. lúdicas e identifica en sí mismo y en otros la
 Incorpora prácticas que diferencia entre inspiración y espiración, en
mejoran su calidad de reposo y movimiento en las actividades lúdicas.
vida.

-Motiva preguntándoles: ¿cuál es la mano que utilizan para peinarse, comer, coger el cepillo de
dientes…?
-Dales la bienvenida a todos los niños y cuéntales qué haremos en clase. La clase pasada empezamos
conociendo las partes de nuestro cuerpo con las que jugamos mejor.
-Diles que van a jugar con su lado dominante y no dominante y conoceremos cómo nombramos a
esos lados y, sobre todo, lo haremos de manera divertida.
Actividad
Cazador de mariposas
-Los estudiantes se colocan en parejas uno frente al otro.
-Uno de los dos estudiantes toma una mariposa de papel (también se pueden usar pelotas pequeñas u
otros objetos de fácil manipulación) y la coloca entre sus dedos con el brazo extendido.
-Luego, suelta la mariposa (o la pelota u objeto) para que su compañero la atrape antes de que llegue
al suelo. Uno, dos, tres… ¿Cuántas atrapaste? Y si lo hacemos con la otra mano, uno, dos, tres…
¿Cuántas ahora?
Ahora, cambiamos de rol.
¿Con qué mano lo hiciste? Señala cómo se nombra a ese lado.
85

No olvides reforzar cómo se nombra a ese lado que el niño te señala y con el cual obtuvo mejores
resultados.
Actividad básica
Rodando, rodando
-Los niños rodarán un balón sobre el piso con la mano derecha o izquierda, según indique el profesor. -
-Luego, se les pide que nombren con qué mano lo hicieron más rápido y más fácil.
-Luego, el docente plantea las siguientes interrogantes ¿qué tal si lo hacemos con el pie? ¿Con qué pie
me siento mejor? Entonces, ese lado es mi lado dominante y se nombra… (derecha o izquierda, según
sea el caso).
Actividad avanzada
¿Y si lo pateo?
-Los niños en parejas, frente a frente, se separan aproximadamente dos metros uno del otro.
-Uno de ellos le pasará el balón de manera que llegue rodando a su compañero y este lo tendrá que
patear libremente. Ambos realizan esta acción.
¿Qué lado estoy usando más?
Ahora, antes de patear, tengo que nombrar el lado que voy a usar. Después, tú le puedes decir a tu
compañero qué lado debe usar.
Ya sé ¿cuál es mi lado dominante/no dominante?
Simón dice.
-Los niños se colocan en columnas, y al otro extremo del patio se pone un balón frente a cada columna.
-El niño que es designado “Simón” ordenará: “¡Simón dice que rebotes el balón con la derecha!”.
-La primera fila corre hasta el balón y lo trae rebotando de ida y vuelta. Simón dice: “Pateando con la
izquierda”.
-Continuará la siguiente fila siguiendo la indicación.
Actividad
La bola mágica.
-Los niños se recuestan boca arriba sobre la colchoneta, cierran los ojos y se les pide que imaginen una
bola mágica en su frente.
-El profesor les va mencionando el recorrido que hace la bola mágica por su cuerpo y, con ayuda de su
mano izquierda, deben ir señalando la parte que ha sido mencionada.
-En esta parte también puedes usar una canción para que se relajen completamente.
-En grupo clase, sienta a todos en círculo para recordar las actividades que más les gustaron de esta
sesión, en la que reforzaron cómo se nombra el lado que más usan y con el que trabajan mejor. ¿A qué
se deberá?
-Recuérdales lo que hablaron en la clase anterior: las personas poseen un lado dominante y ahora
todos ya saben cuál es el suyo.
Ahora que ya lo saben pide que te cuenten con qué mano agarran el lápiz, ¿y la tijera? No te olvides
de nombrar qué lado es.
86
I.E. UGEL DOCENTE

TITULO DE LA SESION: Corro, salto y giro sin caer.
Esta vez trabajaremos con el equilibrio. No olvidemos que ello se refiere a la posibilidad de mantener la
postura ante las fuerzas que actúan sobre el cuerpo.

Se desenvuelve de  Comprende su CN- Es autónomo al explorar las posibilidades de su cuerpo en
diferentes acciones para mejorar sus movimientos (saltar,
Manera Autónoma a Cuerpo. correr, lanzar) al mantener y/o recuperar el equilibrio en el
espacio y con los objetos, cuando explora conscientemente
través de su Motricidad.  Se expresa distintas bases de sustentación, conociendo en sí mismo su lado
Corporalmente dominante.
.Explora de manera autónoma las posibilidades de su
cuerpo en diferentes acciones para mejorar sus
movimientos (saltar, correr, lanzar) al mantener y/o
recuperar el equilibrio en el espacio y con los objetos,
cuando utiliza conscientemente distintas bases de
sustentación, así conoce en sí mismo su lado dominante.
Interactúa a través de  Se relaciona utilizando CN- Asume roles y funciones de manera individual y dentro de un
grupo interactuando de manera espontánea en actividades lúdicas y
sus Habilidades Socio sus habilidades socios disfruta de la compañía de sus pares para sentirse parte del grupo.
motrices. motrices. • Asume roles y funciones de manera individual y
 Crea y aplica dentro de un grupo interactúa de forma espontánea
estrategias y tácticas en actividades lúdicas y disfruta de la compañía de
de juego. sus pares para sentirse parte del grupo.

-¡Hola, hola a todos los niños! Adivinen qué haremos hoy..., seguiremos usando nuestro cuerpo en las
actividades.
-Esta vez aprenderemos un poco acerca del equilibrio.
-El docente plantea las siguientes preguntas: ¿Qué será? ¿Por qué crees que cuando estás sentado no
te caes? ¿Y de pie? ¿Y qué tal en un solo pie? Hoy lo haremos con diversas actividades y, ¿saben qué?…
¡Jugando!
Actividad
Las estatuas de barro.
-Todos los niños se desplazan libremente por el patio.
-A la señal (puede ser auditiva o visual) deben adoptar la postura indicada por el profesor: sentados,
como ranitas, como perritos, de pie, sobre un pie, boca abajo, etc.
- No se deben mover hasta que el profesor les indique. Si se mueven, se tendrán que deshacer como el
barro.
¿Te fue fácil quedarte quieto y sin caerte?
87

-Si algún niño te dice que no puede mantenerse en ninguna posición, que lo intente con tu ayuda o,
mucho mejor…que él proponga qué otra posición podemos realizar.
Actividad básica
Dibujando el camino.
-Los niños trazan un camino en el patio con ayuda de una tiza.
-Los estudiantes se desplazan saltando por encima del camino.
-A la señal de “¡stop!”, los niños se quedan quietos, sin moverse, apoyándose en un pie.
-Después, el profesor pregunta: “¿Quién puede quedarse en esa posición por más tiempo? ¿Quién
podrá permanecer en esa posición por más tiempo sin salir del camino?”.
Actividad avanzada
Mi escultura.
-Los niños se ubican en parejas: uno de ellos será el escultor y el otro la escultura, que deberá quedarse
quieta.
-A la señal, el escultor empezará a “modelar su escultura”, moviendo las diferentes partes del cuerpo
de su compañero quien se sostendrá en un pie.
-Si la estatua se cae o apoya los dos pies en el suelo, cambiará de roles con su pareja.
Molinos de viento.
Los niños caminan sobre latas o cubos (o algún material parecido que soporte el peso) los cuales
estarán dispuestos formando un rectángulo en el patio.
-A la señal: “¡molinos de viento!”, abrirán los brazos y empezarán a girar, evitando caer.
-Después deben continuar andando por el camino.
- El que caiga deberá iniciar el camino nuevamente.
¿Qué sucede cuando giro?
Actividad.
El modelo.
-Formando un círculo, los niños designados como modelos, expresan con su cuerpo diferentes figuras,
manteniendo el equilibrio y utilizando como apoyo dos o tres miembros (superiores e inferiores).
-Luego, todos los demás imitan a sus compañeros.
-Se ttrabaja el equilibrio intentando quedarnos quietos en las diferentes posiciones que se propusieron
en las actividades.
-Formamos un círculo y vamos recordando las actividades con las que trabajamos el equilibrio.
-El docente plantea las siguientes preguntas ¿Qué juego me pareció más difícil? ¿Por qué?
-Luego de haber reflexionado sobre lo aprendido, despide a los niños con mucha alegría.
88
I.E. UGEL DOCENTE

TITULO DE LA SESION: “¡Otra vez jugamos con el equilibrio! “
Hoy conoceremos un poquito más sobre equilibrio estático y dinámico.
Recuerda que el equilibrio está presente en las actividades que ejecutamos. Ahora debemos
identificarlos junto con los niños.

Se desenvuelve de Manera  Comprende su Cuerpo. Explora de manera autónoma las posibilidades de su
cuerpo en diferentes acciones para mejorar sus
Autónoma a través de su  Se expresa Corporalmente movimientos (saltar, correr, lanzar) al mantener y/o
Motricidad. recuperar el equilibrio en el espacio y con los
objetos, cuando utiliza conscientemente distintas
bases de sustentación, así conoce en sí mismo su
lado dominante.
Asume una Vida  Comprende las relaciones • Regulan su esfuerzo al participar en actividades
Saludable. entre la actividad física, lúdicas e identifica en sí mismo y en otros la

diferencia entre inspiración y espiración, en
alimentación, postura e
reposo y movimiento en las actividades lúdicas.
higiene.
 Incorpora prácticas que
mejoran su calidad de vida.

-El docente empieza preguntando y ¿cómo estamos hoy niños? Adivinen con qué seguiremos jugando.
¿Recuerdan la clase pasada? ¿Ya sabemos cuándo se manifiesta nuestro equilibrio?
-Hoy realizaremos más actividades jugando con el equilibrio. ¿Y qué creen?... ¡Lo haremos rápido y lento!
Actividad
El gusanito (canción)
“Yo tengo un gusanito, yo tengo otro gusano...
-Todos los niños se desplazarán libremente por el patio), ...y se parece a un tren...
-Todos tendrán que formar una columna, cogiendo de la cintura al compañero de adelante, y así, en tren,
seguirán mientras el maestro sigue cantando “yo tengo un gusanito, se va para un lado, se va para el otro, se
va agachado, se va corriendo”.
-Luego se separan otra vez y el maestro empieza otra vez la canción, pero cambia la forma del gusano la cual
puede ser en círculo, cuadrado, o la que elijan los niños.
89

-Es importante no perder el sentido de la motivación (siempre con frases positivas). “Qué bien lo han
hecho… Hemos adoptado distintas posturas y no nos hemos caído. También lo hicimos corriendo, cada vez
lo hacemos mejor”.
Actividad básica.
Corre, garza.
-Se escoge un estudiante como “cazador”.
-Los demás niños se desplazan por el patio imitando los movimientos de una garza (brazos extendidos
simulando alas).
-A la señal “Cacería de garzas”, todos corren agitando los brazos sin chocarse y cuando escuchan “Pum” todos
se quedan quietos sobre un pie.
-La garza que se mueve es atrapada por el cazador, quien la lleva a su cueva.
¿Te fue fácil pararte en un pie luego de haber corrido?
Actividad avanzada.
El trencito saltarín.
-Los niños se separan en tres grupos y se ubican uno detrás de otro, agarrando de la cintura al que está
adelante y así se desplazan saltando sin soltarse.
-Si lo hacen lento no llegan a la meta, si lo hacen rápido puede que el tren se rompa… ¿Cómo lo haremos?
Actividad de aplicación.
Molinillos.
-Un niño es el “molinero” y los demás los “molinillos” que corren libremente en el patio.
-Cuando el molinero agarra de la cabeza a uno de los molinillos, este se queda girando con los brazos
abiertos.
- Luego, si el molinero dice “huracán” deben girar más rápido, pero si dice “se acabó la molienda”, deben
parar de girar.
-El niño que pierde el equilibrio toma el lugar del molinero, y se inicia el juego otra vez.
¿Qué sucede cuando giro muy rápido?
Actividad
Estatuas deportivas.
-Mientras los estudiantes forman un círculo, el profesor va nombrando algunos deportes.
-Entonces, los niños deben adoptar la postura del deporte que ha sido nombrado.
-Si un niño se equivoca, pasa al centro a nombrar el deporte a imitar.
¿Y qué juego te pareció más difícil? ¿Por qué?
Esta vez tuvimos que explorar nuestro equilibrio con mayor velocidad. ¿Qué es lo que sucedía?
¿Qué sucede al dejar de girar?
90
I.E. UGEL DOCENTE

TITULO DE LA SESION: ¡Mira cómo lanzo!
El lanzamiento corresponde a una habilidad motriz manipulativa, además de ser una forma de explorar la
coordinación segmentaria. Recuerda lo importante que es trabajarlo en esta edad, puesto que el niño comienza con sus
aprendizajes de lectoescritura.

Se desenvuelve de  Comprende su Cuerpo. • Explora de manera autónoma las
Manera Autónoma  Se expresa posibilidades de su cuerpo en diferentes
a través de su Corporalmente. acciones para mejorar sus movimientos
Motricidad. (saltar, correr, lanzar) al mantener y/o
recuperar el equilibrio en el espacio y con
los objetos, cuando utiliza
conscientemente distintas bases de
sustentación, así conoce en sí mismo su
lado dominante.
Asume una Vida  Comprende las relaciones • Regulan su esfuerzo al participar en
Saludable. entre la actividad física, actividades lúdicas e identifica en sí

mismo y en otros la diferencia entre
alimentación, postura e
inspiración y espiración, en reposo y
higiene.
movimiento en las actividades lúdicas.
 Incorpora prácticas que
mejoran su calidad de
vida.

-Reúne a los niños, dales la bienvenida y explícales la clase.
-Recuerda que podemos motivar con preguntas como: ¿Tienen idea con qué materiales
jugaremos hoy?
-Diles que el juego consistirá en lanzar para así explorar su coordinación.
-Aprenderemos cómo podemos lanzar mejor y en qué acciones se manifiesta nuestra
coordinación.
Actividad
La sandía (canción)
“Era una sandía grande y gorda gorda, que quería ser la más bella del mundo y para que
nadie la pudiera superar... uno, dos, tres, aprendió a contar”.
-Los niños bailan al ritmo de la canción e imitan los movimientos en las acciones que se les
indican.
-Lo haremos también con “A, B, C, aprendió a leer…; splash, splash aprendió a nadar…;
squash, squash aprendió a esquiar…”; y también pueden inventar las acciones que quieran.
¿Por qué crees que se mueve nuestro cuerpo?
-Puedes utilizar, modificaciones e inventar frases motivadoras: “Muy bien, nos hemos
movido al ritmo de la música y, ¿qué crees?
-Ahí se manifiesta nuestra coordinación. Coordinamos al caminar, al saltar, al lanzar,
-Dime, ¿en qué más coordinamos?”
91
-Recuerda no colocar metas muy elevadas en las primeras sesiones para evitar la
frustración.
Actividad básica
Juego con balones
-Separados en grupos, lo estudiantes forman círculos y se pasan el balón libremente.
- A la señal del profesor, el estudiante que tiene el balón se lo pasa al de su derecha y este lo
lanza al compañero de enfrente.
-El estudiante que recibe el balón, repite la acción y así sucesivamente, hasta que el balón
pase por todos los estudiantes.
-Variante: podemos pasarle primero al de la izquierda. ¿Y si antes de lanzar damos una
vuelta?
-Cuéntame para qué lado lanzabas el balón.
Actividad avanzada
Lanza y corre
-Los estudiantes forman una columna larga.
-Frente a ella se dibuja un círculo en el suelo y allí se ubica el primer alumno de la columna,
quien es el capitán.
-Él inicia el juego, lanza la pelota al primer compañero de la columna y se ubica rápidamente
al final de la columna.
-El que recibe el balón ocupa el lugar del capitán y se repite la misma acción hasta que el
primer capitán regrese al círculo.
Mira cómo lanzo
-Se marca una línea en el campo.
-Los niños agrupados en columnas, y a cierta distancia de la línea (que tú consideres
prudente), lanzan libremente la pelota, tratando que dé bote luego de pasar la línea
marcada.
-Anímalos a que exploren diferentes formas de lanzar: con dos manos, con una sola,
colocando la pelota detrás de la cabeza, o que salga a la altura del pecho, quizá de entre las
piernas, y de espaldas al objetivo
-Luego el docente pregunta ¿Cómo te salió mejor? ¿Cómo lanzas la pelota?, ¿de abajo a
arriba, de arriba a abajo?
CIERRE: Tiempo: 20 mit.
Actividad
La papa caliente.
-Un niño seleccionado se pone de espaldas a los demás que están sentados en círculo.
-El juego comienza cuando el niño que está fuera del círculo dice: “La papa caliente, la papa
caliente…”, mientras que los demás estudiantes se van pasando la pelota de mano en mano
por todo el círculo.
-Cuando escuchan “La papa se quemó”, el niño que tiene el balón pasa afuera del círculo,
mientras que el niño que estaba afuera toma su lugar, entonces empieza el juego
nuevamente.
-Diles que no se preocupen si el balón no pasa de la línea marcada, poco a poco lo podrán
hacer.
-Luego se plantea las siguientes preguntas: ¿cómo te pareció más fácil el lanzamiento?, ¿con
una mano o con dos?, ¿por qué?
-El docente menciona hemos descubierto que en todas las actividades que realizamos se
manifiesta nuestra coordinación y hoy lo hemos hecho ¡lanzando!
-Despide a los niños con una gran sonrisa y diles que volveremos con más actividades
divertidas.
92
SESIONES DESARROLLADAS DE
EDUCACIÓN FÍSICA DEL
PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA
93
Unidad DE APRENDIZAJE N° 1
Valoro los Juegos

Tradicionales de mi Comunidad
SITUACION DE CONTEXTO
En los últimos años se observa que los estudiantes no continúan con la práctica de ciertas
costumbres y actividades propias de su comunidad. La Internet nos trae muchos beneficios, entre
ellos está el poder acercarnos a otros contextos socioculturales, pero en ocasiones nos dejamos
avasallar por lo de afuera y dejamos de lado el interés por lo propio.
En la actualidad, los estudiantes se encuentran influenciados por la tecnología, con juegos que
generan inactividad, y dejando de lado un adecuado desarrollo psicomotor. Los juegos tradicionales
van desapareciendo de las calles, así como la creatividad a través de la representación de
personajes y situaciones de la vida cotidiana.
En esta Unidad, se pretende rescatar al máximo los beneficios de estos juegos, con el fin de reforzar
la identidad personal de los estudiantes, generando hábitos para la práctica den actividad física y
mejorar las relaciones entre los estudiantes y su entorno.
EVIDENCIAS
Planteo mis retos en el festival recreativo.
Propone juegos tradicionales y de iniciación deportiva, adaptando reglas y usando estrategias.
94
PLANIFICACION DE LA PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Primer Grado de Secundaria
SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE :
Los juegos tradicionales y su Los juegos tradicionales y mis
importancia en mi desarrollo. habilidades.
Reconoce la importancia de los juegos en Se relaciona, participa e interactúa

su normal desarrollo y el de sus habilidades reconociendo los juegos tradicionales de su
motrices específicas. comunidad valorando el juego como elemento
integrador.
Los juegos y el desarrollo de Juego y me divierto.
habilidades específicas
Reconoce la importancia de los juegos en el Se relaciona, participa e interactúa
desarrollo de sus habilidades motrices reconociendo los juegos tradicionales de su
específicas. comunidad valorando el juego como elemento
integrador y de placer.
La importancia de los carbohidratos A través de los juegos aprendo deportes
en la práctica de los juegos como el voleibol.
tradicionales.
Conoce las principales fuentes energéticas Reconoce la importancia de los juegos
(glúcidos, lípidos y prótidos) para la deportivos y la actividad física en sí, como
práctica de actividades lúdicas como los base para el desarrollo de habilidades motrices
juegos tradicionales específicas y el mantenimiento de un buen
estado de salud.

La importancia de las proteínas en Desarrollo de mis habilidades específicas
nuestro desarrollo y en la práctica de en el
juegos tradicionales. Baloncesto.
(glúcidos, lípidos y prótidos) para la deportivos, como base para el desarrollo de
práctica de actividades físicas. habilidades motrices espegificas y el
mantenimiento de un buen estado de salud.
La importancia de los lípidos en Los juegos y el desarrollo de mi
nuestro desarrollo y en la práctica de coordinación en el futsal.
juegos tradicionales
(glúcidos, lípidos y prótidos) para la deportivos y la actividad física en sí, como
práctica de actividades físicas y de la vida base para el desarrollo de habilidades motrices
cotidiana. específicas.
95
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01 (1° Grado Secundaria)
I.E. UGEL DOCENTE

TITULO DE LA SESION: Los juegos tradicionales y su importancia en mi desarrollo.
Se desenvuelve de Manera  Comprende su • Realiza técnicas de expresión motriz (mímica,
Autónoma a través de su Cuerpo. gestual, postural) para la manifestación de sus
Motricidad.  Se expresa emociones en situaciones de juego y actividad

física diversas. Representa secuencias de
Corporalmente.
movimiento y gestos corporales propios de las
manifestaciones culturales de su región.

-Reúne a todos los estudiantes en círculo y dales la bienvenida.
-Diles que van a jugar y a pasarlo fenomenal en esta clase.
-El docente menciona que los juegos tradicionales constituyen una variedad de actividad física que permiten no
solo la trasmisión de aspectos culturales de generación en generación, sino también situaciones de aprendizaje
cargadas de emociones, conocimientos y movimientos que favorecerán un adecuado desarrollo psicomotor.
-Reúne a todos los estudiantes en círculo y dales la bienvenida.
-Pregúntales si conocen algunos juegos tradicionales y qué habilidades específicas deben tener para jugarlos.
-Diles que van a realizar actividades para mejorar sus capacidades específicas y lo mejor, es que lo harán jugando.
Actividad
Jugando me integro
-Los estudiantes, libremente, se desplazan por el campo según la cadencia de las palmas.
-Puedes pedirles que propongan diferentes tipos de desplazamiento, como trotar hacia adelante, hacia atrás, hacia
un lado y hacia el otro, lateralmente o saltando.
-Cuando dejes de dar palmadas, eleva la mano e indica con los dedos el número de integrantes que debe tener cada
grupo que formen.
El o los estudiantes que se queden sin grupo realizarán una actividad dispuesta por sus compañeros como: bailar,
cantar o recitar.
¿Por qué es importante interactuar en grupo y estar atento?
Actividad básica
Entrelazados
-Comunica a los estudiantes las características del juego.
-Elige a uno de ellos para que inicie, este debe atrapar a un compañero.
-Una vez atrapado, lo toma de la mano y ambos corren para atrapar a un tercero que también tiene que sumarse a
atrapar tomado de la mano.
-El juego acaba cuando no existan más estudiantes para atrapar.
-A medida que se va incrementando el número de estudiantes entrelazados, necesitarán de un mayor trabajo en
equipo.
-Pregúntales: ¿será importante establecer una estrategia colectiva para atrapar? ¿Cuáles son las debilidades del
grupo que nos impiden concretar la tarea?
Actividad avanzada
Agua y cemento
-Se divide el total de estudiantes en dos grupos: uno será “agua” y el otro grupo será “cemento”.
-El juego se inicia cuando los estudiantes que son “cemento” persiguen a los que son “agua”.
-Si los tocan, estos automáticamente se convierten en cemento, quedando paralizados en su sitio hasta que uno de
sus compañeros de grupo, que no haya sido tocado, los desencante con otro toque.
-Variantes: los niños, para desencantar, pasan entre las piernas del compañero encantado o pasan por encima .
96
Hago mi lista
-Los estudiantes forman grupos de cinco elaborando un listado de algunos juegos tradicionales de su
comunidad donde se utilice el cuerpo y el entorno.
-Pueden recordar alguna conversación con los padres o abuelas, en las que les hayan contado cuáles eran sus
juegos favoritos de infancia.
-Además, deben anotar las reglas de estos juegos para ponerlas en práctica en la siguiente clase.
Actividad
-Los niños se recuestan boca arriba sobre la colchoneta, cierran los ojos y escuchan su respiración, y también
tratan de escuchar la de sus compañeros.
-Cuéntales una historia referida a lo aprendido (puede ser una anécdota ocurrida durante tu infancia, cuando
practicabas algún tipo de juego).
-Recuerda junto con los estudiantes las actividades realizadas en el día, ¿En qué nos benefician los juegos
tradicionales? y si han jugado alguno de ellos de diferente manera.
-El docente menciona que los juegos tradicionales proporcionan, por sus características lúdicas, elementos
importantes para el desarrollo integral, así como también construyen identificación con nuestras tradiciones.
-Finalmente realiza las siguientes interrogantes: ¿Qué hemos aprendido con los juegos tradicionales? ¿Esa
interrelación con los demás? ¿Nos servirá en nuestra vida cotidiana?
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 02 (1° Grado Secundaria)
I.E. UGEL DOCENTE

TITULO DE LA SESION: Los juegos y el desarrollo de habilidades específicas
Se desenvuelve de  Comprende su Cuerpo. • Muestra coordinación (ajuste del cuerpo,
Manera Autónoma a  Se expresa Corporalmente. fluidez y armonía en los movimientos, entre
través de su Motricidad. otros) al realizar actividades lúdicas,
recreativas, pre deportivas y deportivas para
afianzar sus habilidades motrices específicas y
mejorar la calidad de respuesta en diferentes
acciones,
Interactúa a través de  Se relaciona utilizando sus • Se relaciona con sus compañeros en diversos
sus Habilidades Socio habilidades socios entornos interactuando de manera asertiva.
motrices. motrices. Valora el juego como manifestación social y
cultural de los pueblos y evita todo tipo de
discriminación en la práctica de actividades
 Crea y aplica estrategias y
físicas (lúdicas, deportivas y otras).
tácticas de juego.

-El docente plantea la siguiente pregunta ¿Por qué es importante el desarrollo de las habilidades motrices
específicas?
-Luego explica. Las habilidades motrices específicas son combinaciones de habilidades motrices básicas
que nos sirven para la práctica de actividades deportivas y de la vida cotidiana.
-Dales la bienvenida y reúnelos en semicírculo.
-Es importante que todos te puedan ver y que tú puedas ver a todos.
-Pregúntales si conocen sobre los juegos pre deportivos y la importancia del desarrollo de habilidades
motrices específicas.
-Comunica las normas y reglas que van a regir en el desarrollo de las actividades.
-Diles que la pasaremos muy bien, que van a hacer actividades para mejorar sus habilidades motrices específicas
97
enfatizando el trabajo en equipo, la estrategia y el apoyo mutuo en la consecución de un objetivo común.

Actividad
Diez pases
-Organiza a los estudiantes en dos equipos.
-Cada equipo tratará de realizar diez pases consecutivos con el balón, mientras que el otro equipo tratará de
interceptar el balón, si lo logran, serán ellos los que inicien los pases.
-Si interceptan el balón, al recuperarlo, la cuenta inicia de cero.
¿Por qué es importante el trabajo en equipo?
Actividad básica
Lanza pelotas
-Divide en grupos de seis estudiantes y dale una manta a cada grupo.
-Se ubica un grupo frente al otro.
-Un equipo lanzará un balón con la manta al otro grupo, quien a su vez tratará de recepcionar el balón y
devolverlo lanzándolo también con la manta.
-El docente pregunta ¿Fue fácil ponerse de acuerdo?
Actividad avanzada
Juego con un balón construido por mí.
-Se solicita con anterioridad a cada estudiante que traiga un globo, papel periódico reciclado y cinta de
embalaje.
-Para construir el balón, cada estudiante inflará su globo y lo forrará con el papel periódico, utilizando la cinta
de embalaje.
-Después de haber construido el balón, el estudiante lo utilizará para efectuar fundamentos deportivos como
el voleo, recepción con antebrazo y saque de tenis.
-Puedes mostrarles la acción correcta o pedir que lo haga algún estudiante que domine el fundamento.
- Se pregunta ¿Qué necesito para mejorar?
Vamos a organizar una actividad.
-Luego de haber realizado las actividades anteriores, solicita a los estudiantes que en grupos de cinco propongan
nuevas variantes para el juego del vóley.
-Ellos serán los encargados de organizar a sus compañeros e indicarles las reglas de la actividad que están
planteando.
-Apóyalos al transmitir claramente lo que quieren indicar.
¿Qué tal te fue en la actividad que planteó tu equipo?
Actividad
¡Somos líderes!
-Los estudiantes forman un círculo y uno de ellos es seleccionado como el líder, se pone al medio y dice: ¡Yo
soy líder!, los demás le contestan: ¡Tú eres líder!
-El líder efectúa ejercicios de estiramiento, mientras los demás lo imitan.
-Luego, señala a un compañero y le dice: ¡Tú eres líder!, el estudiante señalado responde: ¡Yo soy líder!,
cambiando de sitio con el del medio, y los demás le refuerzan: ¡Tú eres líder!, y así sucesivamente hasta que
se hayan hecho los suficientes ejercicios de estiramiento y respiración.
-Luego de esta actividad, reúne a todos los participantes y explícales que el desarrollo de las habilidades
motrices específicas tiene lugar a partir de los nueve años, salvo algunas excepciones.
-El docente menciona, su desarrollo es mucho más fácil si existe una trasferencia de las habilidades motrices
básicas.
-Los estudiantes responden a las siguientes preguntas: ¿Qué hemos aprendido de nuestras habilidades
motrices específicas? ¿Se hicieron presentes en las actividades que realizamos? ¿Para qué crees que nos sirve
mejorar nuestras habilidades? Escucha lo que van diciendo y algunas preguntas que surjan.
-Despide a los estudiantes con mucha alegría.
98
LA GESTIÓN EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Y LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Y EL DEPORTE ESCOLAR
IMPORTANTE
99
La práctica de una vida activa y saludable es uno de los once aprendizajes del Currículo Nacional de
la Educación Básica por ende se constituye en uno de los propósitos principales de la gestión de la
institución educativa.
El aprendizaje de una vida activa y saludable requiere no sólo de cambios en los procesos
pedagógicos del área de educación física sino también de transformaciones profundas en la cultura
organizacional de la escuela.
Una institución educativa que promueve un hábito de vida activo y saludable debe ser en sí misma
un ejemplo de esta praxis que evidentemente ha de transcender el mundo del aula y constituirse en sus
diversos espacios de vida como el recreo, las actividades cívicas, las deportivas y recreativas, y en todo
hacer donde la acción motriz y la salud estén presentes.
Este texto pretende ser un documento que genere reflexión, de los actores educativos en los
diferentes niveles del sistema educativo, sobre el rol de la gestión de la institución educativa en los
aprendizajes de una vida activa y saludable.
El primer capítulo reflexiona sobre la importancia de la gestión para el desarrollo de las

organizaciones humanas y las características que diferencian a la gestión educativa y específicamente a
la gestión de la institución escolar de otras formas de gestión, resaltando el rol del líder pedagógico en
este proceso.
El segundo capítulo, asume el riesgo de proponer cómo gestionar la actividad física y el deporte en
la institución educativa para encaminarse a la construcción de la práctica de una vida activa y saludable.
Para ello, reflexiona qué se entiende por este aprendizaje y cómo se puede impregnar en los
componentes pedagógico, institucional y administrativo de la gestión, no se pretende aquí sólo una
reflexión teórica sino de cómo es posible concretizarlo o hacerlo viable.
100
I. LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La calidad de la gestión es hoy un factor fundamental para el desarrollo y el logro de
los propósitos de cualquier organización humana. Su evolución se ha dado principalmente
como respuesta al desarrollo de las organizaciones económicas y productivas. Han surgido
en este proceso sus enfoques, metodologías, procedimientos e instrumentos de
aplicación.
Los sistemas educativos han transferido estos conocimientos para mejorar su
gestión. Términos como calidad, planificación estratégica, gestión del conocimiento,
procesos, gestión por resultados etc. son utilizados en los diferentes niveles del sistema
educativo y se constituyen en los rasgos visibles de este proceso de transferencia.
Sin embargo, es necesario comprender que este proceso de transferencia no se
puede convertir en una simple transmisión del conocimiento, su uso en la gestión
educativa requiere cuestionarla y re significarla para que se constituya en reales aportes a
la gestión educativa, a la gestión de escuela como nivel del sistema educativo y a las
exigencias o rol de sus líderes.
1.1. La gestión educativa
Gestionar es “gestar”, es tener el don y la oportunidad de dar nacimiento ELAo
concretar una idea, una propuesta. En la gestión pública es hacer posible o viable una
política que genera mejores condiciones de vida al ciudadano.
La gestión pública en educación tiene una característica sustancial que la diferencia
de otras formas de gestión:
El “insumo” (el estudiante) es un ser humano que no sólo es el beneficiario del acto de
la gestión sino también ha de participar de este proceso.
La finalidad principal de la gestión es la transformación y desarrollo humano del
estudiante en sí mismo. (El “insumo” es su finalidad)
El proceso de la gestión debe respetar y valorar la individualidad de cada estudiante.
(No es posible la estandarización).
El beneficiario estudiante, si bien participa del proceso, no está en condiciones de
evaluar con inmediatez (que si es posible cuando se adquiere un bien) la calidad del
servicio, por la edad de vida en la que se encuentra, por el nivel de conocimiento que
posee y por la complejidad del servicio.
Esta característica complejiza la gestión y al mismo tiempo la enriquece porque exige
de ella una gestión con sentido humano, esto significa transformar o darle “humanidad”
a cada acto de la gestión para hacerla viable:
Todo acto de la gestión educativa ha de llevar implícito o explicita una pregunta ¿En qué
medida lo que hago contribuirá al aprendizaje o desarrollo de los estudiantes?
La concordancia entre lo que se hace, piensa y siente, ha de estar más próximo o ser más
genuino cuanto más cercano se esté en quien aprende. (Maestro/directivo-estudiante;
especialistas-estudiantes; etc.)
Los sistemas de gestión son útiles y necesarios; pero serán efectivos sólo si lo
ponemos al servicio de las necesidades humanas de quienes aprenden (estudiantes), y a
las necesidades humanas y profesionales de quienes lo utilizan (actores educativos:
maestros, directores, especialistas, autoridades).
101
La confianza en sí mismo y en el otro moviliza la gestión, creer y tener expectativas

positivas del otro (del que enseñamos, del que asistimos o monitoreamos etc.) y de lo que
se es capaz de hacer se constituyen en la energía que da vida a la labor diaria de la gestión.
Esta confianza profesional de la gestión se visibiliza en el esfuerzo permanente por
aprender, en ponerse retos, en ver las fortalezas del otro, en exigir calidad y acompañar
este proceso.
Por tanto, no se desvaloriza los modelos, sistemas y herramientas de gestión; en la
gestión educativa estos se re significan; es decir que tienen su real valor y significado
cuando cobran “vida” para quien lo utiliza, es decir que siente que le es útil e importante
para los fines del aprendizaje, son adaptables a sus necesidades de gestión, y sobre todo
se es consciente que el simple uso de los sistemas y herramientas no transforma, para ello
se requiere poner humanidad y compromiso en cada acto.
1.2. La gestión en la institución educativa
La I.E es una unidad sistémica y debe ser vista como: a) Una unidad que forma parte
de un sistema mayor (UGEL, DRE, MINEDU) y b) Una unidad que articula diversos niveles
y componentes de la gestión
Uno de los estudios más reconocidos sobre eficacia escolar Latinoamericana realizado
por el Convenio Andrés Bello a cargo de F. Javier Murillo Torrecilla (Murillo, 2007)
presenta un estudio multinivel: niño, aula, institución educativa y sistema educativo de
tal forma de distinguir los factores del aprendizaje en cada uno de ellos y en sus
interacciones. Para el presente caso solo se hace referencia a nivel de institución
educativa.
Una primera afirmación de la conclusión del estudio es que:
La eficacia escolar no es la suma de elementos aislados” Las escuelas que han

conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar,
una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los
docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula
que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno
agradable para el aprendizaje. En definitiva, una cultura de eficacia. Sin embargo,
para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los elementos
falle gravemente. Así, una escuela con graves deficiencias de infraestructura, con
grandes problemas de relación entre sus miembros o con una absoluta ausencia
de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos puede generar una
crisis en todos los niveles en la escuela que produzca un colapso en su
funcionamiento. (Murillo, 2007)
Algunas conclusiones significativas del estudio precisan que la escuela es eficaz cuando:
Tiene clara su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje de todos sus
alumnos.
Los docentes están fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y con la
sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo.
Los docentes trabajan en equipo, tanto en pequeños grupos para la planificación
cotidiana como en conjunto para tomar las grandes decisiones.
102
Al igual que diversos estudios se considera clave, para hacer esto viable, la dirección
escolar. Es casi imposible suponer que una escuela pueda ser eficaz sin un director y
equipo directivo: comprometido con ella, con los maestros y los estudiantes; con buen
nivel profesional y técnico; y asumiendo un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.
1.3. La gestión de la escuela y el liderazgo pedagógico
Un proceso hacia la construcción o reconstrucción de una escuela que transforma la

vida de sus estudiantes, que es capaz de desarrollar en ellos y ellas todo su potencial
humano, requiere necesariamente de un director y equipo directivo que oriente sus
prácticas de gestión a la mejora de los procesos de aprendizaje. Las investigaciones han
evidenciado que el liderazgo pedagógico del directivo es el segundo factor de influencia
en los logros de aprendizaje después de la acción docente, es decir, tiene un grado de
influencia real e innegable en los aprendizajes de los estudiantes.
Más aún, sin desmerecer la importante labor del docente como primer factor causal
del aprendizaje, es probable que buenos docentes vean seriamente distorsionada su labor
en el aula si la I.E. donde trabajan se encuentra dirigido por un director con serias
deficiencias en la gestión. En cambio, un buen director es capaz de fortalecer
significativamente la labor pedagógica de sus buenos docentes y de mejorarla en caso los
profesores presenten deficiencias. La influencia del directivo es clave en los ámbitos para
la mejora de los aprendizajes: la calidad de la práctica docente, las condiciones de trabajo
y el funcionamiento de la escuela.
La dirección escolar no es una suma de acciones, es un sistema con sus componentes
y procesos. El líder de este sistema es el directivo, de él depende principalmente que la
institución educativa funcione y cumpla sus fines. Entonces, siendo el aprendizaje la
esencia de la institución es evidente que toda su gestión debe estar orientada a este fin, y
a quienes gestionan en este norte se les denomina líder pedagógico.
Los líderes pedagógicos efectivos evidencian dos estilos directivos (Eficacia Escolar y
Factores Asociados. UNESCO – LLECE. 2008). (Murillo, 2008):
Directivos que se preocupan por los aspectos pedagógicos, y no sólo organizativos, que están
Implicados en el desarrollo del currículo en la escuela y las aulas, y Directivos
preocupados por el desarrollo profesional de los profesores. Estos rasgos también se
pueden evidenciar en las siguientes prácticas:
Establecimiento y comunicación de metas claras.
Uso estratégico de recursos. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo. Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente.
Aseguramiento de un ambiente adecuado para la convivencia y cooperación.
Las competencias y capacidades del liderazgo pedagógico se desarrollan en un

permanente hacer y reflexión constante de su praxis. Una reflexión que no sólo involucra
su dimensión cognitiva sino fundamentalmente su dimensión emocional, que modifica su
saber hacer, pero sobre todo su sentir y vivir; una gestión que lo transforma como ser
humano.
Contribuir a este proceso de transformación de la gestión y de sus directivos implica
necesariamente una formación en el trabajo (en el hacer) con profesionales que
acompañen este proceso y fuera de él para intercambiar buenas prácticas y apoyo técnico.
En el Perú uno de los principales instrumentos para transformar la gestión de la I.E.
lo constituye el Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDi) (Ministerio de
Educación, 2014). Su construcción ha tomado en cuenta tanto las tendencias
internacionales como los avances existentes en nuestro país respecto del enfoque por
resultados con soporte en los desempeños (Ministerio de Educación, 2014).
103
El Marco de Buen Desempeño del Directivo (Ministerio de Educación, 2014), precisa

la importancia del liderazgo pedagógico para una gestión centrada en los aprendizajes, y
en base a las experiencias nacionales e internacionales ha establecido los dominios (2),
competencias (6) y desempeños del directivo.
Los dos dominios precisan las condiciones para el aprendizaje y el acompañamiento
a los procesos pedagógicos.
1.4.-Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
Abarca las competencias que lleva a cabo el directivo para construir e implementar
la reforma de la escuela, gestionando las condiciones para la mejora de aprendizajes a
través de la planificación, la promoción de la convivencia democrática e intercultural, la
participación de las familias y comunidad, y evaluando sistemáticamente la gestión de la
institución educativa.
1.5.-Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
Comprende las competencias del directivo enfocadas hacia el desarrollo de la

profesionalidad docente y el proceso de acompañamiento sistemático al docente para la
mejora de los aprendizajes desde un enfoque de respeto a la diversidad e inclusión.
LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

II. LA GESTIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
La misión de la I.E. como se señaló anteriormente, debe estar orientada al desarrollo

integral del estudiante, ésta comprende sus dimensiones, cognitivas, afectivas y físicas,
expresadas en el perfil de egreso del estudiante que establece el CNEB.
Una labor trascendente para el cumplimiento de esta misión de la I.E en favor del
aprendizaje integral del estudiante es la gestión de la actividad física y el deporte escolar
orientadas a desarrollar competencias y capacidades en los estudiantes para que tengan
una vida activa y saludable.
Por tanto, es necesario comprender el sentido del perfil de egreso “Practica una vida
activa y saludable” y cómo éste se enhebra en los componentes de la gestión de la I.E.
como unidad sistémica.
2.1. PROPÓSITO: Practica una vida activa y saludable
La práctica de la vida activa y saludable ha de constituirse en uno de los propósitos

de aprendizaje fundamentales al que debe ir orientada la gestión de la I.E.
El CNEB señala en relación a la vida activa y saludable lo siguiente (Ministerio de

Educación, 2016)
(Ardila, 2003):
“El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o
deportivas”.
104
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite

interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, así como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un
estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización de prácticas
que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado de su salud
y a comprender cómo impactan en su bienestar social, emocional, mental y físico.
Demuestra habilidades socio motrices como la resolución de conflictos,
pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y logro de
objetivos comunes, entre otros.”
Identificándose las siguientes características en relación con este perfil:
La vida activa y saludable tiene un propósito: el bienestar de la persona.
La vida activa y saludable es un hacer práctico, un hábito de vida que se
expresa:
o En el cuidado del cuerpo.
O En la práctica de actividades físicas, cotidianas y deportivas.
O En la interacción respetuosa consigo mismo y los demás durante estas prácticas
y en los diferentes espacios de vida.
La vida activa y saludable para constituirse en una praxis cotidiana requiere de un
aprendizaje:
o Mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinado.
O Expresarse y comunicarse corporalmente
-Desarrollar una actitud crítica al cuidado de la salud.
-Comprender (vivenciar) el impacto de la actividad física en el bienestar social,
emocional, mental y físico.
-Desarrollar habilidades socios motrices que fortalezca la capacidad para:
Resolver conflictos, pensar estratégicamente, trabajar en equipo en pos de un
propósito común y establecer relaciones de igualdad.
2.1.1. Vida activa, bienestar y calidad de vida

La finalidad de la práctica de una vida activa es el bienestar de la persona, es decir un
estado cuyas condiciones físicas y mentales le proporcionen un sentimiento de
satisfacción y tranquilidad en diferentes contextos y dimensiones de su vida.
El bienestar está asociado a la calidad de vida, la Organización Mundial de la Salud
(OMS) enfatiza que la calidad de vida está relacionada con la percepción que una persona
tiene de su situación de vida en relación con su contexto (cultura, sistema de valores), sus
objetivos, aspiraciones y preocupaciones.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU), a través de del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), ha establecido el índice de Desarrollo Humano
(IDH) como el indicador para medir la calidad de vida. Sus cálculos se basan en aspectos
como la esperanza de vida, la educación y el PIB per cápita.
Rubén Ardila (Ardila, 2003), considerando las diversas acepciones propone una
definición comprensiva e integradora del concepto de calidad de vida:
Calidad de vida es un estado de satisfacción general, derivado de la realización de
las potencialidades de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos objetivos.
Es una sensación subjetiva de bienestar físico, psicológico y social. Incluye como
aspectos subjetivos la intimidad, la expresión emocional, la seguridad percibida, la
productividad personal y la salud percibida. Como aspectos objetivos el bienestar
material, las relaciones armónicas con el ambiente físico y social y con la
comunidad, y la salud objetivamente percibida.
El análisis de la calidad de vida en relación con el bienestar de la persona permite
percibirla en sus diferentes dimensiones, las mismas se retroalimentan entre ellas:
105
Bienestar físico, asociado a la salud y la seguridad física de las personas;

Bienestar emocional, que comprende desde la autoestima de la persona, hasta su
mentalidad, sus creencias y su inteligencia emocional;
Bienestar social, vinculado a la armonía en las relaciones personales como las amistades, la
familia y la comunidad;
Bienestar como ser en desarrollo, relacionado con el acceso a la educación y las posibilidades
de contribuir y ser productivos en el campo laboral.
Bienestar material y económico, que comprende las condiciones para cubrir sus
necesidades básicas y de desarrollo humano
La práctica de una vida activa y saludable, expresada en la actividad física habitual y
el cuidado de la salud, contribuye directamente a este estado de bienestar por ende en la
calidad de vida.
2.1.2. La actividad física y el cuidado de la salud
Las investigaciones han demostrado cómo la actividad física habitual es

fundamental para el desarrollo de las personas. Entre estos beneficios se puede resaltar
(Cid, 2014):
Mejora de las cualidades físicas (velocidad, fuerza, resistencia y flexibilidad)
que le permite un mejor desempeño en la vida diaria.
Contribuye sustancialmente a la construcción de la imagen corporal en
especial del adolescente lo que repercute en la confianza sobre sí mismos y sobre su
autoestima.
Representa un factor protector del cerebro y está íntimamente relacionado
con las capacidades cognitivas: la actividad física beneficia el funcionamiento
cerebral, mejora la atención, la motivación, la percepción y en definitiva el
aprendizaje.
Para Salas (2003) el movimiento es crucial en el aprendizaje, la educación
física es una herramienta del aprendizaje no sólo motor, sino también del desarrollo
cognitivo. Gall (2000) muestra que la actividad física aumenta el rendimiento
académico y Ferreyra et al. (2011) observaron que los procesos atencionales
mejoraban tras la realización de actividad física. Erickson et al. (2011) muestran que
el ejercicio físico aumenta el tamaño del hipocampo (estructura relacionada con la
memoria) en adultos mayores.
Dentro de la línea de investigación cerebro-aprendizaje, se postula una disciplina
especial que se denomina neuroeducación física, la cual permite establecer relaciones
entre los conocimientos de la neurociencia y la actividad motriz. Esta nueva realidad
hace patente la necesidad del profesor de educación física de conocer estructural y
funcionalmente el sistema nervioso con todas las implicancias que ello conlleva,
manejar los conceptos relacionados con actividades de atención, emociones,
memoria, motivación, lenguaje, aprendizaje, etc.
Fortalece el desarrollo de las emociones. Las investigaciones han demostrado

que la actividad física actúa positivamente sobre la autoestima, el control de las
expresiones emocionales, el sentimiento de satisfacción y bienestar.
El aprendizaje motor influye sobre las emociones, la motivación, etc. (Bear et
al. 2006). Por ejemplo, el sistema límbico (que se relaciona con las emociones)
presenta proyecciones hacia la corteza motora (relacionada con el movimiento) de
ahí que existe una regulación de la primera sobre la segunda. Pero también, existen
vías que van de la corteza motora al sistema límbico, por tanto, hay acciones motrices
(como la manera de respirar) que influyen en las emociones (Bloch, 2008). Así mismo,
Dunn et al. (2001) asocian la actividad física a una disminución de la depresión y
106
ansiedad. Mientras Sostroem (1984) documenta la relación entre ejercicio físico y

autoestima.
Es la base o contribuye significativamente al desarrollo de otros aprendizajes

(Ministerio de Educación, 2016). Por ejemplo:
-Las competencias comunicativas: Los estudiantes al construir su cuerpo en
etapas tempranas de la vida, se expresan a través del gesto comunicando emociones,
sentimientos y pensamientos. En este proceso de construcción del esquema corporal,
el niño desarrolla nociones espacios temporales, que más adelante en el nivel
primario le servirán para ubicarse en un espacio y tiempo determinados y en el
desarrollo de la motricidad fina, ambos como parte del proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura.
- Las competencias matemáticas: Las primeras nociones lógicas empiezan con el

desarrollo del cálculo en la actividad sensorio motriz, la exploración y en el juego
espontáneo de niñas y niños, al igual que las nociones espacio-temporales.
- Las competencias en Personal Social: Las habilidades socio motrices permiten el
desarrollo de la identidad y la autoestima. En el juego, se fortalece el
pensamiento simbólico, colaborando a la convivencia social y al aprendizaje.
- Las competencias en Ciencia, Tecnología y Ambiente: La conciencia crítica y
aplicativa hacia el cuidado de la salud, la consolidación de hábitos, valores y
actitudes que favorezcan el consumo responsable, y el cuidado y conservación
del ambiente están relacionadas al conocimiento y funcionamiento del
organismo y del ecosistema.
Reduce el riesgo de sufrir y controla el desarrollo de diversas enfermedades. Entre

los beneficios a largo plazo para la salud están:
La disminución del riesgo de muerte prematura.

La disminución del riesgo de morir por enfermedades cardiovasculares.
La disminución del riesgo de desarrollar diabetes.
La disminución del riesgo de sufrir presión arterial alta.
La disminución de la presión arterial en personas hipertensas.
La disminución del riesgo de desarrollar cáncer de colon.
La disminución de los estados de depresión y ansiedad.
La ayuda en el control del peso.
- La contribución en la formación y conservación de huesos, músculos y articulaciones
sanas.
Atenúa y/o previene, dentro de ciertos límites (con actividad física temprana,
sistemática y programada) los impactos negativos del envejecimiento humano, que
comienza con la vida, abarca todos los grupos etarios y termina con la muerte.
Ayudándolos a sentirse más fuertes y en mejores condiciones para el desarrollo de
sus actividades cotidianas.
Las competencias, capacidades y desempeños del área de educación física del CNEB son
los propósitos de aprendizaje vinculados al logro de este perfil.
2.2. Componentes de la gestión
La comprensión en amplitud del perfil “Practica una vida activa y saludable” permite
asumir su sentido, así como sustentar y explicar en su verdadera dimensión las
competencias y capacidades del área de educación física. Encaminarse a su logro requiere
promoverlas tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en el hacer cotidiano
107
de la vida de la institución educativa, atreviéndose a afirmar que es la cultura escolar la

que mayor efecto generará en el logro de este perfil.
La gestión de la I.E transforma y fortalece la cultura escolar en sus dimensiones
pedagógica, institucional y administrativa, por ello, sin fragmentar y asumiendo que una
acción de la gestión puede afectar las diversas dimensiones, modalidades, niveles y áreas
de la vida de la escuela se intenta a continuación brindar algunas orientaciones a
considerar para gestionar el desarrollo de la práctica de la actividad física y el deporte en
la institución educativa.
2.2.1. La Gestión Pedagógica
La gestión de la práctica pedagógica en la I.E tiene como propósito fundamental el
logro de los aprendizajes de los estudiantes y debe contribuir a desarrollar las
competencias de los directivos y docentes establecidas en los respectivos marcos de
desempeño.
Más aún, se podría decir que la gestión de la práctica pedagógica es el momento y
espacio fundamental para el desarrollo profesional del equipo directivo y de los docentes
de la institución educativa.
Por ello, es necesario identificar en cada Marco las competencias y desempeños de
los Directivos y de los docentes que se ponen en juego en este proceso para
posteriormente establecer sus relaciones y sinergias.
A. Marco del buen desempeño directivo en relación con la práctica pedagógica.

A continuación, se precisan las competencias y desempeños que debe mostrar el director
y su equipo directivo para fortalecer el proceso pedagógico de los profesores de educación
física (Ministerio de Educación, 2014).
B. Marco del buen desempeño docente en relación con la práctica pedagógica
A continuación, se presentan las competencias y desempeños que debe mostrar el

docente del área de educación física durante la planificación y el desarrollo de las sesiones
de aprendizaje. (los desempeños se han contextualizado)
DOMINIO COMPETENCIAS DESEMPEÑOS

Preparación para Competencia2 4. Elabora la programación curricular analizando con sus
el aprendizaje de Planifica la enseñanza de compañeros el plan más pertinente a la realidad de su
los estudiantes Forma colegiada aula, articulando de manera coherente los aprendizajes
Garantizando la coherencia que se promueven, las características de los estudiantes
Entre los aprendizajes que y las estrategias y medios seleccionados.
Quiere lograr en sus

5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función
Estudiantes, el proceso
de los aprendizajes fundamentales que el marco
Pedagógico, el uso de los
curricular nacional, la escuela y la comunidad buscan
Recursos disponibles y la
desarrollar en los estudiantes.
Evaluación, en una
6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces
Programación curricular
de despertar curiosidad, interés y compromiso en los
En permanente revisión. estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.
108
7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base

del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo,
estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus
estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los
estudiantes como soporte para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática,
permanente, formativa y diferencial en concordancia
con los aprendizajes esperados.
10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de
aprendizaje en coherencia con los logros esperados de
aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.
Enseñanza para el Competencia 4 18. Controla permanentemente la ejecución de su

aprendizaje de los Conduce el proceso de programación observando su nivel de impacto tanto en
estudiantes enseñanza con dominio de el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes,
los contenidos introduciendo cambios oportunos con apertura y
disciplinares y el uso de flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
estrategias y recursos 19 Propicia oportunidades para que los estudiantes
pertinentes para que utilicen los conocimientos en la solución de problemas
todos los estudiantes reales con una actitud reflexiva y crítica.
aprendan de manera
reflexiva y crítica todo lo 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los
que concierne a la propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas
solución de problemas de desempeño y progreso.
relacionados con sus 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos
experiencias, intereses y teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa
contextos culturales. y comprensible para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de
aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y
creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y
el tiempo requerido en función del propósito de la
sesión de aprendizaje.
24 Maneja diversas estrategias pedagógicas para

atender de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales
Competencia 5 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten
Evalúa permanentemente evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
el aprendizaje de acuerdo esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de
con los objetivos los estudiantes.
institucionales previstos, 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance
para tomar decisiones y y logros en el aprendizaje individual y grupal de los
retroalimentar a sus estudiantes.
estudiantes y a la 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las
comunidad educativa, evaluaciones para la toma de decisiones y la
109
teniendo en cuenta las retroalimentación oportuna.

diferencias individuales y 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en
los diversos contextos función de criterios previamente establecidos,
culturales. superando prácticas de abuso de poder.
29. Comparte oportunamente los resultados de la
evaluación con los estudiantes, sus familias y
autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Desarrollo de la Competencia 8 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre

profesionalidad y Reflexiona sobre su práctica y su práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje
la identidad experiencia institucional y de todos sus estudiantes.
docente desarrolla procesos de 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo
aprendizaje continuo de profesional en concordancia con sus necesidades, las de
modo individual y colectivo, los estudiantes y las de la escuela.
para construir y afirmar su
identidad y responsabilidad
profesional.
C. Relación entre la gestión de la práctica pedagógica del director y el buen desempeño

del docente de educación física.
Si se relaciona los desempeños de los directivos y docentes establecidas en los

respectivos marcos podemos precisar lo siguiente:
Existe un factor correlacional entre ambos desempeños, es decir que, si el

directivo cumple adecuadamente con los desempeños fijados en el MBDDi, es probable
que los profesores de la I.E evidencien los desempeños fijados en el MBD D.
Las competencias de los directivos son sustancialmente diferentes a las del docente. Las
primeras están orientadas a la gestión, es decir, a aquellos desempeños fundamentales
que promueven y enriquecen las competencias de los docentes en su desempeño
pedagógico, y las segundas a la acción propia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por consiguiente, es posible afirmar la necesidad de implementar estrategias específicas

para desarrollar las competencias de los directivos en relación a la gestión de la práctica
pedagógica en el establecimiento que dirigen.
2.2.1.1. La gestión de la práctica pedagógica
La mejora de la práctica pedagógica del docente requiere una gestión que genere
condiciones que faciliten su puesta en práctica y una organización sistémica que lo haga
viable
2.2.1.2. Condiciones de la gestión escolar que generan una buena práctica

pedagógica del docente de Educación Física.
El desempeño del director y su equipo directivo en relación a la mejora del desempeño

pedagógico del docente no se circunscribe a la mera observación de la ejecución de una
110
sesión de aprendizaje del docente. Es necesaria una mirada sistémica del proceso
pedagógico que se presenta en la I.E.
Tener una mirada sistémica significa preguntarse e identificar ¿Qué factores pedagógicos
y curriculares de la gestión escolar generan condiciones positivas para que lo docentes se
sientan en la necesidad y/o capacidad de generar procesos de planificación,
implementación, ejecución y evaluación pedagógica de calidad?
La respuesta a esta pregunta significa precisar de forma práctica y operativa: a) las

condiciones generales de la gestión de la práctica pedagógica que se presentan toda I.E. y
b) las condiciones específicas que responden a las características de organización
curricular y educativa de cada nivel.
A. Condiciones generales
La gestión pedagógica y curricular de la I.E, independiente de su modalidad, nivel o forma,

debe presentar las siguientes características:
-Cuenta con un Proyecto Curricular Institucional (PCI) que es el marco orientador de la
programación curricular anual de la I.E. Incluye el perfil “Practica de una vida activa y
saludable” y las competencias, capacidades y desempeños precisados del área curricular
de E.F.
-Cuenta con un protocolo explícito o implícito del proceso de gestión curricular que se
traduce en acciones concretas en la I.E.
El equipo directivo en el marco del protocolo desarrolla principalmente las siguientes

acciones:
-Promueve, asesora y monitorea periódicamente el proceso de planificación

curricular de largo y corto plazo (acción que no debe constituirse en un mero
cumplimiento administrativo).
-Observa el proceso de enseñanza y aprendizaje y orienta en consecuencia
promueve el desarrollo de acciones colegiadas o grupos de interaprendizaje entre los
docentes de EF o con docentes de aula u otras áreas dependiendo de los propósitos.
El equipo directivo dirige los procesos de evaluación de los aprendizajes a nivel
institucional incluido el área de educación. Esta labor lo desarrolla con la participación
y compromiso de los docentes de EF, la participación de toda la comunidad educativa.
En base a los resultados toma decisiones y asume compromisos para fortalecer el
proceso pedagógico del área.
Todo este proceso el equipo directivo lo desarrolla teniendo en cuenta las

competencias y desempeños establecidos en el MBDD. Este proceso tiene dos
finalidades: a) Mejorar la calidad del servicio educativo y los resultados del aprendizaje,
y b) Mejorar las competencias y desempeño docente.
Así mismo, en la medida de lo posible se debe utilizar soportes digitales o programas

que les facilite el monitoreo, el procesamiento, la devolución y la toma de decisiones.
B. Condiciones específicas por nivel
La gestión de la práctica pedagógica presenta diferencias específicas que responden

a las características de organización curricular y educativa de cada nivel.
111
Educación Básica Regular
La modalidad de Educación Básica Regular de acuerdo al Currículo Nacional es la

modalidad más conocida y atendida por el sistema y las políticas educativas, por ello es
fácilmente reconocible por la gran mayoría de educadores.
El factor importante a tener en cuenta son los diversos programas y/o proyectos
que viene ejecutando el Ministerio de Educación.
CONDICIONES GENERALES CONDICIONES ESPECÍFICAS

Cuenta con un Proyecto Curricular El Proyecto Curricular Institucional (PCI) incluye el perfil
Institucional (PCI) que es el marco orientador “Practica de una vida activa y saludable” y las
de la programación curricular anual de la I.E. competencias, capacidades y desempeños precisados del
área curricular de E.F. Si atiende diferentes niveles debe
incluir los desempeños precisados por nivel y grado.
Cuenta con un protocolo explícito o implícito El protocolo debe considerar las características de cada
del proceso de gestión curricular que se nivel, los programas de intervención existentes que se
traduce en acciones concretas en la I.E. desarrolla en el establecimiento escolar y las condiciones
del docente de educación física:
Jornada Escolar completa.
La I.E Unidocente
El docente de aula y su relación con el docente de
E.F.
Talleres deportivos recreativos.
Juegos Nacionales Deportivos recreativos
CONDICIONES GENERALES CONDICIONES ESPECÍFICAS

El equipo directivo en el marco del
protocolo, desarrolla principalmente Además, del área de EF, incluye:
Los procesos de planificación curricular de los talleres deportivos y
recreativos, si corresponde.
La articulación curricular entre los profesores de Educación Física
y los docentes de aula del nivel de educación primaria. La inclusión
de los JDEN en su primera etapa en el desarrollo de la planificación
las siguientes acciones: curricular.
Promueve, asesora y monitorea,
periódicamente el proceso de
planificación curricular de largo y corto
plazo (acción que no debe constituirse en
un mero cumplimiento administrativo).
112
Observa el proceso de enseñanza y Además de observar las sesiones de aprendizaje se debe

aprendizaje, y orienta en consecuencia. tener en cuenta:
En el caso de las JEC la observación de la sesión de
aprendizaje del profesor de EF está a cargo del
coordinador pedagógico.
En el caso de las I.E. con director con aula a cargo
se dialoga con el profesor sobre la experiencia
pedagógica de una sesión ejecutada.
En el caso de la II.EE. Unidocente y multigrado se
observa al docente de aula quien está a cargo de
desarrollar el área de EF. (específica o integrada).
Promueve el desarrollo de acciones o
grupos de interaprendizaje entre los
docentes de EF o con docentes de aula u
otras áreas dependiendo de los
propósitos. Las diferencias aquí estriban posiblemente en:
Secundaria:
Los docentes tienen horas asignadas, semanales

para las acciones colegiadas por lo que están
deben ser más permanentes y sostenidas.
En el caso de las JEC está a cargo del coordinador
pedagógico (planificación y ejecución de las
acciones colegiadas).
Primaria:
Se ejecuta entre los profesores de EF cuando se
desarrolla un tema específico del área
Se desarrolla con la participación del profesor de
aula cuando se diseñan proyectos de aprendizaje
y/o se determina necesidades de aprendizaje de
otras áreas en las que puede aportar el área de EF.
El equipo directivo dirige los procesos de La Evaluación de la EF no cuenta con pruebas
evaluación de los aprendizajes a nivel estandarizadas, sin embargo, puede realizar una evaluación
institucional incluido el área de E.F. Esta
labor lo desarrolla con la participación y cualitativa que tenga en cuenta:
compromiso de los docentes de EF, la Los resultados finales de los estudiantes en
participación de toda la comunidad
educativa. comparación a los resultados del año anterior.
En base a los resultados toma decisiones y La experiencia de los docentes de EF.
asume compromisos para fortalecer el La experiencia de otros docentes. Por ejemplo, el
proceso pedagógico del área. profesor de aula puede reflexionar sobre el aporte
del área de EF al aprendizaje de las otras áreas.
2.2.1.3 Organización del acompañamiento a la práctica pedagógica del docente de educación

física en la institución educativa.
Se debe seguir el siguiente procedimiento:
1.- Definición del propósito
• Lograr una práctica pedagógica efectiva por parte de los profesores de EF que evidencie el
nivel de logro (estándares de aprendizaje) de los estudiantes de la institución educativa.
113
• Fortalecer las competencias y desempeños docentes de EF establecidos en el MBDD.
De acuerdo al compromiso de gestión escolar (compromiso 4) se debe tener en cuenta en

función a la I.E. el siguiente indicador:
Indicador Expectativa de avance Fuente de información
Porcentaje o número de La IE incrementa el número de Acciones de monitoreo.
docentes de EF que reciben docentes de EF monitoreados y Ficha de monitoreo a la
monitoreo y acompañados en su práctica práctica docente
acompañamiento por parte pedagógica por el equipo directivo,
del equipo directivo. tomando en cuenta el uso pedagógico
del tiempo, uso de herramientas
pedagógicas y uso de materiales
educativos.
2._Criterios para priorizar la observación

La meta es que la institución cuente con la capacidad de acompañar al 100% de docentes,
sin embargo, cuando esto no es posible por el tamaño del establecimiento escolar o
cantidad de docentes a cargo se puede tener en cuenta lo siguiente:
a. Evaluar el número de recursos humanos que se encargarán de esta función.
• Las II.EE. que cuentan con subdirectores, ellos son los que desarrollan
principalmente esta función (reducir al mínimo otras tareas)
• Las JEC cuentan con los coordinadores pedagógicos y el coordinador de
tutoría. En este caso cada uno de ellos debe acompañar a cuatro profesores
por semana. La frecuencia y el número de visitas por profesor dependerán
del desempeño que presente el docente. Para esta función cuentan con 18
horas semanales.
• Las II.EE. del nivel de educación primaria, si cuentan con acompañamiento
pedagógico, el equipo directivo puede priorizar atender a los docentes de
EF.
b. Evaluar las acciones que desarrolla la institución educativa, diferentes al
acompañamiento a la práctica pedagógica, y priorizar aquéllas que están vinculadas
a la mejora de los procesos pedagógico reduciendo o eliminando las que están más
alejadas de este propósito.
c. Definir los docentes a acompañar considerando que deben recibir mínimo tres visitas
de acompañamiento en el año por docente.
d.Priorizar a los docentes con mayores dificultades en su desempeño reflejados en los
resultados de las evaluaciones aplicadas, en la calidad de sus planificaciones u
observaciones diagnósticas realizadas.
3.-Acompañamiento al proceso de planificación curricular (Programación anual,
unidades didácticas y sesiones de aprendizaje)
La I.E debe tener establecido una ruta que fortalezca y asegure que todos los docentes
planifiquen en su oportunidad su intervención pedagógica:
a. Orientaciones para el proceso de planificación producto de un proceso reflexivo en
la comunidad educativa.
114
b. Cronograma anual definido para la presentación de los instrumentos de gestión

pedagógica: Programación anual, unidades didácticas o proyectos y sesiones de
aprendizaje. Si se ha previsto reuniones colectivas para el proceso de planificación
estos deben estar definidos e incluidos en el cronograma.
c. Recepción, revisión y orientación de la programación. Para este proceso pueden
encontrarse diversas situaciones:

En los programas o proyectos de intervención que se dan
fundamentalmente en la EBR (acompañamiento primario, JEC), los
responsables de esta acción son los acompañantes o coordinadores.
Sin embargo, estos instrumentos además deben ser recepcionados
por la II.EE.

En los casos donde no hay intervención la responsabilidad directa es
del subdirector y/o director; sin embargo, cuando esta acción no es
posible por la cantidad de docentes a cargo se recomienda formar
comisiones de docentes que pueden rotar cada trimestre o bimestre
(en secundaria los docentes tienen 4 horas semanales sin carga
lectiva).

Sólo cuando la situación es extrema se concentra la revisión en los
casos de la muestra de docentes que serán acompañados en el
desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. Esa muestra incluirá al
menos un docente de EF.
d. Organización del cronograma de visitas u observación de la práctica pedagógica:

 El cronograma de visitas a los docentes debe incluirse en el PAT.

Debe incluirse los cronogramas de acompañamiento de los diferentes
 programas y/o proyectos que intervienen.

Debe incorporarse en el PAT las acciones que desarrolla el equipo directivo
para monitorear las acciones de los acompañantes de los diferentes
programas y/o proyectos. (acompañamiento a los coordinadores JEC).
e. Selección de los instrumentos de observación a utilizar

El instrumento que utilizará la I.E será una Ficha de monitoreo de la
práctica pedagógica. En los casos que el director tenga aula a cargo
y por tanto no le sea posible observar el desempeño de sus docentes
utilizará una ficha de autoevaluación de la práctica pedagógica
Los Programas y/o proyectos del Minedu que intervienen en las I.E. pueden
utilizar sus propios instrumentos.
f. Organización del procesamiento, análisis y devolución de información a los
docentes.

Una persona (puede ser un auxiliar o administrativo) debe estar a
cargo de vaciar la información si el posible a un programa digital que
les facilite su trabajo.

El Director o persona responsable del acompañamiento debe
elaborar el informe de análisis a nivel de la I.E, por nivel y por docente
monitoreado. En el caso de EF, sobretodo de primaria, es
recomendable una evaluación específica de esta área.

La devolución de la información se da a nivel de la comunidad
educativa y/o en los GIA/acciones colegiadas y en las reuniones de
reflexión sobre la práctica a nivel individual.

4.-Ejecución del acompañamiento a la práctica pedagógica del docente de EF

En el acompañamiento pedagógico se han propuesto diversas formas de
intervención: visitas en el aula y/o espacio del proceso pedagógico, Grupos de
interaprendizaje, pasantías y jornadas de reflexión.
En este apartado se considera que las dos primeras mínimamente deben
desarrollarse en la I.E.
115
a. En relación con las visitas al aula/espacio del proceso pedagógico


Acciones previas
El responsable planifica el acompañamiento considerando al menos dos acciones:
o Revisa la planificación del docente a visitar, con énfasis en la unidad
didáctica/proyecto de aprendizaje y la sesión. Esta revisión puede realizarse teniendo
como referente la ficha de observación en los ítems que correspondan o en su
defecto elaborar otro instrumento sencillo, fácil de procesar. El propósito es que el
acompañante tenga un contexto de lo que va a observar y algunas ideas de lo que se
podría sugerir al docente.
o Organiza el instrumento a utilizar. El acompañante utilizará una ficha de monitoreo de la
práctica pedagógica
Es recomendable contar con cuaderno de anotaciones que permita registrar otros
aspectos del proceso pedagógico que no se encuentran en las fichas o ampliar
información sobre algún ítem.

Durante
En este proceso, el responsable del acompañante pedagógico observa y registra en su
ficha y cuaderno de anotaciones la información sobre el desempeño docente teniendo
como foco de
Atención las competencias priorizadas para los docentes en el MBDD y las
orientaciones pedagógicas, el proceso de evaluación formativa.
Además, en el caso del área de EF es muy importante considerar la organización del
espacio físico y los materiales para el desarrollo de la actividad física que se ha
propuesto desarrollar (Juegos, danzas, pre deportes y deportes etc.).
La actitud del acompañante expresado en su capacidad de escucha, asertividad y
empatía generará un ambiente de confianza, amabilidad y respeto, así como el
reconocimiento de las acciones que realiza el docente en el proceso educativo, lo que
favorecerá la recepción y acogida de sus planteamientos pertinentes, así como el
interés real del docente por asumir sus compromisos de mejora.
El cuaderno de anotaciones debe también utilizarse para ir anotando las posibles
recomendaciones que se brindará al docente teniendo en cuenta además lo visto en la
planificación.

Después
Al concluir la observación del proceso pedagógico el acompañante:
Asesora personalmente al docente. En ella, promueve la reflexión sobre la práctica
pedagógica por medio del diálogo reflexivo, asertivo y empático, y de la información
registrada y analizada.
o Entrega el instrumento utilizado para el procesamiento de la información que se
tendrá en cuenta en los GIA.
b. En relación con los GIA
b.1. La I.E puede organizar los GIA teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Es recomendable que lo constituyan docentes con mayores proximidades o similitudes
funcionales. proyectos de aprendizaje y/o se determina necesidades de aprendizaje de
otras áreas en las que puede aportar el área de EF.
o Se ejecuta entre los profesores de EF cuando se desarrolla un tema específico del
área
116
o Se desarrolla con la participación del profesor de aula o de otras áreas cuando se

diseñan, es importante tener en cuenta que el GIA no es un espacio de reflexión
teórico-académica, sino una reflexión sobre la praxis pedagógica observada y sobre los
posibles cambios para mejorarla.
La cantidad de docentes por GIA se define considerando que debe permitir el
intercambio, la reflexión y la mejora de la práctica de todos. Es recomendable no
mayor a 8 docentes. En el caso de la II.EE. unidocentes las GIA se hacen a nivel de
redes educativas.
Los GIA deben estar organizados para funcionar todo el año. Esta organización
comprende:
o La determinación de los miembros por GIA.
o La organización interna: Un responsable que convoca a las reuniones, hace
seguimiento al diseño de los temas a desarrollar, toma anotaciones y dirige las
reuniones.
o La definición de los temas a abordar en las reuniones del año y los responsables
que lo desarrollarán.
Los temas se definen como propuesta inicial a partir de las experiencias u
observaciones a práctica del año anterior, estos se reajustan cuando se cuentan
con los resultados de la primera observación, Sin embargo, siempre son flexibles
y adaptables a las necesidades que surjan en el proceso.
En el área de EF física esos temas, desde la mirada de la práctica pedagógica
pueden ser:
o La pertinencia y calidad de la actividad(es) física(s) utilizadas en la
Sesión.
o La calidad del proceso de mediación del docente.
o La evaluación formativa aplicada en el desarrollo de la sesión del área de educación
física.
o La ejecución de la sesión y su relación con el desarrollo de los desempeños, las
capacidades y las competencias del área de EF.
Los responsables del desarrollo de los temas pueden ser los mismos docentes del
grupo (es lo recomendable sobre todo en los GIA por área curricular como es el caso
de EF), el director y/o acompañante, o una tercera persona.
El cronograma de las fechas de reunión debe estar definidas, así como los
espacios. Se recomienda una vez al mes, con un mínimo de dos horas cronológicas.
b.2 La ejecución tiene en cuenta el siguiente proceso que estará bajo la responsabilidad
del responsable de desarrollar el tema. El seguimiento lo realiza el responsable del GIA
Acciones previas
o Diseño e implementación del tema o experiencia a presentar. Para esta acción
deben tener en cuenta los resultados de la observación de la práctica
pedagógica (Es recomendable dialogar previamente con el director o
subdirector u profesional que desarrolló la observación del proceso
pedagógico).
Durante
o El docente del área o el director/subdirector ejecuta o acompaña el proceso
cuando está a cargo de otro profesional.
117
Después
o Breve informe de lo trabajado precisando el producto logrado
5.-Evaluación de los resultados de la gestión a la práctica pedagógica del docente de EF en

la I.E.
Se evalúa en qué medida ha mejorado la práctica pedagógica del docente (considerar
específica al docente de EF sobretodo en el caso del nivel primaria) como efecto de la
gestión.
Este proceso comprende evaluar:
-La planificación: calidad y oportunidad
o ¿En qué medida ha mejorado el porcentaje de docentes que planifican su trabajo
pedagógico en su oportunidad?
o ¿Cuál es el nivel de calidad de los planes? Se puede seleccionar una muestra para
ver la calidad de las programaciones cuando es una I.E con muchas aulas y está
dirigido sólo por el director (esta muestra deberá considerar al menos un docente
de EF).
-La ejecución del proceso pedagógico: Calidad
o Se compara los avances entre la primera y última ficha aplicada y se define cuánto
ha mejorado a nivel de la institución educativa.
-Los resultados de aprendizaje: efecto
Si bien los aprendizajes responden a factores multicausales se puede realizar dos
comparaciones referenciales:
o Considerando los niveles alcanzados en el compromiso 1 según el aplicativo PAT en
comparación con los resultados de la pruebas o notas anuales del año anterior.
o De forma más específica, identificando el nivel de los aprendizajes obtenidos por los
estudiantes de un docente acompañado. Por ejemplo, se puede comparar las notas
promedio de los estudiantes en el primer bimestre/trimestre con las notas
promedio de los estudiantes en el tercer trimestre/cuarto bimestre. El promedio es
factible en tanto el resultado no califica el aprendizaje de un estudiante, sino los
avances en el aprendizaje a nivel de la institución educativa.
En el caso de EF además se recomienda tener en cuenta:
o La experiencia de los docentes de EF. La precepción profesional que ellos tienen
sobre los aprendizajes logrados por sus estudiantes considerando los resultados
producto de las principales evidencias planificadas en sus unidades de aprendizaje
o proyectos.
o La experiencia de otros docentes. Por ejemplo, el profesor de aula puede reflexionar
sobre el aporte del área de EF al aprendizaje de las otras áreas, igualmente puede
ser en el caso de secundaria con docentes a cargo de otras áreas curriculares.
2.2.1.4. La gestión de las actividades físicas y deportivas en la institución educativa

La gestión pedagógica para el desarrollo de las competencias del área de EF, como ya
se señaló, no sólo se circunscriben al ámbito del proceso de enseñanza aprendizaje,
la I.E. debe preguntarse:
118

¿Qué otras actividades que ejecuta puede reorientarse al desarrollo de las
competencias del área de EF y por ende a la búsqueda de una práctica de vida
 activa y saludable en los estudiantes?

¿Qué otras nuevas actividades son factibles o necesarias desarrollarse para este
mismo fin?
A. Actividades existentes en la I.E
La I.E. vienen desarrollando actividades durante años que cuentan con una alta carga
de actividad física las misma que pueden ser orientadas pedagógicamente para el
desarrollo de las competencias motrices y el hábito para una vida saludable. Aquí
algunas

El recreo es un espacio de socialización privilegiado de los estudiantes. La
socialización se expresa a través de diversas actividades físicas. La escuela puede
elaborar proyectos educativos, que sin eliminar la libertad y la espontaneidad que
por naturaleza este espacio ha de tener, desarrolle las habilidades motrices y socio
motrices de los estudiantes.

Las actuaciones por diversas fechas festivas. Estas actividades son una
oportunidad para el desarrollo de la expresión corporal (competencia: Autonomía
motriz) y pueden orientarse en ese sentido. El desarrollo de los productos o
evidencias que resultan del desarrollo de las unidades didácticas pueden
presentarse en estas fechas.

Los JDEN en su primera etapa se desarrollan en la I.E. Esta etapa debe ser una
oportunidad para el desarrollo de las habilidades socio motrices de los
estudiantes: trabajo en equipo, pensamiento estratégico y táctico etc. Darle ese
propósito pedagógico significa que la escuela no sólo se dedique a seleccionar a
los estudiantes para inscribirlo en la siguiente etapa (a nivel de UGEL) sino
promover la participación de todas las aulas y todos los estudiantes en la práctica
de diversos deportes. Es también una oportunidad para que docentes y
estudiantes desarrollen cultura deportiva, resignifiquen el sentido de la
competitividad y desarrollen los valores olímpicos en concordancia con los
enfoques transversales del CNEB: Interculturalidad, enfoque de género, búsqueda
de la excelencia.

Los talleres deportivos y recreativos (gestionados por el Minedu, DRE, UGEL, IPD
etc.) que se desarrollan en diversas II.EE. del país, que están orientados a la
práctica de un deporte. Estos deben responder a un enfoque formativo y estar
orientados a las competencias y valores precisados en el párrafo anterior.

B. Actividades nuevas en la I.E
El término, actividad nueva, es aquí relativo. Lo que importa no es generar actividades

físicas sin sentido pedagógico. Estas han de desarrollar competencias y capacidades, y
deben ser producto del interés y consenso de la comunidad educativa porque
reconoce y valora su importancia. Así tenemos, por ejemplo:

Concurso de danzas típicas orientadas a fortalecer la expresión corporal y la
interculturalidad por ello éstas han de tener significado para quien lo danza y lo
 aprecia.

Actividades físicas diarias, muy breves, previo al inicio de las clases. Estas pueden
predisponer al aprendizaje y desarrollar hábitos.


Ejercicios físicos contra el sedentarismo. Lo puede practicar toda la comunidad
educativa. Desarrolla hábitos y previene enfermedades
La I.E. en este proceso dará nacimiento a una nueva cultura organizacional porque no sólo
promueve, sino que vive la práctica de una vida activa y saludable
119
2.2.2. La gestión institucional

La gestión institucional comprende la planificación, conducción y evaluación de los
lineamientos y acciones estratégicas de corto, mediano y largo plazo de la institución
educativa con el fin primordial de lograr los aprendizajes propuestos.
Los lineamientos y las acciones estratégicas se plasman en cuatro instrumentos de gestión:
Plan estratégico institucional, el proyecto curricular institucional, el reglamento interno y
el plan anual de trabajo.

El PEI, es el instrumento estratégico de la I.E., partir del diagnóstico de la realidad
educativa del estudiante y de la escuela, establece la misión, visión y objetivos de largo
plazo, los mismos que permiten definir los lineamientos y acciones principales de
carácter pedagógico e institucional para lograrlo.
El PEI en el contexto de lograr que los estudiantes practiquen una vida activa y
saludable, al momento de diseñarlo, reformularlo o adecuarlo, la I.E. tiene que incluir
en cada uno de sus componentes las exigencias del área curricular de educación física
y la necesidad de la práctica de las actividades físicas y deportivas.

El PCI, es el instrumento que expresa el proceso de diversificación curricular a nivel de
institución educativa. Por ello comprende, en el marco del CNEB (o proyector curricular
regional o local- de existir), la adecuación del desempeño (sobre la base del diagnóstico
de aprendizaje de los estudiantes) por nivel y área curricular y las orientaciones
específicas para la programación de largo y corto plazo.
El PCI en el contexto del área de EF, a partir del diagnóstico del desarrollo de las
habilidades motrices y hábitos saludables de los estudiantes, en el contexto del perfil
“practica una vida activa y saludable” y las tres competencias y 6 capacidades podrán
precisar los desempeños de cada grado de la Educación básica.

El RI, es el instrumento que establece las reglas de convivencia en la institución
educativa, debe ser revisada y aprobada anualmente por la comunidad educativa.

El PAT, es el instrumento operativo de la I.E. que permite concretar los propósitos de
la escuela en él se plasman los compromisos de gestión escolar visualizándose a través
de su concreción el hacer de la gestión institucional, razón por lo que a continuación
se realiza una versión más detallada de este instrumento tiñéndola con las acciones
específicas relacionadas con el área de EF, las prácticas de actividades físicas y el
deporte escolar, según corresponda.
A.-El Plan Anual de Trabajo-PAT

La Dirección de Calidad de la Gestión Escolar del Ministerio de Educación desde el 2014
ha propuesto para la mejora de la gestión de la II.EE. los Compromisos de Gestión Escolar
con la intención de promover y garantizar las condiciones que aseguren el logro de los
aprendizajes, los mismo que se encuentran legalmente aprobados y son de obligatorio
cumplimiento por las II.EE. según lo dispuesto en las “Normas y orientaciones para el
desarrollo del año escolar 2019 en instituciones educativas y programas de la educación
básica”. Estos deben plasmarse en el PAT.
El PAT es una herramienta de gestión que orienta las acciones de la IE en función de los
aprendizajes.
Su propósito es ordenar las tareas en la IE para ello cuenta con los compromisos de gestión
escolar.
120
El PAT es funcional, articulador y participativo en tanto que requiere la intervención activa,

reflexiva y propositiva de todos los miembros de la comunidad educativa y el CONEI,
asumiendo sus responsabilidades desde el rol que le corresponde.
Los compromisos de gestión son cinco (Ministerio de Educación, 2016). Cada uno cuenta
con indicadores y metas a lograr por la IE. Los compromisos que denominarían de proceso
son el compromiso 3, 4 y 5. Mientras que los compromisos 1 y 2 son de resultado.
Tabla 1. Denominación de los CGE de resultado.
N° Denominación
1 Progreso de los aprendizajes de los estudiantes de

la IE o Programa.
2 Acceso y permanencia de estudiantes en la IE o Programa.
Tabla 2. Denominación de los CGE referidos a condiciones.
N° Denominación
3 Calendarización y gestión de las condiciones operativas.

4 Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica
5 Gestión de la convivencia escolar.
B.-Los compromisos de gestión escolar
a.Compromiso de gestión 1: Progreso de los aprendizajes de los estudiantes de la IE o

Programa: tiene como finalidad orientar a toda la comunidad educativa en el proceso
de asegurar de manera sostenida las mejoras educativas a lo largo del tiempo. Para ello,
un insumo importante son los resultados obtenidos en las evaluaciones del año anterior
(SIAGIE), a partir de los cuales los docentes, liderados por el director de la IE, establecen
y socializan las fortalezas, aspectos críticos y causas que generaron tales resultados.
Luego, de manera consensuada, establecen las metas del nuevo año lectivo y se
comprometen en lograrlas.
b.Compromiso de gestión 2: Acceso y permanencia de estudiantes en la IE o
Programa. Este Compromiso se refiere a la capacidad de la institución educativa para
mantener a los estudiantes de un año a otro. La permanencia describe el proceso de
asistencia continua de los estudiantes a una institución educativa, por ello resulta ser
la antítesis de la deserción.
121
c.Compromiso de gestión 3: Calendarización y gestión de las condiciones operativas.

Corresponde señalar que este es un compromiso de proceso, denominado así porque
se desarrolla en el aula e IE y genera insumos para el logro de los compromisos de
resultado. Este compromiso, por su naturaleza e importancia, moviliza a la comunidad
educativa hacia un concepto de optimización y aprovechamiento del tiempo en el
ejercicio de sus funciones. Comprende dos aspectos complementarios entre sí, la
gestión de la jornada escolar y de la jornada laboral. La consecución de ambas origina
el desarrollo completo del currículo y garantiza a los estudiantes el cumplimiento de la
totalidad de las jornadas de aprendizaje planificadas.
Así mismo, comprende las condiciones operativas explicadas con detalle, para el caso
de EF, en el acápite 2.2.3 de gestión administrativa
d.Compromiso de gestión 4: Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica
El Marco del Buen Desempeño del Directivo establece como competencias de los
directores, la promoción y liderazgo en la mejora de la práctica pedagógica de su
equipo de docentes, así como el acompañamiento sistemático a los procesos
pedagógicos con la finalidad de lograr las metas de aprendizaje establecidas; es decir,
el liderazgo pedagógico del directivo se centra en apoyar, evaluar y desarrollar la
calidad docente, para ello, se genera una dinámica de interaprendizaje para la revisión
y retroalimentación de la práctica pedagógica. Este proceso se encuentra explicado
detalladamente en el acápite 2.2.1 de gestión pedagógica con énfasis en el área de EF
y la práctica de actividades físicas y deportivas.
Además, a través de este Compromiso el equipo directivo concretiza en la práctica las
competencias del Marco del Buen Desempeño Directivo, relacionadas con el desarrollo
de la profesionalidad docente y el proceso de acompañamiento sistemático al profesor
para la mejora de los aprendizajes. (MBDD, 2014).
e.Compromiso de gestión 5: Gestión de la convivencia escolar La convivencia escolar
es el conjunto de relaciones personales y grupales que configuran la vida escolar. Es
una construcción colectiva cotidiana, cuya responsabilidad es compartida por todos
los integrantes de la comunidad educativa, pues cada una aporta con sus acciones a
los modos de convivencia. Es un factor que contribuye al clima escolar.
2.2.3. La gestión administrativa
El desarrollo de procesos pedagógicos de calidad requiere condiciones físicas básicas para
concretarse por ello una de las tareas fundamentales de la gestión del equipo directivo de
la I.E es generar las condiciones para la mejora de los aprendizajes
Esta generación de condiciones requiere de directivos con competencias y capacidades
para construir e implementar las reformas que necesita la escuela en pos de la mejora de
los aprendizajes: a través de la planificación y conducción estratégica, la participación de
las familias y comunidad, el establecimiento de alianzas, el uso óptimo y transparente de
los bienes y recursos, y evaluando sistemáticamente la gestión para tomar las decisiones
más adecuadas.
La gestión de las condiciones físicas para el desarrollo de los procesos pedagógicos del
área de EF y las actividades físicas y deportivas en la IE comprende a) la gestión de espacios
de aprendizaje: Identificación, adecuación y conservación y, b) la gestión de los materiales
educativos: adquisición y conservación.
A. La gestión de espacios de aprendizaje: Identificación, adecuación y conservación.
La naturaleza del área exige para su desarrollo pedagógico que la II.EE. cuente con
espacios libres (abiertos o cerrados) que permiten el desarrollo de actividades físicas. Así
122
mismo, la característica propia de cada actividad puede exigir una determinada

adecuación y conservación de ese espacio (sobre todo en el desarrollo de las prácticas
deportivas):

La identificación, significa que la escuela determine cuál o cuáles son los espacios
físicos para el desarrollo del área de EF y, las actividades físicas y deportivas,
dándoles el mismo reconocimiento y valor que para ellos tiene un aula. Asumirlo así
es muy importante porque marcará las decisiones de gestión. Entonces, por
ejemplo, no se priorizará estos espacios para otras acciones como la práctica del
desfile en perjuicio de las actividades pedagógicas, cuando se asuma como
prioritario el arreglo de las aulas se considerará estos espacios como parte de ellas.

La adecuación, significa que los espacios deben poder adaptarse a las características
propias de las actividad físicas y deportivas que se desarrollarán. En muchos casos
estos espacios han de ser multifuncionales. Si el espacio es abierto además requiere
que se proteja para evitar que los rayos solares afecten la salud de los estudiantes
y del docente.

La conservación, significa primero aprender a cuidarlo manteniéndolo limpio y
evitando dañarlo (en espacios especializados para la práctica de un deporte se debe
seguir las instrucciones específicas que para este fin brindan las empresas a cargo
de su construcción), segundo priorizar los recursos económicos (mantenimiento
preventivo y aportes de los padres de familia) para su mantenimiento.

B. La gestión de los materiales educativos: adquisición, conservación y uso
La naturaleza del área curricular exige en el proceso pedagógico y en el desarrollo de las

actividades físicas y deportivas el uso de materiales concretos o manipulativos, a
diferencia de la mayoría de áreas que tiene en el texto y los cuadernos de trabajo como
su principal material.
Estos materiales según sus características físicas pueden ser:

Materiales concretos o manipulativos. Requieren de la manipulación o exploración
 directa para facilitar el logro de aprendizajes. Por ejemplo, pelotas, aros, sogas, etc.

Materiales no convencionales. Materiales que no necesariamente han sido
elaborados para un uso pedagógico, sin embargo, se constituyen en instrumentos
que promueven, cuando son bien utilizados, una manera diferente de abordar con
imaginación y creatividad el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Física. Pueden ser, por ejemplo: pelotas en desuso rellenas de arena (para
actividades orientadas al desarrollo de capacidades físicas o condicionales); palos
de escoba como bastones de gimnasia (para actividades gimnásticas, rítmicas,
expresivas y desarrollo de las capacidades coordinativas); ligas, cuerdas o sogas
(para actividades orientadas al desarrollo de capacidades condicionales y
coordinativas); botellas de plástico rellenas con agua, arena, tierra u otro material
(para ser utilizadas como señalizadores u objetos de transporte en juegos); llantas
usadas, troncos, palos, ramas, cañas, semillas secas de frutos, piedras de diversos
tamaños, formas y pesos, entre otros.
Otro rasgo a tener en cuenta es que los materiales generalmente se utilizan para el trabajo
colectivo o cooperativo y no individual como el texto y cuaderno de trabajo.
Estas características establecen diferencias en su adquisición, conservación y uso.
123
a. Adquisición
La adquisición de los materiales, puede ser producto del estado nacional, regional o local;
de los padres de familia o donaciones de entidades privadas.
En relación con el Estado la Ley General de Educación, Ley N° 28044 y su reglamento
(Decreto Supremo N° 011-2012-ED), plantean la obligación del Estado de dotar
gratuitamente de materiales educativos a las instituciones educativas públicas, por su
relevancia para el logro de la calidad educativa. Por ello, el Minedu, a través de la
Dirección de Educación Física y Deporte (DEFID), al implementar el desarrollo del Área
de Educación Física del CNEB y los talleres deportivos y recreativos en IIEE focalizadas
tiene entre sus componentes la adquisición y dotación de materiales educativos para:
a) Facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, generando interés en los
estudiantes por aprender y coadyuvando así al logro de sus aprendizajes; b) brindar
apoyo al desempeño docente para la implementación del currículo nacional vigente
y, c) facilitar la evaluación formativa y el reforzamiento de los aprendizajes.
Así mismo. a efectos de estandarizar los materiales educativos para el Área de
Educación Física y Talleres deportivos estos se agruparon en Kits (2 ó más materiales):
El kit para horas curriculares de Educación Física, el kit para horas extracurriculares
según deporte priorizado.
En relación con la misma I.E. es necesario considerar que las posibilidades de
adquisición por los padres de familia dependerán de sus necesidades y prioridades
económicas y del valor que para ellos tengan estos materiales (a mayor valor mayor
prioridad). Otro factor a tener en cuenta es que aún con sus grandes limitaciones
económicas pueden contribuir sustancialmente a la obtención de materiales no
convencionales.
La I.E tiene la responsabilidad, una vez adquirido y entregado, de: a) Recepcionar los
materiales educativos verificando su buen estado, cantidad y si corresponde al bien
señalado en el documento de entrega, b) Registrar el ingreso de los materiales
educativos a la institución educativa en los sistemas de información disponibles y, c)
Emitir los informes relacionados a la recepción y gestión de los materiales educativos
en la institución educativa.
b. Conservación
Para la conservación, cuidado y baja de los materiales educativos, las I.E. deberá gestionar
conforme lo contenido en los numerales 2.1.4, 2.1.5, 2.1.6, 2.1.7 y 2.1.9 de las Funciones
de la Comisión de Gestión de los Recursos y Espacios Educativos, aprobado por RM N° 321-
2017-MINEDU.
b.1. El depósito y mobiliario para el cuidado y conservación de material educativo.


El depósito para materiales educativos del Área de Educación Física es un espacio de
soporte donde se almacenan los materiales que se utilizarán en las actividades de
educación física con la finalidad de mantener el orden y prolongar su vida útil.

El depósito estará exclusivamente dedicado al almacenamiento de materiales
educativos de educación física y solo podrán acceder los profesores de educación
física, técnicos deportivos y docentes responsables de las actividades físicas y
deportivas. Bajo ninguna circunstancia deberá dejarse material educativo a la
intemperie o en espacios inadecuados.

El dimensionamiento del espacio para el almacenamiento de los materiales
educativos, deberá considerar los materiales a guardar, sus características y
cantidades aproximadas, así como, el mobiliario que permita mantener el orden y
facilite su ubicación cuando sea requerido.
124

El mobiliario contemplará en su diseño las dimensiones y características de los
materiales educativos a almacenar, esto implica implementar mobiliario a distintas
alturas aprovechando al máximo las superficies del espacio, tanto horizontales como
verticales, de tal forma que facilite el acceso y control de los mismos. Estos pueden
ser estanterías, cajas, colgadores u otros que permitan organizar los materiales al
interior del depósito.
b.2. Seguridad e higiene del depósito y material educativo.


El depósito designado para el almacenamiento del material educativo para el Área de
Educación Física debe contar con puertas y ventanas seguras, con iluminación, extintor
y permanecer limpios y sin humedad ocasionada por filtraciones de agua o similares.

La puerta de acceso del depósito debe contar con una buena cerradura o candados,
las ventanas deben poder cerrarse y abrirse desde el interior y estar aseguradas con
rejas de ser posible para evitar que personas extrañas puedan ingresar al depósito.

Es recomendable, por seguridad, que el almacén esté a cargo de una sola persona
quien se hará responsable de registrar la salida y entrada de los materiales.

Se debe disponer realizar la limpieza periódica del almacén y mantener el orden en su
interior manteniendo los bienes en los lugares donde le corresponden.

Mantener limpios los materiales. Son materiales que estarán en contacto directo con
los estudiantes, por tanto, pueden ser foco de transmisión de gérmenes, por otro lado,
tendrán una mayor duración, les da una imagen más atractiva, motiva y hará que su
uso sea más agradable para el estudiante.
b.3.Baja de los materiales educativos


Cuando los bienes muebles estatales (que se encuentren contemplados en el Catálogo
Nacional de Bienes Muebles del Estado - CNBME) de educación física y talleres
deportivos agoten su pertinencia y posibilidades de conservación y reuso, el Minedu,
Gobiernos Regionales e IIEE, mediante sus órganos competentes, podrán realizar
acciones de retiro del patrimonio institucional, de los bienes registrados y definidos
como recursos educativos, conforme lo indica la Ley N° 29151, Ley General del Sistema
de Bienes Estatales y su Resolución N° 046-2015/SBN que aprueba la Directiva N° 001-
2015/SBN.

Para llevar a cabo este procedimiento, la Comisión, los órganos competentes en las
DRE/GRE, UGEL o en el MINEDU realizarán una solicitud de baja de los recursos
educativos adjuntando el sustento técnico de la causal de baja.

Aprobada la solicitud se emitirá la resolución correspondiente y los recursos
educativos se retirarán del inventario patrimonial de la IIEE, DRE/GRE, UGEL o MINEDU
y se dispondrá el destino final de los mismos.

Para el caso de los materiales educativos del área de educación física y los talleres
deportivos, que no se encuentran contemplados en el CNBME y se encuentren
registrados en el SIGA, como accesorios, pelotas, conos, etc. se aplicará de manera
supletoria los actos de disposición contenidos en la directiva N° 001-2015/SBN., en la
medida que no exista una regulación expresa sobre ellos.

Este procedimiento tendrá como requisito indispensable el sustento técnico de la
causal de baja, mediante Informe Técnico aprobado por el Director de la Institución
Educativa o Comité de baja si existiera y se extenderá el acta de baja correspondiente.
Las causales para dar de baja a los recursos educativos, sin que las mismas sean taxativas ni
exclusivas, debiendo analizarse cada caso en concreto para la aplicación de las mismas, u
otras que resulten pertinentes, son las siguientes:
o Deterioro: Desgaste o destrucción total o parcial que imposibilita su uso. Esto
puede deberse a uso frecuente, circunstancias fortuitas, afectaciones ambientales,
fenómenos o desastres naturales, entre otros.
o Pérdida, sustracción, hurto o robo: Inexistencia de los recursos educativos en los
almacenes o depósitos de la entidad.
125
o Cualquier otra circunstancia que imposibilite el nuevo uso del recurso

educativo y que se encuentre sustentada en el respectivo Informe Técnico.
Los destinos dependerán de la causal de baja y pueden ser transferencia, destrucción o
incineración.
c. Uso
El uso de materiales educativos cumple una función preponderante en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Brozas Polo (1995) sostiene que los materiales educativos en
relación a su uso realizan diversas funciones: transmiten seguridad y tranquilidad
(materiales en buen estado de conservación) pues dan al estudiante la posibilidad de
explorar y familiarizarse con ellos; aportan estímulos perceptivos y simbólicos; posibilitan
asociaciones y respuestas creativas y; facilitan y vuelven significativas las interacciones
entre docente, estudiantes y entorno.
En este contexto es deber de la gestión de la II.EE promover el uso pedagógico de los
materiales educativos
c.1 Uso pedagógico en el área curricular de Educación Física.
-En el Área de E.F. los materiales educativos, a diferencia de los materiales impresos
como textos, guías, etc. que son orientados al desarrollo de determinadas
capacidades, no tienen un uso específico o exclusivo para el desarrollo de una
capacidad o competencia, sino que pueden ser utilizados en el proceso de aprendizaje
para el desarrollo de diferentes capacidades y competencias, su uso pedagógico lo
definirá el docente.
-En relación con el kit de material educativo dotado a la I.E. es importante precisar
que, aunque algunos de estos materiales han sido fabricados para el desarrollo de
actividades deportivas específicas, como los balones de futbol, vóley y básquet, el uso
de estos dependerá del propósito pedagógico del docente. Algunos ejemplos, del uso
pedagógico de los materiales educativos que compone el kit:

• Pelota de rebote, es muy útil en el desarrollo de la coordinación óculo manual a

través de diversos ejercicios de lanzamiento, desarrollando habilidades de
precisión e incrementando la fuerza muscular. Son utilizadas, también, en juegos
de recreación. De igual forma, el uso de este material contribuye a facilitar las
actividades relacionas a afianzar las nociones tiempo-espacio y estimular la
regulación y creatividad de movimiento en los estudiantes de forma espontánea.
• Pelotas de Voleibol, Básquet y Futbol, se utilizan para desarrollar actividades

lúdicas y juegos pre-deportivos que permiten consolidar el esquema corporal e
imagen corporal del estudiante a partir de su manipulación, conducción,
lanzamientos, rodamientos, rebotes y golpeteos.
• Pelotas de Softball, puede ser utilizado para mejorar la calidad de los movimientos
de los estudiantes de forma individual y colectiva, así como, el desarrollo de
habilidades de precisión.
• Colchoneta, Se usa en general para la realización de ejercicios gimnásticos, como

volantines en diferentes direcciones, ejercicios a manos libres y paradas de manos.
Estas acciones contribuyen al desarrollo de capacidades motrices en los niños y
niñas, como la flexibilidad, la coordinación, el equilibrio, orientación en el espacio
y la construcción de elementos de su corporeidad como la autoestima, capacidad
de decisión, seguridad y confianza en sí mismo.
126
• Cono Vallas, puede utilizarse como delimitador del campo, como obstáculo, para
realizar saltos, etc. Permite desarrollar elementos del esquema corporal como la
orientación espacial, la coordinación y el equilibrio al desplazarse entre
obstáculos.
• Aros (Ula Ula). Puede ser utilizado en el desarrollo de habilidades motrices como:
rodar, lanzar, recibir y saltar; a partir del juego, es de uso individual y colectivo
promoviendo las relaciones interpersonales. Posibilita también el desarrollo de
capacidades de coordinación motriz, estableciendo la relación cuerpo-objeto-
espacio-tiempo.
• Juego de ajedrez. Usado para el desarrollo del pensamiento estratégico,

concentración, análisis, decisión, memoria y permite trabajar las zonas del cerebro
que tienen relación con el pensamiento lógico – matemático.
c.2. Obligatoriedad del uso pedagógico de los materiales educativos del área Educación
Física.

El uso pedagógico del material educativo en las instituciones educativas dotados
 por el MINEDU a través de los Gobiernos Regionales es obligatorio.

Es responsabilidad de los directores y docentes de Educación Física asegurar el uso
pedagógico de los materiales educativos para Educación Física.

Los directores y docentes de Educación Física de las instituciones educativas que
reciben el material educativo para el Área de Educación Física, deben promover
en los estudiantes actitudes y prácticas favorables para el cuidado y conservación
de los materiales educativos de Educación Física.


Está prohibido cualquier disposición que obligue a guardar o limitar el acceso de
los materiales educativos de educación física por temor a su deterioro o pérdida.
El docente de Educación Física no podrá ser sancionado ni obligado a reponer el

material educativo por deterioro, pérdida o robo, salvo su comprobada
responsabilidad.
127

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

PARA DOCENTES DEL ÁREA DE

Mg. Vivian Marivel Villegas Ramos

A ustedes Maestros, líderes pedagógicos, desde la Kinestesia,

EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y

a) La principal vía para el desarrollo personal.

Máximo desarrollo en sus estructuras cognitivas, socioemocionales y motrices.

b) La principal vía de inclusión de las personas en la sociedad, como ciudadanos.

¿PARA QUÉ EDUCAR?

TENDENCIAS SOCIALES ACTUALES

Trabajo con grandes cantidades

Uso masivo de TIC que da un Reconocimiento y revaloración de

La innovación constante en las

ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO

CUATRO DEFINICIONES CURRICULARES CLAVE

¿Cuál es la relación entre áreas curriculares y enfoque por competencias?

¿Mi cuerpo es también mi identidad?

“Identificar es conocer y entender nuestra corporeidad, distinguir y

“La apariencia física, está determinada también por la postura y el movimiento”.

¿Qué entendemos por percibir?

La percepción es el proceso “mediante el cual el individuo interpreta

Corporeidad del deportista,¿Qué sentido o sentidos les ayudan a percibir su

El sentido vestibular: Orienta

Corporeidad del deportista, ¿Qué sentido o sentidos le ayudaron a percibir la

Sentido propioceptivo: Nos dice

La motricidad es un movimiento intencionado y consciente porque responde a un

Un ejemplo diferente podemos evidenciar en el caso de Juan, para

1. Experiencias (hábil para tumbar latas)

2. La corporeidad se construye desde aquello que percibo.

Sería un grave error limitar la percepción de nuestro entorno a un número de sentidos,

3. La corporeidad se construye desde la motricidad

La motricidad es un movimiento intencionado y consciente porque

Del gráfico propuesto por Da Fonseca se desprenden las siguientes fases:

Sentido creciente en espiral – optimización – del proceso de desarrollo cognitivo.

Estas etapas establecen en su interacción el proceso circular del desarrollo cognitivo,

I. LA CORPOREIDAD COMO ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

sobre la realidad, modificándola, ya sea para resolver un problema o lograr un propósito;

COMPETENCIA: SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU MOTRICIDAD

La competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad” supone un

COMPETENCIA: ASUME UNA VIDA SALUDABLE

La competencia “Asume una vida saludable” y sus respectivas capacidades, suponen un

CON RELACIÓN A LA OBESIDAD Y SOBREPESO

CON RELACIÓN A LA INACTIVIDAD FÍSICA

AÑO POBLACIÓN TOTAL DEL PERÚ NÚMERO DE PERSONAS QUE REPRESENTATIVIDAD

2010 29,461.93 965.297 3.3%

La competencia “Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices” y sus respectivas

La Defensoría del Pueblo, señala:

El Sistema de reporte de casos sobre violencia escolar (SíseVe) – MINEDU, señala:

2. Identificar las características de los estudiantes y su contexto para determinar las

II.- PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

III.- PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

El desarrollo del área de Educación Física contribuye e lograr el perfil de egreso:

I.- PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL DEL ÁREA EDUCACIÓN FÍSICA

La reflexión individual y preferentemente colectiva del CNEB se constituirá en la base

Las necesidades de aprendizaje se identifican teniendo en cuenta las competencias,

Identificadas las necesidades de aprendizaje del estudiante se priorizan competencias,

COMPETENCIA CAPACIDAD DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE

2. Identificar las características de los estudiantes y su contexto para determinar las

Ejemplos de preguntas que se pueden realizar:

A continuación se presenta un ejemplo de planificación anual. Es necesario indicar que

En relación al ejemplo presentado sobre planificación curricular anual:

a) Priorización de las competencias y capacidades.- en el ejemplo de planificación curricular

c) Organización de los enfoques transversales. - Se ha identificado problemas para jugar, entre