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GRUPO DE DISCUSSÃO TEMÁTICO

COM A PALAVRA O PROFESSOR: SUAS REPRESENTAÇÕES


SOCIAIS DE SAÚDE DO EDUCADOR

Luisa de Marillac Ramos SOARES - UFCG/UFRN, Suerde Miranda de Oliveira


BRITO - UEPB, Aliana FERNANDES- UEPB
COM A PALAVRA O PROFESSOR:
suas representações sociais de saúde do educador

Palavras-chave: Representação Social – Saúde do Educador – Educação Infantil.

Introdução

A saúde como signo, que vai além da dicotomia saúde/doença, é concebida

muito mais como uma atitude diante das diversas situações, as quais o ser humano se

expõe (BOFF, 1999), é fragilizada frente aos desequilíbrios entre homens; dos homens

com a natureza; dos homens com o mundo sobrenatural (HELMAN, 1994), e é refletida,

através da somatização do corpo que sofre, mesmo sem perceber, as auto-agressões

diante dos conflitos e das frustrações da vida cotidiana, quer seja através de dores de

cabeça, de dores lombares, ou mesmo de algum problema nas cordas vocais.

Assim, este trabalho, fruto de pesquisa de mestrado, teve por objetivo apreender

e analisar a saúde do educador, a partir das representações sociais, construídas pelos

professores das creches pré-escolas municipais de Campina Grande - PB.

Focar as representações sociais, na abordagem moscoviciana, permite

compreender como pensamos sobre os objetos sociais; e como o sujeito se define em

relação a esses objetos.

Saúde e educação

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 2001, v. 9) propõem

que a saúde, bem como as suas formas de promoção e de proteção, seja contemplada

como um dos temas transversais emergentes de nossa sociedade, passando a fazer parte

do universo escolar. Porém, em se tratando da saúde do trabalhador em educação,

especificamente do professor, não encontramos o mesmo investimento nos documentos

oficiais da educação.
Por ser uma profissão diretamente envolvida no cuidar/educar, e posto que,

conforme apontam Vasques-Menezes (2002), o cuidar exige tensão emocional

constante, atenção, dedicação e entrega, o investimento afetivo que o profissional da

educação faz, assim como as impossibilidades de completar o vínculo afeto/trabalho,

trazem para si o sofrimento, que parece ser traduzido em fonte constante de mal-estar.

No Brasil, pesquisadores como Codo e Gazzotti (1999) afirmam que os sintomas

decorrentes deste mal-estar têm como resultado o indivíduo agredindo a si mesmo, quer

seja através de cefaléias, lombalgias, afonias, paresias nas cordas vocais, artrite e

artrose, tendinite, irritabilidade, e até mesmo, através de dificuldades de estabelecer

relações afetivas mais profundas.

Pesquisa desenvolvida por Soares (1999), sobre a representação social do

educador, construída por professores da educação infantil, demonstrou que tendência

para o sofrimento foi um conteúdo compartilhado pelo grupo. A presença deste

elemento representacional nos chamou a atenção, visto ser comum, nos debates e

encontros informais entre professores, a referência à condição de sofrido, doentio e

desgastante, inerente à prática do trabalhador da educação.

Educação Infantil: O professor na creche pré-escola

Quando falamos do profissional em educação infantil, especificamente dos

professores de creches pré-escola, nos deparamos com uma profissão em construção, e

de reconhecimento recente no campo da educação. Reconhecimento concedido pela

Constituição Federal Brasileira (CFB), promulgada em outubro de 1988. Cabendo ao

Estado, a partir de então, o dever de assegurar o direito a creches e a pré-escolas, para as

crianças de zero a cinco anos de idade (cap. III, Seção I, art. 208, inciso IV).

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Porém, este reconhecimento se deu, não exclusivamente com relação ao trabalho

do professor, mas também com a creche, enquanto instituição educativa, pois a Lei de

Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) proclamou a educação infantil como parte integrante

do sistema educacional e determinou um conjunto de medidas para regulamentação da

área (BRASIL, 1996).

Segundo Machado (2000), o que se apresenta pós LDB, é a exigência de

profissionais dentro dos padrões estabelecidos pelos sistemas educacionais, ou seja, com

formação específica para o atendimento de crianças com idade inferior a quatro anos.

Tal exigência implicou na necessidade de investimento na formação do pessoal sem

habilitação específica, já atuante na área. Habilitação necessária, e que recebe destaque

especial, visto seu caráter de pré-requisito para as funções docentes ou mesmo não-

docentes da educação infantil.

Com o objetivo de atender esta exigência, a Coordenação Geral de Educação

Infantil do Ministério da Educação (COEDI/MEC), no documento Política Nacional de

Educação Infantil (BRASIL, 1994), apresenta como proposta, uma formação prévia dos

profissionais não habilitados atuantes nas creches e pré-escolas, tendo como prioridade

o investimento, em curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo na

qualidade. Como podemos verificar estes documentos não contemplam a preocupação

com a saúde do trabalhador em educação, e sim, com o cuidar/educar que ele deve ter

com as crianças.

Metodologia

A pesquisa foi realizada em 19 Creches Pré-escola municipais das quais 17

localizadas nos bairros e duas em distritos municipais, todas com atendimento à

população de baixa renda. Cada uma delas, em tempo integral, assiste uma média de

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140 crianças de zero a seis anos (creche pré-escola com o berçário) ou de 100 crianças

de dois a seis anos (creche pré-escola sem o berçário).

Para a coleta de dados utilizamos um instrumento composto pelas seguintes

técnicas: associações-livres, entrevista semi-diretiva, e uma história projetiva inacabada.

Concordaram em participar da pesquisa 155 do total de 157 professores das

creches que se encontravam trabalhando no período da pesquisa. Aplicamos as três

técnicas descritas acima a 20% do total dos sujeitos, o que correspondeu a 31

professores. Enquanto para os demais, aplicamos, exclusivamente, o teste de

associações-livres e os questionamentos da entrevista relativos aos dados sócio-

demográficos.

No teste de associação-livre, utilizamos a seguinte pergunta: Quando se fala em

saúde do educador, quais são as três primeiras palavras ou expressões que lhe vêm à

mente? Para o tratamento dos dados, utilizamos uma análise categorial que permitiu

classificar as evocações por semelhança semântica, de acordo com o consenso de três

pesquisadores.

Nos apoiamos em Abric (1998) para discutirmos a centralidade das

representações sociais. Segundo ele, a Teoria do Núcleo Central procura explicar as

características aparentemente contraditórias das representações sociais, através da

identificação da sua configuração estrutural, que se compõe por um sistema interno

duplo, com suas particularidades, mas complementares um do outro. Poderemos ver na

Figura 1, as evocações emitidas pelos entrevistados e os possíveis elementos da

representação.

Para o levantamento dos prováveis elementos que constituem o núcleo central da

representação, adotamos a combinação dos critérios propostos por Vergès (1992 apud

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SÁ, 1996, 1998): frequência média de evocação (FME) e ordem média de evocação

(OME).

OME < 1,83 OME > 1,83

PREVENÇÃO (318 – 1,96)


FME > 53
FME < 53

DOENÇA ( 22 – 1,81) PRECÁRIA (32 – 2,00)


ÓTIMA ( 05 – 1,40) EDUCAÇÃO (15 – 2,00)
PREOCUPAÇÃO ( 04 – 1,25) AMOR AO QUE FAZ (20 – 2,20)
COMPROMISSO (13 – 2,07)

FIGURA 1. Demonstrativo dos possíveis elementos centrais e periféricos que compõem a


configuração estrutural da representaçãosocial da saúde do educador.
Os números entre parênteses indicam a frequência e a ordem com que a categoria foi evocada

Ao observarmos os quadrantes, nos quais se apresenta a configuração estrutural

da representação social de saúde do educador, identificamos, no lado superior esquerdo,

a inexistência de elementos que indiquem a possível centralidade da representação.

Com relação a ausência de elementos no núcleo central da representação social,

Moliner (1994, s/d apud SÁ, 1996) afirma que esta implicaria na desestruturação da

mesma ou refutação dos fatos às informações que a contradizem.

Outra possibilidade diz respeito à luz do campo representacional ao qual o

objeto está situado e ao que foi apreendido pelos sujeitos. Segundo Perrusi (1995, p.

145), “[...] as informações sobre um determinado objeto social têm como base uma

experiência social primária com o dito objeto”. Através desta experiência, o sujeito teria

um modelo estruturante de um campo de representação de um objeto social, ao qual se

reportaria, por meio das produções de suas diversas e diferentes representações sociais.

No que diz respeito à saúde do educador, verificamos que os sujeitos da

pesquisa, ao se reportarem ao objeto social, o fazem a partir do campo representacional

primário. Inferimos que as circunstâncias pelas quais os sujeitos vivenciavam sua

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prática pedagógica indicam ausência de conversação sobre si mesmo e sobre a sua

própria saúde. Os seguintes discursos são indícios da ausência de reflexões sobre a

saúde do educador:

Saúde do educador? Puxa vida, nunca parei para pensar!

Nos encontros pedagógicos não se fala em saúde do educador.

Com o intuito de possibilitar uma compreensão sobre como os professores

representam seu próprio trabalho, introduzimos, no instrumento de coleta dos dados, a

seguinte frase indutora: “O trabalho do educador é...”

Várias foram as perspectivas abordadas pelos sujeitos entrevistados. Para uma

melhor compreensão, apresentaremos alguns dados:

Perspectivas positivas

Nesta perspectiva, os professores aludiram ao trabalho do educador, como:

Autovalorização, reconhecimento de si e do outro (24%); Amor ao que faz (14%);

Doação ao outro; e 6,45% uma visão futurista.

A relação entre trabalho e amor ao que faz também foi identificada por Soares

(1999) e Soares; Brito e Fernandes (2001), em pesquisa sobre as representações sociais

de educador. Deduzimos que gostar do que faz é uma das justificativas para o

trabalhador da educação permanecer na tarefa, apesar de considerá-la desgastante,

sofrida, não reconhecida e desvalorizada.

Com relação ao gostar do que faz, Domingos Sobrinho (1997) verificou, em

pesquisa realizada sobre a classe média assalariada e a representação social de

educação, que o exercício profissional não é exclusivamente um meio de assegurar a

sobrevivência, pois se confunde com fonte de prazer e realização profissional. Como

perspectiva positiva também foi compartilhada por 24,6% dos professores, as seguintes

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formas de trabalho do educador: Ensinar boas maneiras e adequar as crianças às

normas sociais; Ser mediador; Responsabilidade e compromisso.

Perspectivas negativas

Como um valor negativo, 7,8% dos professores pontua o trabalho do educador

como difícil de ser executado ou se referindo à desvalorização da profissão.

Perspectiva dialética

Outra perspectiva de trabalho do educador, apontada por 11% dos professores,

se articula, dialeticamente, ao sofrimento e ao prazer. Prazeroso (pelo fato de transmitir

algo às crianças); difícil (por não ser tão valorizado); paciente (por ter paciência de

trabalhar com várias crianças com idéias e desejos diferentes).

No que diz respeito à relação feita entre as possibilidades de adoecimento e as

várias dimensões do cotidiano de vida, especificamente do trabalho do professor,

algumas articulações foram feitas.

O ambiente escolar: Os professores avaliaram haver, no ambiente escolar,

aspectos geradores do adoecimento, como espaço físico inadequado, stress

externo/interno, cansaço, higiene, mau relacionamento com os colegas (um dos mais

apontados), e não se sentir bem com o que faz.

No que concerne a relacionamentos, Maranhão (2000) explicita que embora as

necessidades de alimentação, higiene e segurança sejam universais, as relações sociais

são essenciais para que possamos identificá-las, valorizá-las e atendê-las.

Os colegas de trabalho: A falta de companheirismo foi um dos fatores mais

apontados como indicadores para o adoecimento. Outros itens indicados foram: a

competição; o mau humor; as intrigas e, principalmente, a sobrecarga que o colega dá

ao outro. Quando o professor tem que substituir o colega doente e afastado do trabalho.

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A coordenação: O fator que sugere existir uma relação entre coordenação da

creche pré-escola com o adoecimento do professor é a falta de comunicação, de

conversa, de diálogo. Neste aspecto, nos apoiamos em Arendt (1958, p.7 apud

JOVCHELOVITCH, 1995, p. 67), para quem o “[...] viver entre as pessoas de modo

humano pressupõe a capacidade de escapar do domínio da pura necessidade para um

espaço que é qualitativamente diferente – o espaço da ação e do discurso, onde as

pessoas realizam sua capacidade de falar e agir”.

Os alunos: Nas elocuções, podemos verificar fatores, como: mau

comportamento; desgaste da voz; além do contágio por alguma doença transmissível,

que a criança traz quando chega à Creche pré-escola. Para evitar o adoecimento, o

professor sugere conhecer a criança na sua forma integral.

A família dos alunos: Verificamos que o mal-estar instalado no educador, com

relação aos pais dos seus alunos, reflete a necessidade que eles sentem de compreensão

e de reconhecimento do seu trabalho.

A própria família: Fatores como bom relacionamento, mau humor, excesso de

tarefas, na dupla jornada feminina, além da falta de estímulo, de incentivo, de respeito e

de valorização, são indicados como determinantes do adoecimento do professor.

Segundo Jovchelovitch (1995), o estudo das representações sociais contribui,

como estratégia desenvolvida por atores sociais, para enfrentar a diversidade e a

mobilidade de um mundo que transcende a cada um individualmente, embora esteja

presente na coletividade.

Considerações Finais

Através das análises das alusões dos professores do presente estudo,

identificamos como estes profissionais configuram a possibilidade do seu adoecimento.

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Marcas de angústias e de mal-estar, como expressões diretas do sofrimento, são

representadas como presentes, mas dialeticamente, numa tarefa que lhes dá prazer.

Definir o trabalho do professor, muitas vezes, se torna uma tarefa difícil de ser

concretizada, visto que, como afirmam Giroux e MacLaren (1995), os professores são

carentes de um programa que possa oferecer a base para se repensar a natureza política

do seu trabalho e o papel dos programas de formação de professores. Sendo assim,

busquemos, nas práticas cotidianas, refletir, sugerir e agir em aspectos relevantes, que

possam contribuir com a saúde e a educação.

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