Formas de gobierno en la universidad pública:

reflexiones sobre la colegiación y la democracia

“La concepción que existe de los establecimientos

científicos superiores, como vértice hacia el que confluye
todo lo que directamente se hace por elevar la cultura moral
de la nación, reposa en el hecho de que si bien éstos se
destinan a cultivar la ciencia en el sentido más profundo y
más amplio de la palabra, indirectametne suministran dicha
ciencia a la formación espiritual y moral”
(Guillermo de Humboldt)

1. Presentación

Cuando en 1918 el Movimiento Reformista de Córdoba se refería a la universidad,

hablaba de una “República chica dentro de la República Grande”, cuyos ciudadanos
forman parte del demos universitario: “La universidad es una República de
Estudiantes” decía Gabriel del Mazo, uno de los por entonces estudiantes ideólogos de
una Reforma que llegaría a imprimir seguros rasgos sobre la universidad argentina y
latinoamericana. “Son estudiantes todos los copartícipes en la Comunidad de estudios.
Sus miembros van recibiendo graduación sucesiva: alumnos, licenciados, profesionales,
doctores, maestros…en la intimidad educativa, se identifican los que aprendiendo
enseñan y los que enseñando aprenden…la universidad queda planteada como
hermandad de estudiantes. Unos son maestros de otros, en reciprocidad formativa, y
todos van graduándose conforme a su madurez” (del Mazo, 1942: 7).
Evocar estas palabras pronunciadas hace más de ochenta años constituye una invitación
para reflexionar sobre la dimensión democrática de la universidad argentina. Dicha
dimensión, deberá ser planteada, en primer término, en forma de pregunta: ¿es posible
la democracia en la universidad?
A esta pregunta es posible asignar al menos dos respuestas: la de los jóvenes
reformistas que sostenían la posibilidad de desplegar la democracia al interior de las
altas casas de estudio, siempre que esto implique incorporar a los estudiantes en el
gobierno y en la vida política de la misma. Según el espíritu reformista, la participación
estudiantil es posible debido a tres principios: a) el estudiante ya es un ciudadano pleno
y como tal puede y debe hacerse cargo de su responsabilidad en la gestión universitaria;
b) la ausencia de participación estudiantil genera endogamia y conformismo docente,
produciendo la universidad de las castas y de los mandarines; c) en una verdadera
universidad todos son estudiantes, como ya lo hemos mencionado. Para ellos, no
existiría un corte drástico entre el estudiante y el docente desde el punto de vista de la
ciudadanía universitaria: son todos parte del demos universitario1.
A la inversa, existe la postura de quienes afirman la imposibilidad de adjudicar el
adjetivo democrático a una institución que, por su propia función, se basa en una
diferenciación de jerarquías. Para esta posición, son “los sabios” los que deben tomar
las decisiones atendiendo a la verticalidad que implica reconocer que quien sabe
gobierna a quien no sabe (Flisfish, 1989).
A lo largo de la historia de la universidad argentina (y, lógicamente también
latinoamericana) se han suscedido ambos momentos, según el período del que se trate:
1
La participación estudiantil en el gobierno universitario encuentra sus antecedentes en la universidad
medieval de Boloña, donde los estudiantes formaban el gobierno y hasta eran quienes “contrataban” a los
profesores que les dictarían clases.

1
por momentos primó el espíritu reformista, y en otros, la idea jerárquica de universidad.
Sin entrar en la interesante discusión acerca de si es posible hablar de democracia
cuando no rige plenamente el principio de “un hombre un voto” (ya que en ese caso, los
docentes estarían siempre en minoría), nos inclinamos a pensar que a lo largo de los
años, la universidad pública argentina ha consolidado –al menos- un espacio que
podríamos denominar democrático: el gobierno colegiado. El cogobierno o gobierno
compartido, es un espacio de encuentro entre los representantes de los diferentes
sectores que integran esta institución. Es en este espacio donde –creemos- se plasman
ciertos ideales de una democracia representativa. Lo cual no significa equiparar
democracia representativa con democracia a secas2.
Reconocemos que democracia universitaria puede remitir a muchos elementos (de
libertad de cátedra, autonomía, ingreso irrestricto, igualdad en las condiciones de acceso
y permanencia, gratuidad de los estudios, derecho a voto para la elección de
autoridades, derecho a representar y ser representado, cogobierno, democratización de
la vida universitaria en el marco de procesos de democratización política, etc.) mas aquí
nos ocuparemos de la democracia colegiada plasmada en la noción de cogobierno.
Desde que las frases de Del Mazo fueron pronunciadas, muchas cosas han cambiado en
la universidad argentina: masificación, avances y retrocesos en la autonomía
universitaria respecto al estado nacional, diversificación de instituciones, privatización,
y últimamente, la definición de una nueva generación de políticas públicas que en los
noventa afectaron profundamente al sector. Asimismo, muchas cosas han cambiado
políticamente en el país, entre las que destacamos el marcado descreimiento de la
ciudadanía hacia la política y las instituciones representativas.
Considerando estos cambios, intuimos que algo del gobierno de las universidades
también se ha visto afectado, y ya no expresa lo mismo que en 1918.
Cuando los jóvenes reformistas defendían el gobierno tripartito, creían que esa era la
forma de democratizar la universidad: así como en el plano nacional los sectores
medios bregaban por incorporarse a la vida política nacional, también la universidad
defendía la idea de que “una universidad basada en una minoría, no es una universidad;
un estado expresión de minorías nacionales, no es nacional. La autoridad universitaria
como la autoridad nacional, son atributos que provienen de entereza representativa”
(Reforma Universitaria, 1942), donde profesores, graduados y estudiantes confían en
sus representantes su voluntad.

Proponemos, entonces, una reflexión sobre la democracia universitaria y su gobierno,

para preguntarnos lo siguiente: ¿cómo son los gobiernos universitarios en Argentina?,
¿existen elementos de continuidad con la Reforma de 1918?, ¿hay rasgos nuevos o
novedosos?, ¿cómo se diferencia internamente el sistema?, ¿cómo perciben los actores
que participan directamente del gobierno universitario, tanto su función como las
características que asume ese gobierno?, ¿si en 1918 la expectativa democratizadora
estaba colocada en el cogobierno, dónde se coloca hoy día esa expectativa?, ¿cómo es
actualmente el vínculo entre representantes y representados? Y, finalmente, ¿son, en este
aspecto, semejantes las distintas universidades públicas argentinas?

2
No es la intención en este trabajo abordar el interesante debate sobre democracia representativa y
democracia directa. Se recomienda consultar el trabajo de Unzué, M., Democracia y Representación en la
Universidad, Primer encuentro internacional “La Universidad como objeto de estudio”, Villa María –
Córdoba, 2002. Puede encontrarse allí una interesante crítica a los límites de la democracia representativa
y una propuesta superadora consistente en recuperar para la universidad prácticas vinculadas al ejercicio
de una democracia participativa.

2
Comenzando por esta última pregunta, afirmamos que la diversificación institucional
experimentada por el sistema universitario en los últimos años, también ha impactado
en la dimensión política de la universidad.
Por otro lado, atendiendo a los interrogantes que formulamos párrafos atrás, observamos
que: 1) la figura de la colegiación (gobierno colegiado, compartido) es central para
organizar la estructura de autoridad en las universidades argentinas, tanto públicas como
privadas. En este sentido se hace presente con más fuerza en el subsistema público,
pero también repercute en el privado, la impronta de la Reforma de 1918; 2) en el
subsistema público se advierten dificultades a la hora de representar (hacer presente la
voz de quien no lo está), independientemente del tipo de institución de que se trate. La
distancia entre representantes y representados va en aumento, a diferencia de lo que
ocurría en 1918; y 3)resulta difícil hallar en la universidad experiencias que remitan la
vida democrática en esta institución. El vínculo que el “demos universitario” establece
con la institución es, por lo general, pragmático y estratégico planteado en términos de
utilidad.

Antes de comenzar, es preciso realizar una precisión metodológica: el abordaje que

proponemos se basa en dos registros: el análisis documental de estatutos y legislación;
y el testimonio de informantes clave, es decir, actores que participan directamente de los
gobiernos universitarios. Al análisis comparado de los estatutos hemos agregado la voz
de los actores porque nos interesa dar cuenta de las tensiones, los principios normativos
y orientadores, y también, de las prácticas concretas de los actores. En este sentido,
coincidimos con las afirmaciones de Crozier cuando dice:
“Todos los análisis surgidos un poco de la vida real de una organización, han
mostrado hasta qué punto los comportamientos humanos son y seguirán siendo
complejos y qué lejos están del modelo simplista de una coordinación mecánica
o de un determinismo simple. [...] En todas las organizaciones no totalitarias, por
lo menos los actores utilizan, en efecto, su margen de libertad de una manera tan
extensa que es imposible considerar sus arreglos particulares como simples
excepciones al modelo racional. [...] Podemos decir sin temor a equivocarnos
que los actores no son nunca totalmente libres y que de cierta manera el sistema
oficial los "recupera", pero sólo a condición de que reconozcamos también que
en cambio ese sistema está igualmente influido, incluso corrompido por las
presiones y las manipulaciones de los actores” (Crozier, 1990).
Junto a esta articulación entre normas y prácticas, proponemos otra articulación más,
basada en un trabajo de Brunner (Brunner, 1988). En él, el autor chileno resumió los
abordajes metodológicos sobre la universidad en dos tipos: el análisis organizacional y
el análisis histórico social.
El enfoque organizacional realiza un análisis sincrónico, orientándose hacia los aspectos
micro, es decir, las situaciones y dinámicas de base que dan origen a la división y
organización del trabajo de producción y distribución del conocimiento.
El enfoque histórico social realiza un análisis diacrónico, focalizando los procesos
macro, relacionado el sistema y las instituciones con su entorno político, social
económico, nacional e internacional.
Si bien Brunner afirma que el primer tipo es común en Norteamérica (las
investigaciones de Burton Clark son un ejemplo paradigmático) y el segundo en
Latinoamérica, proponemos aquí una interacción de ambos. A los elementos “micro”
-característicos de cada institución y del sistema en su conjunto- los haremos dialogar
con los “macro”, es decir, el contexto en el cual las universidades y sus gobiernos se
desenvuelven.

3
En síntesis, hemos tenido en cuenta los siguientes elementos:
 Centrar la atención en las conexiones existentes entre los procesos que ocurren en el
conjunto de la sociedad, los que tienen lugar en el seno de las instituciones y la
interacción entre estos dos niveles.
 Identificar los vínculos entre los objetos de análisis de carácter estructural y
organizacional, con los de carácter cultural, histórico y contextual.
 Reconocer que las organizaciones de educación superior son espacios políticos en
los cuales se confrontan visiones y proyectos alternativos. Por lo tanto, no basta un
análisis sobre la normativa vigente sino que es preciso recuperar la voz y la
perspectiva de los actores.

2. Breve recorrida histórica por el cogobierno universitario argentino

Las ideas-fuerza del co-gobierno y el sentido positivo de la idea de autonomía como
autogestión institucional, recuperan metafóricamente el modelo de la república
democrática donde el “pueblo” está representado por los claustros, mientras que los
consejos superiores y académicos adquieren simultáneamente la forma de
“parlamentos”, y de “gobierno” universitario.
Surgido en el seno de un reducto conservador, tradicionalista y católico, “foco de la
enseñanza dogmática” (Del Mazo, 1942 tomo2:89), el movimiento de la Reforma
Universitaria comenzó por un problema en apariencia menor, como fueron las
exigencias de los estudiantes por una reforma en el sistema de provisión de las cátedras;
y por otro lado, una mayor vinculación entre la universidad y la realidad del país. Sin
embargo, muy pronto los reformistas advirtieron que el reclamo por un cambio en la
universidad debía ser más bien un reclamo por una renovación de las estructuras
sociales y políticas del país. “No podrá separarse nunca la Reforma Universitaria de la
Reforma Social, porque ambas fueron emprendidas simultáneamente y nacieron, por lo
tanto, unidas”, dice Julio V. Gonzalez (Del Mazo, 1942:55).
El Primer Congreso de Estudiantes, celebrado en julio de 1918, postula los siguientes
puntos que serán colocados como bandera de la lucha:
a) autonomía universitaria frente al poder político en materia de decisiones académicas
b) elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la universidad por la
propia comunidad con participación de los profesores, los graduados y los
estudiantes en la composición de los órganos de gobierno
c) apertura de la universidad a los más amplios sectores de alumnos, facilitada por la
asistencia libre, gratuidad en la enseñanza y asistencia social
d) modernización de la enseñanza, apertura de nuevas cátedras, concursos para proveer
los cargos en las cátedras y periodicidad en las mismas.

La Reforma del ´18 adopta la consigna del cogobierno, junto a la autonomía, como
punto central de reivindicación. Esto implica la participación conjunta de los
estudiantes, profesores y graduados en la conducción y elección de las autoridades
universitarias. De allí que Gabriel del Mazo acuñara para la universidad el término de
“República de Estudiantes”. La Reforma del ´18 instauró, en síntesis, un régimen
republicano al interior de la institución. Este régimen supuso igual participación
política en la deliberación de los asuntos públicos por parte de los “tres estados”:
Profesores, Graduados, Estudiantes. Además, esta Reforma se enmarca en un contexto
de incorporación de los sectores medios urbanos –a través del radicalismo- a la vida
política nacional.
Luego de la Reforma, el discurso reformista tiñó el imaginario político no solo
estudiantil sino universitario en su conjunto. A lo largo del siglo XX, las referencias a la

4
reforma han sido múltiples y los usos discursivos de esta primer epopeya son disputados
por agrupaciones estudiantiles diversas, las cuales en nombre de la reforma, la
autonomía, el cogobierno, la libertad de cátedra, la injerencia estudiantil, etc. apelan a la
reforma como estandarte de lucha3. La idea de autonomía, por ejemplo, ha mantenido
una fuerte presencia en el discurso universitario, con mayor énfasis en los períodos de
gobierno autoritario, pero ha persistido una tendencia a enfatizar el concepto en
términos de libertad negativa (no injerencia del estado en la universidad) y en mucha
menor medida se ha enfatizado la autonomía desde su expresión positiva, es decir, como
autogobierno.
Asimismo, la idea de “gobierno tripartito” donde se garantiza la participación, por
medio de representantes de los “tres estados” (Profesores, Graduados y Estudiantes), ha
sido una constante en la conformación de los gobiernos universitarios de las
instituciones públicas. Sin embargo, como veremos luego, si bien en todas las
instituciones existe gobierno colegiado (también las instituciones privadas incorporan
en alguna instancia la colegiación dentro de su esquema de gobierno), no todas las
universidades diseñan del mismo modo la composición de sus órganos colegiados
(Consejos Superiores y Directivos). Algunas universidades diseñan un modelo de
“gobierno cuatripartito” incorporando la representación minoritaria del personal
administrativo (no docente). Otras instituciones han reemplazado la figura del graduado
por la del auxiliar docente, ajustando a la realidad actual la relación que la universidad
establece con sus egresados.
Las universidades argentinas (y las latinoamericanas también) no han estado exentas de
la inestabilidad, ni tampoco de los movimientos políticos a lo largo de su historia, muy
por el contrario, han estado permanentemente atravesados por las contingencias
políticas, económicas y sociales del estado nacional.
A continuación, haremos una muy breve reseña que muestra cómo ha ido variando la
dinámica del gobierno universitario, prestando especial atención a los vaivenes que ha
sufrido el gobierno colegiado y tripartito.
Como dijimos, en 1918, se establece la participación de los estudiantes en el cogobierno
a través del “tercio estudiantil”. Este evita el predominio de cualquiera de los 3
“estados” (estudiantes, graduados y profesores), así denominados, por cuanto la
soberanía universitaria reside en el conjunto de estos diversos núcleos, cuyos derechos y
votos no son proporcionales al número de sus componentes, siendo la representación
fija e invariable, ya que la elección directa excluiría al cuerpo de profesores.
Sin embargo, con M. T. de Alvear (1922) en el poder se puso freno a esta tendencia y
los sectores conservadores se consolidaron nuevamente en el gobierno. Es entonces
cuando comienza un repliegue del fervor reformista desde lo que se ha dado en llamar
‘el período de contra reforma’, el que se verá, aunque brevemente, amenazado por la
vuelta de Yrigoyen al poder en 1928. Sin embargo, dos años más tarde, el golpe militar
de 1930 encabezado por el Gral. Uriburu impuso una idea de universidad al servicio del
ideal cultural. Éste depositaba en las casas de altos estudios, en la religión y en la
cultura hispánica la preservación de los valores nacionales del Estado. De este modo,
reaparecía la discusión acerca de la forma de gobierno y de la relación del estado con la
universidad.
Dado que la propuesta uriburista suponía una profunda modificación de las instituciones
del régimen político y la instauración de principios nacionalistas, la producción de
conocimiento crítico y la discusión de ideas quedó en los márgenes de la universidad.
Los reformistas habían sido “expropiados” de su espacio de acción y en su lugar se
3
Para profundizar el tema de “los usos de la reforma”, consultar Cecilia Cortés, “El manifiesto como
género discursivo”, informe de beca estímulo, Universidad de Buenos Aires, 2002.

5
encontraban los antiguos enemigos que insistían acerca de la relación entre cultura y
religión, los valores hispánicos y una visión organicista de la sociedad. Sin embargo, las
divisiones al interior del ejército favorecieron a la facción constitucionalista y este
proyecto corporativo, como resultado del ‘fraude patriótico’, generado para lograr el
respeto de las instituciones republicanas pero sin perder el poder el estado, no
trascendió. Dentro de este marco, la universidad de Buenos Aires fue intervenida, se
expulsaron docentes y se encarcelaron militantes estudiantiles como formas de
“extirpar” el yrigoyenismo. Con la modificación de los estatutos de las universidades
nacionales, se instalaba nuevamente el gobierno de los profesores al interior de la
institución. De esta forma la vida intelectual de los sectores progresistas se desplazó
hacia la prensa donde encontró un espacio de crítica.
Como se mencionó recién, a pocos años de la Reforma, en 1922 (durante la presidencia
de Alvear), se produce la primera contrarreforma. En ella lo que se ataca
fundamentalmente de los principios del 18, al menos lo que demuestra la reforma del
Estatuto de la UBA es la paridad en la participación de los tres estados en el gobierno.
Esta queda abolida, aunque no así el gobierno colegiado, el que quedó,
preponderantemente en manos de uno de los claustros, sin la exclusión total de la
representación estudiantil. No obstante, en 1930, luego del golpe militar, con lo que se
denominó “segunda contrarreforma”, el gobierno universitario siguió siendo colegiado,
aunque ya sin representación de los distintos estados, mas que con voz en algunos
temas. En 1943 este ciclo se cierra, con la intervención de las Universidades y toda
abolición de existencia de delegados estudiantiles en las asambleas para la elección de
profesores.
En 1946, el Ejecutivo Nacional promovió la sanción de la Ley N° 13031. Esta Ley
eliminaba la participación de los estudiantes en el cogobierno. Esta medida se enmarca
en una relación bastante conflictiva que se estableció entre la universidad y la figura de
Perón4. el movimiento estudiantil se resistió al proyecto que el justicialismo preveía
para las universidades dentro del andamiaje institucional del estado. La resistencia a
Perón retomó en gran parte las banderas del Reformismo, por lo que los estudiantes,
bajo las consignas de la Reforma del 18, pretendió resistir las intervenciones estatales en
el espacio universitario.
Este proceso, que fue coronado con la Ley Universitaria 13.031 de octubre de 1947,
dejó sin efectos los logros de la reforma suprimiendo todo lo referente al gobierno
tripartito e igualitario.
En 1953, éstas tendencias se agudizan aún más con la elección directa de los decanos
por el rector, que a su vez era designado por el Poder Ejecutivo y se dispone que la
representación estudiantil en los Consejos será la de un delegado de “la entidad gremial
reconocida” con voto en aquellas cuestiones que afecten a los intereses estudiantiles.
La proscripción del peronismo a partir de 1955 profundizó aún más las divisiones
sociales existentes durante el gobierno de Perón. El debate peronismo-antiperonismo se
instaló en el imaginario social nacional, dando inicio a una época de violencia y
movilización que perduró hasta bien avanzada la década del setenta. En el plano
universitario esto se expresó en la debilidad del la universidad como actor político
frente a los cambios gubernamentales. La falta de acuerdo acerca de los criterios
culturales que la universidad debía transmitir y producir hizo que la comunidad
universitaria quedara expuesta y dividida frente a los cambios en la administración del
4
Para analizar el tema de la universidad y el peronismo, consultar Mangone, C., Warley, J. Universidad y
peronismo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

6
estado. Paralelamente se instaló de modo progresivo la discusión sobre el
profesionalismo como punto neurálgico de la función de la universidad.
Así, en 1955, se restablecen los principios de la Reforma sobre la base de la
participación de los estudiantes en el gobierno, los profesores y los graduados. Pero con
la Revolución Argentina, y aún manteniéndose los colegios en el gobierno (como el
Consejo Superior y los Consejos Académicos) vuelven a ser restrictivos. El primero al
rector y los decanos y los segundos al decano y profesores (Ley 17245 de 1967). Esta
ley es derogada en 1974 por la 20654 o “Ley Taiana”. En ésta la representación
mayoritaria pasa a ser de los docentes (60%), el 30% corresponde a los estudiantes y el
10% a los trabajadores no docentes, incorporándose éstos al cogobierno por primera vez
en la historia y desapareciendo la representación de los graduados. Los no docentes
tendrán voz y voto en todas las cuestiones, excepto las estrictamente académicas.
Durante el Proceso de Reorganización Nacional iniciado en 1976, la Ley más
significativa fue la 22207 de 1980, la que sigue propiciando la participación de Rector,
Decanos y Profesores en los Consejos de las Facultades y de la Universidad. Este
período de la historia nacional y universitaria fue especialmente dramático. La
universidad fue silenciada, docentes y alumnos fueron perseguidos, muertos y
desaparecidos, y el espacio universitario estuvo absolutamente controlado por el
gobierno militar, lo cual anuló la tan defendida autonomía universitaria.
Los años posteriores a la dictadura (a partir de 1983) fueron años en que el gobierno de
Alfonsín se abocó a la reconstrucción de todos aquellos espacios que habían sido
desbastados por el Proceso de Reorganización Nacional. En el plano universitario,
algunos de los principales lineamientos fueron: universidad democrática y abierta al
pueblo; democratización interna de la universidad encarada a través del proceso de
normalización; ampliación de la cobertura en educación (para todos los niveles);
responsabilidad del estado en materia educativa; ingreso irrestricto y gratuidad;
restablecimiento del sistema de gobierno vigente antes de 1966.
Así, desde mediados de la década de los ’80, se produce el restablecimiento del
gobierno colegiado y multipartito en las universidades nacionales, hasta nuestros días5.

5
En el sector privado, la dinámica de las políticas también ha sido fluctuante, con momentos de
retracción y otros de expansión: A partir de 1958 y hasta la promulgación de la LES, existe un sector de
universidades privadas, instituciones que, en número creciente, operan dentro de un marco legislativo y
reglamentario que le es propio. La LES incluye por primera vez en una misma legislación al sector
público y al privado. Por otro lado, la LES incorpora un órgano de coordinación de las universidades
privadas que es el CRUP (Consejo de Rectores de Universidades Privadas) como un organismo de
consulta. Si bien ya existía éste como órgano de consulta de los consejos de planificación universitaria
desde 1993, en la LES se le reconoce dentro de la normativa que afecta al conjunto del sistema. El CRUP
pasa a ser miembro del Consejo Universitario, el cual tiene a su cargo la coordinación de las políticas y
estrategias de desarrollo universitario y la articulación con el MCE. Volviendo a 1958, el proceso de
reconocimiento y autorización para el funcionamiento de universidades privadas, no ha sido continuo y
regular. “Diversos gobiernos interrumpieron el ciclo de autorizaciones, hecho que, sin embargo, no
alcanzó a impedir el surgimiento de nuevas propuestas universitarias privadas” (Fanelli, 1997:22).
Ocho de las 13 universidades autorizadas entre 1958 y 1966 son de orientación católica. Dentro del
segundo ciclo de 13 universidades autorizadas, producido tras el establecimiento de una nueva legislación
en 1967, predominan las instituciones laicas o sin un carácter confesional explícito. En 1973 el proceso
de autorización de nuevas universidades queda suspendido por decreto. En 1989 se inicia un tercer ciclo
de autorizaciones, que continúa hasta el presente, aunque la normativa y los procedimientos para la
realización de dicho trámite se han visto modificados por la promulgación de la LES. El retorno de la
democracia en 1983 acarreó efectos negativos para el sector privado. La política de apertura promovida
por el gobierno radical –plasmada en el ingreso irrestricto y la gratuidad- favorecieron enormemente el

7
Resumiendo muy brevemente la historia de la legislación en materia de gobierno
universitario, podemos decir lo siguiente:
 Respecto a los órganos unipersonales (Rector y Decanos), hay una indudable
tradición legislativa a favor de la elección de sus titulares por la propia universidad,
es decir, sin injerencia alguna del Poder Ejecutivo.
 Respecto a los órganos colegiados, la participación de los claustros en su
conformación no responde a un esquema uniforme. La participación de los docentes
estuvo siempre fuera de discusión. La participación de los estudiantes, bajo diversas
fórmulas (de mayor o menor peso en los Consejos), está también incorporada desde
el ´18, sin perjuicio de los diferentes criterios que se suscedieron en cuanto al
número y las condiciones para su elegibilidad. En cuanto a los graduados, su
participación en el gobierno universitario aparece como una aspiración en 1918, y se
hace efectiva sólo en 1955, desaparece en 1966 y reaparece en 1983, en algunos
casos, bajo una “versión revisada” que en realidad reemplaza la figura del graduado
por la del auxiliar docente. Por último, la participación de los no docentes surge
como una novedad legislativa en 1974, pero se lleva a la práctica sólo después de
1983, en algunas universidades nacionales (Cantini, 2001).

Las reformas de los noventa

A principios de los noventa, las cuestiones de evaluación, financiamiento e
implementación de nuevas formas de gestión no estaba presente en el conjunto de las
agendas universitarias, aunque sí lo estaba en la agenda del gobierno nacional. Dicha
agenda es en realidad receptora de los temas que circulaban en la “agenda de
modernización internacional” impulsada por UNESCO, BID, BM.
En el marco de la globalización y las reformas del estado ocurridas en las décadas del
ochenta y noventa (en un contexto de expansión del neoliberalismo como criterio
organizador de la sociedad y la política en este época) los sistemas de educación
superior son también receptores de renovadas exigencias de cambio. Y lo son debido a
su responsabilidad en la generación y divulgación de conocimiento (en momentos en
que el conocimiento constituye el principal factor de competencia y desarrollo de los
países, Castells), como en la formación de sujetos que sean creativos y “adaptables” al
nuevo entorno.
Sistemas de evaluación y acreditación fueron implantados en los países de
Latinoamérica, y en algunos países, además de estos sistemas, se promulgaron leyes de
educación superior que abarcan al conjunto del sistema.
Es interesante mostrar que si bien en un primer momento creíamos que el gobierno
universitario se vería afectado por las nuevas políticas, no es ésta la percepción de los
actores que participan de los diferentes gobiernos universitarios entrevistados. Tanto en
el sector público como en el privado, el funcionamiento del gobierno pareciera
conducirse por rieles diferentes a los de la reforma, que se sostuvieron durante y
después de la misma. No se advierten cambios en el gobierno, ya sea en instituciones
públicas o privadas. Lo que sí se advierte es una presencia y una reafirmación de los
gobiernos colegiados –es decir, compartidos- en la estructura de funcionamiento de la
universidad. volveremos luego sobre este punto.
crecimiento del sector público. En el período 1983-1989, mientras que la matrícula de las universidades
públicas creció a una tasa anual de 19.4%, la de las universidades privadas decreció a una tasa de 2.3%.
Hasta 1989 permaneció la normativa de no impulsar la creación de nuevas instituciones privadas, y recién
partir de ese año se anunció –aunque sin darse a conocer los mecanismos específicos para evaluar- una
política de autorización de estas instituciones. Por lo tanto, entre 1990 y 1992 fueron autorizadas
provisoriamente 14 nuevas instituciones, las cuales son avaladas ó por comunidades religiosas, ó por
sectores ligados tradicionalmente a la docencia y a la investigación.

8
En 1995 el Banco Mundial publicó un documento que se constituyó en eje de las
políticas de reforma para el sistema de educación superior latinoamericano: se trata del
documento “La educación superior. Lecciones para la experiencia”. Este programa
parte de la definición de una agenda de modernización universitaria surgida en el
contexto internacional y posteriormente instalada a niveles regional y nacional (Mollis,
2001). Dicha agenda ha sido consecutiva a un diagnóstico negativo respecto de las
universidades tradicionales de masas y de los así llamados patrones de relación
benevolente con el estado (Brunner, 1994), (Mollis, 2001), (Schugurensky, 1994). Sus
principales lineamientos respondían a las siguientes premisas:
- la educación superior es funcional e indispensable en el tipo de sociedad compleja
de conocimiento a la que estamos ingresando, donde los requerimientos
ocupacionales están definidos en términos de recursos humanos altamente formados,
esto es, de capital humano;
- la educación superior es un sistema complejo de unidades heterogéneas y
relativamente autónomas que debe, sin embargo, regularse exteriormente, mediante
el control y evaluación expertos de calidad, por parte de los estados;
- los estados deben así abandonar su anterior papel benevolente o bien autoritario,
respecto de las universidades, para asumir un nuevo rol evaluador, a partir del
principio de que la calidad y la excelencia educativas, en cuanto valores estadísticos
cuantificables, son susceptibles de medida y comparación;
- la dificultad de los estados para hacer frente al financiamiento de sus universidades
exige la diversificación de fuentes de financiamiento, lo cual implica promover el
estrechamiento de vínculos de las universidades con las empresas y las fundaciones
privadas, la libertad de arancelamiento en el grado y el posgrado, el consiguiente
cuestionamiento del principio de gratuidad universal;
- los estados deben proveer fondos al sistema selectivamente, reemplazando la
asignación incremental y benevolente por una asignación según parámetros de
relevancia y rendimiento, acorde con metas pactadas contractualmente;
- la gestión educativa, en materia de enseñanza superior, es una función compleja que
requiere la formación de expertos en la materia y de centros independientes y
especializados de gestión y consultoría educativa;
- la producción de conocimiento es una actividad susceptible de incentivarse
selectivamente, según criterios de premios y castigos vigentes en su lógica
económica de la acción colectiva (Olson, 1978);
- es preciso introducir criterios propios de la gestión privada y empresarial para
garantizar un buen funcionamiento de las instituciones universitarias. En este
sentido, si bien se propone dar continuidad al “gobierno compartido” (sheared
government) es preciso revisar las premisas de participación estudiantil en todos los
asuntos que atañen al gobierno universitario (Banco Mundial, 2000).

A partir de este diagnóstico, se generaron diferentes proyectos que derivaron en la

generación de políticas públicas para el sector de educación superior. Destacamos las
siguientes políticas, que giran en torno a ejes diferenciados:

a) Política. Centralización del control político del SES, bajo la órbita de la Secretaría
de Políticas Universitarias (1993). Asimismo, por primera vez en la historia
argentina, se crea una legislación unificada que comprende al conjunto de las
instituciones de educación superior (públicas y privadas; universitarias y no
universitarias). En lo referente al tema de este estudio, la Ley de Educación

9
 Superior (24.521, de 1995), posee un capítulo dedicado al gobierno de las
instituciones públicas (título IV, sección 2, artículos 52 a 57).
b) Información. Creación de un sistema de información estadística con el objetivo de
mejorar la gestión administrativa y calidad de la información de las universidades.
Se generaron dos programas para tal fin: Sistema de Información Universitaria
(SIU) y Red de Interconexión Universitaria (RIU).
c) Financiamiento. Creación del Fondo para el mejoramiento de la calidad
universitaria (FOMEC). Inicia sus actividades en 1995, y su objetivo es otorgar
fondos concursables adicionales al presupuesto universitario, bajo la realización de
concursos de proyectos de investigación. Asimismo, en 1994 se crea del Programa
de Incentivos Docentes, de modo tal de subsidiar el trabajo de los
docentes/investigadores, luego de que éstos atraviesan por un proceso de evaluación
que les asigna categorías según parámetros objetivos.
d) Evaluación. Creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU, en 1995). Las funciones de este organismos son
definidas por el Ministerio de Educación: “la evaluación institucional de todas las
universidades argentinas, complementaria de las autoevaluaciones realizadas por las
instituciones; la acreditación de los estudios de posgrado y de las carreras de grado
que afectan al interés público; y la formulación de recomendaciones sobre los
proyectos de creación de nuevas universidades”, además del reconocimiento
definitivo de las universidades privadas.
e) Equidad. En 1996 se desarrolló el Programa de Bienestar Universitario, con el
propósito de implementar un sistema que facilite el acceso y/o permanencia de
alumnos con buen desempeño académico y bajos recursos.

El común denominador de estas políticas, es una “pérdida gradual del margen de

autonomía relativa que tienen las universidades, y un incremento del poder e influencia
de sectores externos a la misma (principalmente el Estado y el sector empresarial) en la
determinación de las políticas institucionales, un proceso que podría sintetizarse como
la transición forzada de la universidad autónoma a la heterónoma” (Shugurensky, 1999:
439)6. Sin embargo, como argumentaremos a lo largo del artículo, los impactos no se
distribuyen de forma uniforme en todas las instituciones del sistema.
Según el relato de un funcionario del Ministerio de Educación, hay grandes diferencias
“entre grandes, medianas y pequeñas, sobre todo porque en las grandes es difícil
reconstruir el objeto universidad, la gente se identifica más con sus facultades que con
la universidad como un todo”.
En otro orden de cosas, el clima epocal de los noventa representa la incorporación de
una lógica mercantilista en otro aspecto: ha impactado fuertemente en aquello que la
universidad hace. La universidad ya no cumple con su papel de “faro cultural” para el
resto de la sociedad. Si en algún momento lo fue (ver, por ejemplo los escritos de
Risieri Frondizi sobre la universidad de los sesenta), hoy asume como misión principal
la producción de profesionales. El discurso neoliberal ha llevado a que la universidad
acepte resignadamente ese rol de producción masiva de profesionales para el mercado.

3. Universidades públicas, estatutos y gobiernos

6
Shugurensky se basa en la definición weberiana de autonomía, al definirla como la posibilidad de
autodirigirse en forma libre e independiente. En cambio, una institución heterónoma está sujeta a
controles externos y se subordina a leyes que están impuestas desde diferentes sectores.

10
Hemos seleccionado, para la realización de este trabajo, tres instituciones, creadas en
tres momentos históricos, los cuales responden a períodos donde el sistema se expandió:
la Universidad de Buenos Aires (creada en 1821, que forma parte de las llamadas
“universidades tradicionales”, la segunda en ser creada, luego de la Universidad de
Córdoba). La Universidad de Luján (creada en 1972, en un momento donde la política
oficial priorizaba la creación de instituciones en el interior del país de modo tal de
promover el desarrollo regional. Durante los años de la última dictadura militar fue
cerrada y volvió a abrir sus puertas en 1984), y la Universidad de General Sarmiento
(creada en 1993 y abierta para los alumnos en 1995, coetánea a la Ley de Educación
Superior). Estas tres instituciones representan, además, tamaños diferentes. Si se las
observa por su matrícula estudiantil, la UBA poseía en 2000 293.912 alumnos, lo cual la
hace una “universidad grande”, la UNLU, 16.731, y se trata de una “universidad
mediana”, y la UNGS tiene 4.386 alumnos, por lo que se la cataloga de “universidad
pequeña”7.
Volviendo al tema de la normativa, uno de los principales “consejos” que se derivan de
las propuestas de reforma en la “Lecciones de la Experiencia” del Banco Mundial, es
que todos los procesos de reforma deben formar parte de una política de Estado (es
decir, superar redefiniciones cada vez que cambie el gobierno), y una de la formas a
partir de las cuales se comienza a diseñar una política de Estado es la configuración
jurídico legal de los principios y lineamientos de la misma. En el caso de la educación
superior, estos aspectos se han cubierto holgadamente.
De esta manera, la LES constituye una normativa legal que regula el conjunto de la
educación superior: instituciones públicas y privadas, universitarias y no universitarias
(el sector terciario está bajo jurisdicción provincial luego de la descentralización
educativa de 1993). Los principales aspectos de la Ley han sido delineados por quien
entonces era Ministro de Educación, la Lic. Susana Decibe (1997):
 Prevé un mecanismo de articulación regional en la figura de los Consejos
Regionales de Planificación de la Educación Superior (CEPRES), en el que
participan universidades de la región y los gobiernos provinciales y
representantes de sectores productivos.
 Regula la autonomía y autarquía de las instituciones8
 Reduce los controles estatales en el otorgamiento de la mayoría de los títulos,
concentrando la atención del Estado en aquellas carreras que afectan al interés
público
 Regula la composición del gobierno universitario al establecer la participación
porcentual de profesores y estudiantes en los órganos colegiados de conducción
en las universidades públicas
 Introduce la posibilidad del arancelamiento de los estudios de grado previendo la
utilización de esos fondos para el otorgamiento de becas para estudiantes de
bajos recursos.

7
Los datos fueron proporcionados por el Ministerio de Educación de la Nación, y corresponden al año
2000. El criterio para clasificar a las universidades en grandes, medianas y pequeñas fue tomado de una
recomendación hecha por el Ministerio en 1996.
8
Regular la autonomía puede resultar una paradoja, mientras la LES otorga mayor autonomía a las
universidades al disminuir el control burocrático del Estado, las enfrenta a mayores controles externos
tales como el mercado y la competencia por nuevos recursos

11
  Prevé una mayor racionalidad en las formas de asignación presupuestaria al
incluir modalidades de financiamiento basadas en indicadores objetivos que
tienen en cuenta la equidad y la eficiencia en el uso de los recursos
 Institucionaliza la evaluación interna y externa así como la evaluación de las
carreras de grado que afectan al interés público y las carreras de postgrado al
crear la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU).

En principio, todas las instituciones mantienen en su estructura de gobierno la forma

colegiada, tal como lo indica la LES en su artículo 53, donde explicita los requisitos
necesarios para integrar los órganos colegiados: a) el cuerpo docente debe tener la
mayor representación (no inferior al 50%); b) los representantes alumnos deben tener
aprobado al menos el 30% de su carrera; c) debe garantizarse la representación del
sector no docente; d) en caso de incorporar la figura del graduado, éstos no deben
mantener una “relación de dependencia con la institución universitaria”.
La LES ha sido interpretada de diversos modos por las instituciones públicas de
educación superior. Lo cual no significa que todas las instituciones modificaron sus
estatutos para ajustarse a la normativa legal: algunas instituciones lo han hecho, y otras,
como es el caso de la UBA, mantienen vigentes sus estatutos –con interrupciones en los
períodos autoritarios- desde 1960.
Algunas universidades poseen gobiernos tripartitos, y en otros, cuatripartitos ya que
incluyen la figura del no docente o empleado administrativo. En algunos casos también
se ha incorporado la figura de la comunidad local, enfatizando de ese modo, el
compromiso de la universidad con la localidad en la cual se halla inserta. Este último es
el caso, sobre todo, de las nuevas universidades creadas en la década del noventa (como
la UNGS).
La diferencia de estatutos–creemos- no es menor, porque significa que diversos sectores
de la comunidad universitaria encuentran en el Consejo Superior la posibilidad de hacer
oír sus necesidades y reclamos. Asimismo, hay en algunas instituciones, sectores que
no logran ser representados en este cuerpo colegiado.
Tanto en la UNLU como en UNGS los entrevistados manifiestan que el Consejo
Superior tal cual está diseñado, logra representar satisfactoriamente la composición de
la comunidad universitaria. Según ellos, todos los sectores se encuentran representados
en proporciones correctas. En cambio, en la UBA se advierte una crítica persistente por
parte de los entrevistados, sobre todo, en dos aspectos: a) falta de representación del
sector no docente o administrativo9, y b) una sobrerrepresentación del sector de
docentes titulares, en detrimento de los estudiantes. Además, en este mismo punto,
reconocen una gran dificultad para representar a los auxiliares docentes, que
actualmente se encuentran participando en el marco del claustro de graduados. Los
representantes de graduados preferirían –en muchos casos- constituir un nuevo claustro:
el de los auxiliares docentes.
El siguiente cuadro muestra cómo se componen los Consejos Superior y Directivos de
las tres universidades seleccionadas10.

9
En la UBA los no docentes tienen representación con voz y sin voto en el Consejo Superior. Pero en los
Consejos Directivos de las Facultades, la situación es disímil: en algunas hay representación y en otras
no. Muchos consejeros estarían de acuerdo en incorporar el personal administrativo a estos cuerpos.
10
En el anexo presentamos un cuadro donde se describe la composición de los órganos colegiados de
todas las universidades públicas argentinas.

12
 Composición del Consejo Composición de Consejos
Superior Directivos

Universidad de Buenos Aires Rector Consejos directivos

(UBA) Decanos de las facultades
5 Profesores Decano
5 estudiantes 8 Profesores
5 graduados 4 estudiantes
1 no docente con voz y sin 4 graduados (al menos 1 debe
voto pertenecer al personal
docente)
Universidad Nacional de Rector Consejos de Institutos
General Sarmiento Directores de Institutos
(UNGS) 2 investigadores docentes por Director
instituto 4 investigadores docentes
2 investigadores docentes profesores
asistentes de la universidad 1 investigador docente
1 estudiante por cada asistente
instituto 1 no docente
2 no docentes de la 2 estudiantes
universidad “Los consejos de institutos
2 representantes de la estarán además conformados
comunidad que tienen voz y a efectos de lograr la
no voto necesaria integridad en el
funcionamiento académico,
por un investigador docente
profesor o asistente,
representante por cada uno de
los institutos restantes, y
elegido por el consejo de
dichos institutos”
Universidad Nacional de Luján Rector Consejo directivo
(UNLU) Decanos de departamentos
5 Profesores Decano
3 Auxiliares docentes 6 Representantes de
5 Estudiantes Profesores
1 Graduado 3 Docentes auxiliares
2 No docentes 3 Estudiantes

En los casos de UNLU y UNGS, donde los no docentes poseen, según el estatuto, voz y
voto, la experiencia es evaluada en forma positiva. La participación de este sector
significa un aporte de valor para el funcionamiento del Consejo, y, en ambos casos, se
destaca la seriedad y responsabilidad con que este sector asume su participación:

13
“es muy buena la presencia de los no docentes en el CD. Es muy buena en el sentido de
que realmente hay un trabajo de parte de ellos muy concienzudo y minucioso, y
dedicación, digamos, a lo que está sucediendo en la universidad, que va muchas veces
más allá del propio interés corporativo de los no docentes” (Profesor).

Por otro lado, un rasgo distintivo de algunas universidades es la incorporación de la

figura de “lo local”. Claramente las nuevas universidades, y las de menor tamaño,
encuentran menos dificultades y mayor interés en incorporar la voz de “lo local” con el
propósito de establecer lazos y alianzas para elaborar estrategias de desarrollo que sean
de interés para la región. Es por ello que representantes de la región encuentran
participación en el Consejo Superior.

“La incorporación de las figuras de la comunidad es con la idea de tener una visión de…
muchas veces las universidades terminan teniendo un funcionamiento muy ombliguista,
y pensábamos que la aparición de alguien que desde afuera pudiera a veces dar una
opinión, podría ser enriquecedor”.
Los actores involucrados no pudieron darnos demasiadas precisiones sobre la
articulación de la voz local en la estructura de gobierno ya que es una figura que
recientemente se ha puesto en funcionamiento. Sin embargo, hay quienes reconocen
que no ha producido cambios radicales aunque sí, algunos aportes medianamente
interesantes. “Es importante porque también digamos... por lo que se dice y por quién
lo dice, porque lo está diciendo alguien de afuera tiene una posición distinta a veces
que decirlo... alguien de adentro, tanto para resaltar los valores positivos como los
negativos no es lo mismo que lo hagamos los que estamos involucrados que los de
afuera. Pero, es un aporte positivo pero tampoco muy relevante, depende también de las
características personales, de quiénes representan. Bueno, tienen que ser personas
vinculadas a la educación, pero hay veces que los temas son muy específicos entonces...
De todas maneras participan en las comisiones, tienen una actividad casi similar a la de
cualquier otro consejero, salvo que no votan”.

Además de la composición de los Consejos Superiores , es preciso hacer algunos

comentarios sobre la otra figura del gobierno universitario: el Rector. Es el órgano
unipersonal que gobierna junto al colegiado.
No todas las universidades eligen a sus autoridades bajo la misma modalidad. En la
mayor parte de ellas, el Rector es elegido en forma indirecta a través de la Asamblea
Universitaria, integrada por representantes de los diferentes claustros y de todas las
facultades que componen la universidad.
Sin embargo, hay una tendencia creciente a revisar los postulados de la elección
indirecta del Rector. En este sentido, son varias las universidades que ya han adoptado
una modalidad de elección directa con ponderación según los claustros, lo cual muestra
que también en este aspecto se advierte cierta voluntad de cambio respecto a las pautas
tradicionales de organización del gobierno universitario. Los casos que hasta el
momento han implementado esta nueva modalidad son: San Luis, Río cuarto, Salta, La
Pampa, Santiago del Estero, Villa María, Misiones y Luján 11. Es decir, 22% de las
universidades elige a sus máximas autoridades a través del voto directo, y el 78%, lo
hace a través del tradicional mecanismo de elección indirecta.

11
En la UBA existe un incipiente debate sobre la elección directa del Rector. La Federación Universitaria
de Buenos Aires, órgano estudiantil que aglutina a los centros de estudiantes de las trece facultades, ha
declarado recientemente su interés en convocar a una Asamblea Universitaria para 2004, en la cual se
propondría un debate sobre el tema (ver diario La Nación, 27 de diciembre de 2003).

14
La experiencia sobre este punto es muy breve, lo cual no permite elaborar demasiadas
conclusiones aún. En el caso de la UBA, se ha planteado una discusión aislada en
algunas facultades en ciertos momentos del año 2003. Pero aún el tema no ha cobrado
trascendencia en el nivel del Consejo Superior. Son los estudiantes de algunas
facultades quienes intentan instalar el tema “en la agenda”. Varios de los profesores
entrevistados se muestran más bien reacios a introducir modificaciones en la forma de
elegir al Rector.
En 1994 Luján incorporó la elección directa del Rector, sin que por ello se modifique
demasiado la práctica cotidiana del gobierno universitario. El gobierno sigue siendo el
mismo, y las relaciones entre el CS y el Rector se mantienen más o menos iguales. Sin
embargo, “se trata de un proceso más democrático, que involucra a mucha más gente”,
nos comenta un entrevistado. Varios testimonios nos permitieron llegar a la conclusión
de que se modificaron los procedimientos, y todo lo relativo al “momento previo” de la
elección: la forma en que se eligen a los candidatos, las campañas electorales “que son
como las de una ciudad en miniatura”, la promoción de las listas y las propuestas.
“Cambios en el modo de organización de la campaña electoral, donde los candidatos
difunden sus ideas de una forma notoriamente distinta que cuando tenés que trabajar
con un ámbito reducido de potenciales votantes… Hay ahí necesariamente contacto con
todos los alumnos, con todos los alumnos posibles, con todos los docentes, con todos
los auxiliares. No alcanza con acordar con una o dos listas y se acabó…tenés que
ampliar definitivame tus ámbitos de interlocución, de debate…”.
Sin embargo, hemos podido constatar también, que una vez concluida la elección, no
son muchos los cambios que se producen en relación a la forma indirecta de elección.
Según nos comentaron en algunas universidades donde existe recientemente el voto
directo, el vínculo del Rector –electo en forma directa- y el Consejo Superior, sigue
siendo el mismo. Por otro lado, salvo en los momentos de campaña electoral, el interés
de la comunidad universitaria (del demos) por la política en la universidad no se ha
incrementado.

4. Qué se hace en el CS?

Burton Clark, un referente clásico de los estudios sobre la universidad, escribió lo
siguiente sobre la colegiación en las universidades norteamericanas 12:

La colegiación es la modalidad de ejercicio de la autoridad preferida en las

universidades modernas. “Su expresión característica son las reuniones
prolongadas de discusión y negociación que se celebran al término de las
labores docentes. Aún cuando esta es la forma predilecta de autogobierno,
no deja de ser desagradable para muchos profesores. Los que no gustan del
debate y del conflicto preferirían recluirse para dedicarse a la lectura u otros
placeres. Aquellos que han definido claramente su propio criterio
encuentran que estas conversaciones son tontas en el mejor de los casos y
proclives al franco disparate en el peor de ellos. Puesto que la colegiación
implica la posibilidad de perder una votación, los colegas –como los
políticos- tienen que aprender a perder. En algunos países, las asambleas de
este tipo se prolongan excesivamente y se convierten en un fin en sí mismas
cuando cada miembro de un grupo numeroso busca ejercer su derecho de
expresión. Particularmente en Japón y en algunas universidades europeas, a

12
Clark hace referencia a órganos colegiados integrados exclusivamente por profesores, basándose en el
caso norteamericano. Por lo tanto, no se trata de un verdadero cogobierno en los términos weberianos de
“gobierno compartido”.

15
 finales de la década de los ´60 y en la siguiente, se acostumbraban reuniones
de hasta ocho horas; ¡nadie ha insiuado jamás que la organización colegial
sea divertida! En estos casos extremos en que el tiempo de reunión corre en
detrimento del tiempo dedicado a la docencia y la investigación, corre la
versión entre los cínicos de que el hecho de colegiarse consiste en
transformar 10 minutos de acción en seis horas de discusión” (Clark,
1981:167).

Se lee en los estatutos que “el consejo superior se reunirá por lo menos dos veces al
mes”, y en otras, “por lo menos una vez al mes”. Mas no está escrita la duración de las
reuniones ni las otras muchas actividades que también desarrollan los consejeros.
Hemos hallado puntos de coincidencia en lo referente a las actividades que realiza un
consejero: asistir a las sesiones del Consejo, participar de las comisiones (en algunos
reglamentos se estipula la cantidad de comisiones de trabajo de las que debe participar
cada consejero como mínimo). Algunos alumnos, además, comentan que parte de sus
actividades consisten en circular por las aulas y los espacios de encuentro de los
alumnos para consultar o comunicar las cuestiones que surgen en el consejo. Los no
docentes también señalan esta actividad, y en mucha menor medida lo hacen los
profesores y auxiliares. En el caso de los graduados, el encuentro con los pares es casi
imposible debido a la dispersión propia que supone el hecho de ser graduado. En todos
los casos, los representantes se valen en muchos casos del correo electrónico para
comunicarse con sus representados.
Por lo tanto, observamos que este rol que es de carácter voluntario (no se cobra por
participar del Consejo Superior) demanda una gran cantidad de tiempo, lo cual es
reconocido por todos los entrevistados.
Las “recompensas” por participar se vinculan directamente con la posibilidad de
acceder a cierta información y redes de relaciones que de otro modo no se obtendrían, y,
además, como dice un consejero: “de esta manera puedo devolver a la universidad todo
lo que ella me dio durante mis años de estudiante”.
Pero a pesar del orgullo que algunos consejeros exhiben por pertenecer a este órgano,
hallamos comentarios muy semejantes vinculados al exceso de tiempo que se destina a
actividades rutinarias y burocráticas, en detrimento de otras que podrían ser creativas e
innovadoras. Resulta una “queja” compartida el hecho de que en muchos momentos
las sesiones se vuelven rutinarias, tediosas, reiterativas, además de ser también espacios
de confrontación entre personas y claustros.
En este nivel, se hace presente la voz de aquellos autores que aducían la imposibilidad
de pensar a la universidad como una pequeña república democrática. Se trata de la
imposibilidad de que se desplieguen plenamente las ideas democráticas en el seno de la
universidad, puesto que en esta institución deben convivir dos principios organizativos
que no siempre coexisten en forma armoniosa: la organización burocrática y la
organización colegiada13. Este punto es destacado por los representantes: cuando se les
pregunta acerca del rol del cuerpo colegiado en tanto instancia apropiada para la toma
de decisiones, varios subrayan la lentitud y los inconvenientes que resultan de un
proceso que requiere resoluciones conjuntas y acordadas. Sin embargo, perciben la
importancia de que las decisiones se tomen de este modo, ya que así queda garantizada
su legitimidad en mucha mayor medida que si las disposiciones se derivaran de una
autoridad unipersonal. No obstante, señalan que es en el seno de las comisiones de

13
“El problema que enfrenta toda universidad democrática contemporánea es lograr la eficiencia y el
dinamismo que sólo una gestión burocrática puede conseguir, y a la vez conservar condiciones para la
originalidad e innovación en la transmisión y producción de conocimientos” (Flisfisch, op. cit.).

16
trabajo donde se resuelven los problemas y donde se produce la verdadera discusión.
También es allí donde suelen demorarse, como consecuencia de ausencias y falta de
quórum debidas a la carga de trabajo de los consejeros y al poco reconocimiento de sus
actividades. Pero, una vez que los temas se trasladan al Consejo Directivo, las
decisiones se aceleran ya que, generalmente, los dictámenes adoptados en esos ámbitos
reciben inmediata aprobación.
Es en el seno de éste cuerpo colegiado donde se advierte con mayor crudeza una suerte
de “enfrentamiento” entre los claustros. Es aquí donde se hace patente la idea de
democracia representativa, ya que todos o gran parte de los sectores halla
representación. Pero también ocurre que las identidades corporativas y las lealtades
partidarias, entorpecen la capacidad de generar consensos. Todo ello nos permite llegar
a dos conclusiones: 1) como dijimos antes, el debate se torna engorroso y las sesiones
interminables debido a la necesidad de discutir y confrontar ideas permanentemente. 2)
los consejeros muestran –por momentos en forma explícita y en otras ocasiones con
mayor sutileza- cierta desconfianza por los otros claustros.

“yo lo que le critico a los estudiantes, es que un tema en el que no se meten es en el

tema de concursos docentes, no les interesa discutir temas de los no docentes y
obviamente sí todo el tema que tiene que ver con los reglamentos que afectan
directamente a los estudiantes” (estudiante).

Es por ello que afirmamos que la democracia representativa en la universidad es, para
algunos representantes, confrontación.
Inmediatamente surgen inquietudes acerca del vínculo entre el órgano unipersonal
(Rector, Decanos, Presidente) y el colectivo: ¿cómo es ese vínculo?, ¿ Quién formula
las “agendas”?. En la línea jerárquica, los estatutos reconocen primero al Consejo
Superior y luego al Rector; primero al Consejo Directivo y luego al Decano. En la
práctica, ¿es esto así? Está el órgano unipersonal subordinado al colegiado?
Lo cierto es que los estatutos no permiten que la mayoría de las decisiones sea tomada
en forma unilateral, ya que para la mayor parte de ellas –y sobre todo para aquellos
temas de mayor trascendencia vinculados con la política académica y universitaria en
general- obliga su tratamiento en el consejo. Sin embargo, encontramos ciertas
prácticas que tienden a reforzar los roles de liderazgo y el lugar del gobierno
unipersonal.
Según los testimonios, los temas que se discuten pueden ingresar por varias vías: por
las facultades o departamentos, por particulares, por agrupaciones, por las comisiones,
por iniciativa de los claustros, o por el Rector. Sin embargo, la mayor parte de los temas
que se discuten parten de éste último. Es él, asumiendo un acentuado rol de liderazgo,
quien ingresa la mayor parte de los temas. “son pocos los proyectos que surgen de
iniciativa de los propios estudiantes. En general, los proyectos vienen de la estructura
del Consejo Superior”.
Como nos relata un graduado: “en la jerarquía, viene primero el Consejo Superior,
después el Rector; primero el Consejo Directivo, después el Decano. Son muy
importantes, pero ocurre que en el Consejo Directivo se discute sólo lo que viene del
Decanato”.

“Prácticamente el Rectorado es la fuente principal de la producción de la agenda de

temas que se tratan en el Consejo Superior, decididamente. El porcentaje… debe haber
un ochenta porciento de temas, no de trámites, de temas más bien centrales o

17
importantes… que surgen del rectorado… no quiere decir que no pasen por las
comisiones, está claro… Los claustros son muy pocos los temas que ponen”.

A pesar de estas dificultades, los cuerpos colegiados son valorados por los
representantes como espacios legítimos para el ejercicio de la democracia. Son éstos
órganos útiles y necesarios para hacer efectiva la democracia universitaria, según lo
testimonian.
Sobre todo los profesores y el personal jerárquico de las tres instituciones, muestran
gran confianza en la potencialidad democrática de este cuerpo. Según los profesores,
constituyen ámbitos imprescindibles y “vitales para la democracia universitaria” pues
“controlan, buscan el consenso, eliminan arbitrariedades, evitan injusticias y sirven de
filtro para el manejo de los temas”. En esta definición destacan dos cuestiones: el
pequeño número (que –a diferencia de las asambleas- posibilita la agilidad de las
decisiones) y la argumentación pública (que garantiza el conocimiento de todas las
opiniones).
Los Estudiantes tienden a manifestar más desconfianza con respecto a la capacidad de
estos cuerpos para viabilizar la democracia. Sin embargo, existen quienes los valoran
positivamente al concederles importancia en cuanto órganos de “control de la gestión” y
espacios para la generación de iniciativas y producción de políticas académicas. Dado
que es allí donde se suscitan debates y se canalizan demandas, son sitios privilegiados
en los que acontece “lo más relevante de la vida universitaria”. A partir de la búsqueda
de acuerdos, las resoluciones surgidas son reconocidas como legítimas por toda la
comunidad. Quienes los critican, en cambio, denuncian que carecen de tal legitimidad
debido a la sobrerrepresentación del claustro de Profesores y su correlativo exceso de
poder.
Las opiniones de los Estudiantes se distribuyen en dos grupos: los que piensan que el
cuerpo colegiado asegura la democracia universitaria, y los que valoran otros espacios
de intercambio de ideas, tales como las discusiones en los cursos, las asambleas y las
actividades organizadas por los Centros de Estudiantes. Puede decirse que para el
claustro estudiantil, los órganos de gobierno revisten el carácter de “instancias
formales”, que coexisten con otras instancias menos formales donde también se
producen experiencias democráticas.

5. el “tercio estudiantil” del demos

¿Cómo son los estudiantes de estas tres universidades públicas, con tradiciones tan
diferentes?
Es difícil generalizar, porque se trata de tres instituciones con trayectorias políticas bien
diferenciadas. En la UBA, la participación estudiantil posee una larga tradición, aunque
en los últimos años, la población que participa activamente son cada vez menos 14. Sin
embargo, existe cierta experiencia compartida, y cierto “know how” que se percibe entre
los estudiantes en el sentido de que es posible establecer lazos entre el estudiantado y la
política. Como veremos luego, en las otras instituciones con menor tradición política y
con estudiantes de menores recursos, los lazos entre participación política y el hecho de
ser estudiantes, se diluyen.

14
Durante el año 2003 se realizó una encuesta a estudiantes, en el marco del proyecto UBACyT “La
universidad en la democracia y la democracia universitaria”. Dicha encuesta arroja –entre otros- los
siguientes datos: sólo el 15.5% de los estudiantes manifiesta haber tenido algún tipo de participación
política en el ámbito de la UBA. Asimismo, el 11.14% de los estudiantes de esta universidad manifiestan
desarrollar algún tipo de actividad política en una agrupación estudiantil, partido político u organización
social.

18
El caso de Luján es muy singular. Fue una institución bastante politizada, que en los
años de la dictadura (1976-1983) fue clausurada. Esta experiencia ha marcado la
historia institucional dejando huellas en el estudiantado. Sin embargo, como nos relatan
algunos estudiantes, también acá la participación ha ido mermando.
La UNGS no solo es nueva, sino que esta emplazada en una zona muy pobre y
tradicionalista de la Provincia de Buenos Aires, con escasa participación y escasa
experiencia política por parte de los estudiantes. En este sentido, miembros de los otros
claustros señalan la “inmadurez política” de los estudiantes. Son inexpertos y es preciso
educarlos y enseñarles acerca de la política en la universidad.
“Hay una falta de experiencia de la comunidad universitaria en la práctica del gobierno
universitario que no contribuye a enriquecer… sobre todo por ejemplo de lado de los
estudiantes que tienen una práctica política, en el buen sentido, en el sentido de la
palabra política, muy limitada, con muy poco desarrollo, pero creo que eso se va a ir
enriqueciendo con el tiempo”.

Caminar por los pasillos de estas tres instituciones puede resultar una invitación para
pensar en la actitud de los estudiantes hacia la política. Afiches colgando de los techos,
paredes imperceptibles tapadas por consignas de amplia variedad, mesas en los pasillos
que hacen las veces de “mostrador” donde las agrupaciones conversan con los
estudiantes, son todas imágenes que se asocian con una universidad pública. Lo que
varía es la densidad del material de lectura colocado en las paredes, más que el
contenido de las consignas. Las agrupaciones de izquierda, cuyas consignas trascienden
por lo general los límites del reclamo universitario, logran espacios de visibilidad
privilegiados. Como nos relatan en las tres universidades, independientemente del
tamaño de la agrupación, ellos están presentes con sus pancartas. Los estudiantes de la
universidad más joven muestran cierta preocupación por preservar el espacio físico: un
espacio público que pretenden cuidar. Un consejero nos muestra con orgullo las
instalaciones, y nos relata que es de gran importancia para los estudiantes “apagar la luz
cuando termina una clase o conservar los sanitarios en buen estado, esas son las cosas
que en general les preocupan”.
Por más que las diferencias son grandes, existen líneas de continuidad entre las tres
universidades, que, creemos, atraviesan y trascienden a estas instituciones y marcan una
tendencia que se instala con fuerza entre los universitarios: la desconfianza en la
política.

“cuesta horrores movilizarlos (a los estudiantes). La mayoría viene, cursa y se va. La

mayoría… o sea, tenés grupos, obviamente, pero no son más de cien…. A ellos no les
molesta que tengas una asamblea en el pasillo, pero si vas a pasar por la puerta del aula
donde están tomando clases, ahí sí les jode. Ahí sí te miran, tienen ese tipo de
reacciones… El crecimiento de la universidad va en contra de que sean participativos.
Es un proceso natural, antes me parece que había más participación” (estudiante).

“Hay cierta abulia en la participación política fuerte pero es por toda la abulia que hubo
en los últimos años en el país con respecto a la política. Yo lo adjudicaría a eso”
(Profesor).

En este sentido, independientemente del tipo de institución de que se trate la

participación política de los estudiantes aparece como una experiencia más bien
fragmentada, coyuntural y esporádica.

19
Según el relato de los estudiantes entrevistados, es frecuente la creación-ruptura-
reaparición-alianza de las agrupaciones. En las universidades más jóvenes, las
agrupaciones no necesariamente se asocian con partidos políticos. Surgen nuevas
agrupaciones cuyas banderas son el a-partidismo y el hecho de ser independientes. Es
decir, se observa una tendencia a desvincularse de la dinámica política nacional, al
menos en lo que respecta a las agrupaciones.

“Si vos en una campaña aclarás lo que vas a hacer y te votan, bueno. Como las
campañas ahora son más académicas y más de hacer cosas por la universidad, que para
afuera, si después te vas a hacer cosas para afuera, y de la universidad te olvidaste y
desapareciste, eso te lo reclaman. Y en la próxima elección, olvidate!”.

Este hecho, sin embargo, no resulta suficiente para despertar el interés de un gran
número de estudiantes por la participación política en la universidad.
Sostenemos que el contexto histórico contribuye a la conformación de formas
diferenciadas de participación y de vinculación con lo político por parte de los
estudiantes. A decir de un sociólogo especialista en temas de juventud: “… no es que
los jóvenes de hoy son consumistas y los de los años sesenta politizados. En los años
sesenta era tan improbable tener afinidades alejadas de la política como hoy su
contrario” (Urresti, 178).
En la actualidad existe un consenso casi total respecto a que estamos viviendo una crisis
que abarca varias dimensiones, una de ellas, tal vez una de las más agudas, sea la “crisis
de representación”. En ella, tres elementos aparecen como fundamentales: “la crisis de
los actores sociales “representables”, el debilitamiento de las identidades y las
funciones de agregación de los partidos, y el deterioro de la unidad jurídica y política
de los estados” (Novaro, 2000:18). Este diagnóstico puede trasladarse al ámbito
universitario: por un lado, se extiende la desconfianza respecto a las agrupaciones
tradicionales y se acentúa la creencia en su incapacidad para encarar procesos de
renovación al interior de la casa de estudios; por otro lado, el deterioro de la propia
institución universitaria que se ve atravesada por infranqueables dificultades
presupuestarias, presionada por diversos sectores y acusada de parálisis e inacción.
Como decíamos, se advierte la aparición desarticulada y espontanea de nuevos formatos
de participación e intervención en la vida política de la universidad. Formatos que, al
menos desde lo discursivo, se presentan como diferentes de los modos tradicionales de
ejercer la acción política, y que, por ello mismo, adquieren cierto reconocimiento y
legitimidad entre la población estudiantil.
Destacamos aquellos grupos que han articulado un plan de acción que rechaza las
prácticas partidistas tradicionales y que busca su legitimidad en la recuperación de la
dimensión crítica de la universidad. Sin embargo, resulta imprescindible matizar estos
dichos al afirmar que la creciente diferenciación y heterogeneización del sistema impide
efectuar generalizaciones. En ese sentido, Brunner afirma en un texto de 1986 que “ya
no existen las condiciones que hacían posible el surgimiento de una cultura estudiantil,
tal como ésta se desarrolló en América Latina hasta los años 60. Esto es, esa cultura
estudiantil relativamente homogénea –pautada a lo más por las diferencias originadas en
la pertenencia a una universidad pública o a una privada; o en la adscripción a una
Facultad de Ciencias Naturales o de Letras- tiende a desaparecer y es sustituida por un
mosaico de culturas estudiantiles (en plural) cuya homogeneidad, cuando aparece, por
lo general, viene impuesta o condicionada por elementos externos a la propia
universidad” (Brunner, 1986: 281).

20
Además de las transformaciones del estudiantado, se percibe una transformación en la
política universitaria, cuyo análisis tal vez resulte pertinente para comprender el giro
en la participación. Se trata de aquello que Brunner denomina el pasaje de la lucha
ética por compartir el gobierno de una institución que se quería transformar y
modernizar, a una lucha político-técnica por hacer valer los propios intereses en una
institución que se ha vuelto altamente compleja y donde los fenómenos de
burocratización se hallan bien avanzados.
Por ello, muchos de los grupos que surgen como alternativa a la política tradicional,
buscan desprenderse de la burocratización, la lucha por un posicionamiento estratégico
y reivindican el carácter académico y horizontal en sus propuestas de participación y
organización.
Muchos de los estudiantes que hoy participan en política resaltan la importancia de
abordar problemas puntuales ofreciendo soluciones que tiendan a fortalecer el diálogo y
la investigación académica. De los grandes proyectos ideológicamente
transformadores, los reclamos han pasado a ser puntuales: objetivos académicos,
transparencia en la gestión de los asuntos estudiantiles, pero también eventualmente,
protestas más unificadas de reivindicación de la educación pública en tanto ésta se ve
amenazada.
La legitimidad de varias agrupaciones radica justamente en su desvinculación con la
política tradicional, en el reclamo puntual y específicamente académico –y,
eventualmente, educativo-, empleando como herramienta aquello que se hace en la
universidad (clases públicas, cátedras libres), y tendiendo a desvincular el reclamo del
proyecto de país.
“Nosotros somos casi a-políticos –nos comenta un estudiante- por eso es la lista que
gana”.
“La gente nos vota, pero nos les interesa, o sea que se sienten representados, pero no les
interesa ser representantes”.
Los estudiantes, en general, tienden a vincularse con la universidad desde una lógica
pragmática: asisten a ella para estudiar, sin involucrarse en actividades que los desvíen
demasiado de ese objetivo.
“(los estudiantes) vienen a buscar algo que no es participar en la universidad. A la
universidad se viene a buscar un título, a adquirir conocimiento, y no… Me parece que
es eso, que vienen a eso. Vienen con un cronograma de carrera, y hay gente que le
cuesta mucho… Vos pensá que hay gente que se gasta tres pesos para viajar a la
universidad y se encuentra con que hay paro docente. Un tipo que viene, y se gasta tres
pesos… No le podes explicar de ninguna manera la situación de la universidad, la
situación presupuestaria…Aparte, hay gente en general… la dirigencia revolucionaria,
digamos entre comillas, que no tienen una buena imagen. Por que aparte lo hacen desde
una situación a veces agresiva. No es una cosa que traten de convencer a la gente. Te
dan el folleto y te dicen: votame, sino, sos un tarado” (estudiante).
Estos testimonios refuerzan la idea que tratamos páginas atrás: la universidad se está
transformando en un espacio de producción de profesionales, abandonando su
compromiso más amplio de formación integral. Observamos que esto es así para una
porción importante del estudiantado, independientemente del tipo de institución que se
trate.
Vale la pena hacer un breve comentario sobre los Centros de Estudiantes.
Reflexionando acerca de los vínculos con otras universidades y con otros centros de
estudiantes, en los tres casos nuestros entrevistados admiten la casi inexistencia de
lazos. No existe prácticamente el intercambio de experiencias ni el mutuo aprendizaje,
salvo en contadas ocasiones, como son las asambleas y reuniones de la FUA

21
(Federación Universitaria Argentina). La práctica cotidiana lleva a los estudiantes a
atender casi exclusivamente los asuntos que discurren intramuros. Nuevamente, la
participación política se transforma –para la mayoría de los estudiantes- en una
herramienta limitada al ámbito de los estudios. En este punto no hemos hallado
diferencias significativas entre las tres universidades estudiantes.

6. Representantes y representados
A lo largo de las entrevistas, pudimos observar que el vínculo entre representantes y
representados es desparejo. Algunos consejeros afirman mantener lazos estrechos de
permanente consulta e información con sus “representados”. Otros, por el contrario,
manifiestan poseer un elevado grado de autonomía que les permite tomar sus decisiones
en soledad. A la autonomía que les confiere el cargo, agregan razones prácticas como la
imposibilidad de reunir a los graduados dispersos en todo el país para hacerles llegar las
consultas, o, la experiencia de haber realizado convocatorias para reuniones a alumnos
que jamás han asistido. En algunos casos, los representantes sienten que su actividad
carece de interés para los representados. Esto ocurre sobre todo en el claustro de
estudiantes.
Tal vez el claustro que presenta menos dificultades en vincularse con sus representados
sea el sector no docente. Los no docentes constituyen un grupo con fuerte identidad de
claustro y con una pertenencia gremial que los unifica independientemente de las
divisiones internas que existen al interior del gremio. Se trata de un claustro que por su
naturaleza está más politizado.
El resto muestra que la relación es más bien débil, salvo aquellos momentos de mayor
algidez, donde aumenta el interés y la participación de los representados.
Observamos la conjunción de dos situaciones: por un lado, el desinterés de los
representados (hablamos antes de los estudiantes, pero muchos representantes nos
permitieron comprender que ocurre lo mismo con los otros claustros, aunque en menor
medida en el de los profesores). Por el otro, muchos representantes no sienten la
necesidad de consultar las decisiones con sus representados. Algunos sí comunican lo
ocurrido en las reuniones de consejo a través de internet, o haciendo reuniones
informativas. Pero por lo general, la comunicación es muy esporádica. Un estudiante
nos comenta que organizó varias reuniones para informar sobre los temas tratados en el
Consejo, y no asistió nadie, con lo cual, dejó de convocar a reuniones o asambleas, y
comenzó a acercarse a las agrupaciones, encontró que ésa era una mejor forma de
contactarse con los estudiantes, al menos con aquellos vinculados con alguna
agrupación. Todo lo cual conduce a que en escasas oportunidades los representantes
logren recoger la voz de sus representados para hacerla llegar a las sesiones de los
Consejos Superiores.
Hemos encontrado, sin embargo, que hay ciertos temas que preocupan especialmente a
los estudiantes, los cuales sí generan cierto interés entre el demos: en todos los casos, las
becas, el boleto estudiantil, es decir, temáticas vinculadas a lo que comunmente se
denomina “bienestar estudiantil”.
Supone un punto a destacar la situación de los claustros en la UBA: en el caso de los
graduados, ya mencionamos que por un lado están absolutamente dispersos, y que por
otro, quienes efectivamente participan son los auxiliares docentes, sólo que lo hacen
bajo el nombre de graduados. En el caso de los profesores, en la UBA los docentes
concursados que por lo tanto forman parte del claustro de profesores, representan sólo
un 16% del total de docentes. El resto ó vota en el claustro de graduados, o no lo hace
en ninguno.

22
Volvemos, entonces, a la tan mencionada “crisis de representación” para afirmar que
hay algo de esta crisis nacional que tal vez se “cuele” por las paredes de la universidad e
impregne las prácticas políticas en esta institución. Nos preguntamos, entonces, si no
habrá llegado el momento de que la universidad se proponga un debate que revise los
fundamentos en que descansa la democracia representativa, como primer paso para su
reformulación.

7. Conclusiones
¿Qué queda de la colegiación y la democracia representativa en la universidad pública
actual?
En un artículo de reciente publicación Axel Dridikson afirma que las formas actuales de
gobierno universitario tienden a subordinar la participación activa de los cuerpos
colegiados, reducir la autonomía académica de la institución y concentrar más niveles
de poder a partir de la lógica de prefesionalización de la administración académica.
Junto a esto argumenta que la visión hegemónica llevó a grandes cambios en los SES
nacionales, los cuales obedecieron sobre todo a la idea que los liderazgos fuertes son
una respuesta oportuna a los requerimientos externos porque elevan la competitividad y
calidad de las instituciones, su prestigio académico y su eficiencia administrativa y
financiera.
Creemos que esta descripción muestra, en parte, lo que sucede con la democracia en la
universidad. Pero otro elemento importante es el propio deterioro de la representación
como instancia mediadora entre el demos universitario y su gobierno.
El propósito de este trabajo fue cotejar estas ideas en tres instituciones con rasgos
distintos. Hemos podido constatar que las preguntas que nos hicieramos en un
comienzo no son plausibles de generalizaciones. Sin embargo, hemos hallado algunos
elementos de continuidad que atraviesan a todas las instituciones.
Los modos de hacer política en la universidad han ido cambiando al tiempo que también
se ha ido transformando la forma de vinculación con la política por parte de la
ciudadanía en la república grande.
Estudiantes desinteresados en la política, representantes que no establecen lazos con sus
representados, confrontación entre los distintos estamentos, debilitamiento de la
deliberación en tanto herramienta central de diálogo en el escenario de la colegiación,
desinterés ó desconfianza por parte del demos universitario hacia la política, son
algunos de los elementos comunes que es posible apreciar en las instituciones
analizadas.
De alguna manera, se trata de una suerte de traducción que la universidad pública
argentina hace de la política en el siglo XXI.
Sin embargo, a renglón seguido debemos reconocer que el gobierno colegiado es una
figura que recorre al conjunto de las instituciones, y es considerado de gran relevancia
para los diferentes miembros de la comunidad universitaria.
La articulación que hemos propuesto entre normas y prácticas nos permitió conocer algo
más del gobierno universitario: no sólo la letra de estatutos, reglamentos y leyes; mas
no sólo la voz de los protagonistas.
Hay una pregunta que permanece sin responder: si en 1918 la expectativa de cambio
estuvo puesta en la democratización de la universidad vía cogobierno, ¿dónde se
deposita hoy esa expectativa? Uno de nuestros entrevistados nos hablaba de la
imposibilidad de generar cambios desde adentro:

“hay una cosa que es un defecto de las universidades, yo no sé si todas pasarán por lo
mismo, pero debemos reconocer que los agentes de cambio, las palancas que producen

23
el cambio muchas veces no son internos, sino que los cambios profundos vienen por
exigencias externas. Eso es malo, pero bueno, es la realidad”.

Si bien no compartimos esta afirmación porque creemos que es posible establecer

cambios desde el interior del sistema y que sean cambios consensuados
democráticamente, somos conscientes que el camino para lograr este fin es arduo y
lleno de obstáculos. Creemos, siguiendo a Paviglianiti que “son los miembros que
integran las universidades nacionales los que deben poder reformar o transformar el
sistema universitario nacional con la búsqueda de propuestas y medios que permitan ir
acercándose a un proyecto democrático, con calidad y eficiencia” (Paviglianiti,
1996:30).
Pero nos preguntamos: con una comunidad universitaria desarticulada, con claustros
enfrentados y un demos políticamente desinteresado…¿será esto posible?
En principio, queda pendiente para futuras investigaciones una reflexión acerca de cómo
vehiculizar mecanismos que permitan volver a colocar la política universitaria en la
agenda de la comunidad universitaria.
En estas condiciones, la universidad deja de ser “un faro para la cultura” y se transforma
en una institución endogámica, enclaustrada y autorreferente que se limita a formar
profesionales. Así, se muestra incapaz de avanzar en una reforma política que abra las
puertas a nuevas prácticas más participativas.
La universidad debería recuperar ese espacio de creatividad y compromiso, para
transformar políticamente “la República Chica” y operar como ejemplo de renovación
para “la República Grande”. Para ello, un buen comienzo podría ser que logre
emanciparse de la política nacional, como condición necesaria para no reproducir un
modelo en vías de agotamiento15.
En segundo lugar, la universidad debe abandonar como única meta la formación de
profesionales. Debe recuperar la idea de formación integral del hombre. En síntesis,
debe luchar por su autonomía como en algún momento lo ha hecho frente al estado, la
iglesia y el avance indiscriminado de ideas mercanitilistas. Al mismo tiempo, debe
defender su autonomía frente a un pensamiento acrítico, pragmático y utilitarista.
El progresivo abandono de la formación integral del estudiante en tanto ciudadano como
eje estructurante de la actividad académica ha dado lugar a una nueva forma de
organizar los saberes, que se afirma en el presupuesto de la existencia de una cierta
finalidad de la universidad, a saber: responder a las demandas inmediatas del mercado.
Esta primacía de la lógica mercantil se expresa en la forma en que sus estructuras
conceptuales colonizan todos los ámbitos de producción de saber y también, la
elaboración de políticas universitarias. Es así como progresivamente se produce un
desplazamiento tendiente a reemplazar la noción de misión de la universidad por la de
fines u objetivos de la institución universitaria.
Un tercer elemento vinculado con lo anterior es volver a pensar en términos de
universidad. Nuestros entrevistados suelen recurrir, como marco de referencia, a la
facultad, el instituto, el departamento, mas en mucho menor grado nos hablan de LA
universidad. Esto ocurre, sobre todo en las universidades de mayor tamaño: la escala
sobre la cual se piensan los asuntos ligados a la política y la democracia es el nivel más
próximo, y no la universidad como un todo. No es este el lugar par analizar las razones
de esta ausencia, pero tal vez se relacionen con el carácter pragmático del vínculo que
los actores establecen con la institución: si el propósito es asistir a la universidad para
recibir (o impartir) exclusivamente formación profesional, no hará falta conocer
ninguna instancia que trascienda el departamento/instituto/facultad donde se dictan las
15
Ver Unzué, op. cit.

24
clases. Ahora bien, si se asume que la universidad puede ser –además de un espacio
para la formación profesional- un lugar donde se forman ciudadanos, entonces será
posible introducir una reflexión sobre la universidad en su conjunto, su lugar en la
sociedad y los vínculos que se pueden establecer entre ambas.
La tarea no es menuda: los jóvenes reformistas de 1918 intentaron introducir en las
aulas universitarias un cambio que se venía gestando en el estado nacional. Hoy es
necesario emprender el camino inverso: gestar el cambio en las aulas y elaborar
estrategias de compromiso que trasciendan el espacio universitario y logren constituirse
en inspiradoras para la sociedad en su conjunto.

Bibliografía
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- Brunner, J., El movimiento estudiantil ha muerto. Nacen los movimientos estudiantiles, en

Tedesco, J.(comp.), La juventud univesitaria en América Latina, Cresalc, Caracas, 1986
- Brunner, J., Estado y Educación Superior en América Latina, en Neave, Prometeo
encadenado. Estado y educación superior en Europa, Gedisa, Barcelona, 1994
- Cantini, H., La autonomía y la autarquía de las universidades nacionales,
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- Clark, B., El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la
organización académica, editorial Nueva Imagen, México, 1981
- Cortés, C., Informe final de Beca estímulo, UBACyT, noviembre de 2002
- Crozier, M., y Friedberg, E., El actor y el sistema. Las restricciones a la acción colectiva,
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- Flisfisch, A., Política y gobierno universitario: metáforas inadecuadas y ajustes
necesarios en Cox, C., (Editor); Formas de gobierno en la educación superior:
nuevas perspectivas, Flacso, Chile, 1990
- Ley de Educación Superior
- Mollis, M., La universidad argentina en tránsito, Fondo de Cultura Económica, Buenos
Aires, 2001
- Naishtat, García Raggio y Villavicencio (comps.), Filosofías de la universidad y conflicto
de racionalidades, Colihue, Buenos Aires, 2001
- Novaro, M., Representación y liderazgo en las democracias contemporáneas, Homo
Sapiens, Argentina, 2000
- Paviglianiti, N., Recomposición neoconservadora. Lugar afectado: la universidad,
Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1996
- Schugurensky, D., ¿Quo vadis universidad pública? Tendencias globales y el caso
argentino, en Casanova Cardiel y Rodríguez Gómez (Comps.), Universidad
contemporánea. Política y gobierno, CESU-UNAM, 1999
- Unzué, M., Democracia y Representación en la Universidad, Primer encuentro internacional
“La Universidad como objeto de estudio”, Villa María –Córdoba, 2002
- Urresti, M., Paradigmas de la participación juvenil: un balance histórico, en Balardini, S.
(comp.), La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo,
Clacso, Buenos Aires, 2000

25
Anexo

Composición del Consejo Composición de Consejos

Superior Directivos

Universidad de Buenos Aires Rector Consejos directivos

Decanos de las facultades
5 Profesores Decano
5 estudiantes 8 Profesores
5 graduados 4 estudiantes
1 no docente con voz y sin voto 4 graduados (al menos 1 debe
pertenecer al personal docente)
Universidad Nacional de Catamarca Rector Consejos Directivos
Decanos
2 Docentes por facultad, los cuales Decano
deberán ser Profesores ordinarios 7 Docentes (4 Profesores
1 Estudiante por facultad ordinarios, y 3 JTP o auxiliares)
1 No docente 5 Estudiantes
3 Egresados 1 Egresado
3 Docentes, elegidos por padrón 1 No docente
único de la U. 2 de ellos son JTP o
auxiliares, y el restante, Profesor
ordinario.
5 Consejeros estudiantiles, elegidos
directamente por las facultades o
escuelas de grado.
Universidad Nacional de Córdoba Rector Consejo Directivo
Decanos de facultades
11 Delegados docentes (1 por 9 del claustro docente (3 titulares
Facultad y 1 por la Escuela y/o asociados; 3 adjuntos; 3
Superior de Lenguas) auxiliares-graduados)
7 Estudiantes 6 Alumnos
3 Graduados 2 egresados
1 No docente 1 no docente
Universidad Nacional de Cuyo Rector Consejo Directivo
Decanos de Facultades
1 Profesor de cada facultad Decano
1 alumno de cada facultad 4 Profesores titulares
4 auxiliares de docencia 2 Profesores adjuntos
1 no docente remunerado, tiene 1 Auxiliar
“voz y voto en todos los temas, con 2 Egresados
excepción de aquellos 3 Alumnos
exclusivamente académicos” 1 No docente
Universidad Nacional de Entre Ríos Rector Consejos directivos
Decanos de facultades
1 profesor por facultad Decano
4 graduados 8 docentes (6 profesores titulares, 2
4 estudiantes adjuntos)
2 no docentes 4 graduados
4 estudiantes

26
Universidad Nacional de Formosa Rector Consejos Directivos
Decanos de facultades
8 Docentes Decano
4 Auxiliares 7 Docentes
1 Graduado (no podrán tener 3 Auxiliares docentes
relación de dependencia laboral 3 Estudiantes
con la U) 1 Graduado
4 Estudiantes 1 No docente
1 No docente
1 Miembro del Consejo de la
Comunidad
Universidad Nacional de General San Rector Consejos de Escuelas
Martín Vicerrector
Directores de Institutos Director
50% Docentes ordinarios 4 Docentes ordinarios
3 Estudiantes 2 alumnos
1 no docente 1 no docente
1 consejero designado por la
Fundación UNGSM (en
representación de la comunidad
local)

Universidad Nacional de General Rector Consejos de Institutos

Sarmiento
Universidad Nacional de Jujuy
Universidad Nacional de La Matanza Rector
Directores de Institutos
2 investigadores docentes por
instituto
2 investigadores docentes
asistentes de la universidad
1 estudiante por cada instituto
2 no docentes de la universidad
2 representantes de la comunidad
que tienen voz y no voto
Rector
Vicerrector
Decanos
9 Docentes concursados
7 Estudiantes
1 Graduado
1 No docente
Vicerrector
Decanos de departamentos
7 docentes (4 profesores regulares,
3 por la mayoría y uno por la
minoría; 1 auxiliar regular; 1
profesor interino; 1 auxiliar
interino)
3 Estudiantes (2 por la mayoría y 1
por la primera minoría)
1 no docente
3 representantes del Consejo Social
Director
4 investigadores docentes
profesores
1 investigador docente asistente
1 no docente
2 estudiantes
“Los consejos de institutos estarán
además conformados a efectos de
lograr la necesaria integridad en el
funcionamiento académico, por un
investigador docente profesor o
asistente, representante por cada
uno de los institutos restantes, y
elegido por el consejo de dichos
institutos”
Consejo Académico
Decano
Vicedecano
9 Docentes (hasta un máximo de
dos podrán ser auxliares)
6 Estudiantes
2 Graduados
1 No docente
Consejo departamental
Decano
Vicedecano
2 docentes, profesores ordinarios
1 docente, auxiliar
1 estudiante
coordinadores de carreras
2 representantes del consejo social

27
Universidad Nacional de La Pampa Rector Consejo Directivo
Decanos
9 Docentes Decano
2 Graduados 8 Docentes
6 Estudiantes 3 Graduados
1 No docente 4 Estudiantes
1 No docente
Universidad Nacional de la Patagonia Rector Consejos de unidad
Austral Vicerrector
Decanos Rector ó vicerrector
2 representantes del claustro Decano
académico por unidad académica 6 representantes por el claustro
(1 por profesores y 1 por académico (4 profesores, 2
auxiliares) auxiliares)
1 estudiante por cada unidad acad. 5 estudiantes (en las Unidades
2 no docentes Académicas con depto., 3 en las
que no tienen deptos.)
directores de departamento (ó 2
jefes de división de no haber
deptos.)
1 no docente
jefes de centros y de división que
participan con voz y sin voto

“en las unidades académicas sin

departamentos, serán 4 los
representantes del claustro docente:
3 en representación de profesores, y
1 de los auxliares” (cap. 4, art. 46
c)

Universidad Nacional de la Patagonia Rector Consejo Académico

San Juan Bosco Decanos de las facultades
3 Docentes (2 profesores, 1 Decano
auxiliar) 7 Docentes (6 Profesores y 1
1 Estudiante por facultad auxiliar)
1 graduado por facultad 4 alumnos
1 representante del consejo 1 Graduado
regional 1 no docente con voz y sin voto
1 no docente

Universidad Nacional de La Plata Presidente Consejos Académicos

Decanos
1 Profesor por facultad Decano
1 Estudiante por facultad 7 Docentes (6 Profesores y 1
7 Auxiliares docentes Auxiliar)
7 Graduados 4 Estudiantes
(“debiendo el CS instrumentar para 1 Graduado
estos dos últimos casos un sistema 1 No docente con voz y sin voto
de rotación tal que asegure la
representación de todas las
facultades”)
2 No docentes
“El presidente de la Comisión
Científica, los Directores de
Departamentos de Universidad,
Institutos o Escuela Superior” junto
con los no docentes, tienen voz y
no voto.

28
Universidad Nacional de La Rioja Rector Consejos Directivos
Vicerrector
Decanos de departamentos Decano
académicos 6 Docentes
Decanos de sedes universitarias 2 Estudiantes
12 Docentes 2 Graduados
3 Estudiantes 2 Co-docentes
3 por el estamento co-docente
3 Egresados
Universidad Nacional de Lanús Rector Consejos departamentales
Vicerrector
Directores de departamentos Director de departamento
8 consejeros docentes 3 docentes
3 estudiantes (elegidos por 1 estudiante
estudiantes de grado y de directores de carreras
posgrado) 1 no docente
1 no docente con voz y voto
1 Consejero Social Comunitario
1 graduado
Universidad Nacional de Lomas de Rector Consejo Académico:
Zamora Decanos de las facultades
2 Representantes docentes (1 por Decano
profesores y 1 auxiliares) 6 Profesores
1 Estudiante por facultad 2 Auxiliares docentes
1 Representante no docente con 4 Estudiantes
voz y sin voto. 1 No docente con voz y sin voto
Universidad Nacional de Luján Rector Consejo directivo
Decanos de departamentos
5 Profesores Decano
3 Auxiliares docentes 6 Representantes de Profesores
5 Estudiantes 3 Docentes auxiliares
1 Graduado 3 Estudiantes
2 No docentes
Universidad Nacional de Mar del Rector Consejo Académico
Plata Decanos de facultades
Directores de escuelas superiores 12 titulares
1 docente por facultad
1 graduado por facultad
1 estudiante por facultad
Universidad Nacional de Misiones Rector Consejo directivo
Decanos
12 Docentes Vicedecano
6 Estudiantes 10 Docentes
6 No docentes 4 Estudiantes
4 No docentes
2 Graduados
Universidad Nacional de Quilmes Rector Consejeros Departamentales:
Vicerrector
Directores de departamentos Director
6 Consejeros docentes Vicedirector
4 Consejeros Estudiantes 8 docentes
1 Consejero No docente (tiene voz 4 estudiantes
y voto sólo en los asuntos que
conciernen a sus representados y
sólo voz en el resto)
1 Consejero de posgrado

29
Universidad Nacional de Río Cuarto Rector El Consejo Directivo
7 docentes (5 Profesores efectivos
y 2 Auxiliares de Docencia Decano
efectivos) (1 por facultad) 7 Docentes (S Profesores efectivos
1 Graduado y 2 Auxiliares efectivos)
5 Estudiantes (1 por facultad) 1 Graduado
1 no Docente 3 Estudiantes
Decanos 1 No Docente

Universidad Nacional de Rosario Rector Consejos Directivos

Decanos
12 Consejeros Docentes Decano
8 Consejeros Estudiantes 10 Docentes
2 Graduados 8 Consejeros estudiantes
2 No docentes (con voz y con 1 graduado
voto). 1 no docente
Universidad Nacional de Salta Rector Consejo Directivo
Decanos
1 Profesor por facultad Decano ó vicedecano
3 Auxiliares docentes por la 6 Profesores
universidad 3 Auxiliares docentes
2 Graduados por la Univerisdad 5 Estudiantes
1 Estudiante por cada facultad 1 Graduado
1 Representante del personal de 1 Personal de apoyo
apoyo
Universidad Nacional de San Juan Rector Consejos directivos
Decanos
3 Docentes por facultad Decano
8 Alumnos 8 Docentes
2 Egresados 4 Alumnos
4 Miembros del Personal de apoyo 2 Egresados
1 Representante de los 2 Personal de apoyo
establecimientos de enseñanza
secundaria
Universidad Nacional de San Luis Rector Consejo directivo
Decanos de facultades
2 docentes por facultad Decano
1 alumno por facultad 10 docentes (“el número de
2 graduados profesores no deberá ser menor que
2 no docentes 5 y el número de auxiliares no
deberá ser inferior a 2”)
5 alumnos
1 graduado
1 no docente
Universidad Nacional de Santiago del Consejo Directivo
Estero Rector Decano
Decanos de las Facultades 8 Consejeros Docentes (6
4 delegados estudiantiles Profesores y 2 Auxiliares docentes)
2 delegados egresados 4 Consejeros estudiantes
1 representante de no docentes con 1 Consejero egresado
voz y voto 1 Consejero No docente con voz y
voto

30
Universidad Nacional de Tres de Rector Consejo Asesor:
Febrero Directores de Departamento
8 Consejeros Docentes 3 Docentes
3 Consejeros estudiantiles 1 Estudiante
1 Consejero graduado 1 No docente
1 Consejero no docente (“tendrá
voz y voto en los asuntos que “Las opiniones que emita el
conciernen a sus representados, consejo asesor de departamento en
pero sólo voz en los ajenos a ellos” cumplimiento de las funciones
título ix, art. 97) asignadas no tendrán carácter
2 Miembros de ONG vinculante” (cap. Iv).

Universidad Nacional de Tucumán Rector Consejos Directivos

Decanos de facultades
9 Docentes regulares (3 Profesores Decano
titulares; 3 Asociados o adjuntos; 3 6 Docentes regulares (2 Profesores
Auxiliares) titulares; 2 Profesores asociados o
6 Estudiantes adjuntos; 2 Docentes auxiliares)
2 Egresados 3 Estudiantes
1 No docente con voz y voto en 1 Egresado
asuntos administrativos y en otros 1 No docente con voz y voto en
que le competan asuntos administrativos y en otros
que le competan
Universidad Nacional de Villa María Rector Consejos Directivos
Directores de Institutos
2 docentes por cada uno de los Director del Instituto
Institutos 5 Docentes (4 profesores y 1
3 docentes auxiliares por la auxiliar)
universidad 2 Estudiantes
1 estudiante de cada instituto 1 Graduado
1 graduado por la universidad 1 no docente
2 no docentes por la universidad Directores de escuela o
1 representante de la fundación coordiandores de carreras
“Apoyo a la UNVM Directores de los centros
1 representante del Consejo Social universitarios relacionados con el
1 representante de cada una de las Instituto
instituciones con quien la Todos ellos tienen voz y no voto
Universidad firme convenios
(Estos tres últimos, tienen voz y no
voto)

Universidad Nacional del Centro de Rector Consejo académico

la Provincia de Buenos Aires Decanos
Directores de escuelas superiores Decano
1 profesor por facultad y escuela 5 docentes
superior 2 graduados
1 alumno por faculta y 1 por 4 alumnos
escuela superior
1 graduado por facultad y 1 por
escuela superior
(todos los que son de escuela
superior tienen voz pero no voto)
Universidad Nacional del Comahue Rector Consejo directivo
Decanos
5 profesores Decano
5 graduados 6 profesores
5 no docentes 3 graduados (1 por lo menos, debe
5 estudiantes pertenecer al personal docente)
3 estudiantes
3 no docentes

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Universidad Nacional del Litoral Rector Consejo directivo
Decanos
1 profesor por cada facultad Decano
2 docentes auxiliares 9 docentes (6 titulares; 2 adjuntos;
3 graduados 1 auxiliar)
5 estudiantes 4 graduados
2 no docentes 5 estudiantes
1 no docente tiene voz pero no voto
Universidad Nacional del Nordeste Rector Consejo directivo
Decanos
1 Profesor por concurso de cada Decano
facultad 6 profesores (todos titulares por
3 auxiliares de docencia concurso)
11 estudiantes (uno por cada 2 profesores adjuntos por concurso
facultad) 1 auxiliar docente por concurso
1 graduado 1 graduado
2 no docentes con voz y voto solo 5 estudiantes
en cuestiones específicas al sector 1 no docente con voz y voto solo en
que representan cuestiones específicas al sector que
representan
Universidad Nacional del Sur Rector Consejos departamentales
Directores decanos de los
Departamentos (7 en calidad de Director decano
titulares, y los restantes en carácter 6 consejeros profesores
de suplentes. Esta condición se 2 docentes auxiliares
establecerá en forma aleatoria y 4 alumnos
rotará semestralemente)
9 Consejeros Profesores
3 Docentes Auxiliares
9 Alumnos
1 No docente

Universidad Tecnológica Nacional Rector Consejo de Departamentos

Decanos de las facultades
12 docentes Director
4 graduados 5 docentes
4 estudiantes 3 estudiantes
4 no docentes 2 graduados

Universidad Forma de elección del Rector

Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de Catamarca
Universidad Nacional de Córdoba
Universidad Nacional de Cuyo
A través de Asamblea Universitaria
Art. 11c: Corresponde a la Asamblea Universitaria elegir al rector
y Vicerrector
Art. 17: La elección de Rector y Vicerrector se efectuará en
sesión especial de la Asamblea Universitaria. La elección recaerá
sobre el candidato que obtenga la mayoría absoluta de los votos
(la mitad más uno de la totalidad de los miembros que
constituyen la Asamblea).
Art. 132: la elección del Rector y Vicerrector se realiza en
reunión de la Asamblea Universitaria convocada a ese efecto.

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Universidad Nacional de Entre Ríos
Universidad Nacional de Formosa
Universidad Nacional de General San
Martín
Universidad Nacional de General
Sarmiento
Universidad Nacional de Jujuy
Universidad Nacional de La Matanza
Universidad Nacional de La Pampa
Universidad Nacional de la Patagonia
Austral
Universidad Nacional de la Patagonia
San Juan Bosco
Universidad Nacional de La Plata
Universidad Nacional de La Rioja
Universidad Nacional de Lanús
Universidad Nacional de Lomas de Art. 89: La elección del Rector se efectuará por la Asamblea
Zamora
Universidad Nacional de Luján
Art. 79: elección de Rector y Vice se hace en sesión especial de la
Asamblea Universitaria, mediante el voto secreto de los
miembros presentes, y se requiere mayoría absoluta de los votos.
Art. 55: el Rector y el Vicerrector serán elegidos por la Asamblea
Universitaria a simple mayoría de votos.
Art. 60: el Rector y Vicerrector serán elegidos por la Asamblea
Universitaria por la mayoría de sus miembros presentes. El
quórum necesario para esta sesión es de 2/3 del total de los
miembros de dicho órgano.
Art. 48 y 49: La elección del Rector y Vicerrector se efectuará en
una sola fórmula por la Asamblea Universitaria convocada a ese
efecto, con, por lo menos, 15 días de anticipación. Deberá haber
quórum de la mayoría absoluta de los miembros.
Resultarán electos quienes obtengan el voto de la mayoría
absoluta de los miembros que integran la Asamblea Universitaria
Art. 104: la Asamblea Universitaria elegirá Rector y Vicerrector.
Sesionará con quorum de la mitad más uno de sus miembros.
Contar con la mayoría absoluta de los miembros de la Asamblea.
Art. 59: El Rector y Vicerrector serán elegidos por la Asamblea
Universitaria del conjunto de los estamentos o sectores que gozan
de representación en el CS.
Art. 91: El Rector y Vicerrector son elegidos por el voto directo,
secreto y obligatorio de los miembros de los tres claustros y del
personal no docente de la universidad. dentro de cada claustro
todas las facultades tienen el mismo peso electoral, la elección se
realiza mediante el sistema de listas; el claustro de docentes tiene
un peso electoral de nueve dieciochoavas partes (9/18); el de
graduados, de dos dieciochoavas partes (2/18); el de estudiantes
de seis dieciochoavas partes (6/18) y del personal no docente de
una dieciochoava parte (1/18).
Art. 50: el Rector será elegido por Asamblea Universitaria, por
mayoría absoluta del total de sus miembros.
Art. 100: el Rector es elegido por la Asamblea Universitaria con
quórum de la mitad más uno de sus miembros con derecho a
voto.
Art. 94: La elección del Presidente se efectuará por la Asamblea
Universitaria, convocada a ese efecto.
95: La Asamblea sesionará con un quorum de la mitad más uno
de sus miembros.
Art. 78: El Rector y el Vicerrector son elegidos por la Asamblea
Universitaria.
Mayoría de los miembros de la Asamblea
Art. 40.- El Rector y el Vicerrector son elegidos en sesión
especial de la Asamblea Universitaria. El quórum necesario para
esta sesión es de dos tercios del total de los miembros de dicho
órgano. Si en la primera convocatoria no se lograra dicho
quórum, se hacen nuevas convocatorias hasta lograr el quórum de
la mitad mas uno de los miembros de la Asamblea. La elección
del Rector y Vicerrector requiere la mayoría absoluta de sus
miembros
Universitaria. La asamblea sesionará válidamente con un quórum
de la mitad más uno de sus miembros.
Art. 55: el Rector y Vicerrector son elegidos mediante el sufragio
directo ponderado de los miembros de la Universidad. la
ponderación a aplicar, expresada en unidad electivas, será de 0.47
para profesores; 0.11 para docentes auxiliares; 0.30 para
estudiantes; 0.05 para graduados y 0.07 para el personal técnico
administrativo y de maestranza.
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Universidad Nacional de Mar del ARTICULO 143.- La elección del rector y Vicerrector se
Plata efectuará por Asamblea Universitaria convocada a ese efecto con
quince (15) días de anticipación.
Universidad Nacional de Misiones
Universidad Nacional de Quilmes
Universidad Nacional de Río Cuarto
Universidad Nacional de Rosario
Universidad Nacional de Salta
Universidad Nacional de San Juan
Universidad Nacional de San Luis
ARTICULO 144.- La Asamblea sesionará válidamente con
quórum de la mitad más uno de sus miembros
Art. 129: Los cargos de Rector y Vicerrector de la UnaM se
eligen por fórmula completa en votación directa y secreta de los
miembros de los distintos claustros y con el voto ponderado. La
ponderación de los votos docentes, alumnos y graduados se
efectuará de acuerdo a la representación que éstos tienen en el
Consejo Directivo de cada una de las facultades. En el caso de
los no docentes, la ponderación se efectuará parcialmente de
acuerdo con la representación que éstos tengan en cada una de las
facultades y el resto en función de los votos no docentes
obtenidos en el rectorado. sE requiere obtener mayoría absoluta
de los votos ponderados.
Art. 66: el rector y el vicerrector son elegidos en sesión especial
de la Asamblea Universitaria; el quórum necesario para esta
sesión es de 2/3 del total de los miembros de dicho órgano.
Artículo 150º - El Rector y Vicerrector de la Universidad se
eligen por fórmula o lista completa en votación directa y secreta
entre los miembros de los distintos claustros, y con el voto
ponderado de acuerdo a la representación que éstos tienen en
cada Consejo Directivo de Facultad. La votación que se registre
en cada Facultad será ponderada por un factor, el cual deberá ser
proporcional al número de Facultades y cuyo valor debe ser igual
para cada una de ellas; excepto para el claustro No Docente que
votará en circuito único o Universidad y tendrá la misma
ponderación.
Art. 89: la elección del Rector y Vicerrector se hará en sesión
especial de la Asamblea Universitaria, mediante boletas firmadas
por los miembros presentes y por mayoría absoluta de votos de
los integrantes de la asamblea.
Art. 145: el Rector y Vicerrector se eligen por fórmula completa
en votación directa, secreta y obligatoria de los miembros de los
distintos estamentos de la universidad; con ponderación del voto
de acuerdo al porcentaje de representación que éstos tienen en los
Consejos Directivos.
146: la votación de los estamentos de docentes, estudiantes y
graduados se realiza por facultad y el total de votos de cada uno
de ellos se pondera en función del número de facultades,
correspondiéndole el mismo factor de ponderación a cada una de
ellas.
Art. 153: el rector y el vicerrector son elegidos por la Asamblea
Universitaria mediante votación secreta
Art. 107: Todas las elecciones son directas por voto secreto y
obligatorio. Se deciden por las mayorías que en cada caso se
señalan. La integración de mayorías y minorías se hará por
sistema D´Hondt.
Art. 110: El Rector y Vicerrector se eligen por fórmula completa
en elección directa, secreta y obligatoria de los miembros de los
distintos claustros de la Universidad, con la ponderación del voto
de acuerdo con la representación que cada claustro tiene en los
Consejos Directivos y que cada Facultad tiene en la Asamblea
Universitaria.
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Universidad Nacional de Santiago del Art. 159: la elección del Rector y el Vicerrector, decano y
Estero vicedecano se adoptará un sistema que asegure la participación
directa de los integrantes de los estamentos y que garantice el
respeto a la proporcionalidad establecida para cada uno de ellos
en los consejos directivos así como la participación equivalente
de cada facultad.
Universidad Nacional de Tres de Art. 31: el Rector y el Vicerrector serán elegidos por la Asamblea
Febrero Universitaria. Se necesita mayoría absoluta de la Asamblea.
Universidad Nacional de Tucumán Art. 99: corresponde a la Honorable Asamblea Universitaria la
elección del Rector y Vicerrector, por fórmula en doble vuelta
electoral, con mayoría absoluta de la totalidad de los miembros
del cuerpo.
Universidad Nacional de Villa María Art. 52: El Rector y Vicerrector se eligen por fórmula o lista
completa en votación directa y secreta entre los miembros de los
distintos claustros, y con el voto ponderado de acuerdo a la
representación que éstos tengan en cada Consejo Directivo de los
Institutos. Para ser elegido Rector se requiere obtener la mayoría
absoluta ponderada de los votos emitidos
Universidad Nacional del Centro de Art. 120: La elección de Rector y Vicerrector se realiza en
la Provincia de Buenos Aires reunión de la Asamblea Universitaria convocada a ese efecto.
Mayoría de votos de 2/3 de los presentes, que no sea a la vez
menos de la mitad del total de miembros que integran la
Asamblea.
Universidad Nacional del Comahue Art. 107: El Rector es elegido por Asamblea reunida con el
quorum de la mitad más uno de la totalidad de sus miembros
Universidad Nacional del Litoral Art. 84: La elección de Rector y Vicerrector se hará en sesión
especial de la H. Asamblea Universitaria, mediante boletas
firmadas por los miembros presentes y por mayoría absoluta de
votos de los integrantes de la Asamblea.
Universidad Nacional del Nordeste Art. 50: La elección del Rector se hará por mayoría absoluta del
total de miembros de la Asamblea Universitaria en sesión
convocada especialmente al afecto y en votación nominal y
pública.
Universidad Nacional del Sur Art. 58: el Rector y Vicerrector serán elegidos simultáneamente y
por fórmula indivisible, por la Asamblea Universitaria, por
mayoría absoluta de sus miembros presentes
Universidad Tecnológica Nacional Art. 131: la elección del Rector se realizará en reunión de la
Asamblea Universitaria.
132: la asamblea sesionará válidamente con quórum de la mitad
más uno de sus miembros.
Elaboración propia en base a última versión de los estatutos, suministrada por el Ministerio de Educación
de la Nación y el Boletín Oficial

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