M¡8t'EI.

ÁNG§L SA§TO§

Hacer visible
lo cotidiano
rronin v rnÁota DE u illAlaAaoru
CUAUTATIVA DE LAS I:ENTROS ESCOURES
 I

EN I-OS L]MI]RALES

La actividad de los Centros escolares no se suelc sonrolLr' ¿t una

evaluación sistemática y rigurosa. Las escuelas, sencillalrrclrto, f'un,
cionan. Cada año, cada día, se repiten las mismas rutinas sirr slbcr
muy bien por qué y para qué. La evaluación se realiza en cll:rs (no
sobre ellas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo t¡urr sc
les ha pretendido cnseñar.
El Centro es un¿l t'a,ja negra en la que entran los alumnos con un
caudal de saber (rnuchas veces no se sabe muy bien cuál es), y de la
que salen con ofro hagaje. No se conoce lo que pasa dentro de ella:
cómo se producc cl irprendizaje y qué tipo de procesos se dan en la
actividad interna.
Esta caja ncgr(t io sc encuentra suspendida en el vacío sino que
se sitúa en un contcxto socio/económico/político amplio (en una
sociedad) y en un conlcxto ¡rróximo (en una zonao barrio) en los que
juega un papel. Dent«r tk: clla se desarrollan unos mecanismos para
producir fuerza de traba.jo y unos procesos de aprendizaje de las rel¿r-
ciones sociales de produccirin.

<<En enseñanza, hay aspc:ctr)s que van directamente enfocados a la li¡nltit

ción de la fuerza de trabajo, a aumentar su productividad (términos dc vitlr»r)
y otros que, simplemente, satisfacen una demanda social de acccso a l¡t tt¡l
tura, en el sentido cotidiano que damos a este término» (Fernándcz lirr¡lrritrr,
l98s).

El Centro escolar cumple una misión social con intlc¡'rctlrlt'lrt'ilt rlt'

lo que cada individuo consiga en é1. En realidad, no cs l:ii'il rlilrrcitlrtr'
si la organización está al servicio de los indivitltlos o si sotr t'slos los
que, a través de ella, facilitan que perpeltic tttr tlt'lt'tt¡rirt:ttkr orden
social.
 Reducir la evaluación de un Centro a la preocupación por los
resultados académicos de los alumnos, encierra una simplificación
considerable. Si los alumnos brillantes, si los estudiantes sobresalien-
l¿s han aprendido también en la escuela a ser opresores, a ser insoli-
darios, debería preocuparse por haberles dado tantas armas...
Los Centros escolares desempeñan una tarea en la sociedad y no
puede reducirse su evaluación al simple cómputo de aprobados y sus-
pensos.
«El aprendizaje de la constitución leyes fundamentales-, la reli-
-antes esa religión, y esa historia,
gión o la historia, es decir, de esa constitución,
es mucho más una necesidad de la sociedad de cara al mantenimiento del
orden ese orden- que una necesidad de los individuos, pero la sociedad
-de para convertirla en tal, (Fcrn¿indez Enguita, 198-5)'
se las arregla
El curriculum oculto que se desarrolla en el Centro, la «política
de etiquetado» (Apple, 1986), el aprendizaje de normas y patrones de
conducta, nos hacen considerar la evaluación institucional de una
escuela como un proceso ambicioso que trata de responder a esta pre-
gwta: ¿Qué está sucediendo aquí?
Cada Centro trata de dar explicaciones, casi siempre gratuitas, a
lo que sucede dentro de sus muros. Y establece conexiones de causa-
lidad interesadas. Así, los padres pueden atribuir el fracaso de sus
hijos al mal funcionamiento del Centro; el director puede valorar
positivamente el trabajo porque muchos alumnos aprueban la selecti-
vidad; los profesores pueden achacar el fracaso de los alumnos a la
poca aplicación y a la falta de capacidad de los estudiantes o de los
profesores precedentes.
Los procesos atributivos, nacidos frecuentemente de la parciali-
dad y el interés, no permiten reconstruir la realidad, comprenderla
adecuadamente, ni, por supuesto, impulsar un cambio efectivo. Cada
estamento, cada persona, atribuye las causas del éxito o del fracaso a
aquello que no cuestiona su compromiso con la institución o su con-
cepción de la misma.
En la evaluat:ión informal de Centro se utilizan criterios excesi-
vamente simplificados. ¿Cuántos alumnos aprueban'/, viene a ser la
pregunta central. El porcentaje de aprobados se da como resultado
objetivo y se explica de forma también simplista, aunque interesada.
No se plantea en el análisis en qué condiciones se ha aprendido, qué
tipo de alumnos han estudiaclo en el Centro, qué evaluación se ha rea-
lizado, qué alumnos han abandonado previamente, qué tipo de fami-
lias tienen sus hijos en el Centro.
Cuando se realiza una evaLua.ción .formal externa, se suelen
l¡rlicar pautas e instrumentos que difícilmente pueden reflejar con
(r
rigor toda la complejidad de los procesos que se desarrollan en el
Centro (y que, a su vez, tienen complicadas conexiones de input, out-
put y troughput con el exterior).
Ese tipo de evaluación, realiza¡la a través de cuestionarios aplica-
dos a varios profesores o directivos rlcl Centro, no puede recoger su
verdadera realidad ya que:
Es imposible encerrar la extraordinariir corrrple.jidad de la vida
- Centro escolar en las encorsetadas rcspucsl¿rs de un cuestio-
de un
nario.
La discordancia entre el pensamiento rc:rl y cl ol'icial de quie-
nes -rellenan esos instrumentos es notoria. Una cosir cs lo t¡uc se pien-
sa y otra lo que se dice que se piensa.
La discordancia entre pensamiento y accirin cs llrrrbiérr Jrreo-
- Lo que se hace es diferente a lo que se piensl sobrc ut¡ucllo
cupante.
que se hace: Un director puede pensar que sus compo|lir¡ilicnt()s s()n
democráticos. Otra cosa muy distinta son las actitudcs y krs aclos ir
través de los cuales se relaciona con el profesorado y los alrrrrnos.
Puede existir discordancia entre lo que se dice a unos y kr t¡uc
- a otros. No es lo mismo contestar un cuestionar¡,¡ ¡;1¡l¡¡¡r trl
se diría
Centro para la Inspección que para una entidad que va a corrccrlcr rrna
subvención.
Existe, casi necesariamente, una discrepancia entre lo que
- unos
dicen y lo clue dicen otros. Hacer una evaluación del (-onfro a
través de la aplicaci«in de un escaso número de instrumentos valorati-
vos a pocas y detcrnrinadas personas de la Institución entraña un ries-
go de arbitrarieclatl y ¡rarcialidad ilimitada.
Existe tarnhión tliscordancia entre lo que se dice en unos
- y en otros. No sc valora igual el Centro a través de una entre-
medios
vista que por medio tlc urr cuestionario. De ahí la debilidad metodol<i-
gica que supone haccr u¡ra cvaluación institucional únicamente a tra-
vés de la contestacirin l lirs preguntas de un cuestionario, si éste cs
superficial y, sobre torkl, si no tiene carácter anónimo.
Existe disorepanci:r cntre lo que se dice en un momento y cn
otro.- Por eso no es f iablc urra evaluación que se realiza en un c()rl('
transversal muy corto tlo tiempo, necesariamente fugaz. [in trl
momento determinado pucde existir en el Centro t¡n conflicto qttt' csl:i
condicionando toda la apreciación que se hace sobre é1.
La evaluación interna (autoevaluación instituci«rttitl) sttt'lc lt,t, ,'r
se en España a instancias de la Administracirilt, t¡ttc ortlt'lt;t (lrr(' l,('
presente anualmente una Mp,nloH tA Dtl ('frlN'l-R( ).
En realidad no se trata rlc un¿r ¿tulocvl¡lr¡irt ion ¡rrrr¡rt;ttttcttte
-
clicha, ya que es una imposicititt btrrot'rtilit'lt. l)t'itltl ,¡ttr l:r Mt'¡lloria
 se haya convertido en un trárnite sin repercusión alguna sobre la torna
de decisiones. Se hace la Memoria académica de un curso y, al
siguiente, se comienza a funcionar como si no se hubiese realizado.
Solamente intervienen en la realización de la Memoria los
-
prof'esores, de modo que nada se sabe a través de ella sobre el pensa-
nliento de los alumnos y de los padres sobre el Centro. Cuestión deci-
siva, ya que en una evaluación democrática tienen que intervenir los
protagonistas de la actividad.
Sólo participan personas que están dentro de la Institución.
- el riesgo de que la subjetividad condicione el rigor del análisis.
Existe
La Memoria es, frecuentemente, un simple catálogo de activi-
-
dades. Se dice todo lo que se ha hecho, pero no se analiza cómo se ha
realizado, por qué se ha hecho y qué resultados ha tenido.
Cada prof'esor realiza su Memoria del curso de forma autóno-
ma -e independiente. No suele afrontarse la tarea dcsde una perspecti-
va conjunta, interdisciplinar, multifacética y sistérnica.
La Memoria se realiza en tiempos "librcs" tlel profesor, hurta-
-
dos a otros menesteres o a su tiempo de ocit¡. No se reserva un tiempo
al desarrollo de la evaluación institucional. l)arcce l(rgico destinar a la
acción muchas horas. La evaluación. al rlo scr considerada un elemen-
to decisivo de mejora institucional. r:s tc:ltlizada de fbrma anecdótica,
circunstancial y precipitada.
La Memoria se realiza ll lirrrrlizar cl curso, de manera que se
-
convierte en un modelo de cvirlrurcirírt surnativa, no realizado durante
la acción y que, por consiguicrrtc. estii rnás pendiente de resultados
que de procesos.
Los prof-esores tiencn concic:rrcia cle que la Memoria es un sirnple
trámite burocrático. No ¡tucdc scr le ída ni analizada por las instancias
superiores que la solicitan y la irrrponen. En definitiva, se trata de una
exigencia de la Administraci«in quc desvela dos grandes problernas: la
desconfianza de que el profesorado realice por propia iniciativa una
tarea fundamental y la falsa vía del ordenancismo conro fbrma de
mejorar la activiclad profesional. Si la evaluación institucional es
importante, habrá que conseguir que la formación y cl perfecciona-
miento del prol'csorado sean tales que esa activitlatl surja de forma
espontánea y sca realizada con ticrnpo y prcparación suficientes.
Habrá que haccr posible c¡uc las pluntillas sc configuren por criterios
pedagógicos y no exclusivrrncntc por intcrcses personales o derechos
adquiridos.'
Helen Simons, en su obra sobre la evaluacitin de escuelas en una
rlcmocracia (1987), recoge las conclusiones dc un¿r convención cele-
lrrada en Cambridge, en diciembre de 1912. [-a prirnera parte de los
I
\
acuerdos hace alusión a las deficiencias de la evaluación educativa
institucional:
«Los esfuerzos antcriorcs para evaluar las prácticas educativas, en gene-
ral, no han servido adecuathrnc¡rtc a los cluc buscaban evidencias de los efec-
tos de tales prácticas por: a) l.u inflirv:rl.r¡rc:irilt cló los procesos educativos. b)
La sobrevaloración de los c¿t¡rlbios psicorrrcllitlrrnonl(: rncnsurables en la con-
ducta del estudiante (que reprcscrttart t'n irlgurur nrt'rlitl¿r los rcsullarlos clc l¿r
práctica. pero que conducen :t Llnil cn()n(.it slnl)ltli(.:t( tr)¡ rtt. los r.,rrrr¡tlt..j¡s
cambios que ocurren en los estudiantes). c) l,:r t.xislt'rrr i:r rlc rur t'linra tlc
investigación educativa que persigue la prccisi.rr rlc l:r ,¡t.<litl:r y trlcrrtr.llizir
ción teórica, pero que pasa por alto los desacuc:rclos t'nlrt' los ¡rrolrlt'rr¡rs cscg
Iares y los esfuerzos investigadores y propicia unlt torur¡lrit:r( ron lx)(() cl('(.ti-
va entre investigadores y aquellos que se encuentr¿rn lirt'lrr rlt' l;r t orrrt¡nirlacl
investigadora. »
En esas mismas conclusiones se hace referencia u l«ls t.rilt'r.ios t¡uc
deben presidir los procesos de evaluación en los Centros r.st'rrlrues y,
en general, en la práctica educativa:
«Los esfuerzos futuros para evaluar las prácticas educativas rlt'lrt.rr vr¡lo
rarse de la siguiente mancra: a) Responder a las necesidades y pers¡rt't livrrs tlt'
diferentes audiencias. b) Iluminar eI proceso organizativo de ensc.rrrzrr y
aprendizaje. c) Facilitar decisiones públicas y profesionales relev¿urr('s. (l)
Utilizar un lengua.jc ucccsible a la audiencia.
Especialmentc rrcolnclrdaron que: a) Se deben utilizan datos de ohscrva
ción, cuidadosameritc validados (algunas veces en sustitución de da«rs obtc-
nidos a partir de cucsliorurrios y tests). b) La evaluación se diseñe co¡r sufi
ciente flexibilidrtl totnr, ¡r:u:r permitir respuestas a siluaciones no espera<1lrs
(enfoque progresivo rrlís r¡ut: r¡n diseño prefijado). c) Se tenga muy en cuenta
la importancia de la posicirirr dcl evaluador.»
No es fácil abortlrrr cl lcma de la evaluación de Centros ya quc
existen muchos flancos ¡rroblcmáticos.
EI primero de elkrs cs r:l de la complejidad del análisis de los
"productos" en el ámbito tlc la educación. ¿Qué es lo que pretendc
conseguir el Centro cscolur"? Scriven (1967) plantea la difercnciir
entre evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativrr r.s
una parte del mismo progr¿lma, lo desarrolla y perf'ecciona. La evrrlr¡:r
ción sumativa calcula el valor del objetivo una vez que se hu dt:s¡uro
llado el programa. Si los objetiv«rs están mal plarrtcados, si llrs rrrt't:rs
son estúpidas o negativas, mientras más perfcclltnentc sc ( ()nsr,,;ur.
"peores" resultados tendremos. Stake (1981) torlrc:rrl¿t l:r rlrl, rt.rrt r:r
entre evaluación sumativa y firrrnativa con l:r sillrrit'lrtr'nrt't:rlor.rr:
Cuando el cocinero prueba la soplr, es ev¿rlu:rt iolr lol¡¡:rlrv;r. ( luln(lo
la prueba el cliente, es evaluaci(in sr¡nurtivrr. l.s rlt't r¡, 1':r rro cxiste
posibilidad de cambio, porqucr cl ¡rr«rt:t'st» st'lr¡ lr'rrrrr;r,lrr
 Un Centro que tenga como objetivo fundamental la transmisión
de un cuerpo de conocimientos a través de una concepción perennia-
lista del curriculum podrá perfeccionar su actividad intrínseca a tra-
vés de la evaluación sumativa, que estudiará cómo se puede mejorar
la forma de conseguir lo propuesto. Pero la evaluación formativa, que
deberá ser realizada (también) por evaluadores externos, podrá valo-
rar negativamente el trabajo realizado por el Centro. Más negativa-
mente cuanto mejor haya sido realizado.
Otro problema de considerable entidad es el diagnóstico etiológi-
co. Un fenómeno fácilmente observable puede atribuirse, gratuita e
interesadamente, a causas muy diversas. Convengamos en definir, de
forma simplista, el fracaso escolar por el número de suspensos de un
Centro. Paralelamente, el éxito podrá comprobarse por el número de
alumnos aprobados. Un Centro es considerado "bueno" porque consi-
gue un elevado porcentaje de aprobados en pruebas homologadas
exteriores al mismo. Un Centro es valorado como "malo" si suspende
un elevado porcentaje de sus alumnos. El criterio comparativo ofre-
ce, ocasionalmente, un elemento de contraste para realizar una eva-
luación "más rigurosa", "más objetiva". Habría que matizar estos
asertos.
Desde el hecho mismo de la valoraciírn, es discutible que el fraca-
so escolar pueda circunscribirsc a la clave única del número de sus-
pensos (hay "aprobados" que son rcsultado de una evaluación injusta
o tramposa, hay "aprobados" c¡uc han supuesto un esfuerzo despro-
porcionadamente elevado, existon alumnos que aprueban, pero que no
han conseguido aprender nada útil, valioso o importante).
Cuando se atribuye el porccntaje de aprobados al buen funciona-
miento del Centro se está, quizás, incurriendo en una peligrosa ine-
xactitüd. En algunos Centros los aprobados existen a pesar de la acti-
vidad docente. En otros, tienen escasa calidad y, acaso, son muchos
menos de los que cabría esperar con otro tipo de trabajo.
La valoración que hace la escuela de su funcionamiento es, fre-
cuentemente, arbitraria. Imaginemos un Centro privado que obtiene
un alto porcentaje de aprobados en pruebas homologaclas exteriores.
Imaginemos que utiliza este criterio como un auténtico patrón valora-
tivo en comparación con otros Centros. Veamos algunas variables
que, quizás, no se tengan muy en cuenta.
El Centro no ha presentado a las pruebas holnologadas a una
- parte de los alumnos (a quienes ha suspencliclo en el mismo
buena
Centro).
El Centro establece unos criterios de ingreso, según los cuales
-
no pueden acceder al mismo los alumnos que tengan un expediente
l0
\
poco brillante. (E,sos criterios pueden actuar en fbrma de autoexclu-
sión: No se solicita plaza en el Centro porque se piensa que en él no
hay alumnos mediocres o retrasados.)
El Centro se ha desprendido, de una forma u otra, de aquellos
- que no han tenido un buen rendimiento a lo largo de su tra-
alumnos
yectoria escolar.
Las familias a las c¡uc pertenccen l«rs alumnos tienen un nivel
-
cultural elevado y disprlrren tlo unos nrcrtlios r¡uo f'ac:ilitan el aprendi-
zaje, potencian la accitin esc:olar y rlirriurrizirrr y avivan el nivel de las
aspiraciones.
El Centro dispone de medios cspcciirlcs t'orr los (lu(: uo crlon-
-
tan otros Centros que se toman como ret'crcncil (( irrhirre tc ¡rsico¡rctla-
gógico, recursos didácticos abundantes, espacios lrr¡rlios y rlivcrsil'i-
cados, etc.).
Todo ello sin tener en cuenta que ya es bastantc rliset¡tihlc corrsi-
derar como criterio de calidad el hecho de superar unas prrrt'hus. sirr
atender al modo de conseguirlo, al precio que se ha pagarlo, rr los
valores que se han sacrificado y olvidado, etc.
A nadie se le oculta que el modo de aprender está condicionarkr tl
tipo de pruebas que se realizan para comprobar el resultad«¡ tlc los
aprendizajes. Es fácil que el aprendizaje realizado para supcrar unos
exámenes memorístic«rs favorezca la repetición frente a la comprcn-
sión, el descubrinlicnt«r y la búsqueda.
Habría que consitlcrar también los efectos laterales, no pretendi-
dos, a veces no obscrvables. Aprobar unos exámenes, estudiar de una
forma determinada, ha podido causar un efecto deplorable en algunos
alumnos. No aman ol l¡rrcndizaje,rechazan el estudio, se refugian en
los mínimos, desean haccr trampas para conseguir un buen resul-
tado.
En el Centro escolar hirrr aprendido los alumnos muchas cosas quc
no estaban incluidas cn cl curriculum explícito, en el corpus de cono-
cimientos establecickls ¡ror los programas oficiales. Las relacioncs
existentes, los niveles clo participación, el establecimiento de las nor'
mas, el clima imperante, la ética de la autoridad, han podido scr ntiis
importantes para los alurnnos que los resultados académicos.
Cuando se habla de la calidad de los Centros, cuando sc ¡trt'lt'tttlt'
evaluarlos y compararlos utilizando criterios poco rigurosos, ltt t¡ttt' st'
consigue es confirmar las hipótesis previas de t¡rricn rc¡rlizit l¡t t'vrtltrrr
ción. Los padres eligen el mejor Centro porqttL! ltity crr til ttrtt, lt:t rlts
ciplina y obtienen los alumnos buenos resulli¡tlos ltt':t<ltillllt t,:', lrts ¡rttt-
fesores COnSideran el mejor Canlro al c¡uc ¡x'r'rrrilt'ltttrt ttt;tyrtt libcrtad
cle acción para cada prof'esgr, cl tlircct6l t¡llsitlt't¡t ,'l ttt,'¡,'t L'entro
1l
 aquol en el que no existen prof'esores discrepantes o excéntricos, la
Aclrninistración considera el mejor Centro al que no causa proble-
rnas, introduce innovaciones o genera una buena imagen del sistema
cducativo, etc.
Siendr¡ director de un Centro est:t¡lar viví la siguiente experiencia que
ejempliJica la diversidad de criterios a la hora de evaluar el.funcionamiento
de una escuela: los padres de los ulumnos de COU (Curso de Orientúción
(Jni.t,ersitaria) erigían que el Centro inJormase diuriamente de las ausencias
de sus hijos. El criterit¡ de los profesores era otrr¡: Convenía uyudar a los
¿tlumnos a decidir por sí mismos si deseaban o debían ir a las clases, entre
otras razones, porque al año siguiente tenían que asistir en la Universidad a
las clases según un r:riteric¡ detisorio ale.iudo del L'ontrol e-rterno. Para los
padres era bueno el. Centro si controlaba, pura lo.r ¡trtt.fasttres era buen¡¡ si
dejaba un amplio tnorgen de líbertad...
En realidad, pocas',/eces se entra en la complc.iitlacl cle la vida del
Centro, en su misma entraña, en 10 que realmentc sttccdc y en lo que
con ello se consigue. No se suele profundizar l'iicilrnente en el análisis
riguroso de 1o que significa la reconstrtlcci«itr tlc la realidad en ese
contexto preciso, en esa red de cttortlct¡rttlrts histórico/sociológicas
que configuran un Centro escolar.
EI mayor esfuerzo evaluador se lllt l'citliz¿ldo, históricamente, en
el aula. El aula ha sido el núcleo solrrc trl (ltrc ha descansado la mayor
parte del discurso pedag<igico. l.rt cvrtltrltción de Centros ha sido obje-
to de menor consideracitin tcrtit it'it y tlc cscasa preocupación práctica.
Y- dentro del aula, ha sido cl rtltrttrrro quien ha recibido la atención
cvaluadora. En ese sentido cl ltlttnrto h¿r sido protagonista de la
rcción curricular.
Peter Holly (1986) clel'icrtrlc ll tcsis del tratamiento institucional
tlel Centro, de mancra que se rorlll)¿n los moldes estrechos del indivi-
dualismo y se pueda rncjorar la actividad organizativa de la cscrrcla-
«Un nucvo plrlrligma está surgiendo en el que la "colcgirrlitllttl" cstít
e rt todas sus facetas potenciales. Como soslit'¡tc W¿tlker
siendo explorada
(198-5), la colegirrlitltd puede surgir desde un proceso dc colrtlrolacitin y la
investigacirin/cvalrración basada cn 1a escuela puede scr t'l v,'ltír'ulo p¿rr¿r
proceso. >)
En el aula se producen l)r1)ccs;os clc cnsr:ñ¿rrrzlr/r¡rrt'rrrlizrr.jc sust¿tn-
tivos. Y será el aula, precisiul)cnlo, utt«l tlc los ltrgrttcs rlotttlc cl ev¿t-
Irraclor del Centro tendrá quo traba-irr intcnsarrrcrrlc. I)ero no s(tlo en el
rrulir. Y cuando [o hace en ella, tendrá que tenor cn cuent¿r el contexto
,'rr cl clue está inmersa.
tl
\
Los Centros son objeto de evaluación cuando en ellos se produce
un conflicto de amplio alcance que obliga a tomar decisiones inme-
diatas. Parece que no existe otro tipo de decisiones que se artioulen en
la necesidad de nro.jorlr la ¿rctivicllcl orclinaria.
El alumno ha rlc scr cvirlulrrlo l):rr1r (lllc ¡'rucdlr lcccrlcr rrl rrivcl
siguiente, el aula cs loni(llr cn (lr('nll torrro lrrp.lrl rlorrrle se rlcslrrroll¿t
el aprendizraje escolar. Pcro cl ('t'rrlro n() l)iu('( (' lcnr'r lrl t onrt'litlo
esencial en el proceso de apre rtdizl.jt:.
Queremos llamar 1a atención sobtc llt ittt¡rotl;trrt i;r tlt'l ('r:tttro
como unidad de acción y transfbrmaciíln tlt' l¡r lrt lrv irl:rrl t rrr r it rrlirr.
Porque el Centro esconde en su orgarriziltr()n un:r ll.ut( \lrslltn-
cial -del curriculum oculto. La fbrma de particri¡lrr'. t'l t'slrrlrlt't rrrionto
de las normas, la forma de relación de los prolcsort's crrtrc sí y tle
éstos con los alumnos, el tipo de espacio existentc, t'1t., t'rrt rr'n;rn vir-
tualidades educativas inevitables, aunque no explicitr(lirs.
Porque la dinámica del Centro condiciona el r¡ur'lurt r'r tlt' t ;rtlir
aula.- Un estilo de dirección hace que el clima de las ¿tulirs ('slc nr:u(l
do, a veces, de fbrma tan decisiva que no podría entcr)(lcrs('sirr t'sc
condicionante.
Porquc unlr partc de la organizaciót potencia y cnrit¡rrt'tt'lir
- del aula: coordinación de los profesores, flexibilidarl tle I tir'rrr
acción
po y del espacio, ahund¿rncia de medios generales.
Porquc cl ('cntro establece como tal una serie de rclaciorrcs
-
con el medio y c()n ()lros niveles del sistema que ofrecen platalirrrnas
de aprendizaje y tlc crrric¡r-recimiento personal.
Porque la corrsitlc:ración del Centro como un sistema de lcla-
-
oiones intencionalcs ¡rnr¡ricia un tratamiento cooperativo de la accirirr
educativa e impitkr rrrr ¡rlanteamiento individualista del desarrolkr
curricular.
Porque en cl ('t'rrlro cxisten bisagras que no suele tenet ctt
-
cuenta cada profesor: lir lrisirgra de un nivel a otro, de un curso a otl().
de una asignatura a olrl, clc. LJna visión holística del Centro las lit'¡rr'
necesariamente en cLlcnla, ya que atiende a todos los prtlctrsos rlt'
coordinación.
tal
Llama la atención que esta peculiar instituci<1n quc ('fi lrt ,'s, tr,'l¡t
no se someta a una evaluación rigurosa. Desclc tlcntro, l)illil ( ()rrrl)r()
bar el resultado de su actividad y mejorar la tollt¿t tlc tlt't isrorr, ", l);rr,r
potenciar la profesionalidad de sus respons¿tblcs. I)t'stlt'lttr't;t. ¡trtr:t
ver si cumple el compromiso social y edtrtltlivtl t¡ttt' l;t ',"' rt'tlrttl lc
encomienda. ¿Qué pasa dentro de l¿t csct¡t'l:t ' ,,(.)ttr' r",l,r I ('rr"rstticu-
do? ¿Qué repercusiones tienen srts logt0s/ , (.)ttt' ¡rtt tt',,rtr "¡r:i l)lotago-
13
 nisias de lo que proyectan/hacen/consiguen en el quehacer institucio-
lral escolar? No es fácil encontrar organizaciones en la sociedad que
se permitan el lujo de actuar sin ningún tipo de evaluación sistemática
y rigurosa. La escuela es una de las pocas instituciones que perviven
independientemente de su éxito (Morrish, 1978). Es más, sin saber
cxactamente en qué consiste el éxito.
«En el clima actual, los padres, los políticos y los empresarios presionan
a las escuelas para demostrar su valor. Pcro muchas de estas presiones están
sólo entbcadas al resultado del alumno. Est¿r cs sólo una de las medidas para
demostrar el valor de la escuela. Se ncccsila cvaluar muchas más cosas. inclu-
ycndo las políticas curriculares, las oportuniduclcs de aprenclizaje, la interac-
ción entre niveles (alumno, clase, escucl¿r) y lirs fbrmas de previsiones y
logros. El énfasis ha de estar puesto en la escucll ((,tn() conjunto )'en una
política que concierna a 1a escuela por cl)(cro. [.¿t inlirrnración sobre los
logros del alumno o la actuación del maestro pLtcrlc f oltttar partc de la evalua-
ción si fuera relevante para el tema elegido, ¡rurl cl t'sltrtlio, pero nunca debe-
ría ser el foco central» (Simons, 198 l).
EI tiempo que dedica un Centro a rliscrilr ll accitin y a desarro-
llarla es desproporcionado respecto al rlue tlcdicit a l¿r evaluación.
Es necesario romper esa dinánlicir lt'rrr¡roral. No tiene lógica. Es
más importante saber dónde se quicrc ir'(luc ponerse a caminar sin
rumbo. Es más importante saber lrrrt'irr rltirrrlc se camina que acelerar
el paso hacia ninguna parte.
La dinámica temporal, por otrl l)ilr(e , no es lineal, sino circular.
La evaluación es un elemento clccisivo para un nuevo diseño orienta-
do y preciso.
Los Centros, en la urgencia <lc su ¿rctividad inmediata, no dispo-
nen de tiempo para reflexi<ln¿rr sohlt'cl sentido y el significado de su
larea. La l'alth de repercusione:s cn (uso de que el resultado sea negati-
vo, la dificLrltad de comprobar si lcalrnente tiene éxito el traba.jo irnpi-
(len el planteamiento cle una evaluacicin rigurosa.
l,os Centros Escolares han heclro. frecuentemente, una cvaluaciírn
superficial, sesgada, partidista. I.os exalumnos brillantes sc prt:sen-
tan como un éxito del Centro, como un resultado clanr tlc la bondad
de su acción edr¡cutiva. Los exalumnos delincuenl¿,^r, con ¡rroblcmas
sociales graves, sc presentan como un ejemplo de nurl r¡so rlo la liber-
tad. Son así, actriun así, a peso.r de la educaci<irr r¡rrc h¿rrr recibido...
Puede que haya una parte dc verdad en amhas tcsis. I)cro su raíz fun-
damental es,gratuitamente c()ntrlrpr.rcst¿r: cn un caso se subraya el
v¿rlor ambiental, eclucativo, y c)ll cl otro sc tla más valor a la libertad
¡rt'rsonal y a la responsabilidatl tlcl intlivitluo.
l.os Centros privados han tcnirlo ntayores alicientes para realizar
la cvaluación de su actividad. []n ruul luncionamiento podría limitar
l4
\
la matrícula. Y sólo la matrícula les permitía perpetuarse. Evaluar era
un modo de sobrevivir. Su necesidad de competir con el resto de la
of'erta educativa les obligaba a prcguntarse por sus éxitos y sus fraca-
SOS.
Pocas veces, sin eurbargo, sc lril l'calizado una evaluación demo-
crática que haya pennitickr cxl)lL:sal it los protagonistas su valoración
cle la actividad. Me refiero, so[)rc t()(l()' lt los ltlttlnnos'
No existen muchos expertos rluc rculicclr ullil lllrc¿t tan compleja y
especializada. Algunos Centros cscolrttcs cslrirr solicif arrdo hoy eva-
luiciones a equipos de antropólogos. ('tct:lnt)s (ltrLr §i trlr educador
quien ha de realizar esa tafea ya que coll()cc los ttitlig()s rclativ6s al
campo. Ahora bien, es preciso que el evaluarl.rt tlptttlrtt' ilr\llul)lcntos
y métodos de la antropología para realizar una cvrltritt itirt rttlccltada.
('cttttos que
Con ello estamos definiendo un tipo de evaluacititt tlc
"rnagia
rompa el esquematismo y el simplismo de la cuantilicilcitirl, lil
cle lás números" (siedman, 1977) y su pretendida y casi rtttl0rttrltica-
mente aceptada cientificidad. Las evaluaciones realiz.ittlrrs torl trlrís
frecuencia en nuestro paíS se han reducido a la aplicacititr tlt' ¡rattlas
descontextualizadas, difícilmente útiles para conocer lo c¡ttc lt'rtlttlcn
te sucede en el Centro.
Es absolutamente necesario impulsar el proceso de evllttrtt itirr rltr
Centros escolares descle una pelspectiva cualitativa: para tttc.irtrrtI ll
toma de decisionos, para clesarrollar la profesionalidad dcl tlocttttt:,
para generar acliltt(lcs cle autocrítica que favorezcan el cambio'
El estudio clc cus0s, la evaluación etnográfica que aquí prop()llc-
mos, no cubre toclus lus dimensiones, todas las vertientes de la evalttit-
ción de un Centr0 cscolar, pero encierra una perspectiva difercrrte'
indispensable, quc: l'at:ilitil la comprensión de la realidad y nos accrclt
a explicaciones m¿is tigttt'tlsas. Este tipo de evaluación instituciortr¡l
no da respuesta al problcrna de los conocimientos reales que ltan
alcanzado 10s alumllos c()rno consecuencia del desarrollo del currictr-
lum en el Centro y, sobrc todo, en contraste con otros programils
()
con el mismo desarrollrttlo cn otros Centros'
stake (1978) hacc rcftrencia a la necesidad de perf'ecciort¿tr los
instrumentos para con()crcr los logros de los estudiantes y sttbt:tyit
l:r
necesidad de no limitarse a ese tipo de comprobaciones:
«Elvalordeunprograrnaratalnentcestáintliclrtltlpclrltlslrl¡ltrrlll..l.,
estudiantes. ESIO eS en farte verclacl porque nucsltl)s illstltlll)ctll() '
rl' trrt 'lr'l't
son rígiOos y toSCoS. Soiamente i.clican una pilflc ¡rt'tlttt'ñ:t t¡'l irtrl'.r'.1.. tlt tttrrl
rcrlist'rt:tlttltr
lección o de un proglama. (Dchcríarlos cotttilltlltl |1 Iilt:tlttlo \
nuestras medidas óU¡"1irua cle lct alcanzatl., ¡rcl, t¡. t¡'lrt'rÍltttt." 1't'tttlt';tt
tltsc-
l tr lol ios) Esto
ños de evaluación ahora colnt> si cxistit:rlttt itlslttltttcltlo ' "'tlt
t'l v:tlot rlr ttlr ¡rt"¡'t'trr!'r (l1l)(:t)(lc de su
cs talnbién en parte vertllttl ¡rolr¡Lrt:
15
relevancia para otros cursos y programas, de sus efectos en la moral del pro-
fesor, de su compatibilidad con la economía de la comunidad.»
¿Qué diferencias/similitudes existen entre evaluación e investiga-
ción educativas? Aunque todo intento de simplificación resulta enga-
ñoso, diré que toda evaluación es investigación, pero no toda investi-
gación es evaluación.
En el caso que nos ocupa, ambas tienen como objeto la educación,
pero la evaluación es necesariamente parte de un proceso que está en
marcha, que tiene unos determinantes y unas coordenadas contextua-
les y que ha tenido (y sigue teniendo) unas dimensiones propositivas.
La evaluación lleva en sí misma las preguntas finales: ¿Cómo se
está haciendo 10 propuesto?, ¿,qué se está consiguiendo?, ¿en qué con-
diciones se está desarrollando...? Y exige una información rápida a
los destinatarios de la evaluación.
«Por lo general, el especialista en ciencias sociales informa a sus colegas
y no a sus sujetos y habitualmente se halla libre de cierto tipo de presiones
tanto para concluir su trabajo de campo como para informar rápidamente»
(Walker, 1980).
El evaluador suele tener unas conexiones complejas con la reali-
dad ya que se dan necesariamente planteamientos políticos, ideológi-
cos, económicos y sociales directar.nente vinculados a su tarea. En
parte porque la educación no es un¿r tarea neutra (Apple, 1986), en
parte porque lapvaluación está directamente unida a la toma de deci-
siones.
«El cvaluador trabaja generalmente en situaciones de mayor intensidad
¡rolítica (clue las del investigador). Las personas a las que se estudia pueden
rrruy bicn constituir parte de la audiencia a la que informa...» (Walker, 1980).
T¿tnt«r l¿r investigación como la evaluación pretenden alcanzar la
producción. la conl'irmación y la difusión del conocimicnto. Ahora
bien, el conocimicnto está frecuentemente en la basc lcgitirnadora del
poder. Más aún cn cl terreno de la educación, quc sirvc no sólo de
soporte, sin«l tlc rrrcclio por cl c¡uc cl porlcr sc c.icrcL'.
Tarnbién htrrros de plantclr la dif-ercnciil clllt'c la avaluación
cscolar de los ('cntros, conlo ut.lil l'cf'lcxitilt crítica, sistemática y
ril'.urosa de los trtroccsos cducllivos (luL: sLr tlcsarrollan en ellos, y, por
trrUr ¡r;r|lt:, la accttuttlubilify, corrto lclltlic:i«irr clc cuentas en un sistema
,l.rtrt r';ilico y, por ()tra. cl ¿7.r,rl,.r.s,rrll, c()nto comparación de diversos
('r'nlros ;t llitvtís rlc ct-itcrios lt«rtttot«rgitrkls.
It'
La accountability está asentada en criterios de eficacia social ya
que se utilizan en educación fondos públicos y es preciso saber si se
están malgastando o dedicando a finalidatles p«>c«r satisfactorias. No
es aceptable admitir que en educacit'rn totlo as lo mismo o todo da
igual. La responsabilidad política, social y trrcnica exige garantías y
comprobaciones de que se está traba.jan«kr corr scrictlacl y cficacia. No
basta para comprobarlo la autoevaluacitin irrstilrrcional. IJs preciso
introducir un elemento heteroevaluador y, lrlcrrr:is. ('s n(.ee sltio que se
realice la revisión ante las instancias socialos. I)e rrlrí l:r rrct'csidad de
que el curriculum tenga un control técnico/soci:rl t¡rrc rliliculte la
irresponsabilidad, la ineficacia y el capricho.
De la misma manera que no es aceptable quc sc srr¡rlirrur l)iu'te de
las disciplinas curriculares, no lo es que un Centro ¡.lucrl:r irrr¡rcrlir la
coeducación, introducir prácticas de dudosa moralidarl o a¡rlit:rr t'rite-
rios educativos frontalmente atentatorios a la dignidacl clc llr ¡rt.r'sona.
En este sentido, la enseñanza privada no ha tenido un sul'icit.¡rtt. t'«n-
trol por parte de los responsables de la educación en ntrcsllo ¡rrís,
dando por supuesto que todos los que se dedican a la educaciri¡r n.;rli
zan su tarea con acierto y con éxito.
<<La accountability requiere algún tipo de evaluación del costo/t.lt't.tivr
tlad; no es suficiente que uno esté dispuesto a explicar cómo gasta cl rlir¡t.ro
("fiscal accountability") sino que es necesario estar dispuesto a justil it.irr r.slo
cn términos de resultados conseguidos. Los profesores han sido tenitlos rrl¡irr
rras veces como responsables absolutos de los resultados de sus alunrrros, lo
cual es por supuesto cntcr¿rmente inadecuado, ya que su contribucií»r ¿r csos
rcsultados es sólo u¡r«r dc los varios factores (el apoyo de los padrcs, rlc lirs
¡rarejas, el resto de totlt¡ lo c¡uc rodea a la escuela fuera del aula son k¡s flclo
lcs más citados) intcrvinirrntcs» (Scriven, 1981).
Y en la misma ohra aiiadc:
«La falacia más cor.ntin irsociittl¿r a la accountabilily es suporrt'r'quc lir .irrs
ticia requiere la formulacirin rlc f i¡lcs y objetivos prccisos. Pero tlc Jrccho, r¡¡ro
¡tucde ser responsable dc lo t¡rrt' lrirgir, dentro de la corrccpcitin gcrrt'r'll rlt'l trrr
lrir.jo prof'esional, e.g. para l¿¡ crtst'tiitrtz¿t social en cl rlrrorlt!cirrto glukr, rlorrrlc
sc ¡rodría estar eligiendr) un nr.rcv() l<ípico (no prescrilo)c:ula dí¿r. r'¡ul¡r llor;r, ¡r
lir luz de que es el mejor.juicio l)arir cl ¿tcontecirnic¡llo sot iirl corrlt'¡nl)()r¡ur('o
,y ¡rtra la adecuación a la ca¡racidarl tlc la clasc».
l,a accountability no pue(lc llt:val'sc ir t'¡rho rfu'l¡;rncnr urtlouttr'
:rjttslrittcl«rse a lo exigible, sin l(:ner ('lr cu('nl¡t l¡ts , ottrltcion('f1 lr¡ult( lr
littcs ilc c¿rcla situación: hahilirllrrlt's rk' los r'slttrl¡¡tttlt",. ( iuit( lr'rl'.lr( ir\
rlt'l ('t'ltlt'o. clc. No sc hit tlc l('n('r'('n ( u('nlit ¡ol¡ttttt'ttlr' ',t ',r' lt.t ,,,¡rst'
¡irrirlo lrt¡trcll() (ltlc sc prclctt(ltit, y:t (ltr('¡rotltltt ltrtlx't ¡",lrttlo r,¡¡¡¡¡lq'¡'¡
ilr('nl(' ('(llrivot':trl0 cl ¡rliiltlt'lttttictrlo rtttCt:tl
t1
 Kogan (1988), en su obra Education Accountabilit-v, se refiere a
la accountability como wa condición que se ha de producir en el
fenómeno social educativo y que obliga a exigir responsabilidades, e
incluso a aplicar sanciones.
«(La accountability) es [a condición según la cual los que tienen un papel
individual son responsables de la revisión y de la especial aplicación de san-
ciones si sus acciones dejan de satisfacer a aquellos con los que tienen una
relación de responsabilidad» (Kogan, 1988).
En un breve y sustancioso trabajo, John Elliott (1987a) habla de
tres tipos de accountability en la escuela: social, económico y profe-
sional. Este autor centra el proceso de la accountability en la misma
escuela, más que en agentes exten)os, y lo define como la «acepta-
ción por la escttela de la responsabilitlud dc cvaluarse a sí ntisma".
El asscssmenf encierra una vertientc c()nlplrativa cn la evaluación
de los Centros. Es realmente dil'ícil (ompurdr lo incomparable, pero
se pueden realizar aproximaciones al
cstablecimiento de criterios
cuantitativos/cualitativos que permitan c()noccr los resultados del pro-
ceso educativo en un Centro. Para cllo habrá que tener en cuenta las
condiciones de partida, los meclios rlisponibles, las coordenadas en
que se realíza una experienoia, clc. La conrparación indiscriminada no
hace más que acentuar y consagr:rr urrr situación injusta. Decir que un
Centro es me.jor que otro porque ha obtenido mejores calificaciones
en pruebas homologadas exlcri()rcs. cs una afirmación aventurada.
El assessmenf tiene la vcnll.ia tlc c¡ue corrige la arbitrariedad y la
falta de perspectiva que suponc l¿r valoración subjetiva de una expe-
riencia. A nadie se le oculta cl ricsgo de error que encierra la tesis,
aunquc esté razonada, expresarla por los protagonistas de la experien-
ciLl A nosott'os nos parece qut lo que estamos haciendo es altantente
¡to.sitiro. ¿,Es realmente positivo'? ¿,Qué consecuencias se derivan para
los alunrnos de ntantener esa tesis? ¿Qué sucederá cuando tcrmine el
recorritlo curricular de los alumnos en ese Centro y teng¿ln que incor-
porarsc a ()tros niveles del sistema?...
usa (el término assessment) ctx.no sirrrirrirlo de eva-
<<F'rcctrcntcnlcnte se
luación, pcro a
vcces es usaclo para ref'erirse ¿l procori()s nliis cnlircados a lo
cuantitativo y rr lls pruebas standard (testing¡. l,a c¿rnlirl¿ul pucde ser dinero
(como en cl vt'rtladero asscssnrcnl cslittal) o ¡tú¡nclrrs () l)untuaciones. Algu-
nos sugieren c¡rrc cl assessn)c¡ll cs rne ¡l()s rrn.itriti,, y rrriis un proceso de medi-
da que otrtts tipos de evaluacitirr: l)cr():ic ¡ructlc argurnentar que es simple-
menle un tipo tlc cvaluación en cl tual cl _iuicio cstii basado en los resultados
nurnóricos>> (Scrivcn, 198 I ).
llt el assessntent es intJx)tt¿urtc la calidad original del dato que se
t,r rr sornt'lcr ¿rl anhlisis y l ll corn¡.ritración. Y desde luego, la validez
I il
de constructo de los instrumentos matemáticos que se utilizan para la
medición y el análisis valorativo superior.
Nosotros no vamos a detencrnos e' ra or:r:,untabirity ni en el
assessment, sino que nos ccnlrarcmos c11 la cvaluación cualitativa
como un proceso de reflexirín sistcrnírtica s,hrc l¿t activiclacl del Cen-
tro de modo que sea posibre c.rnprc.trcr co. rrayor profundidad
aquello que se está realizando y sus rcsultatlr¡s y, l)or otra parte, tomar
decisiones que faciliten la mejora institucionirl.
La evaluación de centros ha de tencr urr,s t'.,rlir.i(),cs para que
realmente sea, ella misma, educativa. Robcrt sl¿rkt. ( l()72)
¡rlantea sie-
te principios cardinales de la evaluación educativil. (lu(. r¡()s()rlrls apli-
caremos, con matices relevantes, a la evaluacirin instirrrciorrirl.
A) Icueroeo (Equatity)
La evaluación es la declaración del valor de alg«1. lixisrt,, virriirs
dimensiones del mérito y del demérito de las cosas. I)ar¿r jrrzg:rr. .l
mérito deben existir criterios explícitos. La evaluación no sc t¡rrt.rlir crr
una mera descripción de los fenómenos, permaneciendo alc.ilrrl:r rlc l:r
interpretación y del valor de los mismos. si bien es cierto c¡uc ricrrc c,
cuenta el contexto y las particularidades del centro, tambión l, t.s t¡rrc
el evaluador aplica unos criterios de igualdad cuando valor¿r l¿r i¡t.t,irirr
de otros Centros escolares. De lo contrario, la evaluación se ct¡nvcrri
ría en una tautología antropológica del centro, en un simplc cc. <lc
la voz de la acción.
B) Uercuroeo (Ubiquit.y)
La evaluación es la compañera de todo esfuerzo. Lo pequeño puc_
de ser considerado con f'rialclad o con pasión por el evaluador, pc:r.
todo ha de ser analizado. No existen parcelas que no tengan intcrris
alguno ante la mirada afcnta del observador de ása realidaá com¡rlcj:r
que es un Centro escolar.
El evaluador se sitúa en toclos los lugares y t.iene en cuenrrr r.rl.s
los momentos, en el sentido de que la activida«l significativl csrÍ t.rr cl
aula, en los patios, en la sala de profesores, crr cl gimlr.si,, t.rr cl
comedor, en el despacho del director, etc. Las nonn¿rs, lirs rirrc¡rr. l¡rs
relaciones, se producen en todos los ámbitos clc l¿r Ilrslilr¡c,itirr.
C) Drvsnsrna¡(Diversity)
Cada aspecto de un progratna ctluc¿rlivo t orrlicrrt., ll rr¡r.nos, l¿rn-
las verdades como puntos rlc vislir. l)rolrsotr.¡, lr¡rrlrr':,,;rlurnnos,
19
autoridades académicas y políticas tienen perspectivas diferentes. El
evaluador está obligado a conseguir un consenso explicativo. es decir,
a tener en cuenta la variedad de explicaciones y a explicar cómo y por
qué se producen.
No es fácil, ni posible ni, quizás, deseable, que todos los estamen-
tos y personas que participan en la actividad del Centro tengan el mis-
mo criterio y formulen la misma valoración del proceso de trabajo y
de formación, pero el evaluador habrá de componer todas esas piezas
para explicar cómo se forma el puzzle del significado y de la valora-
ción.
D) Urnr¡Ro (Utility)
Los estudios de evaluación deben ser un servicio, más que sim-
ples investigaciones, para proporcionar ayuda necesaria y la informa-
ción útil para la comunidad escolar.
Es probable que exista utilidad cuando la comunidad escolar
demanda el proceso evaluador o cuando cs ella misma la que lo desa-
rrolla. La actitud que supone la aceptación de esa mirada crítica con-
lleva el deseo de participar en la dinírmica evaluadora, de conocer sus
resultados, de comprender la realirlad evaluada y de transformar la
actividad alaluz de las conclusioncs.
E) RsouNoaNcIt (Rcdundaru:y)
Se consigue la compresión cle una realidad compleja a través de
un encuentro repetido y multifacético con ella. Para descubrir algún
valor se necesitan varios puntos de vista. Hasta en la más intensa
ambigüedad, la esencia aparece repitiendo la indagación.
Esa reiteración en el encuentro permite conocer y descifrar las
claves de la realidad educativa. No basta una sola entrevisl.a, un solo
y breve período de observación...
El contenido semántico que encierra el término rcdundancia pue-
de hacer alusión al excesivo o sobreabundante caudal cle datos que
se precisa para realizar una interpretación aclccu¿rcla del acontecer
educativo.
F) ANrercüsoao (Ambiguity)
Los evaluadores se esfuerzan por la especificación, a costa de la
valirlez.. Vienen a decir: <<No a la supersimplificación. Comprometá-
20
monos con la ambigüedad». Los evaluadores no están
cómodos con
la medida exacta de lo irrelevante.
La ambigüedad no est.'r rcñida con er rigor sino con la simplifica-
ción abusiva, que ofrccc la supcr,icialiclad y ra esquemat¡zairon
ae
una exploración pretendidarlcnlc cx¿tctl c incontrovertible.
G) GeNeRalrzrrt.róN (Gcnt,rul i:ubi I i tv)
El evaluador y el mismo criente han rrc rr.st.rrr rir gcrrcrarización
de los resultados de la evaluación. Bien os uicr.r() (rr(.,,,, rc
c,r.rigue
el mecanismo generalizador de igual mocr. er¡ l,s r¡l.trt'lrs cxpcri-
mentales de investigación que en el modelo quc irr¡.í
¡r,.,,¡,,,,,.,,,,,,r,
pero en ambos casos se puede dar una preocuptrciírrr
¡r.r lrr ri¡rric.biri-
dad de los estudios a otros casos y a la construcciórr o r.r:rirr.rrr¡rirciri¡l
de teorías pedagógicas.
No es que sea insuficiente la utilidad que se obtienc
r).r.il .,ir r..il-
lidad concreta, sino que la transf-eribiridad hace posibre ia rrrrrrri¡rricir-
ción de la eficacia de la evaluación en ra medida que pcrrrrirr.
prender la realidad.
t.«rrrr
Estos principios enunciaclos por stake y aquí parafrascackrs
den ser aplicados a l¿r cvaluación cualitativa de los Centros.
¡rrre -
ulr¿r cvrr_
luación que no se clcticne solamente en la descripción, sino quc
p¡.c-
tende alcanzar una inrerprctación rigurosa que pueda transfbrm¿ir
r.
realidad y permita c.r,prender el mundo educativo y la activicracr
en él se desarrolla cle ntr«r clc la comunidad escolar.
c¡Lrc
El título de esta .bra hace alusión a la comprensión que facirita la
exploración valorativa «rc ra realidad. Exploración que hade hacersc
a
través de la interprct,ciri, cre sus protagonistas. Las descripciones
dc
la realidad que ést.s rrirccrr ,. sólo manifiestan el mundo en el quc
viven, sino que lo rcconstrLlycn constantemente. La evaluación
es urr
proceso que permite a l.s protagonistas, preferentemente
ayudatl«rs
por facilitadores exlerlos, tlcscubrir lo desconocido que hay
cn r.
conocido.
'<Hacer visible el mundo es hacer comprensible rni acción ar tr.st.r.rrrir.r¡r,
p.rque doy a entender su sentid. al .evelar los procedirnientos (1.(.t.rr¡rrt,.
¡rara expresarla» (Coulon, l glitJ).
Evaluar un centro tiene como finalicrad c.rrr¡rrtrrrtrr:r y v;rrrr;rr. srrs
¡rrírcticas, sus relaciones y su discurso peclagrigicr. lrrr.ilir:u. l:r rr¡llir tlc
tlccisiones y, tarnbién, formular y rcfbrmulirr. lt.o¡.írrs solrn. l:r t.scucla.
I)c tal manera que se establczclt ulrit cirt'urrrrrrr;rrr t orrr¡rrt.rsivlr cn la
21
 permanente dialéctica de la teoría y de la práctica. La teoría inspira Ia
acción y la evaluación y, a su vez, de la acción reflexiva y de la eva-
luación surgen nuevas reformulaciones teóricas que explican la reali-
dad educativa.
La evaluación no es un proceso aséptico, neutral, sino que está
cargado de ideología y de dimensiones políticas. Defender una eva-
luación objetiva es una pretensión tan vana como inviable.
«En realidad la evaluación raravez es neutral. Es de hecho más probable
que sea problemática, ya que invariablemente implica intereses, aspiraciones
y actividades de uno o más grupos de personas. La verdadera decisión para
llevar a cabo una evaluación supone que lo que se coloca bajo escrutinio
pueda ser dirigido de formas alternativas que podrían ser más beneficiosas o
que los recursos dedicados a la actividad podrían ser aplicados mejor en otra
parte, y así sucesivamente.
Esto sugiere que la evaluación podría ser una actividad política más que
una simple actividad técnica. Preguntarse por cómo se ha tomado la decisión
de dirigir la evaluación, por quién va a ser llevada a c¿rbo, con qué plan, y qué
intereses están comprometidos en los resultados, pucde revelar rápidamente
la naturaleza política de las evaluaciones particularcs» (Bates, 1988)'
tlc profesionalización de los docentes y de mejora de la comprensión
teórica y de la práctica educativa.
El control democrático de la educación (MacDonald, 1976) ha de
convertir el proceso evaluador en "un servicio de información a la
comunidad sobre las características del programa educativo". Más
adelante, en el mismo traba.jo, cl citarkl autor añade: <<Los conceptos
claves de la evaluacirin clemocr¿itic¿r r,i()rr ,\'r,( /¿,1¿). ncgociat:ión y ac(:e-
sibilidad. El concepto clave clc.justif icacirirr cs cl dcrccho a saber.>>
Estas son las pretensiones tlc la cvlrlturr.itilr rle ('entr<ts que aquí
proponemos: Mejora de la caliclacl dcl st.rvicio t'rlrrt'llivo, compren-
sión de las dimensiones del programa, tlcsur.rollo rlc lir profesión
docente a través de la reflexión sobre la pr/rctica, ('()ntr()l rlt'ltrocrírtico
de la educación y elaboración de teoría sobre la escut.lrr.

La evaluación que aquí planteamos se interroga por la acción del

Centro en todas sus dimensiones, no srilo por los resultados académi-
cos de los alumnos. La preocupacilin sc centra en la entraña pedagó-
gica det proceso educativo que sc tlcsarrolla en el Centro, vista e
interpretada por sus principalcs actores. E,s preciso realizat una pro-
fundización que traspase la ca¡ra superficial del acontecer y de las
simples calificaciones. Lo que irnporta es la dinámica que lleva consi-
go la estructura organizativa. En este sentido se produce la reflexión
de John A. Cood (1988) que dedica un interesante estudio a la teoría
crítica de la evaluación. En la citada obra comenta:

«Uno de los principales fines de una evaluación institucional puede ser

justificar o criticar Ia autoridad por la que esa particular organización es sos-
tenida. Cuando la organización es la escuela, gran parte de esa autoridad resi-
de en las estructuras del curriculum y la pedagogía, a través tlc las cuales el
conocimiento es organizado y transmitido. El hecho de justil'icar o criticar es,
sin embargo, dependiente de la organización y transmisión dcl co¡rocimiento
en la forma de la evaluación. Así, la evaluación no puctlc cscapar de las
estructuras que conectan el conocimiento al control» (Co«ltl, l9ttt{).

Acomejer la evaluación institucional tlc la cscucl¿t es una tarea

arriesgada, comprometida y de una extraorclinaria complejidad (San-
tos Guerra, 1988). Si se conviertc'cn un proceso de reflexión en la
lcción, si está alentada desde la exigencia interna de la comunidad y
si sc: desarrolla con rigor puede convertirse en un instrumento eficaz

.) ,]
23

\
 2

EL CENTRO ESCOLAR COMO UN ECOSTSTEMA

Las escuelas son organizaciones con unas carilctL'ilslt( it\ (.\l)(.r t;l
les, todavía no sometidas a una investigación prolunctl. l.ir ¡r:rrtrt.rrlrr
ridad y ambigüedad de sus flnes, la configuración de sr¡s ¡rlrrnrill:rs. l:r
intervención de elementos externos a ella, el carácter oblig:rlor io rlt.
algunas etapas, la fuerte carga de valores que en ellas sc ¡rllurlt.;r. l:r
condición de instituciclnes cncadenados a un sistema eductttit,tt t ,t
una sociedad, etc., lcs confieren un carácter difícilmente c«rrrr¡rurrlrlt'
al de organizacioncs cornerciales o industriales.
El enfoquc corrccptual sobre la organización escolar col.rrlicionrr
el modelo de evaluacitin (lue se realizará de su funcionamiento:

«Una de las c¿rltclcr'ístrcas que puede ser aplicada genéricamente a lorll

teoría organiz¿rcional cs sr¡ cirrircter interdisciplinar y dinámil:o. La diversitlltl
de enfoques teóricos u t¡uc ha estado sometida durante los últimos años tro
puede explicarse al margt:rr tlc l¿r influencia que ejercen sobre ella otras clisci
plinas conexas (teoría ¡xrlílicir, lcoría de la administración y gestión de recur-
sos, política de evaluaci(in. t'tc.) y cle la renovación que han experimentarkr
los marcos paradigmáticos tlcsrlcr la perspectiva científica. De alguna forrna st'
podría resumir genéricanrcrrlt' t¡uc los enfoques conceptuales sobre las orgarrr
zaciones podrían ser situatkrs cn cl campo de las leorías emcrgcttt(',\', (l)\,
Miguel, 1988).

Podríamos agrupar con Chiavenato (1982) las teoríits solrrr' lrr

organización escolar en dos gr¿ndes apartados: tt't¡t'íu.s ut)t ntttt r'tt\.
que tratan de regular la actividacl organizativl crr cl csr-ut'l;r.,lt rl:u
normas para Su buen funcionamiento, y tt'()t í(t\ t'r¡tlir'ttl l¡/\. (llr(
intentan ofrecer una explicación sobre las clrrvt's rlr'l rlr'srrrrollo t onr
portamental de las instituciones. Bicn cs cictlo r¡rrt' l;r t l;r',rlrr;rr'itill cs
discutible e imperfecta, ya quc lits florttcllrs ( n ('\l( t;rr¡. ntrrlca son

25
 rígidas y existen explicaciones en las teorías normativas y normas
implícitas en las teorías explicativas.
Entre las primeras se situarían las teorías taylorista y fayolista
(llamadas también clásicas o del management científico) y las deno-
minadas de las relaciones huntanas. Entre las segundas se encontrarí-
an las teorías neoclásica, burocrática, estructuralista, behaviorista y
sistémica.
Muchas de las teorías sobre organización (Sexton, 1978) han naci-
y
do se han desarrollado al amparo y con la intención de profundizar
en la comprensión y de mejorar los resultados de la actividad empre-
sarial no escolar.
Pero la escuela, en sí, es otra cosa. La naturaleza de sus objeti-
vos, la complejidad de sus procesos, el cúmulo de intereses y valores
vinculados a su funcionamiento, el carácter social del sistema en que
se enclavan los Centros escolares, hace que no se puedan aplicar a
ella muchos de los planteamientos que formulan las teorías organiza-
tivas. Ni siquiera en aquellos casos peculiarcs que son los Centros
privados que se han abierto como un puro ncgocio, en el que priman
los intereses económicos y el beneficio ncto. Los objetivos crematísti-
cos se han de conseguir a través dc l¿r acci«in educativa y, por consi-
guiente, ya existen coordenadas dc n¿rluralcza específicamente distinta
a la que tienen las empresas de vcntas tlc automóviles, los supermer-
cados o los bancos...
Dicho sea todo esto en aras rlcl rigor del estudio de las claves de
la organización escolar y no dc la rcivindicación de un status específi-
co en el que primen las buenas inlcnciones y los nobles sentimientos
a costa de la eficacia y de la racionllización.
Escudero (1988) atribuye a la cscuela una serie de características
que definen su naturaleza y su funcionamiento como estructuras orga-
nizativas:
<<a) La escuela como organización es una realidad socialmentc construi-
da por los miembros que la componen, a través de procesos tle intcracción
social y en rclación con los contextos y arnbientes en los que funciona (Creen-
field, 1984). Como organización construida de ese modo, la cscuela genera
I
estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicaciíln irrlirrnralcs en el
seno de la estructura formalmente reglamentada que quc:<lu, cn cslc caso,
redefin ida.
b) Cada escuela crea en el tiempo una cultur¿r propia, constituida por
creencias implícitas, representuciones y expectativas, lrarliciones, rituales y
simbologías (Bohnan y Deal, l9tl4). Sin cmbargo, la cullura escolar in.rplícita
n() aparece como un todo compacto y lrornogénco: intlividuos y/o grupos par-
tit rrl¿rres disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e
('rcses clif'erentes.
rrrI »
.)(r
\
La perspectiva sistémica pretende describir el comportamiento de
los organismos vivos y, por analogía, de las organizaciones sociales,
así como explicar la realidad como un conjunto de interrelaciones
entre los componentes constitutivos y como un proceso de funciona-
miento ordenado al logro de rnctas.
Cuando se establecen critcrios tlc hucn funcionamiento o de
calidad de los Centros de firnna I'ragrrrcnlalia y cuantitativa (instala-
ciones adecuadas, cualificación dcl ¡rroli'sor':rrkr. competencia de la
Dirección, rendimiento en las calif ic¿rciorrcs tlc los :rlumnos, partici-
pación de [os padres, líneas de investigacirin, clirrur r:rr las relaciones
interpersonales, etc.) se corre el peligro dc portlcr lir rcl't:rcncia inte-
gradora y explicativa de todo el proceso. Cuak¡tricrir rlc los clemen-
tos anteriormente citados o cualquier otro en cl c¡uc s¡: ¡rir:rrsc pier-
den/ganan en valoración en referencia a otro aspccl(), l los ructli«rs
que se han necesitado para alcanzarlo o a la utilizaci«itr t¡rrr: st. ltacc
del mismo. Es preciso tener en cuenta el funcionamiorrto «lt.l sistc-
ma.
La escuela es una organización compleja en la quc iulcr'¡rt:trirn
muchísimos elementos (materiales, personales, funcionalcs. ctc.)
internamente y con diversos entornos. La escuela actúa conlo rrrr sis-
tema social abierto que se inserta en un medio amplio que la corrrli
ciona.
«El uso de la teoría dc sistemas puede llevar a la búsqueda de una dclini-
ción más precisa de los Iínritcs que enmarcan la organización. Los directorcs
y profesores, por ejerlplo, a menudo se encuentran preocupados con el nran.
tenimiento de su legítirrra uutoridad y con la defensa de su puesto en la sitt¡ir ,
ción escolar en los casos cn los que el interés de los padres es interprctado
como un reto. Esto llcva con frecuencia a intentar definir los límites dc la
organización escolar crr rclaci<in con el entorno» (Owens, 1983).
El mismo autor añadc:
«La teoría de los sistcnr¿rs cs t"ambién útil para analizar los factolos t¡rrc
influyen en la conducta de los intlividuos en el seno de las organizaciorrcs."
Un sistema, para Bertalanffy (1976, 1978), es un conjuttlo r['rrni
clades o de elementos entre los que existen relitc:ioncs ¡rlrrlilurrrrt's
'[odo sistema posee unidades (objetos o elemenlos), rcl¡tciorrr':, t'rrlrr'
ellos, un medio en el que se encuentra y una cslt'u('lrrrit rtglttlirutrlotit.
[,a forma de funcionar en el medio tiende al et¡rrililrrio y itl rtrrtttlctti-
nriento de la identidad. Los elementos no ticttt'lt st'ttlirlo t'tt :,r ntislnos
sino en función del todo y csthn inlcrrrc:lrtt'iort¡trlos rlt'lrtl lottttit que
21

una acción que produzoa un cambio en una de las unidades probable-
mente producirá cambios en el sistema.
Si el sistema de que hablamos, analógicamente, es una organiza-
ción, y si está concebida ésta como un sistema abierto, tendrá unas
propiedades funcionales: apertura (capacidad de relacionarse con el
ambiente), homeostasis (tendencia a mantener el equilibrio dinámico
a la hora de intercambiar energía input u olttput con el ambiente, evi-
t¿rndo la desorganización o la desintegración), equifinalidad (o capaci-
dad para alcanzar la consecución de objetivos por variedad de cami-
nos), diferenciación (o multiplicación y elaboración de funciones que
llevan consigo diversificación de papeles), ist¡morfismo o autoconser-
vación (a través de la interacción con el medio externo).
La entropía y las dificultades de adaptacirlrr, ya que el siste-
ma tiende al equilibrio, pueden generar probletnus agravados por el
ritmo temporal que exige el cambio. El dinanlisrno tlcl n-redio puede
chocar con la tendencia estática de la organizuci«in a la superviven-
cia.
La imagen de la escuela como sistctn¿r ha sitltl controvertida. En
parte porque encierra una amen¿Iza rlelcrrttinista: Un organismo no
puede salir de sus propias leyes, dc str llrtt¡lio f'uncionamiento. En par-
te porque tiene un carácter mecanicislu; Unt rnáquina no puede esca-
par de su propia mecánica. Sin crrrbur.go, la mctáfbra permite com-
prender y explicar el murrtlo tlt' lrr cscucla considerado como una
organización. En este scntirh st' rurulil'icsta William Tyler (1988) en
su obra School Orgunistrtirttt.
«A pesar de que la imagen de la escucl¿r como sistema social ha sido con-
trovertida, se ha convertido en la posicitin dominante en la literatur¿r sobre la
organización. El principal punto dc vista de esta postura es que la sociedad
tiene un carácter sistémico y una cxislt'rtcia intencional en la que las rclacio-
nes entrc sus elementos están relativarnente ordenadas y cohesionlcl¿rs (Mor
gan, l9tt0). Este punto de vista ha sirlo objeto de grandes crílic¿ts ((iidenns,
1977, 1984) y ha siclo visto por algunos teóricos de la educaci<irr orruniz¿rcio-
nal (Grccnl'icld, 1975, 1980) como un constructo ideológico firrr<lrurrcnlal con
un considerable potcncial para la deshumanización.
A pesar dc cllo, una vez que este punlo de vista ab¿rntlolrir su irrrirgcn más
determinista, colr«r la comparación de las organizacioncs corr rrr:rt¡uinrrr o con
organismos vivos, Jruede llegar a ser un sutil y flexihle inslnrrrcntt) de aná-
lisis. »
Apuntaremos aquí la pclsibilidad de aplic:ar r:l rrrodelo ecológico al
estudio comprensivo de la organizaciílr y, c()ncrctamente, al Cen-
lro cscolar como "unidad de l'uncional¡icnto y de transformación"
((ioorllad, 1983). Hasta ahora se ha dedicado casi toda la atención al
ntt lt() (('ológi¿r¿-¡ del aula. Nosotros pensamos que el Centro puede
I
I
:
I
:
recibir, sensu stric:tu, l¿r misrna conceptualización. Y 1o hacemos por- :
que de este planteamiento surge una concepción sistémica de la eva-
luación de Centros, atonla a L:slructuras y procesos. E, incluso, un
enfoque metodológico rlr.rc sc r¡oy , cscncias cualitativas.
",r
Partimos de la consitlcrircirirr rlt'l ('rrrlro cscolar como un ecosiste-
ma. Entendemos por litl, lt¡rtrr¡riiirrrlortos tlt' rrrt l(rrrnino de las ciencias
de la naturaleza, el «cort.jurtlo rlc otg,ltttisrrros tlt' r¡¡l ltrnl¡icntc determi-
nado>>.
No pretendenros hacer acluí un artt¡rlio tlt's:rr rollo tlt' llr f rrrrtlurrrcr.r-
tación teórica del paradigma ecológico. N«rs tt'nrilinros ¡r:urr cllo u
diversos autores que han estudiado el tetna: I)oylt'( l()'l'l . l()7()), llr'o-
fennbrener (1916, 1979), Tikunoff (1979), l)t:t't'z ( irirtcz ( l()85) ..
Sólo mencionaremos algunos de los postulados t¡rrt'¡rt'rnritr'rr rr¡rlitlrl
el paradigma ecológico al análisis de la organizacirirr cscolru y (lu(',
ipso facto, fundamentan la concepción evaluadora clcl ('t'rrlro (lu(' :r(lur
propugnamos.
a) El paradigma ecológico resalta por igual todos los e lt'rrrt'ntos
del ecosistema. Las distintas pirrtes que integran la dinámicir t'sr'olrrr
(tanto personales como rnalcriales) forman un todo. Esos clcnrt'rrtos
cstán interrelacionados y adc¡uicren sentido en sus conexiones corr los
otro s.
Desde esta pcrs¡'rcclivu no tendría mucho sentido una evaluucirirr
preocupada por el anílisis dc un solo elemento descontextualizado tlcl
resto. ¿Cómo entendcr cl firncionamiento de las claves de la autoridatl
sin plantear las caraclcr'ísticas del profesorado, la naturaleza dc lls
tareas, el marco legal cn cl clue se desenvuelve la realidad escolar...'/
b) El contexto adquicrc una fuerza determinante. Lo que sucedc
en el Centro cobra senli(lo y significado a la luz cle unos códigos quc
se arraigan en su propia sin(uxis, en su semántica y en su pragmática.
El contexto externo ticnc tlit-erentes capas y niveles: cl sislctnir
cducativo, la zona dondc cst¿i cnclavado el Ccrrtro, Ia sttcictlltl tlrrt'
alberga el sistema educativo... El contexto intel'lto se dclrrti' ¡ror l:r
cultura de las familias de los alumnils, por la icli«tsirtcrasirt tlt'ltts ¡rt,r
lcsores, por las características dcl espacio, etc.
c) Se enfátiza el carácter de las relacioltt's t' llllt'lt itrtrlrt,s tlt'
rutturaleza psicosocial. No sólo son objeto ilt' ltlt;tlisis lils lirr(;ls, los
corrtpOrtamientOS y IOS reSUltadOS Cle las ¿tccioltt':;. sillo cl r'ott¡ttttlo de
rrrl¿tciones formales e informalcs (luc colll)()n('n un ( ()nrl)l( lo ('¡tltltlrla-
29
 do dc redes comunicativas. Relaciones (superficiales y centrales, ver-
bales y gestuales, fácticas y omisivas...) que tienen ejes bipolares
(paclres/profesores, profesores/directivos, alumnos/prof'esores, inspec-
tores/directivos...) y multipolares (profesores/padres/alumnos, direc-
ti vos/padres/profesores, profesores/al umnos/d itecti vos... ).
E,stas relaciones ticnen un carácter circular, multifacético y hete-
rogéneo, ya que todas ellas tienen vías de ida y vuelta y se estable-
cen entre personas, pero también con los clementos materiales del
Ccntro...
d) Subraya la importancia del mundr) represernlacional frente ¿rl
opcracional. El factor clave dentro de unu cornunidad social es la
interpretacitin reprcsentativa de los hechos. l,us cosrs. los f-enómenos,
l¿rs relacione s, etc., tienen significados. reprcscntiur als().
En el Centro escolar suceden cosas qLrc \()n rt: l)r!'sentaciones de
ideas, valores, teorí¿rs, etc. Cada Centro licrrc sr¡s crirligos de interprc-
t¿rción af-crrados al contexto y a los c<idigos irrtcrrros. Lin mismo conr-
portamiento que es conceptualizad«r corno un acto c1c indisciplina en
¡i
un Centro, en otro es consicleraclo un il( lo rlc sirrtputiu.
e) Atiencle a los proccs()s (lu('st'tlcsarrollan en el seno de la
comunidad. No importan llrrlo los lrcclros aislad<¡s, inconexos, sino la
dinámica procesual quLl se cslrrltlecc entlc las personas y los l-ines,
entre loS medios utilizatlos y lrrs rrctiLs perscguidas, entre unas perso-
nas y otras en relacirirr con los ntitlcos de poder, etc.
¿,Qué sucecle realmente cn cl Cen-
l,as preguntas claves son, [)ucs:
tro?, procesos se produccrr c¡r ó[?, ¿qué factores descncuclcn¿rn
¿,c1ué
clichos procesos?, ¿qué consecucrrci¿rs producen'?...
l) El ser del Centro importa rnás que el deber ser. tll ¡raradigrna
ecolírgico no pretende normativizar- la realidad, sino cx¡rlicalla, cntcn-
clerlir, conrprcndcrla, reconstruirla. El emic es m¿is lircltc t¡uc cl cÍit'.
La rcconstrt¡ccricin c'le 1a realidad del Centro cscolrrl rlcPcrrtlc de la
compt'cnsión tlc los procesos internos y de las "lcyes" r¡rrc los rigen e
impulsan.
g) Ql estudio de los ¡titpclcs rluc tlcscrrr¡rt'rlrrr los profesores, los
ltlurnnos y los padres genera una csl'rccilrl ¡tcrs¡tcctiva cle interpreta-
cirin clc la realidad. Esos papclcs sc alraigun cn Ia diacronía y en la
roní¿r dcl Centro y ofrecen claves para lrL corr-rprensión de lo que
"¡r¡t
i
i
,u( ('(l(.t.n el mismo.
1(l
\
En el Centro las personas itclrian no sólo desde el dinamismo pro-
veniente de su configuraciíln ¡rsit:oltigica, sino que responden a los
patrones de los papeles que dcscrrr¡rcrlan. El director mantendrá su
imagen de "responsable esc:olltr." irrtlt'¡rerttlientemente de que, como
persona, tenga OtrOS descos, 0ll-lts irllt'¡tti()ll('s y otras ideaS. Un prOfe-
sor operará en el aula dcsrlc l;r tlilrrt'rrsloil sot i:rl tlL: su condición
dOCente. En definitiva, los papclcs cx¡rlit ittr trrlrl l)lr('llil ¡rltrlc tle la 1'or-
ma de actuar de los componentcs tlc lu conlUtritlltrl t'sr'tr1:tt.
h) Existen unas reglas de juego, unirs n()l illit\ (lll( \( tt,'¡,,rt i:ttl {r
Se imponen en las estructuras formal e inforrrlal. lis:ts tt','.lrrs rlt' itrt'grr
son asumidas (no siempre interiorizadas) por los tlrtt'trtlrtt,s rlr'l ¡lt rr
pO y Se COnvierten en Objeto de diverSaS transltctr.ttt'\ (' lrrl('l(.rrrr
biOS entre unos miembros y Otros de la Organizacititt: ettllt'lltllorrtllt
deS y profeSores, entre profeSoreS y alumnos, entre ull()s:tlttltttttts
y
otros...
Las reglas del juego se negocian, a veces, de forma ex¡llír'rlrr, lrt'ro
también de manera tácita. El Centro tiene sus normas' sus cxig,'rt, trts
y quien ingresa en él acepta "teóricamente" esas reglas del jucgo'
cuando se dan situaciones de conflicto, la organización so tlclit'rt
de acogiéndose a sus normas, desempolvando los escritos o hacicrrtlrr
uso de la consuetu.d.o (,tt'ttlur.
i) En el Centr«r st: crcan indicadores de situación Los cambios t'
intercambios Son convL:llciotritles. Los miembros conocen los indicir
dores a través de su pr0¡riil cxperiencia, de la imitación de ejempkrs.
de las expectativas quc olros miembros tienen sohre ellos"'
Los alumnos aprenrlcrr r¡ué es lo que cada prof'esor exige en las
evaluaciones, cuáles sort las rcglas de comportamiento ("a este prot'c-
sor hay que tratarle dc tlstc(I", "cuando entra el director hay quc
ponerse de pie", "no sc ptrctlc l'umar en las aulas", "hay que cortarsc
el pelo"...), cómo se tiene n tltrc re lacionar con los tutores"'
No conocer esos indicatlorcs, no aceptarlos y, sobre todo, cottrba-
tirloS, genera situaciOnes ilc corrflicto en la§ t¡tre casi Sit'trl¡rrt'srrlc
..victoriosa" la institución. En ol conl'licto indivitlLro/instiltrcitírr lit'rrt'
más fuerza esta última porque es ella quien crea y rttanticttc los trtrlt
cadores oficiales. Los alumnos pucden crear y llllllllt'llcr ttllo lt¡rrr
rlr'
reglas, pero no son tan fuertes quc amenacetl lt l:ts tlc tlll:t' lr'r olr
cial.
Existen unas conexiones con el ntctlio ('\l('rl()l (lllt'
( (,rr(lici()
j)
('cttlto. ()lr('\lorr(
nan la dinámica que se producc cn ol l'.slts t
" :i('l)ro-
31
clucen entre las familias y el Centro, entre la Administración y la
Dirección, entre unos Centros y olros, etc.
Esas conexiones pueden ser de colaboración o de conflicto. En la
medida que tengan más fuerza podrán modificar/alterar la dinámica
del Centro. Y, en cualquier caso, es preciso tenerlas en cuenta para
comprender lo que sucede en el acontecer del ecosistema.
La exploración del Centro, como luego veremos, descansa sobre
estos presupuestos naturalistas rechazando la investigación de labora-
torio, ya que en ésta no puede ser contemplada Ia realidad compleja,
irrepetible e imprevisible de una organización social.
En definitiva, la exploración ha de hacerse con métodos que per-
mitan reconstruir la realidad en sus dimensiones cualitativas.
Desde esta concepción holística del Centro escolar se plantea su
estudio y su evaluación, teniendo en cuenta, como apunta Helen
Simons (1981), algunos supuestos:
«El hecho de estudiar la escuela como cort.junto está basado en
siguientes suposiciones: 1. Que un mejor entcrttlirlricnto de la organización y
de la política del Colegio podría mejorar las oportunidades y experiencias que
se preveen en las clases. 2. Que estudios y rc:visiones sistemáticas permiten a
la escuela determinar y producir la cvitlcrrciit rlc hasta qué punto están impar-
tiendo la calidad de la educación a ll t¡rre sc c()rnprometieron. 3. Que un estu-
dio de la política de la escuela puctlc ityrrtlar a los profesores a identificar los
efectos de dicha política que ret¡trierirrr atcnción de clase, departamento o de
la escuela entera. 4. Que muclros lt'rrms tlc política (por ejemplo la educación
correctiva) están por encin'r¿r rlc tlt:lrilr'lailrcntos y clases y requieren revisiones
y resoluciones colectivas.r>
La evaluación entendida conl() una simple revisión de los produc-
tos finales hace perder de vista la consideración del Centro como un
ecosistema que permite explic¿rr y dar sentido al funcionamiento
general y a los procesos que clcsarrollan la actividad. De la misma
manera, la consideración de una de las partes pierde sentido aislada
de la referencia al todo y de su vinculación con el contexto.
El contexto al que nos rclcrimos, en el que se alberga el ecosiste-
ma del Centro escolar, ha de scr tenido en cuenta para cxplicar interna
y externamente el funcionanricnto de la institución. El caudal de rela-
ciones y valores que articula las relaciones entrc cl individuo, la
escuela y 1a sociedad ha dc ser tenido en cuenta par¿r comprender lo
que sucede en el ámbito institucional educativo.
«Las escuelas, como instituciones, no sirven sicnrprc y uniformemente
los valores educativos. Inevitablemente se ven obligaclas a servir otros valo-
rL:s que les son impuestos; por ejemplo, el valor burocr¿'rf ico de la eficiencia.
lr¡r su condición de instituciones en las que la gente vive, trabaja y estudia
ca[rer¿rs, son también "máquinas" al servicio de intereses particulares; algu-
nas son recompensadas con un status elevado, dinero y poder, mientras a
otras les son negadas esas recompensas. En cielta medida, las instituciones
t¡ueclan inevitablemente atrapadas al servicio de esos intereses particulares,
así como en los conflictos entre los intereses particulares de los diferentes
individuos y grupos» (S. Kemrnis y R. McTaggart, 1988).
La red de relaciones personalt:s sc cst¿tl-rlcce clentrodel sistema y
Iuera, pero es imprescindiblc c«rrtoccr l¿ts clavcs contextuales porque
de alguna manera condicionan y tlctcrtttittlttr t:l lilllcitlltltnriento inter-
no del ecosistema.
El centro escolar es una instituciíln c¡Lrc tlilícilrrrt'ltlt: pt¡ctlc cotn-
prenderse sin tener en cuenta el contexto lcgal, s«rtiirl t'ltisltit ico t¡ttt:
la condiciona. La normativa legal impone units tcglits t¡ttt' rlt'lt'rtttittlttt
su funcionamiento independientemente de lo qttc la colttttrritllttl t'st'«r
lar piense y quiera. La forma de gobierno, el diseño cttlrit ttllt¡ lrltst', lr¡
forrnación de la plantilla, los períodos de actividacl lcctivrr, rtl¡'ttrtits
las características del edificio, etc., están definidos por la lcy. l,:ls t'st'trt'
las son iguales en cierta medida porque tienen una finalitl¿rtl c()rrrrrrr v
una reglamentación uniforme.
Existen también condicionantes sociales, ambientales. N«r st' ¡rttt'
de hacer en la escuela un determinado tipo de modificacioltcs o tlt'
cambios porque la socicdad no los tolera.
Cuando se quicrc conrprender qué es lo que sucede en un ('t'ttlrrr
escolar, no se puctlctt pcrclcr de vista todos aquellos condiciottitrltt's
que están limitanclo la rutonomía.
«Una de las dil'icultltlcs t¡ue ha de ser resuelta en un análisis micro¡rttlrli
co es el grado en el r¡uc la tlinírmica interna de una organización es intlcperr
diente o eStá condiciolrrtlu ¡r«rt luerzas externas. En otras palabras, ¿es ittrlo-
noma la organización y sr¡s ¿tcto[es respecto a los clientes, público, supcriott:s
y audiencia o a la estl'uclrrr¿t biisica, social y económica de la societlatl'1"
(Carey,1987).
Este autor establece, al rcrspecto, dos prernisas: En la primcrlt sos
tiene que las escuelas y las grganizaciones no pueden ser cgltt't'lritl:ts
como independientes de su entrlrno. En la segutttla, que no ¡rttt'tlt'tt st't
analizadaS sólo en términos de aclaptación al clllol'11o. El listltrlo ¡rrrt'rlt'
limitar algunas de la posibiliclacles de los prolcs()rcs, PL:r'() rr() lrrl('
de ejercer un control absoluto.
A pesar de que es difícil considerar corrro trrtitlittl lt¡ltt rorl;tl lt '
un COnjunto de perSOnaS, COmO prOfesOres (c:trllt tttt¡ ¡rt6t't'tlt'ttlt'tlc ttlt
Irrgar. animado pOr expectativAs clilerctlle r v t ()ll llll:l
,'r ¡'t'l icltci:-t
cliversifiCada, etC.) alumnos (u¡os :l
forzatl¡¡s lx'llll:lll('( ('l t'lt cl Cen-
-1 -1
I tr'o, otr'os cleseosos de aprender, algunos que sólo desean aprobar,
ctc.), directivos (elegidos por motivos diferentes y a veces opuestos y
hasta contradictorios), se puede entender que la comunidad escolar
É funciona como una organización social, con fines propios (algunos
impuestos por el sistema educativo y la sociedad) y con una dinámica
t
particular.
La complejidad de entender y de valorar 1o que en Ia escuela
sucede es tan grande que los intentos más ambiciosos se pueden con-
vertir en peligrosas simplificaciones. Y más si tenenros en cuenta que
I la organización escolar está sometida a un cambio permenente que, en
algunos momentos, se convierte en acelerado por exigencias internas
*
¡ o/y externas. La organización escolar no es estática.
; La concepción sistémica de la organiz¿tcitill totltlttt ( ir rrrr lt¡r, rlt'
: «En los últimos años ha llegado a ser más urgente para las organizaciones
la flexibilidad. Se han producido rápidos cambios en muchos aspectos: en los
valores, en la economía y en la tecnología. Una organizacitin social ha de ten-
der a generar mayores cambios en el ámbito organizutivo» ( Brunsson, 1985).
Brunsson, en la obra lrrational Or,q,uni.s'rtlion, dice que el cambio
y la eficiencia son los dos problemas quc r¡tis inferesan a los investi-
gadores y a los prácticos de la accirirr crr cl carnpo de la escuela. En
uno y otro aspecto ha de ser tenirl«r crr cucnta el elemento sistémico de
la escuela. En esa idea insisten irul()r'cri conlo Katz y Khan (1983).
«El principal error al tralirr c()r) ¡rrolrlcrrras de cambio organizativo, tanto
en el nivel práctico corilo cll e I lt'ririto. cs no tomar en consideración las pro-
piedades sistémicas tlc la orgurrizut irirr y confundir cambio individual con
moditicaciones en las vanablcs orgurtizlrt ionales.»
Los Centros escolares no 1'rue:tlcn ser comprendidos analizando
elemento por elemento, sin tenel c¡r cuenta las interrelaciones que los
unen y dan sentido: relaciones clc unos elementos con otros y de todos
ellos con otros elementos extcri()r-('ri, unos con dimensión vertical (sis-
tema educativo ascendente) y otxls horizontal (otros Ccntros, las
thmilias, el ambiente social, elc.).
Cada Centro escolar es un nlundo con particular conf-iguración, a
pesar de estar inmerso en el rnisnlo sistema educativo y cn t:l mismo
sistema social. Una pequeña cscuela infantil en la pcrilcria de una
gran ciudacl tiene poco que vcr con un gran colegio clc tl«rs rnil alum-
nos situado en el centro. Y anlbos no se aseme.jarr rnrrcho a la escuela
rural que agrupa en su seno ¿r todos los niños, rlc las más variadas
eclades."
[,¿r consideración del Centro como un ecosistcma lleva aparejados
unos presupuestos, unos métodos y unas reglas a la hora de abordar
r¡¡rir e valuación de su funcionamiento y de su sentido.
t.t
L
I)oscle esta perspectiva no daremos la pritttae ut tti. ¡r,,t \rrl)lrr'\l{).
r'rt:lusividad a los enfoques o modelos de evaluación quc, ulguttas
vcccs, se plantean como deseables o posibles.
«Desde un punto de visla plictico, lornando como referencia el tipo de
t rilcrios de evaluacitin ulilizatkrs, sc ¡rotlríirrt lgrup¿lr estos modelos sobre las
organizaciones en ci¡tco grirtt«lcs blot¡trt's sctr'titt ¡rtrtgan el énlusi.s sobre: t)
Itt.s resulÍadt¡s (oLtt¡lLtt-sitlidlts). lt) /o.r lttt)t t'\tt.\ ittlr't ttt¡,¡ tt lu ¡tttt¡titt rtrga.niza-
tititt; c) ptlstttlen crilctir¡.¡ ttlitlt¡.¡ t¡ ittltt:ttt,l,,ttt. \l).\( t('ttlt('tt st¡llrc lt¡s
ttsp('L:Ios tulturales de lu ttrgutti:ttti¡itt. \ t') lttt;tllttctllt. tttltttl('tt t't'ttlttttt ltt
tttpttcidtld de propiu or¡¡uni:u'i"tt lhtttt tttttt'tttttt\ft'ttttttt \r'(('\'lllllll(i()ll (l('l
t urnbio)» (De Miguel, 1988).
e valuación integral ya que difícilmente puctlc tttlt'rrtlt"t:t tttt;t ¡r,ttlt'
sin la otra; de poct'r sirve centrarse en los resultatlos (,qt,rtl l,,tt,,l r't,r
luation) sin haber tenido en cuenta el proceso, o cll (isl( 1t'ttttl f rr'r'
ct¡aluotic¡n) Sin saber Siquiera qué ha de Concebirsc (()trr() lrtrt rto'.
resultados.
No decimos que no pueda hacerse una evaluación tle rtll',trrto",l,'
los aspectos, pero, aún cn cstc caso, habrá de tenerse en ctl('lllir l()(l()
el contexto organizativo y la consideración del Centro cotllo trrr ('( ()
sislema que permitc cxplicar el capital simbólico que se encictr;t Y st'
clesarrolla en su liurcionitttricnto (Santos Guerra, 1989).
La conccpcirirr sistórtlica no ha de hacernos olvidar que ltts ('t'rr
tros tienen una icliosilrt'ritsiil que no se explica totalmente por tc()rr:rs
generales. La nricro¡rolítica cle cada escuela tiene una dinámica illte I
na cuya cornprensirírt n() sc agota en la explicación teórica sistótttitrr.
Ball (1989) matizl nrzorrtblcmente la aplicación de las teorías sislt:
micas a la comprcrrsitin tle llt vida de las escuel¿rs. Y así, cuando hlbllr
de fines comuncs, ltot c.icrrtplo, opone ¿ un¿I pretendida finalitlitrl
común la diversificacititt tlrr I'ines de los irrtcgranles de la escutrllt.
Cuando habla de la hotltcoslltsis a través clcl consenso, piensa en los
inevitables conflictos clu('sc tl¿tn en su sctto. Y ante la prclclrtlitl:r
asepsia política, se centril crl lrl il'nportancilt (l('los componcrrles tlt'l
compromiso ideológico. Llts irrrriuenes de la cstttcla (Morgrrrr. l()li l)
que 1a comparan con un otglttlisttlo, con ulllt Irrlit¡uina, cIc ' ltltll tlt'
matizarse en la particulariclacl rlc una institucirin llcrut clc vrtlort",. ttrlt'
reses, motivaciones...
Utilizando el esquema de Ball ( 1989), c()nll)iurUuos ltts ( irr:r( l('r r.:i
ticas del enfoque clásico (explicaclo por l('()r'iirs gt'ttt't;tlt.,i torr cl
planteamiento que Se Centra ell la visión micro¡rolít itll tlt't rttl:t t'otltex-
to escolar:
35
 5
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organizaciún
(enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito) SIMPLIFICACIONES ABUSIVAS

Pooe,n AuroRtoen
Drvensmeo DE METAS CouperBNcIA DE METAS
Drspure l»r,olóclce Neutnelroeo peolóctc¡.
CoNpr-rcto CoNSeNso
INrenBsgs MorvecróN
AcrlvtoRo poLÍtrce Toue oe DECISToNES
CoNrRoL CoNssNrrurBNto

No se puede olvidar (Hoyle, 1986a) que frente al componente

nomotético de las escuelas (su vertiente estática, institucional, regida
por papeles y fines establecidos) se da el componente ideográfico
(personalidad de los individuos que la integran, particularidad del
contexto, imprevisibilidad de las acciones). Esto exige que la evalua-
ción haya de realizarse bajo unas perspectivas adecuadas a cada con-
texto y acada realidad.
La tradicional forma de evaluar los Centros escol¿trcs ltlt csl:ttltr
presidida en nuestro país por fórmulas excesivamente sirnplil'icatkrrits.
Basta revisar la bibliografía al respecto (García Hoz, l9fl7:' Morcrt0
García, 1978; Martínez, 1979; Isaacs, 1983; Tort, 1985; etc.) ¡ritrrt tlitr-
se cuenta de una curiosa particularidad: Se explicita la co¡rplc.iitlirtl
cle la tarea y se propone una fbrma extremadamente simplificatla tlc
llevarla a cabo.
Las pautas cuantificables que tratan de <<medir» el funcionamicrlttl
del Centro y de «cornparar a través de la medida» están muy lejos tlc
poder facilitar la evaluación del Centro Escolar desde una dimensitirr
ambiciosa.
Si se tiene en cuenta, además, que esas pautas se aplican a direc-
tivos, profesores y padrcs de alumnos, podremos hacernos una idea de
su «peligrosidad», ya que, aunque Ia muestra sea representativa, los
protagonistas no puedert agotar los puntos de vista sobre el Centro'
Cuando la demanda del proceso evaluador viene de instancias exterio-
res al Centro, es fácil quo los «actores» intenten proyectar una imagen
del Centro positiva. Al prctcnder comparar dos Centros a través del
resultado cuantificador de un cuestionario, se comete una arbitraric-
clad, ya que:

Los contextos en que se desarrollan las actividades sort tlislirr

-
tos. Una escuela enclavada en una zona rural no es fácilmctttc r't¡ttt¡r;t
l-able a un gran Centro radicado en el cOrazón de Una urbc' Illt;t t'st tlt'
lu suburbial no eS Comparable con un colegio al t¡ttc itt'trtlt'l:r t'lrlt'
s«rcial. No hay Centros, pues, estrictamente o«rtnparrtIlcs ¡,S''t t:t trtztr
rrirblc Ctlmparar la velOcidad de {os cgchcs tlt'rlistilrllt crlrrrtlrlttla y
lll.ibuir la dif'erencia a la pericia tlel ctllt<lt¡t'lot'l ,,St'tl:r lrr\lo ( ()rrrl)arar

{(r 37
I
I
t
I
t: lrr velocirlacl de dos vehículos similares puestos a circular por firrnes
I tirn dil'erentes como una autopista y un desierto?
Los medios disponibles son diferentes. No es riguroso compa-
rar, -a través de instrumentos idénticos, los resultados de potenciales
diferentes alimentados por medios muy distintos. Distintos en canti-
dad y en calidad. Volviendo al ejemplo del coche, diríamos que no es
7rls/o comparar los kilómetros recorridos o la velocidad alcanzada por
dos coches que tienen diferente cantidad y calidad de combustible
para la marcha.
t Los patrones de medida son utilizados de forma diferente.
- se aplican con carácter exclusiyo, de recogcr tlt' loutr;r srr¡rt.r'l it url y
É Cada uno contest¿l al cuestionario destle postulados diferentes y, a
I veces, hasta opuestos. Los conductores serían en este caso los encar-
gados de manifestar a qué velocidad han corrido y cle cuántos kilóme-
I tros ha sido el trayecto.
: El tema se plantea en la entraña rlisrnu dc la comparación. ¿Se
puede evaluar sin disponer de un critcrio c()nll)¿rrativo? StulÍlebeam y
Shinkfield (1987) adoptan Llna resl)r.¡('strr eclcctiea ante este interro-
gante.
<<Creemos que la evaluación dehc scr corrr¡xrluliva antes de que empiece el
proceso o antes de suscribirse a un \cr vir'lrl. no e()nlpalativa durante el proceso
(para que permita concentrarse en Io t¡rrc rt'sullc rlejor para el desarrollo del
servicio), y periírdicamente comparativ:r. tlcs¡rrrós del proceso y/o la utilizacitin
continuada, para que el camino quctlc rrbit'rto ante posibles mayores avances.))
La pretendida cientificidarl tlt' los números no hace más que
enmascarar una realidad complc.il. Itl tratamiento estadístico posterior
tuncionará con la inflexibilidarl rlt' los programas matemáticos, pero
difícilmente podrá reflejar la rcllirlird viva, compleja y multifbrme,
imposible de encerrar en los riuirrismos. Una realidad que sólo
adquiere sentido en la interprelireron L.ontextualizada de sus códigos y
en la atribución de valor y clc rrrúri1o a sus diversas f¿rcetas. De ahí
que una misma forma de actuitr'(¡ror ejemplo, en la disciplina existen-
te en un Centro) pueda ser valol'r¡rla de formas muy dif'olentes.
En ciertu ot usión tuye qilt' l)t (sentor una películu t'n tut L'cntro
Madricl. Los ulunnos interrunr¡tit,r'on su actividad ordin¿riu ¡ttrt.tr ttsisfir u la
proyección. En.lrdron con tul onlttt v.¡ilencio en la solu, (t tut nt(tr() dc dis-
ton.cia un¡¡s de olros, con lus nt(ut()s otrás... quc no ¡ttttl( n'¡tritrrir la sor^
pr(sa )- la desu¡trobaci(tn. ['ttru lo.s profesores dcl ('t,nttt¡ trquallo.t'orma
de actuar eru, sin embargo, lu tlt'.tc¿tble.
Fls difícil encerrar este patrón de comporta¡lricnto cn un cuestio-
tt:rrio. Y es difícil interpretarlo sin atencler a c:ricligos contextualizados
t¡rrt' permitan atribuir sentido y valor a los hechos.
\
El intento de cuantificar el complejo entramado de relaciones,
ircciones y significados está amenazado de trampas c int¡rlccisi,ltes.
tJs probable que, en est()s c()rnentarios, incurrit[ros cn cl ¡risrno rlcl'cc-
to simplificador que dcnunci:rnrtls. Irl objclivo tlc r.rsll¡s lírrcirs cs lla
mar la atención sobrc itlguruts rlt: lrts linlil¿rciont's tlt' los irrlclrtos <le
medición del Centro csctllitr, sobrc lorlo t rr:rntlo sr' lr¡rlitlrrr tlc lirrr¡r¿r
exclusiva, sin ningúrn otro tip() tle rrrrilotlo () rrslrlrn('nlo t¡rrt' f irtililc cl
contraste, la matización y la prol'unrlizirt ron t'n los rl¡rtos obtt'lrirlos.
Los cuestionarios pueden ser útiles, por() ('n('r('r'r'irrr t'l ¡rclr¡,¡1¡. t ulrrrtlo
reduccionista una realidad extremadamente c:orrIIrIt'irr.
Cuando nos referimos a los diseños expcrirrrcrrt;rlt's t orrro lolrrut
de explorar Ia realidad y de construir el conoclrrlcrrlo, no l)r('t(.n(l(.
mos hacer una descalificación de sus bases cientíl'icirs y tlr.su (.strir
tegias metodológicas sino subrayar algunas de sus lirrrillt r,rrr,'s, t's¡rt'
cialmente relevantes cuando se trata de analizar una rcirlitlrrrl sor'r:rl
tan compleja, dinámica y cargada de valores como la tlc rur ('t'ntro
escolar.
La polémica métodos cualitativos yersus métodos (uutttitttttt'tt.t
es resuelta hoy por los especialistas de ambos campos, con Uil ilrt(.nl()
de aproximación, comprensión y conjugación metodológica (('«rok y
Reichardt, 1986). Sin embargo, la naturaleza de algunos f-enrinrt'rros
sociales aconseja un cnl'oque cualitativo, ya que su complejirllrrl rro
puede ser captada plcnamente a través de diseños experime¡llirlcs
(Stake, 19741'Péret. (irinrcz, 1983; Angulo Rasco, 1989).
A) Les nnorcloNns
Las escalas de estirn¿rcirin, los cuestionarios, las pautas de evalua-
ción que exigen valoracirirr nrrmérica, no dejan paso a la explicacirin
causal de la realidad. Su¡r«rrrgamos que la disciplina del Centro merc-
ce una puntuación de 4 sobrc I0 para un prof'esor encuestado. N()
explica por qué atribuye esc lrúmero ni por qué es esa la realitlad tlcl
de
Centro. <<Cuatro>> no «signil'ica» nada. Para una persona, rnr olrlclr
riguroso, un silencio estricto, una sumisión absoluta, resultarr irrrlit'rr
dores de un planteamiento disciplinar equivocado. Para olrir ¡rt'rsorr;r
son esos patrones los que merccen la puntuacitin rnáxinrr. l'or olr:r
parte, una misma puntuación puecle ser asignada por rrrolivo'. ¡rr:.1:r
mente contrarios. ll
E,l fenómeno de la atribución numérica a rcitli«llt«lt's t,,rrt¡rlc.ias
supone un riesgo importante, no sólo de imprccisitírt, sirto rlr'lt'tliver-
sación, agravado por el hecho de la aparic:rrt'irt tlt'olr¡r'lrr.rtlittl que
39
 encierra el número. Un número parece más objetivo, más riguroso que
una descripción expresada en términos naturales.
<<Nuestra búsqueda de Ia racionalidad científica y la evidencia factual nos
ha llevado a una reverencia irracional por la autoridad de los números, tara-
mente cuestionada» (Siedm an,l97 7 ).
Los cuestionarios son contestados, como es lógico, por los <<acto-
res», por los protagonistas de la acción educativa en el Centro. Este
hecho añade un factor de compleiidad al f'enómeno de la medición.
Un director a quien se pregunta que ponga una calificación numérica
al nivel de información que tienen los alumnos en el Centro, estará
fácilmente inclinado a responcler con una calif icación alta. En parte
porque tenderá a ver la realidad desde la pcrspcctiva sesgada de su
posición. En parte, también, porque, aunque collozca con precisión la
realidad, tenderá a presentar una imagen lavorable del Centro que
dirige.
La cuantificación obliga a encerrrlr crt los números realidades car-
gadas de matices y de complejidad. ('otrstreñir una organización tan
complicada como es el Centro cscolrtr, en la que se entremezclan fac-
tores ideológicos, políticos, sttcialcs. cconómicos, psicológicos, peda-
gógicos, en un conjunto de núrtlcros, entraña riesgos evidentes:
a) En el proceso coclil'icatlor, ya que se parcela una realidad úni-
ca y se califica numéricamcntc trrt ltecho cualitativo, desde la particu-
lar subjetividad del calilicador.
b) En el proceso clecodificrrtlor, ya que se atribuye significado,
quizás desde otros códigos, a los ttútneros asignados por el calificador.
Olvidarse de este proceso dt: atribuoión y comenzar a barajar los
números y a operar estadísticamcrttc con ellos (más directamcnte, a atri-
buir un valor comparativo a los guarismos) es un ejercici«r descarado de
arbitrariedad, con escasas aparicncias de rigor para quien sc cletenga a
considerar, desde el comienzo, cl proceso evaluador.
La calid.ad de lt¡s datr¡s cs cliscutible por el proccso dc atribución
que supone el asignar un guuristno a una realiclacl clt sí Iltislna com-
plicada y oontemplada desdc ll subietividad del partici¡xtttte .
B) Las tovr,¡.nacroNgs
l,as escalas que se utilizan no sólo suelen scr nominales (7 es dife-
rt'ntt'rk'6.4 es distinto de 5), sino que tienen el car/tcter de ordinales
.lo
\
(7 es más que 6, 4 es menos que 5) e incluso se les atribuye una condi-
ción abusiva de escalas derazón (7 menos 6 es igual a 5 menos 4).
Esto permite fáciles comparaciones y clasificaciones. Un Centro
que obtiene una medía de 7,5 en la valoración de la limpieza es
«mejor» que otro que solamente obtiene 5,5. (No importa de qué
medios de limpieza clisponc, c¡uó personal se dedica a la tarea, en qué
lugar se encuentra ubicaclo cl ('crrlro. t¡trri lurcas realizan los usuarios,
qué climatología existe en lu zonrr, r¡ui'li¡ro rlc rrltrrr.rnos lo integran...)
Ni siquiera se tiene en cLlenta cl crilcrio rlt'cxrr.r'nc'irr rlc los cvaluado-
res (profesores o alumnos clel Centro), tlc tal nliur('r'ir (luc .los mis
limpios» por consiguiente, los nlírs cxigrrrlr's rt'sultrrr'íiul scr
-y, en la evaluación, ya que otros r:virlurrtlort's (¡lr«rlcso-
«los más sucios>>
res y alumnos de otro Centro), menos exigentcs, olorgrrlilrrr l)un(ul-
ciones más altas al nivel de limpieza del Centro, ¿l l)crilr rlc t'slrrr rruis
sucio.
Estamos eligiendo un ejemplo del menor grado tlc corrr¡rlt' jrrlrrtl
posible, pero la cuestión se puede ir complicando a nrctlitlrr t¡rrt' los
indicadores que se tengan en cuenta estén referidos a cueslioncs nrirs
complejas, como el grado cle libertad de los alumnos, el nivcl rlc ¡xrr
ticipación, la existencia de incloctrinación, el respeto a los indivitluos,
la naturaleza y niveles de los aprendizajes, etc.
Utilizar las pautas cuantificadas como criterio de comparacion
resulta, pues, arbitrirrio. No es acertado considerar como Ccrrt«r
«mejor» (¿me.jor ¡xrnr t¡uión'?, ¿mejor para qué?, ¿mejor en qué cir,
cunstancias?, ¿,rne.jor cn ilrré aspectos?, ¿,mejor durante cuanto ticnl
po?...) a aquel quc consil-l¡ puntuaciones más altas en una evaluaci(in
cuantitativa.
C) Las rNrnnpnurA('r()Nr.rs
El lector/investiga(lor tlcbe descifrar 1o que aparece cifrado cn
los informes. El acto de cotlil'ic¿r encierra una operación formal colr-
sistente en compendiar, en rcducir muchas cos¿rs a una. S<ilo ctlrrr
prendiendo las claves de esa opclación se puedc rcalizar un c()r'lr'(l()
descifrado. Cuando no se dispone de las claves o cle las lcglrrs. llry
que realizar la operación a través dc conjeturas.
¿Cómo se pueden conocer unas claves que cl str.ict«r rlo ll:t rl,':.r','
lado'/ Cada evaluador contesta desde su peculiar crilcrio r los t ut':;lrrr
narios, atribuye números sin precisar cuáles sort llts tclll;r: ( | rli('irs
mediante las cuales ejerce esa atribución. El lct:lor'. (llr(' lt('rr( ,r( ccso
directamente al número y no a la realid¿rtl. rlilÍt ilrlrt'rrlt' ¡rorlr:t tlcsci-
frar la entraña de aquel númcro. Iis ¡rrolrrtlrlt't¡ttc l;t :ttlrrlr;trlctlltcl se
4t
 potencie, ya que está en el camino de ida y en el de
vuelta:
-además-
REALIDAD-------.-NÚUERO---------RECONSTRU CCIÓN
¿Qué significa un 3 que ha atribuido un profesor al estado del
mobiliario escolar de un Centro? ¿Ha puesto una calificación baja
porque el mobiliario está viejo, porque es inadecuado, porque se usa
mal, porque le disgusta su color, porque es poco manejable, porque
está en mal estado, porque no tiene estética?
Añadamos toda la compleja gama de posibles reacciones del pro-
fesor en la dinámica del Centro: El director ha impuesto el tipo de
mobiliario, é1 tenía especial interés en otro tipo de material, la
Administración ha servido unos pupitres iguales a todos los Centros.
Sin conocer al profesor, sin saber cuáles son las características del
Centro, mal se podrá realizar una interpretación a.justada.
Cuando se aplican las pautas numéricas, sin tener en cuenta el
contexto, sin disponer de las claves de interpretación, la falta de vali-
dez del instrumento es inevitable.
Los paquetes estadísticos quc sc apliquen una vez obtenidos de esta
manera los números tiencn iludosa validez, ya que parten de unos
datos arbitrarios.
La realidad queda ¡llasrnada en un número que la interpreta, la
condensa, la resumc. A través de ese número, otro lector reconstruye
la realidad. A nadic se le oculta que la naturaleza de ese filtro de
;
:
doble sentido ol'rece una inevitable dificultad para la fiel interpreta-
I ción de lo que ocurre en el Centro. Ese filtro no sólo es insuficiente,
I sino que es fácilmente deformante.
Añádase a esta complejidad intrínseca el problema del sesgo
intencionado. Al evaluador directo (profesor, director, alumno) le
interesa que la «imagen» de esa realidad sea buena. Y también le pue-
t
de interesar que sea positiva al evaluador que recaba los datos. La
identificación con un tipo de Centros, con su ideología, con su empla-
I
i zamiento, con las personas que han accedido a realizar la evaluación,
etc., hace que la aplicación de estos cuestionarios cerrados, que filtran
I
I la realidad a través de números, resulte sumamente problcnrática.
I
La interpretación puede ref'erirse también a las rnctlias estadísticas
extraídas de diferentes medidas parciales. Varios prol'csores evalúan,
I
I
por ejemplo, el funcionamiento de los órganos colcgiados. Sus pun-
I
I
tuaciones serán, lógicamente, clilcrentes. 'I'¿rnrhión lo scrán las de los
alumnos. ¿Qué sentido tiene hallar la media aritrnótica de las puntua-
r'iorrcs? ¿Qué interpretación puede darse a unil puntuación extraída de
t ¡ rlt'rios tan diversos y opuestos?
-quizás-
.1.)
Lo mismo decimos de la interpretación de las diferencias cuando
se evalúan comparativamente varios Centros. ¿,Qué se dice realmente
(no sólo estadísticamente) al afirmar quc existen diferencias <<signifi-
cativas» entre dos Centros? La extensiritr dc la significación estadísti-
ca a otras vertientes (sociol<igica, ¡te:tllgtígica, clidírctica, etc.) es cla-
ramente abusiva.
D) Las cSNEnaLTDADES
Cuando se aplican diseños de carácter expcrritrtcttlrtl, scitrt c¿lusa-
les, correlacionales o ex post facfo, se suelen realizal gcrtentlizrtciones
estadísticas. La naturaleza estocástica de las ntctlicir¡ttts ¡tcrrttite
aventurar unos resultados similares en un nivel de prohirhili«litrl tlctcr-
minado.
Esta generalización de los resultados a otras realidacles ¡xtrt:cc .itts-
tificar una buena parte de la investigación. La validez. exlcrrlir (lcl
experimento radica precisamente en esta potencialidad que pcrrrtitc
aplicar a otros casos los resultados hallados en la muestra con quc sc
trabaja.
Uno de los problemas de la generalización estriba en la endchlcz
de la extracción de la base numérica que ha servido para aplicar cl
modelo estadístico. Ya henros visto con qué dificultad puede asignitr-
se un número a una realidad compleja, analizada subjetivamente por
el evaluador.
Otro problema es la peculiar idiosincrasia de los Centros. No es
fácil (o, al menos, no c:s ritluroso) parcelar la realidad de los Centros.
Cuando se hace así a travós de los números y se opera luego estadísti-
camente con ellos, se doscontextualiza el dato y se le priva de signifi-
cado.
No tiene sentido afirrrrar que la cultura de los bantúes es signifi-
t'ativamente diferente a la cultura de los mayas. Son realidades distin-
tas, absolutamente «incomparables>>. Decir que la edad a la que mue-
ren los bantúes es significutivumente distinta a la edad en que mueren
los individuos mayas tiene muy poca relevancia. O, mejor dicho, ticnc
una relevancia que sólo puede ser entendida cuando se estutliit y sc
tiene en cuenta todo el complejo entramado de ambas cultttt'¡ts.
(Nada decimos aquí de la dificultad de elegir muestras r('pl1's('r¡l:r
tivas de realidades tan complejas. Cada Centro puede scl t'ltlcrrtlirhr
solamente desde sus propias coordenadas.)
43
 4

orRA DIMENSIóN: LR BvRluactóN

BrNocnAFrcA

El propósito principal de la evaluación, tal como aqtrí L¡ t'rrlt'tttlc

mos, es conocer cómo y por qué funcionan de una manera (lclcnn¡nlr(lu
los Centros, para comprender y explicar su naturaleza (fclrrttrrllt'itirr tlc
teorías) y para mejorar su práctica. enriqueciendo la toma cle clccisittrrr's
Para mejorar la práctica es preciso conocerla en prolirnrlrtlrrrl,
Reconstruir la realidad clestlc una perspectiva crítica no sólo st¡l)()rrc
su contemplación asépticit y su descripción rigurosa. Es neccsrtrto
interpretarla, sabcr dírrrdc csfán las raíces de los comportamientos, lits
causas de las actuaciortcs. los ef'ectos del desarrollo curricular (tltlttrr
explícito com() o( ull() ).

En el canrytus lc ltt Ilttivcrsidad de Nt¡rwich los alumruts de Laun'tt,t'

Stenhouse plantorutn un titlx,l tomo homenaje póstumo. En kt placa situadu ul
pie del árbol escribittott (.\lt stntencia clave de la obra del autor inglés: "Srttt
los proftsores los quc, ttl f irr. ¡xxlrán cambiar el mundo de la escuela, cotttpt(tt-
diéndolo». Es la con¡tn'ttsiorr ¡tntlunda delfenómano educativo que se prttdutt'
en la escuela lo que pxtvocttt ú ld trensformación y el t'ambio en proJundidud.

No importa mucho llcglr a conclusiones gcnéricas del tipo «[',ste

Centro funciona muy bictt". Y menos el realizar afirmacitlne¡s c:tlllltr
«Este Centro es meior quc cstc tttro». Nos interes¿r analizar la rcllitllrtl
del Centro, saber qué fentir¡tcrtos se desarrollan en é1, por t¡tltí st'¡rrrr
ducen, qué repercusione s tic:ncrr. Para ello necesitamos:

I - TF.NF:R IIN CIJENTA LA IMpORTANCIA DEL coNl'lrx l( )

l.l. El contexto diacrónico, porquc cl ('r'ltlto tto ¡rtrr rlt t'lltsrl-

clcrSe Sin SU hiStOria. El CentrO es lo t¡trt't's lto1,, ltrrtr rotr;t ,,,llt¡ fgn-

45
ciona, porque ha tenido un ayer concreto. Se pueden entender las
cosas que suceden en él si se tienen en cuenta lOs antecedentes inme-
diatos. Un conflicto no puede comprenderse sin acudir a las causas
que lo han provocado.
En un Centro escolar privado que conozco, el titular expulsó en el mes
de julio a 30 de los 40 profesores que componían la plantilla. ¿Podría com'
del Centro, al comenzar el curso
-siguiente,un evaluador externo el ambiente
prinder
sin tener en cuenta lo sucedido, cuando ese hecho estaba condi-
cionando absolutamente toda la realidad?
1.2. El contexto sincrónico, porque los códigos de un Centro
(lingüísticos, comportamentales, ideológicos, etc') son diferentes' El
contexto estará determinado por elementos diversos, unos de carácfef
interno (configuración del claustro, ideario, extracción social de los
alumnos) y otros de carácter externo (emplazamiento, clase social de
las familias, naturaleza del medio...).
<<La conducta humana Brofenbrenner- está influida significativa-
-dice
mente por los ambientes en los que ocurre>) (Brofenbrenner' 1976)'
2. ENrerIzeR EL vALoR DE LAS Ittrt-AClloNES E INTERCAMBIoS
DE CARÁCTER PSICOSoCIAI-
En los interoambios se cimcnta toda la acción educativa. El Cen-
tro escolar está atravesado por un entramado de relaciones interper-
sonales de diverso tipo: de autoridad, de sumisión, de enseñan-
zal aprendizaje, de información, de transacción económica..'
Estas relaciones se establecen en el marco del aula, pero también
fuera de ella. No se puede circunscribir toda la comunicación a la
esfera del aula, ya que en el Centro se esfablecen muchas relaciones,
algunas de las cuales condicionan las que se,producen en el aula' Y
dentro del aula, no todas las transacciones o intercambios se desarro-
llan sobre contenidos de carácter formal ni, desde Iuego, con conteni-
dos de aprendizaje reglado.
Todo el entramado de relaciones conforma el clima institucional
en el cual se desarrolla la acción.
.Las imáginaciones que la gente ticne clc los olros, de ellos y de cada
aspecto de su mundo son los het'hos sólitltts de la sociedad. Percibiendo su
¡nuntlr, el hombre es subjetivo. Seleclivamente percibe, interpreta y atribuye
si¡lrriliciLckrs en su mundo y, entonces, actúa en consecuencia. Los hechos
tt¡lttltt.v dc la sociedad son esas percepciones, definiciones, interpretaciones y
l,rtrnrlr( ¡r(l()s» (Dodge y Bogdan, 1974). (El subrayado es mío.)
lfr
3. INrenpn¡tRn REpRESENTATTvAMENTE Los HECHos
No basta la descripción minuciosa de los hechos. No basta un
simple análisis operacional. El lhctor clave dentro de la comunidad
social es la interpretación represcntativa dc los fenómenos.
La interpretación represenlativl trirsuicnde y supera la simple
enumeración y descripción de los l'cn<irrcnos. Y supone un análisis
que maneja símbolos y valores.
«La investigación interpretativa entiendc la cont'icnt il tlc una siluación
más allá del mero conocimiento proposicional, al ¿ir¡rhilo «lt' los scntirnientos,
de las simpatías silenciosas, a los deseos inconscicnlcs y lr los rrsos cotidia-
nos no examinados, profundizando nuestra comprcnsitin tlt' los urrrbicntcs
organizativos y sociales>>, apunta Vax (1971). Y añade:
«Un investigador de campo que explora un pueblo cxlrlr¡() pcrtibc cn
seguida que la gente está diciendo y haciendo cosas quc cllos corrr¡rrcrrrlcn,
pero que él no. Un sujeto puede efectuar un gesto por el que lo«krs sus (()nrl)a-
ñeros se rían. Ellos comparten la comprensión de 1o que cl gcsto si¡¡rrilica,
pero no así el investigador. Cuando é1 también lo comparte. eoruier¡¿rr rt'al
mente a comprender.»
Se hace necesaria, pues, la interpretación representativa rle: los
hechos, porque éstos constituyen un lenguaje cargado de signil'ica-
ciones.
4. Sus«eyeR Fl. vAr.()R l)tl Los pRocEsos, No sóLo
(AUNeuE lnun¡r,N) lil. t)E Los RESULTADOS
Irnporta tencr cn cue nta cómo se hacen las cosas, cómo se desa-
rrolla la actividatl. c«inro sc relacionan las personas, cómo se orgiuti-
za cl complejo nruntlo rlc los prof'esores, cómo se desarrolla el proce-
so dc enseñanza/aprcnrlizrr.ic, cómo se toman las pequeñas y granrlcs
t lt'c is iones.
No nos ir-nporta liull() cuint¿rs cosas se hacen, cuántos al[¡ntnos
rr¡rrrrchirn, cuírntas clccisiollt's sc tornan, cuántos éxitos se collsil,ut'tt
No cs t¡uo no itnportt:tt los rcsultac'los conseguidos, sino t¡ttt'l;t l,tlttt,t
rrrt'jor (quiz/t la única) rlc vitlttrarlos debidamente es sltlrt't (.rrrr, '.,
¡rtor lttccn.
'r llilr r//\tr LA ot,tNl()N t)l: l.()s t't{(rtA(;()NIstA', ¡¡t | \ \r I lrr
Arrnt¡rrt' ¡llltttlcitrrtoS lir ltt.tCsirllttl rlt' ¡r .tlt¡,tl rrrlLr ¡ \,tlrl;tt iotl
( \l|ilt:l rlr.l ('r'ltlttt t.St0lltl. S('lit l)t('( l),lr I olll¡ll | ¡,tt I ¡ ' rli'r,r( l()ll dg
47
los profesores, de los alumnos y de los padres que forman la comuni-
dad escolar.
Son ellos los que realmente conocen los hechos por dentro y los
que dominan las claves para su interpretación. La cultura del Centro
puede ser descifrada por los miembros de 1a misma.
Si los protagonistas mantienen una actitud indiferente o de recha-
zo hacia el proceso evaluador, difícilmente se podrá obtener una
información fidedigna y, desde luego, de poco servirán los resultados
de la evaluación para mejorar la profesionalidad de los prof'esores y
para influir positivamente en [a posterior toma de decisiones. Ahora
bien, esa negativa o esa indiferencia son una parte sustancial de la
Institución.
6. M¿.NrsNpn UNA vtstÓN ESTRUCTURAL DEL cENTRo
El análisis parcelado de una realidad compleja presenta vetas muy
profundas de distorsión. No se puede entender, por ejemplo, lo que
sucede en un aula sin tener en cuenta las características de la organi-
zación general del Centro, no se puctlc entender la actuación de un
director sin conocer la actitud tle los ¡trolesores en su elección, no se
puede comprender la entrañ¿t tlc t¡tt conf'licto entre dos grupos de pro-
fesores sin saber cuítlcs sotl lits crltts¿ls que lo han desencadenado.
El Centro e s utr lotlo y tlo stl ¡rttetle evaluar por parcelas sin riesgo
de que la explicitcirirt t¡uetlc dislorsitlnada al descontextualizarla. No
sólo porquc un¿ts c()s¿ls clan sentitltt y plenitud a otras, sino porque un
fenómeno ¿tislatlo tiene, incluso, distinta significación en un contexto
u otro. Es probable que la discrepancia de un profesor ante la direc-
ción del ('cntro tenga un diferente significado en un Centro privado y
en uno púhlico, por ejemplo.
Cuando. al salir de un túnel, leemos en el cartel indicador la
expresiírn APA(itlE LAS LUCES, deberemos tener en cuenta el contexto
en el que sc sitúa la lectura: si es de día, haremos bien en apagar las
luces del vchículo; si es de noche, deberemos hacer cas«l orniso de la
advertencia.
Una vez conocido el contexto, podemos realizar un I:NF-oQUE PRo-
GRESIVO, centr¿ilrdonos en un aspecto deterllittatlt¡ crtt cl que nos inte-
resa profundizar. Es el ef'ecto <<zoom>) o <lc .tr¿tvclling óptico» apli-
cado al análisis de la realidad. Itttitgir.tcrrt()s cltrc, rtl rcalizar la evalua-
ciírrr tlcl Centr<1, nos encontr¿unos c()rl un conf'licto de autoridad. Si
rk'st'ru¡rr)i; prol'undizar en su análisis, polarizamos la atención y el
r",lut'r¿o cn el estudio de sus causas, de sus dimensiones, de sus con-
'., ( rr'n('¡:rs. rle su dr¡r¿rción, de su profundidad. Pero sólo podremos
,IH
comprender el fenómeno si 1o enmarcamos en sus coordenadas etioló-
gicas y de desarrollo.
Puede suceder que el zoom tenga sentido inverso (que se comien-
ce a estudiar un fenómeno determinado del Centro, porque el interés
sea exclusivo o porque la gravcdatl tlcl ¡lrohlema lo aconseje). En ese
caso será preciso ir amplianclo cl nrarco rlc rcl'crenciapara compren-
der la realidad que despertó el proccso tlc cv¿rluaci«'rn.
7. Dan pnlonloAD A LA vERTIENTE cuAt-rIAlrvA
ne r-R pvnluaclóN
La nattraleza de los fenómenos que ocurren en cl ('cnlro cscolar
es de carácter social. De ahí que utilicemos enfoques, rncilorkrs, ins-
trumentos y análisis de carácter cualitativo. Las objecioncs (luo sc
suelen formular a este planteamiento (<<no hay ciencia dc kl ¡rarlicu-
lar>>, <<no hay tigor en lo que es subjetivo», «no existen crilcrios tk:
contraste>>, «no hay posibilidad de generalizar», <<no existe la ncccsa-
ria asepsia ideológica», etc.) han de ser resueltas a la luz del paratlig-
ma de investigación utilizado. No parece razonable estudiar las c¿rrac-
terísticas de un proceso de investigación desde las condiciones y cxi-
gencias de otro. Err cualquier caso, habría que exigirle al proccsrr
aquellas condiciones que lo hiciesen riguroso, coherente y adecuacl«r a
la realidad que se expklra.
«Si el evaluador cn husc¿r dc la verdad ignora estos hechos (subjetivos) ¿r
través de la imposicirin rlc sus definiciones en lo que él cree que sea cl
arnbiente de investigacirin, cstír ignorando datos valiosos» (Dodge y Bogdan,
1974).
Es frecuente que sr: intente justificar la bondad del paradigma
cualitativo en la evalu¿rci«in/investigación desde las premisas y las
cxigencias del paradigrna cuantitativo. Lo cual encierra un error,
cuando menos, de perspecliva. Y, probablemente, de valoración, ya
(lue parece existir un paradigrna fundamental y modélico en el quc
lran de mirarse los demás. El criterio de bondad y de rigor tlc los
tlemás sería la medida en que se pareciesen al modelo.
Cook y Reichardt (1986) han realizado una aportación irrlt'r't's¡t¡tlt'
rrl respecto, planteando la compatibilidad de los métodos y srt¡',tttt'ttrlr
lir conveniencia de su utilización adecuada y, en algunos ('¡ls{r:i. ( r)rr
jrrnta.
lis preciso elaborar mecanismos de inf'rlrltl¿rt'itilt t olt :,t¡llt ic:¡llc
t rt¡r:tcitlitd derigor para conocer qué es ltl t¡trt' t'sl¡t sllt t'rllr'¡trlo ctl el
('r'rtlro, cólntl se está desarrollanilo cl currit't¡ltlltt v (lll('r':, 1,, t¡tlt'tlebe
49
 transfbrmarse para la mejora. En este sentido se pronuncia Gimeno
Sacristán (1988):
«Un sistema que no dispone de mecanismos de información sobre lo que
produce queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin la
posibilidad de que ésta en su conjunto, previamente informada, pueda partici-
par en su discusión y mejora. La política educativa, la evaiuación de validez
de los curricula vigentes, la respuesta de los centros ante su cornunidad que-
dan sin contraste posible; los mismos prof'esores se justifican con acomodarse
a la regulación abundante a la que es sometida su práctica. E1 curriculun rtrue
no se evalúa, o se hace a través de la evaluación de los profesores solamente,
es difícil clue entre en una dinámica de perfeccionamiento constante. Sin
información sobre el funcionamiento cualitativo del sistema escolar y curri-
cular, los programas de innovación o reformas pueden quedarse en la expre-
sión de un puro voluntarismo o en sometimiento a iniciativas que podrían no
responder a necesidades reales del sistema escolar, de ios alumnos y de los
profesores.>>
8. CRr¡,R I{ÁBI'ros y ACTITUDES QUU FAVoI{tiz('AN
LA AUTORRE,FLEXIÓN SISTEMÁTI('^ Y I(II;I I{0SA
La evaluación que I)r1)l)()rl('rnr)\ r's ste tttpre, en buena medida,
autoevaluación. Cuarttlo cs ('xl('nr:r, l)()r'quc necesita de la participa-
ción inexcusahlc tlc lor ¡rtol:tl,otuslirs rlue son consultados por los
evaluadorcs. Y, t rr:urrlo ('\ illl( rnir, lx)rqtlL' son los mismos sujetos los
quc sc I)r-t'1'¡¡',1',', y rt's¡rorrrlt'rr ¡ror lrt rcc-onstrucción de la realidad del
Ce ntro.
Iirr trrrrlt¡rrit'r Lirs(), l)iulr r¡ttt'llt t:vitluación se convierta en un pro-
ccso rlc rrrt'jorr rlt: lu r-cirlitllrrl llr tlc ¿rcabar siendo asumida como un
clonrcrrlo t rr¡xrz tlc incidir en lu lornu cle decisiones en el Centro. La
cvalrrrr'iou irrrpucsta o sufricla rcsultrrá estéril. Y el conocimiento de
lu rcirlitl:rrl (luc sc puede conseguir a través de ella será pobre y des-
v irt ttirtio-
l.os irrlolnlcs (lue no se solicitan o que molestan serán arrincona-
dos, rnarri¡rtrlurlos r) denostados por aquellos que han sufrido la impo-
sición de scr cv¿rluados.
Desperlar y cultivar actitudes de autorreflexión cs conscguir po-
ner en march¿r l)rocesos dc cvaluación continu¿r y sistcrrliilicu. Hará
falta, solamerrtc, añadir cl t'ul-lictcr técnico y ti¡1ttt,,s,, t¡rrt'r-xige una
evaluació¡ explícita y quc sc nrrlcriirlizir t'rr irrlir¡nrt's.
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I
'r(l
\-
5
PLANIFICAR LA EVALUACIÓN
La evaluación etnográfica exige combinar la improvislrt'ion t orr lrr
planificación rigurosa. El carácter emergente de la evaluacirírr cullitrr
tiva no está reñido con la previsión.
El diseño de trabajo no se aplicará rígidamente, pero cl c:vrrlr¡rrtkl
sabrá con claridad qué, cómo, cuándo, dónde y por qué desc¿r obtt'rrt'r
datos en el Centro. La flexibilidad del diseño requiere una ¿rtcn( r()n
cxtremada a las exigencias provenientes del medio. El evaluatlol lr:r
tle ser sensible a lo quc Ia realidad vaya descubriendo.
La acomodación al medio no elimina la intención y el proyccl().
De la misma mancra quc e[ que va a explorar una zona sabe lcl quc:
¡rretende, aunque el c¿rrrrino lo irán modificando, y en ocasiones tlir
z¿rndo, las exigencias dcl lugar y el momento.
Aunque el objetivo nr¡clear es conocer e interpretar cómo funcio-
nu la escuela, el evaluatlor puede encontrarse con nuevas formas tlcr
lrúsqueda y nuevas zonls tlc exploración, inicialmente no previstas.
l.a fragmentación previa tlo krs indicadores no debe llevar a la pércli-
rlu de una visión holística rlcl Clentro. Si pretendo conocer una ciud¿r(|.
¡ruedo trazar un itinerar¡o, contando con el tiempo disponiblc, pirrrr
vor aquello que despierta m/ts el interés. Pretender conoccrlo lotlo
l)uccle ser un buen modo de olvidar lo más importante y dc ¡rt'r'rlt'r r'l
tiernpo en la búsqueda. Ahora bien, una vez comenzadit lrt r'r¡rl,,t;t
t irin, pueden aparecer fuentes de interés imprevistas c¡tlt: rtlrlt¡ltt, rr ,t
rlc jar al margen parte de los ob.jetivos iniciales.
[,a planificacíón es un ejercic¡o intenso de rcl'lcxio¡r l'lt ,ll.r '.,
, slitblecen las bases del proyecto de acción, sc litlttl:ttttt'ttlrt l;t tr,rlrrr;tlt'
z;t rlr: ltts fines, se marcan las pautas del prtlccso y st't'rlrlt¡ ll;lrr l.r', (()ll
,.t.¡tciorres Sobre el métgdg. LOS primerOs Ct'ilt'tio:, rlr'¡tlrtlrtt, r',r (l( sig-
rulit'lt<ltls ¡¡mpiezan a sembrarse ctt l¿t lictt:t lt't ttlt,l,t rl, l,t ¡'trr 'l)r'r I l()11'
5l
 «El plan es acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción:
debe mirar hacia adelante. Debe reconocer que toda la acción social es, hasta
cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan
general debe ser 1o bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a
limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción prescrita por el plan debe
estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en
consideración los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limita-
ciones reales, materiales y políticas de la situación. En segundo lugar, la
acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los
profesionales actuar eficazmente sobre un abanico más amplio de circunstan-
cias, y hacerlo más sabia y prudentemente» (Kemmis y McTaggart, 1988).
Si la planificación se realiza en equipo se puede llegar a un con-
senso que articule y ordene la acción. No ha de quedar todo entrega-
do al curso de la improvisación bajo el pretexto de que aún no se
conoce la realidad y sus coordenadas espacio-temporales. Es preferi-
ble dilatar el período de planificación a comenzar de forma incohe-
rente y descohesionada. Es difícil que el abandono al azar solucione
problemas de concepción y de método que no cstán resueltos inicial-
mente.
Una parte de la planificación ha cle scr previa a la negociación
que se realice con el Centro. Pero tlcspuós de ésta, habrá que reha-
cer, probablemente, la planificacirirr irticial. Esto nos permite hablar
de una planificación pcrnlrncnlc, t'tt t'.¡ltit'¿1, sensible a la realidad
viva del acontecer y c()n cal)acitl¿rtl tlirramizadoramente anticipato-
ria.
La ¡rlanil'iclt iorr llc la cvlluircitin tiene una provisionalidad per-
manenlLr, irun(luc vir gurrartdo rrivclcs de concreción en momentos
difercrrtcs:
Iirr cl rnomento r'¿ro, cuancl<) e[ patrocinador plantea las pri-
-
merus cxigcncias al evaluador o a su equipo. En ese momento se
conoccn irlgrrnas características del Centro y de su historia y situación
actua l.
l,ln cl rr«rnrento uno, cuando se ha realizado ya la negociación
y se han corrocitlo, en directo, las características del Centro y las exi-
gencias c¡uc ¡rllrrtca la comunidad escolar en cuanto a tiempos, méto-
dos, g¡¡¡cgn rlc inf'ormes, etc.
En cl rnornento dos,wa vez que el evaluador sc cncucnlrl ya
inmerso- cn t'l crrrso de lit acción. Entonces sc ¡rrrxlut't'tt tt't lilit'irt:io'
ncs tlc la plrrrrilicaci<in inic'irrl y sc rlt'slur«rll:t un llr(x('s() tlt'tttit ro¡rllr
¡¡rl it rtcitin t¡rrc ltlcclit tt los ¡trot t'sos t olirli:utr¡r, rlr' l;t :rt lrvrrl:rrl
l'rr rL'lirriliv;t, t¡() s('¡rl;tttrltr;r (h'llr;r \'r'l lriil¡r',rIllrIr(' I;r Cv:tlU
, ¡¡rr rr',.ull:r lrtrt'n;t lto t.rt l;t lt¡r'rltrl;t tllr' \r- ¡trlrllrlit ir l,t ¡rl,trttlt(;t( t()tl
t
inicial sino en la medida que responde a las permanentes exigencias
de la realidad del Centro escolar que se evalúa. De ahí la convenien-
cia de conocer algunos datos de roltrencia que establezcan las coor-
denadas generales del Centro, rlc su conf iguración, de su fisonomía
funcional. Walker y Adelman ( I97-5) conltccionan una lista del bac:k-
ground information sobre la escucla:
1. Nombre
2. Tipo: pública/privada, subvencionrrrl¿r, Iirrscrliurzir Media, etc.
3. Composición en cuanto al sexo: rnixtlr. st'xo urrico, ctc.
4. Edades
-5. Tamaño/Admisión
6. Emplazamiento: urbano, suburbano, rur¿rl, t'lt'.
7. Categoría.
8. Tamaño del equipo de profesores.
9. Número y tamaño de los Departamentos.
10. Uniforme de la escuela.
I l. Historia reciente (reorganización, cambios, problcrrurs, t'lt . ¡.
12. Organizaciones de profesores y maestros.
[-a lista no es exhaustiva, como los autores reconocen. ('rlrlr¡rrrt'r'
.'vlrluador puede añadir algunos datos generales más que pcrrrritrr:rrr
rrrlccuar la planificación a un tipo determinado de Centro y n() it unir
,'sc'rrcla situada en el yacío.
La planificación de la evaluación debe tener en cuenta tlivt'rsrr:,
vr'rticntes, entre las que deben tenerse en cuenta las siguientes:
ir) El tiampo: Las exigencias del tipo de evaluación tlcl t¡ut'
(.:tirnl()s hahlantkr irrrpone un arco temporal de amplitutl consitlt:llrlrlt'.
\lrorr bicn, es ¡rrcciso cstablecer unos límites I'lc:xil¡lcs (r'rcg<lciirlrlt.s
, r)n l:r ('otlrulritlatl estoliu, l)crro que permitarr t'sl:rlllt'tt'r g:trurlíirs rt's
¡rr'r ¡o ll l)roccs() t'v;¡lu;rrlor'). Si el patrocilr:ukr¡ o t'l ¡lro¡rio ('t'rrlrrr
lrrrlrrst'n llult«l l¿t tlis¡rorrrlrrlitl:rrl «lcl ticrnpo tlt' t'r¡rlor:rt iorr t¡ut' irrr¡rr
rlr( ,('r('lli./,llr unlt llu('ir nJ'.lu()sir, scrílt prclcrilrlr' rr'nurrt ilu ;r l:¡ ;rr lrr'r
,l,r,l No t's ¡rosiliv() ir(('l)l;rl rru ¡rlitrtlcittnicrrlo r¡rrc urt'ror;rlrlr'r¡r, rrl,'
ll, r.r:r l:r lrrlllr tlt't¡t'tlil¡lrrl;rrl []rro tlr'los tulr'rro. rlr'v,rlrrlr; rrtr rr,r
,1, l.t r'r';tlu;tt iott t'ltto¡,¡¡¡llt:t r''. l:t l)('un:Ut('n( t,t rlur.rnlr' ltt lrt nrI¡ Irrr
l,rr¡¡',¡,¡,, rlr'l t'vltlt¡r¡rlot r'¡¡ t'l (.uul)() l'.1 ltcttt¡ru Ir, \ r'.1¡ ll¡t ,l' l, rr, r
lIti , ililit: lt()tll('lils l¡l()vllrlt'., Nr¡ lt,t rlt'\('l lllr lrr rrr¡,,r,¡1,1, ll,, lrlllltr.t
. I' till||t,t rlt't'r¡rl0|ltt rottt¡rlt l:tilt('il1{ il||;l tr rtlrrlrlrl l¡ilr I rrilrl'1, l.rl '.rr
Irtt,tl Itr'rr'.llrlr' \ l;tttt¡roco lt:t rl, ',r'l ttl't¡lrr ,1, lltLtll, Irt 'lll, l.r.l( ll\'l
,l r,l , r.tltt.trlor:r \( \'(':t tott',ltIlttrl,t ¡rilt lrt., lttiltl r, r'rtri I' ilrl','l,ll('\ y
rIr, ., , rtn,l¡ nr'l.t Po',tl,tl¡,l,t,l,lr , l, ' ltt¡tt lr' ' 'ttttl,t" l,, ttrrr¡ rrl(',.
-53
 En el informe final han de aparecer las justificaciones de los cam-
bios realizados respecto a la planificación inicial. Por qué se acortó el
tiempo, por qué se modificó el ritmo o por qué se necesitaron más
días de los previstos.
b) Las técnicas: Cuando se plantea un tipo de evaluación se
están ya determinando las técnicas y los procesos de aplicación de las
mismas. Pero ha de preverse el orden de aplicación, las estrategias de
desarrollo, la adaptabilidad de las técnicas a los lugares, momentos y
personas que trabajan en el Centro. No es aconsejable llegar al campo
sin haber previsto nada de lo que se quiere realizar. Otra cosa es que
la situación obligue a cambiar sobre la marcha.
La aplicación de las técnicas ha de estructurarse de acuerdo con el
tiempo y, a su vez, eI tiempo ha de ser suficientemente flexible para
albergar el desarrollo de las técnicas. Condenar a la precipitación o al
desajuste temporal la aplicación de las técnicas supone un desastre
anticipado. La concepción de las mejores estrategias de exploración
se convierte en un fracaso si no existe un tiempo adecuado para su
desarrollo.
El tiempo destinado a la aplicacir'rn ha de completarse con el
necesario para el trabajo de inter¡rrctacirin y nuevo diagnóstico. No se
necesita tiempo solamentc pírrl c:ilirr trn el campo sino, y sobre todo,
para trabajar con los rlat«rs cxlluítlos tlc la exploración.
c) Las pcr.totrtt,r: llly quc prcver a quiénes se desea entrevistar,
a quiénes st: h¿r tlc ohsc:rvar, a qué personas se van a aplicar los cues-
tionarios. l'.1 nrr¡rrstrco para este tipo de evaluación no puede realizar-
se con crilcrios de rcpresentación estadística, sino con indicadores de
signilicacirírr ctnográfica. Una persona determinada puede ofrecer
inform:rcitin ubs«rlutamente necesaria sobre un tema o problema. Esa
persona r)o ocupa un simple número en el cómputo de [a significativi-
dad, sirro (luc sus datos adquieren una peculiar relevancia en función
del papcl quc ocupa en el Centro o de su especial conocimiento de la
realidad. Listo hccho nos permite indicar que la planificación no puede
ser completiul)cnte anticipatoria, ya que una buena parte de esos indi-
cadores de vakrr procederá del conocimiento de la realidad de la
escuela.
También los evaluadores clcberán conoccr sus cometidos en el
l)roccso e\aluaclor. De esta lirrrna p«tilrírn prc:pitrilr y prepararse ade-
r'r¡rr«l:r¡rrente pilra acometer la lclivirlatl. L«rs lrricrnbros de un equipo
ilr'r r",rl:ln tlolinlitar las compclcilcius ¡rilftr (lr.lc no sc sientan todos res-
¡r.rr'.,rlrlt.s rlc t<ldo el quehaccr c, i¡lso laclo, no responsables de nada.
\rrr,¡rr. r'l tlirt't'l«rr <lc la evaluacirin asunre una especial responsahili
1,1
dad, el buen funcionamiento del equipo exige que cada uno de los
miembros conozca cuáles son sus cometidos.
d) El contenido.' El evaluador ha de formular cuestiones previas
que guíen (aunque no determinen) la acción y que abran cauces de
reflexión sobre la realidad escolar. Estas cuestiones pueden provenir
de su propia formación teórica, dc la reflcxitin sobre el programa tra-
zado por el patrocinador, de las discrcpancias crltrc la teoría y laprác-
tica, de las divergencias entre las opinioucs rlc los rrricrnbros de los
diferentes estamentos del Centro. etc.
Ante la pregunta de cómo deben funcionar los ('r:rrtros csc«rlares
cada evaluador se planteará unas respuestas tlctcl'llrinrrrt¿rs, pr«rhlblc-
mente discrepantes dada la realidad compleja, irnprcvisihlc y llcrra dc
valores que encierra el Centro educativo.
Nosotros vamos a ofrecer unos indicadores quc t:«rrrsitlellurros
relevantes a la hora de plantear el comprometido tern¿r rltr I¿r r:lrlitlatl
clel funcionamiento de las escuelas. Estos indicadorcs tisl:rtkrs. tlirg-
rnentarios, no deben hacernos perder de vista el interés holístico tlc ll¡
cvaluación. Cada uno de ellos, por otra parte, se halla unidlr y corrrli-
cionado a los otros y a muchos otros factores que no se explicit:rn. No
se trata, pues, de establecer un cuestionario al que habrá de rcs¡lorrtlt.l'
cada miembro de la comunidad o, en último término, el propio t.vrr
luador. Solamente pretendemos abrir algunas pistas de reflcxirin y
cstablecer algunos critcrios respecto a la calidad.
Existencia de un proyecto colectivo en el que ha participatkr l:r
-
comunidad escolar (padres, profesores y alumnos). EI proyecto es fiulo rlt.
lir discusión y del acuerdo. Lo conocen todos los miembros de la escuclir
yir que se ha difundido a través de los representantes de los estamentos.
La participatióu de lt¡s alumnos es intensa y se articula (rn ll
-
1lcstión del Centro a través cle los órganos colegiad«rs y en el aula a tr':r
vtis cle la intervención en los procesos de apren(lizale y de evaluacirirr.
Existe una cor¡rtlinución profunda de los profesores (crr scrrtr
-
rlo horizontal y vertical) tlc moclo que el trabirjo tlcl equi¡r<l <krtt'rrlt'y
,lc los seminarios establccc una continuidad y rrrrl cohcsirirr y tolrr'
rr'rrcia internas que entraña un bcneficio para los :rlrn¡rnos.
- La comunicación de los alumnos, cle los ¡rlof cs()r'('s v (l(' lo',
l,;rrlrcs es intensa y positiva (entre los mienrhlos rlt't'lrtlrr ('sl¡ur¡'nl. \
rrrlrc lt)s miembros de los distintos estamenl()s).
La información es fluida y clara c:n lt¡tl;ts lrr:. tlitt'tr r,,ttt's (tlt'
l;r tlilccción hacia los alumnos y de éstos lrirt i:r l;r rlrt't t rorr) I:xistr:rr
r ¡:r:. rlc información ágiles y seguras, «k' rtt;¡¡tt'lt (lu(' n() r':; llicil la
,,, r¡ll:rt irin, la manipulación o la tlcsvirluut iorr rk' lrt ¡rolrct:t.
55
 Se atiende a la educación de los valores, tanto en el curricu-
Existe en las aulas o fuera de ellas una preocupación manifies-
- lurn- oculto como en el explícito, omitiendo la indoctrinación y la
ta por la metodología que se desarrolla en la actividad docente. Esta
imposición de cuadros de valores del educador como dogma moral
preocupación se trasluce en la participación de los alumnos, en la dis-
que deben asimilar todos los alumnos.
cusión sobre las formas de aprendizaje, la flexibilidad metodológica,
Existe una amplia gama de mcdio,s didácticos, tanto en labora-
el intercambio de iniciativas y experiencias. - como en aulas, bibliotecas, ctc. [-a existencia de los medios
torios
La ratio profesorlalumnos (y otros tipos de ratio como espe-
-
cialistaslalumnos, prof'esoreslaula, etc.) es baja, de modo que no se
está acompañada de una utilizaci<in arlccu¿rrla y persistente.
Se produce una ada¡ttatión al mcdit¡ crt cl que el Centro está
hallan masificadas las aulas y es posible trabajar individualmente con -
enclavado, de manera que la escuela no es urr islotc que se pierde en
los alumnos, adaptándose a las peculiaridades de cada uno y a las
el interior de los muros de la escuela sino quc cstii cn rclación con la
características del gruPo.
realidad circundante.
Se desarrollan iniciativas sobre el perfet:cionamiento del pro-
-
fesorado a través de la investigación sobre la acción, de manera
que La designación y la actuación de los tulor(s cs tlt:rn«rcrilica y
la reflexión crítica, sistemática y está-orientada fundamentalmente al beneficio educ¿ttiv«r rlc l«rs alum-
se producen cambios extraídos de
la escuela. nos, más que a los intereses de los profesores. Esa actuaci<in scr oricn-
compartida sobre la actividad educativa de
ta a los alumnos, al equipo docente y a los padres de los alurrrnos.
El curriculum atiende a parcelas de la fbrmación que no están
-
integradas en el curriculum mínimo impuesto por la Administración. -
La evaluación que realizan los profesores en las aulits cstl¡
Por ejemplo, se plantean actividades curriculares para la educación
asentada en fórmulas alejadas de planteamientos e iltstrr¡rttcnt«rs
anfe el tiempo libre de los alumnos.
mecánicos y cuantitativos simplificadores.
Los conflictos se tratan de forma rápida y adecuada, ovilarrtlo
Se planteaunarelación i.ntensa t't¡n !t¡s ¡tadt'es, a través de la in- -
-
formación, de la participación y de la lcl'lcxión conjunta sobre el pro-
la complicación y el progresivo deterioro de las situaciones protlucitkr
por el silencio, la desvirtuación, el aplazamiento o el mal enlilc¡uc: tlc
ceso educativo.
los mismos.
Hay
ftexibiliclatt ttrgtttri:ttlivrt, dc manera que la adaptación a
-
los cambios, a las cxigc:trciits tlcl rrrcclio y a la innovación es rápida y
Los contenidos de la enseñanza son elegidos de forma intcli-
- y rigurosa, atendiendo a los principios organizadores del con<l-
gente
fácil. La estruclura ¡10 st: corrvicrtc clt un elemento obstaculizador y di-
cimiento, a la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
suasorio anlc los t'ltttlhios.
proccsos clc ttutoevaluación institucional, de Se atiende a la integración de alumnos con deficiencias y
Se
¡rlotltlcotl - preocupación por aquellos alumnos que tienen problemas de
-
manera quc ll re l'lcxitin sistemática sobre la actividad ilumina la toma
existe
aprendizaje y que rnanifiestan dificultades en el seguimiento de la
de decisioncs posterior sobre el quehacer del Centro.
actividad.
[,a utttoridatl se ejerce de forma equilibrada y razonable, ale-
- clcl ¿rutoritarismo y de la permisividad, de manera que se pro-
jándosc El libro de tcxft¡ nt¡ cs el eje del proceso de enseñanzal apren-
- de tal manera que los alumnos saben buscar y trabajar con
dizaje,
duce una oricntación real de la actividad a través de los órganos uni-
rnateriales diversos.
personales y colcgiados de gobierno.
En el Centro existcn procesos de investigación sobre la acciírn
El cnplazumiento del Centro es bueno, de manera que no es -
-
necesario el uso de transporte escolar que exige un tiempo considera-
impulsados y desarrollados por los profesores. Estas investigacioncs
ble cada día y cl cliseño arquitectónico es, estética y funcionalmente,
son conocidas por los miembros de la comunidad escolar y csliirr
abiertas a todos los miembros de la misma.
valioso.
espar'i¿r es adecuado, las instalaciones son attt¡llias, lumino-
El
El clima del Centro es positivo: tanto los proftsott's .,,ttttt
- Ios -alumnos se encuentran satisfechos de participar en lit itt'llvrrl;rrl v
sas y adaptadas a los usos quo se realizan en cllas. tll Clentro está lim-
pio y bieri ornamentado, de mtldtt que sc trattslirrlna e n un ámbito de rlc pertenecer a la comunidad escolar. El ambienlc trs ltllt'rto, ltlrtr'
t':r y f'u rtc iortal.
nit' tcr estético, acogedor
tlc tensiones y crispación, alejado de la compctitivirlrrrl y rL l;t t'tt
irlia.
Irxistc una auténtica t't¡t'ducut'ión, cletoctando y combatiendo v

I.'. l!;rtr()ncs dc actuación sexista del prof'esorado y propiciando una Existe transparencia en la gestión (('()ttttttttt rr rlr'l ('r'rtlrrr, de
-
rrrotkr r¡Ue el gaStO Se realiza COnfOrme it c:tilt'ltttr tlt'r'r¡ttt,l,r,l. t'licaCia,
r rrn\ r\'('n( i'r s:rna y positiva entre los sexos.

57
\lr
 coherencia y agilidad, evitando que la burocracia dificulte y obstacu- ras claras entre funciones, estructuras, valores y medios, ya que todo
lice una gestión racional y eficiente. está interactuando de un modo u otro en esa realidad compleja que es
Los criterios adoptados ante la concepción de la disciplina y la vida del Centro escolar.
los -medios de proponerla/imponerla son racionales. Cuando se que- La funcionalidad del Centro vcnclrh dada, precisamente, por la
brantan las normas se actúa reflexivamente y no dejándose llevar de ajustada interrelación de todos cst«rs clclncntos (y muchos otros) en
tópicos o de usos y costumbres inveteradas. una dinámica que tiene continuitlarl y scnlitkr.
Hay estabilidad, coherencia y cohesión de la plantilla de pro'
-
fesores, que valora positivamente su pertenencia al equipo y que tiene
«Hay dos niveles en el cortcc¡rto rlc lurrciorr:rlirlltl. l'ri¡rrcro, como interde-
pendencia o coordinación de los clcrttcnlos crr llnlo tontlibuycn al sosteni-
el proyecto de mantener y desarrollar el proyecto educativo comparti- miento del sistema; segunclo, corno intcrrlcpcr¡tlcnci;r o toorrlinaci<in de los
do en el futuro. elementos de un sistema que le permite alcanz¿rr los oh¡t'livos tlcl lrnbiente.
Existe integración en el proyecto del personal de administra- Extendiendo este último concepto, se puede exprcsiu t¡trt'rrrr sistt'rrr:r r:s f'un-
ción- y servicios, buen funcionamiento de dichos servicios bajo la cional cuando sus elementos y la interrelación rlc los r¡risrros lt'¡rolrrrilcrr
alcanzar los objetivos. Aparece así la referencia a l¿r irclivitl:rrl ¡rrotcsrrirl rlcl
coordinación de los responsables y buenas relaciones de los profeso- sistema>> (Materi y Bhaler, 1984).
res, padres y alumnos con el personal que trabaja en esas tareas.
Losfondos bibliográJicos de la biblioteca son actuales y están Y añaden seguidamente:
-
en buenas condiciones y los alumnos utilizan con facilidad y asidui-
dad los mismos. Se complementa la acción del aula con unos medios «Organización es la adecuada relación entre los elemcntos y t.l tlrst'rro rk.
las funciones. Esta adecuada relación se manifiesta en que ta!)to lu t'sltrrr'lrllt
documentales ricos, variados y adaptados a las edades de los alumnos como las funciones conducen al sistema hacia sus objetivos. l)o¡ rucrlio rlt. lir
y a las tareas que deben realizar. organización se orienta el dinamismo del sistema, el que nrediatrlc lu inlirlrur
cirin adecúa su funcionamiento a los objetivos propuestos.»
e) El equipo de evaluacitin ha clc planil-icar también cómo va a
trabajar los datos recogitkrs ctt la cxpl«rraci(ln, habiendo previsto los Todo ello ha de concebirse desde la consciencia y la intcncionrrli
modelos y criterios parit lit irrtcr¡rrctacicin de los mismos. tlad de los prof'esionales que impulsan la experiencia. Un Centro ¡rrrt.
Si no se prcvón los crilcrios para Ia realización de la interpreta- rlc actuar de fbrrna teledirigida (los mandos del organismo estírn corr
ción y la cl¿rbonrcirin tlt:l irtlilnne, no será posible recoger muchas evi- lrolados por la S<lcieclad, por la Administración, por la rutina institrr
dencias que . r'uantlo sc pretenda hacer la metalectura de los hechos, cional) de forma qrrc los protagonistas de la experiencia no concilrt'rr
se necesilitríutr. ni irnpulsan cl ¡'rroycclo cducativo del Centro. En ese caso no ¡torlrur
La larcl tlc planificación es más fácil cuando el equipo es cohe- lrrrhlarse de calitlatl rlc la actividad desarrollada en el mismo, yr (lu('
rente y lrorrrogóneo en sus concepciones de lo escolar, del método y torlo es fruto del ¿tz¿u- o rlc la necesidad.
de la f ilosolía y ética del mismo. Y, por supuesto, cuando existe una
amplia cx¡rcricncia que ha permitido aprender en la actividad.
Estos inrlicldores no deben ser analizados de fbrma aislada y par-
celaria, ya (luc rnuchos de ellos perderían su sentido al desconectarse
de sus relaci()ncs y conexiones con otros aspectos del funcionamiento
de la escuela.
La visitin holística del Ccntr«r no es compatible con un¿r atomiza-
ción de los corrtcnidos de la cxpl«rracitin. Tratar cle resportder a cada
uno de los aspcctos arriba irrtliclrkls tendría tnuy p()co signil'icado des-
de el puntqdc vista de la concc¡rcitin clcl ('crtlnr r:onro urt¿t unidad de
:rt t irirr educativa.
llr'¡rreferitlo enumer¿tr los rrrilitrrrlort's, sin s()nlctcrlos a la agrtt-
li,r,roil,lt'trn ¡rrincipio cslrtrclrrrrrtkrr rr tlrgilrtiz;ttkrt. ya que cualt¡ttict.lt
,Ir, ., lrrrlrit'rl clcgitkr scrí¿r insulicicrrtc c irrrprccis«1. No hay l'nrrrtt'
'r ll .59
 6

LA NEGOCIACIÓN, UNA ESTRATEGIA

NECESARIA

La evaluación institucional podría considerarse cor.rro ¡rirr.tt' irrtt'

gral del proceso educativo, sin embargo, frecuentemenlc qurrl:r n'lt'
gada a esporádicas iniciativas de la administración o de los ¡tro¡rios
integrantes de una experiencia escolar. Se elabora un diseño cullitr¡
lar, se realiza un proyecto que lo concreta y adapta, se desarrolll lir
acción..., pero sólo se evalúa el resultado que los destinatarios lllrn
alcanzado en las calificaciones escolares.

«La evaluación que recomendamos está considerada como una parte irrlc
gral del proceso total dc la organización del aprendizaje. La evaluación ll«r
está tomada como una opcióll extra. Es una parte esencial de todo curriculunl
eficaz>> (Shipman, I 979).

¿Cómo surge, habitualmente, la idea de realizar la evaluación dc

un Centro escolar, una evaluación explícita, rigurosa, estructural,
dinámica...? Es importantc conocer y tener en cuenta el proceso de la
iniciativa y de la decisirin consumada. Buena parte de lo que se haga
después, estará condicionado por esta decisión inicial.
La iniciativa puede naccr cle formas muy diversas. Cada una dc
ellas exige un tratamiento clif cronte en la negociación:

A) El propio Centro a instancias de alguno de sus esfitttr('rrl()s (r

miembros, propone realizar la evaluación. Los motivos quc ittt¡rttlr,;rrr

a la decisión pueden ser de diverso tipo: el deseo de me.i«rrtrl l¡t ;tt lrvr
dad del Centro, la necesidad de solucionar un problentit. lit t'olrr', tttt'r¡
cia de aclarar una situación o de profundizar en algttttrt vr'rlrcrrlt' rlt' lit
vida del Centro. No se puede descartar la exislt'lrt'iit tlt' tttoltvt': t's¡tú-
rios: el deseo de practicar un ajuste de cucttlits, l;t rlrlr'¡r'.,r {l(' rrrl('lcses

6l
 ses particuiares, la búsqueda de apoyos para imponer decisiones o
puntos de vista personales.
Si la Comunidad escolar acepta la propuesta nacida de alguno de
sus miembros o estamentos, es fircil que el desarrollo de la evaluación
sea positivo, sin que hagan presencia actitudes de recelo, de oposi-
ción, de obstaculización, de engaño. También será más fácil utilizar
adecuadamente los resultados de Ia evaluación, sin caer en descalifi-
caciones de carácter global o particular de la actividad realizada.
La puesta en marcha del proceso de evaluación de un Centro pue-
de generar actitudes de rechazo y defensa, ya que no siempre se des-
linda claramente la vertiente controladora, comparativa y fiscalizado-
ra de esta actividad.
Si el prof'esor entiende que se le va a sentar en cl banquillo de los
acusados, si piensa que va a ser comparado con los olros o, sencilla-
mente, con ese «profesor ideal» del c¡ue hablan los libros y del que se
encuentra probablemente distante y distinto, Lrl l)r'()lcsor adoptará acti-
tudes def'ensivas o de hostilidad. Muchas rlc lls actitudes indiferentes
u hostiles ante la evaluación naccn rlc un tcnl()r, lnírs o menos justifi-
cado, a la descalificación pcrs«rnll. No st: cntiende la evaluación
corrlo una ayuda, sino conro Lurir ilnr('n:l/ir o urr peligro.
B) Instant iu,¡ .ttr¡tt't irtr r'.s ttl ('t'tttt tt ¡tueclen imponer una decisión
nacida de la int¡uictrrrl ¡ror t'l to¡ltrol. tlcl tleseo de contrastar la efic¿r-
cia de un pr-()trlliullir o. st'rrt ill:rrr¡t'rrtr'. rle brindar un camino para la
mejora insliIrrc ion:rl.
La cvululrt'irirr itrr¡rrrt'sllr ¡rrrctlc l.r'norar un sentimiento de rechazo
consitlcllrlrlt'. Irslr' ¡ct ltlzo lutuliu rr la cficacia del proceso evaluador,
ya quc lr¡s lt'srrlturlos dcl rnisllro se r.ían descaliflcados ba.jo cualquier
pretcxto o. se rrt ill¿rn-lcn(c, llo scllrn lenidos en cuenta. Muchas puer-
tas apilr'cccriirr cerraclas y los «l)()r tcr.os» (Schwartz y.Iacobs, 1984) se
moslr¿lriilr rclnisos a abrirl¿rs.
La actitrrrl lrostil hacia lu cvrrluirción del Centro es en sí misma un
claro intliclrlor.sobre el nrisrrro, lMorrish (1878) analiza las numero-
sas c¿rus¿rs r¡uc pueden incirlir crr ll resistencia de los Centros escola-
res para el canrbio...]
La negativa no siemprc ¡rroccdc cle la indiferencia o clc la obstina-
ción sino quc tiene su c¿luril irunediata en los planlcirrrrie ntos negati-
vos del evalu¿r(lor externo.
Cuando una instancia crxlc¡'ior plantea l¿r cvrrlt¡lcirin cle un Centro
tlebe negóciar con todos los t:staltrcntos tlcl nlisrno. Y, si fuera posi-
lrlr'. con todas Ias personas. l)ltul[clrr e I usulll() sollulrcnte al director o
,r un pequeño grupo de prolesorcs ucirrlcur'¿i cl ltroblerna de crear
,1, llnsorcs y detractores del proccso.
L
C) Investigadores que pretenden realizar algún estudio pueden
plantear a un centro la conveniencia de realizar una evaluación del
mismo (universitarios que desean realizar su memoria de licenciatura
o su tesis doctoral, investigadores interesacl«)s por la educación, etc.).
En este caso, hay que conjugar Ios irrtereses clel Centro con los
del evaluador. Lo deseable es que cl crrrrt*r aproveche la posibilidad
de contar con expertos que puedcn.fl'cccr l. ¡rcrspe:ctiva del evalua-
dor externo.
La negociación debe hacerse con torl¿r lrr cornurritltrcl escolar, no
solamente a través del director. Si la evaluacirin rr. csr:i c:ollsensuada
y es fruto de la amistad del director con el invcsrigirrlor, scr¿'r difícil
lufilizarla como un elemento efectivo de perf'ecc:ion¿uuit'nlo «lc l¿r lcli-
vidad educativa.
La instancia que ha de conceder la autorización par. (lrr) sr l)()rlrir
en marcha la evaluación institucional de un Centro cs su (,onsc:io
Escolar, ya que en é1 están representados todos los estanrcrrr.s t¡rrc l,
integran. sin embargo, el claustro de Profesores debe cor()c(.r co,
cletalle y aceptar de forma clara todo el plan de trabajo.
No es preciso que exista unanimidad en la aceptación,'Jrc:ro st,r-ílr
difícil conseguir éxito en la finalidad esencial del proceso evalu:rtkrr
con un sentimiento fuerte cle rechazo por parte de los profesores.
He visto una experient:iu et'aluadora soportada por los profesores dt, utt
('tntro, ya que la negociut ión había sido exclusivamente realizada a travti.r lt'l
tlire ctc.¡r. Los problemo.t dcl avaluador.fueron graves porque eran
frecuenf es, ltt.s
ttrlifudes evasivas ante lus ¿lcmandas de colaboración e incluso aparecían
¡tos-
rrrrus agresivas anle qui(n t onsideraban un intruso y un aliado de la diret'ci¡in.
En el caso de que cxista en el Centro algún conflicto entre partes.
t's posible que una clc lus personas (o uno de los bandos) pretentfu
rrtilizar al evaluador conlo un aliado que demuestre de forma rigurosa
tócnicamente- la bollrlarl tle sus posturas o de sus tesis.
Iln cualquier caso, sca rrn oquipo externo (impuesto o solicitado) o
rrlclrlo (surgido por iniciativu propia o por designación del grupo) cs
rnrl)ortante que tenga Iugar rrrr poríodo de negociación en el que sc llc
lr¡t' lr ¿icuerdos sobre:
l. La naturaleza del traha.jo que se va arealizar.
l. Los lines que se pt'rsi¡:ut'rr.
l. Los métodos que se van a utilizar.
.t. El tipo de colaboración que se requierc.
5. La confidencialidad de los datos.
(,. Ill calendario de trabajo.
/. ljl rrlomento y la forma dc cnlt-('fliu los ¡¡rlor nr, .,
l-i, Ill contenido de los inlil rrrr's.
63
 9. La utilización de informes por otras personas ajenas al Centro.
10. El equipo que va a realizar el trabajo.
La estrategia de negociación puede dilatarse durante algún tiem-
po, pero es conveniente disponer de fechas suficientes para el diseño
y la negociación del mismo, ya que así se evitarán malentendidos y se
facilitará el trabajo posterior.
Aunque la estrategia de la negociación afecte a toda la comunidad
escolar y a todo el equipo de investigación, ésta puede llevarse a cabo
a través de los directores, siempre y cuando éstos lleven a la mesa el
sentir y el pensar de sus respectivos equipos.
«La negociación de1 acceso no estriba solamente en entrar en una institu-
ción o grupo en el mero sentido de atravesar el umbral que separa el mundo
exterior del interno, sino en atravesar diversos umbrales que indican el cami-
no del corazón de una cultura» (Woods, 1987).
La negociación, como tal, imponc una transacción en la que
habrán de existir condiciones y ctlttccsi«rnes por ambas partes. El
equipo habrá de dejar bien claro t'tt t¡tró condiciones desea trabajar. Y
el Centro habrá de m()slrilr at¡ttr'll:rs sirl las cuales no aceptará el inicio
o el posterior de sarrtlllo tlc llt t'vrtlttación.
Puede sucotlct'(ltr('t:l rtcttcttlo rlo llegue a todos los detalles o a
todas las pcr'rionrs, ¡tcto sí lrltlrlii tlc alcanzar a las cuestiones funda-
mentales y a lu tttityoría tlc ltts grttl)os.
<<l.Jn cscc¡rlicisnto ¡rrude ttlc tttotttará guardia contra vicios inocen-
tes>>, apuntir Woocls (l9tt7). lirl cl'ccto, una dosificación del nivel de
expectativas harír rnás difícil un tlcscalabro.
El éxito cle la negociacir'ltt tlcscansa en la claridad, en la transpa-
rencia dc propósitos. Nadie potlrír pensar que se le ha tendido una
trampa. 'l'¿rruhién será importatttc conseguir que los sujetos de la eva-
luación comprendan en qué, ¡rrlr qué y cómo va a resultarles benefi-
ciosa la activiclad.
Es posible conseguir un itnportante apoyo a la evaluación publi-
cando los ob.jetivos, los mélotlos, los plazos, la colaboración pretendi-
da en el trabajo. Cuando sc produzcan cambios, también deberán
hacerse públicos (en el tabl«in de anuncios de la sala de profesores,
por ejemplo) para que todos los profesores sepan t¡ué es lo que está
sucedienho.
Es imprescindible ayudar a los prof'esoros ¿t considerar la evalua-
t'rrirr no como un instrumento de control, cle ccnsura, de reproche, de
¡,.:.iblc descalificación o de ridiculización, sino como un medio efi-
(r,l
\-
c¿lzpara conseguir una mejora en la calidad del trabajo realizado. En
definitiva, como una ayuda.
Es frecuente que los ¡lrol'esores mantengan una actitud recelosa
ante observadores extenr()s (lr.rc registran su actividad y luego la inter-
pretan. Las estrategi:rs tlc ncgociaci<in han de caracterizarse más que
por la habilidad, por su hortcslirlatl y lnttts¡larencia. Sólo así podrán
superar la desconfianza y el rccltazo.
No se deberíaforzar a un prolcsol lr :ttt'¡tlltr vittlcttÍumente la eva-
luación de su actividad. No sólo polt¡ue t'l lt'sullittkr scría práctica-
rnente inútil desde el punto de vista de la ttrt:.iont tlt'st¡ rtclivitlad pro-
fesional, sino porque podría sentirse ametttz:ttkr y ;rgtctlitlo ctr su
independencia y autonomía. «Nadie desea ser cvaluutlo,', rrl)rrrltlr ccr
teramente House (1919).
Ahora bien, un Centro ha de plantearse la evalurtcirírr (()rrr() trrt¿t
necesidad imperiosa.Y en ese sentido, todos los profesorcs sott ¡rartí-
cipes del funcionamiento de la institución. Un Centro Ito rlcbcría
abandonar este proceso por el hecho de que algún profesor sL: ()lx)rlga
o se muestre reticente. Ahora bien, puede respetarse su desoo tlc t¡uc
no se observe la actividad en su aula. Por otra parte, cuando ult Ptolc-
sor se resiste o se niega a que se desarrolle un proceso de evaluucirin
está adoptando un cornpr)rtamiento que también deberá ser sometido ¿t
análisis: ¿Por qué dicc c¡ue no?
Las resistencias, ll'ccuentemente achacadas al individuo, suelcll
tener profundas raíccs instaladas en la tierra de la institución. Sea
porque otras expcrioucius anteriores no hayan servido para nada, sea
porque se pretenrla utilizar la evaluación como una forma sutil cle
ejercer represalias, scu l)orque la mejora se exija solamente al prol'e-
sor, sea porque sc l)rc:iunl¿t que sólo lo que coincida con el pensa-
miento de la direccirirr scrii tenido en cuenta, sea porque se considere
que el equipo de evalu¿rt ir'rrr está actuando dolosamente, etc.
La atribución clc.jrrt ros sobre las actitudes observadas durante el
tiempo de la negociucirin son importantcs para la valoración del
Centro.
65
 7

ADVERTENCIA A NAVEGANTES

Unavez en el campo, el evaluador puede dar al traste cott su tra-

bajo si no tiene en cuenta algunas precauciones sobre sus actiltrtles y
comportamientos. Cada Centro impondrá sus características pr:culi:r-
res, de modo que ninguna de estas sugerencias habrá de tonlarsc clc
forma rígida. Las peculiaridades del Centro, la idiosincrasia tlc strs
gentes, el desarrollo de la actividad evaluadora, irán dictando l¿ts tl«rr-
mas de actuación. El evaluador deberá estar abierto a ellas, sin prcte tl-
der llevar a cabo, de lirnna inexorable, el plan inicial de trabajo.
Lo que sugerimos a continuación son, pues, indicaciones, que sc
tendrán en cuent¿r de filrrn¿r diferente en cada caso. Esta adecuación a
las exigencias particultrcs se establecerá más claramente si el evalua-
clor está en actitud clc ohscrvación permanente ante lo que sucede cn
el Centro y si ha establccido unos canales eficaces y rápidos de inte-
racción que permitan l¿r circulación rápida y fiel de la información en
las dos sentidos: del cvaluador hacia el Centro y del Centro hacia ol
evaluador.

l. El evaluador, c()rrr() ya apuntábamos, c()rre el riesgo de scr

utilizado por una parte dc la comunidad escolttr, sobre todo ctlantltr
cxiste algún tipo de ctlnl'licltl. De forma cottst'iclttc o incollst'icttlt'
pretenden cOnVertirlO en su ¡liitclo. «El expcrrlo tlt'ltlostrar¿í (ltl(' rl('s()
tros tenemos la razón>>, vietrcn a tlecir.
Este planteamiento hace quc cl evaluatlor s(' v('ll sc¡lttttlo/¡rt'tst'
guidO por algUnaS personas que prctenden ctt¡rilrtltzilt ritl l)l('s('rr( l:r ('rr
cl Centro: le brindan información, le su¡¡iclt'rr ltr('l()(l()s. lt' oltctt'lt
iryuda. De ahí la neCesidad de que el ev¿tlttlltkrl ll() \('trllr('\lr('(()ltlo
rrn aliado de la aUtOridad O de una parlc tlc l()s ¡rtolt's(,¡r':..
(';ttrllri¿tr de
compañía gArantizA SU indepcntlcrrcilr. Si sit'ttt¡rtt' Lt' lr' vt' :tt ottl¡)aña-

67

\-
c'lode las mismas personas, es probable que los demás miembros de Ia
comunidad piensen que está de su parte. Además, una presencia
intensa puede condicionar la percepción de la realidad por parte del
evaluador.
Hay que evitar que algunos utilicen su persona y su tarea de fbr-
ma partidista e interesada. Hay que evitar, en aras de su independen-
cia y del rigor de l¿r evaluación, que el evaluador sea traído y llevado
por algunas personas.
2.
A medicla que vaya avanzando el estudio, el evaluador pasará
de ser un observador sin poder (sin información) a ser una persona
poderostr (con información).
Parte de esa información será solicitada en beneficio de las partes.
Y se modificará la actitud ante quien se ha convertido DE ALcurEN A
QUIEN INFORMAR EN AI,GUIEN DE QUIEN RECIBIR INF'ORMACIÓN. EStE
cambio puede modificar la postura de los miembros cle la comunidad
escolar hacia la actuación del evaluador.
Como Ios procesos de comunicación (icncn carítcter circular (no
meramente lineal y unidireccional), lirs rclrrcioncs cntre los evaluados
y el evaluaclor cambiarán a mcrlirll t¡rrc úste vaya adquiriendo más
información sobre lo que succrlc cr¡ cl ('cntro.
3. La.jcrart¡rriz:rt irirr t'xistt'¡rl('L)n t-tn C-'entro escolar hace que la
negociacirirr y t'l rlt'srrr r ollo rlt' lrr cxploración estén «verticalizados».
El director ¿rbrt' lrrs l)lr('rlirs (l('l ('('ntro, el profesor abre las puertas del
aula, el ¡rrcsitlt'rrlt'rlt'lrr Al'A ullt'lus puertas de la asociación.
Estc lrct lro ¡rrrc«lt' corrtunrinlrr t'l lrtbajo haciendo del evaluador un
colabonttlor tle lu lrrrtoritlatl. Quitrrr .lLt¡re la puerta» suele imponer (de
.facfo, arrnt¡rrt' incolrsciclltcrllcnlc ir vcces) unas condiciones de trabajo
y de actitrrrl. Irs difícil, si no sr.: estti prevenido, resistirse a la depen-
clencil tlc t¡Lricrr hacc el favor rlc rrbrir una realidad a la mirada de los
extraitos.
'l'anll¡iú¡r
lrabr-¿i cle preveltirsc e I evaluador frente a la informa-
ción previa ol'r-ccida por los t:lcntentos superiores de la pirámide
jerárquica.
4. Es pr«thable que exis(l rrna solicitud de inlbnnación por parte
de algún mienrbro de la corrrr¡nidad, una demancla rlc rcsultados casi
permanente. Algunos puedcn solicitarla no s<ilo dcl rlircclor del equi-
po de evaltiaciíln, sino de cutrlr¡rricra dc st¡s lnit:r¡lbros. E,s aconseja-
hlc. crr ese caso, que la inforntaciríll sclr rllrdu rilrir-:antcntc por el direc-
trrr y .'r.r momentos previanrcntc planil'icados y conocidos por los
nu, rnlll)s de la comunidad.
( rli
De ahí la necesidacl cle diseñar previamente los momentos y las
formas de entrega de inlirrrnes. De 1o contrario, será fácil que la infor-
mación filtrada se utilice do lirrma partidista y probablemente tergi-
versada. Y desde luego, ¡tasirlri por el tamiz de las expectativas de
cada oyente.
Es conveniente que la inlirnrrrrcirírl scl oll'ccida por escrito a tra-
vés del director del proyccto, r¡uc ltit rlt' lutccrsc rosponsable de los
informes.
5. Algunos profesores/alumnos dcl ('t'ltl¡'o t'slltlrill tlls¡rtrcslos a
ofiecer una información «condicionacla». l,tts t orttl¡t iottrtttlcs. casi
siempre camuflados, podrán ser el intercambio tlc tlrttos. t'l tlt'svío tlc
la atención, la gratitud del evaluador, etc.
Esta información se convertirá, en ocasiones, ctl str!('r('rrt i;tr dc
programas de trabajo acomodados a las expectativas t' ttrlt'rt'st s tlc
quien los fbrmula.
El evaluador deberá protegerse de esos peligros fijantlo clitritrrtctt
fe las normas en el comienzo y permaneciendo atento a las ¡ttt'si«rttcs
que entreguen la iniciativa del trabajo a personas del grupo c:vrtlt¡tttlo.
6. La planificacitin dcl trabajo no debe ser rígida o, mejor tlicho.
debe ser «rígidarnente f'lcxible». Hay que disponer de mucho licttt¡xr
para dejarse llevar por lrt que se va encontrando.
Es la realidad rnisnr¿r la que va abriendo caminos, brindando sug,c-
rencias, ofrecienclo cortlcnidos interesantes. La realidad no se ajust¿l il
los esquemas prcvios. cs clla la que debe obligar a modificar los catl
ces de actuación dcl cx¡rloraclor.
Esto no significa (luc rt() deba existir un plan de trabajo minuciostr
y exigente, un calentlul io ¡trevio, unos objetivos preferentes. El ¡lllrrt
de trabajo debe dejar ubit:r.los nuevos posibles caminos, nuevas esll'll-
tegias y nuevos lugarcs tlc tlcstino. El evaluador ha de afinar la sellsi
bilidad para explorar prccisitnrente en aquellt)s tltomentos y lugart:s
que la realidad aconsejc, :rtrn(ltre no estén previsl«ls cn la planificacirirr
inicial. Un Centro en el t¡rrt: irrteresa prioritariulrrcrtle el rentlirrlie rtltr
agadémico puede estar tltilttttltl por un confliclo rcl¿tciottal clllle (l()s
bloques de profesores que hacc irnposible un trrtlrrr.io cf icaz. S«'t:t r¡lttr
ra ese problema el que deba scr cxplorado.
1. Al comienzo, es precistl tolnar notas tlt'!irtrrtrt tlisttt'lrt o 1'r;t
bar lo menos posible. El evaluador no dcht'st't itlt'rrlilitittlr,,ott t¡tt
«registrador» que daña la espontaneidacl dcl ( (rrtrlloI l:trttir'rrlo
No es agradable la imager-r del cvalUltrl0t r olr lrl0. rlt' rrolits cn
lnano ante e1 que desaparecen lits Pctsott:t:,. l( rrl('ro";t" tlt (ltlc sus
69
 I

comportamientos sean registrados y, ruego, negativamente

interpre-
tados. Si af'ectan de forma directa a la ética y suponen una ruptura de los
El evaluador ha de invertir muchas horas en convertirse acuerdos iniciales puede incluso plantearse la terminación del estudio
en una y la destrucción del banco de datos.
persona familiar, cercana y accesible. Lo cual
no quiere decir que
pierda su identidad profesional bajo ra máscara Si se imputan al evaluador errores que no ha cometido, es preciso
de «evaluador camu-
flado de nativo>>. De un modo u otro sería descubierto y refutarlos y analizar de dónde ha particlo la confusión o la mala inter-
serían negati-
vos los efectos de la trampa. pretación.
No conviene plantear las relacioncs c<lrr crl Centro desde un per-
, Conviene que el evaluador vaya ganando la confianza de los pro_
fesores y de los alumnos, pero sin llegar a perder manente revisionismo. Esa actitud originaría sus¡ricacias y conflictos.
el papel qre des"m_
peña. No es un <<extraño», no ,n .."spíur, p"rá ü_po"o A fuerza de preguntarse cuáles son los errorcs, ac¿rhar¿in apareciendo.
", u, Por eso, cuando existen acusaciones talsas y trivialcs, nr¡ merece la
<<nativo». ",
Adquirir un protagonismo excesivo conduce a deformar pena detenerse en el tema mucho tiempo.
.
dad allí existente y a cerrar las puertas de quienes
la reali-
se sienten coarta-
dos por su protagonismo. Camuflarse de modo que parezca 11. Cuando surgen problemas a propósito de la cv¿rlru¡r'i<in, hay
un espía
llevará a que los profesores y alumnos se defiendan que plantearse cuál es su origen, de dónde proceden. No es buen<¡
áe su presencia y
de sus preguntas. arrastrarlos indefinidamente, esperando que el tiempo los solrrcirlnc o
la pasividad los oculte.
8. Al llegar a un Centro escolar, es fácil que el evaluador sea Los problemas pueden provenir del propio equipo, lo cual ohligu-
abordado por aquellos miembros que tienen dificultades ría a modificar las actuaciones. Pueden tener su génesis en las grcrso-
de comunica_
ción en su propia comunidad, por los aislados, por los peor nas a quienes se ha elegido para la muestra o bien en las quc sc ha
comunica_
dos. descartado por azar o interés. En cualquiera de los casos habní t¡uc
Parecen los más abiertos, puesb que son ros primeros analizar con detenimiento lo que sucede y evitar aquello quc cstí
que se brin-
dan a dar información y a ofi'occ'c.rnpañía y amistad. haciendo peligrar el estudio.
Como dentro
no tienen buenas rer¿rci.rrcs, cstlin err disposición Los problemas pueden ser detectados por el Centro o por el cqui-
de establecerlas con
quien llega dc fucra. Iilos pretenden constituirse po de evaluación. En ese caso el análisis y la solución deben ser corrr-
en puentes entre el
Centro y el evalua<lor. partidos.
El e v¿rluat,,'dcbcrá tener esto en cuenta para valorar
debidamente
su infirrlnacitirr y para no cerrarse en ella ya que
estará sesgada y será
12. Si alguien prctende paralizar el estudio porque se considera
necesariar¡tcrrte parcial. rrmenazado por los resultados, habrá que obrar con claridad y valentía.
lisa actitud será una partc decisiva del informe. Si es el patrocinador
9. (l.,viene que el equipode evaluación se reúna con frecuencia
(irnaginemos un Centro privado cuyo titular ha impulsado primero y
para co,rr¿rstar opiniones respecto a lo que lucgo desea paralizar o reconducir el trabajo) habrá que hacerle sahcr
sucede en er Centro y, sobre
todo, a la lirnrr¿ en que se está desarrollándo el (¡re esa forma de ferminar scrír la principal conclusión del trabajo.
trabajo ¿e evaluación.
El direct«lr tle la evaluación deberá coordinar a los integrantes Si son los sujetos sobre los que se está trabajando, conviene anlli
der z:rr cle dónde proceden los rccelos o el miedo. Será preciso lucgo unrr
equipo para quc no existan miembros que rompan
Ia dináÁica gene_
ral, para que sc cxploren todas las ,"tu, d. interés lrzur cuál es la parte racional y la parte irracional de esos l('nror('s
descubicrtas,"para
que se corrijan los errores en ros que se haya
incurritr. y pur,, ,niu"iu- ¡r:rra trabajar sobre ello, rlc rnanera que la evaluación y srr irrlorrrrr'
nar los probler.as encontracr.s. De esta f<irnra sc Irr¿rl no pierdan su poder dc transfbrmación.
t,virrrr:i. Ias crntra_
dicciones, los solapamient.s y ras ragu,.s. y st'cvir:r.¡i
cr c¿rnsanci,,
el desaliento y la s.redacr ae r¡rrie rr tr,rrir j. r'r¡l rri,it.rrrf
r¡tres.
l.l. [-tls sentimientos .iuegan un papel inr¡rot'litttlt' ('tt ('\lt' lt¡ro rlt'
,'v;tltt¿tci0ncs. Hay que tenerlt¡s cn cL¡enta. Si st' 11t'ttt'ilt ltll¡l tr',1( ( loil
10. cuando se hayarr c:.rrt.ritr, e ,.()r.(.ri. r,s
rlc lroslilitl¿ttl hacia el investigador, sc vcl'ii t'lt ¡rt'lt¡'.t.o lit t'ol¡tl',,r;tt tolt.
¡r.t.rcribre rriscur¡r:rr.st, cl scntirnienlo tlc f'ruslrirt'irin y t ttl¡rrtlrtltrl,trl ',,' t'sllilt
l"'t rllos- Los errores puetlcrr scr rlt.rlili't1'il1(.illllur.itlc/ir c iillcrrsirllrrl. Sr ¡rrr'«lorrirra
rnuliliz;uttkr l:rs yrrtsihilirlitrlcs lrt'nclrtr'lot¡ts rlt'l rrrlolrtl('
tl

1l
 Si se abre una brecha conllictiva entre dos facciones del Centro,
el evaluador se convierte en un catalizador de la enemistad, de modo
que lo más probable es que se acentúe el problema.
Una excesiva cordialidad puede poner en peligro la independen-
cia. No es fácil superar los sentimientos de afecto para emitir un
infbrme claro y duro sobre determinadas actitudes de profesores o de
sobre totlo- direclivos.
-y
14. La ética exige que la confldencialidad de los datos se res-
guarde escrupulosamente. Cutrlquier deficiencia de esta índole se con-
vierte en una descaliflcación del estudio.
En este sentido el evaluador debe obrar con suma cautela y dis-
creción. Prof'esores/Alumnos/Directivos/Personal de Administración
y Servicios tienen que conocer de antemano qué es lo que se va a
revelar y qué es lo que va a quedar cubierto por el anonimato.
En las grabaciones de vídeo, de casscttc, tirtografías, etc., es
imprescindible saber con antelación qué ¿rlcuncc tienen Ios datos,
qué difusión van a tener los documcntos y tlc c¡uién van a ser pro-
piedad.
El problema que genera la I'llll rlr'lroncstidad en este sentido no
sólo afecta a la evaluaci<ín t¡rrt'sr'r's(ri rcalizando, sino que amenaza
las que posteriorrmenlc sc ¡rotlrrur l)(]ncr cn marcha. Las malas expe-
riencias de este tiJxr sorr rrn:r t orrtlcr)a para las posteriores.
15. []l cvltlurrrlor rro ¡rtrcrlt'olvidar que el Centro está en funcio-
namient(), t¡rrt'lit'nc t¡rr r-ilnlo y rrlru lctividad que no puede poner a su
servicio.
EI cvlrluirrlor- no dcl¡c convcrlirsc en un estorbo, en un obstáculo
contra cl c¡uc tropiczan lodos los nliembros de la comunidad en un
momer)lo u ()lro. No .sólo por(lut: generaría reacciones de rechazo,
sino porr¡uc ultcraría la espontancitlacl y la cotidianeidad del funciona-
miento ordirrirrio clel Centro.
El prol'csor que imparte sus clases no desea ser interrumpido. Y
tampoco quiere verse «obligatlo, a entregar su tiempo libre a una
causa en la que, acaso, no crec.
El director suele estar desbordado por el trabajo, de modo que una
demanda excesiva de su tiem¡xr rninará la disposición inicial positiva.
Todo 1o que el evaluador puoda conseguir por sí rnisrno. no deberá
solicitarlo de ningún miembro dc la comuniclad.
16. El tiempo destinado a est¿r evaluacitirr lr¿r tlc est¿rr alejado de
rlos t'xtremos. No ha de ser excesivantente largo, de manera que los
,'r':rlr¡:rrlos pierdan el interés por los datos y se cansen de una colabo-
¡t
ración constante. No ha de ser excesivamente hreve, ya que sólo sería
posible una aproximación superficial a la realidad.
El evaluador planificará el calendario con cuidado, de modo que
tengan cabida todas las exploracioncs ncc:csrritrs, intercalando los
tiernpos para la redacción cle inlirnncs. ll¿rbr.li rlc tcner cuidado con
los períodos vacacionalcs, con las licslrrs y los rlílrs dcstinados a prue-
bas o exámenes, sobrc totlo t'rurnrl«r sr: r't':rlict'rr cslurlios que requieran
unidad temporal.
El informe final cleberá sc¡r rertlactltlo t'on tlilig.t'ncirr. No hacerlo
así, hará que los datos pierdan interés y qrrc lir r.t';rlirlrrtl lr:ryir cvolucio-
nado tan deprisa que el informe ya no tengl lclcvlrnt i;r. Mr¡cllos crstu-
clios interesantes han perdido eficacia por la c:xcesiv¡r tlcrnolir crn la
redacción del informe y en su entrega a los intcrcsutlos.
11 . En la negociación inicial se acordará cuínrlo, trirrro y ir
quién se entregarán los infbrmes. Si se opta por emitir irrfirru('s l)ll-
ciales, el avaluador se convierte en asesor, de modo quc, u ¡xutir tlcl
prirner informe, tendrá que estar atento a las repercusiones tlcl lrrisnlo-
La evaluación se ha convertido en un elemento más a c«rnsltlt'r'lrr',
de modo que, en las exploraciones e interpretaciones postctiolcs,
habrá de tenerse en cuenl¿r la incidencia de la misma.
Es probable que l«rs rcsultados ofrecidos por el evaluador hiryrrrr
hecho variar la realidad inicial. Esas variaciones han entrado a lirnrrirr
parte de una nueva rcaliducl que ahora es objeto de estudio y análisis.
Otra opción dilcrcntc cs la de entregar un informe final único, rle
rnanera que el evalu¿rdor lro ha introducido más factor de modificacir'»l
que su propia activiil¿rtl (qrre también habrá de tenerse en cuenta).
La presencia del ervulrrarlor puede condicionar y alteratr la espontÍ-
nea manifestación dc l¿r corrducta y de las intenciones que la impul
san. Pero no en t¿ur allo graclo que sea otra realidad distinta, sobro
lildo cuando la presenc:ia rlcl evaluador es larga. Goetz y Le Comptc
(1988) dicen que el invosligarlor se <<vuelve invisible» en el traba.jrr
¡rrolongado. Es difícil atkrJrlar conductas hipócritas durante Iargo
tiempo. Por otra parte, es ¡rrobatrle que los alumnos digan del prole:sor'
r¡ue adopta comportamicnlos irrusuales: «¡Qué raro está hoy crl ¡rloli'
sior: es la primera vez quc sc ríc con nosotros.>> O los prolcs()r('s r('s
pecto al director: <<Nunca le hcrnos visto llegar puntual lrrstrr r¡rrt'
comenzó la evaluación del Cerrtro».
18. Hay que evitar el ocultismo en el proccso tlt'r'v;tlu,r, r,n l'.rt
la negociación ha debido quedar claro (mejor si luty t ort'rl:tttt r.t r'st litrt
y debidamente publicada en los tablones) t¡trt: t's lo r¡ttr' ',r' ¡rr,l1 ¡¡1ls y
r'<imo se piensa conseguirlo.
13
 Si en el desarrollo existe algún cambio importante,
comunicarlo de forma clara, pronta y precisa. Decir lo que se está
haciendo es distinto a comunicar aquello que ya se ha obtenido.
Los miembros de la comunidad escolar deben saber en todo
momento lo que está haciendo el evaluador en el Centro, lo que va a
pasar con los informes y que, a su debido tiempo, tendrán una infbr-
mación de los resultados obtenidos.
19. La presencia del equipo evaluador genera una serie de
expectativas y fantasías. Conviene explicar claramente qué es lo que
los usuarios pueden esperar razonablemente del trabajo del equipo.
Una experiencia evaluadora no puede ir más allá de sus límites.
No puede, por e.iernplo, solucionar los problemas del Centro, ni con-
seguir per sr un¿r rrrc.jora, rri ciuuhiltr ¿r los indivitluos. Disparar las
expectativas respccto u srrs ¡rosihilitl¿ulcs ¿rhoc¿t irrerrecliablemente al
fiacaso.
Tampoco resull¿r ¡xrsilivo urr lolal csccpticisrno. La evaluación
«puede» ofrecer pistas, rrlrir crrrrinos, clctcctar dificultades. Serán los
interesados los quo hirblrin rlr' rt't'orror cse camino y poner en práctica
las soluciones a los conl'liclos rlt'st'u[¡ie rtos.
20. El comportamicnto rlt'l t'vrrlruuklr debe ser discreto, cordial e
inteligente. Hacer un retr¿lt() itlt';rl rle I cvaluador no conduce a ninguna
parte. No existe «el evaluadol irl«'lrl,'¡rara todos los momentos, para
todos l«¡s lugares. Y si existirrlir, r'sliuí¿r alejado de los evaluadores
reales quc alrtvicsan las puertas rlt' los ('cntros escolares.
[-a irrsistcrrci¿r cn la descri¡'rt'itin rlt'l «profesor ideal» no ha hecho
rne.jorcs a los prof'csores. Al conlr:rrio, ha favorecido un mal autocon-
cepto.
Dr,: (otlos rnodos, sí es aconst'jllrlc, para conseguir el éxito en la
llrca cnlprcnrlida, tener en cu(:nlir rro srilo los aspectos técnicos de Ia
cvalu¿rcirin, sino la vertiente hrrrru¡nrr y rclacional. En este tipo de eva-
luacirin las lclaciones interpcrsorrrrlr's pueden salvar o hundir el pro-
yecto.
,<Convienc ilparecer c()r¡r() un ser humano maduro, sin hacer
ostentación cle actitudes rarlicrrlt's (lue provocarían el rechazo de una
parte de los su.ietos. Atacar li'r'()/nrente al gobierno no nos aportará
precisamente el cariño de c¡rrit'rrt's l«r apoyan>> (Woods, 1987).
lt
conviene 8
MÉToDoS DE EXPLORACIÓN
No existe un camino único para llegar a reconstruir la rc¡tlirl¿rrl,
para conocerla, para explorarla e interpretarla.
Cook y Reichardt (1986) son partidarios, como hemos clicllo itrrlc-
riormente, de utilizar aquellos métodos que sean más pertinenlcs l)¿ttit
el proyecto, dando validez a los experimentales (cuantitativos) y a los
etnográficos (cual itativos).
La realidad educativa es tan compleja que no se puede abarcar stt
comprensión con un solo instrumento. Vamos a plantear algunos cri-
terios para la selección y utilización de los métodos.
A) AoaprRglLtoao
El conocimiento de los sujetos y de la situaci(ln aconse.iariÍ la
elección de unos métodos u otros. Y el momcntrl y la forma rnc.itlrcs
para su aplicación. Se exigc. pues. una permallLrlllc actitud dc a¡lt:rltttit
y una sensibilidad extremadantcnte atenta a las irrtlic¿tciorrcs y t'xi¡lt'tt
cias del medio en el que se irrvcstiga. El disci'io ltlt tlc sct'. ¡rttcs. Ilc
xible.
En un lugar donde el uso cle I vídeo sea excosivittttcl¡lc tlislot¡toltlt
dOr (pensamos en un Centro en el que los alutltttos Ito r:stlll lltntill¡rll
zadOS COn laS CámaraS) nO Será Convenientc C()l¡l('llZ¡ll ltitt'iettrlo litlr
baciones comprometidas.
De lo que decimos se deduce que no srllo irrr¡rollir l;r lt¡rlurrlczu rlc
los fenómenos que se exploran (¿,qué es t¡cior, tttt ltt¡ttltllo () llll scrru-
cho?), sino el momento y el Iugar cn crl cltle st'ttlili¡lttt
15
B) V,qRrasrLrnao
Una de las formas de conseguir datos fiables es utilizar instru-
mentos de distinta índole que permitan el contraste y la compensación
de las limitaciones de los otros.
Así, la observación de un aula deberá ser contrastada con entre-
vistas a profesores y alumnos y con la aplicación de cuestionarios.
Utilizar un solo método encierra peligros de parcialidad y de sesgo in-
trínsecos al mismo e impide la posihiliclad del contraste, del análisis
cruzado.
Además, los datos obtcrritlr¡s tr tr¿rvós rlc un nrétodo pueden ser
utilizados p¿tra su prolirrrtlizaci<in/crlrrtrastc/rnatizacit'ln a través de
otro; por e.jcrrtplo, los clutos rccogidos cn la observaci<in pueden servir
de basc ¡rara cl clcsarrollo de la entrevista. El evaluador, a través de
clivcrsas preguntas, podrá comprobar el sentido de lo que ha obser-
vado o de Io que ha leído en un cuestionario o en un documento ofi-
cial del Centro.
C) Gnaou¿,r-rol»
No se deben utilizar las técnicas con la misma intensidad en todo
momento y circunstancia. En partc porque el evaluador no dispone de
los datos necesarios para profundizar cn los diferentes ámbitos y te-
mas de la realidad, en parte porquc c:s probable que los protagonistas
no estén dispuestos a abrir plenarrrr:ntc los reservorios de las esencias
del significaclo.
Una exploración inicial puc«lt' rbrir paso a otras posteriores de
mayor prof undidad. Así, una cntn'vislir hecha al comienzo puede ser
más breve y superficial que ()trl rcrrlizacla más avanzado el estudio,
cuando existen más datos s<lbrt: los t¡rrc trabajar y condiciones más fa-
vorables para la profundizacirirr crr los lornas.
D) PpRttNnNcrn
El conocimicnto clo l¿r x'¡rlrrl;rrl y rlc lirs ltit'rrit'lrs rrconse.jará la uti-
lización de alguna en ¡ltorn('nl()s tltlt'l rrritrirrlos st'¡irirr lrr lraturaleza de
los datos Que sc prctclrtlt'olrlt'lrt.r, rlt' los lr'no¡¡rr.¡tos (lu(.st' t¡uiere co-
rt(x'(:r'o de las persoiliri (lll('viln ;r s('r t'r¡llor:rtlrrs-
lts, probablemonto, lnris tlilícil corrscguil inlirnrrircirin vllios¿r so-
Irrt'lo tlr¡€ piensa cl prolesor a través de una grabación tlc vítlc«t que
rrr rlr;urt(' rrna entrevista o de la técnica del pensamiento en voz alta.
llt
E) DourNro
Hay evaluadores que tienen un especial dominio o habilidad en el
manejo de algunas técnicas. Está claro que ésas serán preferentemente
utilizadas en razón de la gran cantidad y riqueza de datos que pueden
obtener a través de ellas.
Un evaluador especializado en la observación obtendrá una gran
variedad de datos significativos que no le pennitirá conseguir la en-
trevista si se siente especialmente incírmoclo cn cl uso de esa técnica.
Los diferentes evaluadores pueden traba.iar prcf'crentemente en
aquellas técnicas con las que estén más llnlili¿rrizatkrs, procurando
que estén debidamente compensadas.
La importancia de la figura del evaluador en esto ti¡ro tlc lrah¿Üo l
es decisiva. Digamos que todo descansa sobre su prcparlrcirirt cicntí- 1j
fica, sobre su calidad en la utilización de los métodos y sohrc su hahi-
lidad y honestidad para relacionarse con los integrantes tlc lit cotlluni-
dad escolar. Ii
La experiencia, la edad, el sexo, la compostura, el taclo <lt:l t:vlt-
luador son aspectos a tener en cuenta para la elección y la trtilizircitirr
de los diferentes métodos de exploración de la realidad. lr
Eric Hoyle (1986b), en un sugerente trabajo, dice que «las tóctri-
cas de evaluación no pueden ser especificadas para todas las csc(lc- l1
las». La elección dependerá, añade, de 1o que ha de ser evaluil(l()' (lc
las características clc la escuela y de los evaluadores y, también, clc lls
bases sobre las que sc ha realizado la negociación entre las escuclas y I
los evaluadores.
8.1. PRBcuNrRn A t-A I{tiAt-rDAD
ll
8.1.1. La entrevista
i
Una de las formas de conocer qué es lo c¡tttr sttcccle y por t¡tr(' stt
cede precisamente eso en un Clcntro escolar os l)lclluntar a los t¡tte cs
tán inmersos en su actividacl. La entrevista cs cl t¡tr.:tlio Itriis ¿ttlct'tliltkl
pararealizar un análisis constructivo de la siltl¡rcitirr.
La entrevista es máS democrhtica que la ohsclvitcititt o ltt t'r¡rr'lt
mentación, ya que permite participar a ltts stt.iclos «l(j tltl;t lottlt:r
abierta.
Puede entrevistarse a los miembros dc lir t'ot¡tttnrrl¡trl tlt' lollltlt ilt-
dividual o en grupo. Así, tendríarnos v¿lriil§ ¡rostlrtlttllttlt's (l(' lrctua-
ción:
77
 que se exige en este
UN BxrRgvlsrADoR/uN ENTREVISTADo no facilitará una información fiable' La selección
UN ¡,NTRgvlsrADoR/vARros ENTREVTSTADoS tipodeentreviStaSesdecarácteretnográfico,noestadíStico.Interesan
Vanlos ENTREVISTADoRESTN ENTREVTSTADo ,nu, p".ronus determinadas en razón cle unos motivos explicitables'
Vanlos ENTREvTSTADoRES/vARros ENTREVTSTADoS En todos los casos los entrevislados son tratados como fuentes de
de gente dis-
información Seneral. Se les pide que hablen en nombre
informa-
Cada una de estas modalidades tiene sus peculiaridades, entre las tinta de ellos (Schwartz y Jacobs, 19tt4) y cluc proporcionen
que se cuentan ventajas e inconvenientes. El conocimiento del con- ciónacercadeprocesossocia[cs/cdtrcativ«lsc¡uctrasciendensusvidas
personales. Se les pregunta por lo quc sucoco clr cl
Centro y por su ln-
texto y de la historia de la evaluación aconsejarán el tipo de entrevista
más conveniente en cada momento. terpretacióndeloshechos.Nosetratacleullaclltl.cvislaclínicaenla
Se pueden celebrar entrevistas formales e informales. Las segun- queetsujetohabladeloquesucede.Yilclos()[r()scllf.r'rncióndelo
El
das se realizan en pasillos, en patios, en la calle, cruzando frases im- que a ét ie afecta. Aquí sucede algo diferentc, casi c«rrrtrapucsto.
y sus itlcls ¿tl'cc:tatr a
provisadas. A veces, el evaluador es testigo de una conversación que entrevistado habla de lo que su comportamiento
aporta unos datos altamente significativos. ¿Por qué no aprovechar los otros.
esa información que se ofrece al evaluador de manera casual, al so- Estehechonosllevaapreguntarnosporlavalideztlcl¿tsirrlilrllla
quiénes (y lr crriintrls)
caire de un encuentro fortuito o de una coincidencia en el ascensor? ciones. ¿Dicen la verdad los entrevistados? ¿A
clc ttrllt irtlilr-
Es interesante comprobar si existen diferencias sustanciales entre lo hay que preguntar para asegurarnos de que disponemos
manifestado en la conversación informal y en la entrevista realizada mación adecuada?
En el modelo cuantitativo se realiza el muestreo
por cLitertos csla-
en un despacho, con todo el aparato de la formalidad...
grupo ntl cn tór-
dísticos. Los miembros de la muestra representan al
minos de Ia estructura del grupo sino según la relación
«Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados en- matcmittica
cuentros cara a cara entre el investigador y los infbrnrantcs, encuentros éstos prestan especial atcn-
con la tonalidad. Los evaluadores cualitativos
dirigidos hacia la comprensi<irr <lc las pcrspcclivas r¡uc licrrcn los infirrmantes grupo' a los patrones de
respecto dc stts virlits, cx¡-rctienciirs () srtuir( r()n('s, lal corno las cxpresan con
ción a las características de la interacción del
el mismo'
sus propias ¡litlitblits. ('llrylol -y llo¡',rl;rrr, I()ll(r). comportamiento, a los papeles que desempeñan en
Ño es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos
te-
gestión del director y
Lu r'orn¡rlc.jirl:rtl «lt'l ('t'¡rlro «'stol:rr cxigc t¡ue- sc tenga en cuenta la niendo en cuenta que un grupo está a favor de la
del Centro'
o¡-littirirr rlt'sr¡s tlislinlos ('sliun('ul()s. Así podrá entenderse cómo un otro en contra, si esta clivisión es crucial en Ia vida
que poseen las perso-
nrisr¡lo ¡rlohlt'rrr;r ¡rrrt'rlt' se r vislo, irrlt'r'¡rlctado y valorado de formas Es necesario conoc:er cl tipo de información
rlifi'rclrlt's s('l'.un sc urlt'rrogrrc:r los ¡rrolcsores, a los padres, a los nas. Un conserje puede scr una pieza clave
por el tiempo que lleva en
dinámica subterránea' Esa
rulurnrros, rrl ¡rosorurl tle arlrnitrislrirt irirr y servicios o a los miembros el Centro y por la posicitin que ocupa en su
como una simple
rlc: ll Arlnrirristrrt irin (ins¡'rcctrlr', rt'¡rlcscrrtante del Ayuntarniento en el persona no es un enrrcvistaclo más que se compute
('onst'.io Iist ol:rr, t'lt'... ). unida<l de información clt la muestra de los sujetos'
vez que existen
No lt'rrt'¡ ('rr ('ucnta todos csl()s:irrgulos encierra el peligro de la Conviene hacer la elccción de entrevistaclos una
de un tiempo de
¡larciirlirlirtl. Iiicu cs cierto quc: cltlr ruro de ellos tiene unas posiciones datos referenciales sobre cl Ccntro, es decir, después
dif'ercntcrs pirnr lurblar con libclt;rrl. lis importante conseguir que los observación.
alumnos hablcn t'«rn absolut¿r cs¡rorrtaneidad. He sido testigo de cómo Elconocimientopreviopcrmitiráorientarlaentrevistayfavorc
Ias opiniones crlritidas por ex irlurrrnos (en evaluaciones realizadas por cerétlainterpretacióndelosclatos'Loscódigosutilizadosporltlsstt
éstos sobre sus arrtiguos Centr«rs) hacían referencia a «la ley del silen- jetosenSucontextoyensuhistoria.sonclavesquereducenla¡lrllr'.r.
ajustadit y st¡ltttlrr 'r
cio», que se inrponían o les inrponían mientras eran alumnos. El tniu ¿" su lenguaje y permiten una <<lectura» más
rniedo , el chantaje afectivo, la consideración, la timidez, etc., obsta- tiva de los mismos.
(('tt'orltt'l' l') / I ) y
t'rr I izan la libre "expresión. El interesado conoce el contexto etnográfictl (-)rrl/'r" l'' l:rltt
('llro está que la selección sesgada de los profesores («los que domina los entresijos del medio del que fbrntit ¡rittlt'
,¡rrrt.rr.>>) o de los alumnos («los sobresalientes») o de los padres unateoríainterpretativaSobrelosmismrls'¡tt.trlllttrltt.tt}|||ll(.ll)tlCtlc
t l.', 111' ll Junta Directiva de Ia Asociación de Padres de Alumnos»), entencler el alcance de los hechos c¡trc itllí
lit'"t'" 1t""rl
7e
 No fodos los entrevistados podrán dar una información igual-
rnente precisa. El director tiene datos y está situado en una perspec-
tiva que condiciona el contenido de su discurso. No conviene olvidar,
pues, cuál es el papel que desempeña cada sujeto en la dinámica del
Centro. La visión de un conflicfo cambiará en el caso de que
exista un deseo de descubrir fielmonfe la situación- -aun según Ia óptica
desde la que sea narrado.
No es igual una opinión crítica rcspccto a la actuación del director
nacida del jef'e de estuclios (cluc lirr.rnlr partc de su mismo equipo) que
de un profesor que forrna plrlc rlc l:r o¡rosición formal y organizada.
Los seleccionarkrs hun tlr: lcr¡cr libcrt¿rtl rcal para negarse a cola-
borar. No han tle¡ serrlirsc lurrt'nrrzlrtlos. ni lrclidos, ni represaliados por
decir quc n<l a las tlcrnuntllrs tlt'l t'vlrlultlor'.
Igualnrcnte lurn rlr: scrrlirst' lilrt's Ios t¡rri'r'olahoran con la rueda
cle entrevist¿rs. Y cs cl cvalrrrrlor-r¡rrir'rr lrrlrni rlr' tlt,tt'ifi'a.r qué se le
quiere manif-estar desclc lu lil)cllir(l y (lu('s('vt'rr obligaclos a decir
quererlo realmente cortro e lct lo rlt' lrr ¡rrt'sirírr scnticJa.
-sinEn cualquier caso es el evalurtlor t¡rrit'rr st'lccciorur a los sujetos
que han de ser entrevistados, evit¿rndo corr t r¡itl;rrlo u quicnos desean a
toda costa ofrecer información. I-l¿r rlc retol,t'r ('()nro datos de interés
estos hechos, pero no debe sometcrsc ;r r'llos. l.lr rrcgativa a ser entre-
vistado puede ser más elocuente c¡trc l;r r¡risrn;r t'nlrcvista. Un alumno
al que se pregunta su opinión sohrc t'l l)r'()l('s()r'y clice que sobre esa
persona «no clirír ni una palabra» cslri rurnilcstanclo sobre él muchas
cosas. Lo mismo hemos de decir clt:l ollct inricnto insistente.
También h¿r de tenerse en cuLrllr lrr lctitr-rcl del entrevistador y la
percepción c¡ue tiene de ella el t'nlrt'vis(¿rtlo. Si le considera un in-
truso, su inlilrmación será diferclrtr rr lrr r¡ue otiecería si le considera
un amigo.
«El cnlrcvistador debe estAr L()nliru:rr)rrnte atendiendo al tipo de reaccio-
nes sociules c inlclectuales en el pror't'so de relación con la persona que ha-
b[a: una c¡ttrcvist¿t tiene que ser un Irozo de conversación (conversation
pie ce), n<'t una inquisición» (Simons. l()l'i2).
A la entrevista puede llevarsc un caudal previo de datos que sirvan
de catalizador dc nuevas inforrnaciones o de explicaciones más riguro-
sas: documentos escritos, registros de observaciones... Las preguntas y
lrs pistas abicrtas por el evaluador habrán de ser significativas y capa-
r,'s rlt' organizar el maremagnuln de datos que surge de una realidad
t,rrr , ,,rrr¡rlc.ju, tan viva y tan dinámica como es un Centro escolar.
lr, t r¡rrlrlr¡ict- manera el entrevistador deberá estar abierto a cual-
,lrr' r \, t;r rlt. irrlil-r'lllrción imprevista, surgida en la conversación. El
litt
corcel de la entrevista estará guiado por dos briclas: la habilidad o el
tacto del entrevistador y la iniciativa del entrevistado.
Y¿ se ve por 10 antedicho que somos partidarios de una entrevista
semieslructurada en la que no crisllr ruur tornplcta entrega a la improvi-
sación ni una estrategia
cle bonrb¿rrdco ríLriclo de preguntas ordenadas.
No se pueden dictar nornr¿rs (lr.rc sciur válidas para todas las situa-
ciones, para todos los monrcrltos. l)ilr-ir lotlirs llrs I)L:r'sonas, para todos 1os
contextos. Cada entrcvis(a ticnc unl rli¡llinricir ¡lccrrliirr, urr ritmcl propio,
unos antecedentes purticularcs. Scrír cl tlrcl() rlrrl t:rrtrt'visl¿rrlor lo que re-
sultará determinante. Su sensibilidaci para rro rcsullru ilnrcnir/alrle ni en-
trometido, ni curioso, ni irónico, ni provocatlor'. rri rlt'st'ortsitlot'aclo.
Será el buen rapport establecido el que sitúc rl cvrrlrrrtlor'.justa-
mente alejado de dos polos: el del extraño entronrcli(l() y t'l rlcl rtrnigo
íntimo.
La permanente retroalimentación se utilizará conro un lirnrr tlc
orientar el desarrollo de la entrevista (¿,Dice el entrevistrrtlo lo t¡ttc
piensa'? ¿Dice 1o que quiere decir'? ¿,Dice Io que no quicle rler'ir''/
,,Dice algo para ocultar lo importante? ¿Por qué dice esto llrom'1...¡.
La entrevista como situación asimétrica exige que sea el entrcvisllrlor.
quien diriia, quien prcguntc y quien decida cuándo hay que portcr Iitt.
La entrevista colectiva (un enfrevistador y varios entrevistu(lo:i)
favorece las asociacioncs, los apoyos y las discrepancias. que no \orl
posibles en l¿r entrcvista individual. La entrevista colectiva exigc rrris
tiempo que la inclividual, ya que las intervenciones cruzadas, las r'('-
plicas y las clisclcpaucias alargan la conversación. La forma de prc-
guntar deberír facilitrr ll intervención de todos los participantes, ylr
que si el entrevistulor tlc.ja que cada uno se exprese espontáneamentc,
es posible que algunos r)o cncuentren el momento de expresar su opi-
nión, avasallados por lu lrr¡ridez y la iniciativa de otros.
La entrevista colcclivir puede realizarse con personas del misrno
y/o de distintos estalnt:ntos.
En cualquier c¿rso, cl cntlcvist¿rdor procurará no hacer sesiones in-
terminables, que tiencn hora rlc comienzo, pero nunca hora previa tlc
terminar. No hacerlo así, su¡rot'tc perder ocasiones de traba.iirr ¡rost,'
riormente ya que las personas huyen de situaciones pesacllts. l't'rrr'rrtl
mente añadidas a su horario.of icial» y no recompensa<llts tlt'ttt,rl,'
inmediato y materializablc.
El registro (que debe estar f iclmente f'echa<lo y (()rrl('\lrr.rl,,'r,l{')
es una cuestión delicada. No es aconsejable, Pol lrllir l)illl('. r'l tt',o rlr'l
rnagnetofón ya que puede resultar intimiclatolio. ¡tottr' r'rr r'rrlr, ,lr, lto I l
Itnonimato (¿,quién escuchará esto'?, ¿,rtrc l('( ()ll()( r'r,rlr ¡,ilr l,r t'oz l,
ctc.), no recoge el ambiente ni l«ls gcslos y l)ll{ (l¡ lt,t" r '¡tt' t I ( rlll'c-
visltttl<lr SC f i.je mr3nOS Cn ltl t¡ttt' sttt t'tlt' Vlt rltt(' ilt '., ,rrr',.r , rr l,r lll('lIlO-
8l

ria «liel» del testigo magnético. El magnetofón hace lenta y compleja
la transcripción de los textos y la localización de alguna frase o episo-
dio concreto. Por otra parte, el uso del magnetofón tiene indudables
ventajas. Laslett y Rapoport (1915) nos recuerdan algunas:
«El uso de grabadores tiene varias ventajas: l) Permite una más completa
y fiel transcrip.Ión d.1os contenidos de la entrevista.2) Permite al entrevis-
íador *ayo. libertad para concentrarse y env.lverse en la situación de
la en-
trevista, lliminando ia necesidad de esiar pe.cliente cle los problerras de [a
no
toma de notas y/o el recuerdo.3) Permite observar mejor las situaciones
verbales de la entrevista».
Y añaden más adelante:
«Además,laspropiasperccpt.irlttcs.t.\l)(.(.lillivllsylitrlttastlepensarin_
fluyen en lo que se oye y en lo tlrrc sc tt't t¡t'ttl:t. llslo octtrrc iltcluso con entle-
vistadores muy experimenta(los ".
si el entrevistador plclir:r't,rrlilizrrl t'strt lirrttta clc registro que le
permite mantener la atcrtcit'rlr tlllis tc¡tltlt«lrl cll otros aspectos, habrá
qUe SOliCitar el conscrrlir¡trcrtlo tlt' lotkrs los l)lcs() ntes, garantizando
el
anonimato de los cttlrt:visllttlos y rttlrtrlttttltl cLrál será el futuro de las
cintas grabadas: r¡ui(.rr lrrs ¡Xxlr':t t'st rrr.'ltltI, c¡uién dispondrá de ellas,
quién será stt ¡rlo¡rie lrtlio.
El evalrratkrr' ¡rrrr.rlt' l()lttitt ll()lils ¡riilicrrdo a IOS sUjetOS autorización
previa y rcgisl[irI rlist rt.lirntt'ttlc lo t¡rtc lcsulte máS relevante, reconStru-
yendo post(:t.i0r'rilt.rrlt'llr scsitilt. llslit tottra discreta de datos ha de refe-
rirSe no srilo ir l0 (1il(.sc rlico, sirrlr itl itmbiente, a las'<conversaciones
gestualcs», tt lo t¡ttc sc tlicc clltrc lírlcas, a lo que se silencia' El discurso
hablaclo licrtc lltrtclltts cl¿tves en los silencios, en las omisiones y en
las
formas rlc lrirrrsrrtisi(rtr a través clel p,csttl, de la expresión, de la indumen-
taria, ctc lils l)()sluras. El entrevistaclo puede exigir la trar.rscripción, que
el evaluatkl tlcbcrr'ír entregarle, se¿t p¿Ir¿l que éste rectific¡ue lo que aquél
consiclcrc Irccr:sario, sea, sencillamente' para que disponga cle ella'
Al cor¡ricnzo cle Ia sesión el entrevistador clebe l'i.iar las reglas del
juego: decil lo que se pretende, qué es lo que se espcra cle él (ellos)'
cómo se va a llcvar el trabajo, por qué está (n) él (cllos) allí, qué tipo
de registro se utilizará, cómo se van a utilizar los tlitttls y cómo pue-
den haceruso cle su libertad para no contestar a ac¡ucllo qttc l1o deseen.
Stenhouse (1984) explica a los maestros enllcvistiltl«ls que lo que
clesea es «contemplar el munclo con ellos. conr¡lattir str visión».
L)na vez'planteadas las reglas, los stt.ictos ¡rttctlctl cstablecer tam-
Irit'rr sus con(liciones. Es posiblc quc algrttto tlcscc rctirarse en ese
rr¡nrrrt'nto. El evaluador aceptar/l su opcirin tlc bttclr grado. En defini-
tr\ ,r. ('s rrrc.jor que se vaya en ese monlento.
li .'
La entrevista (cada entrevista) tiene su propia historia: unas co-
mienzan con tensión y acaban con clima distendido y otras sufren
avatares de signo contrario. Es importante conocerlo para analizarla
fielmente.
Para la interpretación de los tl¿ttos cs necesario tener en cuenta va-
rias cosas:
Cómo llegó cada sujeto a la cnlrcvistl (rtrr:larnlclo por el entre-
-
vistador, por propia iniciativa, después dc llgurra insistcncia, exi-
giendo condiciones, limitando el tiempo, ctc.).
grado de implicación tiene en las rrrsput'slrrs t¡rrc cla, en
- Qué
las posturas que toma, en las opiniones que del'ic¡ldc, t'lc.
Qué puesto o papel desempeña en el conlcxlrl or'¡lrrrrizrrlivo es
- (qué puesto <<real>> ocupa, qué papel «oficial» tlcsrrn¡rt'nrr, t'fc.).
colar
Qué contradicciones o coincidencias existen corr lo r¡rrt' rlicen
-
otras personas, con otros datos, con lo que se ha observ¡rtkr.
Qué tipo de inclusión existe cuando utiliza <<n()s()tn)s,, (r,t()
- ¿los amigos?, ¿los reformadores?, ¿los más traba.iadores'i).
dos?,
Qué tono utiliza para expresarse (irónico, agresivo, rlcli'rrsivo.
etc.).-
actitud manifiesta respecto al Centro (<.ocultar los tr:r¡xrs
- Qué
sucios», <<contar cosas llamativas», <<cultivar una buena imagcrr ir lorlir
costa», etc.).
En qué momento de la historia del Centro se celebra la cvulr¡:r
ción- y, por consiguicnte, la entrevista: de conflicto, víspera dc v¿rcrr
ciones, comienzo del curso, época de controles, tiempo de planilicir i
ción, etc.). I
El entrevistador es, al mismo tiempo, observaclor. La enlrcvislrr
ofrece muchas referencias significativas en las quc lrabrá de fi.jlrst, cl
evaluador.
El evaluador ha de scr rliscreto con los rcsullltlos «lo lir crrtlcvrsl;r.
evitando filtrar datos con r.¡na actitud próxirnl ll cotillco. ('trirlt¡rrir't
!
ruptura del anonimato pronlct¡do supone «l¿t tttucl'lt' tlc lit cv¡tltt¡t
ción». Es fácil, incluso, quc lo su.jetos rechact'lt siltt¡tr'iottt's sirrtrlitrt's
posteriores guiados por una casi i¡rcvitable gtrttt't'itIiz;tt iott.
Algunos sujetos pueden rccihir presioncs () ittrr('rrir/¡ts ¡lut ln r¡ttr' l
han dicho (o por lo que van a dc,cir) o, sencill¡¡tttclllr', st'rtlit ttllt'tlr) p()r
las repercusiones de lo manif'estarlo. Puetltr s('t (llt(' ¡tr tlrl¡lll tlr' ttttrvtr
al evalUadOr Con el fin de retractarse <l tlc ¡rtrrlir (ltt(' tto tllillt't' ',tt tlrtlrr
El evaluador ha de ser sensible a la nucvit tlt't t',tott. llt't. r'lt ,'ll:r t'rl
cOntrará piStaS para nUevaS explclraCiprtcs y t'llit llll\lllrl '.r' t ¡rrtt'rt'l1c
en un dato de particular relevanci¿r.
ltl
ml
 ¿,Cómo saber que los entrevistados están diciendo la verdad'/ Las
frases hechas, las evasiones, las digresiones, etc., ponen al evaluador
frente a la pared del siiencio. Pero en otras ocitsiones se encuentra
ante la ducla de la verd¿rd/falsedad de los relatos. ¿Están mintiendo?
¿,Se están mintiendo a sí mismos? Una de las formas de despejar las
dudas es el contraste de opiniones: ,,Qué dicen los otros sobre este
tema? Otra forma de acercarse ¿r la vcrclad es el contraste de métodos:
observación \ersus entrevista. cucsti()niu io versus enlrevista, etc.
También será importante la hahilirlud clcl entrevistador a lo largo
de la conversación. Su forma clc prcgrurtur'. su prolundidad en la escu-
cha, su perspicacia, su sensibilirlrrrl, sclrítt tlc gran ayuda.
Hay modos de apoyar tl cnlrcvisl:rrlo t¡uc. una vez iniciada la con-
versación, pern'riten aunlcnllr lir prccisirirr y la irrtcgridad c'le la con-
versación. Woocls ( l9tt7) cilu llgrrttos:
l. Control clc corrtrirrlicciortt's irl)iu('nl('s. //r)/t L't¡ttiturs, des-
equilibrios, falta c1e razouubilitlrrrl, r'r;l,t'r';tr'ir)ncs () incoherencias
(«Sí, pero ¿',no ha clicho ustecl h¿tcc un nrontt'¡tlo...'/», «¿,Cómo puede
ser si...?», «,'Es realmente así'l», «¿,St' silrrt' tlc csto necesariamente
que...?», «¿Por qué?», «¿,Por quó no'/,,. ,.r,,(.)trt: scttticlo tiene csto?»).
2. Busca de opiniones («¿,()rrtt ¡rit'rrs:r ttstccl de esto?», «¿'Cree
quc...'/»).
3. Pediclo de aclaración («,,,(lrrt: ¡rit rtsrt tlccir con...?», «¿Puede
explicar algo rnirs acerca de...?»,.¿.1'.rr t¡ut:st:tttido?», «¿',Puede darme
un cjemplo'/").
4.
Pctlitlo de explicacioncs. ¡rl:rnlt'lrrtict.lto de iniciativas («¿,No
se poclríl rlccir turnbién...?»).
5. llusca una corlparacitirr. t'rr inte r-ós de una comprensión más
rclinacl¿r («,,,(l(rmo se relaciclrur ('slr) (on la política, el argumento, la
clcsclipcirin, ctc., de..'l», «Otros lurrr tlicho que...»).
6. I)clsccr-rción de la lrigitrr tlc un argumcnto («Entonces, ¿hay
que dcdrrc i r rprr:...'l», «¿E,s clc su l)()r rL)r- c¡ue...?»).
7. lJusca dc informacirirr ultcr.ior allí donde parezca haber agu-
jeros en la ox¡rlicación («¿,Qrrti ¡lrsl con...?», «¿'Se aplica esto a...?»).
8. Esf'ucrzo por abarclu rrlis («¿,Alguna otra cos¿r...'?r, «¿Todos
de esta mancra'?>>, «¿,Tiencs lrluo nl¿is que decir al respecto'?»).
9. Distinta formulaci<irr rlc las cosas («¿,Scría correcto decir
c1ue...?», «¿,Quiere decir...'/». . l,ln otras pal abras... » ).
10. Expresión de incrctluliclacl o tle ¿rsornbro (.«¿,En <'uarto
, ru:ro'J, «,',Y se aplica igualntclltc al cluinto'?», «¿,llealrnente?»).
I I . Rcsúmenes ocasionalcs y pecliclos clc corroboración («Así
l,rr, ',. «Lo que usted quiere clecir es...>>, «¿,Sería eso correcto...?»).
l; I 8-5
12. Formulación de preguntas hipotéticas («Sí, pero, ¿,qué pasa-
ría si...?», «Suponiendo...»).
13. Adopción del papel de «abogado del diablo» («También po-
dría funcionar el argumento contrario...», «¿,Qué contestaría a la obje-
ción...?»).
La habilidad en preguntar ha rlc tcncr rrrr.jrrsto corrclato en la capa-
cidad de escucha del entrevistacklr. [ista uclilutl no r:s l:icil. Se podría
decir que nunca se aprencle a escuchar perlcclrrrrrcrrtc. lrs rrcccsrrio ha-
cer un silencio interior que permita captar lo r¡rrc tlicc t'l crrlrc:vistado,
lo que se esconde entre las palabras, e inclttso lo t¡rrt'rro st'tlit:t:.
Para escuchar con atención es preciso sus¡rertrlt'r t'l .jrrrt'io tlc rrur-
nera que no se hagan «juicios de valor», evitar los const'ios. lrr rliscu-
sión camuflada a través de nuevas preguntas, la rccrinrirurt ion tlt:l irr-
terlocutor, el afán de ponerse como ejemplo, el dedicar rruis lrcrrr¡xr u
las preguntas que a la información recibida. Y, sobre torkr. lrrrtt'l'ultu
considerar al otro como una persona, digna del mayor [cslx:lo.
La experiencia del evaluador le irá aportando claves rlc irctr¡rrt'irin,
de interpretación y de utilización de los datos de las entrevisl:rs ('()nr()
un excelente modo de evaluación del Centro escolar.
Cuando la entrevista no es posible o cuando ha resultado nruy ¡rolrr.c
en la información que se buscaba, hay que buscar el contrapeso crr ()lr'()s
métodos que, en esa precisa ocasión, puedan resultar más ricos y fiablcs.
8.1.2. CuesÍiones, ascalus v listas
Los cuestionarios rro están bien considerados como instrumentos
de investigación etnognil'ica. Sus limitaciones son patentes y ellas ha-
cen que se prescincla clc srr aplicación en las evaluaciones de caráctcr
cualitativo. Al encorsctar la realidad entre las paredes de sus casillas.
al dejar una parte de su v¿rlirlez en manos de quienes los contestan, al
tener que redactarse previarnonte, sin poder contar con lo imprevisible
de la situación, quedan cn un lugar de segundo rango como lcicrtit'¡ts
de reconstrucción de la rcaliclad.
«Hay quienes excluyen tot¿tllncnte su uso Petcr Woorlr 'rtt It
-dicecuyos slll)ll('\lu', lr,r',r(
excusa de que pertenecen a un estilo de investigación ,'
son diametraimente opuestos a la etnografía. Uno tlc tlslos t s l,t r t, '| rr'¡ r,r 'i rr
que los hechos sociales pueden medirse de la rnistt¡r ttt;trr( r,r r¡ttr ll irr r lro',
naturales, de donde el empleo de medidas ¡hit'lrv:r:r y I tt.tttlrl¡' rl'l' l:tll;
culo los cuestionarios, escalas de actitud, ox¡rt'rirttctrlo', r llrtt, ,,, | ,'rlr,)lil(l()s
y tests eStadísticos de distribuCirln, corrcll¡t'irilt v ',rl,rlllrlll,,n rrrl):rlgo.
"lr,
Cn lOs últirnCtS tierrrpOS eSta posicirirr st'lr:r su:tvlz,t,l¡r rl, trt,,,l,, ,lr¡ (,r(lil VeZ
l
JJr
son menos los investigadores que ven en esto una dicotomía de paradigmas, y
más los que lo consideran una dimensión con diferentes polos» (Woods,
1 987).
Hemos mencionado en el epígrafe diversos tipos de instrumentos
de la misma naturaleza, aunque de diferentes características en la mo-
dalidad de presentación.
Los cuestionario.r constan de series de preguntas escritas, ela-
-
boradas por el evaluador previamente, para comprobar la opinión de
los su.jetos. Las contestaciones pueden revestir diferentes formas:
opinión única entre varias presentadas, opción múltiple no jerarqui-
zada, opción múltiple jerarquizada, doblc cntrada, rcspuesta abierta,
etc.
El graclo cle apcrtula rkr lus cottlcslitr.ioltcs ¡rttt:tlc scr muy dife-
rente, desclc cl rrths ccrrrtlo t¡rrc t'xigt'rrilr'(iu ('()n ulut crtzla opción
elegida entrc las quc sc ol'r'cccrt, lutsl:t t'l r¡uis;tbicrltl que deja al su-
jeto la libertad de conloslrr con lil r:xlcnsitirr y t'rt la lirrrna que desee.
También se pueden conrbinal iuttbls lirnrrs, tlciittttlo la posibilidad
de que los sujetos aclaren, maticcn, dcsurnrllt'rt o ¡tuttlualicen la opción
que han elegido. La experiencia nlc lt¿t nloslt;ttkr quc, habitualmente,
los sujetos no utilizan esta posibilitlatl rle ittliu'itcitin, inclinándose por
la forma breve y concreta de cr¡¡.rlcslucirin t¡rrc cxige menos tiempo y
ahorra la complejidad de las precisiotrcs y rlt' llrs aclaraciones.
La escala de estimacitíl cottslrr rlc urta serie de enunciados
- a los cuales se le pidc ll srr.it'lo r¡Lrc elija uno de los grados
respecto
de intensidad de la respuesta olrccitkrs. (Ordinariamente cinco y al-
gunas veces tres.) La respuesta ¡rtrt'rlt'r'elcrirse a intensidad de un fe-
nómeno, en cuyo caso la respucslir ¡rorlr'ín tener la siguiente gama:
MUCHO,BAS'IANTE-REGULAR-p(x'() NAt)4. O bien, a la frecuencia con
que ocurre un fenómeno: MU('llAs vrlcllls-BASTANTES VECES-ALGU-
NAS VECUS-1,(X'AS VECES-NINGIINA vtrz También se puede solicitar el
grado de conformidad con una scric de asertos. En tal caso la res-
puesta vendría expresada en csl()s lórminos: Muy oB ACUERDO-BAS-
TANTE DE ACI[JIiRDO-ALGO DIi A('lrlrRDO-POCO DE ACUERDO-NADA DE
ACUERDO.
La lista de control const:r (lc series de afirmaciones respecto a
-
las cuales se pide al sujeto (lu(r r'()rrlcste con un SI o c<ln un NO, no ad-
mitiendo grados intermedios rlc rnirtización. Se pregunta. scncillamente,
si un hecho qcurre o no, si se cslií tlc acuerdo o no con u¡r aserto.
lll grado de simplificaci<in clccicntt- dc los irrstrtrrlrcntos citados
tit'rrc como correlato una aporlaci(rn dccrccicntc (lc infi)rmación va-
Ir,rir y rnatizada. La realidad casi t.runca pcrnritc al'inrraciones en dis-
\ ur( r(;n. sino en copulación.
t'l(r
El tratamiento de los datos scr¿i tlili.l'crrte sc¡r.rin cl ti¡xr <lc prcgun-
tas que se haya elegido y la l'orma cn (luc sc lriryirrr tlltkr ltrs rospucst¿rs.
El mayor grado de apertula aumonl¿t la rit¡rrt.zir tlt'rlirticcs y clil'iculla
el tratamiento cuantitativo y estaclístico tlc los tltrl«rs.
El tratamiento estadístico perrnilc: lrircr.r ulr «lirrgrr<istico previo
(establecer comparaciones entre variablcs, rlt:lr.t lru' ¡rloblcrrras o coti-
flictos interestamentales, descubrir f'enrinrcrros ¡rt.t'rrli:rn's rlt' rrn aula,
de un Seminario, de una actividad), que postcriorrrrt.ntt., t.rr rrrr rrrfir-
que progresivo, permitirá ir profundizando cn Ils zorurs tlt'rrriryor irr-
terés.
De aquí en adelante, cuando hablemos de cuestionarios rros rt.lt.r'r
remos a los tres tipos de instrumentos antes citados y a lotlos los rlt'
nat"uraleza similar, a sabiendas de que cada uno de ell«rs lit'rrt' unirs
características peculiares.
Los cuestionarios pueden utilizarse como un medio ¡rirltr rr.t ilrir
información generalizada, de muestra amplia, que permitlr ¡xrstt.rior'
mente una profundización a través de procesos de caráctcr ctrirlil¡rtrvo.
Su aplicación, rápida y amplia, permite hacer una rudiogtttlttt rlt,
situación que facilitará la organización y el desarollo de la ¿rclivirl;rrl,
a través de entrevistas y observación.
El valor de un cuesti«lnario depende, obviamente, de la riquezrr th'
las cuestiones quc plantca, de la precisión con la que están plarrlelrrl:rs,
de la adecuación clc su extensión. Pero también de la os¿[idn1l" y t.l
número de los itrlirrrnantes. No es igual aplicar un cuestionario irl .jt.li.
de estudios (el papcl quc clesempeña en el Centro es un condicio¡rurtt.
de la intención clc sus rcspuestas) que a un profesor que está siturrtlo
en la «oposición» al cc¡ui¡ro directivo. No es igual aplicar un cucstirr
nario a un alumno «l)as()ta» que a un «empollón», suponiéntl«llt's ;r
ambos el deseo de co¡rlcslar con objetividad e interés. No cs i¡:,rr:rl
aplicar el cuestionario a llcs alumnos elegickrs i¡l at.ttt', que a los trcs
voluntarios que se ofrcccrr arnablemente para rctliznr la Larca. Y no t's
1o mismo que contestcn lrcs alumnos de un lulu u t¡uc I«r haglrrr srrs
dos terceras partes.
No es fácil controlar la tliscrepancia entrc lo t¡rrr: ¡ticrrsir t'l srrir'to
y lo que dice en sus c()ntcstilciones y, pol slrl)u('rilo, crrllc lo r¡rrt'
piensa/dice y aquello quc hucc. Sin crnbarg«r e xislt'l lirnrrirs tk'rll.,rrrr
nuir ese peligro inherente a cstc método tlc llirlr;rj(): c()nlrir:,t('rr('
diante la observación, matizaciriu a través tlc lir r'rrlrt'vislrr, lrrirrr¡trrl,r
ción de métodos, triangulación tlo pcrsonas ;t lits (lu(' \(' lriur ir¡rlrt:rrlo
los cuestionarios, etc.
El cuestionario no se adapta a catla stt.ielo t ottto sttlrrlt'lrr llr e rl-
trevista. No tiene sentido realizar un cucsl¡()nirr() ¡iu¡r r ¡rrlrr ¡('r'sort¿t.
Sí se puede, al hacer la evalu¿rciri¡¡, tculiu;tt rltlt'tr'¡tlr". r¡rotlrrlttlades
tt7
 de este tipo. En cuyo caso nos habríamos alejado de la finalidad fun-
que perm¡tan una mayor adaptabilidad: para padres, para profesores,
damental, que es conseguir que el Centro se exija procesos de autoe-
para directivos, para alumnos de cursos superiores, para alumnos de
valuación institucional tendentes a avivar la reflexión crítica sobre 1o
cursos inferiores, para el personal de administración y servicios. No
que se está haciendo y consiguiendo y a poder tomar decisiones fun-
conviene fraccionar excesivamente las categorías, ya que una de las
dadas en elementos rigurosos deducidos, entre otros factores, del fun-
ventajas que ofrece la aplicación del cuestionario es que permite con-
cionamiento del Centro.
trastar las respuestas ofrecidas por las diferentes personas y diferentes
estamentos.
Tienen la ventaja de que pueden aplicarse a todo el grupo al
mismo tiempo (consiguiéndose mucha intbrmación en poco tiempo),
8.2. CoNrenplRn LA REAln)Ar)
e incluso de que Io contesten en su domicilio. Posibiliclacl nada desde-
ñable ya que el evaluador debe procurar ntl intcrrtttrrpir la actividad
8.2. l. La obseryación persistente
ordinaria de los sujetos.
«Observar es un proceso que requiere atención volulrllri¿r, sclectivir, itrlc,
«Una cOnl'ianza exclttsiv¿t ctt llts listlts ¡ruetlt'tt'¡'.:tttlt)s ll clcctos de aCCiO- ligente, orientado por un proceso terminal u organizador» (l)c Kclclc, l()tl4).
nes imprevisiblCs y a litci«rrcs ctl stl (()lll('\lo (lll('l)lle(lcll cxplicar eStOS efec-
tos» (Elliott, l9tt0a). No se trata sólo de mirar,sino de buscar. Es preciso conoccr lo t¡trc
realmente está sucediendo en el Centro. Ese proceso de c«lrr«rcirrricrrt«r
Este tipo de instrumentos tlcbt' Utilizrust" l)uL)s, cn combinación
no exige solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una cx¡rloll-
COn otros menos rígidOs, más ahicrlos, t¡trc ¡rt't'tttilltn el Contraste y
la
t'tttttltlttttt'ttlurieclad metodológica ción intencionada que descubra la interpretación de lo que acontccc.
profundización. La circularidad .\,
El fenómeno de la observación requiere una preocupacirirr ¡lor t'l
ayudan a sacar mayor partido clc t'ittllt ¡lrsllllrrrcllto. La redacción del
contexto y una focalización (anterior-posterior/posterior-anterirlr') t¡rrt'
cuestionario adquiere profundidlrtl y st'rrlitkr si el evaluador conoce
centre selectivamente la atención. No se puede observar todo a l¿r vcz.
algo sobre la realidad del centr(). l.:rs t.rrlrcvistas y la observación
pero poco sentido tiene recoger una frase, un hecho, un gesto si rro tc-
fealizada permiten confeccionat' trrt t'trcslionario riguroso y las res-
nemos en cuenta cl contexto en el que se ha dado.
puestas dadas a éste por los sujcl0s Pro¡rtttt:i«lnan un material Sobre el
No importa el scnticlo de la diacronía: se puede empezar prestanrkr
que se puede profundizar posteri()r'ilt(.nlc. l.ll estudio previo de las res-
atención al contexto para rcalizar después un zoom atencional, o bicrr
puestas ofrece una excelente fucttlt' tlc tlltlos para comentar en la en-
centrarse en una parccla aislada que posteriormente se sitúe en el corr-
trevista, doncle se podrán buscttt' ltr:tlizrtcitlnes, aclaraciones, contra-
texto.
dicciones, expl icaciones, ampl iac ior rt's.. -

La atención selectiva ¡rcrmite recoger con precisión y dar dinrclt

Es conveniente que el evalua«lol rc¿lice una aplicación piloto que
sión relevante a lo quc ¡rasa inadvertido al espectador cotidiano y srr
facilite indicadores sobre la perlin('nciit de las cuestiones, la compren-
perficial.
sión del texto, Ia importancia tlt: lrrs ltreguntas, la extensión del cues-
La observación (quc paroce un fenómeno scncillo y casi incvitir
tionario.
ble) encierra grandes dificult¿rdcs y una consiclcrahlc cornplc.iirlltl:
se pueden aplicar cuestiorritri()s escalonados, intercalando perío-
dos de observación con aplicilci()lrcs cada vez más ajustadas a la ex-
El problema de cluc ol observador vca lo (luL) csil)clit o rlt'st'¡t
ploración o a los intereses surgirkrs en los desarrollos de Ia evaluación
ver. -Sus hipótesis serán así conf irrnadas, sus posit'iorrt's sc vt'r'iin rt'lirr
de ¿,s¿ Centro concreto.
zadas por la fuerza de los hcchos. E,l aforisnro,.lotlo t's rlt'l t'olor rlrl
No conviene atosigar a los sujetos con sesiones constantes de
cristal con que se mira» adquicrc una espocirtl rt'lt'vrrrtci¡r t'u¡rrrrlo',r'
aplicación de instrumentos, enlrcvistas, observación, etc. El evaluador
pretende alcanzar el rigor de la cicncia s¡ l¡ cx¡rlicrrctott r¡ttc rr' rt';rltz¡r
no ha de perdpr de vista nunca que su tarea debe convertirse en una
lyrrrla para mejorar la actividacl de los profesores de la enseñanza y
nun(.it en un obstáculo para su desarrollo. De no hacerlo así aparecerá
La actuación de varios observadorcs pllirr rlt'rrl¡lturrr rrrrrrrcr¡r lrr li-
urr;r rt'sistencia camuflada (concretada en evasivas) o una agresividad
mitación de la arbitrariedad atribuliva ¡t¿tt'irltt rlc ltt rttlr¡r'ltvrrlrttl no
controlada.
rrr;rr¡ilicst¿r. Y, desde luego, supondrá el veto para posteriores trabajos

89
XH
 SgcúN LA REJTLLA DE LA PAR'll('ll,n('lÓN Y ('()No('lMItrlNTo
ljl
problema de la «evidencia contradictoria» (lo que Pollner l1l.

lllrrrrl «clisociación de la realidad») se produce cuando dos observado-

lcs rlcscubren realidades contradictorias bajo la capa de los mismos ('oN(x'lt)()
lrcchos. NO
El problema podrá resolverse con análisis más profundos, con
onlbques progresivos, y mediante la contrastación con otros méto- SI ll
PARTICIPANTE
clos.
NO (' l)
El problema de la «equidistancia» que consiste en el difícil
-
cquilibrio que ha de conseguir el observador para no ser un <<extraño>>
sin referentes semánticos, ni un nativo que no goza de la necesaria a) Participanteconocido
imparcialidad y perspecliva.
La solución a este problema sc oncuentra en la habilidad, en la in- Inmerso en la acción (con mayor o menor graclo tlc ¿rctivitlad) y
clependencia y en la sabiduría clcl obscrvador, capaz de acercarse a los conocido como tal observador por los sujetos que son tltrscrvatlils.
códigos explicativos que n¿lccn tlcl tkrnirrio «lcl contexto donde se de-
sarrollan los hechos.
El problema de la «clislrlrsirin» (luc c«rrrsiste en la merma de b) Participante desconocido
-
espontaneidad que supone la exislcrrcirr tlc obscrvaclores que recogen
y registran los fenómenos que acontcccr) cn ol Ccntro escolar. Inmerso en la acción y desconocido como tal por los sujctos obscr-
vados. Está entre ellos, pero desconoce sus funciones de observatlor.

El problema podrá solucion¿rrsc c()¡r r.ur ticmpo largo de observa-

ción (a más tiempo, menos moclil'icrrcirin) y ampliando el ámbito de
observación. (A mayor ámbito, nlcn()r' rnoclificación.) El observador
c) No participante conocido
distorsiona menos el acontecer crr cl ('cnlro que en el aula, menos en
No interviene en la acción y es conocido como tal observador por
el aula que en el individuo aislackr.
los sujetos. El papel de observador queda subrayado ya que el distan-
ciamiento de la acción le da mayor singularidad.
La observación ofrece, no ohsluntc, indudables ventajas:

Elimina la problemática dc la calidad de los informantes que
tiene- la entrevista.
Evita la discrepancia entrc comportamiento verbal y real que
-
se da en la aplicación de cuestiorrarios.
Elude la discrepancia entre lo que se piensa y lo que se dice,
casi-inevitable en la contestación de cuestionarios.
Elimina el doble nivel cle significado, al recoger los datos de
-
la realidad misma, no a través de intermediarios.
d) No participante descottocido
Observador camuflado que no interviene en la acción. Los sujetos
no conocen su identidad como tal observador.
José Luis García (1985) se inclina por un observador participante
y conocido que, en el Centro escolar, podría estar encarnado en el psi-
cólogo o pedagogo escolar. Es un miembro de la comunidad, participit
plenamente de la actividad (sin ser uno de los profesores) y tlcst'tlt
peña las tareas de observación sistemática'

El obervador puede actuar desde distintas posiciones. Cada una de (st'tttl:ti'

En la obra de Juana María Sancho Gll Entre pasilkts.l' r'ltl,rr'.t
cllas tiene sus peculiaridades. Contemplaremos esas variantes desde Barcelona, 1987) se describe una experiencia de este tipo. ctl ltt t¡ttt'rrrrit.psi-
(l()s «ventanas)>, cuyas rejillas (que aquí no son rígidas, como sugiere copedagoga realiza en un Instituto de Bachillerato las ttlrell$ tlt'rv;tlttlttlora,
t'l rrornbre) separan las diferentes modalidades. obiervindo desde una perspectiva de participante conotritlo'

()(
)
9l
 l(illN l.A I<lr.lll.t.A DE LA CONCEPTUALIZACION rnentales.
Y l)t, r.A A.('l LrAC]ON (De Ketele, 1984) c) La reflexión crítica sobre el registro documental obtenido en
el campo de estudio.
ACTUACION d) El trabajo rninucioso. rcl'lcxiv«r, l)ara capt¿rr, describir e inter-
pretar el significaclo rlc Ios irconlccinlicrrlos tliurios.
PARTICIPA TIACL, OBSI]RVACrcNIJS

C-tEN'IIFICO I 2
(.ONCIIPTI.JAI-IZACIÓN
MIIlMBRO 3 4
Pr¡sición l descontextualizarla. La mirada del observatlol st' tlrr rl,r' Irrt'lt'rt'nlt'
E,l observador da a conocer stt itlcrllitlrttl cottlo tal desde el princi-
pio. Sin embargo, adopta un papcl tlc ¡rrrttit'i¡rltntc tlc buena fe.
Posición 2
Los participantcs vcrt rtl olrst'r'vrttlor (()rtt() trn científico social que
limita sus actu¿tcioltcs it lolttltr rtollts.
Posición 3
El obsorvirtlot. rlcscortot itlo tottto tlrl. adopta el papel de trabaja-
dor, sin intr.:nlo t'x¡rlír'ito rlc oltst'tv:tr'o tle recoger información sobre
otros.
Posición -l
El invcsligarlor oculta su itlcnlirlad, pero adopta un papel social
que estíl naturalntcnte def inido tortro alguien que recoge información
acerca dc otras personas.
En el inlbrme será preciso tlc.iar constancia del tipo de papel de-
sempeñado por el observadot, ¡xtt'a que la interpretación de los datos
se realice con mayor precisi(in al tener en cuenta las coordenadas me-
todológicas.
La observación participanlc, que viene siendo usada prioritaria-
mente como método de invcstigación etnográl'ica, implica, según
No tiene mucho sentirlo. tlcstlc rsl:r ¡rt'rs¡rt'clivlr. lir ulilizacirin clc
plantillas de observación, ya qr-rc (:nc()rs('liur lir rt'r¡lirllrrl y llr sorrrcrlcn a
Ia cuadrícula de las previsiones, cclnur«lo llrs ¡rosilrilirl:rtlt's tlt'lrtcrrrlcrr-
a lo imprevisible, a lo novedoso. [,,a prcterrsirirr rlt' t rrrrrlrf it:rr ltr rctrli-
dad, lejos de reconstruirla rigurosamerllc, lo t¡rt'lr:rr't't's rlt'lorrrr:rrl;r y
mente a la plantilla para ver si la realidad se irconrotl:r :r t'll;r. l'rut'tt'
más importante que los mismos hechos. Desde nuestlir l)( r\¡(( trr';r. lo
importante es la realidad, la atención prioritaria cs cl ¿/¡,rr r¿r rt¡ tlt' ltt.¡'
hechr¡s y el sentido de l.as entrelíneas.
Se trata de un tipo de observación que, paradójicarnt:nlt', rro st' li
mita a lo observable, a lo directamente manifiesto, sino qrrc lrr¡st rr ur
tenciones, motivos, pensamientos, sentimientos, etc., que e slrirr tlr'lr:r¡o
de Ia superficie de la acciírn.
No se preocupa por la cuantificación ya que trata de recogt'r ¡rro
cesos que no son fÍcilnrcntc reducibles a números sin una sinr¡rlif itrr
ción abusiva (Sin.rr'rn y Iloyer, 1970).
Se utilizan, eso sí, tlctullaclos apuntes de oampo para el registro tlt'
lo observado. No sr: intcrrta categorizar estáticamente los pnrccsos
que se desarrollan crr cl ('cntlo a través de plantillas cuadriculadas.
En el contexto (lcl ('cntro escolar la comunicación no es necesir
riamente verbal. Tinto los ¡rarticipantes como los objetos son trans'
misores de una gama tlirr:irrrica de mensajes diversificados. Pensernos
en los aspectos simb(rlicos rlc l¿r distribución y utilización del espacio.
Conocí uil.a empresa prit'trtlrt t¡rrc tenía varios Ccnln¡,t escolares. En ltxlo,r
ellos el espat:ir.t más cén.trit t¡, cl n¡tit t uidado, el. mús unr¡tlio, cra el dedic¿ttlo u
la ge stión económica. La dirtccititt ¡ttd.agógica, los dc,t¡tochos de coonlinult,
res y las ftttorías esÍaban en lu.qtrr,'.t tt'tónd.ifr¡sy fenídn ttLtd tn(nor dincn.titin...
Pensemos en el lenguajc tlc los desplazamienfos, de los crrt ut'n
tros, de los movimientos...
Cada Centro tiene su sintaxis. su semántica y su pragmltlit'it (l't'rt'z
Gómez, 1985), que el evaluador rlcbcrá conocer para tlcscil'rar' :trlt'r'urt
l

Erikson y otrcxi (1980), algunos requisitos: ¡l

damente el lenguaje de los hechos y de las convcrs¿tciotlcs.'lirtlo lrrtlrla
a) La participación intensa del observador tlurunfe la.rgo tiempct. en un Centro. La distribución dcl cspacio, Ia orltrlttolttrttitilt, los tlocu-
tl) El registro cuidadoso de Io que ocurre en la situación, escri- mentos oficiales, el horario, la illtlutnentaria dcl ¡troltsolrtrlo.
lrrt'nrlo notas de campo y recogiendo toda clase de evidencias docu- Hay Centros con una r:argu .rirttár:tica muy rclt'vltttlt'. l.os tlllifor-

().) 93

l¿r I
 insignias (que siguen mos- se relacionan y vinculan los individuos? ¿Qué status y roles aparecen
mes, la bandera, el himno' el escudo, las en su interacción? ¿Quién toma qué decisiones y por quién? ¿Qué or-
de significados im-
trando los antiguos alumnos) contienen un bagaje ganización subyace a todas estas interacciones?
portante. No es que otros Centros tengan un
sintaxis menor' sino que
en los anteriormente citados es más visible
y llamativa' c) ¿Cúal es el contenido de sus conversaciones? ¿Qué temas son
de carácter etnográfico trata de recoger patrones comunes, y cuáles son poco fiecuentes'? ¿Qué relatos, anécdotas y ad-
La observación
y que se pueden c^on- moniciones intercambian'? ¿,Qué lengua.jes vcrbales y no verbales uti-
de comportamiento, situaciones que se repiten
su naturaleza y sus efec- lizan para comunicarse? ¿,Qué crcc:r.rcils patcntizan en el contenido de
textualizar y explicar a través de sus causas'
y lugares con- sus conversaciones'J ¿,Quí' cslruclurirs liclrcn sus conve[saciones?
ros. La s¡tiaciin es la unidad perceptible en tiempos
papeles, hay cosas y se ¿,Qué procesos refle.jan'? ¿,Quién hablu y r¡uiúrr csctrclru'/
cretos donde actúan personas en determinados
dan conductas que suelen repetirse de forma
parecida' 3) ¿Dónde está situado el grupo o la csccnu'/ ¿,()rr(' cst'crtar-ios y
rJna situaciór, por ejemplo, es el hecho de que los alumnos.for- entornos físicos forman sus contextos'? ¿,('«rrr t¡rró r'ccrrsos ¡r¿rlrrritlcs
men en filas perf-ecta-"nt" ulin"udos antes de
entrar' lJna situación es cuenta el grupo y qué tecnologías crea o utiliza'? ¿,('tirrro rrsignl y errr-
el recreo en luga- plea el espacio y los objetos físicos? ¿,Qué se consr.une y t¡rrti sc ¡rrrr
el hecho de que los alumnos y las alumnas disfruten
res diferentei. Unu situación es el hecho
de que los alumnos se-pon- duce? ¿Qué sanciones visuales sonoras, olfativas y autlitiv;rs y t¡tró
profcsorcs) en el-aula' la
gan en pie al entrar el profesor (o algunos sentimientos se detectan en los contextos del grupo?
formadeexaminarutra'ésdepruebasobietivasoelhechodeexigir 4) ¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo? ¿Con qué llccrrcrrcirr
que se tomen apuntes durante las explicaci()llcs"' se producen las reuniones y cuánto se prolongan? ¿En quú: nrorkr cl
y que son espe-
Hay situaciones que se dan en unit solit ttcasitin grupo conceptualiza, emplea y distribuye el tiempo? ¿,Cón'ro pcrcibcn
«lt:l ('ctrtro a un alumno' La
cialmente relevantes: El Claustr«r erxPttlsit los participantes su pasado y su futuro?
anormalidaddelfenómentlctl¡tlit.t.t.rrrrsr¡:rril.icacl<respecialalhecho. 5) ¿Cómo se intcrrelacionan los elementos identificados. l¿urlo
momentos' Ya
No se puede obscrvltr totlo' :t ltttlos' cll ttldos los desde el punto de vista cle los participantes como desde la perspe:ctiva
hemosdichoqtrct:ltlhscrvlttlrlltlt.llcccttlrarsumiradaselectivamente del investigador'l ¿,Cl<inro se mantiene la estabilidad? ¿Cómo surgc y r)ri
Hay' pues' un muestreo
sobre algunltsi ll(:l-s()llils' lll()lll('trl()s y lugares' orientado el canlbio'l ¿,(lómo se organizan todos estos elementos'? ¿,Quó
elegircon cuidado' de modo
de situacioncs t¡ttt'cl t'v;tlttrttkrl lrirb¡¿i clc reglas, normas o costurnbres rigen en la organización social? ¿Cómo sc
significativos en las coordena-
que estén rt:t'oP,itlos lotlos los llitrlcos relaciona este grupo con ()tros grupos, organizaciones o instituciones'?
('cltlt-o'
das de cs¡xtt'io y licrtr¡xr clt cl 6) cl grupo como lo hace? ¿Qué significados
¿Por qué f'unciorra
Hl cvitlttltlol' .',,,,1c"'1:)la ll irctividad de los individuos'
escucha
en Un atribuyen los participunlcs ¿l su conducta? ¿,Cuál es la historia rlcl
SuS C()t.lvct.suci.trcs c inicracfrilr t.lt ellOs para Convertirse
grupo? ¿Qué símbolos, lr.:r<liciones, valores...?
aprencliz tlrrc clobc stlci¿tlizarsc crr cl
grupo'
Paritctlttseguircomprentlcrlirl.calidadtiendelasredesqueleper- Walkery Adelman (197-5)en su obra A guide to classroom r¡bserwt-
miten crpturar cl sentido cle los lrt'chos: fion aconsejan dónde debc situarsc el observador en un aula. En una clasc
grtr¡lrl o en la escena'? ¿Cuántos son' y con pupitres alineados fientc irl profesor, el mejor lugar será el latcritl.
¿Quiónes están en cl
I ) ya que desde atrás puede vcr nruy bien al profesor pero no puc<lc cort
relevantes? ¿Cómo
cuáles son sus tipos, identitlatlcs y características templar la cara de los alumnos. Si se sitúa en la parte delanterit cs lritil
o participar en la escena?.
se consigue ser miembro dcl grtr¡ro -
hacen los individuos del que acapare la atención de los alurlr¡ros, interfiriendo cn la acciritt.
2) ñué aquí?
está sucedientlt' ¿,Qué
Las dos indicaciones relevatrlcs al respecto son las sigtticttlt's lrrrl'
grupo ode la escena y qué sc dic:cn entre sí?
que situarse donde se pueda cottseguir mayor informacirirr y (l()rrrl('
a) ¿Qué comporiamient()s son repetitivos' y ctrírles anómalos? menos se interfiera en la realidatl. [-o cual no quicrc tlct'ir t¡ttt't'l olr
irnplicados los
o rutinas cstírn
¿,fn qoZ-acontecimientos, actividades servador haya de estar permanentctncnte en cl lttist¡to silio. ('ot¡ tlis
in¿ivi¿uos? iqué ,""u.ros sc ctttpleatt cle dichas actividades y cómo
tlil.crcntcs cs ¡ltlsilllc idcrrtificar? creción puede hacer aquellos movimientos t¡ttt' lt' ¡rt'trrlil;ltt r;t¡rl:tl ltr
s.,lr asignados? ¿Qué context()s
tlcl grtr¡lo recíprocam-ente? que el curso de la acción va inclicanclo coÍttl tlrris ¡t'lt'v:tltlt' (':rrl:t cir-
b) se comportan
¿Cómo llts pcrsttttas
cunstancia exigirá una posic:itin clif'erc'ttlc: tllt;t t l;trt' t'rr l;r t¡trc los
,t'rilrle,slanaturalezadelaparticipacitinyclclainteracción?¿Cómo
95
r).1
 alumnos están colocados circularmente, exige posiciones diferentes a
otra en la que está desarrollando el trabajo en pequeños grupos.
Al comienzo puede producirse una asfixia de hechos relevantes:
todo parece interesante. O, a la inversa, puede tener lugar un vacío de
datos significativos: todo parece irrelevante. La agudeza de la mirada
del observador permitirá ir centrando la atención en aquellos lugares,
momentos y personas que tengan especial interés.
No se trata de describirlo todo, de detallar 1o que no es pertinente,
lo meramente anecdótico y superficial. Hay que buscar, no sólo mirar
y describir. No basta, pues, con fijarse. Un espectador de fútbol poco
entendido puede «dejar los ojos cn eI campo», pero no «ve» las técni-
cas que se utilizan, las t¿:tcticas qLle sc et'nplcan. El crítico sabe qué es
lo que está sucediend«r cn el carnpo, por qué estír pasando, qué es lo
previsible, cómo se explica el resultado. Esa cclucaL'itin de los ofos su-
pone un largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico. Y, para
el crítico, la capacidad de transmitirlo a otros de forma clara y pre-
ci sa.
La observación a la que nos estamos refiriendo tiene unas caracte-
rísticas que se alejan de modos tradicionales de contemplar la reali-
dad escolar:
Ob se rv a t: i ó n I i bre versu s t t lt.¡ r'
-La observación estandarizada utiliza procedimientos repetibles,
condiciones sistematizadas, técnicas rígiclas.
Desde el punto de vista de la cvaluación etnográfica es preferible
una obscrvación libre, que no tlclirnita previamente el contenido ni
conclicioua la clirección de la miratl¿r.
-- - ( ) I ¡ s t' t' v a t' i ti n n a r r at iv a
ón at r i bu i da v ( r,\ t r.\
[-a obsclv¿rción atribuida ccntrir sLl atención en la presencia o au-
scnci¿r rle una o más unidadcs (irrtcracción, cosa, sujeto, situación,
otcétora ).
La obscrvación narrativa sc ccntt'a en el desarrollo de acciones, en
la sucesión dc los estados l'ísictls, afectivos u otros que acompañen el
tlosarrollo clc Ias acciones.
Qfir¿¡¡,a¿'ión signi.l'icttIit'tt versus obse rvación perceptit'a
-La observación perccptiva cnuncia o describe minuciosamente Io
(¡rc se ve o lo que se oye, sirr ltcnder a la significación de los hechos.
l.a observacién significativa atribuye intenciones, motivos, expli-
r ,rt iorles. Esta inferencia se l'uncl¿rment¿l en Ia experiencia del obser-
i r,rrlrrr'(Montpellier, 1917), en Ias relaciones entre antecedentes y con-
I
I
,, r u('ntcs, en las relaciones entre los elementos, en los efectos del
i
I
comportamiento, en los códigos nacidos en el contexto, en la sintaxis
específica.
A medida que aumenta el nivel de inferencia disminuye el
acuerdo entre los distintos observadores, la preparación para la obser-
vación necesita más esfuerzo, cl traba.jo rle especificación y operacio-
nalización resulta más corlple.j«r ya r¡uc cl abanico de casos posibles
aumenta, la validez adquiere maticcs rniis curnplicaclos.
Observat'ión dc rcgi.sÍrut ittnttdiuto t't't.ttt.t oltsL'rvación de re-
- gistro diferifut
El registro diferido tiene inconvenientcs (llyirrrs. l9(r0) ya que se
olvidan los detalles y, especialmente, los lenrinrcrros lirgitivos. Pue-
den también establecerse procesos distorsionadt)rcs cn ll rrrcntc del
observador, sea por interferencias, sea por presioncs.
El registro inmediato evita los inconvenientes clc la ohsc:rvacirirr
retroactiva, aunque acapara una parte de la atención.
Cuando no puede hacerse la anotación inmediata, cs aconsc.jtblc
no dilatar por mucho tiempo el registro, haciendo censt¿lr crr c:l in-
forme el momento en que se efectúa.
Observación dc situaciones naturales versus observoritin tlt
- laboratorio
r va ció n e s ta ndar izada La observación manipulada permite, en ocasiones. recoger con nr¿is
facilidad los tipos cle conducta que se pretenden observar, pero la atlul-
teración de la realiclad natural distorsiona los fenómenos espontáncos.
La observación nalr-rral recoge la realidad tal como se produce, cn
su cotidiana fiescura, en su escenario habitual, en el contexto de coor-
denadas normales. No sc barajan variables que alteren el curso ordi-
nario de la acción.
obse rv ac: i
La observación natural, que no impone manipulación previa, debc
estar protegida también de lo posible- de la alteración quc
-clentro
supone el mismo fenómcno observador.
Observación longitudinal versus observación fransversal
-La observación transvcrs¿rl aspira a construir un cuadro suficicrttc-
mente representativo de los cornportamientos de un sujeto (o tle utt
grupo) efi un momento datlt¡... Como es lógico, tiene el pr«rhlt'tttrr tlt'
que ese momento determin¿rdo revista carácter excepcional. IJrt ('t't¡
tro escolar no tiene Ia misma dinírmica un lunes poslerior it lrts v;t,;t
ciones que un viernes, víspera de un largo descanso.
La observación longitudinal trata de reflejar los corrr¡xrllitur( ul() (l('
un individuo (o de un grupo) durante un t¡ellllx) llttlio. t¡rrr'llo'.ttlros si
tuamos en el mínimo de un mes. La longittrrl lt'rtt¡xrtitl l)('llrrl('olr:ir'tv¿tt-
situacignes cle cliversa índole, ctt tlivcrsgs ttt()tll('lll¡:, y ( llt lllr',l,lll( lils.
91
 Ob c sac ií¡ n ho í
rv a r s Lts o b rv at: ió n fra g me n ta
I stic ye
-La observación fragmentaria se centra
se
en un aspecto único, aun-
que para analizarlo convenientemente sea preciso tener en cuenta el
contexto. si interesa, por ejemplo, observar la disciplina, será preciso
conocer las relaciones de autoridad y, en definitiva, todo lo que cons-
tituya el clima organizativo.
La observación holística centra la atención en la realidad conside-
rada como un todo. Las partes adquieren sentido cuando son contem-
pladas de forma contextualizada. Es el todo lo que interesa de forma
prioritaria. El aprendizaje que se realiza en el aula, por ejemplo, no se
estudia separado de todo el quehacer del Centro y de la finalidad que
lo impulsa.
c t' t, t..t t,¡, t t, t. tt t. i ó t ú n i t. a
O b sc rttu t' i ri t t n ri I t i ¡t I t t lt.s'
-La observación
única sc sitL'iu t:rr lus cirsill.s clc la observación
fragmentaria y transversal. l'ic,c, Pucs, srs rrrisrnas limitaciones. un
solo período de observaci(rn (una h.r, tk.clrrsc. p.r ejemplo) encierra
el peligro de Ia excepcionalidacl. Et'it,tt (lítt ,t(tl() clel proflesor, era una
fecha especial. Incluso cuando lo c¡uc irrtcrcs¿r es .bservar ese a(.onte-
cimiento especial (por ejemplo, el p'irrrcr tlí. clc clase), es preciso te-
ner en cuenta el contexto en el quc sc ¡rrrrtlucc. y el curso de la acción
en el que se inserta...
También se puede llamar obsclvirciri, única a ra rearizada por un
solo observador. Tienen una clarir lirrritación: la menor validáz a la
hora de dilucidar cuál es la delirrrirrrciri, cntre la objetividad y la sub-
jetividad, entre lo que realmentc srrccilc en el Centro y lo que
el ob-
servador cree que sucede.
La observación múltiple g.zu rrc ,layor validez: lo que sucede ha-
bitualmente y es comprobado p.r' vari.s observadores tiene más pro-
babilidad de ser una caracterísricrr'cal del Centro que lo que ha sido
recogido por un solo observaclor. orr un¿r ocasión.
Obseryat.ión ubicua l,(,/..r,/.r t¡bsert¡ación en lugar únit.o
-La observación
en lugar úrrico (frecuentemente el aura) no puede
ofrecer una imagen adecuada rrcr centro. La parciariclacr espaciai con-
diciona el contenido de la obscrvación. Las aulas s.n criferentes. ro
que sucede en la misma clasc rrurante varios momenros es distinto
y la objetividad/subjetividad. La irrtcrpretaci(irt lit'ttr'¡rot ttrisiott ¡r,'ttrtt
lo que pasa en el Centro es nrucho más que lo que ¿lco,tece en ras au-
las. Inferir y extrapolar los sigrilicados atribuidos a u¡l aula para
aplicacion0s al Centro cncierra un peligro tanto mayor c,¿lnto
hacer
a
r. i narios, patios, sala de profesores, laboratorios, despachos, secretaría,
comedores, cafetería, gimnasio, biblioteca, entradas. Esto permite al
observador conocer la realidad compleja y multifacética del Centro.
La observación ubicua plantea el problema de los porteros.
¿Quién abre las puertas de los distintos lugares al observador? Las au-
toridades no abren todas las puertas quc interesan y, en ocasiones. tie-
nen interés expreso en quc algurnas no sc cntreabran. Por eso, el ob-
servador deberá buscar a aquellas pcrs()r)as t¡trc lc f'aciliten la entrada
en algunos lugares a los que clil'ícil¡rrcrrlc lcrrtlrírt irccei() sin su ayuda.
Un profesor, un conserje, un alulnntl, ¡tttc«lt tlis¡lottt't'rlt: //rrt'¡'.r únicas.
La interpretación de los datos
t, t
Para interpretar los datos recogidos, el evalttatlor tlt'lrt' t otrt¡rrtlihi-
ltzar la empatía con la comunidad escolar y el cottt¡lrotttiso t olt lrt lco-
rízación científica, tiene que ver lo que el actor no vcr, lo t¡trt't'l ittlc
resado ve con dificultad o lo que fácilmente distorsiona.
Garfinkel (1967) habla del principio de reflexibilidad: lrrs cr¡rlit it
ciones relativas a algún aspecto del mundo observado cslrirr sitrrtrllri
neamente dentro del mismo mundo descrito, son parte irttcglrtrrlr' tlt'
é1. Por eso se debe obscrvar lo que pasa y también aquello ltor lo r¡trr'
pasa. El observaclor cleberá estar atento a los hechos y a las cx¡rlitrr
ciones de los hechos. Un mismo fenómeno tiene explicación y sigrrili
cado distinto en catla contexto, según el juego de papeles, las I'e litt io
nes sociales establcciilas, las coordenadas socio-históricas, etc.
Sea cual sea el papcl clel observador, automáticamente se protlttt i
rán en él una seric clc inlcrcses, de forma de obtener y crear iltfirr¡rrlr
ción y de preocupaciortes que otro determinatlo papcl no hubict'lt ¡rlrr
ducido. (Si realiza las actividades del Centrtl itttcrpl'ctal'ít los ltccltos
de forma probablementc tlistinta a si no las rcltlizir).
El papel del observatl«rr puede variar ctt tltl l)t()ccso largo. St';r tlt'
forma estratégica y platrcltlit, sea por exigcltt'i:ls tlc la cvoltrciritt rlt'
sus actividades y de la rcs¡lttcsta que obtcngir tlt'los rt.ticlltlrnrs tlt'llt
comunidad.
La interpretación de los herchos recogitkrs ¡rlrrrtlt'rr t:l ¡rroltlr'ttrt rh'
tir al investigadOr y a los actorcs la c<lmprcrrsitilt rlt' ltt (lll(' \llt r'rlt't lt
el entOrnO, SiguiendO un mOclclo lctlric<l y sittlt'lrzttttrlo los r ollot I

más alta mientos existentes al respecto.

sea la autonomía de cada profesrlr respecto a ra clirccción
del centro. El ObSerVadOr tiene que pOnCr cn rClltt'i(}lt lor llt'r lto., lt', otlitlos
La observación ubicua supone la presencia der observador
rhrs los lugares del Centro: aulas (no solamente una), pasillos,
en to- COn el margo teóriCO qUe Sirve para tlcsciliirt l;t t,':tl¡tl;trl I.o., ltt'clttls
semi_ sOn analizadOs a través de moclclos. Al t'oltsltllll ttrt lttorlt'lo rlt lo que
()
l.(
99
ocurre en el Centro se le da coherencia, forma y significado a las ac-
ciones dispersas.
La feoría es indispensable para llegar a una interpretación de los
hechos observados. En un doble sentido: saber lo que realmente signi-
fican los hechos y saber luego articularlo en el marco de una teoría
que les dé coherencia y sentido.
Para valorar el rigor de la interpretación podemos utilizar algunos
criterios de referencia:
a) Analizar la línea de razonamiento y revisar el proceso utili-
zado (bases internas, lógica, alternativas...).
b) Corrobr¡ración multi¡tlicatit,a. A través de observaciones
múltiples o repeticlas, bien por el misnro evaluador, bien por colegas
suyos en la misma situacirin o sobrc cl nrisnro itsunlo.
c) Comprobar si la intcrprctacirirr cslii clt rclacirin con todo lo
que se conoce sobre el terna clc cslutlio. fis nccosuri<t considerar si
nuestra interpretación concuercla con lo rlr.rc sc sabc y piensa en el
mundo científico actual (Geertz, lL)73). N«r ¡rolc¡uc sea rechazable la
discrepancia o la novedad sino porque, cn cls() clc existir, adquiriría
una significación diferente.
d) Comprobar si los conceptos y tcorí¿rs proporcionados por la
interpretación facilitan un entendimicrrto crrriquccedor del fenómeno
baio estudio.
e) La revisión de la interprctacirin pol' pcrsonas expertas ajenas
al estudio que pueden detectar lalsctllrl dc proceso, imprecisión de
registros o arbitrariedad en la inlcrprctación, miedo en las conclu-
siones...
0 Mirar fuera de la realidacl dc¡l Centro. Para conocer la realidad
es preciso rnirar, a veces, fuera dc cll¿r. El Centro escolar está también
fuera de sí nlismo. En el entorno sc pueden encontrar explicaciones
que no se encorltrarían desde una nrirada miope.
La asfixia de los datos (el cxceso de información) hace que el
evaluador no sepa cómo def-errderse de ellos, cómo seleccionarlos,
cómo trabajar clrdenadamente. Par¿r solucionar los problemas de la in-
flación informativa proponemos más adelante algunas sugerencias e
iniciativas.
8.2.2. La.grabaci(tn en yíder¡
El modo de explorar el mundo descansa, fundamentalmente, sobre
l¡rs scntidos de la vista y el oído. El hombre posee ampliaciones, ex-
tr'¡r:;ioncs de esos sentidos en los llamados medios audiovisuales.
l(xr
El vídeo, la fotografía, el magnetofón, son medios de registrar la
realidad que poseen ventajas e inconvenientes con los que ha de con-
tar el evaluador.
a) Ventajas de la utilización dr:l vídeo
es un microscopio cluo tt<ls ¡lorlttitc contemplar Ia interac-
El vídeo
ción humana más allá cie donde llega la vistlt- l.tls primeros y primerí-
simos planos, por ejernplo, nos ¿rcercan a lu cx¡rrcsirin cle los senti-
mientos y reacciones humanas.
El observado puede verse después en la grahilcirirt y unalizar sus
comportamientos con la ayuda del evaluador. Estit ¡xrsihilitliltl tle au-
topresenciar el comportamiento permite analizarlo tlc t¡¡t¡t lirttltlt ¡.rcctt-
Iiar
La grabación permite, además, la repetición y la f i.iacirilr tlc rtlotlo
que el evaluador y el propio sujeto pueden disponer del nttttrrittl vit.'t¡
con facilidad y suma precisión. Además, se posibilita el corrlr'¿tstc tle
la interpretación de otro evaluador distinto al que ha hecho ol ¡¡rgis(fo
original, disponiendo de la fuente misma de los hechos.
Filmando la acción se puede recoger mucha información sintultír-
neamente. Describir un¿r secuencia de acción puede suponer lnttchas
páginas. En la grabación disponemos de la palabra, de los ruidos, tlcl
aspecto físico de los personajes, de las expresiones, del ambicntc
donde se desarrolla la acción.
El observador estii plenamente dedicado al registro de la acción'
No tiene que mirar y lucgo registrar, sino que su mirada está sirviendo
de registro.
b) Inconvenientes dc la utilización del vídeo
La aparente «objetiviclatl» de la grabación no debe ocultar sus li-
mitaciones.
No es pequeña la que cntr¿rña el muestreo de planos' ¿Qué es lo
que se debe recoger? ¿,Lo rlrís genérico (a través de planos generales'
de planos de conjunto...) o lo rllás específico (a través de planos tnt:
dios, enteros, tres cuartos, prirneros planos, planos detallc"')'/ lrs
tanto lo que no se recoge que bastaría contrastar la diferc:ltci:r t'xis
tente entre dos filmaciones in«lependientes de una misnla st'siott ¡rirt:t
ver que apenas si existe entre ellas un ligero parecitlo. Llt sttlrit'lrvrrl:rrl
del evaluador se esconde cletrás clel visor de Ia ciittrrtrir. l'll olrlt'lrvo tlt'
la cámara es muy subjetivo. El registro dehc st'r'ttttrllil:tr'r'lit r), rr() cx-
('en-
clusivizado en una sola parcela, momento () l)('rsollil, v¡l rllrt' tr¡t
y
trO esCOlar tiene Una COmple.ia rctl tlC siltr¡lt iottt's, llllt't¡tt t lr)llr':'
lnc)-
l0l
tos sin los cuales no puede ser comprendido en su totalidad y en su
esencia.
El evaluador tendrá que defenderse de presiones, ofertas, obstácu-
los y negativas para la colaboración. Habrá quien desee aparecer a
toda costa en las grabaciones y quien trate de evitar ser objeto de la
filmación.
La gran abundancia de información heterogénea dificulta el análi-
sis. No se ha hecho una criba de los fenómenos para depurar su im-
portancia, su interés, su profundo significado.
Los innumerables datos recogidos son difícilmente codificables,
ya que la realidad se ha registrado tal como se ha producido, con su
secuencia temporal, sin ejes estructurales organizativos.
El videoanálisis ofrece una serie de pautas para la interpretación
del material recogido, pero es el evaluador quien ha dc olcgir el modo
de trabajar con los materiales filmados.
El análisis del material grabado resulta cornplc.jo y. a veces, lento,
aconsejándose la toma de notas sobrc l0 ¡lcrl irrt'nlr'plllil n() tener que
localizar datos constarttemente ett l¡ burttll tlc rrrrrrgcrr.
El vídeo puede distorsiortiu lir rt'irlirlirrl. yir (luc los su.jctos pasan a
ser actores ante las c¿ittltrlrs. l.lr llululilrrizucirin con el vídeo no eli-
mina completanl(:nl('t'l llt'tluzo rlc llr irrurgcn y el deseo de «salir
bien». La prcsirírr tlc urrr ¡.llrlrlrcitin que inrnortaliza el comporta-
mient«r, que l)r'()yr'(tir ir los sLr.jclos f uera de sí mismos, es mayor que
la simplc nrir':rrllr o t'l lcgisllo a través de notas.
[.,¿ls ciinuu:rs «rr'rrllus clrcierran unLt tronlpa. Los datos recogidos
por eslr: rrrt'tlro srilo tlcberían ser utilizados con el consentimiento ex-
preso tlt'los srrjctos, una vez aclarada la situación y contemplado el
resullirtlo rlt' l:r gr-uh¿rci(rn.
Iil rrrrrrrt'.jo rlc la cámara requiere un dominio de técnicas sobre
planilicircitirr. lrngulación, movimiento, iluminación, etc., que hay que
añadir. lr los conocimientos sobre observación y sobre la realid¿rd
ntisma obscrvatl¿r.
Los rlcr.cchos de imagen crean problemas al evalu¿dor. En la ne-
gociaciírn ha tlc plantear clararncntc qué es 1o que sc vu ¿r grabar, qué
utilización so v¿r ¿1 hacer de las intágenes obtenidas, ir c¡uién pertene-
cen los originales y quiénes ¡.rucderr ser los l-uturos rrstrarios de las
mismas (¿,se clcstruirá el materi¿rl dcspués clel estutlio'1. ,,,so podrán ha-
cer copias dcl rnismo?, ¿se p<ltlrii dilirndir librcrtrcrrlc'1. clc.).
La grabación exige una poslunr equilibrurlir enlre ll cspontaneidad
completa y la planificación rigurosa. I)cntro tlcl ¡rrrlrrtlilrna naturalista
st'rlurá más peso a Ia espontarrcirlatl rlc lrr gllrlrrcirirr.,y¡ que la reali-
rl:rrl vlr dictando al evaluar nuevus silLlucioncs y ¡rct.rrliur-idrdes, quizás
rrrr¡,r cvisibles al comienzo.
lo'
8.2.3. La J'otografía como fuente de informaciótt
La estructuración del espacio, la actuación de las personas, la na-
turaleza y disposición de los objetos, pueden ser captados por Ia cá-
mara fotográfica.
La foto fija tiene gran utilidad como instrumento de reconstruc-
ción de la realidad de un Centro. Hay situaciones y fenómenos que
pueden ser captados por la cárnara para convcrtirsc, posteriormente,
en objeto de diálogo y comentar¡o ontrc cl cvllrrarlor y las personas
fotografiadas.
La estructuración del espacio y sus caractcl'ísticus corrl'igura-
-
doras.
Tto que hacen los alumnos al volverse de espalclas cl ¡llol'csrlr.
- La disposición de los alumnos en el aula o de krs irrlc:glurrtcs
-
del Consejo Escolar.
Las expresiones de los alumnos durante una explicacirin rlcl
-
profesor.
El tipo de grupos quese forman en el patio.
- La indumentaria de profesores y alumnos.
-
En un interesarrtc trnbajo titulado «¿Dicen la verdad las fbtogra-
fías?», Becker (t97tt) sc pregunta hasta qué punto son éstas un rel-lc.jo
fiel de la realidad.
La congelacirirr tlcl tiempo y del espacio, la fragmentación dc la
realidad, la descontcrxtualización que suponen, la intencionalidad
ideológica/psicokigir:a/soc:iológica/técnica que tiene el fotógrafo po-
nen en tela de juicio csa ltretendida objetividad (que frecuentemcntc
se hace equiparablc a vclrlacl) de las fotografías.
Las fuentes de crlol itl)irrccen por dif'erentcs canales: ¿qué se sc-
lecciona?, ¿con qué árrgulo y en qué plano'/... ¿,Córno se contextuir-
liza?, ¿;cómo se interpretil'J...
La dialéctica entre tlcnottción y connotircitírr (Santos Ciucn'u,
1984) en la lectura de mcttsu.jcs icónicos prcscnlil ur)a gran corrr¡rlr:.ji
dad, ya que lo que dice el tcxto Ii)tográfico ha rlt'scr cntenditlo brr.jo t'l
prisma subjetivo del lector.
La fotografía (o la serie clc lirtografías quc l)('rrrtrn lt'((,p,('r ( r,r.i
tantes o invariantes de la accitin) permitcrr rlilrlol'.;rl cotr los l)r()t:ll'()
nistas sobre su comportamiento c intencioncs.
Elliott (1987b) cuenfa cómo en lu a.r¡tloruci,in tlt' tut ttnltt tlt' ltt! t \t t)lttr'u
través de tomas .fotogrdficas apare cían ,sit'rn¡trt jtrrtt!t\. t'tt ut!tt t t,ltt t ttt ttl(utle
cltte se formaba detrás de la profesrtr'¡t t tttttttlo lttt\t'!tl'!t ltt,t !'l tutltt, ,1,'.¡ ttiñds
de la clAse. Al presenfarlas lu.t lltto.qrttf i,t.\,ltt,\ nnttt\ ('\l'ltt tnt)n ,lrtr' lrr ¡trofe-
r03
sora las separaba paro que no pudiesen hablar duranÍe el trabajo, pero qut
cuando querían hacerlo, se hacían una seña, se ponían en la cola y podían
charlar lranquilamente durante unos minutos.
Walker y Adelman (1915) recogen fotografías de situaciones/or-
males e informales en la escuela, aunque su principal foco de aten-
ción es el aula y no el Centro escolar en su conjunto. Algunos de los
ejemplos que aportan añaden la particularidad de la secuenciación fo-
tográfica de una misma sesión de trabajo.
La fotografía con rayos infrarrojos permite fotografiar en la oscu-
ridad (en sesiones de laboratorio y proyecciones cinematográficas,
por ejemplo). Esas fotografías, obtenidas sin la anuencia y el conoci-
miento de los protagosnistas, no deberían utilizarse sin el consenti-
miento expreso de las personas que aparecen en ellas.
El evaluador puede solicitar a profesores y alumnos que realicen
fotografías de aspectos que consideren importantes o interesantes en
la actividad del Centro. Ellos mismos podrírn explicar por qué han
considerado interesantes o importantes los rlocumcntos gráficos que
han obtenido.
«Las fotografías y películas lurnbi('n puctlcn cmplearse para presentar e
ilustrar los descubrimienlos. l,as irrriigcrrt:s ¡ruc«lcn Lornar el lugar de las palabras
o por lo menos transnlitir' :rlgo t¡uc las ¡ralabras no pueden. Por cierto, al lector
de un estudio cualitativo lrr irrr:rgcn lc ¡rroporciona una sensación de "estar allí"
viendo directalncnlc cl cs«'crrllio y las personas» (Taylor y Bogdan, 1986).
8.3. Att¡l.lznn l.A r{BALIDAD: EL ESTUDIo DE DocuMENTos
Los nllrlclilrl('s escritos pueden considerarse .instrumentos cuasi-
observaci«lnulcs>>. En un Centro escolar existen numerosos documen-
tos que pucden servirnos para conocer la realidad.
loclos los fines prácticos, hay un número ilimitado de documentos,
<<Para
registros y rrrateriales oficiales y públicos, disponibles como fuentes de datos.
Entre ellos se cuentan los documentos organizacionales, los artículos de los
periódicos, los registros de los organismos, los informes gubernamentales, las
transcripcioncs judiciales y una multitud de otros materialcs» (Taylor y Bog-
dan,1986).
Los documentos del Centro han de ser analizackls a la luz de la
política curricular, que supone un recorte para su ¿lnitlomía. Hay que
tener en cu.enta el marco curriculor que ponc las birscs para el diseño
o proyecto de cada Centro.
«Ordenar la práctica curricular dcntro del sistcrlra ctlucirtivo supone induda-
lrlt'nrcnte precondicionar la enseñanza, porque las dccisioncs cn torno a determi-
lo.l
nados códigos curriculares se proyectan inexorablemente en metodologías con-
cretas, con distinto grado de eficacia en sus efectos, aunque no existiese una in-
tención explícita de hacerlo, si es que se considera este aspecto un ámbito de
competencia de los centros y de los profesores, (Gimeno Sacristán, 1988).
Algunos condicionantes del proyecto del Centro y del reglamento
interior del mismo se encuentran en la legislación de orden superior
que determina los lírnites e inclus«r parto de la orientación de los con-
tenidos documentales. Ntl sc exclusiviz¿t lit ¡rrctlcterminación al ám-
bito de los contenidos:
..La regulación o intervención del turriculrlrr sc lcaliz¿t tlc rrrtilti¡rlcs lirr-
mas, y puede referirse a varios aspectos en los quc sc irtcitlt: ¡ l)t¡c(lc ltaccrse:
ensust:ontenidos,enstscódígos oenlos medios ¿ttravéstlc lost¡ttcsccottf i-
gura la práctica escolar. Tan eficaz es una como otra intervcncititt, :tttttt¡ttcr tlcs-
igualmente manifiesta en un caso u otro. Puede llevarsc a calro tlc lollrla di-
recta o indirecta. Se interviene determinando parcelas culluralcs, ¡rotttlcratttltr
unas más que otras, al optar por determinados aspectos dentrg tlc lits tltislllits,
cuando se dan orientaciones metodológicas, al agrupar o separ¿tl slthcrcs' ¿tl
decidir en qué momento un conocimiento eS pertinente dentro clel l)t-o( cs() (lc
escolaridad, al proporcionar secuencias del tipo de cultura y de cotltcttitlos
dentro de parcelas diversas, cuando se regula el progreso dentro dc la t:seolit
ridad promoción tle alutlnos-, al ordenar el tiempo de su aprcrt«lizit.it'
-la
cursos, por ciclos- diciendo qtté es curriculum obligaforio y qtr(' cs
-por
curriculum optativo, intcrviniendo en la oferta entre la que se puedc clc¡¡ir.
asignando tipos de sabcrcs a ramas especializadas paralelas dentro dcl sis
tema escolar, rcguliurrlo los medios y el material didáctico, incidiendo i¡rtli
rectamente con la «lolacit'll tle materiales que se consideran necesarios o lttr
en los centros, ordcnantlo cl cspacio escolar de desenvolvimiento dcl
curriculum-, el nrobiliurio, cl funcionamiento-teatro
de los centros, establecicntltr
agencias intermediarias ¡ritru cl desarrollo curricular, regulando la evalucitilt'
etc.» (Gimeno Sacristárr, I 9tltl).
Esta larga cita nos ttlrrcslr¿I los diversos campos de intervencirirr
que merman la autononríit cttrricular de los Cclltrrls. Es dentro de csos
márgenes donde hay quc siltritr la acción dc ltls (-clrlros. Tenientlo crr
cuenta, además, que el colllrol lrtl sólo se estahlt:ct: tlcsde la prcrscri¡r
ción, sino desde el control postcritlr a la accitirl. l,l prueba clc sclccli
vidad es un condicionante (luc ohliga a los pr«rli:st)r'cs y ¿l l«rs ('t'lllrrrs
a desarrollar la actividad clc lilnna que los alurtttt«rs sttilt.l cit¡r:ttt's tlt'
superar ese control.
De cualquier manera, seil l)()t.(lUe q¡ililr:n nllil,'t'¡tcs tlt,ilrrl0lr0
mía, Sea porque la comUnidad cscolar enticlr«lc (()lll() stlll('t('ll( rils l{)
que son prescripciones, sea por(lr¡c rechazlr t.x¡rlrt il:r () iril¡rlrt il:t
mente la legislación, exiSten clivoIsidad (lt' ('t'rrltr¡s y rlivt'rstrlrt«l dc
dOCUmentOS qUe COnfiguran la itlirtsincrasiit tlt'los ¡tttsrrto:. A t'llOs
nos referimos.
105
 El análisis de contenido ha sido caracterizado como un intento de
determinar de forma sistemática los significados en el cuerpo de un
discurso documental.
He aquí algunos documentos que, debidamente contextualizados,
pueden ser analizados en la evaluación de un Centro escolar:
8.3.1. Doc'umentos oJiciales
El plan de Centro, el Reglamento de Régimen Interior, la memo-
ria de Centro, las publicaciones oficiales, ofrecen un material intere-
sante para analizar en sí mismo y para contrastar con la realidad.
Los documentos pueden ser una mera declaración de intenciones,
e incluso una forma de abandonar la práctica coherente, ya que los
principicts declarados suplirían a la prítctica. Si lo decimos es como si
estuviéramos haciéndolo.
Basta analizar el contenido dc los ll¿urtarlos ldcarios de algunos
Centro privados y observar luego cl gratlo rlc correspondencia de los
enunciados con la práctica diaria.
La ruptura oficialidad/realidad es lan patcnle que los profesores y
alumnos desconocen en muchas oc¿tsiortcs no sólo el contenido, sino
la existencia misma de tales documc¡rtos.
Los responsables de los Centros ¿tcurlen a estos documentos en
ocasiones conflictivas. La aplicaciírn tlc las reglas sorprende incluso a
los propios miembros de la Comuniilarl, ya que desconocen la literali-
dad del texto y pocos verían su aplicabilidad al hecho en cuestión.
El análisis de estas fuentes docurncntales no sólo afecta al conte-
nido ideológico y formal, sino a otras cuestiones: quién los elabora,
cómo se aprueban, cómo se dif'untlcrr, a quién se destinan, cómo se
exige su cumplimiento.
8.3.2. Documentos públicos
El Centro produce escritos de diverso tipo a través de revistas,
murales, cart¿ls, etc., que no tienen un carácter oficial, pero que son
de dominio público.
Estos documentos pueden estar escritos por el director, por los
profesor.es, por lo alumnos o por algún padre. Cada uno de ellos tiene
un carácter más o menos representativo del sentir/pensar del Centro.
También importa conocer el proceso de publicación de estos do-
( un)cntos. Si existe censura en el periódico escolar (quién la ejerce,
''olrrt' tlué contenidos, con qué fiecuencia...). Hay que conocer tam-
l,rr'rr lrrslrr t¡ué punto funciona la autocensura obligada, es decir, la si-
lllrr
tuación en que los alumnos o profesores dejan de escribir algo a sa-
biendas de que sería censurado.
Siendo director de un Cenfro escolar privado establecí en cierta ocasión
una polémica escrita con uno de los alumnos a través del periódico mural.
Algún profesor me expresó sus quejas porque no se censurasen los artículos
del alumno. La censura, que siempre encuenlra .justificación, puede revestir
muchas formas y brotar en difercnfe s lug,ares.
Importa mucho conocer l<ls mcc¿rnisrnos tle la producción, de la
difusión, de la censura y de la utilizaciírn tlc los <locumentos. El modo
de conseguir información al respecto puede descans¿lr cn las entrevis-
tas formales e informales, en la observación y Ia aplicaci«in de cues-
tionarios de base amplia.
8.3.3. Documentos personales de padres, profesores y al.unnos
Se trata de producciones que tienen diferente finalidad y origen:
ejercicios de aula para las asignaturas, trabajos de investigación, car-
tas de protesta o de elogio dirigidas a la dirección, diario de los alunr-
nos, etc.
Los profesores realizan por escrito programas y esquemas de tra-
bajo, informes sohrc cl plan de estudios, exámenes, actas de reunio-
nes, fichas y hojas dc deberes.
Estos documenlos no están dirigidos al evaluador. No son infbr-
mes por él solicit¿rtkls o a él remitidos, sino que nacen de la vida
misma del Centro y t¡uc roflejan una parcela de su dinámica.
El acceso a eslos rkrcumentos es, obviamente, la explícita inten-
ción del autor que hacc cnlrega de los mismos al evaluador. Una vez
finalizado su análisis tlchcríln ser devueltos a los propietarios.
8.3.4. Documentos in.f'ot'nrttle,s
En un Centro se produccrr cscritos que no tienen cauce oficial rri
público. Son documentos subtr:rrírneos que recogen parte de las irlcits.
actitudes y sentimientos quc rro se vehiculan en la vida extcnur (l('l
Centro: los graffitti en las ¡.rucllas de los aseos, en los pupitrcs tk'lirs
aulas, en las paredes de los pasillt)s y en los murtls interiorcs o t'rlt'
riores...
En esos escritos se esc<tntlc (o se manifiesta) una parlc tlt'lo t¡rrc
no se puede expresar abiertantcntc. A través clc cll«ls lltrctlc cl t'vrtlu¿t-
dor encontrar pistas de investigaci«in y de anírlisis.
Si sobre un director guar«littt silencio prol'csorcs y rtltttttrtos y apa-
recen frecuentes alusiones ncgativas cn rlil-rtr.ios y «'st ttlos t'lltlltlesti-
107
 nos, tendremos un indicador elocuente de la opinión de los alumnos
sobre el director.
A través de fotografías se podrá disponer de un material difícil-
mente detectado en los documentos oficiales y, quizás tampoco, a tra-
vés de las entrevistas llevadas a cabo por el evaluador.
8.3.5. Documentos elaborados para el evaluador
Algunos documentos pueden ser soricitados por el evaluador, o
bien entregados al mismo (y expresamente confeccionados para él)
por algún miembro de la comunidad escolar.
Estos documentos tienen otra dimensión, pero son igualmente úti-
les, ya que aportan un modo diferente de actuación y ofrecen un
punto de vista nuevo y diferente.
No importa sólo el contenido de los documentos (e/ qué dicen),
sino el modo en que heLn sido producidos, en el que están áxpresados
y el camino por el que llegan hasta el evaluador.
8.3.6. Documentos sobre el Centro
Existen documentos que sc han cscril, s.h'c cr ccntr., a petición
del mismo o bicn dc firrrra c:,rrprcr¡rrcrrlc ..ie:rr. a su voluntád y de-
seo. La prcns¡r st: lurcc t'r'. «lt't'x¡lt.r'it'rrt.iirs r:tlucativas o de probllmas
cle divcrs¿r nalur:rlt.zlr t¡uc lit'rrt.lr lrr¡,.lrr-t:lr cl Clcntro. Esos materiales
puetlcrr scr oh jclo rlc irrr:ilisis l)()r. l)itrtc rlc los evaluadores.
[,¿r tli¿rc'.»r¡iir tlc l.s rrrxr.s leli'«'nci¿rlcs es, a veces, elocuente.
un
c--entro ¡rrrcrlc rrrt:rcccr cl irrtcr'ús tlt' l.s cspecialistas como experiencia
educitlivir y, t:rr cl rlccurso clcl ticllrPo, convertirse en unafuente de con-
f'lickls ¡xrrr¡rrc l¿r iniciativa prirnc:r'ir st: r¡1rsl¡"16, por factores diversos.
l,.s rk*'.lrrcrrt.s han cle sc' ,rr jt'r. tre análisis no sólo en su conte-
rrido scln¿irric., sino en su pr«r¡riir gérrcsis, los mecanismos de la deci-
sión y rlc ll tlilirsión, etc.
El análisis tlc los documentos
se puede h¿rcer un análisis cle los contenidos de los documentos.
Rastrear en ellos las categorí,s sociales, culturares, ecrucativas y
me-
todológicas. [h ellos puede <Icscubrirse la filosofía que sostieneL
ins-
¡rila el proyecto curricular.
I,rporta también saber qué contradicciones o coincidencias
exis_
I., ( rrrc las diversas partes de los documentos o entre los diversos ti
verse un
\ I
planteamiento diferente entre Io que dicen los documentos oficiales y
lo que plantean los alumnos en la revista del Centro.
No se puede olvidar en el análisis la vertiente etiológica. ¿Quién
elabora los documentos? ¿Quiénes son los autores y por qué caminos
se materializan? Un documento elaborado por el director y que los de-
más asumen no es igual que ese mismo clocumento si hubiese sido
elaborado después de largas discusioncs por toclos los miembros de la
comuni<lad escolar. Los documentos son l(trd nluerto si no nacen del
sentir y pensar de los protagonistas de Ia coltrunirlacl. Es más, podrían
ser una burda forma de disculpar una acciíl¡.r contratlictoria. Cuando
sólo importa que los documentos sean interes¿ullcs, sc cst/t alimen-
tando una forma de proceder hipócrita que cultiva las lirnuas, las apa-
riencias y, en definitiva, la falsedad.
Hay que conocer los c'aminos que recorren los documcrrtos.
Cómo se producen y cómo se difunden. Por ejemplo, las rrotil'ica-
ciones de la Dirección a los padres suelen llegar rápida y liclrtrcntc a
los destinatarios de los cursos inferiores. Sin embargo, no cs f'¿icil ob-
tener un buen nivel de eficacia en el reparto si son los alumnos rnayo-
res quienes realizan las tareas de intermediarios.
Algunos Centros pueden mostrar reticencias a entregar al evalua-
dor documentos vivos (programaciones, e.jercicios de alumnos, cartas
de padres, etc.) y dar sumas facilidades para difundir aquellos escritos
que han sido elaboraclos como publicidad. Es pues necesario tener cn
cuenta a quién van rlirigidos los documentos.
Es deseable quc se tengan en cuenta los aspectos formales de los
documentos: ctimo cstírn redactados, cómo se presentan, con qué cui-
dado formal se han claborado, cómo se dirigen a los destinatarios. En
la forma se encuentla también una buena parte del contenido.
Lo que se ha descubiorto en los documentos puede ser ob.ieto de
estudio en la confrontacitin de la realidad que supone la observación.
En la entrevista se pueclc prol'undizar en algunos aspectos de los do-
cumentos. Los protagonistas analizarán (como autores o destinatarios)
el contenido de los docurncntos.
No se debe olvidar la rliacronía de los docr-rmentos. El momento
en que se han produciclo y cl momento en el que se analizan. Me-
diante el estudio de la diacrorría se puede reconstruir la realidad.
8.4. VIVIR LA REALIDAD: EL DrAtito DEL EVALUADoI{
En el encuentro del evaluador con la realitlittl ¡rttcrlt' lll(|rlrr( rls(' tlll
tlesa.juste (rechazo del intruso, del.fiscaliLttlttt, tl,'l \ttttt ttttttttlttt I o tn
acoplarniento 1alsificado y falsil'icirtltlr («t'li't'ItI ('filIIrtlI¡rIr'")
l0e
l,l
 . Es preciso captar la naútrareza de esa relación por lo que ella
misma significa y por lo que condiciona la visión de atención del evaluador para hacer la correspondiente transcripción
oU¡"tirulruú¡"tluu en el diario:
de la realidad que se explora.
No es posible recogerro todo. Hay que realizar necesariamente
un Coordenadas espacio-temporales contextualizadoras. <<Los con-
zoom observacionar sobre aquellas situaciones (en - de los diarios deben fecharse corrcctamente» (Elliott, 1983).
el sentido antropo- tenidos
lógico del término que antes ya apuntamos) que
estén preñadas de Sin establecer las coordenadas de espacio (dónde se sitúa el Centro o
significado dentro der marco contextual en el que
," Ia acción dentro del mismo...), de tienrpo (cuándo se desarrolla la ac-
"n"u"nt.un.
«Las notas de campo deben incluir descripciones
ción, cuánto dura...), de proceso (c(rrrro sc roaliz.an las acciones, cómo
de personas, aconteci- se está observando su desarrollo...) no cs posiblc hacer una buena in-
mientos y conversaciones, tanto como las accibnes,
sentimientos, intuiciones
de trabajo del observado¡. La secuencia y duración terpretación de los datos.
:,l1li,-"riry conversaciones ¿" 1", ,."*"_
clmlentos se registran con la mayor precisión posible. La Postura de la Dirección y de los profbsrlrcs hacia la ovaluación
estructura del escenario se describe detalradamente.'En
iesumen, ü, noio, a" que -la llevan a cabo.
campo procuran registrar en papel todo lo que se puede recordar sobre la
_er Condiciones en las que se está llevando a c¿rbt¡ cl traba.io, tri-
observación. una buena regla éstabrec. qr. ii
no está escrito, no sucedió - que se están pagando, presiones que se están recibicntlo, etc.
butos
nunca» (Taylor y Bogdan, l9g6).
Percepción de conflictos manifiestos o latentes en ol scnt¡ de
-
la comunidad o de la comunidad con el exterior.
El diario no sólo recoge aquello que por su naturaleza, Ambiente (o clima) del Centro y factores que lo esthn rnante-
su repeti_
ción o su intensidad es rerevante ál u"ort"cer de la experiencia o - o minando.
niendo
"n
en el marco referencial en que se desarrolra, «debería Relación de los alumnos con los profesores, de los alumnos en-
contener anota-
ciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones,
hiptítesi* y expfi-
- de los profesores con la dirección, de los padres con los pr«rléso-
tre sí,
caciones>> (Kemmis y otros, l9gl), res, etc., y de todos ellos con el equipo evaluador.
Distribución del espacio, abundancia y utilización de medios,
lizados, cn.nlr rrcst'r'i¡rt'iti, (.s(.lr('rir, -
limpieza, ornamentac i ón.
rx)l.rrry |icr t¡ue ésta sea. Es er
con«rcir.icrr. rlt' l;rs t'l.vcs t..lrrr.xrrr¡lt.s y rlc l.s Sugerencias recibidas (de los profesores, de los alumnos, del
.ádigo, sintáctic's, - etc.) sobre el desarrollo de la evaluación.
sem¿ílllir'.s y ¡r'rr¿irrriirit.s rre cirrrr¡ rrct.rrr¡ cr que carga de significado equipo,
cl conlclrirkr «lt.l tliirr.io.
sc ¡rrrt'rlt" t's, sí. trircrcnci¡¡r trc ;rrgri, modo (subrayando, El diario del evaluador «se diferencia de las notas de campo de la
ence-
rra,tl<r t'rrr't' ¡,rrrirrrcsis, crc.iarrd. urrir observación y de los registros de entrevistas, en que vigila la propia
¡r;rr.rc cle la hoja o raiarair[ui".ou
¡lara lrr rlt'st,i¡rtir'rrr y orra o ra c¿rr. rrt.rccha puru iu interpretacián, implicación del evaluador con total honestidad, con todas las virtu.des
po_
,ic:lrtkr iricirrrcs t¡uo crif'erencien r¿rs rr¡lrcciaciones y todos los defectos y sin el pensamiento de entregarlo a los demás.
del evaiuado., to iu.
cs sifr¡¿rcitír¡ .hscrvada y el cor,crrr:r'i<l o interpretación Así, puede incluir detallcs acerca de cómo se había concebido inicial-
de ra misma.
ll,y r¡trc rliri'rclrcia. er texto de r¿r rcctura y el di ra metalecturu mente la evaluación; cómo puede estar relacionada con la propia evo-
hacc «lc ó1.
qu" ," lución personal; los intentos por acometer la evaluación; los problc-
Los hechos, las frases riterarcrs, las descripciones mas implícitos en la negociación de acceso; los fracasos y crr()rcs
de ambientes
o groseros, así como los logros o triunfos; cambios de pareccr, tlr¡rllts,
clima organizativo pasan por el
¡rrisma de nuestra mirada y son luego
elaborados bajo er tamiz de nuesrr¿rs sensaciones temores y preocupaciones; cómo la evaluación se relaciorlrt t'ort t'l
y de nuestras teorías.
El diario der evaluador pueac contener referencias resto de la vida del evaluador, etc. Estos detalles son nc('('silll()r irrrl('
a contenidos y todo como ayuda a uno mismo y a los demás para cvttlttitr los ¡t".ttll,t
procesos a lo que se hace, a cómo se
hace y a cuáles son las reaccio_
nes que se están produciendo en él y en dos del trabajo» (Woods, 1987).
los sujetos observados.
No se trata de que rellene una plantilla, ya que En un libro de viaies las notas de campo rc('()!,('ttltt¡ l¡l rlt",, llp( rorr
encorsetaría su interpretativa del paisaje y de los hech«rs (ltl(' ( ()lll('llll)lrt r'l t't,t¡,'rtt- lil
proceso de recogida y de reflexión.
Aquí brindamls ,olu*"r," uigu_
nas sugerencias sobre ros diferentes diariO reCOgería IOS avatares del quC via,iit. strt, t'ttt(t( tntrr", 1','r'olttciótl
aspectos que podrían ser objáto
¡rersonal. I

ll0
llr
I I
 Los diarios de investigación tienen una función de validación ya
que ayudan a conocer quién es er evaluador. Davies (1992) considera
necesarios algunos datos biográficos para comprender la naturaleza
del informe y de las conclusiones:
«A]^]eer las investigaciones de este tipo (se refiere a las investigaciones
etnográficas) pero sin ref'erencias personales del autor, me he sentido más de
una vez aburrido, por falta de esas referencias, y me he sorprendido vol-
viendo una y otravez la sobrecubierta y a las primeras páginas del Iibro en
busca de alguna información aún lejana, acerca áe tu pe.roná que lo había es-
critor.
La evaluación es, de alguna r,anera, una aventura. Al lector le in-
teresa conocer en el relato no s<il«r el lugar al que se llegó, sino los
avatares que se han sufricl«r crr cl c¿unirr«l y cílmo se fueron superando
las dificultades.
El diario debe redactarse colr lirlclirlatr rcr,p.ral. De.iar la tarea de
escribir para tiempos mejores desvirtrÍ¿r lr,arur¿rlcz.a de este instru-
mento de trabajo y Ie hace perder sus ,r¿lyorcs
¡,rtencialidades. No se
debe posponer el registro, tanto en lo quc sc re|iere a las notas de
campo como al diario del evaluador, tenicnrl. on cuenta que es nece-
sario mucho tiempo pararealizar estas rarcas. [Jna forma de obligarse
a redactar los diarios es contar con la ayutla dc lectores externos a la
evaluación. Esta lectura permitiri,'r tarnbión contrastar las opiniones de
quienes no gozan de la necesaria pcrs¡rcctiva por estar inmersos en el
escenario.
«Hay que tratar de encontrar un ¡rc)¡lror. c.lega que lea nuestras notas
carnpo. Este es probablemente el mej.r rrr.tlo cle moiiua.re para tomar
de
notas
sesión tras sesión durante cierto lapso. Iirr virtud de su distancia respecto
a la
dinámica del escenario, los lectores pu*lc, también señalar temas erirergentes
que escapan al observador» (Taylor y l.!ogdan, l9g6).
Los autores a los que acabam«ls de citar ofrecen una serie de suge_
rencias para que el registro sea ficl y riguroso. La atención, ta
expe-
riencia, la habilidad, la concentr¿roión y la técnica ayudarán a reari)¿ar
un diario/notas de campo más ric«r y abundante en datos.
Prestar atención, ya que la observación de los hechos y la pe_
-
netración que gxige una rectura con sentido no se puede realizar sin
clirninar la desatención selectiva.
Cambiar la Iente del objetivo: pasar de una de visión amplia
a formeS y de unifiCar los dOS enfOqUeS. Cada evaltr¡rtftrt lt¡tlrt,t rlr' .r(()
,llr,r (l(' rin.qulo pequeño. Aunque es preciso
no perder el contexio, se
l'|rr' rl{' ¡r'lir.irlizando ra atención en argunas parcelas
de Ia realidad.
ll2
Buscar palabras clctves en las observaciones de la gente. Aun-
que -las notas han de ser precisas, no es necesario (ni posible) recordar
todas las palabras pronunciadas. Se puede utilizar (y anotar, si se está
haciendo) alguna palabra clave que pueda hacernos comprender luego
el significado.
Concentrarse en las ohscrvacioncs primera y última de cada
-
conversación. Como las conve rsaciorrcs st¡clen seguir secuencias en-
cadenadas, no es difícil reconstruirlas si sc sabc c<inro comenzaron. El
final ofrece también pistas iurprlrt¿rntcs p¿rra l¿r lccorrs[r'ucciírn.
Reproducir mentalmente las observacioncs y e sce n¿rs. Después
- o vivir algo, la reconstrucción mental hacc ¡xrsiblcr cl rccuerclo
de ver
de aspectos que no sería fácil recordar en el vacío.
Abandonar el escenario en cuanto se haya obscrvutlo totlo lo
que -se esté en condiciones de recordar. «A medida que sc con()cc r.lr1
escenario y se aprende a recordar cosas, se puede pasar más ticrrr¡xl cn
el campo», dicen Taylor y Bogdan.
Tomar las notas tan pronto como sea posible, despuós rlc la
-
observación. Cuanto más se tarde en hacer el registro, más lácil scrír
olvidar los detalles. De ahí que no se deban programar muchas scsio-
nes de observación seguidas, sin dejar márgenes temporales para lcls
registros.
Dibujar un diagrama del escenario y trazar los movimientos en
é1.
-
Esto ayudará a recurdar dónde estaban las personas y cuál fue el
papel que desempeñri cacla una.
Después de tlibu.jar el diagrama y trazar los movimientos, bos-
- los acontecirnientos y las conversaciones específicos que tuvie-
quejar
ron lugar en cada punto. IJI bosquejo ayudará a recordar los detalles
adicionales. El bosque.jo pucde incluir palabras, escenas y aconteci-
mientos.
Si hay un retraso cntrc el momento de la observación y el re-
- de notas de campo, sc puede grabar un resumen o bosquejo de
gistro
la observación. Este resumcn servirá de guía en el momento de hacer
el informe sobre la sesión.
Después de haber tornaclo notas de campo, recoger los frag-
-
mentos de datos perdidos. C-'uando, después de haber hecho el regis-
tro, se recuerdan detalles posteriormente, debe incluirse en el irr
forme.
En estas reflexiones se han simultaneado comentarios sobl't' l¡ts tr,,
tas de campo y sobre el diario del evaluador. Pero se halt tlt'llrtttl;trkr
también sus fronteras. Hay quien es partidario de no mrrlti¡rlitrtr 1,,', rrt
gerse a la fórmula que considere más adecuada ¿t stls ( ill¡l( l('ll',lrr ,r', llt'l'
sonales y a laS CirCUnStanciaS de la evaluaCi«ilt t¡rrt' t'r,lt' tt'¡llt¡.tttrlo
lll
 9

EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Una vez que se ha realizado la observación, que se han celebrado

las entrevistas, que se han aplicado los cuestionarios, que se han rcco-
pilado los materiales, hay que acometer la compleja y difícil tarea de
la interpretación y el análisis de los mismos.
Uno de los primeros problemas con los que se encuentra el eva-
luador es la asfixia de los datos. Es probable que el caudal de infor-
mación sea tan amplio que el evaluador no sepa cómo acometer una
tarea de síntesis. Para hacer frente a este problema proponemos el
análisis arbóreo, técnica de trabajo que ayuda a realizar una síntesis
progresiva que nos haga considerar al Centro como un todo y tener
una visión global surgida del análisis de todos los datos pormenoriza-
dos en la recogida.
Otro problema es las heterogeneidad de la información. Cada per-
sona, cada estamento, cada grupo, tiene una visión de la realidad. Y
esa visión forma parte de Io que allí sucede. Ahora bien, pueden exis-
tir visiones y análisis distorsionados de la realidad. De ahí la necesi-
dad de establecer contrastes a través de la triangulación multimodal
que proponemos a continuación.

«Los triángulos tienen una tuerza enorme. Entre otras cosas conslilrryt'rr
la estructura básica de bicicletas, puertas y techos de las casas. En ¿slto¡tontlrr
la triangulación hace posible una extraordinaria precisión a distanci¡rs l:tlrt¡lo
sas. Análogamente, en la investigación en Ciencias Sociales, la uliliz¡rr ton ,1,'
tres métodos diferentes o más para explorar un problema ¿turt'lLrtllit ('rrlrtrr{'
rnente las posibilidades de exactitud» (Woods, 1987).

En efecto, la contrastación de los datos c:tlt'it'l'tlt t¡lt¡l lol tttrt tlc

clepuración y de confiabilidad. Nosotros plattlcitttlos vtrrl¡l', loltt¡;t: tlo
contrastación complementaria.

|5

I
 En la dialéctica permanente que se establece entre el dato y Ia
interpretación y lectura del mismo (que nace en la misma recogida y
termina en las lecturas que hacen los lectores del informe final), Ia
triangulación ocupa un lugar preeminente. En realidad podría ser con-
siderada la triangulación como un proceso de obtención de datos.
Nosotros hemos querido incorporar este procedimiento en el trata-
miento ya que supone unos datos previos que se estudian desde diver-
sas perspectivas. No existe contradicción en este enfoque ya que el
proceso de obtención de datos no está radicalmente separado, en esta
metodología, de la interpretación de los mismos. Mientras observa-
mos estamos interpretando, en el proceso de triangulación aparecen
nuevos datos y, en la redacción del informe final, aparecen reflexio-
nes que dan origen a una nueva comprensión de la realidad.
Sentiende p<lr triangullcirin, scgrin la tlcl'inicirin clásica de Den-
e «Al comparar diferentes apreciaciones deberá obscrv¿rrsc rkíurlc tlilicrcn,
zin (1918), «l¿r c«rrrrhirrlcirin tlr: nlt'lotlologíls trn cl cstuclio de un mis-
mo f-enómeno».
Sin embargo, la triangulacirin. coruo l)r'()('cs() r¡uc posibilita la con-
templación reflexiva de la realirl¿rtl tlcsrk' lrcs vértices diferenciados,
admite diversos enfoques.
9.1. PRocrsos DE TRTANGULA('I()N
9.1.1. Triangulación de métotlo,¡
Una vez realizados los inlirr¡rrcs tlc la observación. de las entre-
vistas y de los contestaciones a los cucstionarios, el evaluador debe
contrastar las diferencias que apllr'()con en la descripción y valoración
de la realidad realizadas a travós rlc cllos.
«El principio básico subyaccnlc c¡r la idea de triangulación es el de reco-
ger observaciones/apreciaciones ([: una situación (o algún aspecto de ella)
desde una variedad de ángulos () l)crspectivas y después compararlas y con-
trastarlas» (Elliott, 1980b).
La triangulación de métodos puede tener diferentes modalidades.
Veamos algunas:
a) El evaluador contrasta lo que sucede en el Centro, por ejem-
plo, respectro a la estructura de autoridad, a través de los resultados
obtenidos en las entrevistas, en los cuestionarios y en la observación.
En ese contraste aparecerán discrepancias, contradicciones, omisiones
significativas, que facilitarán un análisis más completo y más fiable
tlc la realidad.
il6
b) El evaluador desarrolla una sesión con alguna persona del
Centro (el director, por ejemplo) en la que relacionan, contrastan y
analizan los distintos tipos de evidencias surgidas del análisis de las
entrevistas, de los cuestionarios y de las observaciones.
En el primer caso, el evaluador (o su equipo) realizan el análisis
directamente sobre los distintos instrumentos utilizados. El informe
del análisis puede ser estudiado posteriormente con distintos miem-
bros de la comunidad esc<llar.
En el segundo caso, el anírlisis dc c«rntrastc sc lrace con la ayuda
de los diferentes miembros de la comunitl¿rtl t:scol¿rr. En este c¿rso,
habrán de tenerse en cuenta los papeles quc .jucgarr cn cl son<l cle la
organización las personas que colaboran en la dinirrrrica rlcl irniílisis.
están de acuerdo y están en desacuerdo» (Elliott, 1980b).
En este caso, tendremos en cuenta, además, por quó sc ¡rrotluccn
los desacuerdos, sobre todo teniendo en cuenta la naturalczir y las
características del método de exploración. En caso de quc haya tlis-
crepancia entre lo observado y 1o manifestado por los sujetos on unu
entrevista, habrá que dar prioridad a lo que todos los observadorcs
dan por válido. En el c¿rso de que las apreciaciones recogidas cn cl
cuestionario coincidan respecto a la interpretación del procedcr auk)-
ritario de la direcci(rrr habrá que darles un alto valor frente a las tírni-
das manifestacioncs cxpresadas en una entrevista colectiva en la c¡ue
se hallaba el dircctor.
De la triangulacirin cle métodos surgirá un nuevo informe quc
podrá ser sometido al iuriílisis posterior de los diferentes sujetos corr
quienes interese traba.jrrr.
9.1.2. Triangulaciótt dr .trt.jttos
Aquí se ffata de corltritst¿¡r los puntos de vista tlc los sujetos tlc ll
exploración, de los micnrbros rle la comunidrtl osc:olar. Los irnplicir
dos en la actividad tienen tlil'crentes criterios y lx)slur¿ts antc ll tlirrrr
mica del Centro. No sólo ¿tclúan tle fbrma dil'crcntc, sitto quc t'rtlirt:ur
de manera distinta los hechos.
«Es deseable entablar cliscusiortcs sobrc ¡rtrrlos rlt rltr;tt ur'r,1. (.llr,'
varias partes implicadas, prclclihlcrrrcnlc bl.io rrrt'tli:t, r,'rt rlr' tttt;t ¡r,ttll tt,'rt
tral» (Elliott, I 9tt6).
La triangulación puede rcalizarsc (rstillott;trl;tttt('lll(, ll lt;tvr's tlc
etapas previas, o bien de fbrma tlirccta. t:sl:tlrlt't trt¡tlrt lo', lrcr. \'('lllccs
clel prisma analítico.
|1
 En el primer caso, el evaluador se reúne primero y por separado
con cada una de las partes de la comunidad escolar (EVALUADoR/
ALUMNOS, EVALUADOR/PROFESORES, EVALUADOR/DIRECTIVOS, EVALUA-
DOR/PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y sERvlclos...). Posteriormente,
procede a realizar sesiones tripartitas (EVALUADoR/ PRoFESoRES/ A-
LUMNOS, EVALUADORIDIRECTOR/PROFESORES, EVALUADOR/PROFESO.
RES/PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS...).
En el segundo caso, se realizan las sesiones «triangulares» direc-
tamente, sin sesiones previas bipartitas.
Los puntos de desacuerdo han sido previamente detectados por el
evaluador a través de los instrumentos de exploración. De tal manera
que las sesiones de trabajo pueden centrarse en los aspectos de mayor
interés.
Los alumnos, profesores y directivos pueclen llevar a las reunio-
nes sus respectivos inlirrnlcs, clc rnancra (luc sc re¿tlice la sesión sobre
la naturaleza de las descri¡-rcioncs y tlc las r:x¡llicaciones de lo que
sucede en el Centro.
Cuando existe un acuerdo claro y precis«r sobre una situación, es
probable que esa sea la válida y auténtica. ('uando existe discrepan-
cia entre partes, habrá que profundizar en cl ¿rnálisis. Esa discrepancia
permitirá a los interesados enfrentarsc con la unanimidad de quienes
ven las cosas de otro modo. No es c¡uc sea válido el criterio de que
verdad es [o que todos dicen que cs verclad, pero puede ayudar a pen-
sar el comprobar que todos los quc no están implicados directamente
en un asunto ven las cosas de otr<l ruodo.
Veamos algunos ejemplos:
Se observa en una clase qrrc los alumnos nunca hacen pregun-
- profesor. Esta evidencia se lra obtenido de la observación
tas al reali-
zada durante varios días. El evalu¿rclor se entrevista con los alumnos,
quienes dicen que el profesor no c¡uiere que se pregunte porque no se
avaflza en el programa, porque l«r c¡ue explica está muy claro, porque
suelen preguntar los que no cst¿in atentos durante la explicación...
Dicen también que cuando alguicn pregunta alguna cosa sencilla el
profesor ridiculiza al alumno... En estas opiniones son unánimes.
Cuando el evaluador habla tlcl tema con el prof'esol dice que los
alumnos no están interesados por los temas y clr¡c n() prcguntan por-
que no les,importa nada aprcnclcr... En estc cas(), cl prof'esor deberá
revisar sus códigos de análisis sobrc l¿r roalirlatl r: irrvitar a los alum-
nos a participar y a preguntar librcnrcntc...
Los profesores y los alumnos de un Ccnlr() nrlrril'icstan al eva-
-
Irr:rtklr que el director tiene un trato discriminatorio c«rn los miembros
llr{
de Ia comunidad, negando materiales, buen trato e incluso el saludo a
todos aquellos que en el claustro expresan críticas contra su gestión.
El director piensa que ofrece a todos un trato igual y que no le afectan
las críticas... La visión del observador y su punto de vista «impar-
cialr, que ha recogido evidencias sobre los comportamientos del
director, ayudarán a que éste reconsidere su forma de contemplar la
realidad.
En un Centro, el evaluaclor tlhscrv¿r clue los alumnos guardan
-
un silencio persistente. Entiende quc cl clirtra es |cprcsivo y que son
los profesores los que imponen un sislctrla tlt: ttorltlas rígiclas. En la
entrevista con los alumnos descubre que éstos sc tlttrcstl¿lll satist'echos
de su comportamiento y dicen que los prol'esorcs los dc.iilrr libcrtad
para hacer 1as cosas como desean. Cuando habla c«lrt l0s ¡rrof'os«rres,
recibe la información de que no existen normas pro¡'riittrrcrr(c <lichas y
ellos mismos Se encuentran sorprendidoS del silencio clc los alttlltttos'
Es lógico que el evaluador modifique su percepción inicial'
9.1.3. Triangulac'itin de momentos
un hecho educativo, un acontecimiento escolar puede ser explora-
do desde tres ángulos temporales, desde una triple perspectiva torn¡l«r-
ral. Antes, durante y después son tres momentos que permiten cort-
templar un fenólnot.t«r desde ópticas complementarias.
El proceso diacrrinico y la dinámica interna que Io penetra en las
intenciones, expect¿ttivas, propósitos, objetivos (antes), en el compro-
miso, el interés, la rlrotivación, la participación (durante), en la satis-
facción. la valoración, lits rectificaciones, el análisis (después), permi-
ten analizar un fenómcrlo con profundidad.
En cada una de estas I'ases existen facetas que no son perceptiblcs
en las otras y que ayutlan rl comprender su signil'icado y a valorar stt
desarrollo.
Veamos algunos ejernPltls:
Dialogar con el prof'csor sobre los prop«'rsitos qtte ltit lirrtttttlrr
-
do para el desarrollo de una clase: qué pretell(lt:, t'tittto llicttsrt tottr;t'
guirlo, por qué ha decidiclo plantear dc cs:t lirttttit llts ( ()ri;r:'...
observar el desarrollo de la scsión en cl l¡rll:r. t'oltttt stttt'tlt'tt l:ts
cosas, cómo trabajan los alumnos, cíllilo:tt'ltl¡t t'l llt()l('s()1.
(ltrL:
('slill)l('('(:ll"'
ambiente exiSte en el aUla, qué reCles de c1ltllt¡ltit l¡r'iolt st'
Dialogar con el profesor, clespués tlc llt lt't't iott. solrtt' lo t¡ttc ha
sucedido, sobre el grado de consccucititl tlt' los (}lr¡t'ltv()', l)l()l)llcstos'
I l9
sobre las causas de la distorsión de su proyecto, sobre la valoración
de los resultados...
Dialogar con los prof'esores
- reunión del Consejo escolar. sobre
próxima
sus expectativas sobre la
El evaluador explora cuáles son
Ias opiniones sobre la postura del director, sobre la estrategia que se
va a plantear...
Observar el desarrollo de la sesión del Consejo, el grado de parti-
cipación de los profesores, las estrategias de persuasión, Ios mecanis-
mos de votación...
Dialogar con los profesores sobre la valoración de la sesión del
Consejo, sobre la confirmación de sus expectativas, sobre la actua-
ción de otros estamentos, s«rbre los rcsultaclos obtenidos...
En los e.jcrnplos citlrlos, lrt'rrros corrtcrrr¡rlurlo la posibilidad de
triangular trlorllclltos con lir irrtt'r'vt'lrciti¡r tlt'u¡lr rlc lus ¡rartcs implica-
das en la situación. Ijsa vulilulle ¡rur.tlt. rt'vt'slirst.tle corrr¡tlcjidad si en
los tres momentos a que hcntos lrccllo rt'lt'¡t'lrcilr pcclirnos también
opinión a otras personas implicatlas crr lir rrt'r.irirr: c¡ué espera el alum-
no de la clase, cómo valora despuós lo t¡rrt'elr ella se ha realizado.
Qué piensa el director de la reuni<in rlcl ('«rrrscr.io escolar, cómo la pre-
para y qué opinión tiene una vez. lirr:rlizrrtl:r ll scsión...
Vemos que las fórmulas puedcrr tlrvrlsif icarse ampliamente. No se
trata de llevarlas todas a cabo. No st.r'rir rrcorrsejable. Se trata de elegir
la que más se aclapte a las posibilirlrrtlt's. a los intereses y a las cir-
cunstancias de la evaluación.
La estrategia de análisis tenrJrorrl ticne mayor relevancia cuando
aparecen constantes en el análisis. l,t'nsclnos en el caso primero, en el
que comprobásemos que el proli.sor ticne unos objetivos desmesura-
dos y quc en el análisis posterior
'rerrrpre culpase a los alumnos de
falta de interés y de rendimiento err el trabajo. Pensemos en el caso
segundo, en el que los profesorcs sicmpre percibiesen asechanzas en
la actuación del director que no viesen confirmadas después en el
desarrollo de las sesiones...
En este tipo de triangulacion. el tiempo se refuerza en aras del
análisis. A los sujetos se les pirlc un esfuerzo de prospecciírn y, Iuego,
una visión retrospectiva sobrc la realidad. El evaluador analizará los
tres momentos a posteriori, dc rn«rdo que el l'entilncno sc contempla
en sí mismo pero completado con las expeclativas y lus re¡rcrcusiones
quc ha suscitado.
Hs un modo de ampliar la situacirln, dc crlntcrnplar con las exten-
siorrcs temporales proyectadas cn la preparación y en la valoración
¡roslclior que de ellas hacen los protagonistas.
Il()
9.1.4. Triangulación de expertos
Una vez redactado el infbrme obtenido a través de las triangula-
ciones metodológicas y personales, es deseable someter el resultado
a[ análisis contrastado de expertos.
Nosotros proponemos la siguientc liirrnula, en la que se tienen en
cuenta tres polos referencialcs:
a) Un miembro tlcl cc¡ui¡ro cv¿luurlor.
b) Un experto ajeno al proccso concrcl() rlc t:vlrlturcirilr.
c) Un miembro de la comunidad escolar.
La finalidad se asienta en el contraste del ¿rnálisis rcirlizrrrkr por
expertos que han participado y que no lo han hecho cn cl ¡rroccso tle
evaluación de ese Centro. El evaluador ajeno intervicnc l)iur ..1()r'r'c
gir» el influjo de la inmersión del propio evaluador quc, cn:rlgrrnus
ocasiones. casi se ha convertido en un nativo. Se está intlorlrrc'icn«l<l
un elemento de metaevaluación en la propia evaluación, lo cual ¡rrrcdc
aumentar la objetividad del análisis.
Desde fuera se contempla la realidad de la evaluación con unu
perspectiva peculiar. El evaluador se ha sumergido en la vida clel ('err
tro y es convenientc contrastar la validez de los métodos y el rigor clc
las interpretaciones.
E,s preciso que osté presente un miembro de la comunidad para
ejercer un contrapunlo a los expertos que sólo operan con los regis-
tros recogidos en el ¡lcríorlo de exploración.
Se da, pues, un tri¡rlc nivel de análisis. El del miembro nativo, cl
del evaluador que hu contcrnplado directamente la realidad y el dcl
experto que analiza cl ('crrlro a través de la evaluación realizada. Esta
triangulación posibilita cl cstudio desde puntos de vista dif'erentes quc
permiten contrastar evicle ncias c1e distinta índole.
3 (EXPERTO AJENO)
2 (EVALT.IADOR)
1 (SUJETO)
i,
El experto al que aquí nos ref'erimt¡s llo t's t'l olt',, tr'.t,1,,t ,l, stlt'
l'uera del que habla Elliott, ya qut: el obsetv:l(lor l);rrltr t¡r.t, rr l,r'. l;tte-
as de registro. El experto t¡uc itlletvi('ll('r'll r",l,t ltl,trt1'trl.t, t,,r¡ lto ha
JI,
121
I
i,
participado en las etapas anteriores y opera directamente sobre los
materiales ya recogidos por el equipo de evaluación. El experto será
elegido por el equipo de evaluación, quien habrá de ofrecerle toda la
información necesaria tanto sobre el proyecto como sobre el desarro-
llo y los resultados de la exploración.
El experto ajeno al proceso debe tener acceso a todos los regis-
tros, a todos los informes y, también, a las fuentes mismas de los
hechos en el caso de que se considere necesario.
Pueden existir coincidencias en las apreciaciones y en las inter-
pretaciones por parte de las tres personas que realizan la triangula-
ción. Pero también pueden existir discrepancias. En este caso habrá
que tener en cuenta entre quiénes se producen, qué es 1o que las moti-
va (sobre todo en el caso de las interpretaciones) y con qué frecuencia
se producen:
Si se producen entre I -2 es señal de que se arrastran desde
- anteriores del análisis, ya que cn triangulaciones cronológica-
etapas
mente anteriores habrían podido superarsc. Aquí serilr de gran valor la
aportación del experto ajeno.
Si se dan entre l-3 es probablc quc cl nativo se esté defen-
-
diendo, justificando o racionalizando lu intcrpretación de los fenóme-
nos. El experto ajeno no tiene interés algrrrro cn defender una determi-
nada interpretación de los hechos.
Si existe discrepancia entre 2-.1 habrá que remitirse a la opi-
nión- del nativo. Es probable que el cvulrrudor, al conocer mejor la rea-
lidad, tenga más información fundarncnl¿rda que el experto ajeno en lo
que se refiere a documentación rlc rc:gistro y códigos contextuales.
También es probable que tenga mcn()s independencia de criterio.
Puede ser que las diferencias scln de carácter metodológico. El
extraño fundamentará las objecioncs y será de gran ayuda su aporta-
ción para dar valor a la evaluacitin. Las limitaciones de la vertiente
metodológica amenazan la valirlcz tle las interpretaciones. Si las dife-
rencias se producen en la esf'cra cle las interpretaciones, habrá que
tener en cuenta la filiación ideolrigica de quienes las formulan.
Los modos diferentes de conceptualizar dependen de los datos
disponibles y, también, de la corrl'iguración psicológica y científica de
los implicados en el análisis. A lo que hay que añadir el rigor de las
estrategias de codificación y clccodificación de los discursos verbales
y de acción.
Del resultado de la triangulación podrá derivurse la necesidad de
profundizar/aclarar/ampliar las interpretaciones ya fbrmuladas en
;rlguna faceta o parcela de la realidad. Para ello habrá que fijar qué
t'vitlencias se necesitan y cómo podrán conseguirse.
ul
El resultado de la triangulación será un nuevo informe en el que
se incorporarán las sugerencias aportadas por el grupo de metaanáli-
sis. Si fuese necesario, como apuntábamos más arriba, recurrir de
nuevo a las fuentes de la realidad, el informe final habría de recoger
las nuevas aportaciones. Ese informe sería remitido a los destinatarios
(patrocinador, comunidad escolar, etc.) para que pudiese convertirse
en un elemento de mejora de la profesionalidad del docente y de la
calidad del trabajo institucional.
9.2. Pnocssos DE ANÁLrsrs
Una vez explorado el campo, es preciso proceder al anirlisis dc los
datos. Teniendo en cuenta que no se trata de dos procesos oslancos,
separados por una barrera temporal y conceptual. Durante la cxplora-
ción se realiza también una tarea subrepticia y explícita de análisis y
durante el proceso de análisis puede el evaluador volver al campo
para explorar alguna faceta de la realidad que necesite aclaraci<in y
profundización.
No existe un modelo único para analizar las informaciones, para
extraer el significado de una innumerable serie de datos dispersos,
procedentes de muchas fuentes y conseguidos por diversos procedi-
mientos. Cada evaluador irá perfilando su propio proceso de alambi-
cado semántico. Nosotros vamos a proponer, a modo de sugerencia,
algunos métodos, siguicndo un criterio gradual de codificación: desde
un mayor nivel a un me uor grado de sistematización y de categofiza-
ción,oalainversa.
9.2.1. Análisis arbórco.funcional
Los datos recogidos cn la evaluación etnográfica de un Centro
escolar son tan numerosos y clispersos que es difícil manejarlos.
«Llega un momento en quc la masa de datos incorporada a las notas dc
campo, transcripciones, documcntos, ha de ser ordenada con una cierta sislc
maticidad, en general medianle la clasificación y la categorizaciírn. Iirr u¡r
nivel elemental, esto se aplica sirnplemente a los datos propios. En cstir t'tir¡r:r
puede que no haya información de conceptos, importación o descuhrirrrit'¡rlo
de teo¡ías, creación de nuevos pensamientos. EI objetivo cs dlr ¡rl r¡r:rtt'r;rl
una forma que conduzca a tales fines, y esto significa «rrtlcnur krs rl.rtos tlr' I
una manera coherente, completa, Iógica y sucinta» (Wtxxls. l()l{7).
Lacey (1976) habla de una espira.l tlr r',tttt¡,t,'¡¡t¿r,,, (lrr('('xige I
recorrer caminos de ida y vuclll ctlltt'r'l tttrlorlo y l:r rt'irlrrl:rrl. IJstá
l
123 I
i¡|" t
siempre al acecho el peligro de la simplificación y/o la tergiversación
de la interpretación de una realidad tan compleja.
Existen miles de contingencias sobre las que aplicar un juicio de
valor. Si ese juicio es formulado por algunos padres, prof'esores,
alumnos, observadores, a través de instrumentos distintos, tendremos
que dar a ese juicio una dimensión, unas coordenadas referenciales y
un determinado valor de realidad.
«lmaginemos que un grupo de padres mantiene la idea de que el Centro
no ofiece una buena formación intelectual, que se abandonan los deberes ins-
tructivos frente a la potenciación de elementos secundarios o complementa-
rios, como las activi«lades de ocio (salidas, deportes, fiestas"')' Los padres,
además, establecen un nexo causal entre un fenómeno y otro, de tal manera
que atribuyen la causa del fracaso escolar de sus hijos (los suspensos en las
maferias) a la atención prcstada a las actividadcs dc ocio.
Ese es un l'crl(lrncno tiliurificslo. Los ¡rlttlrcs tic¡tett csa opinión. Ahora
bien, puede quc erslén cr¡ttivOcatlos, ¡rttt'tlc t¡ttt'scil L¡¡Iil opiniórr exagerada-
mente acentu;da, clcbi{9 a l¡ inl'lrrcncil (lue un() rlt'los tttic¡ltbros del Consejo
eSColar se ha preoCUpado rle: cxpalttlit t:ltllt'los ¡rittlrcs, il Causa cle Una ObSe-
sión particular por el éxilo acldélnictl dc stts lliios.
El evaluador deberá recoger cl scnlil tlt.t.st'¡lIrr¡ro cle padres, pelo tam-
bién habrá de tener en cuenta el de los Jrrolesott's y alumnos. Y tendrá que
ditucidar cuál es el fondo de la cuestiti¡l y cl ¡r,r'ittl() de acierto de las opi-
niones.>>
Vamos a proponer una fórmula qtl(' ¡l() cs necesario utilizar de for-
ma rígida, pero que permite llegar a irrlirnlres sintéticos a través de un
análisis minucioso, que va recogicntlo cn cascada las redes de signifi-
cado.
No intcrcsa sólo la síntesis f irtrtl. ¡rttcsto que los datos de los que
se extr¿rc son también una inforntil('i<iil vírlida y precisa sobre el Cen-
tro. Pero p()rmite llegar a superar lrr :rtorl'rización de los datos nacidos
de una recogida amplia, extens¿l y rrrirruciosa, a través de diferentes
métodos y desde diferentes pers¡rt't'livas.
Si querernos saber cómo l'ullciolt¿t la biblioteca del Centro, habre-
mos de tener en cuenta las o¡rittiortcs de todos, pero si deseamos tener
(y emitir) una opinión al res¡'rct'lo, no debemos repetir una tras otra
todas las opiniones emiticlas al rcspecto. Ni todas tienen el mismo
valor, ni todas están transidas tlcl rnismo significado.
A medida que se va avanzatltlo en la conexión cle los datos se pue-
den ir descubriendo líneas ex¡tlicativas, sobre todo cuando se descu-
bren constantes de opinión en scctores o indiviclu«ls que juegan pape-
lcs determinadbs en el Centro.
I{emos llamado arbóreo a cslc anltlisis porc¡ttc stl representación
trt'rrc la forma de un árbol invertido. Varias ho.ias (UMAS) se agrupan
( n url rama (cuu¡), varias ramas en un pequeño tronco (sutr¿¡)'
1.,.1
varios troncos en un tronco matriz (TUMA) cuyas raíces se hunden en
la tierra del significado.
TUMA
(Total de Unidades Mínimas de Análisis)
CUMA CUMA CUMA
Conjunto ilc [Jnidatlcs Mírtirlras dc Anírlisis
SUMA STIMA SI IMA
(Suma de Unidadcs Mínirrllrs rk'Aruilisis)
IMA
UMA UMA
I
(Unidad Mínima de Análisis)
La Unidad Mínima de Análisis es la opinión emitida por un csta-
mento o parte de ese estamento sobre uno de los aspectos dc lu rlinír-
mica del Centro (sobre el espacio, sobre el horario, sobre cl l)roccso
de enseñanza, sobre la relación de los alumnos con los pr<:ll'csorcs,
sobre la autoridad, etc.).
El Conjunto da Unidades Mínimas de Análisis es la síntesis tlo las
opiniones emitidas por los diversos estamentos consultados, a travós
áe los distintos instrurncntos utilizados sobre alguno de los aspectos clc
la vida del Centro (p«rl cjemplo, lo que piensan padres, profesores y
alumnos sobre el cspaci«r).
La Suma dc Uttilutlc,¡ Mínimas de Análisis agrupa las opiniones dc
los diversos est¿rmcntos consult¿rdos (a través de los diversos métodos clo
exploración) sobre una scrio cle aspectos de la dinámica del Centro (opi-
nión de los padres, p«rfcsorcs y alumnos sobre el proceso de aprendizaje).
El Total de Unidudrs Míttintas de Análisis es la visión global clel
Centro, emitida por to(los los miembros de la Comunidad escolar',
obtenido a través de todos los instrumentos utilizados en el proceso
de evaluación.
La descripción general lcnclría poco valor si no fuese el result¿ttlo tlc
un largo análisis de las difbrontcs p¿rrtes que integran Ia vida del ('crrlltt.
El Centro, que es un todo, no puecle entenderse si no se tiene ctt ( rr('r¡lir
el carácter estructural de su c«rnfiguración y de su funcio¡t¿tmicltlt¡.
El recorrido por los distintos apartados del análisis cs ittt¡rttst tttrlr
ble para quien quiera conocer la auténtica realidatl tlcl ('crtlrr¡ Y t'l tt¡'1¡¡
con el que se ha procedido para llegar a las af irltlitciottt's 1',t'tlt't':tlt"'.
Un ejemplo de análisis arbóreo en la ovilllril('ittrr cltto,'rrtlrt rt tlt' tltl
Centro escolar puede verse en Plaza (l()t'('/), tloltrlt' sr ttltllzit t'tln
caráctü funcional.
t25
 9.2.2. Análisis arbóreo epistemológico
Peter Woods (1987) plantea un sistema de análisis arbóreo presi-
dido por el eje conceptual. El conjunto de los datos, considerado
como una totalidad proveniente de todo el proceso de exploración, es
sometido a un creciente estudio que pasa por los siguientes niveles,
caracterizados por la progresiva complejidad conceptual.
La densidad de los diferentes niveles de análisis no viene dada
por la progresiva complejidad de los confenidos, sino por el nivel de
abstracción de los criterios de análisis.
El análisis especulativo es una reflexión tentativa que se produce
en el momento de hacer el registro. El observador recoge fielmente
los datos extraídos de la realidad y (en otras página o, en la misma,
entre paréntesis, etc.) hace Ias indicaciones tcóric¿rs pcrtinentes.
Davies ( 1982) rcgislrirba sus r.«lnrrnt¿lrios trl lnargcn de la trans-
cripción de sus discr.rsirrrr:s c.rr l«rs irlurrur.s y l.s irrcluía en el infor-
me final. De esta tirrrrr¿r sc c,lirz.b¡r lrr lrlt'lr tlc regislxr con la línea de
análisis medial y final.
La clasificac:iítn y la cutt,sot'i:ut.ir)/i (.()nsislc cn «identificar las
categorías más importantes que, ¿l su v(.,/, ¡rrrrrlcn dividirse en grupos.
Los datos pueden clasiflcarse dc utrrt.rtlo c()n estas categorías, cuya
naturaleza dependerá del tipo clc cstutlio y tlc los intereses en juego.
Pueden ret-erirse a las perspectivls tlt'rrrr pr.oblema particular, a cier-
tas actividades o acontecimienl.s, rt.l:rt.i.ltcs entre personas, situacio-
nes y contextos, comportamientos, t'tr'.. (Woods,1981).
Imaginemos que, en la evalu;rt.irin tlcl Centro, queremos estable-
cer una categoría destinada a cslu(liiil lils relaciones interpersonales...
Una vez elcgida, subdividirernos lrr clrtegoría en otros apartados de
menor extensión:
Rclaciones padres/prol csolcs.
- Relaciones profesorcs/ll rrrruros.
- Relaciones directivos/¡rrrrl rcs.
- Relaciones directivos/rrIrrrnnos.
- Relaciones profesoros/rlirectivos, etc.
- La utilidad de los moclelos cn los análisis etnográficos csl¡ilr:r crr
Si elegimos como catcgoría el desarrollo de los procesos de
aprendizaje dentro del aula, .rcnderíamos a las siguicntes subcatego-
rías:
La planificación de la clase.
- La selección de los contenidos.
- Los métodos utilizados.
- tip«rs de modelos rle firnt'ionrunir'rtl,,:
| .)(r
Las actividades elegidas.
- La comunicación en el aula.
- Los métodos de evaluación.
-
La Formación de conc:eptos es una estrategia de análisis que per-
mite decodificar fragmentos de hechos con propiedades estructurales.
Los conceptos no vienen exprcsarlos crr la capa superficial del acon-
tencer sino que son acuñaclos ¡xrr cl r:valultlor, utilizando a veces tér-
minos del propio grupo obscrvaclo.
A veces adoptan [a fórnlula cle «sínrbolos cr¡ltululcs (normalmente
codificados en términos nativos)» (Spracllcy, 197()).
Pensemos en algunos ejemplos que puedcrr ul)ilrc('cr crr lu cvalua-
ción de un Centro escolar:
El sentir miedo ante los profesores es un conccpt() (luc no itl)a-
rece- formulado expresamente en la observación, pero quc licrrc rrnu
encarnación conductual en las aulas, los recreos y las entrevistirs... lil
esconderse, el operar a la espalda, el obrar clandestinamente, cl silcn-
cio ante preguntas comprometidas, el falsificar los ejercicios-.. son
indicadores de este concepto.
El concepto de "ahí hay gato encerrado" opera como cliqucti.t
-
de identificación que tiene que descubrir el evaluador y que aparccc
en risas, frases evasivas, miradas de complicidad... El problema pue(lc
estar en la dirección, cn algún profesor, en alguna circunstancia o en
algún grupo de alumnos.
El concepto rlc inestabilidad laboral puede estar presente etr
-
un Centro privado on cl que los profesores tienen un contrato no defi-
nitivo. El concepto a¡rarcc:crá en comportamientos como la entrega
desmedida a las tareas dcl Clentro, la falta de crítica respecto al titular,
la adulación de la autoridad, la realización de cursos de perfecciona-
miento, el ofrecimiento rlc una imagen positiva del Centro...
Los Modelos son «ró¡llicas de alguna cosa que, aunque en menor
escala, se mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas. a
sus interconexiones y a las l'unciones de lo que represente, como ocr.r
rre con el modelo de un navío. de una catedral o de un motor tk:
vapor>> (Woods, 1987).
su capacidad de representacirin cle la realidad. Los proccsos (lu( ",'
desarrollan en los Centros pueden comprenderse míts lricilnrt'ttlr rltlr
zando modelos representativos.
Bien es cierto que no es fácil construir ntotlt'los. v;r (lrr(' tt(r, t,rrl.l
mos con los materiales, las dimensiones y lrts i¡tslrrtr r trrrr'', ¡r,, r',¡,s.
Pero podemos aproximarnos a ellrts. Y itst, l)('tt',itttt,', r'tt rlr\( ts()s
t27
 Modelo autoritario de intervención directiva, en el que con-
-
templamos al director tomando decisiones de forma unilateral, no
teniendo en cuenta las consultas, opiniones e incluso decisiones de los
órganos colegiados de decisión, tratando de forma distante a los pro-
f'esores, padres y alumnos...
Modelo democrático de profesor que negocia con los alumnos
-
las normas, ritmos y procesos de enseñanza, que mantiene unas rela-
ciones abiertas y cordiales, que participa con los alumnos en las tare-
as de organización del aula, no limitándose a dar órdenes...
-
Modelo de instrucción basado en la repetición en el que los
profesores explican ciñéndose a los textos escolares, los alumnos
aprenden de memoria los contenidos, repiten 1o aprendido a través de
pruebas objetivas...
Las Tipologías tienen una función semejante a la de los modelos.
Proporcionan una base de construcción teórica y ayudan a organizar
una masa de datos en torno a una estructura detelminada.
Hablaríamos de tipologías de Ccntros, tipologías de profesores,
tipologías de directivos, tipologías tlc ulurrrnos, ctc.
El peligro que encicrran las ti¡xrlogías cs el de encorsetar la reali-
dad en las descripciorrcs tcolrcirs yit (luc no existe ningún modelo teó-
rico al que sc ciiru Iiclrrrcrrtc lu rcaliclad. No existe un tipo de enseñan-
za progrcsist¿r llcnlc ir rrrr tipo cle enseñanza tradicional, no existe un
tipo clc ¡rroli:sor corrr¡rrornetido frente a un tipo de profesor despreo-
cuparkr, rro sc rlrr urr tipo de alumno <<empollón» frente a otro desinte-
resad«r. Al rr¡crros, no existen de forma pura y sin confusión de fronte-
ras- Ni, tk: tlirrsc, se mantienen siempre en el marco de esa prefigura-
ción. Sí cs cicrto que la aproximación a estas figuras nos permite
describir una realidad estableciendo conexiones, interrelaciones y, en
def initivu, ostructuras, que rompen un atomismo descriptivo que lleva
a la <lispersión y a la falta de comprensión de la realidad.
tistas tipologías se construyen sobre las lecturas realizadas, las
opiniones de los expertos, la experiencia del propio evaluador y las
ref'erencias extraídas de la realidad que se evalúa.
Veamos algunos ejemplos de tipologías:
Tipo de Centro/cuarte I en el que las relaciones están marcadas
por -la disciplina, por el ordcn, por cl respeto tlc las fbrmas, por el
cumplimiento estricto de las n«lrnlas, p()r los cusrigos impuestos de
firrma automáticae indiscutible, por ol scguir,icnr. ilc los programas...
Tipo de aula
- los alumnos abierta
,rcnte,
en la que el cspacio sc ttistribuye flexible-
toman decisiones con el prof.csor, las paredes se
Lln
encuentran adornadas con carteles de contenido plural, el clima es
distendido, la participación es intensa.
La Teoríq es el conocimiento especulativo considerado con inde-
pendencia de toda aplicación. Sirve para explicar las relaciones exis-
tentes entre los fenómenos, de forma que ayuda a la comprensión de
la realidad.
Ahora bien, el evaluador debe utilizar teorías para el análisis, pero
también tiene que estar preocupado por su remodelación, reformula-
ción, comprobación y creación. De esta rn¿rncra se establece una
situación simbiótica entre teorías existentcs y aplicaclas y teorías en
reformulación y creación. Esta dialéctica hace proSrcsar la ciencia y
brinda nuevas explicaciones, más profundas, más ricas, rtl¿is variadas
de la realidad.
Una teoría puede explicar el cúmulo de datos obtetritl«rs, pero
debe también estar bien fundada en ellos, teniendo en cuc¡lta quc no
brota ya perfecta y completa sino que se va construyendo prugrasiva'
mente.
El carácter descriptivo de la etnografíá puede conducir al evalua-
dor a un rechazo del marco teórico de referencia. La teoría es una
gran ayuda para la comprensión de la realidad, con tal de que no se
pretenda confirmar la teoría apriorística, forzando la interpretación de
los hechos. Bloquear la construcción teórica es renunciar a una fuente
de clarificación de los hechos importante.
La construcción de la teoría supone un salto conceptual de la mera
descripción a la articulación explicativa que permite conocer las leyes
por las que se rige la realidad social. Hace falta, pues, una buena
dosis de imaginación y dc creatividad, juntamente con el rigor meto-
dológico de la observaciórr y el registro.
El manejo de teorías permitirá al evaluador aplicar al análisis
fragmentario de los hechos, una fuerza epistemológica aglutinadora y
estructurante. Así, podríatnos utilizar:
Teorías sobre la comunicación en el marco organizativo.
- Teorías sobre la toma de decisiones.
- Teorías sobre el proceso de instrucción.
- Teorías sobre el aprendizaje, etc.
-
9.2.3. Análisis comprensivtt
Siguiendo a Taylor y Bogdan (1986) vant()ri í¡ l)r()lx)il(.t t¡rr ilrótodo
de tratamiento de los datos, articulado sobrc lit cttttt¡rttttsitirr rlc los
129
:lismos y sobre el rastreo de sentido a través de la búsqueda de cate-
gorías fundamentales en los hechos descritos. No basta, pues, la sim-
ple descripción de la realidad, la reconstrucción aséptica de los esce-
narios y de los hechos. Hay que penetrar en las redes del significado
para llegar a comprender lo que realmente sucede y por qué sucede en
ese entramado social que es un Centro educativo.
«Nuestro enfoque se orienta hacia el desarrollo de una compren.ión pro-
fundidad de los escenarios o personas que se estudian» (Taylor y Bogdan,"n
1986).
Gran parte del rigor de esta tarea descansa sobre la calidad de los
datos, sobre la riqueza de los mismos y sobre la heterogeneidad de las
fuentes y de los informantes. Pero también en el trabajo que se realice
sobre ellos. Por eso el evaluador debe conocer los datos al dedillo,
repasándolos pausada y reiteradamente. La aprehensión de significado
no es una tarea mecánica y superficial. Los citados autores nos recuer-
dan que algunos investigadores pasan semonos c incluso meses estu-
diando atentamente sus datos antes de iniriur ¿l un¿llisis intensívo.
Taylor y Bogdan proponen una scric rlc ¡rlsos para el trabajo con
los datos en las investigaciones dc curiíclcr cualitativo que nosotros
proponemos, mutatis mutandis, ¡llnr cl f)ro(:uio de análisis en la eva-
luación cualitativa dc Ccntros cst'ollrcs.
a) Desarrollar calcgorírrs tlt' t'orlilit'lrt i<irr
Categ«rrílrs s()n, l)luil cst()s lul()r('s, ideas, temas, conceptos inter-
pretacioncs, ¡rro¡xrsiciorrcs, ti¡lolo¡¡ilrs 1surgidas de los datos observa-
dos o de los crilcrios tlcl evaluatlor').
El núrncro dc catcgorías que st' irtkrpten dependerá de la cantidad
y naturalerza tlc krs datos rccogitkrs y tle la complejidad del esquema
analítico.
La codif icación es un m(xlo siistomático de desarrollar y refinar
las interprclaciones de los drtos c¡ue se han recogido en el período
de exploraci<in. Durante ese pcríorlo han podido ir apareciendo cate-
gorías que cobrarán luego especial presencia en el desarrollo cate-
gorial.
Los criterios para la formaciíln de categorías partirán de la expe-
riencia del evaluador, de su nrarco teórico, del contacto con la reali-
dad, de la intuición, de la ref'loxión compartida con el equipo o con
otras personas ajenas a la evaluación.
b) Codifiear todos los datos
Hay que codificar las notas de campo, las transcripciones, los
tLrt umentos, teniendo en cuenta las categorías que se han establecido.
I l( ) 131
l,a irsignaci<i¡l dc datos a las ctttegorías cncict'ra u¡la vclticlll(-: llllcr-
prctativa. Esa asignación puede hacer cambiar (añadiendo, suprimien-
«lo, expandiendo o redefiniendo las categorías) los planteamientos ini-
ciales.
Puede suceder que los datos pertenezcan a varias categorías y,
desde luego, que muchos se aglutinen en torno a una de ellas. Pero en
esta fase lo que ha de hacer el evaluador es una lectura atributiva de
los datos, asignándolos a las diferentes categorías mediante un siste-
ma de identificación que haga fácil y rápida la fase siguiente.
c) Separar los datos pertenecientes a las diversas catcg<lrías
Esta separación es una tarea mecánica, no intorprcl¿rliva (Drass,
1980). Se trata de reunir los datos codificados pertcnccicrllcs rt cada
categoría.
Taylor y Bogdan aconsejan que se haga esta tarea clasif ic¿rclora
recortando las notas de campo, las transcripciones y otros rnatcrialcs y
colocando los datos de cada categoría en carpetas o sobres de arcltiv«¡.
Cuando se separan los datos es necesario contextualizarlos ntíni-
mamente. Es decir, si el acto relevante es una respuesta, será prcciso
incluir la pregunta que la ha generado. Si se trata de un hecho habrá
que enmarcarlo en sus coordenadas espacio/temporales.
no se hayan incluido en categorías.
Pueden exislir dattts que
Siempre es momcn(() tlc abrir otras nuevas o de redefinir las ya exis-
tentes, si fuera ttcccsari«r. De cualquier forma, no hay que forzar cl
análisis. Ningún c¡;tutli¿ t'uulitativo utiliza todos los datos recogidtts.
Hay que estudiar l«rs llamados casos negativos (aquellos que tl()
casan con las categoríits o proposiciones establecidas). La extraortli-
naria complejidad de l¿r virla social hace que aparezcan estos casos. f il
evaluador nO ha de cllt¡'cg,lrsc al deseo de que todos los datos scall
COinCidenteS. LOS casos rrr:galivoS Son frccuctllcmente una fUclttc
fructífera de comprensitilr.
La aparición de casgs rre¡¡:rtiv6s es muy cxplicahle en el r¡u¡t|r rle
la educación ya que éste sc cl¡ctrL:ntra transido pttr lbn<irncngs tlt' vltlot
y por planteamientos idcok'rgicOs y políticos. l.it lscpsia tlcl lltrtttrltt
educativo no es más que unll lirl¿rci¿t.
E,l deseo de confirmar lus tcoríirs implícitas lutt it'l¡tlo coittt ltllt l:ts
OpiniOneS de IOS miembrOs «lt tlltit comunitl¿t«l cst¡rlltt lltt llt'vlt:t,ott
seguir un mayor nivel de valitlt'z-
«En investigación cualitativ;r las ¡rrut:has no sr»t t'lllslvlts 1"" ¡rtolr;rlrlc que
el investigador cualitativo pucrlu rlcrrroslrirr qu(' slr, ( ()ll( ltlslotl.'. (' rrrl( ll)rcta-
ciones tienen una base plausible, pero nunca presentar una prueba definitiva»
(Taylor y Bogdan, 1986).
Como señala Deutscher (1913), todos los datos son potencial-
mente valiosos si sabemos evaluar su credibilidad. Un dato puede ser
relevante por la fuente que lo aporta, por sus repercusiones en el
contexto, por el significado que le atribuyen los protagonistas de la
comunidad.
Los datos deben relativizarse. Para entenderlos hay que conocer la
forma en que fueron producidos, recogidos y consignados. Concreta-
mente, hay que conocer y explicitar:
Si fueron solicitados o no por el evaluador.
Si se da influencia del evaluador sobre el escenario.
Quiénes est¿rban prcsenlcs.
Si son datos dirc:cl«rs (ap«rrlurkrs rlc lirrtna explícita por el
infbrmante) o indirectos (cxtraítl«rs tlcl c:ortlcxlo).
Quiénes son los quc inlilt'tnirrr.
- las entrevistas o cualquier otro documento de forma detclritla: línt:il
Añadiremos algunos matices rcf'crcncillcs que contextualizan más
ampliamenfe la situación:
En qué momento de la evaluacirirt sc produce el hecho.
- A través de qué medio se obticrrc cl clato (entrevista, observa-
-
ción, documentos escrito...).
Lugar en el que se obticnc (clase, despacho de Dirección,
- biblioreca...).
pario,
Sin esa contextualización los tlttos se pierden en un vacío de sig-
nificado. No existen claves para atribuir una determinada interpreta-
ción a los mismos. Los hechos scrían como palabras extraídas de su
frase, podrían significar algo distirrto a lo que semánticamente expre-
san en su contexto.
Es bueno que personas ajenas a la investigación repasen nuestros
datos, nuestra codificación y nuostras atribuciones de significado. Al
estar inmersos en un contexto durante cierto tiempo y al no poder
abandonar nuestras teorías implícitas es fácil que sesguemos las inter-
pretaciones.
«Siempre es una buena idea que alguien más lea nuestros datos. Una
miradapjena puede a veces percibir aspectos sutiles que al propio investiga-
dor se le escapan>) (Taylor y Bogdan, 1986).
Una vez realizada la tarea de separación de los datos pertenecien-
It's ir las categorías hay que interpretar el alcance de los hechos, hay
I 1.,
que realizar una lectura significtiva de las categorías. La dimensión
narrativa pasa a una nueva vertiente en la que aparece el slgnlllcado.
9.2.4. Análisis abierto
(aun-
Descendiendo en el grado de estructuración de los modelos
que no en el rigor) exponemos algunas itlcas que plantea strauss
if SSSl en su obra eualitativc Anulysis l".r S¿r'iol Scientists
sobre el
análisis de los datos en la investigacirin crralitiltiva. I)itra Strauss, aná-
lrrlcr'¡rrctacitin que
lisis es sinónimo de interpretación de los tl¿tlgs. se
realiZaen Un proCeSO cOn diverSas fases (quc rrtl licltcll ttllas I'rontcras
de altos y ciclópeos muros sino que tienen difusas sc¡ritritciortcs).
a) Codificación abierta (open coding)
La codificación abierta comienza escrutando las notas tlc cattt¡r«t'
por línea e incluso palabra por palabra. Lo fundamental clc ltt litsc os
producir conceptos que se ajusten a los datos' En este momonlo tlrttlit
",."gu.o,todoesprovisional,siendoconvenientesuperareltcnttlrtlc
subjeiivismo. Postcriormente habrá tiempo de ajustar, precisltr
y
reformular las intcrprctaciones iniciales'
Para realizal' cstt actividad se elige una parte (un fragmento tlc
una entrevista, por c.icrnpto) y se lee detenidamente en presenciu
clcl
equipo. Todos los l¡rionrbros pueden hacer aportaciones sobre lo
qtrtr
ef texto (una frasc r urra palabra) les sugiere. Así van aparecicrtt¡r
conceptos,temas,hip«itcsis,conjeturaseinterpretacionesqueseil'¿irr
elaborando en etapas ¡rostcriores. Este desarrrlllo de abstracciollcrs
analíticas es más l'ructílcl'o y más riguroso en el seno de un equi¡l«r
quetrabajaconjuntatltl(luc(jlllaacciónreflexivairrdividual.
,oespuéshabríaqucr.claci<rnarlosconccpttls,plantearsedt¡tlasrl
cuestio;es sobre los datos y s.hre sus interprclitci.ttes y concxi.ttt's:
habríaquepreguntarseaqtró¡lr«lpiedaddeurracitlcgtlríapcllcllc(.Ctll¡
datoouqoepu."deunalt:rlríacmergentepcllcllcct:trnincit|t'trlt..A
sliottt's sott
medida qu" uu surgiendo la tcorí¿t bien formrrl:rtlrt t'sl:ts e lle
más fáciles de responder. Poc0 il l)oco se v¿l ¿lvilllzillttlo ltitcil¡ l)l('lllltr
taS de mayor nivel estrUctUrlttlor y organizatl«rr tlcl
rrrrlilisis: ,;,()ttt'r'sl;t
('rrt's
pasando uho.u ao, los datos'1, ¿,ctrírl es el prohlt'trr:t ¡tlittt'i¡Irlf
llt'¡':rt rr scr
iiOneS d" este tipo tienden ¿r lilrt¡lar categoríits t¡ttt'¡rttt'tlt'rt
centrales.
La aProximación microscri¡lit:ir ittit'iltl ll:t llll,l l('ol l;l (l('llli¿t
¡ll orlrr(
que producirá la impresión «ltr tltrc tutrlit ttttltotl:ttllt' r,t' t¡rtt'tllt lttera'
t33
 Este proceso ha de repetirse varias veces, aunque parezca qüe ya no
queda nada sin analizar. El analista no debe considerar como impor-
tantes, a priori, ninguna de las variables tradicionales (sexo, edad,
clase social, etc.) hasta que no emerjan como tales.
Después se interrumpe la codificación abierta para escribir una
memoria teórica.
b) Codificación axial (axial coding)
Estas etapas no son rígidas, como ya hemos apuntado. De hecho,
Strauss dice que el axial coding es un aspecto importante del open
coding. Es decir que no existen parcelas segmentadas y secuencializa-
das rígidamente. El axial coding consiste en un análisis intenso de
una de las categorías que va descubriéndose coÍlo aglutinadora del
significado.
El resultado es un con()cirnicnlo ¿rt'r¡nrr¡l¡¡livlr acerca de las rela-
ciones entre las categorías y suhcutr:goríirs. lll tórmino apropiado es
axial coding porque el análisis sc hact' cn l()rno al eje central de la
interpretación.
<<El axial coding consiste en un anflisis iutcnso acerca de una categorÍa
en términos de los aspectos del siguicntc pllldigma: condiciones, interaccio-
nes entre actores, estrategias y tácticas, y tonsccuencias. Esto da lugar a un
conocimiento acumulado entre esta cnlcgoríit y otras categorías y subcategorí-
as. El término apropiado para esta tart:l cs u.rial coding porque el análisis se
realiza alrededor del e.je central» (Strirrrss, | 9lltl).
Strauss plantea algunos criteri()s para localizar una categoría que
pueda ser calificada de central:
1. Debe estar relacionada c()n tantas otras categorías y propieda-
des como sea posible. Esto indic¿r que la categoría informa de una
gran porción de las variaciones dol modelo de comportamiento.
2. La categoría central (crtre category) debe aparecer frecuente-
mente en los datos. Por su aparición recurrente termina siendo un
modelo estable.
3. La categoría central se refiere fácilmente a otras categorías.
Estas conexiones no necesitan ser forzadas sino que aparecen rápida-
mente y de forma abundante. Un indicador concreto: Se necesita más
tiempo para rellenar la categoría central que otras categorías.
4. Unh categoría central en un buen estudio tiene claras implica-
t'iones para una teoría más general.
5. Conforme los detalles de la categoría central son trabajados
r lc lirrma analítica, la teoría avanza automáticamente.
I l.l
a.
6. La categoría central construye la máxima variación para el
análisis, desde que el investigador codifica en términos de sus dimen-
siones, propiedades, condiciones, consecuencias y estrategias.
El analista, a través de la elaboración de la categoría central, va
poco a poco avanzando hacia el selective coding-
c) Codificación selectiva (selettivc toding)
Esta tarea consiste en codificar sistemllticat¡)cnlc y de manera
concertada teniendo como referencia la categoría ccntral. l,os <ltros
códigos aparecen como dependientes o subsidiarios rlcl ctidigo llave.
«Codificar selectivamente significa que el analista dclirrritil cotlif ica-
ciones sólo para aquellos códigos que se relacionan con la catcggrít cctrtral
en campos iuficientemente significativos para ser usados en un¿l tcoría>>
(Strauss,1988).
Strauss habla de dos tipos de categorías: los conslructos sttt'it¡ló-
gicos, extraídos del campo, y los códigos en vivo, constituidos por los
procesos que explican al analista cómo es resuelto y procesado el pro-
blema básico de los ¿tctores.
9.2.5. Análisis signilirutivo
En la tarea de analizar los datos se puede asumir un modelo total-
mente abierto Consislünlc cn comentar rigurosamente los datos. sin
seguir un esquema prcvi«r r¡uc condicione el análisis. La lectura narra-
tiva se convierte en un¿l lcctura de segundo orden a[ atribuirle signlfi-
cado.
El evaluador, que con(x:o cl proceso de exploración y la dimon-
sión significativa que cncicrran los datos, realiza una narracitirl
(lc
comentada, sin que los parroncs formales obliguen a considerilrl()s
forma predeterminada.
No hay más ejes que los t¡ttc surjan de la locturit' Es docir" cl t'ic
puede ser cronológico si es la historia la que cncicrtlt tttt tttrtyot tttvt'l
áe significado o sincrónic<t si cxistcn hechos cotl cat¿it'lcr tlclt'lltttttrtt¡
te para conocer lo que está succtlicnclo en el ('ctttro'
El evaluador, después dc ¡trolirntlizar cn lit ittlt'tltt't^l:tt iorr tlt: ltls
datOS (heChoS, palabras, docultlclrl()s, espacios, t'lc.), tt'ltltz:t r¡rr illfirr-
'l'it'rrt' «'l Iit'sgo de
me que tiene el hilo concluctl¡¡ 1l¡: la ins¡lilirt irirr.
135
 l

mostrar al lector un caudal caótico de comentarios, pero el informe

10
gana en espontaneidad, ya que otorga al evaluador la libertad. por I

otra parte, se evita el riesgo de querer acomodar los datos a los códi-
gos formales elegidos para analizarlos. EL INFORME Y LA RETROALIMENTACIÓN I

No es necesario comentar críticamente todos y cada uno de los

datos, de forma descontextualizada e inconexa. Conviene leer y
comentar la realidad a través de las evidencias recogidas, pero desde
I
el presupuesto de que el Centro constituye una unidad funcional que
es contemplada como tal y no desde una visión atomística (cida
acción, cada profesor, cada día, cada parcela, etc.).
Dos informes del mismo evaluador, respecto a dos centros distin- I
tos, pueden tener no sólo un contenido, sino una configuración formal
completamente diferente. La libertad formal del evaluador al realizar
i
el análisis le permite elegir un moclelo completamente abierto de
exploración y de expresiírn cle krs rcsulta<los. La construcción de la
I
teoría se irá articulando s<¡brc la lllarcha tlcl análisis.
El informe final es de exclusiva competencia y resporrsabilidad
del evaluador (y de su equipo). Un mal informe invalida un hucn pro-
I
ceso de evaluación.
Resulta esencial garanfizar la independencia del evaluador cn el
momento decisivo cle redactar el informe. Hay que proteger al eva-
{
luador, hay que fbrtalccer su papel con el fin de garantizar la liber-
tad: I

{
Ante el patrocirratlor (Administración, titular del Centro, etc.),
- tiene fuerza pala presionar, condicionar, censurar e incluso eli-
ya que
minar el informe.
Ante los mienrbl'os ile la comunidad escolar que, a veces, de-
-
sean recibir valoracioncs halagadoras, positivas y gratificantes, elu-
diendo o descalificantkr irt¡trcllo que resulte desagradable.
Ante la sociccl¿rtl, c¡uc necesita valoraciones rigurosas que il

-
orienten sus eleccioncs, quc ¡rosibiliten la rnejora de la calidad de las
instituciones que ofreccn uu scrvicio tan importante como la edtlca- ll
ción.
I

El evaluador ha de ser clltrrr y preciso en el inlirrme. Para cllo h¡t

de buscar un lenguaje asec¡uiblo itl destinatario. Un lcngua.ic ilr'(';rrro.
cargado de expresiones cientíl'icas, técnicas o artil'iciosas, hlt'c ir¡ritil
el traba-jo; los interesados n1l licllcrlt acceso al clcscifl'atl«l tlc tttt'ttslt.it's il,

crípticos. La pretendida cientil'icirltr{ que se t¡tricro h¿tt:cr stlrgil tlt' los

tecnicismos lingüísticos escotltlc lit verdaclcrit rit¡trczrt tlt'l «list rrlso y
entra en ContradiCCión, en esfC cils(), cqn la l¡itlt¡litlczlt cltrtr¡.tlilit'ir del
estudio.
I I (r
t3'7

I
I
 mostrar al lector un caudal caótico de comentarios, pero el informe
gana en espontaneidad, ya que otorga al evaluador la libertad. por 10
otra parte, se evita el riesgo de querer acomodar los datos a los códi-
gos formales elegidos para analizarlos. EL INFORME, Y LA RETROALIMENTACIÓN
No es necesario comentar críticamente todos y cada uno de los
datos, de forma descontextualizada e inconexa. conviene leer y
comentar la realidad a través de ras evidencias recogidas, pero
desde
el presupuesto de que el centro constituye una unidad funcional que
es contemplada como tal y no desde una visión atomística (cada
acción, cada profesor, cada día, cada parcela, etc.).
Dos informes del mismo evaruador, respecto a dos centros distin-
tos, pueden tener no sólo un contenido, sino una configuración
formal
completamente diferente. La libertad formal del evaluador ar realizar
el análisis le permite elegir un modelo compretamente abierto de
exploración y de expresión de los resultados. La construcción de
la
teoría se irá articulando sobre la marcha del análisis.
El informe final es de exclusiva competencia y rcsponsahilitlacl
del evaluador (y de su equipo). Un mal informe invalida un bucn ¡rro-
ceso de evaluación.
Resulta esencial garantizar la independencia del evaluadol crr cl
momento decisivo cle redactar el informe. Hay que proteger al cva-
luador, hay que fortalecer su papel con el fin de garantizar la Iibcr-
tad:

Ante el patrocirrtdor (Administración, titular del Centro, ctc.),

- tiene fuerza para presionar, condicionar, censurar e incluso cli-
ya que
minar el informe.
Ante los micrnblos cle Ia comunidad escolar que, a veces, clc-
-
sean recibir valoraciorrcs halagadoras, positivas y gratificantes, elu-
diendo o descalificantl«r irc¡rrcllo que resulte desagradable.
Ante la socicdltl. c¡uc necesita valoraciones rigurosas r¡uc
- sus elecciones, c¡uc ¡xlsibiliten la me.jora de la calidad dc las
orienten
instituciones que ofreccrr urr scrvicio tan importante como la cduc¿r-
ción.

El evaluador ha de ser clur'«l y preciso en cl infirrrnc. Parit cllo lr:r

de buscar un lenguaje asec¡uiblc irl clestin¿rtario. tlrr lcngtra.ic ru(:rn().
cargado de expresiones cienlílicirs, técnicas o artiliciosrrs, ltiti't' iltttltl
el traba.io; los interesados n«l licrrrrrr ¿rcceso ll rlcscili'irrkr tlc tttt'rrsrr¡t's
crípticos. La pretendida cienlil'icitlitcl que sc t¡ttit:t'c ltitccr stttgit rlt' los
tecnicismos lingüísticos escontlc lit vcrdatlcrrt tit¡ttt'zrt tlt'l tltst rrtso y
entra en contradicción, en estc cáts(), con la ltltltttitlt'ztt t'ltto¡'.t:tlltlr tlel
estudio.
I l(,
t37
I

1l
 La redacción no ha de ser aburrida, difícil, árida, ya que el desti-
natario es quien lo lee, no quien lo escribe. Los códigos no son siem-
pre los mismos para el emisor que para el receptor. El evaluador debe
tener en cuenta que el informe va a ser leído por personas que no son
necesariamente expertas en materia educativa.
El rigor de las conclusiones ha de estar basado en la riqueza y
precisión de la indagación. Por eso, las conclusiones han de aparecer
avaladas por la descripción metodológica que ha precedido a su ela-
boración. Las conclusiones no aparecen por generación espontánea en
el marco del informe.
Schwartz y Jacobs (1984) hablan del método de las confesiones
yerdaderas. Los autores expresan, a través de é1, cómo y por qué se
condujo en la evaluación. Sin embargo, dicen, esta pretendida fideli-
dad «no resuelve el problema de que nuestros métodos de observación
y análisis de la realidad pueden no funcionar en el mundo social».
Esto es cierto, pero no lo es menos que la valoracirirr de las conclusio-
nes dependerá del rigor de la exploraciírn.
Si el evaluador ha querido conf irrn¿rl srrs ¡rropias hipótesis, de
forma más o menos sutil, más o nlcn()s t'orrst'icrrlc, doblegando los he-
chos al compás de sus inlcrcsr:s. tlt'sus leoríls apriorísticas, resultará
difícil hacer llcgar al <lt'stinirtrrrio un lirz()narniento riguroso que
muestre la f't¡crzr tlt'l rlisculso y rlt'srrs r'or'olarios y conclusiones.
Puecle hirhcl rlili'rt'rrlt's Ii¡ros tlt' ir¡lirnrtcrs:
A. Str«;t'lri Ilr . r)r.s'r'rNArAkr()
l)lrir :rtllr¡rlrrrst' :rl tlcstinltirrio lr;ry r¡ue realizar informes de exten-
siórr, corrtcnitlo y rrirluralczir ¡rcculiur'a sus características. No es que
haya c¡ue ¡rrorlilic¿rr cl contc¡li«lo, ¡rcnr sí la forma y la extensión.
B. Sri<;tlN r.A TTtNALIDAt)
La divulgación exige un irrlirrrne sintetizado de lo que resulta más
relevante y significativo. La invcstigación exige un informe minucio-
so, extenso, presidido por el rigor.
Cuando hablamos de conclusiones no nos ref'erimos a las afir-
maciones que se derivan del trabajo, al estilo de las conclusiones
estadísticas que confirman o rechazan las hipótesis previas. En el
desarrollo del trabajo podrán encontrarse explicaciones de la reali-
ilad que, dd alguna manera, pueden considerarse conclusiones par-
c il les.
Iln la evaluación etnográfica son los mismos lectores los que for-
r¡rulln sus propias conclusiones, deduciendo interpretaciones de las
Iili
descripciones, de los comentarios, de las entrevistas y de los registros
de acción.
Es preciso apoyar/subrayar las interpretaciones en las evidencias de
los datos, aunque, como es lógico, el evaluador tendrá que realizar una
lectura entre líneas, tendrá que recoger el sentido debajo de la capa su-
perticial de los hechos. Las apariencias de un Centro no siempre permi-
fen desvelar a primera vista lo que realmente sucede en el mismo.
La redacción del inlbr¡ne roquiere quc cl evaluador desarrolle des-
trezas de descripción. Su capacitlarl rlc ohscrv¿rci«in, su intuición, su
sagacidad y perspicacia en la intcrprclaci«iu tlc los Ilcchos pueclen es-
terilizarse ante la incapacidad narrativa.
Además de la pericia, hace falta mucho tie rn¡xr.
Elliott (1987b) plantea una secuencia ternporal t¡uc ¡rrrcrlc scrvir-
nos de referencia:
Un día para la observación,
cuatro días para redactar el informe,
dos días para la negociación,
un día para la revisión del informe,
un día para la nueva negociación.
La entrega del infbrme (en las condiciones que se precisarorr cn lu
negociación) no ha clc demorarse mucho, en parte porque la din¿irrricl
del Centro varía corr el tiempo y en parte porque se pierde curiositl¿ul
e interés por los rcsultados de la evaluación.
«La utilizacitin (tlel i¡rl'orrne) podría darse en dos niveles. En prirrrcr'
lugar, en la comprobacirirr rlc la exactitud de los datos. ¿Ha producido urr irr
forme riguroso de eslc acontccimiento? ¿Están bien representadas cierlirs irrr
presiones? ¿Se han tolnarkr cn cuenta todos los aspectos pertinentes'1 lin s(.
gundo lugar, sobre cualc¡uit:r interpretación o cxplicación, el inforrrrirrrtc
puede tener algún comentllio c¡uc hacer» (Wootls, l()tJ7).
En el informe no clcbcr.í¿rn incluirse rlllos que no tcrrglrr, rrl
menos, dos fuentes contrastadas. De lo corrlr:rrio, cl cv¿rlrrtrlor st'
arriesga a que falte objetivitllrl cn la apreciac:itirr.
Para potenciar la objetivirlacl ante el lect«rr, t's t oilvrnit'nlt' ¡rrr'st'rr
tar, al final del trabajo, un apónrlice con las ¡rlrrt'llrs lrstilno¡rr¡rlt's rlt'
donde se han extraído los datos (rcgistros rlc l:r olrst'r'v:rt'itirr y rlr' lrr ,'r¡
trevista, documentos de diverso tipo, cintas rlt'virlt'o, lolo¡',r'rtltrt:. ..).
El informe de la evaluaci(ln tlc un Ccttlr() rro rlr'lrt'tortlt'rtt'¡ t'uli
cas y descalificaciones pers<lnalcs, ntl rlclrt' t'tttiltt ¡trrt ios tlc vr¡lor
sobre la actuación de los individu«ls, sino rlt'st rr¡rt rorr (l(' :;rluir( ronc¡i e
interpretación de las mismas.
139
 Una vez analizado el informe por sus destinatarios, debe ser nego- La evaluación no es un proceso que se cierra en sí mismo. Tiene
ciado con ellos, siguiendo los acuerdos iniciales y estableciendo un por finalidad mejorar la realidad. Y, aunque no es tarea del evaluador
análisis compartido que abra paso a la toma de decisiones y a la mejo- llevar a la práctica los resultados del informe, sí es necesario que faci-
ra de la profesionalidad. Este mismo análisis se convertirá en una lite las cosas para que así suceda. La evaluación supone un juicio
forma de autocrítica y de revisión de suma utilidad para el cambio. sobre la realidad que sc proyc'cta sohre su futuro. No es una simple
El evaluador ha de ayudar a los miembros de la comunidad (o a mirada retrospectiva.
los patrocinadores del trabajo) a evitar algunos posibles errores en la
valoración del informe: «La evaluaciíln siern¡lrc irrr¡rlict urr jrritio. ('orrro lotla lccirin expresa una
intención y la intencitin clc urta cvalu¿tcitirt t's rnitirl lrl ¡xrslrtlo con la vista en
el futuro» (Holt, 198 l).
a) ERRonss DE rrpo A
Uno de los indicadores de la bondad de urtt cvrrlurrt itin t's lrr vo-
Aunque las conclusiones del análisis sean rigurosas, NO se acep-
luntad que despierta en la comunidad escolar tlc iniciru lulrrrrrs iniciir
tan porque resultan molestas. Se escudará la postura en excusas del
tivas de este tipo. Es preocupante que muchas expcricrtcurs tlt't'vrrltrir-
tipo «el evaluador no es competente», «la evaluación ha tenido pro-
ción sean UNICAS en su género, a causa de su fornta rlt'llt'virrsc ir
blemas», «las conclusiones no son significativas», «nadie de fuera va
cabo y de concluirse. Si la evaluación realizada genera rclir't'rrt'i¡rs. rc-
a saber mejor que nosotros lo que pasa en el Ccntr«rr.
chazo y hostilidad frente a posteriores y posibles expericrrcilrs, Ir:rhrc-
mos de concluir que ese efecto secundario ha sido un gfavc irrt'orrvc-
b) EnRonns DE rrpo B niente que no podemos ignorar en la metaevaluación.
El informs ha cle ser negociado con la comunidad escr)lll o corr
Aunque las conclusi«rncs rlt.l irluilisis N() se ln rigurosas, se acep- sus representantcs. de forma que se convierta en un elemenlo rle rrr:r-
tan si resultan gratil'icirrrlcs. yores virtualidades eclucativas, al revertir el conocimiento aporlrrtkr
En ese c¿lso, s(: rlist'trl¡rrrr:irr lrs rlt.lit.icrrcias del método subrayan- sobre la toma dc rlccisiclnes. Esta negociación confiere al infornrc urrl
do la irnportarrcilr «lt' los lcsrrllrrtkrs: ., l.o (lue se dice en la evaluación mayor credibilidatl si r:l cvaluador tiene en cuenta las indicacioncs tlc
eS mUy prociso,,, «t'slttlxt tttuy ¡l;tt6 rlcsrlo el prinCipiO», «la evalUa- los protagonislas.
ción exlcrrt:r ('s ntr¡y olr.jclivlr".
El carír:tcr túclrico rlc la cvalu¿rt.irin scrvirá de apoyo al patrocina-
dor y a la c«rrrrullitl¿rtl para utilizlr las conclusiones. Es fácil apoyarse
en la técnica y crr krs técnicos para ¡lolcnciar las tesis y las decisiones.
Cuanrlo cxistc un palrocinatl0l', l¿r evaluación se convierte en un
puente dc inlirrntación entre él y los participantes de la experiencia
evaluada.
Con ambos tiene obligaciorros cl evaluador al redactar y entregar
el informe:

Con el patrocinador.' Salvando su independencia psicológica,

social y política, ha de expresar con claridad lo que ha encontrado en
su proceso evaluador, respetanclo los plazos previstos y explicando
los desajustes temporales si es que han existido.
Con los pdrticipantes.' Manteniendo el anonimato de las informa-
ciones recibidas, si así lo ha garantizado, y ofreciendo honesta y rigu-
r'()siunente los resultados obtenidos, independientemente de lo gratifi-
( :urt(: o molesto que pueda ser el contenido.
ill

l.l() '+1,,
 11

LA PARAEVALUACIÓN,
UNA FUENTE DE PREGUNTAS

Scriven (1961) hace una importante distinción, a la c¡ttc yit he tntls

hecho ref'erencia, entre evaluación formativa y evaluacitirl sttlttativa.
Esta trata de comprobar si los objetivos propuestos se han cottscguiclil
de forma adecuada y pertinente, en qué grado, a qué precio y cn qué
condiciones. Ac¡uólla tiene como fin establecer un diagnóstico c¡ue
mejorc la tomu tlc tlct'isiones.
En este scnti(lo, quiero plantear un problema que considero ittl-
portante en la cv:rluación de Centros escolares. Si un Centro sc h¿t
marcado un<ls ob.jrrtiv«rs acordes con su «idiosincrasia institucional»,
o bien en una nrinlcrsis do los objetivos macroinstitucionales marcados
por la legislacirirr, hcr¡ros clc convenir que si alcanza esos objetivos cn
alto grado y con ba.jo t'osto habrá conseguido lo que se ha propuesto
y, por consiguicntLr, h:rbr'ía de asignársele una evaluación positiva.
Ahora bien, si csos rlbjcliv«ls son de ba.ia caliclad educativa, de una
pobreza intelectual ltoloritt. tltientras mejor y más rápidamente alcan-
ce esos objetivos, habrcntos tlo decir, desde otra óptica, que será peor
para los alumnos y qLlc, l)()r' consiguiente, tendría que otorgársele un¿t
valoración negativa.
Si, por ejemplo, un ('c¡lllo llace un gran hincapié en la consccucititt
de una disciplina férre¿r, tltierrtrlts más fielmentc consiga eslc oh.ictivo.
peor será para los alumnos. Si rrlr Contro tiene cott.to f inalidatl cl e.icrr i-
cio de una enseñanza mentol ísticl y Iibresca, con cl l'in cle quc los rtlttrtt
nos consigan unas brillan(cs calil'icaciones en cxíttllcltcs «olit irtlt's" v'
además, COnsigue efectivarttclrtc csos éxitOs ¿t c()siil tlc sltcril'it:rl llt v¡rl:t
de los alumnos, el evaluaclor crrritilli rrn.juicio ttr:gitlivo tlcstlc ttttit ti¡rtit'lt
(<externa>> y un juiCiO positivo tlcstlc la óptic¡ "irrlqrlllt,' (l('l ('t'ttllo. ll¿t
cO¡SegUidO lO que Se había ¡rlo¡rrrcslo, pelo cs() (ltl('st'lt;llrtrt ¡rto¡rttcsttt
es algo mediocre o, quizlis. ttcp.:tlivo.

113

\
\

Si un Centro tiene por fin «indoctrinar» (utilizará en sus códigos
otro término, por supuesto) según un determinado credo, mientras
mejor y más intensamente consiga el objetivo, <<peor)) resultado ten-
drá para los alumnos. <<Mejor>> y <<peor>> están transidos, pues, de re-
latividad.
Existe aquí una grave cuestión de fondo, que se refleja en el
mismo lenguaje, tantas veces cargado de trampas en el mundo de la
educación.
¿Depende la evaluación de la ideología del evaluador? Hemos de
contestar afirmativamente. De 1o contrario, la evaluación (que supone
coherente con
una simple comprobación de si el Centro está siendo
losobjetivospropuestos,nosllevaráarealizarevaluacionesquese
quedan en la epidermis de to institucional'
en una
La evaluación, en ese caso' corre el riesgo de convertirse
como siempre' En
apoyatura técnica para seguir hacicndo las cosas
realidadSeConvierteenunclcltrctrlrlt.lcirtcrcia,nodecambio.Basta
domestica-
encargar la evaluaci(rn ¿I tln cc¡ui¡r<l al'írr' itlc<lltlgicamente
se estíl haciendo y en-
do. Lo que se conscguirít cs conl'ir¡nat'lo c¡uc
contrar algunas sugcrcncias para mc.itlrarltl'
otra iorma de elutlir ei problcma cs sirrrplil'iCar las cue'stiones

atribución de valor) no aportará pistas para cambiar en profundidad. complejas.Seconceptua]rizartcomovalorcslilrtttitstlcitctr-raciónob-

(orden, disciplina, número de aprobackls' ¿tsislcrlci¿t
tlel pro-
La simple descripción de la realidad, pretendidamente «objetiva», ,".ru¡tl,
otr¿ls cttcsliottcs rcla-
«aséptica», <<neutral>>, «independiente», no sirve de gran ayuda para el fesorado, puntualidad, etc') pero no se plantean
dc t'clac:ioncs de
conocimiento de una realidad y para su transfbrmación deseable. La tivas al curriculum oculto, al profundo entramado
del sistema educativo por la p«rlílicl' a la
concepción sobre la rcalitlad c<lucativa, cl modelo de evaluación, la op."riOn, a la manipulación
metodología seguicla, cslarírrt incvil¿rhlcrncntc tcñidas de ideología. naturaleza de los procesos de aprendizaje'
cscolares'
La mayoría de las pautas para evaluación de Centros
país, se sitúan en ese c()n[cxl(.)
«Las ideologías son intermcdiarias cnlrc lrrs l'ikrsolías y los modelos, de actualmerrte en uso dentro de nuestro
el ordenamiento (lcl cspa-
la misma manera que los modelos son inl(:nllc(liirrios cntre las ideologías y evasivo: preguntan por la limpieza del Centro.'
Ias metodologías» (Scriven, 1983). cio,etcomportamientodelo'salumnos'ladiversidaddematerialcsco-
de dirección'
lar, la coordinación c1e los profesores, el estilo
se está haciendo y sc
Esto nos lleva a preguntarnos por lrr cxistcncia y el modo de hallar Nada se dice en ellas.sobre lo que realmente
lo que' de forma muchas vcccs
unos criterios de valoración, por una axiología que no estuviese sujeta está consiguiendo cn cl Centro' sobre
existencia' su funcionamiento
tan descaradamente a la manipulacirin rlc los interesados. invisible, está contlicionando su misma
escolares son máquinas de crea-
Un Centro escolar puede encargar la cvaluación a un equipo ex- y sus resultaclos últinltls' Los Centros
social' al mundo de Ia pro-
terno, precisamente para no cambilr o para cambiar solamente en ¿" produr:tos clestinados al engranaje
"iOn
ducción, al manteninlicnto tle las desigualdades'
aquellos aspectos que no ponen en cucstión la naturaleza de sus fines
que el evaluador ana-
y la bondad de sus procesos. Se convcrtirá entonces en un requisito Llamamos paraet'rtltrttt'irir al proceso por el
siguiendo criterios rigurosos' la dinámica dcl
formal que servirá de autohalago y tlc confirmación de las tesis fun- liza, atribuyendo valor,
que es evaluado',a peti-
damentales y de los modos de llevallas a cabo. Bastará que se 1a en- Centro escolar. De tal rnticl«r que un Centro
debería recibir dos tipos de valo-
propiu o por iniciativa cxterna'
L

cargue a un equipo de correligiorrarios o de personas serviles. I

"lOn I
Hacerlo así, significa justificar y racionalizar (apoyándose en la ración: I

técnica de la evaluación) la filosof'ía, el funcionamiento y los resulta- la cttcs-

dos conseguidos. Quienes condcnan la «indoctrinación» en otras filo- De carácter intríttset'o" E[ evaluador se planterará
sofías, la seguirán practicando tranquilamente denominándola "apos-
-
tión en estos términos:«Si osto es 1o que pretenden en el Cctttnr' ltr
intensa' a corto platzo' cott t'rtt'
tolado". Educar podrá ser cualquier tipo de intervención que justifi- están consiguiendo de forma ritpicla'
que, desde su propia óptica, el educador. El evaluador que opera lenteritmo.E'nelCentroestírsucediendoaquelloqtle§Cpt't.si¡''rrt.y..t'
desde esa misma filosofía, si no va más allá del análisis de la conse- está consiguiendo aquello que se pretende»'
cución de los objetivos propuestos, no podrá decir nada valioso y pro-
fundo sobre lo§ procesos que se desarrollan en el Centro y sobre su
-Dero,á'tu"rt'í""''u"Elevaluatltlrres¡rotttlt'ttit;tl:t:'t
guienteidea:«Loqueestánhaciendoenel('t:tllro'lttr¡ttt'('\l:rrr(()rr
ylr (llt(. ,,il l)r()( ( s() y
significado y valoración ética, ideológica y técnica. íiguienao no debería plantearse de cstc. nr.rl.,,
Dar la espalda a este tema, como si no existiera, como si la eva- resultacloconstituyenundesenlocltrctlclirvt'lrl;ttlt'l¡tltt¡ltllrl;trlt'tlttc¿t.
lr¡rrt irin pudiera reducirse a una simple descripción de fenómenos, a t ivit».
t45
t4-l
 El problema se plantea desde la ambivalencia o polivalencia de Pretender analizar asópticamcnte, fécnicamente, ob.ietivamente'
las realidades educativas. Pero, a pesar de su dificultad, debería abor- los procesos de actuacií¡n clel prol'estlr en el aula o de la comunidad
darse para convertir la evaluación en un instrumento de mejora de la escolar en el Centro, es acomctcr una tarea engañosa. Porque el
realidad. mundo de la educación cstá incvilahlemente cargado de valores. El
¿Quién es el que establece el cuadro de valores que orienta la eva- evaluador habrá de optar por un rll¿llc() cle referencia axiológico que
luación del Centro? dé sentido a la evaluaciiitt.
Los grandes principios, que todos reconocen (educación en la li- Omitir la reflerenci¿t it los cotttctlitkrs éticos c¡ttc csconde (y que a
bertad, en la responsabilidad, en la creatividad, en la autonomía, en el veCeS explicita) la prtlgritntitcitill y llr lrcciorr tl'tistttlt. stlp()ne Cerrar IOS
respeto mutuo, en el desarrollo de las capacidades, en la solidaridad, o.jos a una realiclacl quc cstii prcñurlir rk: virt0r't.s. l.u ¡rftrclamación de
en la tolerancia...) son luego interprefados a través del tamiz de la 1a indiferencia ante los valclres suclc cscollilt't tttrrt solrt¡latla opción
propia filosofía. Ningún Centro asumiría como valor la negación de la ideológica y ética.
libertad, por ejemplo. Sin embargo, los hechos educativos pueden
estar en contradicción con la acciírn concreta cotidiana.
La invocación teórica a la libertacl sirve a todos los intereses. Hay
quien oprime para salvaguardar la libertad del oprimido, hay quien
exige una responsabilidad previa para conceder la oportunidad de
ejercitarla...
El lenguaje, como decíamos, está cargado de trampas y de ase-
chanzas. La misma actividad puede ser calificada de educación o de
represión, de apostolado o de indoctrinación, de autoridad o de dic-
tadura, de aprendizaje o de memorismo.
Las palabras obedecen a concepciones y esconden realidades. A
través de las palabras se produce una pacificación de las conciencias
y se simplifican los procesos de análisis.
El evaluador, desde nuestro punto de vista, no debe limitarse a des-
cribir aquello que pasa sino que debe analizarlo y valorarlo. Debe tam-
bién explicitar los criterios que utiliza para tomar una opción y otra.
Un problema adicional nada desdeñable es Ia eficacia que podría
tener ese tipo de evaluación cuando se produce una valoración contra-
ria a la que existe en el Centro. ¿,Es posible incidir favorablemente,
eficazmente, sobre la filosofía de los valores educativos de un Centro.
libremente asumida?
La comuniclad escolar analiz.ará los informes, discutirá los puntos
de vista del equipo evaluador cuando lo crea conveniente y obtendrá
sus propias conclusiones, que estarán en la base de la decision poste-
rior sobre el cambio.
Este ejercicio de análisis riguroso y de contrastación honesta de
criterios será de gran utilidad para desarrollar un discurso crítico
sobre la educación en el Centro escolar.
Cuando se'realiza la autoevaluación institucional, es difícil salir de
la propia perspectiva, como sucedería si se contemplasen las activida-
rlt's clesde una concepción exterior diferente. De ahí la necesidad de si-
rrrrrllanear o de plantear la autoevaluación y la evaluación externa.

l.l(r 147
 l2

EVALUACIÓN TXTBRNA VERSUS

AUToEVAluecIóN DEL cENTRo ESCoLAR

12.1. EveluectÓt¡ EXTERNA

Se considera necesaria la evaluación externa del Centro, yit que

pueden realizarla expertos con mayor independencia que los inrplica-
dos directamente en la acción, con más tiempo dedicado a la tarca y
con más rigor clarla su especializaciót técnica. La auto-evaluaci<'ln
encierra el riesgo dc c¡ue cada grupo actúe con los criterios que justifi-
can aquello quc e:stiitt haciendo o que apoyan la eliminación de lo quc
resulta molesto.
Ahora bien, si cl ('cntro no acepta esta actividad será difícil quc
tenga un resultarlo ¡xrsitivo la evaluación: se obstaculizará el desarro-
llo y se ignorarán krs Ti.'srrltados.
Si la iniciativa procctlc clel poder, es fácil que la evaluación sc
convierta, a los ojos tle ltts rniembros de la comunidad escolar, clt
un mecanismo de colrtrol, ya que en el poder se hallan arraigados
componentes polític9s. r:r'gtttimiCos e ideqlógicos. La evaluacitin
brindará a los patroci¡litrl«rrt.s oficiales la ocasirin de apoyarse en cl
poder tecnológico. Pucrlcll 0lviclar el resultatlo de [a evaluaciírn si
así les interesa y apoyarsc clt ól cuando desectt l()mar una tlccisir'rrr
que les conviene. ,rÉsa r'.t ltt tlct.isión que ucort.tc.iun lr¡s Ítit'ttit tt:;',.
dirán.
El Centro pUede Consirlclitr itl cvalUad«rr c()tll() tlna pcls()ll:l ('rr
connivencia con el poder. l)cr irlrí t¡ue se dcf icntlir tlc til. O lrit'tt' t¡rrt'
trate de ganarle para su causl, brintl¿indolc ttrra ittlitgt'lr ¡ttt:.iol'ltrllt tlt' l:r
realidad escolar.
De ahí la impOrtancia tlc cslillllcccr cslr:ttc¡:,ilts rlt' trt'1',ot tltt'itilt
iniciales que planteen l¿r evillrurcirin c()rn() ttttlt t'x¡rt'l it'tt( l:l ('llll(lllÜce-
dOfa para el CentrO, COmo ulltl «»lcrllt iltlClt^sltltlt' tlt' llt t¡ttt' st' ¡rtrcden

149
extraer grandes beneficios profesionales, desmontando la idea de que
es un fenómeno inquietante y amenazador. De ahí, también, la nece-
Desarrollando el conocimiento sobre la técnica evaluadora. Si
hay -conocimiento sobre la evaluación (no mitificación cultivada a tra-
sidad de dar fuerza a los evaluadores, de darles más poder. En teoría,
al menos, tienen menos intereses comprometidos en el resultado de
vés de un lenguaje críptico), será más difícil el abuso del poder.
la evaluación. Menos que el poder, por una parte, y menos que los
Evitando las falsas clicotomizaciones: conocimiento científico
integrantes de la comunidad, por otra. -
versus conocimiento vulgar, conocimicnto experimental versus cono-
Una de las formas de dar poder a los evaluadores es producir co- cimiento cualitativo, ctc., nlcrlirurlc lls cturlcs se descalifican el co-
nocimiento sobre la política o ideología de Ia evaluación. Tener cono- nocimiento vulgar y el cuulitlrtivo, rllutrlo ¿t los otros un valor casi
cimientos sobre la evaluación institucional es una forma de def'ender- mágico.
se de los políticos y de los mismos evaluadores. Si los profesores
tienen un conocimienio suficiente del proceso evaluador, podrán decir Hay que crear estrategias parl negociltr eoll tixilo (ctt ttrt sclttitlo y
ante un informe cuyos resultados no comparten: <<No lo creo. Yo en otro: con el poder y con la comunidacl cscrtlltr) cn siluitci«lncs
tengo otros datos>>. cerradas, pero desde una postura de fuerza quc cslÚ ¡rrt'sitlirlit por Ia
Los evaluadores pueden presionar al poder para que actúe tenien- independencia, la ética y el rigor.
do en cuenta las descripciones y las teorías aclccu¿rtlas. Si no lo hace El evaluador es un puente de información entre el pattociruttlor y
así, no le pueden obligar a obrar de una form¿r rruis honesta y cohe- los participantes:
rente, pero sí pueden plantear esta amenazrv u,\t ltttt'úrt p(tblicas t,ues-
tras intenciones>>. ,INSTITUCION.
La tarea del evaluador cs h¡ccr' :rttt'sible ll crítica institucional. / uuoauADoR
\ Ou,.r. inflorm.citirr
Quiere informat'ión
Cuando el patrocinatlor t¡rrit'n' ('n( irr./iu y torrdicionar la evaluación,
cuando pretendc rlctcrrrlllr si t orrlinrilr l)()t- un¿r vertiente determinada \ oo*rr. TPANTE/
que no cs tlc sr¡;rglltlo, rrl cvrrlr¡rrrlor stilo le queda Ia posibilidad de
consignar t:slt itclilu«l: ,, l'..ttt ltttttlttt;tt ,st, t'yuluará>>. Es prohablr: t¡rrc cxistan presiones, desde una y otra parte, por
Es iur¡rrcst'inrlilrlc rlrlcnrlt'r'st'rlt'la fiscalización, crear condicio- conseguir infirnrrrrt'itírr nipida. Esa dinámica de la presión hace que se
nes quc gurarrlit'err llr inrlcperrtltrrciu rle los evaluadores en todas 1as produzcan di vc:rsos ¡rlohlcmas:
fases tlcl l)r()('cs(): r:lut¡orac:irill tlol ¡troyecto, desarrollo y elaboración
del in firrrrrc. Se exigc irrlorrrrircir'rn en momentos y formas inoportunos.
La lccrrologílr (la ciencia) se alía fácilmente con el poder, o - Se condiciorrrr rrl ohscrvador para que ofrezca información con
mejor: cs lricil t¡uc el poder utilice la tecnología a su capricho, con- -
un sentido determiruttlo.
forme a sus intcreses. E,l evaluaclor ha de ser consciente cle que tiene Se falsifica lrr rlt'scr i¡rt it'rn de la realitlad para que el evaluador
un poder lcrcrrico que puede ser utilizado políticamentc por el patro- -
tenga una visión clclirrrrurtlrr (t¡uc, a su vez, tlil'undirá a las instancias
cinador. pertinentes).
¿,Cónro urninorar los riesgos de esta falsific¿rcirin, rlc csta utiliza- Se utiliza la inlirnlrrrt'itirl rccibida clcl cvrtluatlor de forma par-
ción abusiva'/
- arbitraria e intercs:ttl:t.
tidista,
Se pretende dirigir l:r r'vrtluución parl (ltr(' llcgr.re a los lttgrtt.cs
-
personas, problemas y sittt:tt i,,ttt's r¡ttc itllcrtslttt.
Haciendo más participativo el proceso tlc la evalua-
- Si el Centro conoce los resultados, ser:iclcsprrés
ción. tlil'ít il t¡uc el poder
opere utilizando de fbrma sesgada los informcs. El papel del evaluacltlr ¡rttt'tlt' te sullltt' ittt tilttotlo si ltltt t' vt't l;ts
deficiencias o los errores, l)('t() \tl itttltgt'lt t¡ttt'tl:rtli tlt'lt'lior;ltl:t si st'
Potenclando la fuerza dcl ecluipo evtlrurtlor.. tlc lal modo que
COnvierte en Un nOtarig 6lr¡ llr rt'trlitllt<l tlt'l ('t'¡tllo. sitt t:t¡rltt i,llttl tlc
scr-factible una negociación .justa y cr¡rrilibr atl¿r con el poder.
análisis y de crítica.
- Descubriendo y haciendo públicos los nrccirnisrnos por los que La eValUaCión eXterna ¡rrrctlt. sCr s0liIillrrltr ¡rol t'l ¡rto¡rtr) ('('lltrO,
:,r' irrtroduce la trampa y el engaño.
que es alavez, entonces. 1-litltot tttlttlot v lr;llll( lpillllt l lt t'.t'(ilso, es

I\o l5l
el propio Centro el que debe aplicar los planteamientos éticos y fun-
cionales que antes dirigíamos al poder:
AI elegir el equipo que realice la evaluación, el Centro está
-
haciendo una opción importante. Si desea conseguir un informe con-
formista y laudatorio se dirigirá a equipos de «línea», plenamente
identificados con la filosofía del Centro. Si el equipo está «compra-
do>>, hará y dirá lo que el Centro sugiera. De ahí la necesidad de ele-
gir un equipo en el que esté garantizada la competencia científica y la
libertad de acción. Mientras más «fuerte» sea el equipo más garantías
tendrá de independencia.
Aunque resulta lógico que si el Centro ha solicitado y puesto
-
en marcha una evaluación, facilitará los cauces para desarrollarla y
para que se conozcan y difundan los resultados, puede f'renar esta dis-
posición por el hecho de que la evaluación discurra por cauces no pre-
vistos y/o deseados.
La utilización de los informes debcr¿i scl dcrnocrírtica y racio-
nal.-propiciando debates serios y rigrrrrrsos r¡rre I'lciliten el ejercicio
reflexivo y autocrítico, y la torna tlc tlccisiortcs coherentes.
Puede tambión rcalizirrsc unlr cv:rlturcirirr externa en un Centro a
petición de utra l)crs()nir o t't¡rri¡xr t¡rrc rlr'st:rl realizar una investigación
o emprendcr una rrclivirl¿rtl tlc ¡»rit'lit'rrs. Ilrt cse caso, hay que asegurar
las conclici«rlcsi l)illl tlur.: r:l c.jt'r't icio no sea baldío para el Centro.
Para ell«l hay t¡rrc irs(:gur¿rr l:rs r'orttlrt'iones que faciliten un desarrollo
serio y riguroso y urrir irn¡rrt:scirrtliblc rnaterialización del informe,
entregaclo r lu conrurritlacl cscolul l)ilnr su estudio. Muchas de estas
investigacioncs sc cierr¿In cuan«kr rrl ovaluador abandona el Centro,
sin dejar rnás r¡uc un rastro clc incornodidades y de perturbaciones en
la vida orrlinlu irr tlcl mismo.
E,xiste tarrrbión el peligro dc r¡uc la persona que ha sido recibida
generos¿Imente por el Centro no tcnga el valor suficiente para entregar
un inlbrme en el que aparecen irrtcrpretaciones cargadas de valoracio-
nes negativas. Es preferible no cntregar nada que distorsionar los
resultados en aras de una pretcnclida y cortés gratitud.
El evaluador extemo de un Centro escolar tiene quc scr, ¿r mi juicio,
un experto en educación. El antropólogo, el sociólogo, cl psicólogo, el
filósofo, pueden aportar planteamientos metodológicos y visiones teóri-
cas que faciliten la comprensión de la cultura del Ccntro y de las aulas,
pero las clavels de interpretación más precisas surgirírn clcl conocimien-
lo dcl fenómeno educativo y de sus especialísimas car¿rctcrísticas.
l.a evaluación externa debe realizarse en equipo: tiene más rigor
t'l t'ontraste, más fuerza social la tarea, más apoyo psicológico la rela-
|.5-l
ción, mayor resistencia a las presiones, más posibilidad de plenitud en
el trabajo...
El equipo ha de ser homogéneo en cuanto a la línea teórica ya que
viable un enfoque coherente y una interpretación de los datos com-
prensible y uniforme, aunque plural.
En E,spaña no existen todavía equipos preparados que puedan rea-
lizar estas tareas ya quc, hasta ¿rhora, ni las Facultades ni otros Cen-
tros de formacií¡n clesarrollan cttrrictrla pe rtincntes para realizar estas
funciones, ni cxistc urta tlcnt¿ttrtlit sociitl tlc cslos cspccialiStas por
parte de las institucioncs.
El funcionamiento de estos equipos prtllcsiottltlcs tlltrí¿t rclcvancia
a la tarea y la iría prestigiando, ya que la cxpcricrrcilt, ctt lit prcpara-
ción científica y los cuasi inevitables resultadtls ctt lit rrte.iorit tle la
activi«lacl profesional de los evaluados haría creccr la scnsibilitlatl y la
consideración intelectual hacia el proceso evaluador.
Bien es cierto que experiencia no se puede identificar cott cicncia.
Por eso será preciso conseguir situaciones que propicien una ¿tctividad
reposada, rigurosa y libre. una de las formas de asfixiar una rcaliclad
naciente eS hacer que las primeras expefiencias sean desvalorizatlas.
La evaluaciírn externa debería completarse con la autoevaluaciótl
institucionat. En rcalidad, Ia evaluación externa, cuando no ha sido
fruto de una iniciativa del Centro, debería desembocar en la puesta en
marcha de mccanisrll«rs de autoevaluación institucional sistemática.
A mi juicitl, l¿r solución se encuentra en la coevaluación, en la
combinación tlc la cvitluación externa e interna.
12.2. Autoe,vnt.tr,t('loN ¡Ns'rlrucloNAl-
La necesidad dc lil ¿rrrl()(:v¿rluación institucional radica en su capa-
cidad para el desarroll() r:rrrricular y para la rne.iora de la profesionali-
dad de los docentes.
«Las raíces de la rccit:trtt.inll)ortancia de la ittllocvaluación pucdcrl
encontrarse en cuatro vcrliclllcs tlt'l tlesarroll«): acc()tllllability, tlcslrrrolltr
curricular, revisión curricular y tlt's:tttrrllo del st¿rfl» (('lilt, Nuttall y Mt('ttr
mick, 1987).
La autoevaluación instittrciorritl cs una ttcct:sitllttl Ito sttlit tt'lrtt
mente Sentida y ejerCitaCla. ('it«llt ¡rrol'estlr,,.1¡i1¡ t:ll stt itttllt y s('l)l(.()
cupa, fundamentalmente' clc l¿t cv:tltt:tcititr tlc stls ltlt¡lttlttls.
No se concibe el trabajo colcclivo clcl ('t'rtlltt ('()lll() llllil ('sllll('ltlr¿l
rlinámica en funcionamient(). l)c rrlrí lil itt¡scttti:t tlt' ttttlt lll(',illlllil, por
otra parte tan lógica: ¿;Quí t'stti .tttt'rtlictttlrt 't'¡ttí '
r53
 Lalógica exige el análisis del valor del programa de acción que se Existen problemas que frenan los proyectos de autoevaluación y
desarrolla en el centro, de los lazos existentes entre los diferentes que deberían ser atajados para que no se viese rota y/o amenazada en
procesos que se dan en la escuela y en la ósmosis de la escuela
con la su misma sustancia:
sociedad.
La autoevaluación, como un proceso por el que ra institución se La resistencia de alg,unos pro.fesores a ser observados, a
mira a sí misma, tiene en su raíz una carga de coherencia importante: - ser objeto tle evaluación
¿Estamos haciendo lo que nos proponemos? ¿Estamos consiguiendo
lo que buscamos? ¿Estamos consiguiendo precisamente ro contrario? Hay profesores exlrom¿r(lamcnlo cckrsr¡s dc la intimidad de su par-
¿Por qué? cela. Se resisten ¿r ser observados, a scr cnlrevistad«rs, a ser objeto de
la mirada del evaluadr)r. E,n partc p()r(luc c:slíur irrscguros, en parte
«una de las premisas más importantes en ras que se basa la autoevalua- porque están escarmentados.
._
ción en las escuelas es que Ios maestros y la escueli son siempre autoevalua-
bles y tienen la preparación y el conocimiento para describii y analizai
Algunos profesores pueden pensar quc ulguit'tr prclcntlc apoyarse
políticas y prácticas en un contexto rerevante. be cuarquier iun..u,
sus en la evaluación para perjudicarlos (expulsarlos dc urr ('e¡rlro privado,
no
todavía una práctica común (aunque está crecienclo) y es necesaria rná.ilau ". frenar su promoción, excluirlos de un proyecto...) o ¡rara ritliculizarlos.
cantidad de tiempo para q.ue.ras escuelas pr.duzcan aún inrirrmes, para que No conviene forzar a nadie a ser objeto de la evaluacir'ln. Dc
los maestros y las gentes tre f'ucra srr fa,lilirriccrr c.rr cl tipo tle daios hacerlo, se perdería, a priori, toda la eficacia de la nlisnl¿t cn su
ofreci_
dos y con el criterio c'n el quc rrcrrt'r'íi, st.r'v¡rr.*rrr.s,, (simons, lggr).
potencialidad de transformación y de cambio.
La autoevaluación puede ser t«rr¡rr (rre t.tl«rs los aspectos del Cen-
tro) o centrarse en algunas parcclas c()r.rcrirsi, según las exigencias El carácter individualista de la función docente
temáticas, la disponibilidad de ticrrr¡r, y l, rrrgcncia en la solución
-
de En nuestro país, donde la preparación inicial y el ejercicio prol'c-
problemas. Puede analizar resultarkrs rlc csrucliantes, cómo
se organi- sional docente sc asicntan sobre el individualismo, no es fácil abrlrtlar
zan los horarios, cómo son las rcl.ci.lrcs, crimo se distribuye et
Ápa- la tarea de la cvaluacirin institucional.
cio, cómo se trabaja con distintos nrct.rlrs, etc. Aun en el caso ae qu"
El aula sc c«lrvicric cn el reducfo donde cada profesor actúa corrro
interese el análisis de algún aspccr() ¡rarcial, será preciso tener
en mejor le parccc, lpoyiindose en el derecho a la libertad de cátedra y
cuenta la compleja estructura y la rlirriirrrica de todo el centro.
No es en la soledarl corrr¡rirrl irla clc sus cuatro paredes.
posible encontrar el significaclo tlc un¿r parte sin tener en cuenta el
lugar que ocupa en Ia estructura funcioltal.
La faltu dc ntt¡tit'ttt itin proJ'esional
No se puede olvidar que ros pr.rcs.res no disponen de un tiempo -
para esta tarea. Y aquí encontrarr()s ya una complicación que Los profesorcs suclcrr crnpczar con entusiasrno, pero son paulatina-
debe
solucionarse a través de una dis¡r.nibilidad temporal para tareas mente frenados por silu:rciorrcs f'rustrantes, (Sanlos Guerra, 1983; Estc-
de
tan decisiva importancia. Hay quc buscar formas y tiempos de discu- veZarazaga, 1988). I-s tlilícilr¡uo un profesor poc<l motivado emprentlir
sión sobre el funcionamiento dc ra escuera. Es la maneia «le mejorar una tarea compleja y dif'ícil. sin olro alicientc c¡uc lit rnejora profesional.
la enseñanza y el curriculum. No cs bueno que el profesor t"rgu qu" La ironía de los pr«rlr:s()r'cs nlenos comprorrrctitlos, el rechazo y
recurrir al voluntarismo de quicn entrega horas de su tiernpo tiú." falta de colaboración dc algrurls l)crsonas, las acrtsucioncs quc tlcscali-
para atender a una actitud que nace de la exigencia misma
cleifuncio- fican su tarea, las malas cortrliciortcs instituci«¡rtalcs, son obstáculos cn
namiento institucional. los que tropiezan muchos tloccrtlt's cuandtl plattlcittt t'lt los ('c¡tltos l:t
La autoevaluación encierra el peligro de que ra falta de distancia necesidad de realizar una cv¿tIultt ¡rin ittstituciorlitl.
emocional y el compromiso de los agentes convierta el proceso
eva_
luador en un factor de autojustificación: La (arencia de titttr¡t,t
-
"El gran temor de que ra autoevaruación se convierr¡r cn una aurojustifi-
Las exigencias de ticrl¡xr rlt'lrr cvlluirt'irilt (lu('r(lr¡r ¡rlitttlr'rrntos
t'¿rt itin más que en una autovaloración
es que la evaruaci(rn ,iruu puro .Jio.ru. son considerables, aunquc sc ¡tt t'lt'tt«lit cvttltt;tl tttt:t ¡r:trt t'l:t lttillttscttl¿t
l:r nrcdiocridad más que para promover el cambio
necesario. Er péligro es qui- de la vida del Centro. ¿',Ctriitttkr st' tt'rtliztttt l:ts t'ltll.t'vlsllts, t tr;trttlo se
z:rs ruás grande en las pequeñas escuelas>> (Nuttall, hace la observación, cuíttrtkr st' t t'tlitt'llttl los l tt l ol tltt's'l
l9g l ).
r5.t
r-55
 El profesor, que tiene contabilizadas sus horas en un régimen de
dedicación de estricto cumplimiento laboral, no dispone de horas
libres para este menester. Máxime cuando se trata de una tarea que
debería estar contemplada como una exigencia de la propia actividad
institucional.
«Los impedimentos de la autoevaluación en las escuelas citados frecuente-
mente por los profesores son liempo y motivación. La mayoría de los profesores
piensan que no tienen el suficiente tiempo para comprometerse con esta «activi-
dad» adicional, y muy pocos son los que están preparados para darle prioridad,
especialmente cuando, como pasa a menudo, no hay compromiso firme por
parte de la jerarquía escolar de considerar los resultados» (Simons, 198 1 ).
Falto de apoyo técnico
- sucede, a qué causas se debe, quiénes sott los rcs¡lottsitblcs...
Muchos profesores, que no han rccibido una preparación pedagó-
gica inicial, necesilan cursos tcririco-¡rriiclic«rs cll los que encuentren
el apoyo a sus deseos rlc haccr cvaluucir'rrr ctrr«rgrhl'ica. Necesitan sen-
tirse seguros de Io quc cstítn haciorrrk¡.
El respaldo de la escuela sc tr¡tlrrt'c cn llcilidades de tiempo, de
espacio, de medios y de materialcs rrt't't'srrrios. Respaldo que puede
tener un refrendo institucional clc nivcl srr¡l:r'irlr.
Falta de credibilidad
- san?, ¿,qué linritaciorrcs sc encuentran?, ¿por qué suceden precisametr-
¿Cómo dar credibilidad a la tal'ci¡ tlc autoevaluación que pretende
reahzar un equipo de profesores dcl ('cntro?
Esta credibilidad es requeritla ¡xrr cl mismo equipo de profesores
que impulsa y realiza la evaluaciólt, pcro también por el resto de los
compañeros.
El «amigo crítico» (un profcsor tlc otra escuela, el técnico exter-
no...), el «informe minucioso», la lcctura especializada, el contraste con
otras experiencias, son medios de contrastar la actividad autoevaluadora.
Retru.so del mt¡mento pt'(t'i.\()
- (La responsabilidad de los llittitsos sttele atribtrilscr tr l¿ mala rcsPttcs-
Existe propensión a retrasar el momento de comenzar, ya que
nunca se dan las condiciones ideales. En otro momento, en otras con-
diciones, con otras personas, con otros medios, sería posible el desa-
rrollo de la misma.
Ocul¡ación de los problemas sustantivos
- hay erroresr>. Pero está salvatltl«r ltt voluntatl tlt: los itltlivitlttos.
Al ser concebida la enseñanza como un fenómeno individualista,
krs problemas generales de carácter fundamental se ocultan, se ami-
n()r'¿rn o se desvirtúan.
1.56
Cada uno afionta su problema, su actividad, haciéndose culpable
de los errores y limitaciones y acreedor de todos los éxitos, instalán-
dose en explicaciones poco rigurosas, tendentes a mantener la estruc-
tura básica. Así, el débil tiene miedo y el .fuerte pretende solucionarlo
todo por su cuenta.
La estructura funcional siguc operando con los mismos vicios o
con los mismos aciertos casualnrct.ttc hallatlos y rutinariamente man-
tenidos.
Impaciencitr ¡tor t¡btcttcr rtsultutltt.¡
-
Los profesores suelen tener excesivit ¡trisit ¡ror olttcrtct illl'ornta-
ción detallada y resultados inmediatos. Quicrcrr s:thcr ¡rrottlo lo c¡uc
Como el proceso de evaluación etnográfica es lottto y ¡rot'o tcrttti-
nante (las evaluaciones de carácter cuantitativo suelc¡r oll'cccr tlatos
más «concluyentes») los profesores se impacientan y ticrttlcrt l rlc.iar
de lado una farea quc tiene fases poco espectaculares en cuiutto a los
resultados y los logros visibles.
Una de las vcntajas de la autoevaluación es que permite poncr cn
marcha procesos rlc autoanálisis. La autoevaluación no se fija tallto orl
los logros cuanto crr cl potencial de reflexión: ¿qué es lo que dinanriza
la acción'?, ¿,qué lray tlc nuevo en ella?, ¿qué cambios claves se prcci-
te estas cosas'?, ¿,t¡uó rtrrcvas perspectivas aparecen en el horizonte?...
La preocupacirirr ¡xrr los logros, además de revestir una gran com-
plejidad en cuanto ¿r lrr rt¿tturaleza de los mismos, esconde otros pro-
blemas de gran crrvctgutlut'it: ¿,a qué precio?, ¿con qué plazo'?, ¿,a
costa de qué?... Un ltllltlcuttticllto autoritario en un Centro/aula puetlc
producir efectos inntctlirtlos rlc cficacia en la accitin y orden estableci-
do, pero puede producil irrscgtrlitlad y desconcicrto ¿t largo plazo...
Hay logros que sc ¡rr«rtlttt'r'tt.al margen» c iltclttso «a pesar» dc lil
organización. Y ésta suclc sct rrrtry hábil y pr()ltt¿t para atribuírsclos.
ta de los individuos). Hay utrtiltt,qtl.r (el'ecttls ttegrttivos lalcrltlcs. tltr
pretendidos) por los que casr ttttrlcit sc pregulltit llr irrslittrcitin.
El evaluador debe protogct lo tlt-tc las pcrsottits ittlctllttn ct'citt. llrty
que observar y aprender lt'tucltlts t'tlsas sobl'c ¡lt-olllt'tttlts, l)clo l('s('lvill
la crítica desCalificadora. El cvitlrrrtdor puctlc «lt't'it: ,,N¿r/rt, t.tltttt'tttt'.
Debe existir también ull lllol¡lcllto pitt¡ tlr't it: "()tti. 't¡ \t'tt (;'\ltt
una buena idea aquí. No (n tttttt,tititt, ttt¡ (tt ('lttt siltt,lt'i"tt. ttt' t'tt t)ll'o
momento. Pero aquí, sír.
t57
llr
 Hay que construir la curiosidad, la apertura a la búsqueda perma-
nente. No hay que crear modelos perfectos que acaban siendo asfi-
xiantes.
Es preciso conseguir en la autoevaluación que los profesores
entiendan lo que se está haciendo para que se reduzca el temor y se
ajusten las expectativas.
Hay que conseguir que los padres entiendan la autoevaluación del
Centro como un medio de mejorar la actividad y no como un ajuste de
cuentas al profesorado y un modo de exigir que cumplan con sus obli-
gaciones y responsabilidades.
Hay que procurar que la autoevaluación no se convierta en una
simple operación de cosmética, que no cambia nada esencial y se
constituye en un adorno sin trascendencia.
La autoevaluación exige, para ser efectiva, que se rompan las
barreras que pueden levantarse por la.ierarquía, la territorialización y
la privacidad (Simons, 1986). Dc lo contrario, los núcleos de conflic-
to y de estancamiento permancccrán inlitctos.
a) Jerarquía
La jerarquía debe abrir las pucrtits tlc su reducto para que los eva-
luadores puedan actuar con libertatl. Si la autoridad actúa preservando
con celo su reducto, no será posihlc analizat con claridad procesos
que se desarrollan en el Centro y tcnderán a multiplicarse las líneas
de resistencia.
También es cierto que la descripción de esos mecanismos de pro-
tección jerárquica explican un modo de comportamiento significativo.
Si algunos dicen en el Centro: <<No se puede hablar sobre el director»,
ya se ha comentado con elocuencia mucho sobre su forma de actuar.
cómo funciona esto...>), <.Eso es una pérdida de tiempo», «La evalua-
ción no resuelve nada>>...
c) Privacidad
El profesor se sientc tlueño y scñor dc su aula. No siempre está
dispuesto a permitir quc Llrl oltscrvlttlor itltcrc l¿t activiclad normal que
realiza con los alumnos.
En este caso, corno cn los antcri()rcs, l)() cs bttclto tlcrribar por la
fuerza las fronteras, invocando el interós cottttin. l'is ¡tlobtthlc quc, con
esa violencia, sólo se consiguiesen ef'ectos t'tcgittivos.
La mejor forma de promover la autoevaluci(rrl cs qtrc tttt t:tltripo cle
profesores ponga en marcha este proceso y se hagln ¡t:ttcnlcs ltls
beneficios de la misma para la mejora de la actividad y para cl f'uncio-
namiento más eficaz y satisfactorio.
Yo añadiría otra condición para que fuese efectiva la evaluación
de la escuela. Es la uutonomía de profesores y del Centro misnlo. Si
no existe autonomía real, de poco sirven la evaluación y prácticamen-
te nada puede conseguirse desde la dinámica interna del cambio' «Las
escuelas y los rnaesttrrs Hoyle (1986b)- necesitan un grado
de autonomía si quicrcn -dice
ser eficaces>>.

b) Territorialízación

Hay territorios con fronteras demarcadas, por ejemplo, un Semi-

nario, el Consejo escolar, la Sala de profesores... Esos cotos pueden
cerrar sus puertas a la presencia de observadores que realizan la eva-
luación.
Esas fronteras deben caer en aras de la transparencia, de la ejem-
plaridad y de)a coherencia.
No siempre es posible, porque hay profesores que ofrecen resis-
lcncias y racionalizan la obstaculización en aras de su autonomía y de
lrr cficacia: «Se dificulta la vida del Seminario», «Nosotros sabemos

I 51.(
 13

METAEVALUACIÓN:
LAS FUENTES DE CREDIBILIDAD

La metaevaluación es un proceso de análisis que consiste en hacer

un juicio de valor sobre la misma evaluación. En la evaluación nos
preguntamos cómo funciona el Centro, en la metaevaluación nos pre-
ocupa cómo ha funcionado la evaluación.
La metaevaluación exige una perspectiva de distancia y unos cri-
terios de análisis sobre el rigor del método utilizado. Es preciso hacer
esta valoración para aceptar los resultados obtenidos. La lectura de un
informe sobre la evaluación realizada en un Centro merece una credi-
bilidad diferente según cómo haya sido realizado, de dónde ha surgi-
do, quién lo ha redactado. Bastaría saber que el autor es el director
del Centro para que la apreciación sea diferente.
La metaevaluación se fbrmula preguntas sobre el autor, el tiempo
de realización, los modos de obtención de los datos, la pluralidad de
las fuentes, los criterios de interpretación, etc. Se pregunta también
algo más: ¿Para qué sirve todo esto? ¿Sirven los resultados para com-
prender lo que sucede en otros Centros? ¿Se pueden dar por buenas las
conclusiones en otros momentos, en otras circunstancias similares?
La metaevaluación puede iniciarse una vez finalizado el trabajo,
pero también puede plantearse de forma paralela, de manera que el
metaevaluador conozca algo más que documentos escritos. Puede ver
cómo se plantea el trabajo y la acción.
Podríamos hablar de validez interna de la evaluación cuantkr cl
proceso de análisis refleja con precisión lo que sucede en el ('c¡rlrrr,
cuando lo que describe refleja fielmente la realidad y cuando los t'tl¡tt
bios que señala como deseables constituyen una mejora para cl trtistrro-
La validez externa se preocupa por el rigor de la transli'rihilirl:rtl. por
la claridad y la fuerza en que los resultados obtenid«rs t'rr trtr ('ctltro
pueden servir para explicar la realidad educativa dc: oltrrs ('('rrll()s.

l6l
 Al intentar reconstruir una realidad, desentrañar sus redes de sig-
nificado y, en definitiva, comprenderla en toda su profundidad, nos
hacen falta indicadores de credibilidad. ¿Es esa la realidad? ¿Está
quizás deformada por los instrumentos que se han empleado, por la
prisa con que se ha trabajado, por la subjetividad de los informantes,
por la arbitrariedad de la interpretacion...?
Resulta cuando menos ingenuo creer que la realidad se deja «foto-
grafiar» por la «cámara» del evaluador. Para reconstruir la realidad,
para captarla en su esencia, no basta rcf'lcjar fielmente lo que se ve.
Hace falta un proceso de codificacirirr/rlccoclificación que ayude a
descifrarla. De poco sirve <<ver» una prigina cscrita si no se conocen
las claves de la escritura.
«El hombre es un animal suspcrrrlirkr err rctlcs de significados que
él mismo ha tejido», puntualizl I)oyle. S«'rlo t¡uicrt ticnc acceso a los
códigos de interpretaci«in prrr:tlt'(()n()(er lo t¡rrc succde en el ámbito
cultural en que se mucvc cl horrrllrc.
Los análisis dc srr¡rt'r'lit'ir' t'nr'it'r'r rrrr t'l r it'sgo tlc impedir penetrar en
el fondo. Cu¿tntkr los ¡rrolt'sor'('s (l('un ('t'rrllo ¡rlivado dicen que están
contentos <lc crinr«r t'slrin llirllrjrrntlo, t¡rriz;is ot'r¡ltcn que tienen miedo a
decir otra c()sir (lx)r(llr('slrlrt'rr r¡rrc t'l lilrrllrr cs un hombre incapaz de
encajar la críliclr y s(' v('r rrrrrt'n:rzi¡tkrs t'rr srrs puestos de trabajo).
En culrrlo rr l:r vrrlrtlt'z irrtt'nur, lrr crcclibilidad puede plantearse,
fundamrrttlllnr('nl(', t'rr rlos nivt'lt's tlt'l¿r evaluación, encadenados
entre sí c, i ttt'v i I :rl¡lt'rn('nlc, i rttcrtlt'¡rerr«l icntes:
a) Primcr ttiytl: Lu dascri¡tt'ititr
Hace I'alta saber si los mcdios utilizados para reconstruir la reali-
dad, para rcl'lcjar lo que en clla sucede, para describir 1o que ocurre
en el Centro. han sido los adecuaclos. Si en este nivel no existe credi-
bilidad, poco se puede esperar tlcl valor del nivel interpretativo.
El problema puede surgir clc la naturaleza misma de los instrumen-
tos de exploración, pero también del modo o momento de utilizarlos.
b) Segundo nivel: La interpretación
Si el nivel de descripción es fiable (y sólo en ese caso) hay que
I)r('guntarse por el valor de la interpretación. Hace falta saber si la
I (rl
t
forma de descifrar los significados de aquello que se ha recogido ha
sido rigurosa.
Aceptando que exista credibilidad en estos niveles, nos plantea-
mos en la metaevaluación otros dos estratos de validez dentro de 1o
que hemos llamado validez externa.
c) Tercer nivel: La tran.rf'erentia
Si se han extraído conclusioncs sobre el funcionamiento del
Centro y sobre las «leyes» quc rcgulart st¡ vida intcrna, nos pregunta-
mos si serán válidas en otro Centro do caractcrísticas parecidas'
¿Sucederá en este otro Centro algo similar a lo quc ocurría en el
Centro evaluado?
d) Cuarto nivel; La generalización
En este nivel preguntamos si se pueden extraer leyes generales
que sirvan para todos los centros escolares. ¿Sucederá en todos los
Centros (no sólo en los de similares características) algo parecido a 1o
que ocurría en el Centro evaluado?
Cuando nos ref'erimos a los dos primeros niveles, hablamos de
valídez interna, cuando hacemos referencia a los dos segundos nive-
les, estamos preocupirndonos de la validez externa.
La investigación racionalista ha estudiado criterios de validez
interna y de validez externa que dan garantías científicas a las conclu-
siones y a la generalización de las mismas.
Cada método ha de buscar sus propios criterios de validación. No
es acertado convertir el paradigma racionalista en un espejo donde ha
de mirarse el paradigma naturalista. Ambos han de cumplir los requi-
sitos que la ciencia exige para ser tal. Ambos han de mostrar, por
caminos adecuados, el rigor y la precisión.
La pregunta puede ser la misma, pero los caminos para dar res-
puesta no son necesariamente iguales. La respuesta precisa y «válida"
a la pregunta « ¿Por dónde se va a Zarag,oza? » serádiferente scgtitt st'
formule en Barcelona o en Málaga.
La elección de un método u otro dependerá de la nalrrr¡rlt'z¡r tlt'l
objeto de estudio, de los medios disponibles, de las cal'll('lt:ríslr(irs tlt'l:r
relaCión entre el investigador y el objeto. No ticnc tlltlt'lttt s('tllr{l() l)t('
guntarse en abstracto si es mejor un martill«l «r tltt tlt'slotttlll¡trlot. []lllt
vez elegido uno u otro, según criterios aclccrrirtkrs, rir'tii ltt't t",;ttro tlsitrlt)s
de fbrma conveniente. Cada paradiglnA tlt'st'lt¡ts¡t ('ll llro', lrr('slrl)tlcstos
163
 epistemológicos y metodológicos, lo que importa es que el desarrollo de
cada uno sea riguroso, coherente y preciso.
No vamos a establecer aquí las diferencias entre los paradigmas
naturalista y racionalista (Guba, 198 1). Ni a plantear los criterios de
credibilidad del paradigma naturalista por referencia a los que exige
el racionalista. Entre otras cosas, porque supone un punto de partida
subordinado y secundario, que falsifica (no sólo hace inútil) la cues-
tión. Lo que nos importa, en realidad, es conocer y aplicar convenien-
temente los criterios de credibilidad de la investigación naturalista. A
priori, para realizar una evaluación rigurosa. A posteriori, para saber
si lo ha sido o lo está siendo.
13.1. CRlr¡nros DE vALTDEZ TNTERNA
¿cómo podemos saber que ra ov.rtr¿rciri. (rrLr ¡ic ha ef'ectuado en
un centro reune los rct¡uisir.s rrt'ccsirri.s t¡rrc grrrarrticen el rigor y la
credibilidad'J Estos irrtlicirtlolt's, r'irrll u¡r. ¡l.r'sí ruismo y en su con-
junto, proporcir¡rriur girliurIílrs rlc v¡rIirlcz i¡rlr.¡.nir.
Guba (l()lll)
¡rlirrrtt'ir irl¡lrrrr.s irrtlir':rtl.rcs, que a continuación
comcnlanlos, iuill(llt(. itl llritrlt¡ltrcttlt' ¡tl)utrlit
:
<<l-os ll¡rlrlirlislits ('vtlill t.stt'¡rltutlt,lurrit,rrlo (i¡islar variables y controlarlas
nrcdiarrlc lrr (lis('n,) lx)r(lu(. 1)r(.n\:rrr t¡rrt.t..jerccrr violencia sobré los fenóme_
nos quc ¡rt'rsi¡'.rrt'rr t orrr¡rrt'rrrlt'r, t.¡¡ t.¡llr¡lli() ir(l()ptan otros determinados proce_
<linticrrl.s, r¡uc sr lrt'rr rn s.rr irr.bjr'llrhlcs lcril.icamente, preservan sin embar_
go Ia siluircirirUllolr:rl t.lr srr irrtegritlarl,.
[isl.s ,rt'rrthrs lrrsí los rlcn'rnina (iuba) operan acumulativamente,
es decir, t¡rrt' lrrit'lrrnrs rnás intlicatlorcs se hagan presentes y más intensa-
mentc fiurci.rrt'r, r¡riis l'uerlcs serhn las garantías de la validez interna.
13.1. l. 'li'ulutjo prolongado
an al mismo lugar
La brevccl¿d del tiempo condiciona ra recogida de datos por
varios motivos. En primer lugar, porque el Centro es percibido en un
momento es¡tt,cial. No es igual la primera semana del curso que la
última. No es igual un momento conflictivizado que una etapa aL paz.
En.segundo lugar, porque el evaluador distorsionu y lu
actividad, sobre todo en los primeros momentos. La novedad "onái.iorude su
¡rrcscncia, el temor o las expectativas que ha despertado, son un con_
rlicirnante de mayor fterza en los comienzos. Es probable que,
con el
licrrr¡r., ese factor de presión se atenúe o desaparezca. En
tercer lugar,
| ().1
porque una realidad compleja y multifacética no puede ser captada en
un tiempo breve. Finalmente, porque las caracterísficas perseverantes
sólo se perciben, por definición, en un tiempo prolongado. La obser-
vación participante tiene que ser prolongada para poder separar lo
anecdótico de 1o relevante, lo irrelevante de lo sustantivo, lo superfi-
cial de lo profundo.
No es que el tiempo lo consiga automáticamente, pero sin ese ele-
mento temporal que facilita tranquilidad, abundancia de materiales,
consultas múltiples y condiciones espontáneas, será mucho más difícil
profundizar en la descripción y el análisis.
13.1.2. Juicio crítico de expertos
Los datos obtenidos, en primer término, y los intbrmcs resultantes
pueden ser estudiados por expertos que no han participado en la recogi-
da de datos ni en su elaboración de primer nivel. Los expertos podrían
ser de la misma línea (metodológica, filosófica) o de diferente línea. En
cada uno de los casos su análisis tendrá unos resultados diferentes.
Esta revisión afecta a la parte metodológica del trabajo y la ver-
tiente interpretativa. Un experto puede hacer objeciones sustanciales
sobre la forma en que se han obtenido los datos. O sobre los criterios
con los que se han interpretado.
Esta es una fbrma de librarse de la servidumbre de la parcialidad
y de sus ef'ectos dcrivados que serían la arbitrariedad y el error. Las
aportaciones realizaclas por estos expertos deben figurar en el informe
final con la indicación del momento de su incorporación y de las
peculiaridades de sus ¿lr-ltores.
Ya vemos, en estas sugerencias, que la metaevaluación puede pro-
ducirse en cascada: Las aportaciones de esos expertos se pueden
someter a la interpretación de otros especialistas. Se produciría enton-
ces una metametaevaluación...
13.1 .3. Separación periódic'a de la situación
El distanciamiento periódico del evaluador durante el proceso lo
permite tomar perspectiva y evita el peligro de su conversión ttt ttttli-
yo. Estos paréntesis temporales de presencia en el Centro sc ¡rrrctlrrr
dedicar a la redacción de informes, a la evaluación de consullirs, ir lir
profundización en la teoría o al contraste con otros Cenlrr¡s.
La duración de estas ausenci¿ts intermitentcs no <lcbc scl larga.
con el fin de que el evaluador no pierda la sccucrtc:ii¡ rlc llrtbl.io y Ia
vinculación a la experiencia.
16.5