TRATADO DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL

PAUL FRAISSE Y JEAN PIAGET PAUL FRAISSE

(compiladores) JEAN PIAGET
1 [Compiladores]
Historia y método de la psicología experimental
P. FRAISSE, J. PIAGET, M. REUCHLIN
2
Sensación y motricidad
H. PIÉRON, R. CHOCHOLLE, J. LEPLAT
Motivación, emoción
3
Psicofisiología de la conducta
y personalidad
J. PAILLARD, V. BLOCH, H. PIÉRON
4 JOSEPH NUTTIN
Aprendizaje y memoria PAUL FRAISSE
J. F. LE NY, G. DE MONTPELLIER, G. OLÉRON, C. FLORÉS RICHARD MEILI
5
Motivación, emoción y personalidad BANCO DE LA REPUBLICA
J. NUTTIN, P. FRAISSE, R. MEILI BIBLIOTECA LUISANCEL ARANGO
6 CA TALOGAC:iLJ
La percepción
J. PIAGET, P. FRAISSE, É. VURPILLOT, R. FRANCÉS
7
La inteligencia EDITORIAL PAIDOS
P. OLÉRON, J. PIAGET, B. INHELDER, P. GRECO BUENOS AIRES
8
Lenguaje, comunicación y decisión
F. BRESSON, F. JODELET, G. MIALARET

9
Psicología social
G. DE MONTMOLLIN, R. LAMBERT, R. PAGÉS, C. FLAMENT, J. MAISONNEUV
Volumen
5
Título del original francés
TRAITÉ DE PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE
V. MOTIVATION, ÉMOTION
ET PERSONNALITÉ

INDICE
Edición original en francés Capítulo 1. La motivación, por Joseph Nuttin 9
Presses Universitaires de France, 1968 I. Conducta y motivación 10
© 1963, Presses Universitaires de France II. Motivagión y asociación 14
III. La actividad general no dirigida 17
© Copyright de la edición castellana IV. Las valencias 21
Editorial Paidós, Defensa 599, Buenos Aires V. Motivación y rendimiento 28
VI. Motivaciones cognitivas 41
Versión castellana —VII. Motivaciones sociales 53
VÍCTOR FISCHMAN VIII. Motivación negativa: la huida frente al objeto 56
Diseño gráfico de la tapa IX. El conflicto 62
GUSTAVO G. PEDROZA X. Obstáculo y frustración 68
XI. Derivaciones de la tensión persistente 75
la edición, 1973 XII. El mecanismo de la motivación 81
Impreso en la República Argentina Printed in Argentina Bibliografía 88
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Capitulo 2. Las emociones, por Paul Fraisse 105
T. La naturaleza de las emociones 106
La reproducción iol al o pareiiil de este libro en cualquier forma que sea, idéntica I. Las situacio•s emotivas 126
o moditirada, emeriiii a :m'alubia, por el sistema "Multigraph", mimeógrafo, III. Las respuestas emocionales 138
impresa, V. La emotividad 172
ele„ 1111 unturirudu11111' los editores, viola derechos reservados. Cualquier Ribliografía 179
utilización «►íllalo J. La estructura de la personalidad, por Richard Meili,
debe ser previamente solicitada. 1. Introducción 189
190
II. Relaciones entre los aspectos físicos y psíquicos de la personalidad 197
111. Los rasgos de la personalidad 208
IV. EI análisis factorial de la personalidad 220
V. 1,a génesis de la personalidad 239
VI. Lam instancias de la personalidad 250
Bibliografía 269
Bibliografía en castellano 279
'Mirlo de los nueve tomos del Tratado de Psicología Experimental 281
1
LA MOTIVACION Joseph Nuttin
k Conducta y motivación, 10
1. Posiciones negativas, 10; 2. El fenómeno motivacional, 12.
In. Motivación y asociación, 14
1. La tendencia determinante, 14; 2. Medición de la voluntad, 15; 3. Vínculo
asociativo y efecto dinámico, 16.
La actividad general no dirigida, 17
1. Los determinantes de la actividad en el animal y en el hombre, 17;
2. Interpretación energética, 20.
Las valencias, 21
1. Valencia y necesidad orgánica, 21; 2. Los criterios, 23; 3. Valencia y
obstáculo, 24; 4. Valencias negativas, 27; 5. Valencia y centros nerviosos, 28.
Motivación y rendimiento, 28
1. El proceso de formación de la meta, 29; 2. Motivación y producciones de
la imaginación, 33; 3. Curva de aprendizaje y curva de rendimiento, 37;
4. Conocimiento de los resultados y motivación, 39; 5. La motivación, el estado de
ánimo y la productividad, 4i.
VI, Motivaciones cognitivas, 41
I. Curiosidad y nuevos objetos, 42; 2. La tendencia a la manipulación, 44;
3. La necesidad de percepción y de exploración, 47; 4. Interpretación teórica, 49; 5.
La tendencia a la alternancia, 50; 6. Aislamiento y privación sensorial, 52.
V i. Motivaciones sociales, 53
1. I.s búsqueda de contacto social, 53; 2. Valor afectivo del rostro humajno, 54; 3.
Determinación social de la motivación, 55.
MolWación negativa: la huida frente al objeto, 56
I. El castlo, 56; 2. Ansiedad y motivación adquirida, 57.
IX. FI conflicto, 62
1. Gradientes de aproximación y de evitación, 63; 2. La huida del conflicto, 65; 3.
Conflicto social y conflicto cognitivo, 66.
X. ObiltSvulo y frustración, 68
1101 rento interiores y exteriores, 68; 2. Frustración y agresividad, 71; irtustrselán y
regresión, 72.

I Conducta y motivación
Los psicólogos manifiestan grandes divergencias en lo que refiere a la importancia
que se le debe atribuir a la motivación en el estudio y la explicación de la conducta.
Algunos estiman que se trata de un concepto superfluo y condenado a desaparecer
del vocabulario de la psicología experimental, mientras que otros en consideran
como El tema más importante de la psicología, como la clave para la comprensión
de la conducta. Estas divergencias se originan en puntos de vista muy disímiles que
señalan que el concepto de motivación es muy confuso .Examinaremos , en primer
lugar ,Algunas concepciones negativas que nos permitirán delimitar las
características de la conducta que a nuestro parecer exigen la utilización de la
“Variable intermedia “Representada por el proceso motivacional; podemos, de esta
manera obtener una definición de nuestros objeto de estudio.
1 posiciones negativas
A . En primer término ,La psicología experimental estudio bajo el rótulo de
motivación las necesidades e impulsos (drives) Que tienen una base netamente
fisiológica ,Como el hambre ,La SEP ,La sexualidad ,La necesidad de oxígeno ,De
sueño ,De defecación ,Etcétera .El principal objetivo de este tipo de investigación
era la determinación de algunas condiciones fisiológicas del organismo ,En lo que se
refiere a la influencia sobre la conducta .De este modo ,Muchos autores
conductistas consideran que el término motivación es global y poco científico para
Designar las influencias de una variedad de Estados fisiológicos sobre la conducta
.La manera cómo actúan sobre el organismo ,La sexualidad Y el hambre ,Por
ejemplo ,Es muy poco conocida ;En consecuencia es muy difícil reunir Estas dos
acciones bajo una sola denominación la de “Procesos motivacionales”, Para
diferenciarlas así de otras influencias fisiológicas supuestamente no motivacionales
tan y tan poco conocidas como aquellas . Dichos autores sugieren que se diga,
Simplemente , Que la psicología estudia Todos los determinantes de la conducta sin
Aislar
11
O agrupar algunos bajo el rótulo de motivación, Término que pertenece, Según
ellos, Al campo del pensamiento precientífico.
B. En el esquema de la conducta de estímulo respuesta, Por otra parte, Se
considera que el estímulo es el punto de partida activo de la respuesta del
organismo. En el caso del reflejo. Por ejemplo, Se puede considerar que el estímulo
es la condición suficiente para la puesta en marcha de la respuesta. Esto indujo a
muchos autores a descuidar e incluso negar el problema de la motivación. Ellos
admiten que el organismo vivo es esencialmente reactivo, Es decir, Qué responde
de una manera específica frente a cada estímulo. Esta propiedad fundamental,
Unida a la acción del organismo, Bastaría como Punto de partida Dinámico de la
conducta. La necesidad de recurrir a un Factor motivacional, Sin embargo, Se
impuso algunos experimentalistas desde muy temprano, Cuando comprobaron que
el organismo no siempre reacciona ante un estímulo ambiental. El objeto sexual y el
alimento, Que en ciertas circunstancias provocan una respuesta, Muchas veces no
produce ningún efecto. Se manifiesta ,Entonces ,La necesidad de tomar en
consideración un factor que explique esta diferencia de reactividad .Ese factor se
puede concebir en términos de diferencia de umbral en la receptividad o es la
sensibilidad del organismo frente a un estímulo dado .Está Es la forma en que
muchos psicólogos conciben a la motivación :Como un factor de sensibilización y de
activación del organismo frente a un estímulo ;En otras palabras ,La motivación
sería un estado del Organismo cuya función consistiría en disminuir su umbral de
respuesta ante algunos estímulos .Se habla ,Entonces ,De la motivación como de un
energizador (energizer) O sensibilizador (sensibitizer) (Véase entre otros a Nissen,
1954). Para explicar las distintas formas de reaccionar frente al estímulo ,Se
considera también el proceso de aprendizaje o de acondicionamiento ;Cómo se
puede advertir ,También en este caso el concepto de motivación es prácticamente
superfluo ,Ya que los procesos de estimulación y de aprendizaje parece bastar para
explicar la conducta .
C. Algunos psicólogos que utilizan el concepto de motivación lo hacen
fundamentalmente para explicar por qué el organismo pasa a un estado de
actividad general (p. 17).Este es ,Qué le otorga al término motivación un sentido de
movilización de energía Kelly (1958)Entre otros psicólogos ha reaccionado
recientemente contra este criterio ,Basal ,Según él En una Concepción estática del
organismo ,De acuerdo con la cual el estado “Natural” Del ser vivo sería el de la
inactividad ;Para explicar su transición a la actividad C debería partir entonces de un
motivo especial .Si se considera al organismo como un ente activo de por sí, Se
tornaría superfluo El empleo de la idea de motivación .En La actualidad se tiene
cada vez más en cuenta la actividad espontánea del sistema nervioso y se considera
también que la conducta, Al igual que la actividad fisiológica ,Está ligada a la vida
misma del organismo. Así ,Por ejemplo, Hebb (1949) Fórmula una hipótesis que no
está basada en la reactividad sino el actividad natural de sistema nervioso. A
diferencia de lo que se sostenía
12
hasta hace aproximadamente unos 30 años, la célula nerviosa, para po nerse en
actividad, no requiere la presencia de un estímulo provenient del exterior; la célula
no es fisiológicamente inerte y su actividad natural podría constituir un sistema de
automotivación. Hebb expresó más recientemente una idea de acuerdo con la cual
correspondería identificar el estado general de motivación con la función de
vigilancia (arousal) originada en la formación reticular del tallo cerebral. Esta teoría
está relacionada con la que considera al estímulo como punto de partida activo;
Hebb, en efecto, considera al "sistema de vigilancia" (formació reticular) como una
vía secundaria por medio de la cual llegan a 1 corteza todas las excitaciones
sensoriales (Hebb, 1955, págs. 248249)
2. El fenómeno motivacional
A. El esquema de reacción ante un estímulo, que la psicolo experimental suele
utilizar en la formulación de las conductas del ganismo, oculta en algo, sin duda, la
problemática de la motivación. la vida corriente, por el contrario, se considera
espontáneamente la conducta humana está guiada por un proyecto y animada por
esfuerzo para realizar u obtener un objetometa. Este segundo esque corresponde
también, probablemente, a una realidad psíquica y ti( en consecuencia, un valor
científico; mientras el modelo del primero la reacción elemental del reflejo, el
segundo toma sobre todo co objeto a la compleja realidad de la conducta humana.
Sin embargo, muchas conductas inferiores, pareciera poder comprobarse, en grado
r variable, que existe la tendencia a obtener alguna cosa.
Debemos tener presente, en efecto, que lo que se designa co estímulo
(incondicionado), tanto en _las experiencias de condicion miento clásico como en
psicología de la conducta en general, es realidad un objeto que en la vida normal
del animal se presenta cc meta de una persistente actividad de búsqueda. El
experimentador c sidera al alimento como un estímulo que él aplica en el órgano
gusta' del animal para estudiar las secreciones fisiológicas que se produ( mientras
que el que observa la conducta en su marco real ve al alime como objetometa de
una gran actividad motivada. Las diferentes nificaciones que, en consecuencia, se le
atribuyen al término estin no simplifican el problema de la motivación. Nuestro
estudio se facilitado si, paralelamente al esquema del condicionamiento y al de
teoría de estímulorespuesta, no se pierde de vista a la conducta cc búsqueda de
una situación o de un objeto, ausentes o inexistentes, el momento. La opinión de
otro grupo de psicólogos se basa sin d alguna en esta concepción; para ellos, la
motivación es la clave mi de la explicación y de la comprensión de la conducta
humana.
B. Examinaremos, a continuación, los aspectos de la condu relacionados con la
motivación. El hecho fundamental puede describí se de la siguiente manera: el
organismo, o el individuo, se caracterj
nr tener relaciones preferenciales o selectivas en relación con los ob
los o mituaciones del ambiente. Una persona desea o prefiere algunos
hiptom que se encuentran a su alcance, mientras que rechaza otros;
,I, reclama y persigue determinados objetos o situaciones que están
a de su alcance, mientras que teme a otros. Esta orientación se ex
.1 en el hecho de que la conducta persiste hasta el momento en que
obtiene un objeto de una categoría bien determinada, el que constitu
uti fin —provisional o definitivo— para la actividad del sujeto. Esta
letinteión selectiva hacia el objeto preferido es también la que le otorga
la conducta su dirección intrínseca y su organización. El objeto re
hollado por el organismo puede ser desconocido por el individuo, mien
11111 11111' en otros casos una relación de conducta innata o adquirida lo
ign directamente hacia un objeto deseado. En lo que al hombre se
cllorn, debemos tener en cuenta que asume una importancia capital
lulmqueda más o menos constante de un objetometa momentáneamen
1 alimente o inexistente. Sus funciones cognitivas e imaginativas, en
le. le permiten construir lo ausente de una manera anticipatoria o
compensatoria
Por ello, en algunas investigaciones sobre la motivación humana
otorga gran importancia a "las construcciones imaginativas (véase
q uo, pág. 33).
U:mili orientación activa, persistente y selectiva que caracteriza la
imilm i n es el fenómeno motivacional básico, el que se expresa en una
mili ¡laicidad de formas, de acuerdo con el tipo de conducta (innata o
11 o Ida, por ejemplo) y el nivel de desarrollo del organismo. Esta
oo, 1 p, ión supone que la motivación es, simultáneamente, origen de,
witivided y dirección o, para ser más precisos, que ella explica la con
41111 In eino actividad dirigida. En el estudio de la motivación se han
lulo. a menudo en exceso, estos dos aspectos, dinámico y direccio
mei I minaremos este punto al hablar de la actividad general del
poto►been y de la relación del proceso de aprendizaje con la motivación.
1 Dr acuerdo con Woodworth (1918, págs. 3637), y para de
►ulbo eHor el campo de la motivación, se suele distinguir el "mecadomo' la
conducta de los factores que determinan su puesta en »medio I 1 primer problema
es el del cómo del proceso de la conducta, 1 Me 11111111., Me pregunta por qué
el hombre, o el animal, actúa y hace
∎ I oma. El estudio de la motivación se refiere a esta pregunta 1 En ese
contexto se habla de motivos, móviles, impulsos,
y necesidades; algunos recurren a los conceptos de tensión, de
I*0 olelluto de energía. Sería sin duda excesivo considerar los dos
on+» inlriohm en el sentido preciso que tienen en mecánica y física.
poli "lodo di menudo no se distingue la idea de fuerza de la de energía.
mol lena ciincepción fisicista, que para algunos justificaba el empleo
plum en el estudio de la conducta, afirma que en psicoloo o* id itond oil, en física,
lo que se intenta explicar es la transición de .in 1,401■11. a la acción, o de una
forma de "movimiento" a
otra forma (fuerza) ; se suele pensar, al respecto, en una cierta ca cidad de producir
trabajo (energía). Por ello, las críticas a menu muy violentas que se formulan contra
la utilización de estos térmi en psicología (London, 1944; Wiener, 1950) no logran
su objetivo no lo lograrán mientras los psicólogos tengan conciencia de su car ter
analógico. I►ronunciando una palabra cualquiera sino que, por el contrario,
da rudomáticamente (sin nueva intervención consciente) una respuesta nvorde con
la consigna. La consigna o instrucción predetermina así la dirreción y el tipo de
reacción del sujeto. La aceptación de la consigna provoca en el sujeto una intención
o voluntad de actuar de acuerdo con "Ha. Ach (1905) designa como tendencia
determinante a la actitud di'. amica originada en esta aceptación, debido a que esta
última crea en rl mujeto una tendencia que determina la reacción.
' Medición de la voluntad
MOTIVACION Y ASOCIACION
1. La tendencia determinante
El hecho de que la psicología contemporánea haya consider durante mucho tiempo
a la motivación como una pariente pobre no puede explicar solamente por las
dificultades metodológicas que pla su estudio. La razón esencial reside en el hecho
de que la psicolo formulaba el problema del porqué de la producción de un fenóm
psíquico en términos de asociaciones y de conexiones. En efecto, asociación ha
proporcionado a la psicología científica uno de sus quemas de pensamiento
favoritos. Las leyes de la asociación y tarde las del aprendizaje (learning) y el
condicionamiento, explicab por qué en la situación x se producía el fenómeno y. De
esta mane el problema de la motivación —la conducta como búsqueda persiste del
objeto— permanecía en un plano secundario; se consideraba a asociación
propiamente dicha como un elemento dinámico, al me en forma implícita. La
motivación se ocultaba detrás del concepto refuerzo.
En el asociacionismo del siglo xix el concepto de atención era que se refería en
forma más explícita a un factor motivacional de tivación y dirección, (Ribot, 1888;
Lange, 1888; James, 1890, pa nas 402458). Sabemos que este fenómeno,
descuidado durante mu tiempo, despierta en la psicología y en la
psicofisiología,eontemporáne un nuevo interés, como consecuencia de los
descubrimientos relaciona dos con la sustancia reticular y con el sistema de
vigilancia (véase, p ejemplo, Berlyne, 1960, págs. 4577).
La escuela de Külpe demostró en forma experimental y con to claridad la
insuficiencia de la explicación basada únicamente en el ví lo asociativo. La reacción
verbal consecutiva a la presentación de palabra inductora está determinada no sólo
por el vínculo asociat sino también por la actitud (Einstellung) del sujeto. La
consigna Aufgabe crea esta actitud (Watt, 1905). Cuando la consigna es pedí al
sujeto que responda con un término que rime con la palabra induct ra,
blancorango, por ejemplo, se comprueba que aquél no reaccio
De acuerdo con la concepción elaborada por la escuela de Külpe ten Wurzburgo, la
motivación estaría situada en el nivel de la intención Voluntaria y se relacionaría
con la aceptación de una tarea. De este 11...1.. dicha escuela inspiró múltiples
investigaciones experimentales so.14. 1.1 motivación, siendo las más conocidas,
entre otras, las de Michoti. (1909), Ach (1910) y Lindworsky (1919). Fue justamente
Ach quien, utilizando un método ingenioso, intentó medir la "fuerza de voluntad"
oponiéndola a la fuerza del vínculo asociativo. El sujeto aprenik, por repetición, dos
series de pares de sílabas; la primera lista de poi ep4 consiste en rimas, la otra en
inversiones de letras (ruggur). La I oaivii del vinculo asociativo entre los dos
miembros de cada par se iidde en términos de frecuencia de repetición. Una vez
que se aprenden Ido oories mediante un número determinado de repeticiones, el
experiHl. 'liado]. pronuncia frente al sujeto una nueva serie de palabras induc1..1, ,
con la consigna de responder con una rima a cada palabra o 41144 En esta nueva
lista se hace figurar, intermitentemente, una sílaba lule tIonstituía el primer
término de un par que integraba las dos primorolo Hitas. De esta manera Ach
intentaba oponer, en ciertos casos, la furo ti asociativa y la fuerza de la tendencia
determinante proveniente di In consigna. La consigna de elaborar una rima se veía
dificultada 011 tualor 0 menor medida toda vez que la palabra inductora había sido
ilatailltda con anterioridad con una sílaba invertida; en el caso de una pidolltri
inductora, asociada anteriormente con una rima, la respuesta se %hui 1.1 d'Inda, ya
que en dichos casos el vínculo y la tendencia deterfflitiiiittr actúan en la misma
dirección. Según Ach, las diferencias sigitill• ni ivon en los tiempos de reacción, al
igual que las contaminaciones
1
10 iliolotts (la sílaba asociada que interfiere con una sílaba que obedece 1
hounligna) , demuestran la existencia de estas fuerzas opuestas o Oh baladas. En
otros casos es probable que el sujeto simplemente se i ab .iipli dilido a la fuerza del
vínculo asociativo y responda con una ido* invrtlida aprendida, en lugar de hacerlo
con una rima. En una ri gn■ .,$)lou írncias, Ach comprobó, por ejemplo, que la
intención de 11$01 Mi ►11101'11 nunca a un vínculo asociativo opuesto de 120
repetis A 111 designó como "equivalente asociativo" al número de re1,11b.4stitwo
toque:ido Tara que un vínculo asociativo logre superar la
JOSEPH NUTTIN
LA MOTIVACION
ntención voluntaria; en la experiencia mencionada, el vínculo asociativo estará
situado entre 100 y 120 repeticiones para un esfuerzo voluntario medio por parte
del sujeto. Se comprueba, en efecto, que el esfuerzo de voluntad del sujeto se
intensifica después de un fracaso: como consecuencia de ello, la consigna
permanece "ante los ojos" con mayor constancia y el sujeto logra vencer los
vínculos asociativos de fuerza, superior. Los resultados obtenidos por Ach, sin
embargo, eran muy complejos y más confusos de lo que hubiera sido dable esperar,
lo que indujo a Lewin a ahondar en el problema.
3. Vínculo asociativo y efecto dinámico
La obra de Lewin se inició mediante un estudio de las experiencias de Ach,
inaugurando, de esta forma, la investigación moderna en el campo de la motivación
humana. Cuando Lewin (1917; 1922) retorna estas experiencias para clarificarlas,
comprueba que en cierto tipo de experiencias no se producen nunca errores ni
diferencias significativas en los tiempos de respuesta de los sujetos. Demuestra
también que, en este tipo de experiencias, el vínculo asociativo influye sobre la
reproducción de un término, sólo en la medida en que el sujeto adopta una actitud
de reproducción. Al presentarle al sujeto una lista de palabras inductoras, asociadas
con anterioridad con rimas, y cuando se le solicita que responda ante cada palabra
con una rima, comprueba que se producen errores frecuentes cuando se hace
figurar una palabra de otra lista (por ejemplo, una palabra asociada con
anterioridad con una sílaba invertida). En este caso, nos dice Lewin, el sujeto
adopta una actitud general de reproducción, que tiene como efecto también la
activación del vínculo asociativo que existe entre la palabra inductora y la sílaba
invertida tomada de otra serie. Estos errores, determinados por los vínculos
asociativos, no se producen en las experiencias en las que el sujeto no adopta una
actitud de reproducción. En dichos casos la consigna es seguida sin hesitación, pese
a la existencia de asociaciones entre algunas palabras inductoras y las sílabas que
no responden a las exigencias de la instrucción.
Al cabo de esta serie de experiencias, Lewin llegó a una conclusión sumamente
importante: la de que el vínculo asociativo no produce por sí mismo un efecto
dinámico: "las conexiones como tales no son nunca causas de un acontecimiento"
(Lewin, 1926), afirmación contraria a la que sostienen aún algunas teorías del
aprendizaje. Sabemos que Hull (1943; 1952) admite que para que la respuesta se
produzca se requiere, paralelamente a la existencia de SHR (habil strenght o fuerza
de la conexión), la presencia de un factor motivacional (stru o drive).
Esta investigación, realizada en 1922, marcó para Lewin el comienzo de una serie
muy importante de aproximadamente 20 trabajos experimentales sobre la
motivación, llevados a cabo con un grupo de
17
discípulos y publicados entre 1926 y 1938 guestaltista Psychologische Forschung. Se
de la motivación humana entró en su fase erie de investigaciones. Examinaremos
capítulo.
LA ACTIVIDAD GENERAL NO DIRIGIDA
Cabe distinguir dos aspectos del "porqué" de la conducta. En primer lugar ¿cuáles
son los factores dinámicos que determinan el grado de actividad general del
organismo, y además, por qué el organismo lleva a cabo tal o cual otra acción bien
determinada?
El estudio de la motivación debe centrarse en primer lugar en este último
problema. Pese a ello, y ya que se ha considerado a muchas investigaciones
referentes a la actividad en general pertenecientes al campo le la motivación,
diremos algunas palabras al respecto.
Un cierto grado de actividad de la conducta parece estar muy ligado u la vida
misma del organismo, al igual que la respiración o todo otro. tipo de adaptación
biológica (cf. supra, pág. 11) . Por ello, algunos auIores se resisten a considerar que
un factor motivacional sea el agente de esta actividad. Es innegable, sin embargo,
que el grado de actividad general de un organismo puede variar considerablemente
en función de condiciones bien definidas y, sobre todo, que el estado motivacional
propiamente dicho, es decir, un estado cualquiera de necesidad, se pone
normalmente de manifiesto mediante un aumento de actividad. Muchos
lid ios han demostrado, además, que la necesidad de actividad y de a rvitniento se
manifiesta en especial cuando existe un obstáculo cualquiera (Piéron, 1959, pág.
45; Fauville, 1955, págs. 114120; y el "reN'o de actividad" del que habla Pavlov,
1928, cap. 28, págs. 282286).
1. Los determinantes de la actividad en el animal y en el hombre
En relación con la actividad general del animal se han llevado a d,,, di versas
investigaciones. En este sentido, el aporte de Richter
1 es fundamental. Los dispositivos que se utilizan con mayor freí In ro id en este
tipo de investigación son la jaula de actividades (figuso II y la rueda de actividad
(figura 2). A continuación se exponen lfullogr ele los resultados obtenidos.
Sr comprueban variaciones periódicas en la actividad, por ejem
on ittneión de los ciclos sexuales y de otras secreciones hormona
l» (Num 3). Billingslea (1940) refiere notables aumentosque se
FIG. 2. Rueda de actividad para estudiar
la actividad general de la rata. En el
lado derecho del aparato vemos la jaula
en la que vive la rata. Cada vez que el
animal corre en el compartimiento cons
tituido por la rueda y que observamos a
la derecha del aparato, un ciclómetro re
gistra los movimientos de la rueda en
ambas direcciones. La jaula y la rueda
están separadas por una puerta corrediza
que no vemos sobre la figura. Si se uti
liza esta puerta se puede impedir even
tualmente que la rata entre o salga de la
rueda. (Según N. L. Munn. Véase fig. 1
[ibíd., pág. 53].)
FIG. 1. Jaula de actividad dispuesta sobre cilindros. La jaula es de forma trian
gular y cada uno de sus ángulos está apoyado en un cilindro. A fin de poder
registrar las modificaciones de la presión, se conecta al cilindro de Marey con un es
tilete inscriptor. Otro estilete registra sobre un quimógrafo los intervalos de
tiempo.
(Tomado de Richter, 1927, Handbook of Psychological Research on the rat, de
N. L. Munn, Boston, Houghton Mifflin, 1950, pág. 55.)
producen en relación con la emoción y la timidez. En investigacione más recientes,
Hall (1956) pudo comprobar que el estado de privació de alimento, al igual que la
intensificación de la estimulación luminos y auditiva, aumentan considerablemente
la actividad de las ratas. Mos kowitz (1959), mediante un método perfeccionado,
comprobó la exis tencia de un aumento casi lineal del número de revoluciones de la
ruede de actividad (que va de 100 a 1100 revoluciones por hora), en el trans curso
de un período de 41 días y en función de una disminución gradua de la ración de
alimento y de agua. Se puede admitir que el estado de motivación de los animales
era intenso, ya que durante este período experimental el peso promedio de las
ratas bajó del 85 al 60% de su
peso normal.
)' ',En materia de actividad general, se ha podido comprobar que existen grandes
diferencias individuales. Shirley (1928) comprobó qu esas diferencias se mantienen
bastante constantes en la rata entre séptimo y el noveno mes de vida. También se
sabe, por otra parte, qu a partir de un determinado momento la actividad
disminuye con la ,eda
(Richter, 1927) .
diAl En lo que se refiere a los seres humanos, se ha considerado q las diferencias
individuales en el ámbito de la actividad general const
1,4 MOTIVACION 21
tanteo tienen una cierta orientación y no son en absoluto fortuitas (Krechevsky,
1932; Tolman y Krechévsky, 1933).
Señalemos, para concluir, que algunos autores consideran como actividad general
todas las conductas que no son desencadenadas por alguna de las grandes
necesidades fisiológicas, como, por ejemplo, pasear, acicalarse, permanecer
sentado, etcétera. Bindra (1961) comprobó que gran parte de la conducta animal
consiste en actividades de este tipo; esto lo indujo a señalar la importancia de lo
que designó como actividad general del animal. Sería más conveniente, sin
embargo, analizar si muchas de estas conductas están relacionadas con
motivaciones específicas, tal como se ha demostrado en lo que se refiere a las
actividades perceptivas, de manipulación y de exploración (cf. infra, págs. 4151).
IV
LAS VALENCIAS
La conducta motivada está orientada activamente en relación con las valencias
positivas o negativas. Se han llevado a cabo muchas investigaciones que intentaron
determinar cuáles son, en circunstancias determinadas, las cualidades sensoriales y
los objetos que ciertas categorías de sujetos prefieren.
I. Valencia y necesidad orgánica
Algunos autores, que estudiaron las motivaciones partiendo principalmente de las
necesidades orgánicas, consideran que el organismo es atraído por las sustancias
que necesita desde un punto de vista biológico. De nsta forma, a una necesidad
fisiológica correspondería una tendencia o impulso de conducta bien determinado.
Como ya lo había señalado Darwin, mi evidente que, para que el individuo animal
pueda sobrevivir, esta hipótesis, dentro de ciertos límites, debe ser correcta. Es así
como, en realidad, el organismo se ve atraído por ciertas sustancias nutritivas.
Además, y según las especies, los animales prefieren algunos alimentos,
independientemente de su valor nutritivo.
Las experiencias de Harris, Clay, Hargreaves y Ward (1933) confirmaron la hipótesis
de que la selectividad de la conducta de nutrición estaría determinada por la
necesidad biológica. Si se alimenta durante muchos días a las ratas con sustancias
carentes de vitamina B y luego, tal como lo hicieron dichos autores, se les
presentan sustancias con y sin vitamina B, se comprueba que las ratas aprenden
muy pronto a escoger los alimentos con vitamina B.
Richter y Young estudiaron exhaustivamente estas tendencias preferenciales del
animal basadas en determinadas necesidades específicas del organismo. Richter
(1936) trabajó con ratas a las que se había extirpado la corteza adrenalínica y
comprobó que estos animales, que normalmente mueren por falta de sal alrededor
de 15 días después de la operación, lograron mantenerse vivos gracias a la
absorción de grandes cantidades de agua salada puesta a su, alcance. Si se le
permite al animal elegir entre dos recipientes llenos de agua, uno con agua común
y el otro con una solución de sal al 3%, el animal escoge la solución salada que
rechaza en condiciones normales. En esas condiciones, el animal llega a ingerir una
cantidad de sal 15 veces mayor que la dosis normal.
En otra serie de experiencias ingeniosas, Richter (1942) empleó sustancias
nutritivas como las proteínas, grasas, hierros, sal, etc. Comprobó que el animal
prefiere, por lo general, el alimento que necesita biológicamente. Se puede
suponer que la atracción por los alimentos que el organismo necesita se basa en las
alteraciones del gusto del animal. En efecto, si se seccionan los nervios de los
órganos gustativos, desaparece la preferencia por la solución salada (Richter, 1942).
Young (1948), por otra parte, destacó el hecho de que el animal,
independientemente del estado de necesidad, escoge ciertos alimentos y ciertas
soluciones debido a su composición. Muestra, por ejemplo, que la rata a la que se
le escotomiza la adrenalina, al igual que la rata normal, escoge entre 8 soluciones
distintas con una concentración que oscila entre el 0,1 y el 12 % una solución salada
al 0,7 %. Young forjó el concepto de palatabilidad (palatability) para señalar la
preferencia por ciertos alimentos basada en las características específicas del
estímulo nutritivo mismo y no en la necesidad orgánica (véase infra). En lo que
concierne a la bibliografía psicológica francesa, debemos señalar los trabajos do Le
Magnen (1959) sobre el papel que desempeñan el olor y el sabor en la elección de
los alimentos y en la determinación de la cantidad que se absorbe.
Es indudable, por otra parte, que muchas necesidades orgánicas no se traducen en
conductas selectivas. Así, por ejemplo, Young (1941; 1948) demostró que los
animales con déficit de vitamina A y D manifiestan preferencia por los alimentos
que tienen un sabor azucarado, incluso si sustancias más ácidas responden mejor a
sus necesidades orgánicas. Se puede decir, entonces, que el organismo no siempre
busca aquello que necesita desde un punto de vista biológico, y también que ciertas
sustancias nocivas son apetecidas, y ello más a menudo en el hombre que en los
organismos inferiores.
2. ILos criterios
¿Cuáles son, en general, los objetos o situaciones que tienen para el individuo
valencias positivas o negativas? Podemos suponer que las valencias son muy
diferentes según las especies y también que la experiencia vivida o el aprendizaje
desempeñan un papel importante. En lo que respecta al hombre, los factores
sociales caracteriales y culturales parecen intervenir en gran medida en el
desarrollo de las valencias; lo que atrae a algunos no causa ninguna reacción en
otros y puede, aún, provocar su rechazo. La psicología y la antropología cultural
pusieron de manifiesto este fenómeno que se puede comprobar, incluso, en el seno
de un mismo grupo cultural; como ejemplo de ello, podemos señalar el trabajo de
Cardinet (1958) sobre las preferencias estéticas en función de la personalidad, y el
de Peryam (1960) sobre las preferencias alimentarias en el ejército
norteamericano. Por otra parte, en los últimos años se han multiplicado las
investigaciones positivas concernientes a los valores humanos y culturales. Véanse
entre otros: Morris, (1956) y Pepper (1958) .
El concepto de valencia es correlativo del de tensión o de tendencia. Un objeto o
una situación adquieren una valencia positiva o negativa gracias a la tendencia. Sin
embargo, sucede que ningún estado de tensión preexiste, al parecer, en el
individuo y que la iniciativa emana, por así decirlo, del objeto que se presenta. Nos
vemos tentados a considerar que el objeto despierta una tendencia latente. Así, por
ejemplo, la presencia de un objeto o de una situación desconocida provoca en
muchas especies de seres vivientes una conducta de exploración o de manipulación
(cf. infra, pág. 44).
El estudio experimental de las valencias se ha realizado principalmente en el nivel
de las satisfacciones y de los dolores sensoriales, con el propósito de medir su
dimensión relativa. En lo que a esto se refiere, los criterios empleados son: 1) la
preferencia de un objeto en relación con otro; 2) la cantidad que el individuo
consume de un objeto (por ejemplo, alimento de un gusto determinado) ; 3) el
grado de aprendizaje o de progreso en la ejecución de una tarea para obtener un
objeto; y 4) y muy especialmente, la importancia del obstáculo o de la dificultad
(por ejemplo, shock eléctrico) que el sujeto logra vencer para alcanzar el objeto, la
que se mide mediante el método de obstrucción. II
Dada la trascendencia que tiene este género de trabajos en el estudio del conflicto,
nos contentaremos con exponer aquí una investigación tipo, llevada a cabo de
acuerdo con el método de obstrucción. Las experiencias de Richter y Young, que
acabamos de describir, ilustran el método de preferencias, mientras que en otra
parte examinaremos la influencia de la motivación sobre el aprendizaje y sobre el
rendimiento en general (cf. infra, pág. 37).
Valencia y obstáculo
El Columbia University obstruction box, de Warden (1931), inspi¬rado en los
métodos ya empleados por Moss (1924) (fig. 4) es el dispo¬sitivo que se utiliza con
mayor frecuencia en las experiencias de obs¬trucción realizadas con animales. Se
coloca al animal en el compartimiento A; cuando está listo para partir, la puerta d1
se abre, donde se encuentra
Fin. 4. Plano horizontal de la jaula de obstrucción de Columbia. A, compartimiento
de entrada; B, compartimiento de obstrucción con reja electrizada; f, pla
taforma de partida; CD, compartimientos donde se encuentra el cebo: se coloca
el cebo en D y se cierra esta parte del compartimiento mediante una puerta auto
mática (d2) que se abre en el momento en el que el animal se apoya sobre la
plataforma de partida. El compartimiento A está separado del B por una puerta
(41) que se abre en el momento en el que el experimentador se propone permitir
la entrada del animal en el compartimiento de obstrucción. (Según Introduction to
comparative psychology de C. J. Warden, T. N. Jenkins, L. H. Warner, New York,
The Ronald Press Company, 1934, pág. 533.)
un pasillo lo bastante largo pero demasiado bajo y angosto como para que el
animal pueda saltar. Este pasillo está cubierto con una reja ligera¬mente
electrizada que constituye el elemento de obstrucción. E es una pla¬taforma
situada en el compartimiento C. La puerta d2 se abre automáti, camente a partir
del momento en que el animal se encuentra sobre la. plataforma E (salvo en las
experiencias con recompensa diferida). El, objeto de la valencia positiva se
encuentra en D (éste puede ser, según la motivación que se estudie, el alimento o
un animal del sexo opuesto). Se emplea, por lo general, un método estandarizado
para poder comparar los resultados obtenidos en diversas experiencias. La
experiencia dura normalmente 20 minutos y comienza después de que el animal ha
llevado a cabo cuatro ensayos sin obstrucción, es decir, sin que se electrice la reja, y
ello con el propósito de familiarizarlo con el dispositivo. Cuando el animal llega a D
y encuentra la recompensa, se lo lleva nuevamente a A. El resultado se computa,
por lo general, en número de pasajes realizados en el transcurso de los 20 minutos
de experiencia.
B. Warner (1927, 1928a, 1928b) llevó a cabo una serie de experien¬cias clásicas con
este método (Columbia Study). Demostró su validez al comprobar que si el animal
está hambriento y se utiliza como re¬compensa el alimento, el número de pasadas
aumenta en función de la duración del estado de inanición (figura 5). Obtuvo una
curva con una
Fin. 5. La persistencia de la actividad en una situación de obstrucción. (Columbia
Study; véase Warden, Animal Motivation, Nueva York, Columbia University Press,
1931, cf. pág. 391.) En abscisa: la intensidad de la necesidad expresada en tiempo
de privación (de 6 horas a 28 días) ; en ordenada: la actividad expresada en
número de pasadas durante un período de 20 minutos. Las tres curvas se refieren
al hambre, la sed y la necesidad sexual, respectivamente. Las curvas del hambre
y la sed proporcionan los promedios para el conjunto de los machos y hembras;
la curva de la necesidad sexual se refiere a los machos. (Según N. L. Munn; cf.
fig. 1, ibíd., pág. 95.)
meseta máxima de 18 pasadas en 20 minutos para los animales privados de
alimentos por un período de 2, 3 y 4 días. Después del cuarto día, y como
consecuencia de un debilitamiento general del animal, el número de pasadas
disminuye (8 pasadas después de 8 días sin comer). Cuando la motivación estudiada
es la necesidad sexual y se ubica a una hembra receptiva en el compartimiento D, el
número de pasadas alcanza su má¬ximo después de un día de continencia (13
pasadas) y no aumenta ni dis¬minuye prácticamente en el transcurso de un período
de 28 días (12 pa¬sadas después de 8 días y 11 después de 28 días). En el caso de la
sed, se alcanza el máximo después de un día (21 pasadas) y la disminu¬ción es más
rápida que para el hambre (el sexto y último día de la experiencia se produjeron
todavía 7 pasadas).
C. En las investigaciones llevadas a cabo por Warner, la valencia del objeto está
regulada en términos de duración de la privación; se mide la intensidad de la
motivación en términos de persistencia de la actividad, es decir, en frecuencia de
pasajes a través de un obstáculo de magnitud constante. Fletcher (1940), que
utilizó una técnica de obstrucción dife¬rente (desplazamiento de obstáculos de
peso variable) demostró que los
24 JOSEPH NUTTIN
26 chimpancés desplazan cargas más pesadas en función de la magnitud del trozo de banana
puesto en juego. D. En una serie de investigaciones muy interesantes, Hamilton demostró (1929)
que si produce una demora de 15, 30, 60 y 180 segundos entre el paso del obstáculo y el acceso al
compartimiento que contiene el alimento, ello determina una gran disminución de la valencia que
el objeto presenta para el animal (figura 6). Se priva de alimento a todos los animales durante las
48 horas que preceden a la experiencia; una demora de sólo 15 segundos provoca ya una
disminución del 43% del número de pasadas. No se comprueban diferencias entre el efecto de una
demora de 30 segundos y otra de 60 segundos, pero una demora de 3 minutos provoca una
disminución del número de pasadas del 73% en relación con el grupo que no ha sufrido demora.
Convendría completar estos datos con otras experiencias realizadas sobre distintas especies de
animales y sobre niños de diferentes edades; dichos datos tienen gran importancia en relación con
el problema del principio del placer y con la capacidad del hombre para postergar la satisfacción
inmediata con miras a obtener recompensas más o menos distantes en el tiempo. (Sobre la
importancia de la demora en otorgar la recompensa, en general, véase en particular Spence, 1956).
JOSEPH NUTTIN
0 30 60 Demora de la recompensa en segundos FIG. 6. Efecto de la demora de la recompensa
sobre el número de pasajes de la reja de obstrucción. ( Según Hamilton, 1929.) Después que la
rata atraviesa el compartimiento de obstrucción (reja electrizada), se le impide tocar el alimento
durante un lapso que oscila entre O y 180 segundos (en abscisas). Las curvas muestran la
influencia de estas diferentes demoras sobre el número de pasadas en el transcurso de un lapso de
20 minutos (sin contar el retraso introducido después de cada pasada). La curva intermedia
proporciona el resultado promedio, mientras que las otras dos curvas indican respectivamente los
percentiles 75 y 25. (Según Experimental Psychology de R. S. Woodworth y H. Schlosberg,
Nueva York, Henry Holt and Company, 1954, pág. 664.)
180
LA MOTIVACION
27
4. Valencias negativas En relación con las valencias negativas, es el dolor y todo lo que provoca
un cierto daño lo que desencadena en el individuo una respuesta instintiva o innata de fuga. Tal
como lo dice Piéron (1941, páginas 103104) la tendencia más general es la que lleva a alejar al
organismo de las fuentes de experiencias penosas. Se ha podido demostrar, también, que ciertas
cualidades sensoriales son desagradables, abstracción hecha de todo aprendizaje e incluso a pesar
de un acos, tumbramiento prolongado. Mientras que prácticamente para todos los animales las
sustancias azucaradas poseen una valencia positiva, se evitan las sustancias agrias. Warren y
Pfaffmann (1958) comprobaron que el acostumbramiento no modifica esta valencia negativa. En
relación con las sensaciones vibratorias, se ha llegado a la misma conclusión. \ Hunt y Quay
(1961) criaron ratas sobre mesas sometidas a vibraciones continuas, manteniendo a los sujetos de
la experiencia en estas condiciones desde el nacimiento hasta los 56 días de edad. Al cabo de este
periodo, cuando se les permite optar entre la continuación de las vibraciones o su interrupción, se
comprueba que, pese al acostumbramiento, las ratas prefieren la situación sin vibración. Se
comprueba, sin embargo, que muchos objetos adquieren sólo progresivamente una valencia
negativa, comprobación válida sobre todo en lo que al hombre se, refiere. Podemos mencionar, a
título de ejemplo, los casos siguientes. Aquello que constituye un obstáculo para la obtención de
un objetometa se ve revestido, progresivamente, de una valencia negativa, aunque el objeto sea en
sí neutro. (Véanse las experiencias sobre el conflicto, página 49). Existe un fenómeno de saciedad
que nos incita a rechazar el objeto con el que hemos tenido un contacto demasiado frecuente o
abundante (véanse, entre otros, Karsten, 1928, y Lewin, 1935, págs. 254257)1 El proceso de
inhibición reactiva muestra también que se suele evitar repetir una respuesta que se acaba de
realizar, sobre todo si fue acompañada por un esfuerzo (Hull, 1943; 1952) ; de la misma forma,
ciertas experiencias realizadas en relación con la alternancia y la tendencia a la exploración (cf.
infra, págs. 47 y 50) demuestran que, cuando se pasa por un lugar, éste adquiere una cierta
valencia negativa en relación con lo que todavía permanece inexplorado (se trata en este caso de
una valencia negativa relativa). Más importantes aún son los casos en los que un objeto,
inicialmente neutro, o incluso positivo, provoca la huida del sujeto como consecuencia de un
proceso de aprendizaje o de condicionamiento. El objeto en cuestión, como consecuencia de la
situación dolorosa con la que ha sido asociado, despierta miedo o ansiedad (véase infra, pág. 57).
La valencia del fracaso es muy compleja; la tarea en la que ciertos sujetos han fracasado suele
despertar una cierta atracción (se quiere superar el fracaso) ; mientras que en otros, provoca una
reacción de huida o de prevención. Muchas investigaciones han puesto de manifiesto el miedo
al fracaso, que varía mucho de acuerdo con los sujetos (Hoppe, 1930;
Rosenzweig y Mason, 1934; McClelland y otros, 1953). Gewirtz coniprobó,
entre otros (1959 a y 1959 b) que los sujetos que evitan las situaciones en
28 JOSEPH NUTTIN
las que muy probablemente tendrían éxito, tienen un a superior y
también, por otra parte, que afirman su preferencia por las tareas difíciles,
sin retroceder ante el fracaso. Hay que tener en cuenta también la tendencia
de ciertos sujetos a exagerar sus fracasos, mientras que otros sobreestiman sus
éxitos (véase, entre otros, Nuttin, 1953 y 1961, páginas 73170).
5. Val en ci a y cen tro s n ervi osos
Algunas estimulaciones directas de los centros nerviosos constitu yen para
el animal valencias positivas o negativas. Olds (1954, 1955, 1958 a, 1958 b)
comprueba que cuando se le implantan electrodos a la rata, ésta manifiesta
conductas de autoestimulación en los casos en que los electrodos se implantan
en ciertas regiones del cerebro (entre otras, la región septal), mientras que no
busca la estimulación de otras regiones (por ejemplo, del lemnisco medial). Se
deduce de esto que la estimulación de ciertas zonas constituye una recompensa
para el animal. Olds (1958 b) pudo comprobar recientemente que la necesidad
de alimento trae como consecuencia un aumento en la cadencia de
autoestimulación cuando los electrodos están implantados en la parte media y
lateral del hipotálamo; la necesidad sexual (provocada mediante una inyección
de una sustancia andrógena) no produce en este caso ningún efecto. Por el
contrario, la necesidad sexual aumenta el ritmo de autoestimulación cuando los
electrodos están dispuestos en ciertas regiones más laterales, y no se
manifiesta en este caso la necesidad de alimento.
V que comprobamos en el caso del dibujo. El organismo superior no actúa solamente en
MOTIVACION Y RENDIMIENTO
Las ramas de la psicología que estudian la conducta en sus aspectos de
desempeño y de rendimiento reconocieron desde un comienzo la im portancia del
factor motivacional. La motivación, en efecto, es juntamente con la aptitud,
la variable más importante de l rendimiento de una conducta. Existen
diferenciak , significativas en el nivel de rendimiento de sujetos de aptitudes
equivalentes, pero de motivación desigual (Young, 1936). En este caso se puede
apreciar una aplicación de la función general, de activación que caracteriza a la
motivación.
1 . E l p r o ce s o d e f o r m a c i ó n d e l a m e t a
I MOTIVACION 29 Uno de los
procesos que
más influye sobre la motivación es aquél por medio del cual un individuo humano se
propone un objetivo. Lo designaremos como proceso de "formación de un
objetivo", análogo al de "constitución de un proyecto"; ambos cumplen un papel impor-
tantísimo en la conducta humana.
El objetometa de la motivación humana no es a menudo un objeto material
preexistente (por ejemplo, el alimento o el objeto sexual, sin más), sino un cierto
grado de rendimiento que el hombre se propone lograr o que se ve obligado a realizar
en función de exigencias sociales. La búsqueda de objetos materiales para la satisfacción
de necesidades materiales, incluso, se sitúa normalmente en la perspectiva de un des -
empeño profesional o social. El hombre se propone de esta manera, y en cierta
medida, los objetosmeta de su motivación (cf. supra, páginas 1214).
A. La génesis del proceso. Los trabajos realizados sobre el nivel de aspiración
han permitido aclarar el proceso de formación de una meta. Los trabajos de Bühler
(1931), Hetzer (1931) y Gottschaldt (1933), entre otras investigaciones de
psicología evolutiva, nos permiten asistir a su génesis. Sabemos que al niño de tres
años le gusta hacer garabatos con un lápiz sobre papel; traza simplemente líneas y
muestra un evidente placer en hacerlo. Su motivación provoca, en tunees, un conjunto
de reacciones motrices. Bühler y Hetzer (1927; 1928) comprobaron que es muy
poco frecuente que el niño de tres Años otorgue a sus garabatos una significación de
objeto. En estos casos (sólo el 10 % del total) el niño dice lo que ha dibujado sólo
después de terminar la tarea. Cuando se trata de niños de 4 años, se comprueba Inc
algunos de ellos explican durante la realización de la tarea lo que el dibujo va a
representar; mientras que para otros la tarea cons tituye un proyecto explícito, y el
niño manifiesta lo que va a hacer antes de comenzar a actuar. A los 5 años, el 80%
de los niños elabora lob plan de su dibujo antes de su ej ecución; a los seis años
todos out niños lo hacen. En todos los campos de la actividad se puede observar lo
el nivel de la acción "ejecutiva"; también o hace en el nivel de la representación
cognitiva y se propone un objetiivo. En este caso, nos vemos ante una conducta de
.
anticipación de carácter motivacional.
Volvamos ahora a las investigaciones sobre el nivel de aspiración oe han
estudiado sistemáticamente algunos aspectos de este proceso de moción del objetivo.
B. Nivel de aspiración. En lo que respecta a este tema, el estudio
leo es el que realizó Hoppe (1930) bajo la dirección de Lewin. Este
eitidio fue el punto de partida de innumerables experiencias en las que
,
'utilizó, por lo general, una técnica superior a la que empleó el mis
•
 JOSEPH NUTTI MOTIVACION 31
3 0
mo Hoppe (Jucknat, 1938 2 ; Frank, 1935; Lezak y Raskin, 1950 Sutcliffe, 1952). tarea porque ella lo ha conducido al éxito, contrariamente a una cierta concepción de la
Sin embargo, y a causa de la importancia de ést a consideramos conveniente exponer ley del efecto (cf. supra, pág. 28). Lo que lo lleva a repetir materialmente la actividad
en detalle los conceptos elabora tant es, por ejemplo, el hecho de que él me propuso en un caso concreto colgar dos anillos
do de cada gancho en lugar de uno solo, o, si no, el propósito de ensayar un nuevo método de
trabajo, etc. No se trata, en otros términos, de una verdadera repeti ción, sino de una
por Hoppe a partir del análisis de sus datos experimentales, bas escuetos. Los
nueva tarea que el sujeto se impone a si mismo. Esto me relaciona directamente con el
resultados obtenidos ulteriormente, después de diez año de investigaciones, fueron estudio del proceso por medio del cual el hombre constituye y se propone nuevos
resumidos por Lewin, Dembo, Festinger y Sean (1944; hay traducción francesa; objetivos (Zielbildung), en función del éxito o fracaso anteriores. Se t rata, en este
Lewin, 1959, págs. 136, 194), y caso, de una forma de aprendizaje y de desarrollo de la conducta que no se puede
informe general en lengua francesa ha sido elaborado recientemente po Guérin (1958). ron c eb i r en términos de refuerzo de conexiones. La repetición pura y simple
Se puede consultar también la investigación realizad por Robaye (1957). (característica de ciertas conductas profesionales) provoca los fenómenos de saciedad y de
Exilo y fracaso. Hoppe , demuestra e ad aburrimiento que crean motivaciones de eittnbio y de exploración o que induce a ensayar
n olenguajeempleprimerlugarquepornoTsehorn nuevas conductas y a proponerse nuevos objetivos.
pu D. Aspiración y expectativa. En este tipo de experiencias, Hoppe hace otra
distinción entre el objetivo realista (Realziel) y el objetivo; Ideal (Idealziel), que el
d
enetérminos
d e f i objetivos.
n i r u nEl fauto
r a c a s o o u n x i t o ( e n e l
sujeto puede confundir al expresar su nivel de mmpiración. Festinger (1942a) obtiene
dike, una "recompensa" o un "castigo")
cifras significativamente superiores cuando en lugar de preguntar a los sujetos cuál es
nos dice que en los casos estudiados los sujetos se proponen, al comenza
el resultado que "esperan", les solicita que digan cuál es el resultado al que "aspi tito".
el trabajo, un objetivo concreto: intentan y pretenden lograr un ciert
Esta diferencia fue confirmada por Irwin y Mintzer (1942), e indujo a ciertos autores
nivel en el resultado; tratan de concretar el nivel de aspiración (Ans
á hablar del nivel de expectativa (Atkinson, it150; Robaye, 1957). Conviene señalar,
pruchsniveau). El éxito o fracaso de una actividad est determinad
por la relación que existe entre este Ta deEn una de las aspiración coexperincretaenci n i v e l d e sin embargo, que para Hoppe (1930, pág. 30), el Anspruchsniveau, estaba relacionado
rendimiento efectivamente logradol . de Hoppe se ponen a con el objetivo realista. 3 De acuerdo con la demostración de Hoppe la distancia que separa
disposición del sujeto anillos que debe colgar e al objetivo ideal del objetivo realista es sumamente importante poi o el estudio de la
a personalidad.
ganchos dispuestos en una cinta rodante que se mueve delante de E. Nivel de aspiración inicial. Las diferencias más o menos cons¡antes que
1 caracterizan a las fluctuaciones del nivel de aspiración en (Noción de los rendimientos
a una velocidad que puede ser regulada. Un mismo resultado
efectivos parecen estar en relación con la pliltictura dinámica del yo. Hoppe llegó a esta
objetiv (colgar 10 anillos sobre 16) puede representar un éxito
conclusión después de comprobar la existencia de ciertas diferencias y constancias
para alguno y un fracaso para otros, y lo que primeramente es intraindivihales en el nivel de aspiración inicial (Anfangsniveau). El sujeto 19,
considerado como experimenta fracasos uno detrás de otro, y que se ve obligado a ihoninuir
éxito puede en otras circunstancias parecer un fracas actas id o; esto como d
sucesivamente su nivel de aspiración durante el transcurso de lo prueba, comienza cada
empeño personal y no, por ejemplo, como producto de la nueva tarea con un nivel de aspiración su "orior al de los otros sujetos. El sujeto 14
casualida De este modo, la zona de actividad en la que cada que, por el contrario, obtiettli un número mediano de éxitos, tiene en todas las
pruebas un nivel Jo ampiración más bajo.
uno estima que m
resultado es un éxito o un fracaso resulta bastante " La traducción del término An s p r u c h por a s p i r a t i o n (en inglés y en Eran) ha sido muy
.
limitada y es o menos específica para cada sujeto. Más allá de
ado esta fá c i z discutida
je ( c f . i n f r a ) . Hoppe habla de "Erwartungen, Zielset en oder Ansprüche an die züküntfige
les, eigen Leistung". De acuerdo con la *pción de Hoppe, el concepto de expectativa concreta está
el sona, es dec c u a n d o l a s t a r e a s s o n d e m a s i a d o d i f í c i l e s o entonces incluido 011 término "nivel de aspiración".
d e m a s i u considera que el resulta está determinado por la natura JOSEPH NUTTIN
oven en juleza específ d e l a t a r e a e n c u e s t i ó n . E n u n a d e l a s
e x p e r i e n c i a s q u e p una determinada velocidad de reacción, 3 2
el sujeto no considera el que exp casa cuan do no lo gra el F. El nivel de aspiración después de los éxitos y e fracasos. Las modificaciones del
obj eti vo p ropu est o s i e ul atiempo que nivel de aspiración que se producen dspués de tomar conocimiento del resultado
mentador le permite, es menor que 60 segundos; iglmente, no e sedera como efectivamente obtenido son más importantes que las modificaciones del nivel inicial
bueno el resultado obtenido en un tiempo mayor que 2 minutos. En esta (que ha sido dejado a un lado por la mayor parte de los investigadores ulteriores)
experiencia, se pudo comprobar que la zona del é o del fracaso subjetivos se sitúa (véase por ejemplo P Frank, 1935). También en este caso, las primeras demostraciones
entre 70 y 110 segundos. Se pue apreciar, periódicamente, el surgimiento en el importantes se deben a Hoppe, y grosso modo, fueron confirmadas por otras
sujeto de objetivos , reemplazo o de conductas de escape (juego, etc.) cuan do la investigaciones posteriores. En el seno de nuest réxitoa culturai
y dism, él
tarea p nivel de aspiración aumenta por lo general
puesta desborda esta zona (cf. infra, pág. 77). después de 1111
C. Rep et ición y nuevo s obj et ivo s. La r epeti ció n de un a nuye después de un fracaso. Hoppe, estudiando un total de 165 casos, comprobó la
existencia de un 32 % de aumentos de nivel de aspira ción, y de un O % de
ma actividad es un punto muy importante; el sujeto no repite una mis disminuciones después de un éxito, mientras que un 3 % no cambiaron. Con
2
Lewin se encontraba aún en Berlín cuando comenzaron en 1931 las e riencias de Jucknut. posterioridad a un fracaso, los otros
hay un
27 % de disminución, ningún aumento y 12 % no ca )
mbi ,Jucknat(1937an(
interrumpen el trabajo, comienzan otra actividad, etc.).
mediante una técnica perfeccionada y más diversificada, comprobó 1 existencia de
porcentajes de aumento , más importantes en función del grado de éxito (96, 80 y 55
%, según que el desempeño fuese muy, relativamente o apenas exitoso) ; con el
mismo grado de fracaso s comprueba una disminución en el 88, 80,5 y 78 % de los
casos. L técnica del laberinto empleada por el autor obligaba al sujet o a elegi como
actividad ulterior un laberinto que presenta.se un grado inferio o superior de
dificultld y los porcentajes complementarios, en conse cuencia, van en sentido
contrario; de esta manera, se hacía imposibl mantener un nivel de aspiración
estacionario. Una conclusión impor qu tante a la que arribaron muchas
investigaciones permit e afirmar los individuos pertenecientes a nuestro grupo
cultural tarea del tal e p r o p o n e n g e n e r a l m e n t e c o m o o b j e t i v o d e u n a
n u e v a l o g r de un resultado que vaya más allá del resultado obtenido en un prime
ensayo preliminar, ello permite estudioscomparativos con otras cultur en lo que
respecta al proceso de formación de los objetivos.
G. El nivel del yo. Hoppe analiza también en forma detalla la manera
precisa en que los sujetos aumentan o disminuyen su niv de aspiración. La
existencia de ciertas constantes intraindividuales pe mite llegar una vez más a la
conclusión de que existe una relación c la estructura dinámica de la personalidadY
Hoppe elaboró, a este r
pecto, los conceptos de "nivel del yo" (lchniveau) y de "concienci
o de "concepción" que el yo tiene de sí mismo (Selbstbewusstsein).
concepto está relacionado con el de concepto de sí mismo (selfconce
y los análisis minuciosos de Hoppe han convertido el estudio del ni
de aspiración en uno de los métodos más apreciados para la investi
ción experimental de la personalidad (véanse por ejemplo Murray, 193
Rotter, 1942 a y 1942 b). Es conveniente señalar, sin embargo,
en este campo los grados de generalidad y de constancia de los res
tactos son rara vez muy elevados. Si en el caso de una tarea determin
se mide la distancia entre el resultado de un desempeño y el nivel
los sujetos pretenden alcanzar en el ensayo siguiente (se designa
LA MOTIVACION 33
medida de esta discrepancia como el puntaje de discrepancia con res pecto a la meta
[goal discrepancy scorel), se comprueba que las correlaciones entre estas medidas para
dos sesiones con los mismos sujetos :m'Un entre 0,26 y 0,75 (Frank, 1935 a), e incluso
entre 0,04 y 0,44 (Gould, 1939).
H. Aplicaciones diversas. Se ha estudiado el nivel de aspiración en función de la
edad de los niños (Anderson, 1940; Gottschaldt, 1958), mi relación con los desempeños
de los grupos (Hertzman y Festinger, 1940; Shelley, 1954; Nuttin, 1962), con la
necesidad de rendimiento y las conductas riesgosas (Atkinson, 1957, 1958), etc. Presenta
especial Interés el hecho de que las diferentes categorías de personas patológicas y
ansiosas muestren una gran variabilidad en su nivel de aspiración. El grupo del
Maudsley Hospital de Londres (Eysenck y Himmelweit, 19/1,6; Himmelweit, 1947)
demostró que los neurasténicos y los distímicos se proponen objetivos notablemente más
elevados que los normales, mienIram que las personas histéricas tienen un nivel de
aspiración mínimo: a menudo se proponen un objetivo inferior al que acaban de lograr.
a, Motivación y producciones de la imaginación
A. Necesidades psicogénicas. Los trabajos sobre el nivel de aspiración estudian la
motivación en el plano de la actividad consciente y nen Algunos autores han creído
comprobar en las elaboraciones de lit Imaginación una vía privilegiada para el estudio
de la motivación. 11:ola corriente se inspira en las ideas freudian as sobre la función
de Irla limeños y el mecanismo de la proyección, al igual que en algunas
Invroltigaciones sobre el elemento imaginativo o proyectivo que penetra la percepción.
Dos grupos de investigadores han trabajado utilizando en tia ricial las técn icas de
examen de las producciones imaginativas. El primero es el de la Clínica Psicológica de
Harvard bajo la dirección' di Murray (1938). En la década del treinta figuraron en
ella nombres ideo como los de Sears, Rosenzweig, MacKinnon, Sanford, Frank, Ov sian h I
o N , White, etc., investigadores que llevaron a cabo posteriormente iridulJos importantes
en el campo de la motivación. La obra clásica de Mis grupo (Murray, 1938) abrió
nuevas vías en el estudio de la motiMión, e incluye, entre otras, las primeras
investigaciones sobre el OldIndo de la apercepción temática, al mismo tiempo que
pone de »Nave algunas necesidades específicamente humanas (psicogénicas), tales Minn la
necesidad de éxito o de rendimiento (peed for achievement = 44e4), la necesidad de
pertenencia (n affiliation), la necesidad de cononintionlo y de exploración, etcétera.
1.1. La necesidad de éxito o de rendimiento. El segundo grupo de iffinialigadores
que no es, por otra parte, completamente independiente 4111 01 0, se agrupa alrededor de
los trabajos de McClelland sobre la Ilisesilisd de pertenencia, y especialmente sobre la
necesidad de un éxito e 4. rendimiento (n achievement). Atkinson (1958) expuso el
estado MAI d. 1ns investigaciones, junto con una abundante bibliografía.
JOSEPH NUTT1N 34
La técnica de McClelland (1953) parte de la idea de que, en una primera fase de la
experiencia conviene estimular a la necesidad esu diada con el método de la
privación, al igual de lo que se hace con las necesidades fisiológicas. Se provoca la
necesidad de hambre privando al individuo de alimento durante un período más o
menos largo. El autor estimaba, en un principio, que la administración experimental
de fracasos era un método análogo de privación en lo concerniente a la necesidad
de rendimiento. McClelland pudo tomar gradualmente conciencia de la importancia
de los factores cognitivos por medio de las instrucciones suministradas al sujeto.
McClelland "produce" la necesidad de rendimiento en seis condiciones distintas de
intensidad; para ello, los sujetos estudiantes universitarios) deben ejecutar,
durante 12 minutos, tests (anagramas, etc.), cuyas instrucciones provocan sea una
situación que se considera sin importancia ni compromiso personal para el sujeto,
o, si no, condiciones de stress (medición de sus capacidades intelectuales y
aptitudes sociales), seguidas de fracasos o éxitos. En estas condiciones, y sin
transición, otro experimentador somete al sujeto a una prueba de imaginación
creativa (tipo TAT), para poder obtener de esta manera una muestra de las ideas e
imágenes nsidad de (thougla necesidad ht sam,pling) inducidas en él por los
diferentes grados de Las cuatro láminas de la serie estándar emplea addasa del en
esta prueba urra repr sentan: 1) la escena del padre y el hijo tom TAT de My 2) el
joven con una escena de operación en el fondo bastante poco n tida (ibUl.); 3) dos
hombres trabajando en un taller con una máquin y 4) un ni sentado en BU
escritorio frente a un libro abierto (estas d escenas son nuevas). Las
interpretaciones de los sujetos se exponen forma de respuestas a cuatro preguntas:
1) ¿Qué sucede y quiénes so los personajes? ; 2) ¿Cómo se llegó a esta situación, es
decir, qué sao dió antes de esta escena? ; 3) ¿Cuáles son sus pensamientos, sus
deseos ¿Quién piensa esto? ; y 4) ¿Qué va a suceder? ¿Qué van a hacer ello Los
autores elaboraron una técnica de puntuación de las interpr taciones del sujeto.
(Puede verse una exposición más reciente de e técnica en Atkinson, 1958, págs.
177241 y págs. 685837.) De acuer con ella, se anota todo lo que en la
interpretación imaginaria del suje expresa interés o una valoración afectiva en
relación con las actitud de los personajes de la escena (por ejemplo, "él desea
convertirse en gran industrial" "él está triste porque fracasó en sus exámenes", etc ,
El resultado global para cada sujeto es obtenido ones bajo de las diferen la forma
de índice de rendimiento que totaliza las puntua de elementos imaginativos en
relación con la necesidad categorías rendimiento. ecos masculinos y femenln C. El
índice de rendimiento en los suj Se ha podido demostrar que, en lo que concierne a
los resultados, índice de rendimiento de los sujetos masculinos aumenta en film del
grado de estimulación de la necesidad de rendimiento en el test in ¿latamente
anterior. Esto fue corroborado por investigaciones poste res llevadas a cabo con un
grupo más numeroso de jóvenes de
LA MOTIVACION 35
masculino (Veroff y otros, 1953) y entre los indios nava] os. No sucede lo mismo en
el caso de las jóvenes. En lo que a ellas se refiere, el índice permanece en un mismo
nivel, bastante elevado por otra parte, independientemente de las condiciones
motivacionales de la prueba preliminar (Veroff y otros, 1953). La necesidad de
rendimiento de las mujeres, al parecer, depende, en mayor medida, del hecho de
que la tarea en cuestión sea o no aceptada socialmente (McClelland, 1953). Se ha
comprobado también la existencia de una cierta relación entre un grado elevado de
nivel de rendimiento y el tipo de clima familiar: un clima de individualismo e
independencia intensificaría la necesidad de rendimiento del hijo. Se ha podido
comprobar, de esta manera, que existe una correlación negativa de —0,56 entre el
grado de necesidad de rendimiento del hijo y una percepción de su padre como
"colaborador" y "amigo". La correlación es de —0,39 en el caso de la madre.
(McClelland, 1953.) D. Validez del índice. El problema esencial consiste en la
elucidación de si puede interpretarse el índice de rendimiento, basado en las
producciones imaginativas del sujeto, como una medida válida de la motivación. Se
puede afirmar que es bastante dudoso, y ello en función de los siguientes hechos:
la correlación entre un primer resultado y un nuevo test efectuado una semana
después es pequeña y no significativa (0,22 en el caso de un grupo de 40 sujetos).
No se ha podido comprobar ninguna correlación entre el grado de motivación
deducido por el índice de McClelland y un juicio clínico obtenido por medio de un
examen psicológico y psiquiátrico realizado por terceros sobre la misma
característica en los mismos sujetos, ni tampoco ninguna correlación con el juicio
del propio sujeto sobre su propia motivación. Por otra parte, y dada la correlación
significativa del índice con múltiples campos de actividad, se puede afirmar que
posee una gran importancia. De esta mánera, Lowell (1952) comprueba en un
grupo de sujetos de índice elevado, un progreso significativo del rendimiento en el
transcurso de cinco períodos consecutivos de 4 minutos de trabajo en un test,
mientras (pie un grupo integrado por sujetos con un pequeño índice no realizó
ningún progreso (t = 3,76). El número de operaciones aritméticas realizadas por el
primer grupo es también mucho más alto que el número de las realizadas por el
segundo (t = 2,40) (fig. 7) ; los sujetos con un índice mediano (que manifiestan una
tendencia a huir del fracaso) estarían más preocupados por su seguridad que los
que presentan un índice superior, quienes estarían dispuestos a correr ciertos
riesgos para obtener nuevos éxitos y lograr un índice máximo de aspiración
(McClelland y Liberman, 1949). Algunas investigaciones han demostrado también
que un sujeto que presenta un índice elevado tiende a ser perseverante en la
solución de problemas, que confía en sí mismo ern lo que respecta a los resultados
de las tareas que emprende y que tiene tendencia a ser ambicioso, en el sentido de
que se propone a sí mismo metas elevadas y se siente capaz de realizar grandes
esfuerzos para lograrlas; no manifiesta ninguna ansiedad ante una tarea, se
muestra inde
36 LA MOTIVACION 37
actividad, sin recurrir a condiciones de entrenamiento y estimulación. No es lo
mismo estudiar la sensibilidad de la imaginación de un sujeto frente a condiciones
de estimulación que examinar el grado normal de su necesidad de rendimiento. En
lo que respecta a la validez del análisis de la imaginación por medio del estudio de
la motivación, Icabe también preguntarse si la vida imaginativa del hombre normal,
que se empeña en concretar sus motivaciones en el nivel de la actividad real, no
está menos cargada de elementos dinámicos que la de las personas que trasponen
sus motivaciones más en sueños que en acciones (Nuttin, 1955, pág. 169). Por ello,
y al parecer, el estudio directo de la motivación consciente en el nivel de la
conducta manifiesta es más importante de lo que sostienen muchos psicólogos
(Allport, 1953).

3. Curva de aprendizaje y curva de rendimiento

FIG. 7 a. Resultados obtenidos en un test de palabras a rehacer, por dos grupos de sujetos
de diferentes niveles de necesidad de rendimiento. Los sujetos deben! reconstruir, para A. En el transcurso de este trabajo hemos hablado en muchas ocasiones de la
formar una palabra, el orden exacto de un grupo de letras. Se cuenta el número medio de existencia de un determinado progreso y de un aprendizaje en las reacciones del
palabras correctamente reconstruidas por dos grupos de sujetos que trabajan durante 20 sujeto en función de la motivación. Las experiencias descriptas en relación con el
minutos. La curva superior muestra que los sujetos que tienen una necesidad de
método de obstrucción mues
rendimiento elevada progresan bastante regularmente en el transcurso de los cinco
períodos sucesivos de cuatro minutos: logran un progresb promedio de 5,32 palabras entre
el primero y el último período. El grupo que presenta un bajo nivel de necesidad de
rendimiento no obtiene progresos tan regulares y manifiesta un progreso medio de sólo
0,43 palabras. Esta diferencia de 4,89 palabras entre los dos grupos es significativa (t =3,76)
. Se llega a la conclusión de que una necesidad de rendimiento superior determina un mejor
aprendizaje en las tareas complejas, en las que es posible un progreso sucesivo. (Según
Studies in m,otivation de D. McClelland, Nueva York, Appleton Century Crofts, 1955, pág.
407.) Fic. 7 b. Resultados obtenidos por dos grupos 'de sujetos con diferentes niveles de
necesidad de rendimiento en una tarea de adiciones simples. Se computa el número de
adiciones simples, hechas por los dos grupos al final de cada uno de los cinco períodos de
dos minutos de trabajo. Las dos curvas muestran que el grupo constantemente ua cabo n
resulta son do más elevado que el del otro grupo. Las operaciones que demasiado simples
como para permitir un aprendizaje o un progreso sistemáticos. (Según McClelland, cf. fig. 7
a, ibid., pág. 408.)

pendiente y prefiere no recurrir a la ayuda ajena. Por otra parte, e índice está en
correlación con la capacidad intelectual medida, por ejem plo, por medio de una
prueba de cálculo. Convendría estudiar si una medición de, la necesidad de éxito
esusx una fase de estimulación preliminar no llevaría a la obtención de rl tados
diferentes, aunque igualmente significativos, y en correlación ma directa con la
motivación manifiesta. Se ha comprobado, en efecto, qu la idea inicial de
McClelland de que la necesidad de rendimiento debí ser "producida" o estimulada
por una fase de privación (tal como suced en el caso del hambre), es parcialmente
errónea. Se podría medí ecesidad tal como se manifiesta directamente en cualquier
entonces
Fig. B. Aprendizaje y grado de rendimiento para tres cantidades diferentes de
Ilrnen, Se expresa la cantidad de recompensa que se da a las ratas, para cada ibi las
tres curvas. en cantidad de pequeñas unidades de alimento (véanse las ,feit■ mi la
extremidad derecha de cada curva: 16, 64, 256 unidades). Aunque la illOiducl media
de las ratas sea mayor en los animales que reciben una cantidad idInn.nto más
abundante, el grado de progreso o de aprendizaje realizado en uno de 20 ensayos
es el mismo en el caso de las 3 curvas. (Psychol. Rey., 1944, 51, pág. 349.)
38 JOSEPH NUTTIN
tran también, en gran medida, la existencia de una estrecha relación entre
rendimiento y motivación (véanse págs. 14 y 15). Constituye un problema diferente
la investigación de si, en función de una motivación más intensa o de una
recompensa mayor, el sujeto aprende más rápidamente, es decir, si obtiene una
proporción más elevada de pro. greso entre ensayo y ensayo. Múltiples
experiencias (Crespi, 1944; Zea. man, 1949; Reynold, 1950) muestran sin duda
alguna que el rendi miento es mayor cuanto mayor es la motivación o la
recompensa (h rata corre más rápidamente, distingue y elige con mayor rapidez,
etc.) pero el progreso de ensayo en ensayo (yate of learning) no aumenta el función
de la motivación (figura 8).
B. En lo que respecta al rendimiento, no está influido sólo por la recompensa y el
castigo, sino también por la supresión o la interrupción de la recompensa, es decir,
por una cierta forma de frustración. U supresión intermitente de la recompensa
habitual ejerce un efecto de activación sobre el rendimiento (frustration
hypothesis). Esto fue puesto de manifiesto por los trabajos de Amsel (1952, 1954,
1958) y de Wagner (1959). En un dispositivo utilizado que consta de dos corredores
sucesivos, Wagner, en todos los casos, proporciona siempre el alimento a los tres
grupos de ratas que constituyen los sujetos de su estudio, al final del último
corredor. En el compartimiento de llegada del primer corredor, que es también el
punto de partida del segundo, un primer grupo no recibe nunca un refuerzo, un
segundo grupo recibe , alimento en un 50 % de los casos, mientras que a un tercer
grupo se le suministra alimento en los primeros 76 ensayos, pero se lo frustra en un
50 % de los siguientes. Los resultados muestran que la supresión del alimento al
término del primer corredor durante los 32 últimos ensayos con ratas del tercer
grupo determina que éstas intensifiquen, el ritmo de su carrera en el segundo
corredor. Los datos obtenidos contradicen la hipótesis de Seward (1957), quien
sostenía que la aceleración debía ser sólo relativa. Seward, en efecto, estimaba que
si se otorga una recompensa al final del primer corredor, ello debería producir una
disminución en el ritmo de carrera en el segundo (responsedepression hypothesis).
Cuando se elimina la recompensa en ese lugar, esta disminución desaparece y la
carrera adquiere, en consecuencia, una velocidad relativamente mayor. Los
resultados de Wagner muestran que las ratas del primer grupo, que no reciben
nunca un refuerzo al término del primer corredor, corren en el segundo más
despacio que las ratas frustradas; los mismos resultados muestran también que la
velocidad de estas ratas es semejante a la desarrollada por las ratas d los otros dos
grupos en la extremidad del primer grupo en los ensayo con alimento.
LA MOTIVACION 39
I. Conocimiento de los resultados y motivación
A. Grindley y sus colaboradores llevaron a cabo una interesante merie de trabajos
en el laboratorio del profesor Bartlett, en Cambridge; en ellos estudiaron la
importancia que tiene el hecho de conocer los resultados que se obtienen en el
transcurso de una serie de ensayos micesivos. (Véase por ejemplo MacPherson,
Dees y Grindley, 1948 y 1919.) Se le solicita al sujeto que gire en 20° con la mano
derecha urna manija de aproximadamente 5 cm de diámetro y que luego la lleve
nuevamente al punto de partida, moviéndola sin interrupción.' La manija y la mano
están fuera del campo visual del sujeto. Una escala ubicada delante de aquél le
permite apreciar, después de cada ensayo, si el movimiento realizado es demasiado
amplio o demasiado pequeño. Un dispositivo registrador permite que el
experimentador aprecie con precisión los movimientos de la manija. Se comprueba
(véase la figura o) que el rendimiento del sujeto alcanza muy rápidamente un
elevado nivel de precisión y que se mantiene en ese nivel mientras puede percibir
t'obre la escala el resultado obtenido. Se verifica una desaparición del efecto de
aprendizaje a partir del momento en que las condiciones de la experiencia no
permiten que el sujeto perciba sus resultados. En efecto, la curva (figura 9) muestra
un brusco aumento del valor de las ril desv Las r sujeto iaciones a partir el momento
en que no le comunica el resultado, . es, ejecutadas en un principio con una
precisión dr. alrededor de 5 mm, muestran repentinamente errores promedio de
alrededor de 14 mm. Los autores pudieron comprobar también una disminución del
interés del sujeto: mientras éste puede ver el resultado ile su trabajo, se siente
motivado para proceder correctamente y progresar. Esto se debe relacionar, a
nuestro parecer, con lo que acabamos de decir con referencia al nivel de aspiración.
El conocimiento del resultado obtenido permite que el sujeto se plantee en cada
intento una meta precisa que mantenga su motivación. La tarea comienza a
realizarse ciegas y fortuitamente a partir del momento en el que no dispone de 1.
conocimiento. Esto aclara en gran medida la relación que existe ,,rdre el
aprendizaje y la motivación, y, principalmente, la función compleja que tiene la
"recompensa" verbal —que supone una comunicación 1c1 resultado— en las
experiencias del tipo de las que Thorndike (1932) (levó a cabo. Esta comunicación
del resultado posee un doble valor, oidicativo y afectivo. (Véanse otros resultados
que confirman esta interpretación: Nuttin, 1953 y 1961, págs. 353358.) Cabe
agregar, lid como lo demostraron Muenzinger (1934) y otros investigadores
►oNteriores, que el hecho de que la comunicación del resultado sea efecbuida por
medio de un estímulo agradable o desagradable no tiene prácticamente ninguna
importancia. Se puede utilizar perfectamente un shock elktrico para informar al
sujeto sobre la exactitud de su respuesta, sin lior el progreso del rendimiento se vea
afectado.
40
FIG. 9. Precisión de la reacción en función del conocimiento de los resultados (MacPherson, y col.,
1948 y 1949.) Los círculos pequeños señalan el valor promedi del error (en mm) en las experiencias en
las que se conoce el resultado. Las era cecitas se refieren a las experiencias sin conocimiento de los
resultados. Cada Gire e tres ensayos para 12 sujetosLa . s experienci lo, o cruz, representa el promedio
d se realizan en el transcurso de cinco días consecutivos. Un intervalo aproxima de 24 horas separa
las experiencias cumplidas en una jornada de las de la siguiente Se comprueba que los primeros
ensayos del 29 y 3". día se realizan con un precisión menor que la de la víspera, que sin embargo se
recupera rápidarnent A partir del momento en que se estabiliza la costumbre (a partir del 4° día), 1
precisión lograda el día anterior parece mantenerse (véase el primer ensayo del día, que se encuentra
en el mismo nivel que los últimos del día precedente). sujeto cesa de recibir indicaciones
repentinamente en el transcurso del 49 día. ese momento se aprecia una brusca disminución del nivel
de precisión (véase la p mera cruz). Las experiencias del 59 día, realizadas también sin conocimiento
los resultados, siguen situándose en un nivel de precisión muy bajo. En el tran curso de esta última
serie de experiencias no se manifiesta ningún progre (Quarter. .1. exp. Psychol., 1949, 1, pág. 169.)
B. Diversas experiencias, realizadas desde hace bastante tiem han señalado con
claridad la relación que existe entre el factor "cono miento de los resultados" y el
nivel de aspiración. En un ejercicio levantamiento de pesas el sujeto llega a un
punto en el que tie la impresión de que está realizando un esfuerzo máximo. Se
compr ba que a partir del momento en que se le comunica un cuál es el pto unto
super exa que logra en el ergógrafo, el sujeto obtiene en un 13 % al resultado
logrado hasta el momento (Crawley, 192 véase también Wright, 1906). La
comunicación del resultado obte determina que el sujeto se plantee un nivel de
aspiración superior desempeño precedente. El sujeto es capaz de realizar un
esfuerzo ex cional cuando se plantea la superación de una meta precisa.
LA MOTIVACION 41
5. La motivación, el estado de ánimo y la productividad No vamos a exponer aquí
los múltiples datos suministrados por las investigaciones de la psicología aplicada
en lo que se refiere a la influencia de la motivación sobre el trabajo profesional o
industrial, sobre el estudio, etc. (véanse Viteles, 1953, y Coumétou, 1956, págs.
11411155). Se conocen las múltiples experiencias relacionadas con la influencia que
tiene el estado de ánimo (es decir el nivel general de satisfacción y de motivación
del obrero) sobre su productividad. Diremos solamente que la satisfacción, o la
insatisfacción, de ciertas motivaciones fundamentales tiene, según parece, una
repercusión indirecta sobre el rendimiento general del trabajo del hombre. Una
interesante experiencia de Kahn y Katz (1953), entre otras, ha demostrado el efecto
que tienen dos métodos distintos de inspección y de instrucción de los obreros por
parte del capataz. El método de instrucción detallada, que despoja al obrero de
toda iniciativa y de todo sentimiento de autodeterminación, da lugar a un
rendimiento y a una moral inferiores al que se obtiene por medio de un método
que indique el fin concreto que debe lograrse sin que, para ello, se indique en
detalle cada movimiento instrumental. Lo que parece estar en juego, en este caso,
es una cierta necesidad de autodeterminación que se opone a un funcionamiento
puramente maquinal e instrumental.
VI
MOTIVACIONES COGNITIVAS
Woodworth (1947) llamó la atención sobre una necesidad poco m'indiada hasta ese
momento: la necesidad de percepción (will to perorille) . Señaló, con justeza, que
nuestra vida de relación con el medio »lit dominada por móviles tales como el
deseo "de ver, de oír, ver ,_ claramente, escuchar distintamente, de aclarar o de
comprender lo que IP ima ve o escucha en cada momento". Nissen (1951, pág. 357)
aplica esta concepción a los animales. Comprueba en el animal la presencia de '1
s'una actividad casi constante que lo impulsa a informarse sobre lo que onencle
alrededor de si". Gran parte de la actividad cotidiana del roedor, del perro, del
mono o del chimpancé, consiste en movimientos del eurivo y de los órganos de los
sentidos destinados a mantener al aniMol en contacto con lo que sucede.
McDougall (1908) había señalado o principios de siglo que "en el animal más
próximo al hombre, es decir im rl mono, la curiosidad (o la necesidad de conocer)
es muy fuerte, y que ella incita al animal no sólo a aproximarse al objeto y
observarlo Ilmilitmente, sino también a manipularlo (págs. 4950 de la 281 edición
de II
JOSEPH NUTTIN
42 1946). Esto fue analizado y comprobado en detalle por muchas experiencias
realizadas a partir de 1950. Orsini, entre otros, refiere en un excelente estudio
crítico (1ue 957) las primeras investigaciones y ciertas observaciones esporádicas
qse han realizado sobre este tema. Berlyne (1958 a y 1960)s, Butler (1958), Dember
y Fowler (1958) y Glanzer (1958) son auto re de otros estudios sobre el articular.
Véase también el análisis realizado por Dember sob p y Earl (1957). Las
experiencias sobre las motivaciones ,cognitivas realizadas por Berlyne (1950) y
Harlow (1950) fueron las Primeras experiencias sis temáticas sobre el tema,
seguidas luego por las de Montgomery (1951) y Butler (1953).
1. Curiosidad y nuevos objetos A. Berlyne (1950), en su primera investigación,
introdujo ratas en una jaula experimental vacía, permitiéndoles que la exploraran
durante más de dos horas. Al introducirlos nuevamente en la jaula, los animales
encuentran en ella tres objetos iguales (tres cubos en el caso de un primer grupo de
ratas; tres anillos de forma cilíndrica en el ca ue se ha so de un segundo grupo) que
pueden olfatear durante d nsistos pe eriodos de cinco minutos. La fase
fundamental de la experiencia co en introducir nuevamente a las ratas en la jaula
experimental, en la q lazado uno de los tres objetos familiares por un nuevo objeto
CUADRO 1. Tiempo (en segundos) consagrado a la exploración de cada uno de los tres objetos de una
serie en la que uno de los objetos es nueva. (Adaptadd de Berlyne, 1950, cuadros 1 y 2, págs. 7778.)
Grupo B: dos cilindros y un cubo
El orden de las cifras es el mismo en el que estaban ubicados en la jaul los objetos
correspondientes; la cifra concerniente al objeto nuevo está en bastardill Las seis ratas del
grupo experimental consagran 20 segundos a los dos objet familiares (es decir, 10 segundos
en promedio por objeto). El tiempo consagra al objeto nuevo es de 22 segundos (o sea una
diferencia de 12 segundos para 1 seis ratas o de dos segundos por rata) . Esta diferencia es
significativa (t 3, p = 0,017) . No existe ninguna diferencia del mismo tipo en el grupo de
cont (diferencia media por animal =2 0,17) . El tiempo promedio de exploración de objetos
semejantes (y ya familiares) en el grupo experimental es también sig ficativamente más
pequeño que el de los mismos objetos semejantes (y no f liares) en el grupo de control (t =
2,27 ; p =7 0,046).
LA MOTIVACION 43
(dos cubos y un cilindro en el primer grupo, dos cilindros y un cubo en el segundo).
Se registra en un cronógrafo de tres manecillas el tiempo en segundos que le
insume a cada rata la exploración (olfatear) cada uno de los tres objetos (el
experimentador aprieta un botón durante el tiempo de exploración de cada
objeto). En la priMera línea del cuadro 1 se reproducen los tiempos de exploración
de cada una de las seis ratas del grupo experimental, registrados con una
aproximación de un segundo. Se comprueba la existencia de una significativa
diferencia en los tiempos requeridos para la exploración del objeto familiar y del
nuevo objeto. Un grupo de control, integrado también por seis ratas, fue colocado
(después de explorar la jaula vacía) frente a la serie heterogénea de tres objetos
(dos cubos y un cilindro para un grupo, dos cilindros y un cubo para el otro). En el
caso de este grupo de control, desaparece la diferencia entre objetos familiares y
objetos nuevos, ya que se explora por vez primera a cada uno de los tres objetos.
En la segunda línea del cuadro 1 figura el tiempo en segundos consagrado a la
exploración de cada objeto. La diferencia significativa entre los tiempos de
exploración desaparece en este caso.
B. Berlyne (1954) llevó también a cabo un primer intento de estudio experimental
de la curiosidad "epistémica" (que se opone a la curiosidad en el nivel de la
percepción). En el transcurso de aquél, proporcionó a un grupo experimental
compuesto por 34 sujetos de nivel universitario una primera lista de 48 preguntas
relacionadas con doce animales invertebrados (ocho de los cuales eran familiares
mientras que cuatro eran exóticos). Los sujetos debían efectuar múltiples
operaciones para responder a estas preguntas; entre otras cosas, debían indicar las
12 preguntas cuya respuesta les resultase más interesante, las que les provocaban
sorpresa, etc. A continuación, figuraba una lista de enunciados de hechos que
contenía, entre otras, las soluciones a las preguntas planteadas en el primer
cuestionario. Los sujetos recibían luego una última lista que repetía los problemas
del primer cuestionario, aunque formulados ahora de manera tal que el sujeto
debía completar la frase ayudándose con lo que recordaba de la lista precedente (el
enunciado (le los hechos). Un grupo de control (integrado por un mismo número de
sujetos que presentaban cualidades semejantes), no recibía la. primera lista de
preguntas ni tampoco cumplió las operaciones relacionadas con ellas. Los
integrantes de este grupo recibían directamente, y después de indicar sobre una
lista de animales aquellos que le resultaban familiares y aquellos que desconocían,
la lista de los enunciados de hechos sin que se hubiese despertado su curiosidad
con las preguntas previas. Recibían también, por último, la lista de preguntas que
debían contornar. El autor midió el efecto de curiosidad con diferentes tests de
memoria y con las respuestas introspectivas proporcionadas por los sujetos.
Comprobó, entre otras cosas, que los integrantes del grupo experimental
contestaban con mayor acierto, en el test final, los problemas que habían señalado
como pertenecientes al campo de su interés. Se ve
é
JOSEPH NUTTIN
44 así que los sujetos retienen mejor los enunciados lidesta. los Ahde ec más,
tamhos que reconocen como respuestas a preguntas de la primera bién, que
retienen mejor los datos que provocan sorpresa.
2. La tendencia a la manipulación A. Las primeras investigaciones sistemáticas
realizadas sobre la tendencia a la manipulación fueron las de Harlow (cf. Harlow,
Harlow y Meyer, 1950; Harlow, 1950). Los dos trabajos mencionados fueron hechos
con monos rhesus y el objeto que debía mani seis pularse era un rompecabezas
mecánico compuesto, respectivamente, por tres y unidades (véase figura 10). La
primera experiencia, llevada a cabo
LA MOTIVACION 45
número de manipulaciones correctas e incorrectas que el mono realiza en ese
intervalo. Las respuestas correctas son las que consisten en abrir o desarmar una de
las piezas del rompecabezas; se considera incorrecta la respuesta cuando el mono
no utiliza los fragmentos en el orden que corresponde, o cuando no logra abrirlas.
Se puede observar en la figura 11 la curva del progreso logrado en 12 días
consecutivos por dos monos que participaron en la experiencia,
FIG. 10. Rompecabezas mecánico compuesto por 6 unidades. El rompecabezas q se
utilizó en la primera investigación (Harlow, Harlow y Meyer) era más sirnp y
constaba sólo de tres unidades. (En Harlow, J. comp. physiol. Psychol., 19 43, 290.)
con un rompecabezas de tres piezas, había permitido probar que mono se interesa
en la manipulación del rompecabezas de durante los días de la experiencia y que
aprende sin necesidad recompe exterior alguna las operaciones precisas requeridas
para desarmaún, liarlo. la segunda experiencia mencionada, y con mayor precisión
ad estudió los progresos y los límites del aprendizaje del mono en este de
manipulaciones. El procedimiento que emplea es el siguiente: el rompecabezas
tánico está situado en la jaula del mono en el interior de una estructu El mono tiene
acceso, durante todo el transcurso de la experiencia una jaula exterior más grande
que comunica con la primera d . El ex e mentador entra en la jaula cinco veces por
día (aproximaamente dos horas), para juntar las piezas, del rompecabezas que el
mono durante desa en el intervalo. Observa también a conducta del mono l cinco
primeros minutos de cada período; anota, entre otras cosas
0.5 o 1.0_
ro 1,5
o
2.5
3.0
2 4 6 8 10 12 Oías FIG. 11. La curva de aprendizaje (respuestas
incorrectas/respuestas correctas) para cinco unidades del rompecabezas mecánico
en el transcurso de los 12 días de la experiencia. N. B. La 6a unidad del
rompecabezas (una bisagra) permanecía, a menudo, cerrada. Los resultados de los
días 1, 2, 3 y 4 difieren significalivamente de los resultados de los días 10, 11 y 12
en el nivel de p = 0,01. Al término de cada sesión de dos horas, el experimentador
entra en la jaula y comprueba también cuál es la cantidad de mecanismos
desarmados hasta ese momento. Si se resta de esta cifra el número de mecanismos
desmontados en el transcurso de los primeros cinco minutos, se obtiene el balance
de la actividad de los monos durante el período de no observación. Este número
aumenta también durante el transcurso de 12 días. (Según Harlow, cf. fig. 10, ibíd.,
pág. 292.)
la que indica la relación que existen entre las respuestas correctas e Incorrectas.
Esta curva demuestra que los monos aprenden aunque no se les otorgue ninguna
"recompensa" exterior (alimento por ejemplo). Cuando se presentan los resultados
de otra manera, se comprueba que durante los 6 primeros días los dos monos
obtienen respectivamente 63 y 82 respuestas correctas, contra 157 y 134 logradas
durante el segundo período de 6 días (en los 5 primeros minutos de cada sesión). La
Intensidad de la motivación y de la actividad del mono se ponen de manifiesto en el
hecho de que en el transcurso de los 5 primeros minutos las sesiones se desarma el
81 % del total de los mecanismos. Harlow estudió en el transcurso de la jornada 13
el fenómeno saciedad, presentando a cada uno de los dos monos, cada 6 minutos
durante 10 horas seguidas (100 sesiones) el rompecabezas nuevamente
JOSEPH NUTTIN 46
ensamblado. El aumento del número de manipulaciones que se observa pone de
manifiesto el fenómeno de saciedad. Los dos monos, sin embargo, siguen
desarmando la mitad de los mecanismos posibles (100 sesiones X 6 mecanismos), lo
que representa una actividad sorprendente y supone una actividad constante. B.
¿Necesidad primaria o tendencia derivada? En lo que respecta a la explicación de
esta motivación tan activa, en su primer trabajo los autores (Harlow y Meyer, 1950,
págs. 232233) examinaron la posibilidad de que la presencia del experimentador al
comienzo de cada sesión introdujera una motivación social. La conclusión a la que
llegan, sin embargo, es negativa; en el caso de 2 de los 4 monos que participaron en
esta primera investigación, incluso, comprobaron que el ale amiento del
experimentador tenía sobre la actividad de los animales una influencia más
estimulante que su presencia; también excluyeron la posibilidad de que existiese un
refuerzo secundario proveniente de la necesidad de alimento. Los autores, en
consecuencia, llegaron a la conclusión de que existe una motivación sui gén • de
manipulación. Harlow (1950) comprobó también que la extirpación de ciertas
partes del cerebro provoca una disminución de la actividad de manipulación.
Algunos discípulos siguen cuestionando el carácter específico y primario de la
necesidad de exploración y manipulación (a este respecto, véase por ejemplo
Brown, 1961, págs. 331339). Debemos señalar también que ningún autor ha
estudiado hasta el presente en el animal el origen y el desarrollo de esta
motivación. Por otra parte, no conocemos las modalidades P Carr y recisas de
acuerdo con las que un nuevo estímulo posee o inv adquiere una valencia positiva
para el sujeto animal o umano. Para ciones más recientes, véase entre otros Bindra
y Spinner (1958) ; Brown (1959) ; Ehrlich (1959). C. Ambivalencia de lo extraño y de
lo desconocido. Existen cir cunstancias en las que lo desconocido, lo nuevo, lo
extraño, provoca más bien reacciones negativas que reacciones de aproximación,
las qu llegan incluso a respuestas muy marcadas de ansiedad. En otros casos se
trata de una mezcla bastante extraña de ansiedad y de miedo —1 seducción del
peligro y de la aventura— que caracteriza a algunos jueg del niñoy algunas
actividades del adulto en busca de lo desconocid Wiehe estudió (en un trabaja no
publicado citado L ew por in, 193 págs. 261264) las reacciones negativas esas
conddel niño antuctas que van desd e una person extraña. El autor estudia el
desarrollo de la inhibición motriz total y de la sobreexcitación encuentra al
acostumb laramient progresivo en función de la distancia a la dele hec se de que el
niño o perso extraña, de la duración de su presencia y del h encuentre frente a o
detrás de su mirada. Hebb y Riesen (1943) h estudiado, por otra parte, las
reacciones de miedo del mono frente algunas situaciones novedosas o poco
habituales. Un chimpancé ceca en situación de aislamiento no se asusta la primera
vez que hombre, aunque para este animal una figura humana sea necesariame
LA MOTIVACION
47
un objeto "extraño". Pero a partir del momento en que aprende a ver y reconocer
una determinada cantidad de personas, el chimpancé manifiesta reacciones de
miedo frente a la presencia de un extraño. No se' puede explicar este fenómeno
por el condicionamiento ni por genera. lización a partir de un estímulo peligroso, ya
que todas las figuras que se le presentaron lo fueron en circunstancias agradables.
Las reacciones de miedo, incluso, pueden ser provocadas por el hecho de que una
persona conocida se presente vistiendo las ropas de otra persona conocida. Hebb
elaboró la hipótesis (1949, pág. 149) de que la discordancia entre lo que perciben
los receptores y los residuos de lo que se observó con anterioridad, provocaría una
cierta perturbación en los procesos cerebrales, que finalmente llevaría al miedo.
Algunas experiencias recientes (Hunt y Quay, 1961, como Warren y Pfaffman, 1958,
y Meier y otros, 1960) han cuestionado el valor general de esta hipótesis. Todo ello
demuestra que se debe explorar aún el problema de la valencia positiva o negativa
de lo desconocido y lo desacostumbrado.
3. La necesidad de percepción y de exploración
La famosa experiencia de Butler (1953), llevada a cabo con 5 monos, ilustra muy
bien el deseo de percibir o de explorar visualmente. El dispositivo consiste en una
jaula revestida con paredes opacas e iluminada en el interior por una lámpara de 25
voltios. En su pared anterior hay dos pequeñas puertas (véase figura 12) que se
abren por medio de un mecanismo eléctrico cuando el mono ejerce presión sobre
una de ellas desde el interior de la jaula. Después de un período preliminar de
entrenamiento se ubican dos cartones, azul y rojo respectivamente, para indicar
qué puerta se abrirá automáticamente al apoyarse el mono en ella. Se trata
entonces de un aprendizaje de discriminación visual. La única recompensa que se le
otorga al mono cada vez que se apoya sobre la puerta correcta consiste en que,
cuando ésta se abre, puede mirar durante 30 segundos a través de la abertura de la
entrada del laboratorio y ver lo que sucede en él. Al cabo de este período, se hace
descender un postigo. Cuando el mono se apoya sobre la puerta bloqueada; se
enciende una lamparita y desciende sin demora un postigo que cubre las dos
puertas. Después de cada ensayo, exitoso o no, se deja transcurrir un intervalo de
30 segundos, durante el cual se cambia eventualmente de lugar a los dos cartones,
de acuerdo con un orden de frecuencia preestablecido, y a continuación el postigo
sube dejando a la vista los dos cartones. El mono dispone de 5 minutos para
reaccionar; si al cabo de este período aún no lo ha hecho, la puerta me abre desde
el exterior, se la mantiene abierta durante 30 segundos, a continuación se baja el
postigo y, después del intervalo de 30 segundos, OS cartones quedan nuevamente
a la vista. Se sobreentiende que la caencia de los ensayos es más o menos rápida,
según que el mono se apoye on mayor o menor rapidez sobre una de las puertas a
partir del momento
JOSEPH NIITTIN
FIG. 12. Vista parcial del dispositivo para el estadio de la exploración visual.
Podemos observar las dos puertas del dispositivo que se abren y cierran en forma
automática por medio de un dispositivo eléctrico. Se puede ver a través de la
puerta abierta la cabeza de un mono rhesus que explora el medio. (En Butler y
Harlow, J. contp. physiol. Psychol., 1954, 47, 259.)
100 a) 1. 80 r• CS l_> BO 40 "Du
Resultados aleatorios
2 4 6 6 10 12 14 16 18 20 Días
(a)
FIG. 13 a. Curva de aprendizaje de tres visual de Butler. (En Butler, J. comp. FIG. 13
b. Curvas individuales de aprendizaje la prueba de discriminación visual de Sutter
Se indica la progresión de respuestas correctas ensayos. El mono n9 102 alcanza y
mantiene últimos 600 ensayos. El mono n9 147,aunque un rendimiento
significativamene superior al de Butler,t cf . fig. 13 a,
. 100 11; BO o. 11 u, 8'3 60 .2.1 40 20
monos en physiol.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Grupos de 100 ensayos ( b)
la prueba de discrintinacióft Psychol., 1953, 46, 961.)
en el caso de otros dos monos e» con la exploración como motivad para 11 grupos
consecutivos de 1 un rendimiento casi perfecto en 1 inferior, logra en estos 600
ensa nivel del 50 % (p ._=. 0,01). (Toma ibid., pág 95.)
LA MOTIVACION
49 en que se sube el postigo. Cada animal realiza 20 ensayos por día durante 20
días (5 días por semana). Los resultados, expresados en términos de porcentaje de
respuestas correctas, muestran que todos los animales aprenden la prueba de
discriminación (véase la figura 13). Los autores midieron también la latencia de la
reacción, definida en términos del tiempo que transcurre entre el momento en que
se sube el postigo y la reacción que manifiesta el animal ante una de las dos
puertas. En los 5 animales que participan en la experiencia se comprueba la
presencia de diferencias individuales, pero la latencia de la reacción durante el
transcurso de los últimos días, y en relación con los primeros, aumenta sólo en un
caso de cada 5. La motivación en cuestión resiste entonces, admirablemente, a los
fenómenos de saciedad (a este respecto, véase también Butler y Harlow, 1954).
4. Interpretación teórica Harlow (1953 a; 1953 b) señaló la oposición que existe
entre las motivaciones de exploración y las necesidades homeostáticas. Se refirió, al
respecto, a la antítesis que existiría entre dos categorías de necesidades: unas de
origen interno, las otras de origen externo. Esta oposición nos parece exagerada, ya
que se basa únicamente en el origen interno o externo de la motivación. Las
observaciones de los etólogos han mostrado, en efecto, la importancia que
conviene atribuir al objeto externo (releaser o desencadenante), sin que por ello se
deba subestimar el papel del componente orgánico o interno del factor
motivacional. Se puede considerar, por otra parte, que toda motivación tiene su
punto de partida en el individuo que "tiende", o, si no, en el objeto que tiene la
valencia. Sin embargo, parece innegable que una diferencia bastante prounda
opone las necesidades homeostáticas y fisiológicas en general a las endencias
cognitivas (tendencias a la exploración, a la percepción, al .onocimiento). Conviene
referirla sobre todo a la naturaleza de la 'respuesta de consumación" (Sherrington,
1906; 1947, págs. 329333) lile caracteriza a los dos tipos de necesidades y de
conductas. Mientras ,ue las necesidades homeostáticas se pueden satisfacer sólo
por medio e acciones que tengan una repercusión biológica sobre el organismo el
sujeto o de su descendencia, las necesidades cognitivas, por su parte, al parecer,
encuentran su término en el objeto mismo. La relación que ne al organismo con su
medio acarrea entonces ciertas actividades que uestran que, en un momento
determinado de su evolución, el orgasmo es capaz de orientarse hacia el objeto y
de interesarse en el valor tr
.opt
e este. Es posible que ésta sea la fuente de la fuerte motición de objetividad, o de
sumisión al objeto, que caracteriza al honre en algunas de sus conductas y
aspiraciones, como por ejemplo sus tividades científicas. Kelly (1955, pág. 4)
subraya en su justa medida
50
JOSEPH NUTTIN
la posibilidad de que esta actitud del hombre de ciencia no sea el atributo de
algunos privilegiados, y propone que paralelamente al "hombre biológico"
(manthebiologicalorganism) que atrae con demasiada exclusi• vidad el interés del
psicólogo, se reconozca en todos los seres humanos la existencia del "hombre
científico" (manthescientist) que desea co. nocer. Algunos autores piensan que se
debe efectuar la explicación de las necesidades cognitivas en términos de
tissueneeds, o sea en términos de necesidades fisiológicas. Nissen (1951) sugiere
una teoría de acuerda con la cual todo órgano sería poseedor de una motivación
autónoma que lo incitaría a poner en actividad las funciones de las que es capaz;
ésta sería una propiedad de los tejidos orgánicos. En el caso de las motivaciones
cognitivas, se trataría de una necesidad de los tejidos celu. lares del cerebro y del
sistema nervioso en general: éstos tendrían ten dencia a ejercer su función, la de
"conocer". Esta formulación recuerda en ciertos aspectos la Funktionslust de K.
Bühler (1930), cuya explica. ción, sin embargo, no fue hecha en términos de
tissueneeds. A nuestro parecer, no cabe ninguna duda de que algunas actividades
provienen de una tendencia al ejercicio por el ejercicio, o al funcionamiento por el
funcionamiento. Adler (1907, 1908) ya había subrayado la existencia de esta
motivación para el funcionamiento característico de cada órgano Así, habla de una
H5rtrieb, de una Sehtrieb, de una Ernahrungstrieb etc. Sin embargo, no sería
conveniente generalizar este tipo de motiva ción. Una explicación de la actividad de
comer en términos, por ejem plo, de una tendencia del aparato digestivo a ejercer
su función digestiva nos parecería bastante fantaseosa. Además, y si se tratase
simplemente de una actividad originada en una necesidad que tiene el órgano de
funcionar, no podríamos explicarnos la existencia de un interés por el objeto en sí
mismo y por el conocimiento objetivo. En otras palabras la actividad fisicoquímica
de la célula nerviosa no es idéntica al acto de conocer (Sherrington, 1951, págs.
247248) .
5. La tendencia a la alternancia
La tendencia espontánea del animal a la alternancia, presente po ejemplo en la
elección de los pasadizos de un laberinto, es un fenómeno que, por un lado,
convendría relacionar con la necesidad de exploración por el otro con la saciedad.
Se puede describir el fenómeno de la siguient manera: el animal que elige en un
laberinto en forma de T, en primen instancia, el corredor derecho, en un segundo
ensayo elegirá, probable mente, el corredor izquierdo. Esto sucede no sólo en las
experiencias si refuerzo, sino también después de que se ha hallado una
recompensa término del primer corredor. Fowler (1959 a y 1959 b) precisó con
detalle este último punto al decir que las pequeñas cantidades de record penca no
atenúan la tendencia a la alternancia, mientras que una gral recompensa la
disminuye muy netamente. En este último caso, la teto
LA MOTIVACION
51
dencia a retomar el primer corredor es superior a la motivación de alternancia. El
fenómeno de la alternancia fue comprobado originalmente por Tolman (1925), y
luego estudiado sistemáticamente por Dermis (1935), 1VIontgomery (1951, 1952 a,
1952 b) y muchos otros (Dember y Fowler, 1958) ; esto último no se puede explicar
por completo en términos de inhibición reactiva, tal como lo intentó Hull. Antes
bien, y de acuerdo con lo que lVfontgomery y otros autores intentaron demostrar,
estaría
144%1
FrG. 14. Diagrama del dispositivo para el estudio de la alternación, espontánea. S1 y
S2 son los dos compartimientos de partida; A y B los dos pasadizos de llegada; a y a'
son puertas de acceso unilateral; b y b', c y c' son puertas corredizas; L y L',
lámparas de 71/2 voltios. Las cifras indican las dimensiones interiores. (Según
Montgomery, J. comp. physiol. Psychol., 1952, 45, 288.)
en relación con la búsqueda de nuevos estímulos y con la tendencia á la
exploración. El fenómeno descripto, en efecto, no es probablemente nada más que
la forma simplificada de lo que se comprueba en situaciones más complejas (por
ejemplo, en el laberinto de Dashiell de corredores múltiples; cf. Dashiell, 1925), en
el que el animal elige los corredores de manera tal que recorre gran parte de la red.
En un tipo diferente de laberinto, dispuesto en forma de cruz con dos entradas y
dos compartimientos diferentes en su extremo (figura 14), se comprueba que el
animal muestra una neta tendencia a dirigirse alternativamente hacia los dos
compartimientos y no a dirigirse alternativamente hacia la derecha y hacia la
izquierda, como lo exigiría el principio de inhibición reactiva (Montgomery, 1951 b y
1952) . En una palabra, el animal no evita la repetición del mismo movimiento (por
ejemplo, girar a la izquierda), pero evita dirigirse dos veces consecutivas al mismo
lugar e intenta, más bien, dirigirse a un lugar que no frecuentó con anterioridad.
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52 JOSEPH NUTTIN
6. Aislamiento y privación sensorial
Entre las experiencias que revelan la necesidad de una estimulación externa,
conviene mencionar, además de las conductas de exploración, los múltiples
trabajos sobre el aislamiento y la privación sensorial. En lo que respecta a la
bibliografía existente sobre este tema, véanse Wexler y colaboradores (1958) y,
sobre todo, el simposio publicado por Solomon y colaboradores (1961). Nos
contentaremos aquí con resumir una única experiencia llevada a cabo sobre sujetos
humanos en el laboratorio de Hebb (Bexton, Heron y Scott, 1954). Los
experimentadores solicitan a sus sujetos que no hagan nada; acostados
confortablemente en un diván, en una habitación silenciosa, usan anteojos que
permiten una transparencia difusa de la luz sin posibilidad de distinguir objetos. Las
manos se encuentran rodeadas por cilindros de cartón que reducen al mínimo las
sensaciones táctiles (figura 15). En lo que se refiere a las necesidades fisiológicas, se
las satisface ampliamente y los sujetos reciben, además, 20 dólares a cambio de
permanecer completamente inactivos. Los resultados muestran que después que
transcurren aproximadamente doce horas sin contacto con el mundo exterior de
los objetos, la psiquis funciona bastante mal y el sujeto se encuentra perturbado:
no puede ni actuar, ni reflexionar normalmente y manifiesta, incluso, problemas
emotivos. Se presentan problemas en el rendimiento intelectual
FIG. 15. Cámara experimental para el estudio del aislamiento perceptual. El dibujo
muestra la cámara vista desde arriba, después de habérsele quitado el techo. Se
coloca un aparato de climatización por encima de los pies del sujeto y un ventilador
aspirante sobre su cabeza. Podemos ver también un micrófono, un alta. voz y los
hilos para el registro electroencefalográfico. En un momento de la experiencia se
ubica la cabeza del sujeto en un almohadón en forma de U. (Según Sensory
Deprivation, A symposium held at Harvard Medical School, Cambridge, Harvard
University Press, 1961, pág. 9.)
LA MOT1VACION 53
examinado con test; se comprueba la existencia de alucinaciones. En una palabra,
el sujeto no puede soportar la ausencia de objetos. Sujetosestudiantes que tenían
necesidad de dinero prefirieron realizar un trabajo duro y aburrido por el que se les
pagaba 7 dólares por día antes que continuar con esta experiencia en la que
ganaban 20 dólares por día, pero en la que se encontraban privados de todo
"mundo externo". Esto nos da una idea de la intensidad de la motivación de
contacto con los objetos. Por otra parte, las investigaciones de Spitz y de muchos
otros pusieron de manifiesto las deficiencias psíquicas que la privación de contacto
afectivo provoca en el niño (véase infra, motivaciones sociales, pág. 53).
VII
MOTIVACIONES SOCIALES
1. La búsqueda de contacto social
El hecho de que el individuo busca a menudo la compañía de uno o varios
miembros de su especie dio lugar a diversas interpretaciones. El contacto buscado
puede asumir muy variadas formas. (En lo que se refiere al contacto sexual y los
trabajos etológicos sobre las conductas sociales de los animales, véase el capítulo x
sobre las necesidades). Algunos autores, como por ejemplo, MacDougall (1908)
recurrieron al instinto gregario, pero actualmente existe una tendencia a considerar
que las motivaciones sociales derivan del refuerzo secundario de ciertas' tendencias
fisiológicas: así, el hombre buscaría la compañía de los otros porque esta compañía
le ha proporcionado una satisfacción de la necesidad alimentaria. El vínculo que
une un individuo con otros que le han proporcionado en el pasado una satisfacción
a sus necesidades se extendería a los miembros de la misma especie por un proceso
de generalización. Hay muchos datos que apoyan una explicación dirigida en ese
sentido. Se puede comprobar que en la oveja no existe ningún instinto innato que
la lleve necesariamente a seguir a otra oveja y al rebaño; pero si un ser humano la
ha cuidado y alimentado, la oveja se sentirá ligada a este ser humano y no se
convertirá ya nunca en un miembro integrante del grupo de sus semejantes. Los
etólogos nos han proporcionado muchos datos relacionados con los
desencadenantes de estas conductas y con los períodos en los que estos vínculos
pueden establecerse (imprinting). En lo que al individuo humano se refiere, el
hecho de que .una persona adulta satisfaga las múltiples necesidades del niño,
crea, sin duda alguna, vínculos peculiares entre él y esta persona. Los hechos
54 JOSEPH NUTTIN
muestran, sin embargo, que es poco plausible una explicación de la tendencia social
en términos de satisfacción de necesidades primarias. Por ejemplo, se puede
comprobar que el niño, a partir de una cierta edad, busca con tanta intensidad la
compañía de compañeros de juego que no satisfacen en él ninguna necesidad
orgánica como la compañía de los adultos.t Anderson (1954) y también otros
autores han subrayado la necesidad de recurrir, en este caso, a otros factores.
Después de un período durante el cual el niño juega solo, sirviéndose de objetos del
medio, adviene una fase en la que al niño le gusta "hacer algo" con otros. La
compañía de los otros es buscada positivamente con la intención de ejecutar en
conjunto algún proyecto de juego cuya complejidad aumenta con la edad (cf.
también Murphy, 1937, 1943). Las observaciones sistemáticas de Spitz (1945), por
otra parte, tienden a demostrar que la satifacción de las necesidades orgánicas no
es suficiente para desarr9llar en el niño el contacto social. A pesar de que en la
situación de hospitalización el niño recibe del adulto todos los cuidados necesarios
para la satisfacción de sus necesidades "primarias", en el contacto social y afectivo
del niño, e incluso en su desarrollo intelectual y físico, se puede apreciar la
presencia de grandes lagunas como consecuencia de la ausencia de la madre. Una
red más compleja de interacciones humanas —y es al parecer indispensable—
posee, aparentemente, un valor sui géneris. (Véanse ciertas críticas a los trabajos
de Spitz: Pinneau, 1955, y la respuesta de Spitz, 1955).
2. Valor afectivo del rostro humano
Se puede apreciar este valor, y la significación específica del contacto humano,
independientemente de la satisfacción de las necesidades fisiológicas, si se estudia
la primera reacción afectiva del niño frente al rostro humano. Esta reacción afectiva
se concreta en la primera sonrisa social (que se debe distinguir de la sonrisa gástrica
[gastric smile] descripta por Gesell) del niño, que se produce aproximadamente a la
edad de dos meses. Algunos autores han intentado explicar esta primera reacción
afectiva en términos de condicionamiento a partir de la satisfacción de las
necesidades primarias o de un contacto físico (Watson, 1924). Ch. Bühler, por el
contrario, (1927, 1928, 1933), quien estudió el problema junto con muchas
colaboradoras, explica la sonrisa social como una reacción específica y primaria a la
figura humana. Dennis (1935) intentó resolver el problema mediante la búsqueda,
en dos niños gemelos criados en condiciones experimentales, del estímulo
incondicionado de la sonrisa social. No logró descubrirlo, y llegó a la conclusión de
que no existe reflejo incondicionado más primario que el de la presencia humana.
Spitz y Wolf (1946) lograron precisar cuáles son las partes del rostro humano
esenciales para que la reacción se produzca.
LA MOTIVACION 55
A pesar de su resultado negativo, Dennis sigue pensando que el niño sonríe al
rostro humano como a una señal que anuncia la satisfacción de alguna necesidad
fisiológica. Sin embargo, los intentos de hacer sonreír al niño cuando se le muestra
el biberón con el que se lo alimenta regularmente no tienen éxito (Dennis, 1935,
pág. 220). De acuerdo con la tesis de Bühler, parecería que para el niño el rostro
humano constituye un objeto de significación específica. Se trata, probablemente,
de una receptividad sui géneris que fundamenta en el hombre una necesidad
primaria de contacto social. También se comprueba —tal como lo ha demostrado
Spitz— que el niño manifiesta, desde bastante temprano, reacciones de disgusto
cuando la figura humana se retira. Todo esto no excluye, de ninguna manera, la
importancia del elemento aprendizaje en el desarrollo y la frecuencia de la sonrisa
(cf. Bowlby, 1957, y la tesis de doctorado de Brackbill citada por Bowlby).
3. Determinación social de la motivación
La gran variedad de motivaciones que se desarrollan en el hombre bajo la influencia
de los factores culturales y sociales fue estudiada principalmente por métodos
experimentales (véase, por ejemplo, Klineberg, 1957, págs. 84228; G. Murphy,
1954). Las observaciones sistemáticas realizadas en el marco de la antropología
cultural han puesto inicialmente el acento sobre la flexibilidad y la maleabilidad de
las tendencias humanas (Mead,/1928) , mientras que 4nás recientemente, y gracias
a la utilización de 'métodos más perfeccionados, se ha podido reconocer la
existencia de motivaciones en forma bastante distorsionada a veces a las que en un
principio se consideraba ausentes (du Bois, 1944; G. Murphy, 1954). Un estudio de
Whiting y Child (1953) intenta aproximarse a las condiciones generales de la
experimentación con la ayuda de un vasto material antropológico. El material
utilizado por estos autores, consistente en un centenar de grupos culturales, tiende
a confirmar la ini fluencia que en el nivel de los usos y costumbres tienen algunos
procesos motivacionales, tales como, en primer lugar, la fijación. Cabe agregar que
el método de dinámica de grupos, aplicado a grupos reducidos, es el que más se
aproxima al método estrictamente experimental: dicho método nos ha
proporcionado ya algunos resultados en relación con la motivación.1 A este
respecto, daremos algunos ejemplos en un apartado posterior de este capítulo (cf.,
págs. 6668). El estudio llevado a cabo en siete países europeos por Schachter,
Nuttin, de Monchaux, Maucorps, Osmer, Duyker, Rommetveit e Israél (1954) fue el
primer estudio intercultural que empleó una técnica experimental. En dicho trabajo
se estudió la relación que existe en el interior de un grupo experimental reducido
entre, por un lado, la amenaza de no poder lograr el objetivo propuesto y, por el
otro, las tendencias agresivas frente a un miembro no integrado (experimental).
56 JOSEPH NUTTIN
Este estudio puso de manifiesto, desde un punto de vista metodológico, y entre
otras cosas, la muy diferente significación motivacional que asumen algunas
variables experimentales de acuerdo con los grupos culturales.
VIII
MOTIVACION NEGATIVA: LA HUIDA FRENTE AL OBJETO
Sabemos que el principio fundamental de la teoría energética de Freud es el que
sostiene que la conducta se origina, o está estimulada, por la tendencia del
organismo a huir o a detener el aumento de la estimulación o de tensión. Esta es
una idea que ha influido notablemente sobre las concepciones de la psicología
contemporánea sobre la motivación (cf. infra, pág. 80). El punto de partida
dinámico de la conducta es en mayor medida la huida frente a lo desagradable que
la búsqueda del placer, tal como lo concibe el hedonismo. Recordemos a este
respecto que Freud habló, en un comienzo, del principio de displacer, antes de
adoptar el término de "principio de placer". La concepción de la motivación como
huida del displacer, de la ansiedad o del miedo ha influido muy profundamente
sobre la teoría de la personalidad y de la conducta. Algunos psicólogos interpretan
toda motivación en términos de ansiedad. De esta manera, Brown (1953), por
ejemplo, sostiene que el deseo de dinero es, más que una búsqueda positiva de
algo que se desea poseer, Ila huida ante la ansiedad adquirida que experimenta el
hombre frente a la falta de dinero. Mowler, a partir de un punto de vista
semejante, sostuvo que la ansiedad es el único móvil fundamental de la conducta
en el nivel del yo. La mayor parte de las investigaciones experimentales sobre el
tema de la motivación negativa se refieren al conflicto (cf., pág. 62) o, si no, a la
influencia del aprendizaje (véase también el capítulo sobre aprendizaje), o, incluso,
al proceso de aprendizaje de la ansiedad y del miedo (pág. 57). Otros temas
relacionados con éste son, por ejemplo, la valencia negativa (cf., pág. 60) y el
proceso de inhibición reactiva (cf., págs. 5051).
1. El castigo A. En lo que se refiere al castigo —que se debe diferenciar del
fracaso— considerado como punto de partida de motivación negativa, nos
contentaremos con agregar dos aspectos a lo que ya hemos dicho. El objeto
asociado al castigo no asume por ello una valencia negativa,
LA MOTIVACION 57
en los casos en que ha servido con anterioridad para satisfacer su necesidad.
Cuando se ha utilizado con éxito una palanca para obtener el alimento, un shock
eléctrico repetido no es suficiente para alejar definitivamente al animal de aquélla,
ya que volverá a aproximarse a ella (Estes, 1944). El interés por la palanca
desaparece sólo cuando, pese a presiones reiteradas, el animal no logra que
aparezca el alimento. El castigo, por el contrario, no hace desaparecer el interés.!
Woodworth y Schlosberg (1954) señalaron también la presencia de un fenómeno
del mismo tipo en el niño y en el hombre: "La fascinación que ejerce un acto no
desaparece cuando se sufren castigos como consecuencia de él". El interés
desaparece sólo cuando se comprueba que el acto u objeto no satisfacen ya
ninguna necesidad positiva. Es posible que en el hombre la motivación sea aún más
compleja, debido a que la búsqueda del objeto asociada al castigo, sirve para
satisfacer una necesidad de oposición o de independencia. B. Por otra parte, las
experiencias ya antiguas de Warden y Aylesworth (1927), confirmadas muy a
menudo luego, permitieron comprobar que el castigo ayuda al sujeto a evitar las
reacciones incorrectas; el castigo, en efecto, lo obliga a prestar una mayor atención
a las indicaciones del medio toda vez que se ve obligado a tomar una decisión o a
hacer una elección. El castigo, en este caso, crea una motivación, que incita al
sujeto a optar por esta categoría especial de conducta que se podría calificar como
"prudente". El lector deberá hacer la distinción que corresponde entre el término
"castigo" concebido como efecto intrínseco y el castigo extrínseco que ha quedado
vinculado, en un momento determinado, con una reacción que anteriormente tuvo
un efecto agradable sobre el sujeto (como, por ejemplo, en la mencionada
experiencia de Estes). Ambigüedades de este tipo en los términos que se utilizan
dan lugar a frecuentes divergencias en la investigación.
2. Ansiedad y motivación adquirida
Diversos autores han estudiado en términos de refuerzo secundario al miedo o a la
ansiedad concebidos corno motivación adquirida. En relación con ello, y en primer
término, debemos mencionar las experiencias clásicas de Watson y Rayner (1920)
sobre el condicionamiento y el miedo (véase el capítulo xt). Los autores más
recientes han formulado el problema en términos dinámicos. Sabemos que un
estímulo doloroso provoca una reacción innata de fuga (impulso de huida) (pain
drive) , pero cabe preguntarse cuál es la motivación de una conducta de evitación
de una situación asociada anteriormente con un estímulo doloroso (aprendizaje de
la evitación) (avoidance learning) . La conducta de evitación se originaría en una
motivación adquirida (acquired, secundary drive) , es decir el miedo o la ansiedad
(que nosotros diferenciamos de la angustia, la que tendría más bien un origen
interno). Los trabajos de Warner.
58
JOSEPH NUTTIN
(1932) , Mowrer (1938, 1940 a, 1960) y N. Miller (1948, 1951 b) han suministrado
datos e interpretaciones divergentes en relación con este problema. A. La
experiencia de Miller (1948). El experimentador encierra a las ratas en una jaula
que tiene dos compartimientos (figura 16) . El primer compartimiento tiene las
paredes interiores pintadas de blanco y
FIG. 16. Dispositivo para el estudio del miedo aprendido. El compartimiento
ubicado a la izquierda está pintado de blanco, el de la derecha de negro. El animal
recibe los shocks eléctricos a través de la reja que constituye el fondo del
compartimiento blanco. La puerta que separa los dos compartimientos está
representada por los trazos blancos y negros. Cuando el animal se apoya sobre la
barra o, en otras circunstancias experimentales, hace girar la rueda situada encima
de la puerta, ésta cae. El experimentador, por su parte, también puede maniobrar
la puerta haciendo presión sobre un botón. Se registra automáticamente el lapso
transcurrido entre el contacto de la rata con la reja y su respuesta correcta.
(Tomado de Miller, J. exp. Psychol., 1948, 38, 90 [adaptación].)
está cubierto con una reja; el segundo está pintado de negro. Una experiencia
anterior estableció que los sujetos, sin duda alguna, tienen una predilección
sistemática por uno u otro de los compartimientos. Miller enserió a las ratas a
temer el compartimiento blanco, haciéndoles llegar un shock eléctrico proveniente
de la reja ubicada en el fondo de este compartimiento. Las ratas pueden pasar
libremente del compartimiento blanco al negro, ya que se deja abierta la puerta. Se
comprueba que las ratas cambian muy pronto de compartimiento. Esta fase de la
experiencia se repite diez veces, después de lo cual se ubica a las ratas cinco veces
en el compartimiento blanco, en el que no reciben momentáneamente ningún
shock eléctrico; pese a ello, las ratas corren sin
LA MOTIVACION 59
demora hacia el compartimiento negro, tal como lo hacían en la etapa precedente.
Miller sostiene que se podría suponer, eventualmente, que lo que incita a las ratas
a correr rápidamente hacia el otro compartimiento es el hábito adquirido. Miller
sostiene que, para saber si lo que se presenta en este caso es realmente una nueva
necesidad, vale decir, si se despierta en la rata una nueva motivación, debemos
comprobar si ésta es capaz de adquirir nuevos hábitos teniendo como motivación al
miedo a este compartimiento. Con este propósito, se cierra la puerta que le
permite pasar del primero al segundo compartimiento (cf., figura 16). Esta puerta
se abre sólo en el caso en el que la rata haga presión sobre una rueda y la haga girar
una fracción de vuelta. La rata que no logra huir del primer compartimiento
muestra al comienzo de esta nueva fase de la experiencia muchos signos de miedo
(micción, defecación, agitación), pese a que no recibe ningún shock eléctrico. Puede
suceder que después de un cierto período la rata se apoye sobre la rueda y la
puerta se abra. En el transcurso de los ensayos subsiguientes, llevados siempre a
cabo sin shocks, la rata reacciona cada vez más rápidamente haciendo girar la
rueda (figura 17 a) hasta que el experimentador modifica nuevamente la situación y
el movimiento de la rueda deja de tener efecto sobre la puerta. La rata se agita,
entonces, nuevamente. Logra finalmente apoyarse sobre una barra o palanca que
se encuentra situada a poca distancia de la rueda (figura 16) ; la puerta se abre y la
rata puede pasar al otro compartimiento. La rata abandona progresivamente el
movimiento de la rueda (figura 17 b) y hace funcionar la palanca en forma cada vez
más directa: entonces adquiere, y por segunda vez, un nuevo hábito (figura 17 c). A
partir de esta experiencia Miller llegó a la conclusión de que el miedo al primer
compartimiento actúa, exactamente, como si fuese una necesidad primaria (el
hambre o la sed), ya que motiva a la rata a aprender nuevos hábitos. Según Miller,
ello prueba que lo que está en juego es una motivación real o drive; como este
miedo al compartimiento blanco es, efectivamente, adquirido, se puede decir que
el miedo es una motivación o necesidad que se puede aprender (learnable drive).
En lo que se refiere a la extinción del nuevo hábito adquirido, Miller demuestra que
en algunos sujetos ella se establece con gran lentitud. Una de las ratas, por
ejemplo, continuó sus progresos en el aprendizaje de sus nuevos hábitos durante
aproximadamente 200 ensayos realizados sin shocks. Miller señala que se hubiese
podido creer que el "mecanismo" de la reacción se había convertido en su propia
motivación, tal como lo sostiene la teoría de la autonomía funcional de Woodworth
(1918) y de Allport (1937) ; la continuación de la experiencia, sin embargo, muestra
que en todos los sujetos la reacción se hace progresivamente más lenta y luego
desaparece. B. Críticas: el problema de las necesidades adquiridas. La teoría (le Hull
y de Miller sostiene que la rata adquiere el nuevo hábito siempre que al escapar del
primer compartimiento haya logrado reducir una necesidad, in casu, el miedo
aprendido. Sin embargo, no se comprende muy
0 JOSEPH NUTTIN
60 71' 45 1:1 2 ID 30 E E 2 15 o lo O 00 Número de ensayos (a)
5 primaria, la reacción se extingue. En efecto, y de acuerdo con la hipótesis
oi 4
O 3 2 /2 2 ■ p. o 1 I • ••■•• ••••• ••—• 0 2 4 6 8 10 12 14 16 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E necesidad se reduce por cada respuesta de huida. Deberíamos esperar, entonces, a
o que la respuesta se perpetúe. a. Esta dificultad llama nuestra atención sobre la
o a—
vc
2— 7800
o que sigue actuando y motivando al sujeto a lo largo de la situación creada por la j
Número de ensayos (b)
O;
2 3 4 5 6 7 8 9 10 Número de ensayos
(c) FIG. 17 a. Aprendizaje de la costumbre de girar la rueda en el transcurso 'de
ensayos sin estímulo doloroso. Los animales recibían una ligera estimulación
dolorosa (primary drive) en el transcurso de los ensayos preliminares y de esta
manera aprendían a correr desde el compartimiento blanco hacia el negro a través
de la puerta abierta. En el transcurso de los ensayos siguientes, los animales
recibían un shock eléctrico y la puerta que separaba a los dos compartimientos se
cerraba; a ésta, sin embargo, se la podía abrir girando un poco la rueda (véase fig.
16). Durante los primeros ocho ensayos, 13 de los 25 animales giraron la rueda por
lo menos cuatro veces y lograron abrir la puerta. La curva de la figura muestra el
aumento progresivo de la velocidad promedio de los animales que corren hacia la
rueda y la giran lo bastante como para lograr que la puerta caiga durante los 16
ensayos sin shock. (J. exp. Psychol., 1948, 38, pág. 94.) FIG. 17 b. Pérdida progresiva
de la costumbre de girar la rueda. Las nuevas condiciones de la experiencia son
tales que el hecho de girar la rueda no produce ya ningún efecto sobre la puerta
cerrada. En esas condiciones, los animales disminuyen progresivamente sus
reacciones relacionadas con la rueda. La curva de la figura muestra esta pérdida
progresiva de la costumbre. Cada punto representa el resultado promedio de las
reacciones de los 13 animales. (Cf. fig. 17 a [ibíd., pág. 95].) FIG. 17 c. Aprendizaje
'de una segunda costumbre bajo la influencia del miedo aprendido. En condiciones
experimentales diferentes, el hecho de girar la rueda no produce ningún efecto,
mientras que el acto de presionar la barra determina que se abra la puerta y
permite al animal pasar del compartimiento blanco (en el que había recibido
anteriormente shocks eléctricos) al compartimiento negro. En el transcurso de una
serie de ensayos, cumplidos en esas condiciones sin shocks, los animales aprendían
una nueva costumbre, la de apoyarse sobre la barra. La curva muestra el progreso
de la velocidad con la que los animales van a apoyarse sobre la barra en el
transcurso de 10 ensayos sucesivos. (Cf. fig. 17 a [ibíd., pág. 961.)
LA MOTIVACION 61
bien por qué, si el miedo aprendido es funcionalmente idéntico a una necesidad
formulada, el hecho de que no se suministre más el shock no impide la producción
de un refuerzo. Una vez que el miedo existe como necesidad adquirida, dicha
debilidad esencial de la teoría que explica el aprendizaje de nuevas tendencias por
obra de un refuerzo secundario. Parecería, más bien, que se debe concebir al miedo
aprendido como una reacción emocional ante una situación que funciona como una
señal y no como una necesidad o tendencia en sí misma. La verdadera necesidad,
aula pintada de blanco, es la necesidad de huir ante el shock eléctrico anticipado al
ver la "señal". El compartimiento blanco se ha convertido en una señal del shock
eléctrico como consecuencia de una experiencia y de un aprendizaje previos. Esta
interpretación explica el fenómeno experimental de la extinción (en relación con la
interpretación de Miller, véase Stevens, 1951, pág. 451). b. Woodworth y
Schlosberg formulan otra objeción a la interpretación de Miller (1954, pág. 675). En
todas las experiencias de este tipo se comprueba que, a partir del momento en el
que el animal dispone de un medio para evitar el peligro que lo amenaza, deja de
manifestar conductas de motivación o de miedo. Todas las reacciones emocionales
del comienzo dejan paso a una conducta única que el animal ejecuta con calma y
sin temor, la de abrir la puerta y pasar al otro lado (véase también Warner, 1932).
Para decirlo en términos conductistas, el miedo ha desaparecido; esto es
comprensible, ya que ningún peligro real amenaza al sujeto. En efecto, a partir del
momento en que el estímulo doloroso se manifiesta, el animal dispone de los
medios necesarios para escapar a tiempo. En la obra citada, Schlosberg y
Woodworth mencionan una necesidad de seguridad para explicar el hecho de que
el animal sigue dirigiéndose hacia el compartimiento negro una vez que el miedo ha
desaparecido; este criterio, a nuestro parecer, no presenta ninguna utilidad. Se
puede admitir que la motivación para escapar al estímulo doloroso sigue actuando
(mientras el animal no aprende que la señal ya no anuncia un peligro) ; pero, dado
que no experimenta ya ni el dolor del estímulo, ni tampoco la situación peligrosa de
la amenaza, el animal deja de manifestar reacciones emocionales de miedo. Una
explicación satisfactoria del conjunto de hechos que podemos comprobar en esta
experiencia está dada por una interpretación semejante a la de Tolman en términos
de señal. c. En lo que concierne al problema de la motivación aprendida, planteado
por Miller en la misma experiencia, conviene señalar que en este caso no se trata
de un desarrollo de la motivación en el sentido de un aprendizaje de tendencias o
necesidades nuevas, sino de un desplazamiento de la extensión a nuevos objetos
de una motivación ya existente.
62
IX EL CONFLICTO
JOSEPH NUTTIN
Sucede, a veces, que la tensión creada por una necesidad, una tarea o una
intención no logra producir las formas de conducta necesarias que realizan o
conducen hacia el objetometa. Pueden presentarse muchos tipos de obstáculos;
puede suceder que la acción necesaria no logre concretarse a causa de una
prohibición social o de un impedimento físico; también es posible que el individuo,
pese a desplegar todos los medios de que dispone para alcanzar el objeto no lo
logre y se vea confrontado, entonces, con el obstáculo derivado de su propia
incompetencia o ineptitud; puede suceder, por último, que una oposición entre dos
conductas o motivaciones incompatibles incite al individuo hacia un objeto, al
mismo tiempo que lo alej a de él. Se han estudiado experimentalmente todas estas
formas de obstáculos internos y externos que crean frustraciones y conflictos. En
un sentido amplio, el término frustración se aplica a toda interferencia" con la
obtención del objetometa; en un sentido estricto, se lo reserva a los casos en que
un obstáculo de origen externo se interpone entre el sujeto y el objeto deseado. En
lo que al conflicto se refiere, desde un punto de vista conductista se lo puede
definir como excitación simultánea de dos tendencias competitivas de reacción (por
ejemplo, de aproximación y de evitación, o dos reacciones diferentes de
aproximación) . Desde un punto de vista dinámico o motivacional, una situación de
conflicto se presenta como una situación en la que actúan sobre el sujeto dos
fuerzas más o menos equivalentes, pero de dirección contraria. Lewin (1946, pág.
809) distingue tres formas principales de conflicto de fuerzas y las describe en
términos topográficos; Hull (1943) y Miller (1937 y 1944) definen estas mismas
fuerzas en términos de competición entre reacciones de conducta: 1) el conflicto de
reacciones de "aproximaciónaproximación" en las que el sujeto, al igual que el asno
de Buridan, no puede decidirse y elegir uno de los dos objetos deseados; 2) el
conflicto "evitaciónevitación", en el cual el sujeto querría evitar a la vez Caribdis y
Escila; y 3) el conflicto "evitaciónaproximación", en el que el individuo se siente al
mismo tiempo atraído y rechazado por un objeto. Se han realizado muchos estudios
experimentales, en especial en relación con esta última forma. Examinaremos
algunas investigaciones inspiradas en las ideas freudianas y otras situadas en el
marco de las técnicas pavlovianas del condicionamiento y las teorías
neoconductistas de Hull. Algunas investigaciones de esta última categoría se
relacionan con lo que se ha convenido designar como neurosis experimental (véase
el estudio de Liddell, 1944). Señalemos también que muchos autores interpretan a
varios procesos dinámicos en términos de "mecanismos de defensa" cuyo obje
LA MOTIVACION 63
tivo sería el de reducir o evitar el conflicto y la ansiedad que lo acompaña. No
examinaremos en este capítulo a muchos procesos de este tipo, como la represión
y la proyección, pese a que fueron objeto de estudios experimentales. Se los ha
estudiado principalmente en el marco de los fenómenos de memoria (olvido) y de
percepción (perceptual defence, etcétera).
1. Gradientes de aproximación y de evitación
Hull analizó las conductas de evitación y de aproximación en términos de gradiente.
El gradiente de aproximación ha sido estudiado sistemáticamente a partir de 1934
(Hull, 1934). En este campo, las investigaciones más conocidas son las de sus
discípulos N. Miller (1944, 1951 a, 1959) y Brown (1940, 1948). A. A continuación
describiremos la experiencia de Brown llevada a cabo bajo la dirección de Miller;
ésta nos proporciona excelente ejemplo de investigación objetiva y cuantitativa en
un dominio que durante muchos años ha estado reservado únicamente a la
experiencia clínica. Las ratas hambrientas aprenden a correr a lo largo de un
pasadizo recto y encuentran alimento en un punto señalado por la presencia de
una luz. Las ratas llevan un pequeño arnés atado a una cuerda, sin que este equipo
moleste al animal en sus movimientos. Una vez que el animal ha efectuado el
aprendizaje, se lo obliga a detenerse durante un período de un segundo en un
punto que puede estar cerca o lejos del alimento. La detención da lugar a que la
rata tire de la cuerda con una fuerza que se registra en un polígrafo por medio de
un resorte calibrado; se puede comparar, entonces, la intensidad de la tracción
ejercida en los dos lugares. Los resultados (véase figura 18) confirman la hipótesis
formulada por los autores sobre la existencia de un gradiente de aproximación, lo
que equivale a decir que la atracción del objetometa aumenta en función de la
proximidad (la diferencia es estadísticamente significativa). En una segunda
experiencia, realizada con otro grupo de animales, se ubica a la rata en el extremo
del mismo corredor en el que los otros animales recibían el alimento y se le
suministra en un lugar determinado un breve shock eléctrico. Al cabo de dos
ensayos con shock se ubica al animal en el mismo lugar sin shock eléctrico y la rata
muestra, entonces, una tendencia a escapar. Mediante la técnica descripta se
detiene a aproximadamente la mitad de las ratas en un punto cercano al lugar que
el animal evita, y a la otra mitad en un punto más alejado. Se mide una vez más la
intensidad de la tracción en los dos puntos. Los resultados (véase la línea punteada
de la figura 18) confirman la hipótesis de un gradiente de evitación, de acuerdo con
la cual la tendencia a alejarse de un objeto de valencia negativa aumenta en
función de la proximidad. La comparación de los dos resultados muestra que la
tendpnrin a evitar pn funPVIn nrnximirlarl alimenta TIlág rápidamente
5 sin entorpecerlos; se comprueba, entonces, la exactitud de las deducciones hechas
641 JOSEPH NUTTIN
200 —
150 o 'ft E 100 —
N e usa
0 mayor es el hambre y menos intenso el shock, más se aproxima el animal. La
a»
Fuerte evitación (shock intenso)
Débil evitación (shock débil)
r r r r r ✓ r ✓ r Fuerte r r ✓ r (48 h ro o \ wi ..\ r r Débil aproximación \ ir. (1 h de
inanición) \\ •
aproximación de inanición) •
0 30 Punto de Test refuerzo cercano
100 Test central
170 200 Test alejado
P Distancia del punto de refuerzo en los tests (en cm) Fíe. 18. Efecto de la
intensidad de la necesidad sobre los gradientes de evitación y de aproximación. Los
gradientes de evitación (las dos líneas de puntos) representan la fuerza ejercida por
las ratas sobre el resorte calibrado (expresado en gramos), medida en un lugar
próximo (30 cm) y en uno más alejado (100 a 170 cm) del punto en el que
recibieron el shock. El primer gradiente (línea superior) se relaciona con la
experiencia en la que se suministra un shock relativamente fuerte de 13,5 mA; el
segundo, con la experiencia con un shock débil de I mA. El gradiente de
aproximación (línea de trazado continuo) representa la fuerza ejercida por los
animales, para alcanzar el alimento después de 48 horas de privación. Las
mediciones se efectúan en dos lugares distantes del alimento en 30 y 170 cm
respectivamente. En esas condiciones de necesidad muy débil (después de una
hora de privación), la fuerza que ejerce el animal es mínima. Se procedió a su
medición únicamente en un punto alejado en 30 cm. (J. McV. Hunt, Personality and
the behavior disorders, Ronald Press, 1944, vol. 1, pág. 435 [Miller, 19441.)
que la tendencia a aproximarse (figura 18) . De esta manera, los autores confirman
su tercera hipótesis que afirma que el gradiente de evitación muestra una
inclinación más rígida que el gradiente de aproximación. Una segunda experiencia
de esta serie confirmó una cuarta hipótesis que sostiene que el conjunto de
gradientes aumenta en función de la intensidad de la necesidad en juego. Se puede
comprobar, por ejemplo, que la línea de puntos se sitúa en su nivel más bajo
cuando la intensidad del shock eléctrico disminuye de 13,5 mA a 1 mA (fig. 18). B.
Estas cuatro hipótesis básicas han permitido efectuar experiencias de conflicto
(Miller y colaboradores, 1943), en las que las mismas ratas reciben, en el punto
indicado por la lámpara, en un primer momento alimento y, luego, mientras
comen, un shock eléctrico. La intensidad del shock y del hambre varía para los
diferentes animales
LA MOTIV ACION 65
examinados. Si se ubica al animal hambriento en la entrada del corredor, con la
técnica descripta, se pueden registrar los movimientos del animal de todas formas
a partir de las hipótesis de base: los animales se aproximan hasta un punto
determinado y se detienen en él. Se estudian, también, las diferentes formas de
hesitaciones. Sin embargo, se puede decir que en general el lugar en que el animal
se detiene está determinado por la fuerza relativa de las dos necesidades. Cuanto
competición entre las dos reacciones aumenta con la fuerza de las necesidades.
Con la ayuda de este método, Miller logró demostrar experimentalmente la
plausibilidad de la tesis de Freud que sostiene que manifestaciones muy
pronunciadas de miedo y de evitación pueden ser un índice de tendencias de
aproximación considerable. En Miller (1944 y 1959) se pueden encontrar dos
excelentes reseñas de las múltiples investigaciones realizadas sobre este tema en el
marco de las hipótesis conductistas de Hull. En ellas se puede apreciar una acabada
ilustración del esfuerzo de los conductistas para comprobar experimentalmente
algunas teorías freudianas sobre los mecanismos de la motivación. Dollard y Miller
(1950), incluso, llegaron a aplicar sus concepciones y sus datos a un método de
psicoterapia. Todo ello condujo a una cierta "liberalización" de la teoría E11. de la
escuela de Hull, sin que por ello haya sido aceptada en forma unánime, en la teoría
de estos autores; los conceptos de Freud, se diluyen en forma casi inevitable. Por
otra parte, es muy comprensible que en estos puntos de intersección de tendencias
de psicología tan antogónicas se produzcan estas reacciones de aproximación y
evitación.
2. La huida del conflicto
La experiencia de 11lasserman y Yum (1946) muestra otra configuración de las
fuerzas en presencia en la situación de conflicto. Los experimentadores, en primer
lugar, enseñan a unos gatos a manipular un dispositivo bastante complejo (del tipo
de la caja de Skinner) a fin de que los animales puedan obtener alimento. Se
comprueba, por otra parte, que a los gatos no les gusta la leche que contiene un 5
% de alcohol sino que, por el contrario, prefieren la leche pura. Se coloca, entonces
a los gatos en una situación conflictiva, proporcionándoles a los animales
hambrientos un shock eléctrico en el momento en el que ingieren el alimento, al
que han aprendido a obtener por medio del aparato. Después de algunas
experiencias penosas de este tipo, cada vez que estando hambrientos se los coloca
frente al aparato, los gatos ma nifiestan reacciones que se asemejan a conductas de
tipo neurótico (movimientos de aproximación y de alejamiento, que Dembo había
comprobado ya en los sujetos humanos) (cf. infra, pág. 68). Se obliga entonces a los
animales a beber pequeñas dosis de alcohol y se comprue
66
JOSEPH NUTTIN
ba que en ese estado de ligera intoxicación alcohólica los gatos ya no, manifiestan
reacciones de miedo ante el aparato sino que lo utilizan, al igual que antes, para
procurarse alimento (sin shock). El hecho importante reside en que los animales,
después de experimentar este alivio con posterioridad a la intoxicación, muestran
una predilección cada vez más marcada por la leche alcoholizada, mezcla que antes
detestaban. Más tarde, y una vez que han manipulado el aparato muchas veces sin
castigo, el miedo y las reacciones "neuróticas" desaparecen, y con el miedo
desaparece también la preferencia por la leche alcoholizada. El miedo y el conflicto
han desarrollado, en este caso, una motivación positiva hacia un objeto detestado
pero que libera al animal de un,a situación traumatizante. Podemos comparar este
intento de escapar a la tensión creada por el conflicto con el mecanismo de la
"salida del campo" de Dembo (cf. infra, pág. 70). Señalemos que R. Watson
interpretó (1954) las reacciones del gato en esta situación en términos de conducta
normal, teoría que se opone a la de Masserman que las interpreta como reacciones
neuróticas.
3. Conflicto social y conflicto cognitivo Además de los tres tipos que acabamos de
mencionar, existen muchas formas de conflicto que han llamado la atención de los
investigadores en el transcurso de los últimos años. Se trata, principalmente, de los
conflictos interpersonales y de los conflictos en el nivel cognitivo.f En Heider (1958,
págs. 174217) podemos encontrar la formalización de muchos de estos tipos.
Podemos mencionar el caso en el que dos personas desean el mismo objeto
indivisible (dos individuos que se disputan el amor de una misma persona) ;
también, el caso en el que dos personas quieren evitar un objeto que al menos uno
de ellos debe aceptar (una acusación que, por lo menos, uno de los dos
responsables debe aceptar) ; o, por último, el caso de dos personas (un
matrimonio), una de las cuales desea un objeto que la otra rechaza (por ejemplo,
un niño). Una persona que debe elegir entre dos objetos puede optar por uno de
ellos y después de tomar esta decisión percibir al otro objeto como provisto de una
valencia muy superior (conflicto posterior a la decisión, postdecision conflict). Otro
tipo de conflicto es el que se produce cuando una persona ama a dos individuos
que se detestan o desprecian mutuamente, o cuando un grupo ejerce una presión
social sobre las opiniones o conductas de una sola persona. Podemos mencionar
también los conflictos en el nivel de las funciones cognitivas, en los que el hombre
se ve confrontado con informaciones que se oponen a sus opiniones, etcétera. Se
han estudiado muchas formas de conflicto y también algunas otras mediante
métodos experimentales adecuados pero de rigor desigual. Aquí sólo podemos
mencionar algunas muestras de resultados a los que, además, y en su mayor parte,
se considerarán provisionales.
LA MOTIVACION
67
La tendencia a •adaptarse al grupo fue estudiada con un método desarrollado por
Asch (1953, 1955, 1958). A todos los miembros de un grupo, salvo a uno, se les
indica que deben expresar un mismo juicio que no se adecue con la realidad
aparente. Se estudia la medida en que una persona aislada, en la expresión de su
juicio, tiende a adecuarse a la opinión unánime de los que lo precedieron. Asch
analizó las motivaciones que subtienden este conformismo. Crutchfield (1955 a,
1955 b, 1959) mostró la relación que existe entre algunos rasgos del carácter y el
grado de la tendencia al conformismo. Estos rasgos son netamente diferentes en el
hombre y en la mujer; Crutchfield mostró también que esta relación con el carácter
no tiene influencia cuando la conformidad con el grupo es muy importante para el
sujeto. Otra forma de presión social es aquella en la que una comunicación
presentada en forma muy persuasiva convence a un hombre y lo lleva a tomar una
decisión (elegir un objeto, por ejemplo) que no satisface sus tendencias o
necesidades reales; se produce, entonces, un conflicto interior. En una serie de
investigaciones sobre la persuasión dirigidas por Hovland (véase Janis, 1959;
Hovland, Janis y Kelley, 1953; Janis, Hovland y col., 1959; Milton y col., 1961), los
autores estudiaron algunos de los procesos por medio de los cuales un individuo
reacciona ante la situación de conflicto posterior a una decisión. Entre otras cosas,
se puede apreciar que el sujeto utiliza sus funciones cognitivas para justificar y
apoyar una decisión que ha tomado y evita o ignora toda información que vuelva a
plantear el problema en cuestión. También puede suceder que cuando un sujeto
recibe una información interesante, proveniente de una fuente que no aprecia,
actúa en un principio como si la ignorase y la comunica, algunos días después, sin
recordar cuál ha sido su fuente (sleeperaffect). Festinger (1959, págs. 389390)
estudió la tendencia a modificar las opiniones propias para lograr que planteen
menos conflictos con la conducta manifiesta. Para ello, sometió a sus sujetos a una
experiencia muy aburrida que no ofrecía nada interesante; pagó luego a los sujetos
para que dijesen a otros que la experiencia había sido interesante y agradable. Los
resultados muestran que los sujetos modifican efectivamente su opinión
adecuándola a lo que han comunicado a los otros. Conviene señalar, en especial,
que esta tendencia es menos acentuada cuanto mayor es la suma pagada. Festinger
cree que en este caso el dinero recibido justifica suficientemente para el sujeto la
"disonancia" entre su opinión y su conducta verbal. Brehm (1956) comprobó
también que después de una elección difícil entre dos objetos de valencias
prácticamente iguales, el objeto elegido tiende a convertirse en más atractivo,
mientras que el objeto desechado adquiere una valencia menos positiva que al
comienzo (véase también Brehm y Festinger, 1957). Debemos señalar, sin embargo,
que, de acuerdo con lo que se puede observar corrientemente, una vez que se lo
adquiere, el objeto suele perder su atracción, mientras que lo sacrificado parece
más atractivo.
68 JOSEPH NUTTIN
Festinger (1957) reunió algunos datos en favor de la tesis que sostiene que la
"disonancia cognitiva", es decir la discordancia entre dos o más contenidos
cognitivos (opiniones respecto del medio, de los otros, de si mismo) , es una
motivación sui géneris. Los sujetos tienen tendencia a aceptar las informaciones y
rumores que justifican su opinión preferida y logran ignorar o dejar a un lado las
otras, para disminuir de esta manera la tensión creada por el conflicto cognitivo. En
una experiencia de grupo, el mismo autor estudió los procesos utilizados por los
adherentes a una secta religiosa para preservar ciertas creencias claramente
opuestas a los hechos (Festinger y colaboradores, 1956). Se trata, en este caso, de
mecanismos puestos al servicio de la tendencia a la coherencia interna, tendencia
que al parecer existe en el individuo humano. Se puede considerar que esta
coherencia interna es una manera de evitar la situación conflictual en el interior de
la psiquis. Nos encontramos, entonces, ante una gran diversidad de procesos que
se originan en la tendencia a evitar el conflicto o reducir la tensión que ella
provoca.
X OBSTACULO Y FRUSTRACION
El problema de la frustración se debe estudiar en estrecha relación con lo que
acabamos de decir sobre el conflicto y con el párrafo siguiente sobre los
mecanismos de derivación de la motivación insatisfecha; en este campo se han
llevado a cabo numerosas investigaciones, inspiradas principalmente en dos
escuelas: la de Lewin y la de la Universidad de Yale. El trabajo de Dembo, alumno
de Lewin, es fundamental para el análisis de un cierto número de conceptos
importantes.
1. Barreras interiores y exteriores
A. Tareas irrealizables. Dembo (1931) impone a sus sujetos, estudiantes
universitarios, tareas que, sin parecerlo, son en realidad irrealizables. En un primer
tipo de experiencias, se ubica al sujeto a una distancia de 3,50 metros de una mesa
sobre la que se encuentran dos botellas. El sujeto recibe diez anillos de madera de
un diámetro de 15 cm. Debe ejercitarse hasta que, de acuerdo con las instrucciones
recibidas, logre arrojar diez anillos consecutivos alrededor del cuello de una botella.
El experimentador comprobó con anterioridad que en esta situación la ejecución de
la tarea es prácticamente imposible. En el segundo tipo de experiencia, el sujeto
está ubicado en un recinto cuadrado de 2,5 m. de lado, formado por listones de
madera dispuestos en, el suelo de un cuarto del laboratorio. En el interior del
cuadrado hay
LA MOTIVACION 69
una silla. A una distancia de 120 cm del cuadrado hay un caballete (de 1,10 m de
altura) sobre el que hay una flor. El sujeto, que debe tomar la flor con la mano
conservando siempre los pies en el interior del recinto, encuentra sin demora un
medio para realizar la tarea (arrodillarse conservando los pies en el interior del
cuadrado). El experimentador le solicita, entonces, que busque otro medio. A
menudo el sujeto descubre una segunda manera de hacerlo, ubicando la silla entre
la flor y el cuadrado y apoyándose sobre la silla, toma la flor, sin abandonar el
cuadrado. Estimulado por todo esto, el sujeto recibe la consigna de hallar otro
medio, que, pese a las reiteradas afirmaciones del experimentador, no existe. De
esta manera, el sujeto debe enfrentar un nuevo tipo de tarea irrealizable. Dembo
.estimula al sujeto, y, en el caso de que sea necesario, ejerce sobre éste la presión
necesaria para que continúe sus intentos durante una o dos horas y a alienado más.
Eln ciertos casos, la experiencia continúa durante dos o tres días sucesivos. Esta
situación se hace, progresivamente, tensa e insostenible y le permite al autor
estudiar los procesos puestos en juego en la génesis de la cólera; ésta puede ser
muy intensa y provocar reacciones intensas contra ciertos objetos e, incluso, contra
el experimentador. B. Conceptos nuevos. El trabajo de Dembo introduce, por
primera vez, muchos conceptos que han sido luego objeto de múltiples
investigaciones experimentales. Entre esas nuevas nociones podemos mencionar el
concepto de nivel de aspiración 4 en su relación con la experiencia de fracaso y con
la experiencia de éxito, .el de sustitucióñ (Ersatz), de grados de realidad, de
irrealidad de la acción, al igual que los famosos esquemas topológicos de Lewin que
representan a las estructuras de la personalidad y de las relaciones sociales. En lo
que se refiere a los obstáculos, Dembo describe la situación y las reacciones del
sujeto en términos de conflicto entre dos especies de barreras; en primer lugar, las
barreras interiores que le impiden alcanzar el objetivo propuesto; estas barreras
pueden ser objetos materiales o estar representadas por la misma dificultad de la
tarea, o por la incapacidad del sujeto. Las barreras exteriores, según Dembo, son las
que le impiden al sujeto disminuir la tensión saliendo del campo, o sea
abandonando la tarea; se trata, in casu, del conjunto de las relaciones sociales que
existen entre el experimentador y el sujeto, al igual que del hecho de que este
último aceptó realizar la tarea; se ve compelido, en consecuencia, a ejecutarla. El
conflicto provocado en este caso por Dembo corresponde al tipo de situación sin
salida del hombre que, a través de sus intentos infructuosos, se siente incapaz de
responder a las exigencias que le imponen la tarea y sus compromisos sociales. El
autor describe la manera en que la conducta del sujeto muestra una oscilación
entre la aproximación y el alejamiento de la barrera situada en el interior del
campo, lo que muestra el carácter ambivalente del obstáculo y provoca
4 Aunque publicado un año más tarde, el trabajo de Dembo es anterior al de Hoppe
(cf. supra, pág. 29).
0 Hipótesis básica. La hipótesis formulada por este grupo es la de que toda
Plano de lo irreal 15114.11,
Plano de lo real
JOSEPH NUTTIN
Fics. 19 y 20. Esquemas topográficos de la escuela de Lewin. El sujeto traspone, en
su imaginación y por encima del plano de la realidad con sus barreras
infranqueables (dibujadas en línea llena), la situación en el plano de lo irreal, en el
que se pueden franquear el campo y las barreras (dibujo en línea de puntos) y
permiten la aproximación, o la huida fuera del campo. (Según T. Dembo, Der Aerger
als dynamisches Problem, Psychol. Forschung, 1931, 15; véanse las págs. 38 para la
fig. 19 y 66 para la fig. 20.)
reacciones de tipo neurótico (véanse algunas experiencias sobre la neurosis
experimental, supra, pág. 65). En esta situación, cada vez más penosa, se han
podido estudiar muchos procesos característicos. Mencionemos, en primer lugar, el
pasaje al plano de lo irreal: el sujeto, sirviéndose de sus funciones cognitivas y
representativas, se aleja de la situación real y construye soluciones imaginarias. En
este nivel imaginario, las barreras internas y externas se vuelven menos rígidas, o
sea más penetrables para el sujeto. Las figuras 19 y 20 nos proporcionan un
ejemplo de los esquemas topográficos tan apreciados por Lewin. Por encima del
plano real, en el que el sujeto está encerrado en el interior de un campo de acción y
separado del objetometa (la cruz) por una línea llena, se va construyendo
progresivamente un plano irreal en el que las barreras son menos herméticas
(líneas punteadas). Puede también producirse una situación en la que el sujeto
permanezca efectivamente en el interior del campo, aunque imaginando que el
camino hacia la meta está menos obstruido (cf. el plano irreal de la figura 19 con el
sujeto fuera del campo). El sujeto, por ejemplo, comienza a leer un diario después
de haber intentado convencer al experimetador que dé por terminada la prueba.
Ubicado de esta manera fuera del campo, el sujeto no se desligó completamente de
la tarea; su conducta pone de manifiesto la persistencia de un cierto vínculo con el
campo: .no se mueve libremente y espera nuevas instrucciones. Otro proceso
esencial descripto por Dembo consiste en la destruc. turación del campo. Se
produce una deformación de las estructuras del interior del campo y de la
personalidad; no sólo las barreras y los obstáculos adquieren una valencia negativa,
sino que también la totalidad del campo, experimentador incluido, se convierte en
un mundo hostil. Por otra parte, es frecuente que el sujeto comience a hacer
confidencias (desintegración de las estructuras psíquicas).
LA MOTIVACION 71
2. Frustración y agresividad El "grupo de Yale", dirigido por Dollard, llevó a cabo
(1939) otro estudio sumamente importante sobre la frustración, definida como una
interferencia de cualquier tipo con la obtención del objetometa. Este trabajo, junto
con los estudios de la escuela de Lewin, marca una importante etapa en el esfuerzo
que realiza la psicología contemporánea para formular algunos fenómenos de la
conducta humana, observados en la clínica o en la vida social, en términos de
hipótesis susceptibles de ser comprobadas mediante la experimentación. A.
frustración crea un "instigador" interno, o sea una motivación a la agresión. Se
concibe a la agresión propiamente dicha como un acto que puede asumir formas
diversas, pero cuyo objetometa es el de dañar a un individuo, o a lo que se
identifica con él. La hipótesis admite que la instigación a la agresión, producida por
la frustración, no siempre es suficiente como para provocar una conducta agresiva
manifiesta, y que son posibles respuestas alternativas (por ejemplo, la sustitución).
En un primer momento el grupo de Yale elaboró esta teoría principalmente en el
marco de las investigaciones de la antropología cultural; se intentó explicar, de esta
manera, diversos fenómenos culturales, como por ejemplo, las relaciones entre
blancos y negros en los estados del Sur de los Estados Unidos. Pero a partir de ese
momento se han llevado a cabo múltiples investigaciones experimentales con el
propósito de examinar la hipótesis "frustraciónagresividad". Berkowitz (1958)
realizó un estudio bibliográfico de los diferentes trabajos publicados sobre el tema.
Nos limitaremos, por nuestra parte, a algunos estudios que han aportado
precisiones o despejado nuevas variables. B. Variables subsidiarias. Para provocar la
frustración, French aplicó (1944) la técnica de los problemas insolubles a la que
agregó, además, algunos elementos susceptibles de provocar el miedo (humo en un
cuarto cerrado, por ejemplo). Los resultados de French muestran que,
efectivamente, la frustración provoca a menudo agresividad; de acuerdo con la
hipótesis de Yale, esta conducta agresiva produce también un cierto efecto
catártico. French muestra, sin embargo, que el sistema topológico de Lewin
proporciona una explicación más plausible de algunas comprobaciones
experimentales, principalmente del hecho de que la agresión se puede producir con
mayor facilidad cuando la conducta agresiva constituye una vía hacia el objetometa
del que se ha frustrado al sujeto, o si no, un camino que lo aleja de un objeto con
valencia negativa. Por otra parte, se ha podido cuantificar, en cierta medida, la
relación entre la frustración y la agresividad. Sears (1940), Barker, Dembo y Lewin
(1941) comprobaron que la violencia de las conductas agresivas aumenta con la
intensidad de la motivación frustrada. La instigación a la acción agresiva aumenta
también en función de la proximidad
72 JOSEPH NUTTIN
con el objetometa en el momento en que se produce la frustración (Haner y Brown,
1955). Block y Martin (1955) repitieron la experiencia de Barker y colaboradores
(1941) en condiciones experimentales óptimas; pudieron confirmar así que la
agresividad aumenta en función de la intensidad de la frustración. Pastare (1952)
agregó una variable importante al demostrar, con la ayuda de una técnica inspirada
en la de Doob y Sears (1939), que el número de las reacciones agresivas es mucho
mayor cuando la situación frustrante se origina en un acto arbitrario que cuando
está determinada por un acto más o menos justificado de otra persona (véanse
también las precisiones aportadas por Cohn, 1955). C. Castigo y agresividad. Chasdi
y Lawrence (1951), entre otros, estudiaron la influencia del castigo sobre la
agresividad, en los juegos de muñecas de 50 niños de edad preescolar. Pudo
comprobar que los niños que reciben en su casa severos castigos por sus actos
agresivos tienden a ser más agresivos en el juego que los niños que reciben menor
castigo en su hogar. Los niños a los que se castiga dentro del marco mismo de la
experiencia por sus actos de agresión, por otra parte, son mucho menos agresivos
que los niños a los que no se castiga durante su desarrollo. Un estudio que Sears
publicó el mismo año (1951) demuestra que la agresividad aumenta, en el nivel
imaginario, en función del castigo a la agresividad recibido en la vida real (véase
también Maslow y colaboradores, 1941; Feshbach y colaboradores, 1957, al igual
que los estudios mencionados infra, pág. 80). D. El estudio genético de la conducta
agresiva a partir de las condiciones de vida de la primera infancia, fue realizado por
muchos autores (véase, por ejemplo, Lois Murphy, 1956). Por otra parte, no caben
dudas de que los factores constitucionales influyen sobre los impulsos de
agresividad (véanse, entre otros, los interesantes estudios de Valentini, 1951 y
1957, sobre la agresividad de los palomos). Thiesen y Meister (1949) han estudiado
el grado de tolerancia a la frustración en relación con los factores psicológicos y
fisiológicos. Esta tolerancia, al parecer, es específica (cf. también Rosenzweig,
1944).
3. Frustración y regresión
A. Otro efecto de la frustración consiste en la regresión de la conducta hacia formas
más primitivas (primitivation). Esta concepción de la regresión no supone de
ninguna manera un desarrollo psíquico en términos de estadios libidinales.
Presenta fundamental importancia la experiencia de Barker, Dembo y Lewin (1941)
en relación con este tema (hay traducción francesa del priiner capítulo teórico,
redactado por Lewin, y que precede la narración de la experiencia [cf. Lewin, 1959,
págs. 92135]). Los autores elaboraron, en primer lugar, una escala que describe el
desarrollo del
LA MOTIVACION 73
niño expresada en unidades de mes. Sabemos, en efecto, que la conducta lúdica se
estructura y organiza mejor con la edad, poniendo en juego unidades de acción más
variadas, más diferenciadas y detalladas, al igual que fantasías más elaboradas. La
experiencia propiamente dicha coloca sucesivamente 30 niños bien dotados, en
edad preescolar, en tres situaciones de juego diferentes. Se divide a los niños en
tres grupos de edad: el primero comprende 10 niños entre 2 y 3 años con un ci
promedio de 114,8 (KuhlmannBinet) ; el segundo grupo: 12 niños de 3 a 4 años, con
un ci promedio de 125,3; el tercer giupo, 8 niños de 4 a 5 años, ci promedio 125,6
(StanfordBinet). Durante 3 minutos, cada niño puede jugar solo y libremente con
juguetes que se ponen a, su disposición en un cuarto dividido por un tabique en dos
partes. Al retirar el tabique, al día siguiente, se le permite el acceso a la otra mitad
del cuarto y el niño puede jugar allí durante 15 minutos con juguetes mucho más
atractivos que los del primer día. Luego, y sin dar ninguna explicación, el
experimentador interrumpe este juego y vuelve a llevar al niño a la primera mitad
del cuarto, adonde puede jugar, durante 30 minutos, con juguetes mucho menos
atractivos que los del primer día. Se baja el tabique que separa las dos mitades del
cuarto, el que, en este momento de la experiencia, es sólo un simple enrejado
transparente, de manera tal que el niño sigue viendo los hermosos juguetes que ya
no puede alcanzar. B. Resultados. El primer día se había medido la calidad del
juego, o sea su nivel de estructuración, utilizándose para ello la escala mencionada.
Se procede a una nueva medición para el período de frustración (los 30 minutos de
juego de la última fase, con los juguetes del primer día). De esta manera y
comparando en el caso de cada niño los dos resultados obtenidos sobre la escala,
se puede calcular la diferencia de nivel de desarrollo mostrado en el juego,
expresada en unidades de mes. Los resultados muestran que se produce una
regresión o "primitivización" del juego que se pone de manifiesto en una actividad
peor estructurada y menos diferenciada: actividades e intereses limitados,
manipulaciones poco articuladas y un grado inferior de realidad y de perspectiva
temporal (cf. figura 21). Se comprueba, también, que la regresión es más profunda
en los niños que manifiestan signos de frustración más acentuados. Los 10 niños
que estaban aparentemente poco frustrados por la interrupción del juego con los
juguetes atractivos, manifiestan también menos agresividad que los otros. C.
Debemos agregar que muchos factores motivacionales y afectivos parecen producir
efectos de regresión. El psicoanálisis considera que se relacionan con la fij ación. En
la experiencia descripta más atrás Dembo (1931) comprobó, a nivel experimental,
la presencia de una regresión ocasionada por una tensión emocional, y Lois Murphy
(1937) comprobó su presencia en función de la inseguridad. Lewin (1935, págs.
9596) mostró que una cierta inestabilidad en las ocupaciones puede ser el
resultado de una frustración. Observó, en efecto, que cuando se frustra a un niño
de 3 años en su ocupación preferida (en
74 La imposibilidad de alcanzar el objetometa de la necesidad, y el bloqueo de la
o tr D fieo E O o .1 3,333,66 3 3,32 c o 2,672,99 2,332,66 2 2,32 1,671,99 1,331,66 1 acción que conduce a él no siempre provocan una frustración. El objetivo inicial se
1,32 puede compensar mediante un objeto o una acción de reemplazo. Se habla, en
7,337,66 7 7,32 6,676,99 6,336,66 6 6,32 5,675,99 5,33 5,66 estos casos, de desplazamiento y sustitución (Ersatz) , proceso al que se puede
5 5,32 concebir como mecanismo de derivación de la tensión por vías de reemplazo. Freud
4,674,99 4,334,66 utilizó muchos mecanismos de este tipo para explicar los fenómenos y procesos de
4 4,32 3,673,99 rodeo provocados por la represión o el bloqueo de la necesidad instintiva. Este
JOSEPH NUTTIN esquema de explicación se vio facilitado por su concepción del dinamismo psíquico
O en términos de energía y por el principio de convertibilidad de esta energía. Los
t— M) ln Re— col al I I i 0 CV Cr) coI procesos de sublimación y de desplazamiento, al igual que los síntomas neuróticos
y los sueños, deben ser considerados en la perspectiva de una transformación por
X sustitución.
23 1. La persistencia de la tensión
INE ~MEM WIIMM IMMIZ Mal 1~ I= ORM!~ ~I Antes de examinar las vías de derivación de una tensión no descargada conviene
rol CO estudiar los hechos experimentales que atestiguan la persistencia del estado
Cre Cre 171 I I 00 000t° dinámico en caso de necesidad no satisfecha. Ello parece evidente, en el caso de las
orl ore col .4 .4 .4 .4 In 1..7 in u, in CO CID 1 le I el 1 I I aO O N CD OD CD ct 4 el. LO necesidades fisiológicas u homeostáticas, pero el mérito de Lewin es el de haber
LO LO LO U1 CO CO demostrado que una instrucción, una necesidad o una tarea crean tensiones
Edad mental en meses (Lewin, 1951, págs. 129; en traducción francesa, Lewin, 1959, págs. 6983). Estas
• r∎ m..— CO CO Co N /III do LO aD CD cO CD "cuasinecesidades" de las que habla Lewin se distinguen por su origen • y
co caracteres muy específicos de las necesidades más generales y durables, como por
I le I CO CO O r r co ejemplo la necesidad psicogénica de ocupar un lugar en la sociedad. El primer
FfG. 21. El carácter constructivo del juego de los niños en función de la edad mental objetivo de la larga serie de experiencias de la escuela de Lewin (cf. supra, pág. 17)
y modificación de este carácter constructivo en, una situación de frustración. Se fue el de probar que las "cuasinecesidades" poseen, efectivamente, la característica
indica, por medio de un círculo, el grado de constructividad del juego de cada niño esencial de las verdaderas necesidades, es decir, la de producir una tensión que
en una situación libre. La cifra señala el número de identificación del niño. El grado conduce a la acción y que persiste hasta que se haya alcanzado el objetometa, o
de constructividad del juego en una situación frustrante se indica mediante una hasta que intervengan un objeto o una acción de reemplazo.
cruz para cada uno de los niños. El alcance de la modificación del grado de
constructividad en las dos situaciones (libre y frustrante) se indica por el largo de la
línea que une, para cada niño, el círculo a la cruz. Esta línea es un trazado continuo
cuando el grado de constructividad disminuye con la frustración; la línea punteada
indica lo contrario. Cuando no se coloca una cruz frente a un círculo, ello indica que
el grado de constructividad es el mismo en, ambas situaciones. (Según R. Barker, T.
Dembo, K. Lewin, Frustration and regression. Studies in topological and vector
psychology, vol. 11, University of Iowa Studies in child welf are, n9 18, pág. 124.)
1
LA MOTIVACION 75
este caso el dibujo), el niño se dedica sucesivamente a otras actividades,
consagrando a cada una de ellas un promedio de 3,5 minutos, mientras que
consagra a la primera, durante el día anterior y al día siguiente, un promedio de
14,6 minutos. Esta observación presenta sumo interés en lo que se refiere a la
explicación de las conductas inestables.
XI
DERIVACIONES DE LA TENSION PERSISTENTE
76 JOSEPH NUTTIN
A. El método. La técnica que introdujo Lewin para crear y hacer persistir el estado
de tensión consiste en interrumpir la actividad por medio de la cual el sujeto lleva a
cabo la tarea que ha asumido. En este campo, son clásicas las experiencias de
Zeigarnik (1927) y de Ovsiankina (1928). Exponemos en otro capítulo el trabajo de
Zeigarnik que se relaciona, principalmente con los efectos mnemónicos de la
tensión (cf. el capítulo sobre la memoria) ; el estudio de Ovsiankina se refiere
directamente a nuestro tema y por ello lo expondremos en detalle. Ovsiankina
(1928) adjudica a 124 sujetos (108 adultos y 16 niños entre 3 y 16 años) una serie
de tareas que ellos deben ejecutar. Algunas de estas tareas tienen un "contorno"
bien delimitado (Endhandlungen: por ejemplo, reunir los pedazos de una figura) ;
otras consisten en actos en serie sin un final definido (fortlaufende Handlungen:
por ejemplo, enhebrar perlas en un hilo muy largo) . Los sujetos deben realizar de 8
a 12' tareas en el transcurso de dos sesiones de una hora. Se interrumpe la,
ejecución de la mayor parte de estas actividades (6 a 8) en diferentes estadios de su
realización. La interrupción se produce de una manera aparentemente fortuita
(alguien viene a buscar al experimentador), o si no el experimentador impone una
nueva tarea al sujeto. En algunos casos, el experimentador prohibe al sujeto que
continúe con la actividad interrumpida, aunque por lo general no dice nada. B.
Resultados. Ovsiankina comprobó que, después de una interrupción fortuita, se
reanuda un 100 % de las tareas en forma espontánea; en el caso de una
interrupción debida a la imposición de una nueva tarea, se reanuda un 74 Yo ;
algunos sujetos manifestaron luego, durante la entrevista, que experimentaron una
tendencia a retomar y finalizar el trabajo, pero que por una u otra razón no lo
hicieron (si computamos estos casos llegamos a un 83 % de sujetos que reanudan la
tarea). La reanudación espontánea de la tarea interrumpida es en general
inmediata a la actividad intercalada (en los primeros O a 4 segundos). En los casos
en los que el sujeto no tiene ante sus ojos el material de la tarea interrumpida,
suele suceder que experimente la sensación de tener todavía algo que hacer, sin
saber exactamente qué. La reanudación no se basa en la idea de que el
experimentador desea que se finalice la tarea, ya que ésta se cumple cuando él no
está, e incluso cuando las instrucciones lo prohíben expresamente; se experimenta
la reanudación de la tarea como una necesidad personal. La motivación en juego
no. se origina en la visión de un trabajo inacabado; el experimentador comprueba,
en efecto, que el sujeto no tiene tendencia a completar el material inconcluso de
otra persona. Las experiencias que tienen un contorno bien delimitado se reanudan
con mayor frecuencia que las actividades que no presentan un término bien
definido (en la experiencia de las perlas, por ejemplo, las actividades se reanudan
sólo en un 46 % de los casos, cuando la cantidad de perlas es muy grande y la
instrucción de enhebrar las perlas se transmite en términos generales, y en un 70 %
de los casos cuando se suministran 30 perlas y las instrucciones precisas
LA MOTIVACION 77
exigen que se las enhebre a todas). La reanudación es más frecuente en el caso de
actividades interrumpidas antes del fin; se reanudan incluso con frecuencia las
tareas interrumpidas inmediatamente después de comunicar la instrucción. Sucede
a menudo que el sujeto se opone a la interrupción del trabajo y desea terminarlo.
Todo esto lleva a la conclusión de que existe un sistema personal de tensión,
creado por la tarea y que tiende hacia el objetometa señalado por la instrucción. La
experiencia de Ovsiankina también proporciona datos relacionados con la
frecuencia de la reanudación de la tarea en función de algunas características de la
personalidad (la ambición por ejemplo), y que conciernen a la inhibición originada
en el miedo al fracaso, temas todos que han sido objeto desde entonces de
múltiples investigaciones (véase supra, pág. 28) .
2. La sustitución (Ersatz)
La escuela de Lewin (1935, págs. 180193), ha llevado a cabo las investigaciones más
profundas sobre el tema de la sustitución; éstas han sido realizadas por Lissner
(1933), Mahler (1933), Kiipke (cf. Lewin, 1935, págs. 211213 y 271273) y Sliosberg
(1934). Nos preguntamos r aquí si el sistema de tensión creado por una tarea
(Ovsiankina, 1928) puede descargarse aunque sea parcialmente, por medio de una
actividad de reemplazo, y en qué condiciones. Se provoca la tensión por medio de
la clásica técnica de la interrupción de la tarea. Se dice que la actividad posterior a
esta interrupción tiene un valor de sustitución, en la medida en que la tendencia a
retomar, o a continuar, la tarea interrumpida no se manifiesta más al término de la
actividad interpuesta. La no reanudación indica en efecto que el sistema de tensión
ha sido descargado (Ovsiankina, 1928), condición necesaria para que se pueda
hablar de una verdadera función de sustitución de la segunda actividad. A. Lissner
(1933) le indica al sujeto que cumpla una nueva actividad después de haber
interrumpido su tarea inicial. Se elige esta segunda actividad de manera que sea
posible el estudio de las diferentes características que favorecen su valor de
sustitución (actividades fáciles y difíciles, semejantes o diferentes a la primera
tarea, etc.). Podemos observar en el cuadro 2 una típica muestra de los resultados
obtenidos.
CUADRO 2. Porcentajes promedio de reanudación de las tareas interrumpidas
Con posterioridad a actividades sustitutivas
Fáciles (N = 30)
Difíciles (N = 30 )
Diferentes
Semejantes
Diferentes
Semejantes
Sin sustitución
80
50
62
33
87
78 JOSEPH NUTT1N
CUADRO 3. Porcentajes de reanudación de una actividad después de completarla
mediante sustitución activa y por sustitución verbal. (Según Mahler, cuadro 4, pág.
44.)
Actividad no terminada (N = 66)
Completada por sustitución activa (N = 71)
Actividad no completada (N = 35)
Completada por sustitución verbal (N = 36)
65
Relacion: 2,2
29
67 Relación: 1,6
42
El valor de sustitución de una actividad difícil (que exige un tiempo de ejecución
más largo) es mayor que el de una actividad fácil. Cuando la dificultad es similar, el
valor de sustitución resulta mayor si la actividad intercalada es semejante a la
primera (por ejemplo construir un mosaico que representa a un hombre y luego
una cruz). B. Mahler (1933) estudia el valor de sustitución de actividades en
diferentes niveles de "realidad". Supongamos que el sujeto deba construir una casa
con los cubos de un juego de construcciones; se lo puede interrumpir y solicitarle
que termine la construcción dibujando simplemente la parte restante, o, si no,
refiriendo de qué manera pensaba continuar; el pedido de que reflexione sobre la
manera de concluir la construcción sin que se vea obligado a exponer su plan puede
resultar suficiente. Se considera que estas tres maneras de actuar (dibujar o actuar,
hablar y pensar) son tres niveles de "realidad" de la conducta. La técnica que se
emplea es la de Lissner (1933) con la única diferencia de que, en lugar de intercalar
una nueva tarea al interrumpir la primera, Mahler procede de forma tal que la
actividad de sustitución represente una conclusión de la tarea inicial en el nivel del
Ersatz. Una corta pausa después de esta realización en el nivel del Ersatz permite
apreciar si el sujeto manifiesta una tendencia a retomar la actividad para
terminarla, en el nivel de la acción real. El cuadro 3 muestra que la actividad verbal
posee un valor de sustitución inferior al de la acción motriz (dibujo). En la
experiencia del juego de construcción (Mosaikaufgabe) la solución verbal es
seguida de un 75 % de reanudaciones (N = 17), y en el caso de la solución
puramente intelectual por un 86 % (N = 28).5 En otra prueba (operaciones
aritméticas) , la diferencia entre los dos niveles de realidad es del 17 al 100 %. C.
Sustitución y meta intrínseca. El valor de sustitución de una actividad depende,
principalmente, de la medida en que ésta es útil para obtener el objeto de la tarea
inicial. Mahler analiza dos experiencias en las que la tarea inicial consiste en
numerar una serie de objetos.
5 Digamos al pasar que prácticamente no se ha hecho ninguna elaboración
estadística de los resultados de estas interesantes experiencias. Estas experiencias
de la escuela de Lewin han aportado una contribución muy importante en relación
con el análisis cualitativo y propiamente psicológico de la conducta.
r—
LA MOTIVACJON 79
En la primera serie, el sujeto debe numerar páginas; en la otra debe escribir un
número al lado de cada una de las cruces dibujadas en una hoja grande. Después de
interrumpir al sujeto en ambos casos, se lo invita a proseguir verbalmente. El valor
de sustitución de la acción verbal es muy grande en la numeración de las cruces
sobre la hoja (en un grupo de adultos y de niños sólo un 8 % reanudan las tareas) y
muy pequeño en el caso de la numeración de las páginas (85,5 % reanudan las
tareas para finalizar la actividad inicial). El análisis muestra que la acción motriz de
la numeración constituye, en ambos casos, una conducta de naturaleza diferente.
En lo que se refiere a las páginas del libro, el sujeto concibe al objetometa de la
acción como una verdadera numeración que implica la inscripción de la cifra sobre
cada hoja. En lo que se refiere a las cruces dibujadas sobre la hoja, el sujeto estima
que la tarea esencial es la de contar el número de figuras. Por ello, en este último
caso, la continuación del acto en el nivel verbal alcanza el objetivo intrínseco de la
tarea, mientras que difiere de él en el primer caso. Es importante comprobar en el
nivel experimental que el valor de sustitución de un acto depende esencialmente
del hecho de que aquél logra en mayor o menor grado el objetivo intrínseco de la
actividad inicial. En una serie de experiencias realizadas, los porcentajes promedio
de reanudación de la actividad inicial fueron los siguientes: 75 % cuando no se
alcanza el objetivo propuesto por medio del acto de sustitución, y 13 % cuando se
considera que prácticamente se logró el objetivo propuesto. Las tareas de control
(con interrupción sin reanudación) fueron reanudadas en estas experiencias en un
75 % de los casos para la primera serie y en un 60 % en la segunda (relación con el
grupo experimental: 75 : 75 = 1; 60 : 13 = 4,6).
3. Desplazamiento y generalización
El desplazamiento es un proceso análogo al de la sustitución. Se lo ha estudiado
experimentalmente en relación con los procesos bien conocidos de generalización
del estímulo y de generalización de la respuesta. El cordero condicionado a retirar
la pata derecha ante una señal luminosa, reaccionará retirando una de las patas
traseras cuando se le inmovilizan las patas delanteras (Liddell, 1944). Por otra
parte, cuanto más imperiosa es la necesidad, menos específico deberá ser el objeto
que desencadena la respuesta de ejecución. Así, el hombre hambriento podrá
comer madera y algunos animales, en período de celo, tendrán reacciones sexuales
con objetos inapropiados. Se conocen muy bien en psicología clínica estos procesos
de generalización y de desplazamiento; en la terapia de juego, por ejemplo, se
puede observar que un niño que se ha vuelto muy agresivo con sus camaradas era,
primitivamente, agresivo para con su padre, objeto que le resultaba difícilmente
accesible. La experiencia de Miller (1948) se sitúa en este
80 JOSEPH NUTTIN
contexto. Cuando se condicionan dos ratas a pelear entre sí, si una corriente
eléctrica circula en el fondo de la jaula en la que se encuentran, una sola ataca a un
objeto que se les asemeja (una especie de muñeco).
4. Desplazamiento y agresividad social
Miller y Bugelski (1948) comprobaron en el campo de las actitudes de algunos
grupos sociales la presencia de un desplazamiento análogo de la agresividad
originado en la frustración. Después de una situación de frustración provocada por
las autoridades militares, los reclutas norteamericanos atribuían un mayor número
de rasgos desfavorables a los japoneses y a los mexicanos. Este fenómeno, sin
embargo, no fue confirmado por otras experiencias (Weiss y Fine; Stagner y
Congdon, 1955). Muchos autores han interpretado la discriminación y la tensión
existente entre los grupos sociales en términos de desplazamiento de la agresividad
provocada por frustraciones o por represiones (Adorno y colaboradores, 1950;
Berkowitz, 1959). Por otra parte, se ha estudiado la delincuencia en relación con la
agresividad, las respuestas extrapunitivas y la frustración. El Test de frustración
(PictureFrustration Test) de Rosenzweig (1952) es uno de los instrumentos más
conocidos en este campo, al igual que las técnicas utilizadas por Doob y Sears
(1939), en las que se solicita a los sujetos que expresen las conductas probables que
tendrán en situaciones frustrantes. En el mareo de la caracterología freudiana, y
trabajando con el método de las escalas, Farber (1955) probó la existencia de una
correlación significativa (r = 0,37) entre los resultados obtenidos por 130
estudiantes en dos escalas: una que medía el carácter anal y otra que medía las
actitudes políticas agresivas.
5. Equivalencia de necesidades
Cabe preguntarse en qué medida es posible la verdadera transferencia de una
necesidad a otra. Si transponemos el problema en términos de excitación, podemos
formularlo de la siguiente manera: ¿Los esquemas de excitación de diferentes
tendencias instintivas se asemejan entre sí o se superponen hasta un punto tal que
un estado de sed, por ejemplo, puede activar la conducta de alimentación en
ausencia del objeto apropiado (agua) ? Una experiencia de N. Miller (1948) ha j
oporeionado una respuesta afirmativa a este problema, lo que permite afirmar que
el hambre y la sed poseen un cierto grado de equivalencia funcional que se puede
explicar mediante el concepto de generalización y también en términos de
desplazamiento. Los casos en que la necesidad afectiva busca derivaciones en la
ingestión de grandes cantidades de golosinas o de alimentos en general son más
complejos (Bruch, 1940). El proceso de desplazamiento y de sustitución bajo la
forma
•
LA MOTIVAC1ON
01 o t
precisa de una sublimación, por su parte, ha motivado pocas investigaciones
experimentales que no confirman la hipótesis de la sublimación. El trabajo de
Phillips y otros (1953) representa un intento de estudio experimental de la
formación reactiva.
XII
EL MECANISMO DE LA MOTIVACION
Las nociones de necesidad y de tensión han sido puestas de manifiesto por la
psicología a partir del momento en que dejó a un lado en gran medida a la
asociación como esquema dinámico de la conducta. Se han propuesto diversos
esquemas para explicar la orientación activa hacia el objetometa; en él, el sistema
de reacción del individuo se detiene. El mecanismo de reducción de necesidad es el
que más se utiliza en la actualidad. Dicho mecanismo difiere poco del esquema
hedonista de Thorndike (1932) o de Troland (1928, 1930; véanse también
BeebeCenter, 1932; Young, 1936, págs. 318387). La diferencia esencial consiste en
el hecho de que el proceso hedonista está formulado en términos subjetivos de
satisfacción o de placer, mientras que la psicología de la conducta prefiere el
esquema objetivo de la "respuesta de consumación" y de la reducción del estado
fisiológico de necesidad. Además, este último pone el acento más sobre la cesación
del displacer que sobre la búsqueda positiva de lo agradable (cf. supra, pág. 56). La
"metapsicología freudiana", a la que podemos considerar como el prototipo del
esquema actual, adopta el principio del placer y del displacer en términos de
experiencia subjetiva, paralelamente a la fórmula objetiva y fisicista de la descarga
de energía. El sistema de Lewin (1938) adoptó también el esquema de la. reducción
de la tensión, aunque poniendo el acento sobre el sistema de tensión creado por lo
que Lewin designa como cuasinecesidades (cf. supra, pág. 75). Las dos variantes
más importantes del esquema actual del mecanismo de la motivación están
originados en una actitud diferente respecto del elemento de dirección o de
selectividad que, a nuestro parecer, caracteriza la conducta motivada. Según
Woodworth (1918, 1958), McDougall (1908), Holt (1915), Tolman (1932, 1959),
Allport (1937), Murray (1938), Moore (1948) y prácticamente todos los psicólogos
europeos, la conducta motivada está orientada esencialmente hacia un
objetometa. Según Hull y la mayor parte de sus discípulos, por ejemplo Brown
(1953, 1961) y Bindra (1959), la dirección es el efecto del aprendizaje. Otras
variantes menos importantes se basan en concepciones diferentes del proceso por
medio del cual el estado de tensión o de necesidad pone en marcha al sistema
motor del organismo. Freud y Lorenz, por ejemplo, consideran que la energía se
moviliza a través de las vías aferentes y que se descarga en los efectores. Lewin
(1938; véase también Heider,
82 JOSEPH NUTTIN 1960), por el contrario, propone un esquema más flexible en el
marco de sus concepciones topológicas y hodológicas. Por otra parte, algunas
investigaciones neurofisiológicas han aportado precisiones sobre este proceso, a las
que no podremos examinar aquí en detalle (en lo que se refiere a las bases
fisiológicas de las motivaciones, véase el excelente trabajo de Dell y Lairy, 1959).
Intentaremos más bien aclarar las posiciones en el nivel del estudio de la conducta.
Hablaremos en primer lugar del mecanismo que vincula el estado motivacional o la
necesidad con la conducta motriz; luego abordaremos el problema de la dirección
de la conducta motivada en su relación con el aprendizaje; examinaremos por
último el esquema de la reducción de la necesidad.
1. Descarga motriz y equilibrio homeostático
Ya hemos llamado la atención sobre la noción de estímulo, considerado como
punto de partida activo de la conducta en la psicología conduetista y
neoconductista (cf. supra, págs. 23). La psicología dinámica de origen freudiano ha
favorecido un punto de vista similar, en el sentido de que ella supone que el
estímulo —que en este caso designa especialmente al estímulo interno de la
necesidad fisiológica— aumenta la energía y rompe de esta manera el equilibrio del
"aparato psíquico". El estímuloimpulsión (drivestimulus) provoca, de esta manera,
una descarga de energía que constituye la conducta (Freud, 1895.1900, cap. 7;
1911, 1920). El esquema homeostático, inspirado en los estudios de Claude Bernard
sobre el medio interno, y los de Cannon (1932) sobre la homeostasis, al igual que
las concepciones energéticas de los etólogos (Lorenz, 1937) suponen un mecanismo
análogo de reducción de la necesidad como proceso fundamental de la motivación.
Además, según Hull, este mismo mecanismo constituye la ley fundamental del
aprendizaje. De esta manera, los conceptos de equilibrio homeostático, de
descarga energética de la necesidad, y de huida de la estimulación, están ligadas
íntimamente con el estudio contemporáneo del mecanismo de la motivación.
Expondremos, en primer lugar, algunos datos experimentales que cuestionan el
viejo esquema de la descarga de energía por la vía de los electores. Kohn (1951)
comprueba que ratas hambrientas, que han aprendido a presionar una palanca
para obtener alimento cuando tienen hambre, pueden dejar de hacerlo sin que se
haya producido ninguna descarga de energía por vía de los órganos efectores. En
lugar de darles de comer, Kohn inyecta directamente en el estómago de sus ratas
una solución nutritiva. Las ratas dejan de presionar la palanca y no manifiestan ya
ninguna conducta de hambre, aunque la energía que suponíamos acumulada por la
estimulación del hambre no se descargue en la actividad de alimentación. De
acuerdo con la teoría enunciada, la actividad de búsqueda del alimento podría
cesar sólo cuando la energía acumulada se hubiese "descargado" por la vía de los
efectores.
LA MOTIVACION 83
Otros datos sugieren que ni siquiera el restablecimiento del equilibrio homeostático
puede detener la actividad que ha sido desencadenada por la necesidad. En efecto,
en la misma experiencia de Kohn (1951), las ratas interrumpen la búsqueda del
alimento antes de que la solución nutritiva haya podido modificar las condiciones
bioquímicas del organismo. Bellows (1939) demostró, por otra parte, que un perro
sediento deja de beber después de haber ingerido una cierta cantidad de agua,
incluso si ésta pasa por una fístula del esófago y no penetra en el estómago. La
cantidad de agua que el perro bebe en estas condiciones es la misma que bebe en
condiciones normales. Parecería, entonces, que basta con estimular algunos
receptores para interrumpir la conducta originada en la sed. Sabemos, por otra
parte, que los receptores que intervienen en este caso están localizados en la boca
y en el esófago, en lo que se refiere a la sed, y en el caso del hambre,
principalmente en el estómago. Se podría creer, entonces, que basta con estimular
estos receptores para satisfacer de manera provisional estas necesidades en el nivel
de la conducta. Las experiencias de Miller y de Kessen (1952), y de Berkun, Kessen y
Miller (1952) confirmaron estos datos. Sin embargo, parece probable que la
interrupción del acto de beber depende también, en estos casos, de un
condicionamiento que evoca la expectativa de la anticipación de la saciedad,
originada en una estimulación de una duración establecida. En este nivel del
mecanismo motivacional es importante comprobar el efecto probable de una
conducta de anticipación.
2. Dirección, aprendizaje y "seriales" r
Hemos visto (págs. 1011) que algunos psicólogos consideran que la motivación es
un factor interno de sensibilización frente a ciertos estímulos provenientes del
exterior. Estos estímulos exteriores desencadenan, entonces, la reacción
constituida por la conducta que, según los etólogos, se desarrolla siguiendo un
esquema instintivo o innato, y según las leyes del aprendizaje, de acuerdo con una
red de conexiones establecidas en forma progresiva. Precisamente en este punto se
plantea el problema básico de la dirección de la conducta. Los psicólogos que
conciben a la motivación como factor de sensibilización se niegan a atribuirle un
papel de dirección. La motivación le otorga a la conducta su energía pero no la
dirige. La dirección sería la consecuencia de las indicaciones suministradas por los
estímulos exteriores (cues), y principalmente, del aprendizaje. Gracias al
aprendizaje la respuesta seguiría tal o cual dirección, vale decir que tal respuesta
bien determinada seguiría tal estímulo. A. Mencionaremos a continuación algunos
hechos concretos que fundamentan esta concepción; el hambre, por ejemplo, no
provoca por sí misma respuestas dirigidas concretamente hacia el alimento, ni en el
caso del recién nacido ni en el del animal superior. La motivación da
.11
84 JOSEPH NUTTIN
lugar a distintas respuestas (gritos en el niño, y un aumento de la actividad general)
pero gracias al aprendizaje la conducta se dirige poco a poco, y concretamente,
hacia un objeto determinado. No se podría decir, entonces, que el hambre sea una
tendencia a alimentarse (drive for food). En lo que respecta a las respuestas
instintivas mediante las que algunos animales se dirigen hacia el alimento,
podemos decir que las conexiones innatas reemplazan a las conexiones adquiridas,
lo que no supondría ninguna diferencia desde el punto de vista de la motivación
propiamente dicha. Comprobamos también que etólogos como Lorenz y Tinbergen
distinguen el concepto de Stimmung (que indica el factor dinámico propiamente
dicho) del de un determinante direccional que se situaría también en el medio.
Lewin (1938) atribuyó también la función de dirección a los objetos o valencias del
mundo exterior, aunque en sus diversos escritos su posición sobre el problema sea
menos clara y menos constante. B. Al parecer las divergencias que existen en esta
materia se deben en gran parte a dos concepciones diferentes sobre la forma en
que se debe concebir el término de dirección de la motivación. Los autores que ven
en la dirección el efecto de un aprendizaje interpretan el término en el sentido de
un camino bien determinado que conduce al individuo hacia el objeto concreto. En
la conducta no instintiva, es evidente que esta dirección concreta de una conducta
es el efecto de un aprendizaje. }Sin embargo, debemos explicar aún por qué el
organismo se detiene ante ciertos objetos y aprende a seguir el camino que
conduce a ellos4 Según estos autores, ello se debe al hecho de que, gracias a un
mecanismo innato, algunos objetos actúan como agentes de refuerzo y otros no
(véase por ejemplo Bindra, 1959). Esto es, precisamente, lo que los partidarios de la
conducta intencionista (purposive behavior) consideran como la dirección
inherente a la motivación, es decir, el hecho de que una motivación desencadena
una actividad que no concluye por el contacto con un objeto cualquiera, y que
algunos objetos funcionan como, agentes de refuerzo (el individuo vuelve a esos
mismos objetos) . En efecto, las características del factor motivacional son tales que
dejan de actuar sólo cuando se obtiene un objeto, o un resultado, de una categoría
más o menos determinada. Es esto lo que entendemos como dirección objetiva de
la motivación. En última instancia, es imposible asignar esta dirección al
aprendizaje, ya que el refuerzo de las conexiones implica y presupone,
precisamente, esta relación selectiva con algunos objetos. No constituye una
objeción el hecho de que la motivación no siempre conduce al sujeto directamente
en la dirección del objeto adaptado. Por el contrario, el hecho de que debe
encontrar un camino, y que sólo se aprende el que conduce a un objeto
determinado, muestra que en estos casos lo que está en juego son objetos
privilegiados y, en conse cuencia, de orientación o de dirección inherentes. C. Esta
concepción no disminuye en nada la importancia de la función de dirección
concreta atribuida por la escuela de Hull y por los etólogos a los signos o señales
(cites) del medio. Conviene señalar que,
LA MOTIVACION 85
en última instancia, estos estímulos exteriores adquieren su poder de dirección sólo
en virtud de una exigencia directriz y selectiva inherente a la motivación misma.
Esta concepción se ve confirmada por las experiencias descriptas tanto por los
etólogos como por los teóricos del aprendizaje (learning), Lorenz y Tinbergen
(1938), por ejemplo, describen la respuesta de una especie de ocas cuando un
huevo rueda fuera del nido. La oca tiende el cuello, mueve el pico hasta detrás del
huevo y lo empuja hacia el nido. Esta respuesta se dirige y ajusta en cada instante,
de manera tal que la oca neutraliza la tendencia que tiene el huevo a desviarse
rodando sobre el costado. La respuesta, entonces, está dirigida por los estímulos
exteriores representados por la posición del huevo. Pero, además de esta dirección
que tiende a un ajuste constante, no se debe olvidar el hecho de que la oca
reacciona con una actividad que representa la dirección general de un movimiento
hacia el nido. Esta dirección general del movimiento sufre una influencia muy
limitada por los estímulos externos, tanto que la respuesta sigue siendo la misma
cuando, ante su vista, se le quita a la oca el huevo que debe llevar al nido. Se puede
inferir que el determinante dinámico actúa de manera tal que gobierna una
actividad dirigida al "retorno al nido". Los estímulos del medio constituyen los
puntos de apoyo para el ajuste progresivo de una actividad intrínsecamente
dirigida. D. En lo que se refiere a las respuestas aprendidas, la dirección de la
motivación no es sólo, tal como lo hemos demostrado, una condición necesaria
para el aprendizaje, sino que también ella interviene en el hecho de que una sola
entre las respuestas aprendidas es activada por una motivación determinada. , Esto
fue demostrado por los trabajos de la escuela de Külpe sobre las tendencias
determinantes (véase supra, págs. 1415), y lo que Leeper (1935) demostró en una
experiencia que aún en la actualidad se considera clásica. El investigador
norteamericano le había enseñado a su rata dos caminos: en uno de ellos había
agua y en la extremidad del otro alimento sólido. Se comprueba que los dos;
determinantes motivacionales —el hambre y la sed— provocan actividades
dirigidas de diferente manera en el repertorio de las dos respuestas de las que
dispone el animal: el hambre dirige a las ratas en la dirección del alimento y la sed
en la del agua. En una palabra, cuando el organismo no dispone de esquemas
innatos que le permitan manifestar desde un comienzo una reacción dirigida y
adaptada, la motivación le permite aprender esta dirección concreta, sirviéndose
para ello de las indicaciones del medio (señales) gracias a la orientación intrínseca
del propio dinamismo. Cuando el individuo tiene a su disposición diversas
reacciones de dirección diferente, el estado de motivación actualiza una de estas
reacciones en la dirección del objeto adaptado. Como lo dice Piéron (1935) "el
móvil del momento es el que elige, entre los hábitos de los que se dispone, el que
será efectivamente actualizado". Cabe agregar, también, que este elemento de
dirección, inherente a la motivación, es importante para el estudio del desarrollo de
los moti
86
JOSEPH NUTTIN
vos. La orientación hacia una misma categoría de situaciones, o de objetos, es la
que constituye la identidad y la unidad de una misma necesidad a través de las
múltiples formas de su desarrollo (Nuttin, 1959, págs. 120125). Por otra parte, esta
unidad de orientación en el seno de una necesidad se encuentra en la base de otra
función esencial de la motivación que aquí podemos sólo mencionar: el
determinante motivacional es el agente que organiza las múltiples respuestas
segmentarias en una unidad de conducta (papel organizador de la motivación).
3. La reducción de la tensión
El esquema de la reducción supone en general, por definición, que la conducta
tiende a disminuir la tensión y no a aumentarla. Ahora bien, en un gran número de
casos el individuo busca, en forma evidente, aumentar la tensión. Se podría creer
que busca este aumento sólo en la medida en que ello le permite prever el placer
de la descarga ulterior. Junto con los múltiples datos de observación corriente y de
observación sistemática que permiten dudar de este punto de vista (cf. Freud,
1924; Goldstein, 1940, págs. 140142; Maslow, 1954; Asch, 1952; Nuttin, 1955 y
1956), la experiencia de Sheffield, Wulff y Backer (1951) permite esclarecer este
problema. A. Se puede comprobar que un gran número de organismos busca el
aumento de la excitación sexual por medio de conductas variadas. Según la teoría
mencionada, este aumento de tensión sería buscado en previsión de la distensión o
descarga final. Los sujetos de la experiencia de Sheffield son ratas jóvenes de sexo
masculino sin experiencia sexual previa. Una particularidad de la conducta sexual
de la rata consiste en el hecho de que, antes de la eyaculación, el macho monta una
docena de veces a la hembra para realizar actos muy breves de copulación. Estos
actos preliminares no hacen más que aumentar el estado de tensión. Los
experimentadores ubican a la rata macho a la entrada de un corredor en el extremo
del cual hay una jaula en la que se ubica a la hembra sólo cuando el macho llega a
ella. Después de dos actos copulatorios preliminares, se aleja a la hembra de
manera tal que el macho no logra nunca reducir la necesidad. En estas condiciones,
los experimentadores realizan las siguientes comprobaciones: 1) Si se ubica
nuevamente a la rata a la entrada del corredor, disminuye progresivamente el
tiempo que ella necesita para llegar hasta la jaula ubicada en su extremo, de
manera tal que obtiene una curva de aprendizaje de tipo ordinario. 2) En el
transcurso de los 28 ensayos de la experiencia no se manifiesta ninguna indicación
de la extinción de la respuesta. No se pueden explicar estos dos fenómenos en
términos de refuerzo secundario, dada la ausencia de eyaculación completa
anterior; debemos entonces llegar a la conclusión de que el aumento de tensión
constituye por sí mismo la recompensa y la meta de esta conducta motivada. No
ponemos en duda de que, en el caso del hombre, la posibilidad de una reducción de
la tensión prevista
LA MOTIVACION 87
por anticipado, o de la obtención de la meta, juega un papel que a menudo es
importante, pero ello no altera el hecho de que, en esas condiciones, lo que se
busca es el contacto estimulante y la tensión en sí misma, contacto y tensión que
procuran al parecer una intensa satisfacción. B. El proceso motivacional, por otra
parte, presenta una fase que a menudo se descuida y cuya importancia nos
proponemos señalar. Se trata del hecho de que el hombre intenta romper el
equilibrio a partir del momento en el que obtiene un objetivo que anteriormente se
había propuesto. Incluso, y mediante la elaboración de nuevos proyectos, busca
comprometerse en vías cada vez más difíciles. Asume nuevas responsabilidades y,
tal como lo hemos mostrado en otra parte (Nuttin, 1959, págs. 138139; y 1961), no
puede soportar una situación en la que no le es posible realizar ninguna tarea
importante. El hombre es infeliz y puede incluso neurotizarse cuando no tiene
"nada que hacer", ningún proyecto para concretar, cuando ya nadie espera nada de
él. A menudo podemos observar que el origen de la queja del neurótico de que la
vida no tiene ningún sentido reside en esta carencia de "algo que hacer". En
nuestro esquema, debemos asignar la importancia que le corresponde a esta fase
constructiva del proceso de la motivación humana. El equilibrio se debe concebir
como un estado de interacción óptima con el medio; pero se debe explicar la fase
ascendente del proceso que incita al hombre a formas de interacción —es decir
niveles de equilibrio—cada vez más complejos. Es innegable que el hombre gusta
de elaborar proyectos y proponerse ideales que él mismo percibe como no
realizables en los límites de su vida. Ello supone que el individuo no puede esperar
razonablemente reducir la tensión que él crea en sí mismo. Además, el hombre
considera que los valores que así persigue son tan importantes que está dispuesto a
sacrificarse para respetarlos o promoverlos. Nos referimos a valores tales como la
libertad, la patria, la verdad o la religión, cuyo poder motivacional puede ser
comprobado en la vida social o individual. Es difícil considerar a la motivación en el
esquema de la reducción de la necesidad en todos los casos en los que el individuo
subordina su propia persona a un valor objetivo (Allport, 1946, página 342). El
mecanismo de la motivación podría servir sólo para representar una de las dos
fases del proceso motivacional. Conviene señalar, en efecto, que el surgimiento de
nuevos objetivos, a diferencia de lo, que sucede en el caso de las necesidades
fisiológicas que se producen automáticamente, es una fase del proceso
motivacional mismo. El acto de comer crea un nuevo estado de tensión que
reemplaza al hambre; pero el surgimiento de objetivos y de nuevos proyectos es
una actividad psicológica que constituye una parte integrante del proceso
motivacional del hombre (cf. supra, págs. 2829). C. Señalemos también que las
experiencias sobre el gradiente (véase supra, pág. 63) nos muestran que la
motivación aumenta en función de la proximidad del objetivo. Esto puede
cuestionar la imagen de una reducción progresiva de la necesidad por la inserción
de actosmedios.
88
JOSEPH NUTTÍN
De esta manera, se nos dice, se aprendería el actomedio porque el actomedio
produce una reducción parcial de la necesidad. Si durante el transcurso de la a
veces larga serie de actosmedios se reduce la tensión, es más difícil de comprender
por qué la tensión aumenta en función de la proximidad del objetivo final. El
proceso que permite a las especies superiores el establecimiento y la utilización de
medios para obtener un objetometa, desempeña, por otra parte, un papel
particularmente importante en la motivación. Se lo debería estudiar por su valor
intrínseco en relación con el desarrollo de las funciones cognitivas que penetran las
necesidades (véanse, entre otros, Tolman, 1932; Keihler, 1921; Schiller, 1957; de
Montpellier, 1949, págs. 171260). No creemos, en resumen, que sea posible
formular en la actualidad el esquema dinámico único de acuerdo con el cual toda
motivación actuaría sobre la conducta. En la medida en que el mecanismo de la
reducción de tensión puede ser útil, conviene completarlo con algunos procesos
que, entre otras cosas, podrían explicar el hecho de que el organismo no tiende a
una calma completa sino tiende a un óptimum de tensión, que la motivación se
intensifica al aproximarse al objetivo y que una fase esencial del proceso
motivacional consiste en la construcción activa de nuevas tensiones.
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LA MOTIVACION
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related behavior", J. indiv. Psychol., 1958 a, 14, págs. 121126.
2 LAS EMOCIONES
Paul Fraisse
SUMARIO
La naturaleza de las emociones, 106 L El doble aspecto de la emoción, 106; 2. La
teoría de W. James, 107; 3. Las objeciones a la teoría de W. James, 108; 4. La
emoción como conducta, 110; 5. Los niveles de activación, 112; 6. Motivación y
emoción, 113; 7. El óptimum de motivación, 114; 8. Las variaciones del óptimum. La
ley de YerkesDodson, 117; 9. Desorden en la adaptación y en la organización
emocional, 119; 10. La utilización social de las emociones, 121; 11. Los centros
nerviosos de la emoción, 122.
II. Las situaciones emotivas, 126
1. La insuficiencia de las posibilidades de adaptación, 127; 2. Los excesos de
motivación, 131; 3. Las emociones condicionadas, 135; 4. Las emociones por
contagio, 136; 5. Las emociones crónicas. El stress, 137.
III. Las respuestas emocionales, 138 1. La génesis de las respuestas emocionales,
138; 2. El deterioro de la acción. Las regresiones, 141; 3. Las respuestas
emocionales específicas, 143; 4. Las respuestas neurovegetativas, 144; 5. Tensiones
y explosiones musculares, 147; 6. Respuestas neurovegetativas y respuestas
motrices, 152; 7. Las expresiok nes emocionales, 154; 8. Las respuestas conscientes.
164; 9. Los modelos de respuesta, 165; 10. La repetición de las emociones y los
efectos psicosomáticos, 169.
IV. La emotividad, 172 1. La emotividad como rasgo de la personalidad, 172; 2. Los
componentes de la emotividad, 1731,3. Las constituciones emotivas, 175; 4. La
emotividad adquirida, 177; 5. La madurez emocional, 179.
Bibliografía, 179
106
PAUL FRAISSE
LA NATURALEZA DE LAS EMOCIONES
1. El doble aspecto de la emoción Durante mucho tiempo el hombre se preocupó
en mayor medida por el control de sus pasiones que por el conocimiento de sus
emociones. Pero a partir del momento en que se planteó el problema de la
naturaleza de las emociones, sobre todo en la era poscartesiana dominada por el
dualismo, el hombre comenzó a mostrarse sensible al doble aspecto de la emoción
que le revela su experiencia: por un lado, el de una conmoción afectiva y por el
otro, el de una Conmoción orgánica. Este doble aspecto es desconcertante. Los
filósofos y los psicólogos del siglo XVIII y del siglo xix no han podido formular una
teoría coherente sobre las emociones. La actitud más frecuente ha sido la
intelectualista, según la cual las manifestaciones orgánicas son una consecuencia de
los acontecimientos psíquicos. Herbart (18241825)1 elaboró una formulación muy
neta de esta teoría que sostiene que el hecho psicológico fundamental es la
representación. Los sentimientos corresponden a la relación entre
representaciones, y la emoción es un desorden mental determinado por un
desacuerdo (hoy diríamos un conflicto) entre las representaciones. Así, por
ejemplo, dice Herbart, "mi tristeza estaría originada por la imagen de mi padre
muerto confrontada con la imagen de mi padre vivo. A su vez, este estado afectivo
provoca mi llanto y, generalizando, los desórdenes orgánicos que caracterizan el
dolor, todo ello de manera involuntaria, de alguna manera refleja". Esta tradición
no es la única. Los sensualistas del siglo XVIII, La Mettrie, Cabanis y también Bichat y
Buffon, afirman de manera más o menos neta la influencia de las respuestas
orgánicas sobre los acontecimientos mentales. El texto de Dufour (1883) es uno de
los más representativos de esta corriente :2 " . . . he probado suficientemente que
nuestra tendencia natural a las pasiones no se origina en absoluto en nuestra alma
sino que emana de la organización del sistema nervioso visceral que transmite al
cerebro la excitación que recibió de aquél; que si nuestra voluntad no tiene ningún
poder sobre las funciones de la circulación, digestión, de las secreciones, no
podemos atribuirle la exaltación o los desórdenes que le otorgan nuestras
pasiones" (pág. 388) . La tradición alemana representada entre otros por Volkmann
(1885)
1 El lector francés puede vincularse con esta corriente de pensamiento a través de
la obra de Ribot La psychologie allemande contemporaine. 2 (Idem) Titchener
(1914) hizo conocer este texto que contribuyó a fortalecer, en mucho, la corriente
que trata de demostrar que W. James no inventó nada.
1.■
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4,
LAS EMOCIONES
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se inspiró en el mismo espíritu. Pero el punto de vista que se impuso en Alemania
en la segunda mitad del siglo xix es evidentemente el de Wundt, ubicado en la línea
de Herbart, aunque con un mayor eclecticismo. Para Wundt las emociones son, en
primer lugar, modificaciones internas caracterizadas por "los efectos inmediatos
que los sentimientos ejercen sobre el curso de las representaciones y, en parte, las
respuestas de este curso contra el sentimiento" (1886, II, pág. 371). ¿Y las
respuestas corporales? Wundt sólo ve en ellas una "consecuencia", aunque admite
que "estas consecuencias corporales de las emociones influyen por su parte sobre
los movimientos del alma" (1886, II, pág. 374). Para estudiar la emoción, utilizó en
su laboratorio de Leipzig dos métodos que corresponden a los dos aspectos de
aquélla: el método "impresivo" basado en la introspección y el método "expresivo"
que consiste en registrar las respuestas orgánicas y principalmente la respiración y
el pulso (Lehmann, 1892).
2. La teoría de V. James),S<1:+4'Kg La historia moderna de la emoción comienza en
1884 con el artículo de W. James "What is emotion".3 En este artículo, el autor
formula por primera vez una teoría clara y coherente de la emoción, teoría que
defendió y elaboró durante aproximadamente 20 años. W. James la resumió de la
siguiente manera en su Compendio de psicología (1908, pág. 499) : "De acuerdo
con la idea que nos hacemos naturalmente de estas emociones violentas, en primer
lugar deberíamos percibir al objeto que las provoca; esta percepción, luego,
originaría en el alma una afección o sentimiento que sería la emoción propiamente
dicha; por último, esta afección se expresaría en el cuerpo, provocando
modificaciones orgánicas en él". "Según mi teoría, estas modificaciones, por el
contrario, siguen inmediatamente a la percepción, y lo que constituye la emoción
como hecho psíquico es la conciencia que tenemos de ellas a medida que se
producen." Si señalamos el orden de sucesión de las fases descriptas de esta
manera vemos que aquél es el siguiente: 1) percepción de una situación; 2)
modificaciones orgánicas; y 3) toma de conciencia de estas modificaciones. Una vez
señalado esto, podemos observar que W. James, en relación con las teorías
intelectualistas y el sentido común, se limita a 3 Al año siguiente, y en forma
independiente, un autor danés, Lange, publicó una obra, traducida en 1894 por G.
Dumas bajo el título Les emotions. La tesis de Lange era en esencia la misma que la
de W. James: la emoción psíquica es sólo la conciencia de las modificaciones
cerebrales, musculares y orgánicas; en un segundo momento, decía también, es
cierto sin duda alguna que todas estas modificaciones se hallan bajo el control de la
circulación sanguínea. Se puede comparar este punto de vista suplementario con el
papel que Cannon hace jugar a la circulación como medio de difusión de las
descargas de adrenalina (véanse págs. 91 y 120).