MANIPULAÇAO

DE
COMPORTAMENTO
 FICHA CATALOGRAFICA

{Preparada pelo C en tro de C a ta lo g a ç ã o -n a -fo n te ,

C â m ara B rasileira do Livro, SP)

Hall, Robert V an c e, 1 9 2 8 -
H 104 m M a n ip u laç ão de com portam ento: m odificação de com ­
v. 1 -3 portamento; tradução W a ld ir Betttoi Sâo Paulo, bPU, Ed. d a Univer-i
sid ad e d e São Paulo, 2 a Reim pressão, 1975, XIII - 8 8 p. 3v. ilust.

B ibliografia.
Conteúdo, v 1 A m ensuração do com p ortam en to.-v.
2. P rincípios b á sico s.-v. 3. A p ljcaçõ es na escola e no lar.

1. P sicologia 2. Psicologia ap lica d a I. Título.

C D D -1 5 0
7 3 -0 2 0 7 -1 5 8

ín dices para catálo go sistem ático:

1 C om po rtam ento h u m ano P sico log ia 15 0

2 Psicologia 150
3 P sico'ogia : A p licaçõ es 158
4 Psicologia ap lica d a 158
 R. VANCE HALL

MANIPULAÇÃO DE
COMPORTAMENTO

PARTE 3

MODIFICAÇÃO. DE COM PORTAM ENTO

APLICAÇÕES NA ESCOLA E NO LAR

TRADUÇÃO DE WALDIR BETTOI

3.a Reim pressão

'.U. - Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

SAo Paulo
 FICHA CATALOGRÁFICA

(P reparad a pelo C en tro de C a ta lo g a ç ã o -n a -fo n te ,

C â m ara B rasileira do Livro, SP)

Hall, Robert V an c e, 1 9 2 8 -
H184m M a n ip u laç ão de com portam ento: m o dificação de co m -
v. 1 -3 portamento; trad ução W ald ir Bettoi São Paulo, LHU, Ed. da U n iv eH
s id ad e de São Paulo, 2 a Reim pressão, 1975, X III - 8 8 p. 3v, ilust.

B ibliografia.
C onteúdo, v 1 A m ensuraçâo do co m p o rtam en to .-v.
2. Princípios b á s ic o s .-v. 3. A p ljcaçõ es na escola e no lar.

1. P sico log ia 2. Psicologia a p lic a d a I. Título.

C D D -1 5 0
7 3 -0 2 8 7 -1 5 8

ín dices para catálo go sistem ático;

1. C om po rtam ento hum ano P sico log ia 150

2. Psicologia 150
3. Psicologia A p licaçõ es 158
4. Psicologia a p lic a d a 158
 R. VANCE HALL

MANIPULAÇÃO DE
COMPORTAMENTO

PARTE 3

MODIFICAÇÃO. DE COM PORTAM ENTO

APLICAÇÕES NA ESCOLA E NO LAR

TR AD U Ç ÃO DE WALDIR BETTOI

3.a Reimpressão

P.U. - Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

São Paulo
 Trad u çã o brasileira do orig inal am erican o: M a n a g in g behavior. B ehavior
m odification ; applicatio n in s c h o o l a n d hom e, de R. V an c e H all, publicado
por H. and H. Enterprises, Inc. Law rence, K ansas.

C ó d ig o 6 3 0 2 3

© E.P.U . - Editora P ed a g ó g ica e U niversitária Ltda., S ão Paulo 1973

Todos os direitos reservados. Interdito q u alq u er tipo d e reprodução, m esm o d e partes
deste livro, sem a perm issão, por escrito, dos editores. Aos infratores se a p lic a m as
sanções previstas na Lei (artigos 1 2 2 -1 3 0 d a Lei 5.9 08, de 14 d e d e zem b ro d e 1973).
E.P.U., P raça Dom José G aspar, 106, 3.® s/1, C aix a Postal 75 09
0 1 .0 0 0 São Paulo Brasil
im presso no Brasil Printed in B razil
 ÍNDICE

ín dice das F ig u r a s ....................................................................................................................... X

P refácio ......................................................................................................................................... XI
Introdução ..................................................................................................................................... 1
Um exem plo do passado ........................................................................................................ 2
Relatório tradicional ..................................... ........................................................................... 4
Resultados do relatório ............................................................................................................. 5
D eficiências do enfoque tr a d ic io n a l.................................................................................... 6
O novo enfoque ........................................................................................................................... 8
Base da análise de com portam ento a p lic a d a ................................................................ 9
Princípios básicos da teoria da aprendizagem ........................................................... 11
As conseqüências controlam o com portam ento ............................................... 11
R eforçam ento .................................................................................................................... 11
O reforço deve seguir im ediatam ente o com portam ento d e s e ja d o .................... 12
M o d elag e m ......................................................................................................................... 12
Extinção ................................................................................................................................ 13
Punição ................................................................................................................................ 13
C om o os esquem as d e reforçam ento afetam o c o m p o r ta m e n to .................. 13
S actação .............................................................................................................................. 13
R eforçadores p r im á r io s ................................................................................................... 14
R eforçadores secundários ........................................................................................... 14
S istem as de refo rçam ento por ficha ..................................................................... 15
Estudos experim entais ............................................................................................................. 16
C au telas e lim itações ............................................................................................................... 17
Estudo 1 .......................................................................................................................................... 19
Título: Efeitos de procedim entos de reforçam ento na freq üên cia de
conversa em um grupo atrasado em leitura.
Estudo 2 .......................................................................................................................................... 23
Título: O bten ção de um a contagem precisa d e alm oço através de um
procedim en to d e punição sim ples.
Estudo 3 .......................................................................................................................................... 27
Título: Extinção do com portam ento de discu tir in adequadam en te de um
m enino d e 4 “ ano.
Estudo 4 .......................................................................................................................................... 31
Título: Uma análise de linha d e base m últipla de um procedim ento pare
au m entar o de sem p e n h o em provas diárias de francês.
Estudo 5 .......................................................................................................................................... 33
 Título: R ed ução do com p ortam en to de roer unhas e aum ento da v e lo c i­
d a d e de favar louça através de reforçam ento.
E xperim en to 1 .................................................................................................................... 33
E xperim en to 2 .................................................................................................................... 36

Estudo 6 ........................................................................................................................................... 39
Título: Um orientador escolar d á assistência a um a professora na red u ­
ção de com portam entos inadequados de um a alu na de 2° ano.
. Estudo 7 .......................................................................................................................................... 43
Títuío: R edução do com portam ento de atraso de alunos de H ighschool.

Estudo 8 .......................................................................................................................................... 45
Título: R edução de recla m aç õ e s durante sessões d e ex ercício ocular
usando um sistem a de ficha.
Estudo 9 .......................................................................................................................................... 49
Titulo: R edução do com p ortam en to de "fa ze r b e ic in h o ” através do
reforçam ento social do " n ã o fazer be icin h o ".
Estudo 10 .......................................................................... ............................................................. 51
Título: Um program a de reforçam ento para fazer um a m enina d e 8
anos voltar à sua cam a.
Estudo 11 ............................................................................................................. ' ......................... 55
Título: A um ento do com p ortam en to de ficar atento ao trabalho através
da atenção sistem ática da professora.
Estudo 1 2 ........................................................................................................................................ 57
Título: Punição de conversas inapropriadas de um m enino de 8 anos
d e idade com problem as em ocionais.
Estudo 1 3 ........................................................................................................................................ 61
Título: Fuga de um a situação d e aula extra com o reforço para progresso
em m atem ática.
Estudo 14 ...................................................... ................................................................................. 63
Título: Lavar louça com o contingência para a redução da freqüência
de um marido deixar roupas na sala de visitas.
Estudo 15 ........................................................................................................................................ 66
Título: Treino do uso do piniquinho por um m enino de 3 anos de
idade através do reforçam ento sistem ático.
Estudo 1 6 ........................................................................................................................................ 69
Título: R edução de conversas irrelevantes de um aluno de ano,
através do uso de "lou sa m ágica".
Estudo 1 7 ....................................................................................................................................... 73
Título: A um ento do co m pletam ento de tarefas dom ésticas usando-se
um sistem a de ficha apoiado por m esadas.
Estudo 18 ........................................................................................................................................ 75
Título: Aum ento do com portam ento de estudo em um a classe de e d u c a ­
ção especial, co lo c an d o -s e contingente a estudo a possibilidade
d e ganho.
Estudo 1 9 ........................................................................................................................................ 79
Título: Efeitos de conseqü ências sistem áticas no com portam ento de
pôr os dedos no prato ap resen tad o por um m enino de 13 anos
d e idade.
Estudo 20 ........................................................................................................................................ 81
Título: M o dificação do com portam ento de fu m ar através de esquiva
de punição.
Estudo 21 ........................... ............................................................................................................ 85
Título: U so de um procedim ento de reforçam ento por fe ed b ack para
dim in uir a conversa de dois m eninos num a classe d e caren tes
educacionais.
Fontes ............................................................................................................................................. 87
 INDICE DAS FIGURAS

1. C on trole de conversas fo ra d e hora em um a aula de le i t u r a ......................20

2. Erros de contagem de a lm o ç o por urna professora prim ária ................. ....22
3. D iscussões in adequadas du rante sessões de s u p e r v is ã o ........................... ....26
4. Notas de provas diárias d e francês de três alunos de highschooi . . . . 30 '
5. C om portam ento d e roer unhas de uma m enina de 9 anos ........................34
5a. C om po rtam ento de lavar louça d e uma m enina de 9 anos ........................3 7
6. C om portam entos in adequados de um a m enina de 2? ano ...................... ....40
7. A trasos de três grupos de seis alunos de h i g h s c h o o i ................................ ....4 2
8. Q ueixas em itidas por um m enino de 10 anos com paralisia cerebral . . 4 6
9. N úm ero de "beicinh os" de um a m enina de 6 anos em c a s a ................. ....4 8
10. N úm ero de vezes em que um a m enina de 8 anos procurou a cam a
dos pais ..................................................................................................................................52
11. O com portam ento estar atento de um m eninò de 2 o ano .............................54
12. C onversas fora de hora d e um m enino com prob lem as em ocionais . . . 58
13. N úm ero de respostas co rretas a problem as de m atem ática ........................60
14. P eças de roupa deixad as na sala de visitas por um m arido recém -
-c asad o ................................................................................................................................ ....64
15. M ovim entos intestinais de um m enino de 3 a n o s 67
16. C onversas irrelevantes d e um aluno de 1? ano 70
17. D everes dom ésticos de duas irmãs d e 10 e 8 anos .......................................72
18. Em penho no estudo de m atem ática de um rapaz de 15 anos ............... ....76
19. Registro do com portam ento de co m e r de um m enino c e g o ........................78
20. C ontrole do consum o de cigarros de um estudante de p ó s -g ra d u a ç ã o 82
21. In teraçõ es verbais de dois m eninos caren tes e d u c a c io n a is 84
 PREFÁCIO

Estes livros pretendem a uxilia r pais, professores e outras

pessoas a a prender co m o usar té cn ica s de m o d ifica çã o de c o m p o r­
tam ento baseadas em p rin cíp io s de co n d icio n a m e n to operante. A
Parte 1 trata da m ensuração do com p orta m e nto. Isto porque o
desenvolvim ento de té cn ica s de m o d ifica çã o de co m p orta m e nto d e ­
pende de sua observação e m ensuração precisas. A Parte 2 a p re ­
senta alguns dos p rin c íp io s b ásicos de com portam ento. A Parte 3
contém exem plos de p ro je to s reais de m od ifica çã o de c o m p o rta ­
m ento realizados em situ açã o escolar e no lar.

D ecid im o s den om ina r o tipo de m o d ifica çã o de c o m p o rta m e n ­

to apresentado nestes livros de M ODELO DE ENSÍNO RESPONSI-
VO. Pais, professores, diretores, o rien ta do re s e outras pessoas que
usam o MODELO DE ENSINO RESPONSIVO observam e m edem , da
form a mais sim ples possível, os co m p orta m e ntos que desejam m o ­
d ifica r. Usam, então, para m o d ifica r esses com portam entos, c o n s e ­
qüências que estão naturalm ente à d isp o siçã o no am biente do lar
ou da escola. O M ODELO DE ENSINO RESPONSIVO é, dessa form a,
d ife re n c ia d o de alguns outros m odelos de m o d ifica çã o de c o m p o r­
tam ento que enfatizam o uso de g rá fico s co m plexos dos dados,
re fo rçad ores extrínsecos, e sistem as de reforçam ento e e q u ip a ­
m ento com plexos.
A g ra d e ço m uito aos alunos e professores que me ajudaram no
dese nvo lvim en to deste m aterial, e às m uitas pessoas que dividiram_
co m ig o suas e xpe riê ncias na a plica çã o bem su ced id a de té cn ica s
de m od ifica çã o de co m p orta m e nto em lares, escofas e c o m u n i­
dades.
R. VANCE H ALL
K ansa s C ity , K ansa s
S e te m b ro de 1971.
 3. MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO
APLICAÇÕES NA ESCOLA E NO LAR

INTRODUÇÃO

Os dois p rim e iro s livros desta série (Parte 1: M o d ific a ç ã o de

C om portam ento: M ensuração do C om portam ento e Parte 2: M o ­
d ific a ç ã o de C om po rtam e nto : P rincípios B á sicos) esboçam os
p ro ced im e nto s de m ensuração, as tá ticas de pesquisa, e os p rin ­
cíp ios da te oria de aprendizagem que levam aos estudos de m odi-
lic a ç ã o de co m p orta m e nto apresentados nesta Parte.

T ra dicionalm ente, e du cad ores e p sicó lo g o s foram bastante

influ en ciad os pelos m ovim entos de saúde m ental e de a p lica çã o
de testes e m uito freqüentem ente exam inavam o co m p orta m e nto de
um ponto de vista da te oria da p ersonalidade, baseada na p s ic a ­
nálise. A abordagem da te o ria da p e rson alida d e pressupõe que o
com p orta m e nto tem suas raízes nos estágios iniciais da infância.
C on cen tra-se além d isso no inconsciente, nas necessidades de im ­
pulsos internos que constituem a vida m ental de cada indivíduo.

Ao lid a r com pro ble m a s de com p orta m e nto, essas pessoas

d ed ica ram grande parte de seus e sforços em entender a história
de d esenvolvim ento da criança. As co nd içõ es, atitudes e relações
d nntro do lar e da estrutura fa m ilia r eram exam inadas a fim de se
©ncontrarem as causas b á s ic a s dos co m p orta m e ntos p ro ble m á ticos
m nm festados na e sco la ou no lar. Assim , q uando um pai (ou uma
professora) ficava p re o cu p a d o com o co m p orta m e nto de uma
erlança, havia poucos lugares aos qua is podia recorrer, exceto a
profissionais, o rientadores, p sicó lo g o s ou p siquiatras que p ro cura-
v im d e s c o b rir co isa s so bre o dese nvo lvim en to físico, m ental e
dm o cio n al da c ria n ça e su p rir suas n ecessidades e m o cio n ais bá ­

1
sicas. Sua esperança era a de que se aquelas necessidades fossem
satisfeitas, a cria nça fic a ria livre de ansiedades e frustrações, não
sendo mais, desta form a, necessário o dese m p en ho de c o m p o rta ­
m ento inadequado,

UM EXEMPLO DO PASSADO

As tentativas tra d ic io n a is para a ju da r uma criança, de m odo

geral, seguem um padrão previsível. João, um aluno h ip o té tico de
4o ano, servirá aqui com o exem plo de tais esforços. João foi m an ­
dado por sua professora ao o rien ta do r e du cacion a l porque re p e ti­
dam ente perturbava a p ro fesso ra e os co le ga s de classe com
co m p orta m e ntos inadequados, co m p orta m e ntos do tip o fa la r em
classe sem perm issão, b rin ca r com pequenos brinq u ed os que tra ­
zia à escola, rir e conversar, bater com o lápis na carteira, sair
da ca rte ira e p erturbar os colegas. Seu tra b a lh o estava abaixo da
m édia porque, via de regra, não conseguia te rm ina r suas tarefas.
O tra b a lh o que João realm ente conseguia co m p le ta r indicava que
ele era p otencialm ente capaz de fazer um trab alh o satisfatório.

Sua professora havia tentado rep re en dê -lo . Havia conversado

com ele p articularm ente (e ele havia p ro m e tid o tentar m elhorar),
e tentava freqüentem ente d a r-lh e orien ta ção especial. Havia c o n ­
versado tam bém com a mãe de João. Havia inclusive conversado
com a mãe e o padrasto. Porém nenhum de seus esforços re su l­
tou em progresso. C hegou m esm o a m andar João ao d ire to r da
escola, em três diferentes ocasiões, d ep ois de ter ele p erturb ad o
m uito a classe. O d ire to r falou com João e tentou g a n ha r-lhe a
co n fia n ça e a co op eraçã o. A o mesm o tem po, havia tentado levá-lo
a reco nh ece r a g ravidade de suas atitudes inadequadas, O d iretor
havia tam bém p a rticip a d o de uma conversa com os pais de João.

A lém da ajuda da professora e do d iretor, o o rie n ta d o r da

escola ve rificou o h istó rico e scolar de João e desco briu que este
sem pre tivera problem as desde que entrara na escola. Tinha sido
um problem a d iscip lin a r desde o jardim da infância. Suas notas
eram, na m aioria, Cs e Ds em m atérias acadêm icas e I (in su ­

2
ficiente) em e du caçã o moral e cívica. Seus resultados em testes
de ca pa cid ad e m ental e de realização grupai estavam na faixa
norm al. Os testes in d ivid u a is a p lica d o s no prim eiro e te rc e iro anos,
quando ele havia m anifestado co m p orta m e ntos inadequados sérios,
confirm avam os resultados dos testes em grupos. João era capaz;
sim plesm ente não estava m otivado para realizar.

O o rien ta do r e du cacion a l observou João na sala de aula e

o nco ntro u-se com ele durante trinta m inutos por semana, durante
diversas semanas. O o rie n ta d o r co nversou tam bém com os pais
de João. Esta conversa confirm ou a fich a de registro perm anente
que dizia te r a mãe de João se d ivo rcia d o quando ele tinha quatro
nnos de idade. Havia se casado novam ente quando Jo ão estava
no p rim eiro ano. O trab alh o do p adrasto m antinha-o longe do lar
por m uito tem po, mas, de acordo com a mãe, o padrasto m antinha
bom relacionam ento com João. A mãe expressara sua p re o c u p a ­
ção quanto ao co m p orta m e nto de João e am bos os pais m anifes-
l.iram boa vontade em co op erar da m elhor m aneira possível com a
(,'quipe da escola.

Q uanto a seus irm ãos, nem a irm ã m ais velha nem o irm ão
m ais novo haviam tid o problem as. Sua irm ã mais velha, na v e r­
dade, era uma excelente aluna. João dava-se relativam ente bem
mu casa, em bora brigasse freqüentem ente com a irmã. Q uanto ao
mais, havia apenas uma p e cu lia rid a d e notável, e era que ele exigia
m uita atenção da parte da mãe e esta afirm ava que era "d ifíc ií
lidar com e le ” q uando o padrasto estava ausente.

Os registros de saúde de João foram exam inados pela en-

íofm eira da escola. Ela relatou que sua visão e audição eram nor-
mnis. Ele era um tanto pequeno para sua idade, mas o p ediatra
o havia exam inado e não tinha e nco n tra d o nada de errado na sua
c o n d iç ã o física ou em seu histórico m édico, com exceção de uma
quoda quando tin ha dois anos de idade. Um mês após o acid en te
lot le ito um EEG com sinais de ano rm alida d es, não te nd o havido,
entretanto, m aiores conseqüências. Para co n tin u a r o exam e do
pediatra, o p sicó lo g o do d istrito e sco la r havia testado Jo ão m e­
diante um teste de in te lig ê n cia e uma série de testes projetivos.

3
 RELATÓRIO TRADICIONAL

Depois de aplicados todos os testes, foi promovido um en­

contro entre a professora, o diretor, o orientador, a enfermeira e o
psicólogo escolar. O objetivo do encontro era discutir os resulta­
dos, e, como era de se esperar, o ponto central da reunião foi a
interpretação de um relatório feito pelo psicólogo escolar.

João é um m enino de c a p a cid a d e m ental n orm a l que

m ora com a mãe, o p ad ra sto e dois irm ãos. A mãe é uma
pessoa agradável, condescendente, m as acha d ifíc il lid a r com
o filho. Há evid ên cia de uma riva lid a de em relação à irmã. O
p a d ra sto está freqüentem ente longe do lar, e há urr^a in d ic a ­
ção de que a a g ressivida de de João para com a mãe, a p ro ­
fessora e os co le ga s possa estar re lacio na da a seus s e n ti­
m entos de insegurança p o r ter p e rd id o o p a i verdadeiro e ter
o pad ra sto m üito ausente do lar.

O bservações na sala de aula ind icam que a professora

usa excelentes m éto do s de ensino e m ate ria is de sala de aula
adequados. Há uma atm osfera saudável na sala de aula e a
p rofessora é q uerida dos alunos, in clu sive de João. M ostra
co m p re en são e sem p re tenta trazer João de volta ao bom
cam inho q uando este perturba a ciasse. A observação ta m ­
bém confirm a que Jo ão é hiperativo, tem uma a m p litu d e de
atenção reduzida, e fa cilm en te se distrai. Procura a tenção dos
a du ltos e c o le g a s, quase sem pre inadequadam ente. Em bora
as tarefas estejam d e n tro de sua faixa de h ab ilida d es, ele não
as com pleta e apresenta baixa rea liza ção escolar.

Todos esses fatores ind icam que o p a d rã o de c o m p o r­

tam ento ina de qu a do de João é m ulti-de term in ad o . P o d e r-s e -
-ia co n sid e ra r co m o possíveis causas as seguintes:

1. Efe talvez seja inseguro p o r causa da perda de seu p a i

verdadeiro e pela freqüente ausência de seu padrasto.
■ Isto se m anifesta p e lo co m p orta m e nto agressivo d irig id o
aos co le ga s e p o r sua baixa auto-estim a.
 2. E/e tatvez c u lp e subco nscien te m e n te sua m ãe pela a usê n ­
cia do p a i e talvez sinta h o stilid a d e pela p ro fe sso ra p o r
causa de sentim entos de ra n c o r deslocados.

3. Pode não estar co nse gu in d o uma boa rea liza ção e sco la r
p o r causa de sentim entos de riva lid a d e em re la çã o a sua
irmã, que é excelente aluna.

4. Pode estar p ro cu ra n d o a tenção p o r causa de uma p r i­

vação de a tenção durante seus p rim e iro s anos de vida
quando a fa m ilia fo i separada p o r co n flito e d ivó rcio .

5. Sua h ip e ra tivid a d e , d istra tib ilid a d e e cu rto p e río d o de

atenção p o d e m in d ic a r lesão ce re b ra l m ínim a, em bora s i­
nais n e u ro ló g ic o s atuais sejam negativos. Talvez se d e ­
vesse p e n s a r em m ed ica çã o se o ped ia tra a c h a r ta l re ­
co m e n d a çã o ind icad a.

6. Pode h a ve r o utros fatores não descobertos. Se os p ro ­

ce dim e n tos re co m e nd ad o s não forem bem s u c e d id o s d e ­
ver-se-ia c o n sid e ra r o enca m in ha m e nto a um p siq uia tra.

RESULTADOS DO RELATÓRIO

O relatório recomendava que a professora tentasse ajudar

Joâo sugerindo-lhe continuar a fornecer-lhe uma boa estrutura. Foi
êncorajada a manter, pacientemente, suas tentativas, uma vez que
s necessidade que João tinha de sua atenção havia sido estabele­
cida e porque seria difícil para ele adaptar-se aos padrões de
comportamento em sala de aula.

O relatório recomendava que o orientador continuasse as

lis s õ e s semanais para ajudar João a perceber seus sentimentos e
problemas. Recomendava além disso que o orientador consultasse
01 pais do menino para levá-los a dar-lhe mais atenção de que
Joflo parecia necessitar, especialmente do padrasto.

No fim da reunião a professora agradeceu a todos a partici­

pação. Disse que tentaria continuar mostrando paciência e com ­
preensão. Expressou também a esperança de que as outras reco­

5
m endações fossem seguidas e que isto p roduzisse uma m elhora
no co m p orta m e nto de João.

A p esa r de suas palavras no ence rram e nto da reunião, a p ro ­

fessora sabia que reuniões e recom endações sem elhantes haviam
sido feitas quando João estava no prim eiro e no te rce iro anos. Sa­
bia que as coisas então recom endadas não haviam fu ncio na do ,
pois João não teria co n tin u a d o a ser um p roblem a de c o m p o rta ­
m ento. M ais ainda, a p rofessora sabia que nada de relevante havia
sido a p ren did o a respeito de João. Já co n h e cia tu do a qu ilo que
estava no relatório.

O relatório não se havia centrado no p roblem a real: o c o m ­

portam e nto de João. As reco m e nd açõ e s co n tid a s no relatório não
consideravam a p o ssib ilid a d e de m udar diretam ente o c o m p o rta ­
m ento do m enino. Nada no relatório su ge ria o que p od eria ela
fazer a fim de pro du zir uma m udança na m aneira com o Jo ão se
co m p orta va em classe.

DEFICIÊNCIAS DO ENFOQUE TR AD IC IO N AL

Apenas com pequenas variações, p ro ced im e nto s sem elhantes

haviam sido seguidos q uando q ua lq ue r m enino ou m enina havia
sido m andado ao d ire to r e ao p sicó lo g o e scolar por causa de um
problem a de com portam ento. Focalizava-se a atenção na h istória
passada e nas co n d içõ e s fora de sala de aula, onde a professora
tem pouca ou nenhum a influência. M esm o as sugestões dadas aos
pais são nebulosas e p o u co específicas, sugestões estas que os
pais provavelm ente acharão im possíveis de seguir. E, uma vez que
o p s icó lo g o levantou a p ossibilida de , é provável que os pais achem
que o co m portam ento de João seja causado por um p ro b le m a
n e u ro ló g ico ou por uma causa em o cio n al profundam ente e n ra i­
zada, ainda não descoberta. Desta form a, não fica rã o su rp re sos
se seus esforços no se n tid o de ajudar Jo ão forem infrutíferos.
M esm o se o co m p orta m e nto do m enino m elho rar sob os e feito s
co m b in a d o s de todas aquelas pessoas, é p o u co provável que elas
saibam o que causou a m udança, é provável, entretanto, que João
co ntin ue a apresentar co m p orta m e ntos inadequados e seja um
p ro ble m a para seus futuros professores.

6
 As d e ficiê n cia s do enfoque tra d icio n a l da teoria da p e rson a ­
lidade, p sica na litica m en te orientada, se localizam em q uatro áreas
gerais:

1. O antigo enfoque procura na história passada do sujeito

as causas do co m portam ento inadequado.

2. O a ntigo enfoque depende de vários tipos de testes p s i­

c o ló g ico s para obter respostas que não são realm ente
respostas.

3. O antigo enfoque geralm ente resulta em relatório que

sugere possíveis causas subjacentes ao co m p orta m e nto
inadequado. Estas causas, de m odo geral, são nebulosas
e raram ente observáveis.

4. O antigo enfoque geralm ente leva à fo rm ulação de re ­

com e nd açõ es que requerem que os adultos envo lvid os
m ostrem com preensão em relação ao problem a da c ria n ­
ça e que a ajudem a enco ntra r e satisfazer suas n e c e s s i­
dades e m o cio n ais básicas subjacentes. Estas n e c e s s id a ­
des são raram ente d efin id as de m odo claro e fre q ü e n ­
tem ente não são entendidas pelos adultos, m uito m enos
pela criança.

Em bora o e nfoque tra d icio n a l tenha ajudado a fo ca liza r a

atenção no fato de que o co m p orta m e nto é causado, que ele s im ­
plesm ente não acon tece por acaso, resultou, entretanto, em m uita
confusão e frustra ção da parte dos pais, professores, diretores,
o rientadores e p sicó log os. O enfoque trad icio n al freqüentem ente
Invnntou m ais perguntas do que respostas, forneceu p ouca orien -
taçao e spe cífica q uanto ao que fazer para pro du zir m udanças
observáveis no com p orta m e nto. E ducadores, pais e p s ic ó lo g o s que
focalizam os pro ble m a s de co m p orta m e nto de m aneira tra d ic io n a l
m neberam m uito p o u co fe ed ba ck quanto a se os p ro ced im e nto s
Que eles usaram eram eficazes na p ro du ção de m udanças d e s e ja ­
das. Em bora os adultos envolvidos tenham freqüentem ente tenta-
l do se g u ir as reco m e nd açõ e s feitas em reuniões de equipe, g eral-
j m ente não têm uma form a de m edir a e ficá cia d aquilo que fizeram ,
f ’

7
 O NOVO ENFOQUE

Até há pouco tempo era difícil para os psicólogos e educa­

dores efetuar uma pesquisa planejada para testar quais dos vários
procedimentos eram eficazes n a mudança de comportamentos
individuais problemáticos. No passado, a única maneira fidedigna
de comparar procedimentos planejados para modificar com porta­
mento era encontrar dois grupos de sujeitos com problemas sem e­
lhantes em situações semelhantes. Se isto pudesse ser feito, o
passo seguinte seria tentar um procedimento experimental em um
grupo e não em outro. Eram feitas então mensurações para se
determinar se havia mais mudança no grupo experimental do que
no grupo de controle. Tal planejamento de pesquisa é muito res­
tritivo porque o comportamento é, por natureza, bastante indivi­
dual. jz, conseqüentemente, difícil (e algumas vezes impossível)
encontrar sujeitos suficientes com comportamento semelhante para
formar um grupo experimental e um grupo de controle. Para com­
plicar ainda mais os procedimentos tradicionais, algumas técnicas
funcionam com a maioria dos membros de um grupo, mas não com
todos. Assim, mesmo ocorrendo mudanças, o procedimento pode­
ria não ser eficaz para o indivíduo particular cujo comportamento
era a preocupação fundamental.

Felizmente, aqueles problemas não colocam mais grandes

obstáculos para a pesquisa. Durante os últimos anos foi introdu­
zido um novo enfoque na manipulação do comportamento. Este
novo enfoque recebeu várias denominações. Muito freqüentemente
é denominado modificação de comportamento, porém um nome
mais adequado para ele seria A nálise de C om portam ento A p lic a d a .
A análise de comportamento aplicada tem suas bases na moderna
teoria da aprendizagem. De acordo com psicólogos e educadores
que adotam este ponto de vista, o comportamento é aprendido,
não importa se é adequado ou inadequado. Em contraste com os
enfoques tradicionais, a atenção é centralizada no comportamento
do sujeito e em suas interações com o ambiente imediato. Embora
a história de desenvolvimento, o físico, a inteligência e outros
fatores ainda sejam considerados importantes, a ênfase é colocada

8
no co m portam ento em curso do su je ito (aq uilo que o su je ito está
fazendo agora) e nas conseqüências fo rn e cid a s com o resultado
deste seu co m p orta m e nto em curso, em seu p róprio am biente, na
m aioria dos casos na escola e no lar.

Um pai, um e d u cad or ou um p sicó lo g o que tenham c o n h e c i­

m ento dos p rin cíp io s de aprendizagem podem freqüentem ente
reestruturar o am biente de form a que possam ser a pren did os p a ­
drões m ais aceitáveis de com portam ento.

BASE DA ANÁLISE DE COM PORTAM ENTO AP LIC A D A

Estes novos p rin cíp io s de co m p orta m e nto foram d e s e n vo lvi­

dos com o resultado de cu id ad osa observação e m ensuração do
co m portam ento e do uso de novas tá ticas de pesquisa que p e r­
m item aos e du cad ores e p sicó lo g o s v e rific a r com grande p recisão
quais p ro ced im e nto s são eficazes e úteis e quais não o são. Estes
novos p rin cíp io s foram inicialm en te a p lica d o s em lab o ra tó rio s e x­
perim entais onde foram produzidas m udanças su rpreendentes no
com portam ento e na aprendizagem e onde os p sicó lo g o s d e m o n s­
traram que o co m p orta m e nto é válido, por o b e de cer a certas regras.
Q uando os p rin cíp io s foram inicialm en te aplicad os a c o m p o rta ­
m entos inadequados de sujeitos p s ic ó tic o s e retardados em in s ti­
tuições, ocorreram progressos surpreendentes, em bora m étodos de
te ra pia aplicad os anteriorm ente tivessem falhado. A a p lic a ç ã o d es­
tes m esm os p rin cíp io s a co m p orta m e ntos inadequados de crianças
e adultos norm ais em am bientes de sala de aula e do lar d e ­
m onstrou, a partir de então, que pais e professores podem fre ­
qüentem ente m o d ifica r co m p orta m e ntos proble m á ticos m uito mais
rápida e e ficie ntem en te do que antes se pensara.

Os estudos de m od ifica çã o de com portam ento, resum idos

m ais adiante neste livro, foram realizados por professores e pais
que usaram os p ro ced im e nto s de observação e m ensuração d e s ­
crito s nos dois p rim e iro s livros desta série. Esses livros descrevem
porm enorizadam ente co m o m edir e reg istra r com portam ento, com o
utiliza r sistem aticam ente p ro ced im e nto s experim entais e com o ve ­
rific a r cien tificam e nte os resultados, através de p lanejam entos de
pesquisa de reversão ou de linha de base m últipla.

9
 Os p rocedim entos de m ensuração e os planejam entos de
p esquisa básicos a p lica d o s nesses estudos são apresentados p o r­
m enorizadam ente na Parte i: M o d ifica çã o de co m p o rta m e n to : m en ­
s u ra ção do com portam ento. Em poucas palavras, estes p ro c e d i­
m entos podem ser resum idos da seguinte m aneira:

1. O co m p orta m e nto ou os co m p orta m e ntos devem ser c la ­

ram ente d efinidos. C om portam ento ade qu ad o em sala de
aula, por exem plo, p oderia in clu ir a leitura de uma lição,
prestar atenção à professora, olhar para um co le ga que
está lendo, ou resp on de r a perguntas da professora.

2. D epois que o co m p orta m e nto foi claram ente d e fin id o

faz-se o reg istro do nível operante ou de linha de base
do co m p orta m e nto. O nível do co m p orta m e nto deve ser
m edido na form a com o ocorre antes de se fazerem q u a is ­
quer tentativas de m udá-lo.

3. São intro du zido s, então, os p ro ced im e nto s e x p e rim e n ­

tais. Seguem -se tentativas de m o d ifica r o com p orta m e nto
por um novo a rra n jo das co nse qü ên cias que o seguem .

4. C ontinua-se o reg istro do co m p orta m e nto. Isto fornece

um fe ed ba ck co ntínu o quanto à e ficá c ia da m o d ifica çã o
e indica se são necessários p ro ce d im e n to s de m o d ific a -
ção suplem entares.

5. O passo seguinte é realizar uma ve rifica çã o c ie n tífica

in tro d u zin d o -se um a reversão ou usando-se um p la n e ja ­
mento de linha de base m últipla. Um pla ne jam en to de
reversão é a quele em que os p ro ce d im e n to s e x p e rim e n ­
tais são in te rro m p id o s m om entaneam ente de fo rm a que
as co nd içõ es de linha de base estejam em vigo r uma vez
mais. Se o co m p orta m e nto volta a seu nível inicial, as
co nd içõ es e xpe rim en tais são reintroduzidas. Se isto n o va ­
m ente resultar em uma m udança, fic a d em onstrada uma
relação de ca usa e efeito. Um p la ne jam en to de linha de
base m últipla é aquele no qual dois ou mais c o m p o rta ­
mentos são m ed id o s sim ultaneam ente, antes da in tro d u ­
ção de p ro ce d im e n to s experim entais. Introduz-se, então,

10
 um p ro ced im e nto experim ental para um dos c o m p o rta ­
m entos, Em pontos subseqüentes, o p ro ce d im e n to é
introduzido para o segundo, d ep ois para o te rce iro , etc.
Se ocorrerem m udanças sucessivas nos com portam entos,
nos pontos onde os p ro ced im e nto s experim entais foram
introduziaos, fic a dem onstrada uma relação de causa e
efeito entre o co m p orta m e nto e a co n d içã o e xperim ental.

Tanto no pla ne jam en to de reversão com o no de linha

de base m últipla, fazem -se ve rifica çõ e s p o ste rio re s para
m ed ir o co m portam ento num a ocasião p o ste rio r a fim de
se d e te rm ina r se o co m p orta m e nto desejado está sendo
m antido.

PRINCÍPIOS BÁSICOS DA TEORIA DA APRENDIZAGEM

Os p rin cíp io s b ásicos da te oria da aprendizagem usados nos

nstudos co ntid os neste livro são e xp lica d o s porm enorizadam ente
na Parte 2: M o d ifica çã o de co m p orta m e nto: p rin c íp io s básicos.
Os resumos que vêm a se gu ir são dados no sentido de fu n c io n a ­
rem com o fácil fonte de referência.

As conseqüências co ntrola m o com portam ento.

O co m p orta m e nto operante ou vo lu n tá rio é co n tro la d o pelos

eventos ou conse qü ên cias que im ediatam ente o seguem . Este é o
mais básico de to do s os princípios, do qual dependem to d o s os
outros p rincípio s do co nd icio n a m e n to operante. R epresenta uma
total m udança da ênfase dada pelo enfoque da teoria da p e rso n a ­
lidade: deixa-se de co n sid e ra r a qu ilo que aconteceu no passado
longínquo para co n sid e ra r o que está a con tece n do im ediatam ente
d epois que o co m p orta m e nto ocorre.

fíe forçam ento

A fo rça de um co m p orta m e nto aum enta quando este é s e g u i­

do p or uma recom pensa ou co nse qü ên cia reforçadora. Um anim al
fam into a pren de rá um a h abilidade, se cada vez que o fize r
ganhar uma p orção de alim ento. É m ais provável que uma

11
cria n ç a ajude seu pai em ocasiões futuras se ca da vez que a ju d á -lo
este lhe disser o quanto gosta dessa ajuda.

A única m aneira de dizer que uma co nseqüência é

refo rçad ora é obse rva r seu efeito nos co m portam entos
aos quais segue.

C onseqüências que são reforçadoras para algum as pessoas

p odem não fu n cio n a r efetivam ente com o refo rçam en to para outras.
A lg um as pessoas a ndariam quilôm etro s para co nse gu ir um cigarro,
enquanto que outras não o aceitariam nem de graça. A professora
pode ver que G lória fica m uito feliz e tra b a lh a m uito m ais quando
lhe diz: “ Puxa, com o você trabalha b e m ” . A m esm a afirm açã o
pode fazer com que C elso se retraia e pare de trabalhar.

O REFORÇO DEVE SEGUIR IM EDIATAMENTE

O COM PORTAM ENTO DESEJADO

Q uanto mais rapidam ente o refo rço se g u ir o com p orta m e nto

desejado, m ais eficaz será. A professora que faz com e ntá rio s
e lo g io so s sobre o tra b a lh o de seus alunos durante a aula {quando
eies estão realm ente trab a lh a n d o ) irá re fo rçá -lo s m ais eficazm ente
que a p rofessora que espera até o fim da aula para d ize r à classe
que esta trabalhou bem . (Isto é espe cia lm e nte vá lid o se alguns
m em bros da classe não estudaram m uito bem durante o ú ltim o
p eríod o do dia.)

M odelagem

Q uando um co m p orta m e nto dese ja do não ocorre ou tem um

nível m uito baixo, p o d e-se usar a m odelagem . Nela, são re fo rç a ­
das aproxim açõ es ca da vez m ais próxim as do co m p orta m e nto final.
Um aluno co nh ecido p o r nunca ter passado uma m anhã sem
p e rturb ar a aula talvez pre cise ser refo rça d o por fic a r quieto
durante cin c o minutos, d ep ois p o r dez, d ep ois p or quinze, por meia
hora, por um período inteiro, e fin alm e n te durante uma m anhã
inteira. Seu co m p orta m e nto a p rop ria do é, dessa form a, m odelado
desde alguns m inutos de duração até ce rca de três horas. Sem
m odelagem talvez ele nunca apresente co m p orta m e nto a p ro p ria d o
com um a duração su ficie nte para ser reforçado.

12
Extinção
A freqüência de um comportamento seguido por reforça-
mento diminuirá se o reforçamento for sustado. O processo de
remoção de reforçamento até que o comportamento volte a níveis
baixos é chamado de extinção. Um aluno que faz mexericos de
seus colegas, de modo geral, vai parar de exibir esse com porta­
mento se a professora ignorá-lo (quando ele faz mexericos).

Punição i
A freqüência de comportamentos seguidos por uma conse­
qüência punitiva diminuirá em ocasiões futuras. Por exemplo, se um
animal levar um choque cada vez que se aproximar de um canto
da gaiola, irá evitar aquele canto em ocasiões futuras. Se um
aluno for ridicularizado e mandado para frente da classe por
responder à professora, provavelmente irá parar de responder, mas
poderá apresentar outros comportamentos que também não são
apropriados. A punição não é necessariamente o oposto de refor­
çamento, e nem sempre resulta em melhora de comportamento.

Com o os esquem as de refo rçam en to afetam o co m p orta m e nto

O reforçamento que segue cada resposta desejada é cham a­
do de refo rçam en to contínuo, é mais eficaz na aquisição de novos
comportamentos. Por outro lado, o refo rçam en to interm ite nte é
mais eficaz na manutenção de comportamento já estabelecido. Ao
tentar mudar o comportamento de um aluno com freqüência muito
baixa de comportamento de estudo, a professora deve freqüente­
mente dar atenção ao aluno quando este estuda até que seja esta­
belecida uma freqüência mais alta de comportamento apropriado.
Depois do comportamento de estudar ter sido estabelecido, a
professora deve dar-lhe atenção apenas em um nível suficiente­
mente alto, para manter o comportamento. O comportamento
reforçado intermitentemente é mais resistente à extinção do que o
comportamento continuamente reforçado.

S aci ação
Um procedimento contínuo de reforçamento numa alta fre­
quência produzirá saciação. A capacidade de ingestão de um

13
pom bo tem um lim ite. A lunos serão influ e n cia d o s apenas por um
certo p e río d o de tem po pelo e lo gio verbal da professora que diz
“ ó tim o ” ou “ m uito b e m ". A p rofessora deveria, conseqüentem ente,
va riar o tip o de re fo rçad ores apresentado, m isturando refo rça d o r
social com refo rçad or co n cre to sem pre que possível. Isto, e n tre ­
tanto, não é um pro ble m a com um , uma vez que a m aioria das
professoras e pais tendem a fo rn ece r m uito pouco, ao invés de
m uito, reforçam ento na fo rm a de e lo gio e atenção.

R eforçadores prim ário s

Os reforçadores p rim ário s incluem aqueles que satisfazem
ce rta s necessidades b io ló g ica s. 0 a lim ento é um reforço para um
anim al fam into. A beb id a é refo rçad ora para uma pessoa que tem
sede. Um reforço p rim á rio é aquele cu jo p o d e r refo rçad or não
d ep en de de co n d icio n a m e n to prévio.

R eforçad ores se cun dá rio s

Professores bem su ce d id o s geralm ente sabem o que é m ais
reco m p en sad o r para seus alunos. M uitos professores, porém , não
estão cientes da variedade de reforçadores que têm à sua d is p o -
siçã q em um am biente de sala de aula. M uitos destes vários
re fo rçad ores são den om ina do s refo rçad ores secundários. São
eventos que foram freqüentem ente pareados com reforços p rim á ­
rios. São tam bém den om ina do s refo rçad ores co nd icio na do s.

C om o fizem os notar anteriorm ente, uma c o nse qü ên cia que

reforce certos co m p orta m e ntos de uma cria n ç a pode ser ineficaz
com outra. Existem, porém , m uitos eventos am bientais que são
refo rça d o re s para a m aior parte dos alunos e podem ser usados
para m otivar com p orta m e ntos a propriados. Entre estes reforços
se cun dá rio s ou a pree nd ido s estão a atenção, aprovação e o p o rtu ­
nidades de desem penho de co m p orta m e nto d esejado ou de
trab a lh a r com m ateriais preferidos. P rofessores bem su ced id os
aprendem quais são esses reforçadores e tam bém com o a p lic á -lo s
sistem aticam ente q uando surgem p roblem as d ifíc e is de d iscip lin a .
Isto exige que o p ro fesso r desenvolva suas habilida d es na a p lic a ­
ção de reforçadores de a co rd o com a idade, o sexo e a h istória
do reforçam ento.

14
Sistem as de reto rçam en to p o r íicha

Um re fo rç o -fic h a fu ncio na co m o dinheiro. Pode ser ganho

por co m portam ento desejado, guardado, e depois tro c a d o por um
objeto ou atividade desejada. Os sistem as de reto rçam en to por
ficha são usados freqüentem ente em classes de educação e spe cia l
e em classes de alunos com problem as e m o cio n ais que apresentam
c o m portam ento m uito in a p ro p ria d o e que não respondem a elogio,
atenção da professora ou outros reforçadores com uns. Os sistem as
de reforçam ento por fich a incluem o uso de pontos, fich as de jogo,
notas em um boietim ou outros itens co ncreto s que podem ser
trocados por o bjetos ou atividades desejadas. A lg un s sistem as
nm pregam com o reforço de troca coisas do tipo dispensa de aula
antes dos outros colegas, excursões, atividades especiais, dinheiro,
opo rtu n id ad e de perm anecer algum tem po com um dos pais ou
com o professor, e privilégios.

Os sistem as de reforçam ento por fic h a têm diversas vantagens

apresentadas na Parte 2 desta série. Um ponto a ser lem brado
sobre sistem as de. fich a é que eles deveriam ser usados apenas
quando necessário, e deveriam ser tão sirnples quanto possível.

Os sistem as de fich as podem ser geralm ente retirados de

rnodo g radativo para p e rm itir que sejam substituídos por refo r­
çadores naturais. A lgum as vezes é necessário usar fich as e outros
reforços co n cre to s com alunos que nunca responderam a re fo rç a ­
dores naturais, com o aprovação do adulto e o rgulho por realização
escolar. Tais alunos freqüentem ente trab alh arão m uito pelo re­
forçam ento por fic h a que lhes perm ite obter objetos ou atividades
cobiçadas. D epois que tais alunos entram em contato com a
aprovação do adulto e tenham sido e lo gia do s por terem realizado
um trabafho bem feito, as fich as podem ser retiradas e o re fo rç a ­
m ento natural do am biente as su bstitu irá na m anutenção do
com portam ento. Em tais casos, a a prova ção e a a uto -sa tisfa ção
e ncontradas no fazer algum a co isa da qual se podem org ulh ar
lorna m -se e stab ele cid a s co m o refo rços secundários.

15
 ESTUDOS EXPERIMENTAIS

Os estudos inclu ído s a se gu ir neste livro foram realizados

por professores, d iretores e pais m atricula do s em cursos de exten-
são ou p ó s-grad ua çã o reg ula r (Curso de E ducação 115 ou 11P
na U niversidade de Kansas ou em cursos intensivos em outro
local). Os estudos que seguem foram se le cio n a d o s dentre a p ro x i­
m adam ente 300. Ilustram as a p lica çõ e s de m uitas té c n ica s de
m ensuração e deline am en to de pesquisa e a a p lic a ç ã o siste m á tica
de p rin cíp io s da te oria da aprendizagem d e scrito s nas Partes 1 e 2
desta série de livros.

Em m uitos casos estes estudos estão re lacio na do s a estudos

p u b lic a d o s anteriorm ente que descrevem té cnica s e p ro ced im e nto s
sem elhantes. A fim de m anter os estudos na form a m ais co n c is a
possível, foram e lim inadas as referências a trab alh os anteriores
que seriam geralm ente dadas em uma intro d u çã o a cada estudo.
A p esa r disso, uma série de tais estudos, in c lu in d o aqueles feitos
por outros m em bros da classe dos cursos m encionados, é a p rese n ­
ta da na seção de referências. Ver a últim a seção da Parte 2, a
fim de enco ntra r uma lista m ais com p le ta de referências.

S egue-se uma relação dos núm eros dos estudos que ilustram
certas técnicas, p ro ce d im e n to s e a p lica çõ e s dos p rincípios.

R egistro de evento: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13 17

R egistro de intervalo: (Ver Hall e Broden, 1967 e Hall,
Lund e Jackson, 1968)
M ensuração de um p ro du to perm anente: 4, 14, 15, 16
D uração: 5
A m ostragem de te m po: 11
M édias: 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 16
M ediana: 2, 4, 12, 17
G ráficos co nve ncion a is: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11,
12, 13, 14, 16
R egistros cu m ulativos: 10, 15
R eforçam ento: 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16
Extinção: 3, 6, 17
Fuga (reforçam ento negativo): 13

16
 Punição: 2, 8, 12, 14
Esquiva: 4
Feedback: 7 , 1 0 , 1 6
Escola p rim ária: 1, 2, 3, 6, 11, 16
E ducação espe cia l: 12, 13, 17
Escola se cun dá ria : 4, 7, 13, 17
Lar; 5, 8, 9, 10, 14, 15
D elineam ento de reversão: 1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 11, 13,
14, 15, 16, 17
D elineam ento de linha de base m últipla : 4, 5, 7

CAUTELAS E LIMITAÇÕES

É bom lem brar que m od ifica çã o de co m p orta m e nto ou análise

de co m p orta m e nto a p lica d a é amora!.

Cabe aos pais e professores que pretendem usar estas

técnicas usá-las criteriosa m e nte e assegurar que os co m p o rta m e n ­
tos escolhid os para m o d ifica çã o sejam do m elhor interesse para a
so ciedade e para o ind ivídu o envolvido. Tais co m p orta m e ntos
deveriam , sem q u a lq u e r dúvida, in clu ir pensam ento e ação cria tivos
o independentes.

Pelo fato de serem as té cnica s que possuím os agora tão

poderosas, co lo ca m sobre aqueles que as usam uma grande carga
de respon sab ilid ad e. A re sp on sab ilid ad e das pessoas que usam
ostas té cnica s é g a ra n tir que seus o bje tivo s e du ca cio n a is sejam
m orais e éticos. Os resultados aqui m ostrados indicam tam bém que
professores e pais necessitam e xam inar m ais de perto as
conseqüências a m bientais que o ferecem quando a c ria n ç a (ou
m esm o o m arido ou esposa) estiver e m itin d o um co m p orta m e nto
Inadequado. A o invés de a trib u ir-lh e s rótulos com o “ p ortad o r de
losão c e re b ra l", “ cria n ça com p ro ble m a s e m o cio n a is ” , “ cria nça
ca re n te ” , “ in se g u ra ” , ou “ inca p a cita d a para a p re n d iz a g e m ” , de-
vuriam os provavelm ente pro curar ver com o podem os fazer novos
arranjos das co nse qü ên cias que p od eriam resultar em pro gresso de
C om portam ento. Em outras palavras, sabem os agora que, na
m aioria dos casos, p od em os m o d ifica r o co m portam ento se usarm os
§ co nh ecim en to atualm ente à nossa d isp osiçã o. Assim , não p o d e ­

17
m os legitim am ente usar rótulos com o d e scu lp as para o nosso
insucesso em p ro p ic ia r am biente adequados de aprendizagem .
D everíam os tam bém ter em m ente que sob certas circu n stâ n cia s é
extrem am ente d ifíc il para a escola ou lar te r c o ntrole dos refor-
ç a d o re s que com petem efetivam ente com os refo rçad ores fo ra
d aquele am biente. A m enos que se ponham à d is p o s iç ã o da escola
re fo rçad ores mais poderosos, p ouco se p od erá fazer.

M esm o cria nça s retardadas, jovens p ré -d e lin q ü e n te s e in s ti­

tu cion alizad os, rotulados co m o incorrigíveis, foram capazes de
ap re n d e r efetivam ente e de passarem a o b e d e ce r à lei q ua nd o as
co n tin g ê n cia s de refo rçam en to foram cuid ad osa m en te arranjadas.
Com estes grupos, sistem as de refo rçam en to que espe cifica m
claram ente quais co m p orta m e ntos devem ser refo rçad os (e quais
p rivilé g io s, o po rtu n id ad e s ou recom pensas co n cre ta s resultariam ),
produziram m udanças co m p orta m e ntais desejadas,

Assim , sabem os ago ra que é possível cria nça s apresentarem

bom co m p orta m e nto d esde que se fo rn eça m co nse qu ên cias s u fi­
cien te m e nte poderosas e um sistem a de reforçam ento sistem ático.
Até que tais sistem as sejam postos em execução, entretanto, é
de se e spe ra r que, pelo m enos parcialm ente, a d ire çã o da escola
e do lar seja mais su cedida. Q ualquer pessoa que tente usar
p rin c íp io s de m o d ifica çã o de co m p orta m e nto deve lem brar-se de
que o co m portam ento é m o d ifica d o pela a p lic a ç ã o c ie n tífic a de
conseqüências. E isto não sig n ifica d istrib u ir aleatoriam ente doces,
brinq u ed os ou dinheiro.

18
 ESTUDO 1

AUTOR: Faye VOLLRATH e M arilyn CLARK.

TÍTULO ; Efeitos de p ro ced im e nto s de reforçam ento na fre ­

qüê ncia de conversa em um grupo atrasado em leitura.

FONTE: C urso de Educação 115, U niversity of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Doze m eninos e quatro m eninas

de duas classes de 5? ano, que tinham in te lig ê n cia m édia ou acim a
da m édia mas cu jo nível de leitura estava um ano ou dois abaixo
do nível da classe, foram inclu ído s em uma classe de leitura que
se reunia durante 45 m inutos por dia. Desde o início do ano as
conversas haviam se to rn a d o cada vez m ais difíceis de controlar.
O co m p orta m e nto de conversar era incom patível com o estudo e,
ulém disso, aum entava o nível de ruído da classe, c ria n d o um
am biente de aprendizagem pobre.

COM PORTAM ENTO MEDIDO: O co m p orta m e nto de co n v e r­

sar inadequadam ente era registrado to d a vez que um aluno falava
com outro sem a perm issão da professora, durante os 45 m inutos
do período de aula de leitura. Se o outro aluno respondia, isto
tam bém era co nta do com o um caso de conversa. A p rofessora
registrava as conversas com lápis e papel. Um aluno no qual a
professora co nfia va fez um registro sim ultâneo ind ependente
durante cada fase experim ental. A co n co rd â n cia dos registros
vn rio u -d e 82 a 1 00 % .

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS e RESULTADOS: Linha

de b a s e j: A fre q ü ê n cia m édia de conversas nas oito sessões de
linha de base foi 33. E logio e p riv ilé g io s p o r baixas freq üê n cia s de
c o n v e rs a i: No nono dia, foi dito aos alunos que se dim inuíssem os
ç iis o s d a conversa para cin c o ou m enos, a professora lhes per-

19
 « ,3
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oeveiuuiil mas resJaAaco ap ojanmj^

20
m itiria te r um p rivilé g io especial nos ú ltim os c in co m inutos de aula
de ca da dia. Os alunos sugeriram co m o p rivilé g io s e spe cia is jog os,
lanches e h orário livre para ler ou desenhar. As conversas eram
registradas com uma m arca no q uadro negro. Sob estas co n d içõ e s,
as conversas nunca ultrapassaram o lim ite de cinco , sendo que a
m édia fo i três. Linha de b a s e * D urante oito dias de volta à linha
de base as conversas aum entaram para uma m édia de 27. Elogio
e p riv ilé g io p o r baixas freqüências de co nversa2: N ovam ente a
p rofessora d izia aos alunos que estavam se saindo m uito bem
durante o período e lhes dava cin c o m inutos de uma a tividade
especial no fim de aula, d e p en de nd o de m enos do que c in c o
conversas. O resultado foi uma m édia de duas conversas. Foi
in icia d o um esquem a de reforçam ento interm itente no 369 dia. Foi
dito aos alunos que estavam se saindo tão bem que não p recisavam
m ais de dive rtim e nto s todos os dias. A p artir daí, eles nunca
saberiam se um d e te rm ina do dia era de p rivilé g io ou jo g o e special,
até os últim os c in co m inutos de aula. Foi dado um p riv ilé g io
especial no 369 dia, no 40 ? dia, etc. Sob estas co nd içõ es, as
conversas sem p erm issão foram m antidas a m enos de uma p or dia.

DISCUSSÃO: O p roblem a de co nve rsa r sem p erm issão foi

c o nto rn a do fazen do -se com que o e lo g io da p rofessora e p riv i­
légios especiais fossem dependentes de cin c o conversas ou m enos.

Uma fase de reversão dem onstrou a causalidade. Uma m u­

dança para refo rçam en to interm itente em um esquem a de intervalo
variável m anteve freq üê n cia s baixas de conversas.

21
 Linho de base , Isolamento e perda Linha de base u Isolamento e perda
do recreio i de recreio -

22
Diomp sp iudãe)uo3 eu
so ü í
ap ojaranj^
FIGURA 2. Um registro do número de erros de contagem diária de almoço feita
por, uma professora prim ária.
 ESTUDO 2

AUTOR: H arold L. TRAUER e R. Vance HALL.

TÍTULO : O btenção de uma contagem precisa de a lm oço

através de um p ro ced im e nto de pun içã o sim ples.

FONTE: C urso de Educação 115, U niversity of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: O su je ito deste estudo deveria

ser, inicialm ente, um a professora p rim á ria cu ja contagem diária
de a lm o ço era im precisa. Uma im p re cisã o constante na contagem
total de a lm oço da e scola foi loca liza da em sua sala, c o m p a ra n d o -
se a contagem entregue à secretaria com contagens feitas à mão
pelo d ire to r e pela secretária. O d ire to r d e cid iu tentar m o d ific a r o
co m p orta m e nto de contagem de a lm o ço da professora.

COM PORTAM ENTO MEDIDO: O d ire to r é a secretária m an­

tinham um reg istro de erros da contagem de alm oço fe ita pela
professora. Os erros foram dete rm ina do s co m p aran do -se a c o n ta ­
gem da p ro fesso ra entregue à se cre ta ria às 9 horas da m anhã
com o núm ero de alunos daquela sala que realm ente alm oçavam
na lanchonete da escola. Esta co nta ge m era fe ita pela se cre tária
(T/ou d iretor, e era fa c ilita d a pelo fa to de cada classe sentar-se
com a professora em mesas e sp e cífica s do refeitório. D urante a
segunda fase de linha de base e se gunda fase experim ental, a
p rofessora fez uma contagem ind ependente. Em todos os casos
r.eus registros eram com paráveis.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de b a s e As im p recisõe s de co nta ge m foram registradas pelo
d ire to r antes de q u a lq u e r tentativa de m o d ific a r o co m p orta m e nto
de contagem de a lm o ço da professora. Uma vez que o núm ero de
erros havia sido bastante estável durante duas semanas, o d ire to r

23
decidiu iniciar as condições experimentais ao fim da terceira
semana. Entretanto, o erro na contagem caiu para zero nos últimos
três dias da segunda semana, por isso não se iniciaram quaisquer
procedimentos experimentais. Quando a contagem do almoço
continuou a ser precisa na quarta semana, o diretor pensou em
interromper o experimento, já que não via razão para a mudança.
No décimo-sétimo dia, entretanto, a professora casualmente
contou à secretária que havia descoberto uma forma de obter uma
contagem de almoço precisa. Isolam ento e perda do re c re io ,:
No início da terceira semana (119 dia) ela havia começado a fazer
uma com paração de uma lista daqueles que levantavam o braço
na contagem da manhã, com o número que pagava o almoço ao
m eio-dia. Qualquer um que comprasse almoço e não estivesse na
lista, ou que não comprasse almoço mas estivesse na lista, era
levado a almoçar em uma mesa separada e a permanecer dentro
da sala durante o recreio, que vinha a seguir. Como pode ser visto
na Figura 2, isto resultou em um rápido decréscimo de erros (de
uma mediana de três na linha de base, para uma m ediana de
zero). Linha de base2: Ao fim da quarta semana o diretor mostrou
à professora o registro de erros de contagem e pediu sua coope­
ração na volta às condições de linha de b a s e i. No segundo dia
dessa fase, os erros de contagem surgiram novamente. A freqüência
mediana foi 2,5 erros. Isolam ento e perda do r e c r e i o Quando a
professora reintroduziu o procedimento experimental, os erros
decresceram rapidamente para uma freqüência mediana de zero.

DISCUSSÃO: Este estudo demonstrou que são causadas mu­

danças no comportamento, embora a causa possa não estar
completamente identificada. Neste caso, um procedimento de
punição iniciado pela professora rapidamente eliminou erros de
contagem de almoço. Uma reversão curta forneceu verificação
científica da relação causal entre procedimentos e efeitos. Deveria
ser notado que, embora os procedimentos de punição devam ser
usados com discrição, neste caso apenas três alunos entraram em
contato com a conseqüência punitiva em cada uma das duas

24
fases experimentais. Posteriormente, a contagem de almoço foi
precisa e não houve necessidade de usar a punição. Espera-se
que a professora e o diretor também tenham elogiado a classe
por fornecer uma contagem de almoço precisa.

25
 Linha de b a s ti Ig n o ra rx Linha de base 2 Ignorar 2

26
tepenbapBui saossnssjp ap ojamni^
FIGURA 3. Um registro do número de discussões inadequadas emitidas por um
aluno de 4 o ano durante sessões de supervisão de 30 m in u to s .
 ESTUDO 3

AUTOR: Sharon JONES.

TÍTULO : E xtinção do co m p orta m e nto de d is c u tir ina d e q u a ­

dam ente de um m enino de 4? ano.

FONTE: C urso de Educação 118, U niversity of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Tadeu era um m enino de 11

anos de idade, m atricula do em uma classe com um de 4? ano.
Havia sido q u a lifica d o co m o p ortad o r de lesão cerebral e incapaz
de a p ren de r e era supe rvision ad o seis horas p or sem ana em
leitura, escrita, o rto g ra fia e aritm ética. Tadeu d isco rd a va fre q ü e n ­
tem ente de sua p ro fesso ra quanto à exatidão de seu trabalho.
Por exem plo, a p ro fesso ra relatou que, quando lhe dava um
p roblem a de soma, e dizia que a resposta estava errada, Tadeu
d is c u lia com ela. T ipicam ente, seu d iá lo g o se desenrolava da
seguinte m aneira:

Professora: Tadeu, seria m elho r você ve rifica r esta resposta

de novo.

Tadeu: (Sem o lh a r para o problem a) Ela está c e rtin h a !

Professora: Não, não está.

Tadeu: Está sim.

Professora: Tadeu, p o r lavor, olhe para o p ro ble m a e pense

na sua re sp o sta .

Tadeu: Ela está c e rta ! (Ainda não havia olhado para o p ro ­

blem a).

27
 COM PORTAM ENTO MEDIDO: A professora registrava o
número de vezes que Tadeu discutra com ela inadequadamente
durante sessões de 30 minutos, fazendo uma marca com lápis em
um bloco de notas, todas as vezes em que ele assim procedesse.
Uma discussão inadequada foi definida como qualquer discordân­
cia com a professora quanto à exatidão de uma resposta. Um
observador registrou estas discussões independentemente durante
sete sessões de supervisão distribuídas durante a realização do
estudo. Houve concordância perfeita (1 0 0 % ) em seis sessões.
Em uma sessão o segundo observador registrou uma discussão a
mais do que a professora (66 2 /3 % de concordância).

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de b a s e í : O número de discussões inadequadas por sessão foi
registrado, enquanto a professora fazia suas interações normais
com Tadeu. O número de discussões variou de 0 a 4 por sessão,
com uma média de 2,3. íg n o ra rx: Nesta fase, a professora dizia a
Tadeu apenas uma vez que a resposta estava errada. Se ele
questionasse a afirmação da professora, esta fingia estar ocupada
com outra coisa e não respondia. Durante as cinco sessões desta
fase, o número médio de discussões foi 0,6 por sessão, com
nenhuma nas últimas três sessões. U /ih a de base2: A professora
começava a responder toda vez que Tadeu a contradizia quando
ela dizia que ele havia cometido um erro. Na quarta sessão
ocorreram quatro discussões inadequadas. A freqüência média foi
duas por sessão. lg n o ra r2: Quando a professora começou nova­
mente a ignorar os contra-argumentos de Tadeu, estes mais uma
vez se extinguiram rapidamente. A freqüência média foi de 0,5
por sessão.

DISCUSSÃO: Este estudo mostrou que a professora estava

inadvertidamente reforçando o comportamento de discutir inade­
quadamente de Tadeu, respondendo aos seus contra-argumentos
quando lhe dizia ter cometido um erro. Quando ela suspendeu este

28
reforçamento, a discussão inadequada se extinguiu rapidamente.
Um procedimento de reversão verificou que a retirada de atenção
era responsável pelo decréscimo de contra-argumentos. A profes­
sora relatou que quando inicialmente começou a ignorar Tadeu,
este passava para o problema seguinte. Depois disso, quando
Tadeu terminava a página, ela marcava "errado’' no problema.
Logo, ele começou a reexaminar e a corrigir suas respostas.

29
 Lirfha de bu e Supervisão após-aui* contingente a
Laia mençSes D on F
A

B V
C

F A\
Pedro
A

~ /y \
N io n * ' de tw tidu

Dtbora
A

F X 10 15 20 25

F IG U R A 4 U m re g is tro d e n o ta s de p ro v a s d iá ria s d e fra n c ê s de trê s alunos

de h ig h s c h o o l.

30
 ESTUDO 4

AUTOR: Sharon S. CRANSTON.

TfTULO : Uma análise de linha de base m últipla de um p ro ­

cedim ento para aum entar o desem penho em provas d iá ria s de
francês.

FONTE: HALL, R. V., CRISTLER, C., CRANSTON, S. S. e

TUCKER, B. T eachers and parents as researchers using m ultip le -
base line designs, Jo u rn a l of A p p lie d B e ha vior Analysis, 1970.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO; Luís, Pedro e D ébora eram alunos

m atricula do s em um curso a diantado de francês de uma h ig h s c h o o l
de subúrbio. Faziam provas diárias sobre a m atéria apresentada
em ciasse e req u e rid a com o e xe rcício de casa. Os três alunos
estavam tiran do m enções D e F nas provas, em bora a professora
os considerasse capazes de um tra b a lh o r m elhor.

COM PORTAM ENTO MEDIDO: A professora dava m enções

nos trab alh os dos alunos baseada em uma escala na qual A =
9 2 -1 0 0 % de acerto; B = 8 4 -9 1 % ; C = 7 2 -8 3 % ; D = 6 4 -7 1 % ;
F = 6 3 % ou m enos. Com o ve rifica çã o de fid e d ig n id a d e do p ro ­
ce dim e n to de a trib u içã o de m enções, a professora m andava um
aluno m uito bom c o rrig ir e a trib uir m enções nas provas, in d e p e n ­
dentem ente dela. A co n co rd â n cia em to do s os casos foi de 100% .

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base: Os resuitados das provas dos três alunos foram re g istra ­
dos e co lo ca d o s em g rá fico sem se a p lic a r q ua lq ue r c o n tin g ê n cia
especial. As co n d iç õ e s de linha de base estiveram em v ig o r por
10 dias para Luís, 15 dias para Pedro e 20 dias para D ébora. Sob
estas condições, os três alunos tinham uma menção média F.
Supervisão a p ós-aula p ara notas baixas: Ao fim do período da
aula na qual a 10* prova havia sido dada, a professora informou
a Luís que, por ele parecer estar tendo problemas em entender
sua aula de francês, a com eçar pela próxima prova, toda vez que
tirasse D ou F, seria exigido dele voltar depois da aula e trabalhar
com a professora até que soubesse bem a lição. Após o 15? dia,
a mesma contingência foi introduzida para Pedro, e após a 20®
prova, para Débora. Sob estas condições, as notas dos três alunos
aumentaram imediatamente. A nota média de Luís foi A, a de
Pedro foi B e a de Débora foi C.

DISCUSSÃO: Este estudo ilustra os efeitos da introdução

de uma conseqüência punitiva que alunos de h ig h s c h o o l matri­
culados em um curso de francês teriam de evitar. Foi usado um
delineamento de pesquisa de linha de base múltipla para mostrar
que o aumento de menções de francês dos alunos foi causado
pelo convite da professora para trabalharem juntos após o período
escolar. A professora, inicialmente, pensou que poderia ser neces­
sário dar uma ajuda especial a estes alunos depois do período
de aulas. Não ficou muito surpresa, entretanto, com o progresso
de Luís, pois este era membro do time de futebol da escola que
treinava regularmente após as aulas. Ficou um pouco surpresa,
no entanto, com o fato de Pedro e Débora também evitarem vir à
esoola após o período de aulas, não tirando novamente um D
ou F. Deveria ser notado que nem todos os alunos trabalharão
para evitar vir à escola, não tirando mais um D ou um F. De fato,
algumas professoras, especialmente no nível primário, têm usado
esta conseqüência como reforço. Parece, entretanto, que, para
estes alunos mais adiantados de h ig hsch oo l, permanecer após
as aulas e trabalhar com a professora deveria ser evitado, mesmo
que isto significasse atenção na aula e fazer a tarefa de casa
exigida.

32
 ESTUDO 5

AUTOR: H elga REIMERS e R. Vance HALL.

TÍTULO: Redução do comportamento de roer unhas e

aumento da velocidade de lavar louça através de reforçamento.

FONTE: Aula de Educação, University of Vermont.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Cristina era uma menina de

nove anos de idade, que lia com muita avidez. Um dos privilégios
que lhe permitiam ter era ler um livro durante 10 minutos, depois
de ir para a cama à noite. Embora Cristina fosse uma alegria
para a mãe, roía freqüentemente as unhas durante a leitura e era
preguiçosa na lavagem da louça do jantar. Os estudos foram
realizados durante as férias de verão.

EXPERIMENTO 1

COM PORTAM ENTO MEDIDO: A mãe observava Cristina por

30 minutos durante um período de descanso por volta do meio-dia,
quando esta geralmente lia. Um evento roer unhas era registrado
cada vez que Cristina punha o dedo na boca e roía realmente as
unhas. Para serem registrados como eventos separados, três
segundos tinham que transcorrer entre os comportamentos de roer
as unhas. Foram feitos cinco testes de fidedignidade durante as
várias fases do estudo, incluindo uma das sessões de verificação
posterior. Estes testes foram feitos pela irmã e pelo avô de Cristina
que residiam na mesma casa. Calculou-se a concordância dividin-
do-se o registro do observador, com a menor contagem, pelo de
maior, e multiplicando-se por 100. A concordância foi de 100%

33
 (Cristina)
A u fo -rcg lstro e período extra de leitura V erificaçõ e s posteriores
Linha de base por não roer unhas

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•5 5
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( •.enianjs (mtüf'
lU-pi>Í!<) depoi.s)

20

15

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10 20 30 6 7 8
X Tcsfo do f ilk’ll ii)niiladc Sc*

F IG U R A 5 . R e g is tro s do c o m p o rta m e n to de ro e r unhas de um a m e n in a de

9 an o s de id a d e , d u ra n te s e s s õ e s de 30 m in u to s de le itu ra , d u ra n te
o re p o u s o do c o m e ç o d a ta rd e e m a is no fim d o dia.

34
em quatro ocasiõe s e 9 1,3% na outra. Na 14* sessão, C ristina
leu apenas durante dez m inutos, por isso o núm ero de c o m p o rta ­
m entos de roer unhas foi tran spo sto (quatro em dez m inutos =
doze em trinta m inutos).

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Os

dados estão apresentados na fig u ra 5. O p rim eiro g rá fic o rep re ­
senta as sessões do m eio -d ia nas q ua is os p ro ced im e nto s e xp e ­
rim entais foram realizados. O se gundo g rá fico apresenta alguns
dados de g eneralização {contagens do co m portam ento de roer
unhas observado durante sessões de 30 m inutos de leitu ra em
outras horas do dia), Linha de base: Antes do início das m a n ip u la ­
ções experim entais, a freq üê n cia m édia de roer unhas era 10,2 por
sessão. Nas p rim eira s sessões de linha de base ela leu um livro
de m istério (in d ica d o no gráfico). Nestas sessões, o c o m p o rta ­
m ento de roer unhas apresentava-se com uma fre q ü ê n c ia c o n s i­
deravelm ente mais alta que em sessões nas quais ela lia estórias
de anim ais ou outros livros. Apenas uma sessão de g eneralização
foi reg istra da durante a linha de base (149 dia). Nesta sessão
registraram -se 18 com p orta m e ntos de roer unhas. A u to -re g is tro
e tem po de leitura extra p o r não ro e r unhas: C om eçando na sessão
16, C ristina ganhou um co nta do r de pulso e lhe foi p e d id o que
registrasse os co m p orta m e ntos de roer unhas. Foi-lhe dito que
para cada co m p orta m e nto de roer unhas, inferio r a dez p or sessão
do m eio-d ia , ela g an ha ria dois m inutos de leitura extra, além dos
dez m inutos norm ais antes de d orm ir. P ediram -ihe tam bém que
lesse apenas livros de m istério, ao m eio-d ia . C om eçando com a
31? sessão, as co n d içõ e s expe rim en tais para o e xpe rim en to 2
foram iniciad as e C ristina ganhava um m inuto de leitura extra por
co m p orta m e ntos de roer unhas in fe rio r a dez. Sob estas co nd içõ es,
a fre q ü ê n cia de roer unhas rapidam ente decresceu para uma fre ­
qüê ncia baixa, e d ep ois para zero. A freq üê n cia desse c o m ­
portam ento foi red uzid a durante sessões de g en eralizaçã o e
p or volta da 29* sessão alcançou zero. V erificações p o s te rio ­
res: Foram feitas ve rificaçõ e s p osteriores seis sem anas, sete
sem anas, oito sem anas e três meses após o té rm ino do e xp e ­
rim ento. Foram reg istra do s apenas d o is co m p orta m e ntos de roer

35
unhas, um após o ito sem anas e outro após três meses. Dois
co m p orta m e ntos de roer unhas foram reg istra do s durante uma das
sessões de g en eralizaçã o e nenhum nas outras.

DISCUSSÃO: Este, na verdade, é um estudo de caso, ao

invés de um experim ento, uma vez que não foi usado q ua lq ue r
p ro ce d im e n to de ve rifica çã o científica. (Existiram elem entos de
uma linha de base m últipla já que o e xpe rim en to 2 com eçou no
dia da 24? sessão). Tam bém não se sabe ao certo se o a u to -re -
gistro , o tem po de leitura extra ou o e lo g io p or nâo roer unhas
fo i responsável pela m udança, pois a mãe relatou que as três
co nse qü ên cias foram usadas, Os p ro ce d im e n to s são novos, e n ­
tretanto, e é de interesse a tentativa de c a lc u la r generalização.

EXPERIMENTO 2 (FIG, 5a.)

COM PORTAM ENTOS MEDIDOS: D ois co m p orta m e ntos foram

m edidos, am bos relacio na do s a enxugar pratos. O p rim e iro foi a
latên cia entre o tem po em que o prim eiro p ra to lavado p or um
outro m em bro da fa m ília era c o lo ca d o no e sco rre d o r e o te m p o em
que C ristina com eçava a enxugar os pratos. O segundo c o m p o r­
tam ento fo i a duração entre o tem po em que C ristina apanhava o
prim eiro prato até q uando ela term inava de enxugar o últim o. O
avô registrava o te m p o in icia l e final dos dois com portam entos.
A mãe fez registros sim ultâneos durante ca da fase e xperim ental.
Houve co n co rd â n cia de 1 00 % .

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: U nha

de b a se v' Durante a fase de linha de base C ristina co m e çava a
enxugar os pratos 2 a 14 m inutos depois que o prim eiro era
c o lo c a d o no escorredor. A latência m édia foi de cin co m inutos.
Nos m esm os sete dias, o te m p o m édio para te rm ina r a secagem
dos pratos foi 21 m inutos. Tem po extra de leitu ra co ntin ge nte: No
oitavo dia, foi dito a C ristin a que, em bora ela ganhasse apenas
um m inuto por roer unhas m enos do que 10 enquanto lia (ver
experim ento 1), p od eria agora ganhar d o is m inutos extras de

36
 (Cristina)
começar a enxugar pratos

FIG U R A 5A. R e g is tro s d o n ú m e ro de m in u to s q u e um a m e n in a de 9 a n o s de

id a d e le v o u p a ra c o m e ç a r a e n x u g a r p ra to s e p a ra desem penhar
e s s a a tiv id a d e um a vez in ic ia d o o tra b a lh o .

37
leitura na hora de d o rm ir para cada m inuto inferio r a seis que
levasse para co m e ça r a enxugar os pratos, ou 12 m inutos se
com e çasse dentro de um m inuto d ep ois que o p rim e iro prato
estivesse no escorre do r. Sob estas co nd içõ es, a latência dim inu iu
para m enos de um m inuto por sessão. A duraçã o de secagem do
prato aum entou levem ente, entretanto, para 23 1 /2 m inutos por
sessão. C om eçando no 159 dia, foi d ito a C ristina que a fim de
g an ha r seu período de leitu ra eía deveria não apenas co m e ça r a
tra b a lh a r em m enos do que seis m inutos mas tam bém não deve ria
levar mais do que 15 m inutos para enxugar os pratos. Sob estas
c o n d içõ e s, C ristina co ntin uo u co m e çan do o trab alh o prontam ente
e a d u ra çã o m édia de enxugar pratos dim inu iu para 7,3 m inutos.
A latên cia foi de zero m inuto e a duraçã o fo i um pouco m ais do
que nove m inutos. Isto continuou a o co rre r m esm o q uando as
c o n tin g ê n cia s siste m á ticas não estavam m ais em vigor.

DISCUSSÃO: Um p ro ced im e nto de linha de base m últipla

dem onstrou que o p e río d o extra de leitu ra foi um reforço eficaz
para d im in u ir a latên cia e duração do co m p orta m e nto de enxugar
pratos de C ristina. D epois que foram e stab ele cid a s baixa latência
e duração, a mãe pôde afrouxar as c o n tin g ê n c ia s rígidas. A in d a
assim , os co m p orta m e ntos dese ja do s se m antiveram até três m eses
após o experim ento.

38
 ESTUDO 6

AUTOR: G w endolyn WILLS e R. Vance HALL.

TÍTULO : Um o rien ta do r e scolar dá assistência a uma p ro ­

fessora na redução de co m p orta m e ntos inadequados de uma aluna
de 2? ano.

FONTE; Curso de Educação 115, U niversity of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: D ébora era uma aluna de

segundo ano de uma escola p rim á ria de uma área de nível
s ó c io -e c o n ô m ico baixo, só para negros. Sua professora era c o n s i­
d erada "m u ito b o a ", mas, apesar disso, havia m andado D ébora ao
o rien ta do r p or p e rturb ar co ntinuam ente a classe, conversando,
fazendo ruídos estranhos e coisas sem elhantes. O o rie n ta d o r havia
trab alh ad o com D ébora uma vez por sem ana depois das conversas
norm ais com seus pais. Testes ind icaram que sua inteligê ncia
estava acim a da média.

C OM PORTAM ENTOS M EDIDOS: O o rien ta do r com e çou a

o bservar D ébora por 30 m inutos à m esm a hora ca d a manhã,
durante o período de leitura nos dois ou três dias (de cada
sem ana) quando ela estava no p rédio. Eram registrados eventos
ina pro pria d os toda vez que D ébora apresentava co m p orta m e nto
inadequado que cham ava a atenção de sua professora e colegas
de ciasse. Incluíam -se co m p orta m e ntos do tip o co nve rsa r sem
perm issão, levantar a saia, fazer caretas, resm ungar alto, cu spir
na carteira, bater com o lápis na carteira, p ôr os joe lho s na cadeira,
levantar os "tra s e iro s ” , etc. Um o bse rva d o r independente registrou
os co m p orta m e ntos ina de qu a do s em cin co ocasiões. A fid e d ig n i-
dade foi ca lcu lad a, d ivid in d o -se o reg istro do m aior núm ero de
eventos inadequados pelo.m enor. A co n co rd â n cia m é d ia fo i de 9 2 % .

39
 Linha dc base :
Linha dc b u t j Atenção a comportamento Atenção a com portam ento

40
a p ro p r ia d o , apropriado j

FIGURA 6. Um registro do número de comportamentos inadequados de uma

aluna de 2° ano, durante um período de leitura de 30 minutos.
 PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha
de basei: O com portamento inadequado foi registrado em dezoi,to
sessões por um período de seis semanas. O número médio desses
comportamentos foi 9,5 por dia com um aumento marcado durante
os últimos dois dias de linha de base quando uma professora
estagiária interagiu com Débora todas as vezes em que manifestou
comportamento inadequado. Atenção a com portamento apropria-
d o x: Após a 18® sessão, o orientador pediu à professora e á
estagiária para ignorar os comportamentos inadequados de Débora
mas para dar muita atenção e elogio ao com portamento apropria­
do. O orientador também começou a elogiar Débora por com por­
tamento apropriado nas suas sessões semanais de aconselhamento.
Sob estas condições os comportamentos inadequados diminuíram
para 1,5 por dia. Linha de base2: Quando as professoras e o
orientador interromperam por uma semana a atenção sistemática
a comportamento apropriado, o número médio de comportamentos
inadequados que Débora apresentou foi 9,5. Atenção ao com porta­
mento apropriado2: Quando se reintroduziu a atenção sistemática
a comportam ento apropriado durante as duas semanas finais de
aula, o número médio de comportamentos apropriados apresenta­
dos por Débora foi, novamente, 1,5.

DISCUSSÃO: Este estudo mostrou que um orientador foi

capaz de auxiliar uma professora a m odificar diretamente o com ­
portamento inadequado de um aluno de segundo ano, depois
de conversas com os pais, testes e sessões semanais de
aconselhamento terem se mostrado ineficazes. Isto garante a
hipótese de que orientadores e psicólogos poderiam ser mais
eficazes na assistência a professores, ajudando-os a realizar
procedimentos de m odificações de comportamento.

41
 L inha de base A ssinatura e pontos pela pontualidade
Número de atraios

Te s te de fidedignidade

FIGURA 7. Um registro do num ero de atrasos de três grupos de seis alunos

de highschool.

42
 ESTUDO 7

AUTOR: Marlin STANBERRY e Jasper HARRIS.

TÍTULO: Redução do com portamento de atraso de alunos

de highschool.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Dezoito alunos de 7?, 8* e 9?

séries, que freqüentavam uma highschool de subúrbio, com 1.130
alunos, foram selecionados como sujeitos porque tinham as
freqüências mais altas de atraso em uma ou mais de suas seis
aulas diárias. O número médio de chegadas com atraso para cada
um desses alunos, por um período de cinco dias antes do experi­
mento, era 0,9 ou um pouco menos do que uma por dia. Os dezoito
alunos foram aleatoriamente distribuídos em um dos três grupos
de seis alunos.

COMPORTAMENTO MEDIDO: Chegar atrasado foi definido

com o não ter passado pela porta quando tocava o sinal. Foram
dados form ulários aos professores daqueles alunos para que
registrassem se os alunos estavam ou não atrasados. Cada
professor selecionava um aluno que era pontual e em quem
confiava, com o segundo observador. Os registros dos professores
e dos alunos foram comparados. Calculou-se a concordância dos
registros dividindo-se o registro menor pelo maior e m ultiplicando-
se o resultado por 100. A concordância variou de 83% a 96% .

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base: Antes de qualquer manipulação, foram feitos registros de
linha de base do número de atrasos para cada um dos três grupos.

43
A linha de base para o Grupo I durou cinco dias, para o Grupo II,
três dias e, para o Grupo III, treze dias. A freqüência média de
atraso na linha de base para o Grupo I foi 8,4, para o Grupo II
7,9 e para o Grupo III 5,8. Assinatura e pontos pela pontualidade:
Começando com intervalos sucessivos (Grupo I - 6° dia, Grupo II -
119 dia, Grupo 111 - 14? dia), os alunos foram convocados pelo
diretor e ganharam um form ulário que seus professores assinariam
para indicar se chegavam na hora ou atrasados para a aula. Foi-
lhes dito que esta era uma nova maneira para resolver seus pro­
blemas de atraso e que eles receberiam cinco pontos cada vez
que chegassem na hora. Foi-lhes dito que seu objetivo seria
acumular 165 pontos. (A fim de atingir este objetivo não poderiam
se atrasar mais do que duas vezes por semana). Esperava-se que
atingir este objetivo fosse reforçador e não se ofereceu nada em
troca pelos pontos. Sob estas condições, as freqüências médias
de atraso foram para o Grupo I, 3,8, para o Grupo II, 1,2 e para o
Grupo III, 2,4.

DISCUSSÃO: Este estudo mostrou que o procedim ento de

fazer os alunos terem a assinatura dos professores e de dar-lhes
pontos por serem pontuais foi eficaz na redução dos atrasos. Um
planejamento de linha de base múltipla forneceu verificação cien­
tífica, mas teria sido fortalecido consideravelmente se o registro
tivesse continuado com os Grupos I e II através dos 18 dias totais
do experimento. Não se sabe, ao certo, o que causou a redução
do com portamento de chegar atrasado: o caráter punitivo de ter
a assinatura do form ulário nos casos de atraso, ou o caráter
reforçador de ganhar pontos pela pontualidade.

44
 ESTUDO 8

AUTOR: Elizabeth WEIMER e Johnny FREEMAN.

TÍTULO: Redução de reclamações durante sessões de exercí­

cio ocular usando um sistema de ficha.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: André era um menino de 10 anos

de idade, vítima de paralisia cerebral com uma hemiparalisia do
lado esquerdo. Um especialista havia recomendado exercícios
oculares para preservar a visão residual do olho esquerdo. André
reclamava freqüentemente e dava desculpas por não ser capaz
de fazer os exercícios que eram realizados durante meia hora por
dia, em casa, sob a supervisão da mãe. Por exemplo, André dizia
freqüentemente que não poderia fazê-los porque o braço ou a
cabeça doíam. A mãe classificou as sessões de “ extremamente
ruins” por causa das reclamações.

COMPORTAMENTO MEDIDO: Registrava-se uma reclamação

ou desculpa toda vez que André chorava, resmungava, protestava
ou dava desculpas por não fazer os exercícios durante as sessões
de exercícios diários de 30 minutos. A mãe agia com o observador
principal. O pai fez um registro independente simultâneo em três
ocasiões. Os registros foram com parados dividindo-se o menor
pelo maior e m ultiplicando-se por 100 o resultado. A porcentagem
média de concordância foi 96,7.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base^ A média do número de reclam ações registradas nas oito

45
46
5
cvd[iu»p » s>ç fin e p ji Jp o j» tan ^
FIGURA 8. Um registro do número de reclamações e desculpas emitidas por um
menino de 10 anos de idade, com paralisia cerebral, durante sessões
sessões de linha de base foi cinco. Pontos por fazer exercícios:
Começando na sessão nove, foi dito a André que ele receberia
50 pontos cada dia que fizesse seus exercícios. No fim da semana
receberia um centavo de dólar para cada ponto que houvesse
acumulado. Sob estas condições, as reclamações e as desculpas
decresceram para zero por um dia, mas voltaram a freqüências
mais altas nos três dias seguintes. A freqüência média foi três por
sessão. Pontos negativos por reclamações].: Começando na sessão
13, foi dito a André que ele continuaria a receber 50 pontos por
fazer os exercícios, mas cada vez que reclamasse ou desse uma
desculpa seriam retirados dez pontos do número obtido na sessão.
Sob estas condições, as reclamações diminuíram para uma média
de-0,4 por sessão. Linha de base2: Foi dito a André que ele deveria
ser amadurecido o suficiente para fazer seus exercícios sim ples­
mente porque eles lhe ajudariam a visão e não seriam ganhos
ou retirados quaisquer pontos, O número médio de reclamações
e desculpas foi 2,7 por sessão. Pontos negativos por reclam ações2:
Quando André novamente passou a ganhar pontos por fazer exer­
cícios e a perdê-los por reclamações e desculpas, não foram
registradas quaisquer reclamações.

DISCUSSÃO: Este estudo demonstrou um sistema de ficha

que efetivamente reduziu o com portam ento de reclamar de um
menino de dez anos de idade durante sessões de exercícios
oculares. Inicialmente, os pais davam pontos a André e estes pontos
eram trocados por dinheiro por fazer os exercícios, na esperança
de que isto tornasse as sessões reforçadoras o suficiente para
elim inar o com portam ento de reclamar, Embora isto se tenha
provado ineficaz, uma conseqüência punitiva diretamente contin­
gente ao com portam ento indesejado foi eficaz. Uma reversão
demonstrou a causalidade do procedim ento usado.

47
 Linha dc base j Elogio pelo «nâo-beicinSo» 1 Linha de base , Elogio pelo Verificações
«nãO'beicinhoi> j posteriores

48
Ejoi} Jod fsoqopiaq» *p
*
FIGURA 9. Um registro do número de comportamentos de fazer beicinhos
emitidos por Pauta, de 6 anos de idade, em casa, durante uma
sessão de observação diária de uma hora de duraçào.
 ESTUDO 9

AUTOR: Marydel COUCH e Hector AYALA.

TÍTULO: Redução do com portamento de "fazer beicinho",

através do reforçamento social do "n ão fazer beicinho".

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Paula era uma menina de 59 ano,

esperta e ativa, descrita como bem com portada e ajustada. Seus
pais estavam preocupados, entretanto, porque freqüentemente ela
"fazia beicinho". Haviam experimentado repreendê-la, isolá-la,
ignorá-la e conversar com ela tentando resolver o problema, mas
tinham tido pouco sucesso na dim inuição da freqüência daquele
comportamento.

COMPORTAMENTO MEDIDO; A mãe de Paula registrava um

evento "b e ic in h o ” toda vez que Paula mostrava desagrado, fazendo
caretas e se isolando. As sessões de registro eram feitas das 7:30
às 8:30 toda noite, um pouco antes de Paula ir para a cama. Foram
feitos testes de fidedignidade pelo pai, que agiu como segundo
observador independente, 13 vezes durante o transcorrer do
experimento. Em todos os casos, os registros tiveram concordân­
cia total.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de b a s e Um registro de linha de base do níve^ operante do
com portam ento de "fazer beicinho" deu uma freqüência média
de 3,07 por hora (ver Figura 9). Esta fase de linha de base durou
13 dias. Elogio do não-beicinhox: No 14? dia, os pais de Paula
começaram a elogiá-la, durante o dia, contingentemente ao

49
"n ã o-beicin h o". Às vezes o elogio e a atenção eram acompanhados
por doces e outras conseqüências recompensadoras como, por
exemplo, escolher onde a fam ília iria alm oçar no domingo. Nesta
fase, o "fazer beicinho" imediatamente diminuiu em freqüência
para uma média de 0,24 por hora, sendo zero nas últimas quatro
sessões. Os quatro "b e ic in h o s ” registrados ocorreram quando
Paula foi mandada para a cama. Unha de base2: No 319 dia, foi
dito a Paula que ela estava indo muito bem e que era uma
menina tão feliz que seus pais não precisariam mais ficar toda
hora prestando atenção em sua carinha sorridente. Os pais
passaram novamente a repreendê-la ou ignorar seus ‘'beicinhos".
O com portam ento de "fazer beicinhos” voitou imediatamente. O
nível médio desta fase foi de 3,75 por hora. Elogio pelo não-
beicinho2: Quando, mais uma vez, os pais começaram a elogiar
Paula pelo ‘‘não-beicinho", o número desse com portamento rapi­
damente decresceu a zero. Verificações posteriores; Foram feitas
verificações posteriores a intervalos de uma semana nas três
semanas seguintes. Embora os pais tivessem tornado o reforça-
mento mais intermitente neste período, o com portamento de "fazer
beicinho" não reapareceu.

DISCUSSÃO: Elogio e atenção sistem ática ao comportamento

de "não fazer beicinho” foram eficazes na m odificação do com ­
portamento de "fazer beicinho” de uma menina de seis anos de
idade: Os pais relataram que antes deste estudo haviam
vivenciado sentimento de angústia, frustração e desespero frente
à sua incapacidade de lidar com o com portamento de "fazer
beicinho" da filha. Após a modificação, expressaram satisfação
pelo novo relacionamento com a filha.

50
 ESTUDO 10

AUTOR: Donaid R. LAMB, Jasper HARRIS e Rodney CO­

PELAND.

TÍTULO: Um programa de reforçamento para fazer uma

menina de oito anos voltar à sua cama.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: O sujeito deste estudo foi uma

menina de oito anos de idade, de um lar de níveí sócio-econôm ico
de classe média alta. Não tinha qualquer história de doença
crônica e gozava saúde excelente. Quando pequena, costumava
passar para a cama dos pais para dorm ir à noite, quando estava
atemorizada ou doente. Depois de algúm tempo, entretanto, ela
saía de sua cama para dorm ir com os pais, mesmo quando não
estava doente ou atemorizada, À medida que ela foi ficando mais
velha, este com portam ento foi se tornando irritante para os pais.

COMPORTAMENTO MEDIDO: Os pais fizeram uma tabela.

Nela marcavam se a filha saía ou não de sua cama e vinha para
a cama deles. Em diversas ocasiões registraram o comportamento
independentemente, da mesma form a que a menina, durante a
primeira fase experimental. Houve sempre 100% de concordância
em seus registros.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base^ Durante a fase de linha de base, de 7 noites, a menina
foi para a cama dos pais todas as noites (100% do tempo). A
Figura 10 mostra um registro cumulativo do número de vezes em
que ela foi para a cama dos pais. Marcação pela própria criança:
Começando na oitava noite, os pais mostraram à filha a tabela
e disseram que ela poderia marcar, toda manhã, se havia perma-

51
52
t

Kicd sop etuea

b
c jc d ioj ojpíns' o aufa u ií
so isa
ap OAtje]nuin:> o ja m ttfj
FIGURA 10. Um registro cumulativo do número de vezes em que uma m enina
de 8 anos de idade saiu de sua cama para ir dormir na cama
dos pais.
necido ou não em sua cama a noite toda. Nesta fase eia foi para
a cama dos pais apenas um vez, ou 17% do tempo. Linha de base?:
Nos cinco dias seguintes, os pais pegaram a tabela de volta e
registraram tudo sem o conhecimento da filha. Ela foi duas vezes
para a cama dos pais (40% do tempo). Pagamento por permanecer
na cama: Começando no 199 dia do experimento, os pais disseram
à menina que cada noite que permanecesse na própria cama ela
ganharia cinco centavos de dólar. Além disso, elogiavam-na
quando ela assim procedia. Linha de base3: Após seis dias, os
pais retiraram a contingência dinheiro e disseram à filha que ela
estava indo muito bem e não precisava mais receber cinco centavos
toda manhã. Os pais continuaram a marcar na tabela. Sob estas
condições, ela continuou permanecendo na própria cama toda
noite. Verificação posterior: Nas três semanas seguintes, os pais
fizeram uma verificação posterior formal, uma noite por semana.
Estas verificações corroboraram sua observação casual de que a
filha havia perm anecido em sua cama a noite toda, todas as noites.

DISCUSSÃO: Este estudo é interessante porque lida com um

comportam ento que é problema em muitas famílias. Não é
experimentalmente rigoroso. A segunda fase de linha de base
poderia ter sido aumentada e a prim eira fase experimental poderia
ter sido rçintroduzida. Compreensivelmente, entretanto, os pais
procuraram uma conseqüência mais poderosa a fim de eliminar
inteiramente o com portam ento-problem a. Embora esperassem que
a filha voltasse à sua cama (dos pais) quando introduziram a linha
de base3 , ela não se comportou dessa forma. Embora a casuali­
dade não tenha sido demonstrada, pode-se supor que o elogio dos
pais e o conhecim ento de que ela era capaz de permanecer em sua
cama foram reforçadores o suficiente para manter seu com porta­
mento, depois de estabelecido. E, parece claro, o objetivo da
maioria dos estudos de m odificação é manter comportamentos
com reforços que ocorrem naturalmente. (Note que foi usado um
registro cumulativo ao invés do convencionai para registrar o
número de vezes que a menina foi para a cama dos pais).

53
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Sessões
FIGURA 11 . Um registro da porcentagem do comportamento de estar atento de
um menino de segundo ano, durante tarefas de trinta m inutos,
na carteira.
 ESTUDO 11

AUTOR: Lynna GEIS e Marilyn CLARK.

TfTULO: Aumento do com portam ento de ficar atento ao

trabalho através da atenção sistemática da professora.

FONTE: Curso de Educação 115, Uníversity of Texas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Jair era um menino de nove anos,

matriculado numa classe de segundo ano comum, após ter passado
os três anos anteriores em classes de educação especial. Rara­
mente ficava atento à sua tarefa e apresentava comportamentos
inadequados e não-acadêm icos que o impediam de se sair bem
na escola.

COMPORTAMENTO MEDIDO: A professora usou uma técnica

de amostra de tempo para registrar se Jair ficava ou não adequa-
damente atento à tarefa. As sessões de observação duravam 30
minutos, durante um período no qual as crianças trabalhavam em
suas carteiras. A professora usou uma folha de registro com uma
fileira de 10 quadradinhos. A cada três minutos a professora
olhava para Jair e registrava “ + " se ele estivesse atento ao
trabalho e um “ — " se não estivesse. Os números de 11+ ” vezes
10 dava a porcentagem do com portam ento de ficar atento à tarefa.
Um aluno da classe, que sentava perto da professora, ajudava-a,
lembrando-lhe quando três minutos haviam transcorrido. O com ­
portamento de ficar atento à tarefa foi definido como: rosto orien­
tado em direção à tarefa atribuída e execução dessas tarefas,
Todos os outros comportamentos eram considerados não-atenção.
Uma outra professora atuou com o observador independente. Os
registros foram comparados,, observação por observação. A fide-
dignidade foi calculada, dividindo-se o número de concordâncias
inter-observador por 10 {número de observações) e m ultiplicando-
se o resultado por 100, A porcentagem média de concordância
por 11 verificações feitas durante o estudo foi de 95%.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de basex; Durante a linha de base, a média de com portamento de
ficar atento foi 9% , Elogio e atenção para com portam ento de ficar
atentOi: A partir da sessão 11, a professora começou a dar atenção
a Jair toda vez que ele estivesse atento e começou a elogiar seu
trabalho numa freqüência alta. Sob estas condições, o nível médio
do comportam ento de estar atento aumentou para 50%, Linha de
base2: Quando o elogio e a atenção foram retirados, o com porta­
mento de estar atento baixou para uma média de aproximadamente
7% . Elogio e atenção2: Quando a professora começou novamente
a dar atenção e elogio a Jair por seu com portamento de estar
atento, sua freqüência média subiu para 51% .

DISCUSSÃO: Este estudo replicou os efeitos da atenção

sistemática da professora no comportam ento de estudar ou estar
atento à tarefa de alunos de escola primária. Estes efeitos haviam
sido relatados anteriormente por Hall, Lund e Jackson (1968).
Neste caso, a professora foi capaz de agir como sua própria
observadora, porque usou uma técnica de amostragem de tempo,
ao invés de um registro de intervalo, que exige um outro observador.
Este e uma série de estudos semelhantes realizados por professores
na sala de aula mostraram que é possível uma professora deter­
minar com bastante precisão o nível de um comportamento que
está ocorrendo, observando uma criança uma vez a cada três
minutos (ou mesmo por mais tempo). Isto as capacita a observar,
registrar e executar procedim entos experimentais, e ao mesmo
tempo continuar a ensinar.

56
 ESTUDO 12

AUTOR: Kathy Hofer SAXTON e R. Vance HALL.

TÍTULO: Punição de conversas inapropríadas de um menino

de 8 anos de idade com problemas emocionais.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Mário era um menino de oito

anos de idade, de uma classe de diversos alunos considerados
com o tendo problemas emocionais. Freqüentemente, Mário con­
versava na classe sem levantar o braço. Estas conversas pertur­
bavam a classe e a professora.

COMPORTAMENTO MEDIDO: A professora fazia um registro

de conversa, usando lápis e papel, toda vez que observava Mário
conversando sem ter prim eiro levantado o braço. Uma ajudante da
professora, que estava presente na sala, registrava aquele com ­
portamento a cada cinco dias aproximadamente. A concordância
de seus registros foi calculada, dividindo-se o menor número
registrado pelo maior. A concordância variou de 85% a 100%.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de £>ase3: Um registro das conversas de Mário feito antes dos
procedim ento^ Experim entais revelou que ele conversava inapro-
priadamente 17 vezes por dia. (Mediana = 17). Trabalho de
matemática contingente^ No 11° dia do experimento foi dito a
Mário que dali em diante toda vez que “ falasse fora de hora” ,
teria três problemas extras de matemática para resolver. Sob esta
condição, o número de conversas “ fora de hora” dim inuiu ime-

57
 Linha de base t Trabalho de matemática Llnha de base ■
> Matemática contingente

58
contingente ,

rjoij ?p eioj s « j 3au03 ap ojdion^

FIGURA 12. Um registro diário do número de conversas fora de hora de um
menino de 8 anos de idade, de uma classe de crianças com
problemas em ocionais.
diatamente para cerca de 5 por dia (Mediana = 5). Linha de base2:
Nos dez dias seguintes a professora não exigia mais que Mário
resolvesse problemas de matemática quando conversava fora de
hora e o número deste com portam ento começou a aumentar.
O número mediano de conversas fora de hora foi 13. Matemática
contingente2: Quando, novamente, a resolução de três problemas
de matemática se tornou contingente ao com portamento de falar
fora de hora, o número diminuiu rapidamente. O número mediano
desta fase foi 5,5.

DISCUSSÃO: Este experimento mostrou que a exigência de

que Mário resolvesse três problemas extras de matemática cada
vez que falasse fora de hora foi um procedim ento de punição eficaz
que reduziu o número daquele com portam ento inadequado. Foi
usado um procedim ento de reversão para demonstrar a causali­
dade. A professora não recomendou necessariamente a exigência
de trabalho extra com o procedim ento de punição mas, neste caso,
foi realmente demonstrada a eficácia desta estratégia. A professora
atribuiu o pequeno decréscim o na eficácia da segunda fase de
punição ao fato de Mário ter se tornado mais habilidoso na
resolução de problemas de matemática, o que tornou aquela tarefa
menos punitiva.

(Mais estudos usando punição são encontrados em Hall,

Axelrod, Foundopoulos, Shellman, Campbell e Cranston, 1971).

59
60
Linha de base ^ “9® da sihiaçSo de Linia de base 3 Fug« contingente
aula extra contingente j

SCJ3JJ03 scjïodBai ïp ojjm n ^

FIGURA 13. Um registro do numero de respostas corretas a 15 problemas de
matemática dadas por um aluno de 8o ano, em sessões d iárias
______ de a u la e x tra .
 ESTUDO 13

AUTOR: Janet Milleret Van CLEAVE e R. Vance HALL.

TÍTULO; Fuga de uma situação de aula extra com o reforço

para progresso em matemática.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

SUJEITO E SITUAÇÃO: Pedro era um aluno de 8® ano, cuja

história de baixa realização escolar em matemática foi atribuída
a erros de cálculo por falta de cuidado. A autora, aluna de pós-
graduação, tinha sido designada a dar assessoria extra em
matemática a Pedro, durante 30 minutos por dia. Nas primeiras
sessões de estudo com o sujeito, ela notou pouco progresso em
seu trabalho.

COMPORTAMENTO MEDIDO: No início de cada sessão de

estudo extra, Pedro recebia 15 problemas de soma, subtração,
m ultiplicação ou divisão para resolver. A professora registrava,
todo dia, o número de problemas que Pedro resolvia corretamente
antes de entregar o exercício. Depois de corrigi-lo, dava ao sujeito
a folha de resposta e o deixava reconferir seu exercício. Isto servia
como teste de fidedignidade. Durante o curso do experimento,
Pedro descobriu dois problemas que a professora havia conside­
rado errados e que estavam, na realidade, certos.
J:
PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha
de base^ Durante as duas primeiras semanas a professora enco­
rajava Pedro a se empenhar mais nos exercícios, de forma a
sair-se melhor. Sob estas condições, a média dos resultados foi

61
4,3 problemas corretos (ver Figura 13). Fuga da situação de aula-
extra^ Após a linha de base, a professora disse a Pedro que,
para cada problema que ele resolvesse correfamente antes de
entregar o exercício para correção, ganharia uma redução de um
minuto na duração de sua sessão de au!a extra de matemática.
Sob estas condições, seus resultados em aritm ética aumentaram
rapidamente. A média dos resultados para esta fase foi de 10
problem as corretos por sessão. Linha de base2: Na segunda fase
de linha de base a professora disse a Pedro que ele precisava
praticar mais e que a duração das aulas seria mantida a mesma,
independentemente de seus resultados, mas o encorajava a conti­
nuar tentando sair-se bem. Sob estas condições, os resultados
diminuíram, durante a semana seguinte, para uma média de 7,4.
Fuga contingente■/. Quando as condições experimentais foram
reintroduzidas mais uma vez durante a semana seguinte, a média
dos resultados de Pedro em matemática foi 12 por sessão.

DISCUSSÃO: Este estudo demonstrou que a fuga de uma

situação de aula extra foi um reforço eficaz que aumentou a
precisão de cálculo de Pedro. A m odificação foi cientificamente
verificada através de uma curta reversão na qual as condições de
linha de base foram reintroduzidas. Este estudo apresenta um bom
exemplo de com portamento de fuga, ou seja, a força do com por­
tamento em questão aumentou quando a conseqüência foi a
remoção de algo punitivo. (Isto é chamado algumas vezes de
reforçamento negativo, um termo muito mal empregado que não
deveria ser confundido com punição).

62
 ESTUDO 14

AUTOR: Sandy J, ALLEY e Lois COX.

TÍTULO: Lavar louça como contingência para a redução da

freqüência de um marido deixar roupas na sala de visitas.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

SUJEITO E SITUAÇÃO: Este experimento foi realizado por

uma dona de casa recém-casada cujo marido, José, tinha uma
propensão a deixar peças de roupa na sala de visitas. Segundo a
esposa, o paletó de José era um enfeite permanente do encosto da
poltrona e seus sapatos podiam, geralmente, ser encontrados aíi
por perto. Ocasionalmente ele decorava o encosto de uma cadeira
com um suéter, Apesar da esposa lem brá-lo freqüentemente de
apanhar suas roupas, ele raramente agia assim. Isto tudo era
especialmente desagradável uma vez que a esposa estava fazendo
um curso de pós-graduação na Universidade.

COMPORTAMENTO MEDIDO: A esposa contava o número

de peças de roupa deixadas na sala de visita por mais de 15
minutos. Pedia (ou, segundo suas próprias palavras, "forçava") a
várias visitas e convidados que fizessem uma contagem (indepen­
dente) do número de peças de roupa deixadas na sala de visita
por mais de 15 minutos. Um total de sete testes de fidedignídade
deste tipo, feitos durante todo o estudo, forneceu 100% de con­
cordância.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de basex: Foi feito um registro diário do número de peças de
roupas deixadas na sala durante uma semana, antes de qualquer

63
64
S*)Iíia âp ejcs eu
sepexiap
ap oJJwnf^
FIGURA 14. Um registro do número de peças de roupa deixadas na sala de
visitas por um marido recém -casado.
manipulação experimental. Como se nota na Figura 14, cerca de
duas peças de roupa por dia foram deixadas na sala de visitas.
Lavar louças contingente^ Começando no oitavo dia de experi­
mento, a esposa levou o marido a concordar com que a pessoa
que deixasse o maior número de peças de roupa na sala de visitas
durante a semana teria de lavar a louça durante a semana
seguinte. Durante as duas semanas em que esta contingência
estava em vigor, José não deixou qualquer peça de roupa na sala
de visitas. Linha de base2; Após duas semanas, a esposa retirou
a contingência, "já que não existia mais problem a” . Como resultado
disso, o número de peças de roupa deixadas por José na sala
de visitas aumentou entre uma e duas por dia. Lavar louças
contingente2: Quando novamente o lavar louças se tornou contin­
gente ao maior número de peças deixadas na sala, o número
mais uma vez caiu imediatamente para zero. Verificação posterior:
Depois de concluir o experimento, a esposa fez verificações pos­
teriores em oito dos 20 dias seguintes e verificou que apenas duas
peças foram deixadas na sala.

DISCUSSÃO: Este estudo mostrou que o hábito de um jovem

marido deixar roupas na sala de visitas poderia ser m odificado se
a conseqüência daquele com portamento fosse lavar louça. Pelo
fato de José nunca ter tido contato com a conseqüência, seu
com portamento pode ser chamado, adequadamente, de com por­
tamento de esquiva e, neste caso, podemos chamar o lavar louças
de estímulo punitivo. Explicando o motivo pelo qual José não
voltou a uma alta freqüência de deixar roupas na sala, na fase
de verificação posterior, a esposa afirmou que pensava que seu
marido havia "en ten did o” o fato de ela preferir que ele não
deixasse as roupas espalhadas. Também percebeu, entretanto, que
para garantir a continuidade desta cum plicidade, poderia achar
necessário esvanecer gradualmente a conseqüência, isto é, colo-
cá-la em algum tipo de esquema intermitente.

65
 ESTUDO 15

AUTOR: Stephen C. LARSEN, Patrícia LARSEN e R. Vance

H ALL

TÍTULO: Treino do uso do piniquinho por um menino de

3 anos de idade através de reforçamento sistemático.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Carlos, de 3 anos e 1 mês de

idade, de altura e peso médios, freqüentemente '“ sujava" as calças
e raramente usava o piniquinho de modo adequado, exceto para
urinar. As palavras que Carlos usava {“ papai, fiz de novo” ) eram
especialmente punitivas para o pai que, de modo geral, se esqui­
vava da incumbência desagradável que elas sinalizavam (para
grande desânimo de sua esposa).

COMPORTAMENTO MEDIDO: Os com portam entos medidos

eram o número de casos nos quais Carlos sujava as calças e
o número de movimentos de intestino auto-iniciados que ele
apresentava no piniquinho. Ambos os pais faziam o registro de
eventos em uma tabela. Embora houvesse concordância quanto
ao registro, não foi obtido qualquer teste de fidedignidade com ­
pletamente independente.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base^ O registro do com portamento de evacuação nas duas
semanas pré-experimentais foi transform ado em gráfico num
registro cumulativo (ver Figura 15). Durante a linha de b a s e !,
Carlos nunca apresentou qualquer movimento de intestino auto-ini-
ciado no piniquinho e sujou as calças 11 vezes. Doce e elogio; Sob
esta condição, foi dito a Carlos que ele receberia uma ‘‘surpresa"
por " ir ao banheiro” . Conseqüentemente, foi feito elogio e dado um
pedaço de doce para o com portam ento de evacuação auto-iniciado.
O resultado inicial deste procedim ento foi um decréscimo do
com portamento de evacuação nas calças e um aumento da eva-

66
 D ias
FIGURA 15. Um registro cum ulativo de m ovim entos intestinais a p ro p ria d os no
p im qu in h o e o número de com portam entos do evacuação nas
calças, de um m enino do 3 anos de idade.

cuação no piniquinho, mas ao fim da fase experimental Carlos

passou novamente a apresentar com portam ento de evacuação nas
calças e deixou de usar o banheiro. Estrelas e elogio: No 29° dia,
Carlos ganhou uma tabela na qual estavam marcados claramente
os dias da semana e foi-lhe dito que ele ganharia uma estrela
para colar na tabela toda vez que “ fosse ao banheiro” . O elogio
continuou. Este procedim ento também foi eficaz temporariamente,

67
mas dentro de alguns dias o com portamento de evacuação nas
calças voltou a ser apresentado e o uso do banheiro, auto-iniciado,
cessou. Doce e elogio mais privação: A alimentação de Carlos ficou
restringida às refeições. O único doce dado foi para o uso ade­
quado do banheiro, que era acompanhado por elogio dos pais.
Sob estas condições, o comportam ento de evacuação nas calças
cessou por uma semana inteira e Carlos apresentou seis movi­
mentos de intestino auto-iniciados. Linha de base2: Quando a
contingência doce foi interrom pida por quatro dias, o uso adequado
do banheiro cessou e a evacuação nas calças foi novamente
apresentada. Doce e elogio mais privação2: Quando se reintroduziu
a contingência doce para o uso adequado do banheiro, Carlos
começou, mais uma vez, a usar adequadamente o piniquinho e o
comportam ento de “ sujar” as calças cessou.

DISCUSSÃO; Este estudo mostrou que doces mais elogio e

estrela em uma carteia foram apenas temporariamente eficazes
na m odificação do com portam ento de evacuação de Carlos. Quan­
do a ingestão de doces foi limitada, foi obtido o controle da
evacuação. Este estudo ilustra que algumas conseqüências não
são reforços eficazes. Mostra também que se uma conseqüência
for ineficaz por causa de saciação, poderá tornar-se eficaz se for
seguida de um procedim ento de privação. Foram usados registros
cumulativos, ao invés de convencionais, para apresentar os dados
deste estudo. (Ver Parte 1: Mensuração do Comportamento, onde
se encontra uma explicação dos registros cumulativos).

68
 ESTUDO 16

AUTOR: Faye HUGHES e Gerald GREGERSON.

TÍTULO: Redução de conversas irrelevantes de um aluno de

1? ano através do uso de "lousa m ágica” .

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Ciro era um menino de 6 anos

de idade (matriculado numa classe comum de 19 ano), que tinha
o hábito de falar na classe sobre coisas não relacionadas à classe.

COMPORTAMENTOS MEDIDOS: A professora registrava

conversas irrelevantes, diariamente, toda vez que Ciro falava na
classe inapropriadamente. Foram feitas observações simultâneas
por uma professora estagiária. Os registros foram comparados,
dividindo-se o maior número registrado pelo menor e m ultiplican­
do-se por 100. Este cálculo forneceu uma concordância média de
86% nos registros,

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base^ Durante a fase de linha de base, a freqüência de con­
versas irrelevantes variava de 6 a 19 vezes por dia, com uma média
de 13 (ver Figura 16). "Lousa m á g ic â i’: Começando no 109 dia,
a professora mostrou a Ciro o gráfico no qual havia registrado as
vezes em que ele falava sobre aigo não relacionado às aulas.
Deu-lhe uma "lousa m ágica” e disse-lhe que em cada meia hora
que evitasse falar, poderia brincar com a lousa por cinco minutos.
Embora nem sempre Ciro aproveitasse esta oportunidade para
brincar com a lousa, sua freqüência de conversas irrelevantes

69.
70
Linha de base j » «Lousa mágica» i Linha d« base «Lousa mágica» j

ejjoçA3pin s^sjíahod ap cuatnnjsj

FIGURA 16. Um registro diário do número de conversas irrelevantes de um
aluno de 1 - ano.
decresceu para duas ou três por dia. Linha de base2: No 149 dia,
a professora disse a Ciro que ele estava se saindo tão bem que
não precisava mais de "lousa m ágica" e que ela não registraria
mais o número de vezes em que ele falava inapropriadamente. A
freqüência de conversas irrelevantes aumentou, então, para 9,5 por
sessão. " Lousa m á g ic a *’: A professora novamente falou com Ciro
sobre suas conversas irrelevantes e tornou o brincar com a lousa
contingente à não-apresentação do com portamento inadequado. A
freqüência do com portamento inadequado mais uma vez caiu para
menos do que três por sessão. Isto aconteceu apesar de Ciro nem
sempre brincar com a lousa depois de ter ganho aquele privilégio.

DISCUSSÃO: Este estudo mostrou que verbalizações

irrelevantes de um aluno de 1° ano podiam ser diminuídas,
oferecendo-se-lhe a oportunidade de usar uma "lousa m ágica"
contingente à não-apresentação do comportamento inadequado.
Uma vez que Ciro nem sempre brincou com a "lousa m ágica",
apesar de haver ganho aquele privilégio, a professora achou que
o reforço poderia ter sido o feedback, sua atenção e /o u o "m is ­
té rio " que envolvia o brinquedo, uma vez que havia dito à classe
que a "lousa m ágica" era um segredo entre ela e Ciro. Em seguida,
foi dito a Ciro que ele poderia manter a "lousa m ágica" na sua
carteira desde que suas conversas irrelevantes não fossem exces­
sivas. Sob esta condição, a professora relatou que as conversas
irrelevantes não constituíam mais um problema. Foi usado um
planejamento de reversão para verificar cientificamente a eficácia
dos procedim entos de m odificação de comportamento.

71
 inlia dc ha>c * Pjíinmcnfo do*' Jcv n x s , J.inha dc base : Pn^atucnío dos deveres

72
RppEjojdiuo.') sejj^ip sppje? 3p ojaiuri^
FIGURA 17. Registros do número de deveres domésticos diários com pletados
Dor duas irmãs, de 10 e 8 anos de idade.
 ESTUDO 17

AUTOR: Lois COX e R. Vance HALL,

TÍTULO: Aumento do com píetam ento'de tarefas domésticas

usando-se um sistema de ficha apoiado por mesadas.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Margaret e Marta eram irmãs,

respectivamente com 10 e 8 anos de idade. Sua mãe estava tendo
dificuldades em conseguir que elas fizessem suas tarefas dom és­
ticas diárias.

COM°ORTAMENTO MEDIDO: A mãe fez uma tabela para

cada filha, ndicando nove tarefas que deveriam fazer diariamente.
As tarefas ndicadas na tabela de Margaret eram: arrumar camas,
escovar dentes (pela manhã), escovar dentes (à noite), apagar
a luz à noite, pendurar roupas, colocar roupas sujas no cesto,
praticar música (30 minutos), lim par o banheiro depois do banho
e ler. A tabela de Marta era idêntica, exceto pela exigência de
praticar música por apenas 20 minutos, A mãe verificava diaria­
mente se as tarefas eram ou não completadas. Seu marido também
fez uma verificação independente. A concordância de seus regis­
tros foi sempre 100% .

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base,: Durante a fase de linha de base, de duas semanas, na
qual nenhuma contingência estava em vigor, com exceção dos pe­
didos dos pais no sentido de fazer as tarefas atribuídas, o número
médio de tarefas completadas por Margaret e Marta foi 1,3 por dia
(ver Figura 17). Pagamento dos deveresx: Nesta fase, pedia-se às

73
meninas que fizessem o registro na tabela, marcando diariamente
com um X cada tarefa completada. Elas recebiam cinco centavos
por dia, cada dia que completassem todas as tarefas designadas
para aquele dia. Se não completassem todos os deveres, não re­
ceberiam nada por aquele dia. Entretanto, se completassem todos
os deveres por uma semana inteira, receberiam um bônus de 15
centavos. Em outras palavras, poderiam ganhar 50 centavos por
semana, fazendo todas as suas tarefas diárias. Não recebiam qual­
quer outro tipo de mesada. Na primeira semana, sob essas condi­
ções, cada uma delas completou todos os deveres e recebeu 50
centavos. Na segunda semana ambas não conseguiram completar
uma tarefa e receberam apenas 30 centavos. No resto da fase,
nenhuma das duas deixou de com pletar todas as tarefas. Os níveis
médios de completamento de tarefas para ambas as meninas foi,
conseqüentemente, quase nove por dia. Linha de base-/. Na oitava
semana do experimento foi dito às meninas que elas deveriam con­
tinuar a registrar o completamento das tarefas, mas que estavam
se saindo tão bem que receberiam suas mesadas de 50 centavos,
mesmo que esquecessem de completar todas as tarefas. Sob estas
condições, Margaret completou uma média de 2,4 tarefas por dia
e Marta duas por dia. Pagamento dos deveres2: Na semana se­
guinte, novamente as mesadas semanais tornaram -se contingentes
ao completamento das tarefas atribuídas. Este comportam ento vol­
tou a ser apresentado com freqüências altas. Nas três semanas
seguintes o número médio com pletado por Margaret foi 8,9 e por
Marta foi 8,8 por dia.

DISCUSSÃO: Este estudo demonstrou que um sistema de

ficha (registros em uma tabela), apoiado por dinheiro, foi eficaz
para se conseguir que duas meninas completassem tarefas domés­
ticas. Uma breve reversão forneceu a verificação científica de que
mesadas contingentes resultavam nas mudanças desejadas. Os
pais relataram estar satisfeitos com o fato de que suas filhas esta­
vam realizando seus deveres esperados sem reclamações, e por­
que estavam "se saindo bem melhor com seus instrumentos musi­
cais". Foi relatado também que as meninas estavam satisfeitas com
suas realizações.

74
 ESTUDO 18

AUTOR: Mary ROBINSON

TÍTULO: Aumento do comportamento de estudo em uma

classe de educação especial, colocando-se contingente a estudo
a possibilidade de ganho.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇAO E SITUAÇÃO: Ronaldo, 15 anos de idade, es­

tava matriculado numa classe especial de ginásio. Esta classe era
orientada vocacionalmente, mas cada aluno era encorajado a des­
pender pelo menos uma hora por dia executando trabalhos aca­
dêmicos de seu próprio níveí. Durante o espaço de tempo em que
Ronaldo deveria estar trabalhando com algum tipo de atividade
acadêmica, seu comportamento de não-estudo era bastante alto.
Saía freqüentemente da carteira para ir conversar com outra pes­
soa, ou para perturbar o resto da classe.

COMPORTAMENTO MEDIDO: O observador fazia um registro

de amostragem de tempo, no qual observava se Ronaldo ficava
ou não apropriadam ente atento ao seu material de matemática,
0bservandO'O ao fim de cada três minutos durante o período de 30
minutos de matemática. O número de vezes em que e!e apresen­
tava com portam ento de estudo dividido pelo número de observa­
ções (10) fornecia a porcentagem de estudo. A professora fez um
registro simultâneo durante duas sessões de observação, em cada
uma das duas primeiras fases do experimento (ver Figura 18). A
concordância dos registros foi 100%.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base,: Durante o período de linha de base (10 dias), a porcen­
tagem de tem po que Ronaldo despendeu estudando variou de

75
 Ronaldo
L inha de baae Pasoar roupa í Sem p assar Puaar roupa 9
roupa
de estudo
de comportamento
Porcentagem

Diaa

FIGURA 18. R egistro da porcentagem de tem po de sp en d id o erfi com portam ento

de estudo apropriado, por um rapaz de 15 anos de idade, durante
um período de estudo de m atem ática, em uma classe de educação
especial.

76
10 a 40. Sua freqüência média de estudo foi 24% . Passar roupas
Os alunos da classe de Ronaldo tinham a oportunidade de ganhar
dinheiro passando roupa a ferro. Recebiam cinco centavos por
cada peça que passassem. No prim eiro dia desta fase, Ronaldo
soube que se despendesse seu período acadêmico de 30 minutos
estudando aritmética, poderia passar roupa numa proporção cor­
respondente no período seguinte. Logo que esta possibilidade de
ganho se tornou contingente ao com portamento de estudo, houve
um aumento imediato na porcentagem de tempo que ele despendia
estudando. De dia para dia ela variou de 30 a 90% , com uma média
de 71% . Linha de base>2: Esta reversão foi uma ocorrência natural
porque em três dias de uma semana não havia roupa a ser passada
a ferro. Nesses dias, seu com portamento de estudo caiu para 30% ,
uma freqüência quase tão baixa quanto na linha de basei. Passar
roupa2'- Quando, novamente, havia serviços de passar roupa a se­
rem feitos e a oportunidade de passar roupa tornou-se contingente,
o comportamento de estudo de Ronaldo aumentou para 76% .
DISCUSSÃO: Este estudo mostrou que, quando se colocou a
oportunidade de ganhar dinheiro com o trabalho de passar roupa,
como um evento contingente ao com portam ento de estudo apro­
priado, o com portam ento de estudo de um rapaz de 15 anos, ma­
triculado em uma classe de educação especial, aumentou efetiva­
mente. É interessante notar que Ronaldo veio de uma família de
nível sócio-econôm ico baixo. Havia 15 filhos na família. O pai
era coletor de lixo e a mãe trabalhava como doméstica. A razão
provável pela qual a oportunidade de passar roupa foi um bom
reforço para Ronaldo foi que o passar roupa ganhando significava
que ele poderia ganhar dinheiro suficiente para com prar algo
para comer quando voltava para casa, algum lanche ou doce para
complementar sua dieta pobre. Foi observada uma evidência
apoiando esta hipótese no 159 dia durante a fase passar roupa,
quando o com portamento de estudo caiu para 30%, Naquele dia,
Ronaldo recebeu seu pagamento por serviços prestados na lancho­
nete da escota e, conseqüentemente, tinha dinheiro à disposição
apesar de não ter passado roupa. Um procedimento de reversão
verificou cientificam ente a relação causal entre procedimentos
experimentais e efeitos.

77
remoção do prato
Elogio mais
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78
 ESTUDO 19

AUTOR; Voris G. BAILEY e R. Vance HALL

TÍTULO: Efeitos de conseqüências sistemáticas no com por­

tamento de pôr os dedos no prato apresentado por um menino
de 13 anos de idade.

FONTE: Curso de Educação 118, University of Kansas.

POPULAÇAO E SITUAÇÃO: Tomás era totalmente cego. Es­

tava matriculado numa escola especial para cegos na cidade de
Kansas e apresentava paralisia parcial no lado direito. Conseqüen­
temente, fazia pouco uso da mão e braço direitos. Ao comer, usava
freqüentemente os dedos para localizar a comida no prato, ao
invés de usar garfo ou uma “ pinça" fornecida para essa finalidade.
Ocasionalmente, Tomás usava os dedos para colocar a comida na
boca. Estes comportamentos eram considerados inaceitáveis, exce­
to quando a refeição consistia em sanduíches ou em outros a li­
mentos para os quais o uso dos dedos é considerado adequado.
Sua professora e a equipe da escola não tinham certeza de que
ele poderia aprender a comer sem usar inadequadamente os dedos,
uma vez que tinha de comer com a mão esquerda e parecia pouco
coordenado.

COMPORTAMENTO MEDIDO: O experimentador, membro da

equipe da escola, contava o número de vezes em que Tomás
colocava a mão no prato durante os primeiros dez minutos do pe­
ríodo de almoço. Pelo fato de serem as refeições servidas à moda
familiar, a marcação do tempo começava quando Tomás começava
a servir-se. Era registrado um evento dedos no prato cada vez que
ele colocava os dedos no prato para sentir onde estava o alimento,
ou comia com os dedos. Um adulto de visão normal que almoçava
na mesa de Tomás fez um registro independente do com porta­
mento de colocar dedos no prato, em duas ocasiões durante a

79
linha de basej e uma vez durante a segunda fase experimental.
A concordância média foi 93% (calculada dividindo-se a menor
contagem pela maior, vezes 100).

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de b a s e Na primeira fase de linha de base, antes dos procedim en­
tos experimentais, a freqüência média do com portamento de co lo ­
car dedos no prato foi 14. Elogio mais remoção do pratos Come­
çando no 10p dia, o experimentador elogiava Tomás toda vez que
ele comia sem colocar os dedos no prato, Todas as vezes que
Tomás colocava os dedos no prato, o experim entador retirava-o
da frente do sujeito por 15 segundos. Sob estas condições, o com ­
portamento de colocar dedos no prato decresceu para uma média
de um por sessão. Linha de base2: Quando o experimentador in ­
terrompeu os procedim entos experimentais, Tomás, mais uma vez,
começou a colocar os dedos no prato. A média, nesta fase, foi 11,5.
Elogio mais remoção do praío2: Quando os procedim entos experi­
mentais foram reintroduzidos, Tomás rapidamente parou de colo­
car os dedos no prato. A freqüência média foi de um por sessão,
sem quaisquer incidentes nas últimas três sessões.

DISCUSSÃO: Foi usada uma combinação de uma conse­

qüência reforçadora com uma punitiva. Não podemos ter certeza
da conseqüência responsável pela mudança ou se foram necessá­
rias as duas, já que ambas foram introduzidas e retiradas sim ulta­
neamente. Isto ilustra o enfoque recomendado no uso da punição,
ou seja, punição de com portam ento indesejado acompanhada por
reforçamento de com portam ento desejado. Este procedimento é
poderoso, fornece feedback máximo, e ajuda a garantir que o
comportam ento apropriado seja mantido quando a contingência
punitiva é removida. Embora inicialmente o experimentador esti­
vesse preocupado porque não tinha certeza de que Tomás poderia
aprender a comer sem colocar os dedos no prato (sabia-se tam ­
bém que Tomás tinha um baixo nível de frustração), os únicos
comportamentos emocionais que ele apresentou ocorreram no 6o
dia da linha de basei, quando foi servido feijão e ele colocou
os dedos no prato 27 vezes, e chorou por causa da dificuldade
que estava tendo em fazer os feijões ficarem no garfo.

80
 ESTUDO 20

AUTOR: Lynn WEIS e R. Vance HALL.

TÍTULO: M odificação do comportamento de fumar através de

esquiva de punição.

FONTE: Curso de Educação 115, University of Kansas.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Lynn, estudante de 23 anos, foi

o experim entador e, ao mesmo tempo, sujeito do estudo. Durante
dois anos, aproximadamente, fumou de 20 a 30 cigarros por dia.
Embora estivesse convencido de que deveria parar de fumar, não
havia sido capaz de fazê-lo antes do presente estudo.

COMPORTAMENTO MEDIDO: Lynn registrava o número de cigarros

fumados, marcando numa folha de papel que carregava junto com
os cigarros. Lynn registrava um cigarro fumado toda vez que
colocava um na boca e o acendia, independentemente de quanto
do cigarro era fumado. A fidedignidade de observação era veri­
ficada por seus colegas estudantes, sua namorada e por seus pais
quando, durante o dia, ele estava na presença de uma ou mais
dessas pessoas. Estes registros, feitos em oito dias, deram uma
concordância de 100%.

PROCEDIMENTOS EXPERIMENTAIS E RESULTADOS: Linha

de base: Durante os dezessete dias de linha de base, o número
médio de cigarros fumados foi 16,6 por dia. No 8o e 13? dias,
Lynn também fumou cachimbo. Isto pode ter afetado a freqüência
da linha de base, mas nos últimos quatro dias, quando não estava
fumando cachim bo, o comportamento de fumar estabilizou em 16
por dia. Rasgar uma nota de um dólar por íumar excessivamente:
Começando no 18? dia, Lynn fez um pacto consigo mesmo de que
se fumasse mais de 15 cigarros por dia, cada vez que o fizesse
(onde quer que estivesse, em quaisquer circunstâncias), tiraria

81
 Linha de base Rasgar uma nota dc um dólar por fumar excessivamente Verificações posteriores

82
ttfp J o d i o p s m o j s o u q B ^
ip
a jittin ^
O
<x»

FIGURA 20. Registro do número de cigarros fumados por dia, por um estudante
de pó s-g ra d u ação .
 uma nota de um dólar da carteira, rasgá-la-ia em pedacinhos e
jogá-la-ia fora. Este critério permaneceria em vigor por cinco dias;
seria depois dim inuído para 1 dólar por 15 cigarros por 5 dias,
depois para 13, para 12, etc., até que o critério se tornasse zero.
Sob estas condições, o número de cigarros fumados nunca ultra­
passou o critério móvel em qualquer uma das 16 fases seguintes,
de cinco dias cada uma. Em todas as fases-critério, da 15? à 6?,
exceto na 12?, Lynn fumou o núm ero-critério em, pelo menos, dois
dias. O teto do número de cigarros fumados foi sucessivamente
rebaixado até o fim da 5- semana, quando o comportam ento de
fumar, subitamente, caiu para zero.

DISCUSSÃO: Este estudo não se qualifica com o pesquisa

rigorosa já que não se empregou qualquer reversão e não foi
usado qualquer procedim ento de linha de base múltipla. Entre­
tanto, os efeitos sistemáticos da m anipulação experimental usada
são significativos. A partir do 189 dia, o teto sistemático gradual
nunca foi ultrapassado e, na maioria dos casos, foi quase atingido.
Isto é especialmente válido, no que se refere às fases-critério
durante as quais o teto era de 11 a 6 cigarros. Cada fase de cinco
dias atuou como linha de base para a fase de cinco dias seguintes
e demonstrou que a auto-im posição da conseqüência de ter que
rasgar uma nota de um dólar foi eficaz na manutenção do
comportam ento de fumar abaixo do nível critério. Talvez esta
técnica pudesse ser chamada de planejamento de critério móvel.
Este tipo de planejamento, no qual o critério móvei é estabelecido
de antemão, poderia ser usado para demonstrar casualidade
quando se empregam procedim entos de modelagem. Pode-se
apenas levantar a hipótese a respeito de por que o comportamento
caiu para zero ao fim da 6* semana. Lynn afirmou apenas que,
depois de ter atingido um número tão baixo, deixou de fumar.
Quase dois anos depois deste estudo, ele continuava sem fumar.
Este fato foi corroborado por amigos. A conseqüência punitiva que
Lynn evitou, não fumando além de um limite pré-estabelecido, foi
eficaz, mas pode não funcionar com outras pessoas. O fato de
seu orçamento funcionar ao nível da subsistência (já que era um
aluno de pós-graduação), sem dúvida fez com que a esquiva de
perder um dólar fosse muito reforçadora.

83
84
F eed b ack
Linha de base j Feedback e brinquedo contingente '] Linha de bases e brinquedo co n tin g en te

sie q .i;> A
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ap
ojauini>j
FIGURA 21. Registro de número de interações verbais entre dois m eninos
matriculados em uma classe para carentes educacionais, durante
sessões de 15 minutos de período de trabalho.
 ESTUDO 21

AUTOR: Andrew CHRISTENSEN e Jan La BARBERA.

TÍTULO: Uso de um procedim ento de reforçamento por

feedback para dim inuir a conversa de dois meninos numa classe
de carentes educacionais.

FONTE: Ocutt, Seminário da Califórnia, University of Cali­

fórnia, Santa Bárbara.

POPULAÇÃO E SITUAÇÃO: Paulo e Raul eram dois meninos

de oito anos, colocados numa classe de escola primária para
carentes educacionais. Apesar de estarem separados por muitas
carteiras, conversavam freqüentemente um com o outro, durante o
período de trabalho. Isto perturbava os alunos vizinhos, sendo não
raro necessário que a professora interrompesse o trabalho com os
outros alunos para fazer com que os meninos ficassem quietos.

COMPORTAMENTO MEDIDO: Os meninos foram observados

durante sessões de 15 minutos do período de trabalho por um
observador que contava o número de vezes que os sujeitos con­
versavam entre si. Cada vez que tanto Raul quanto Paulo falassem
um com o outro, seria registrada uma interação. Assim, se Raul
falasse com Paulo e este respondesse, eram registradas duas
interações. Seria necessário que cinco ou mais segundos trans­
corressem sem conversa para que se contasse como uma outra
interação, se o outro membro do par não respondesse. Uma
ajudante da professora agiu com o segundo observador em cinco
ocasiões, durante as observações-piloto, antes do experimento e
durante cada fase experimental. A concordância dos registros foi

85
calculada, dividindo-se o menor pelo maior e m ultiplicando-se o
resultado por 100. O coeficiente de fidedignidade foi de 100% em
todas as ocasiões, exceto numa, em que foi 88% .

PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL E RESULTADOS: Linha

de base^' Durante a fase de linha de base! , o número médio de
interações foi de 11,5. Feedback e brinquedo contingentel : Foi
dito aos meninos, antes da 7* sessão experimental, que se fossem
capazes de manter o número de suas interações igual ou inferior
a 2 durante o período de 30 minutos de trabalho, poderiam ter uma
sessão especial de cinco minutos, durante a qual poderiam brincar
juntos. Cada vez que um falasse com o outro, o observador diria:
'‘um ", "d o is ” , etc., e faria uma marca na lousa. Sob estas condi­
ções, apenas uma interação verbal (0,17 por sessão) foi registrada.
Linha de base-/. Quando o feedback e o brinquedo contingente
foram suspensos, o número médio de interações verbais aumentou
para 10,75 durante as 4 sessões de observação seguintes. Feedback
e brinquedo c o n tin g e n t e Quando o feedback e o brinquedo con­
tingente foram reintroduzidos, não se registrou qualquer ação
verbal.

DISCUSSÃO: Não fomos capazes de saber se o brinquedo

ou o feedback ou ambos foram responsáveis peta redução da con­
versa entre Raul e Paulo. Parece, entretanto, que este procedimento
simples foi eficaz na redução da freqüência da interação verbal
entre os dois meninos. Pode ser que os resultados bastante
dramáticos tenham acontecido porque o brinquedo era muito
reforçador. Pode ser que o fato de o observador dizer "u m ” , etc.,
cada vez que os meninos conversavam entre si fosse punitivo,
ou que servisse apenas para dar-lhes feedback quanto ao
com portam ento que os privaria de reforço. De qualquer modo, foi
eficaz. Além disso, a professora foi capaz de continuar o proce­
dimento depois que o observador fez a mudança iniciai. Uma
semana depois que o experimento formal foi concluído, ela relatou
que não ocorrera mais do que uma interação verbal por período
de trabalho durante essa semana.

86
 FONTES

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Ver Parte 2, Princípios Básicos, onde se encontra uma lista d e referências m ais
co m p leta, incluindo estudos feitos em escolas por outros autores.

88
 MANIPULAÇÃO
DE COMPORTAMENTO
Volum e 1
R.VANCE HALL
MENSURAÇÃO
DO COMPORTAMENTO
Código 63021

vo lum e 2
R.VANCE HALL
PRINCÍPIOS BÁSICOS
Código 63022

volum e 3
R.VANCE HALL
APLICAÇÕES
NA ESCOLA E NO LAR
Código 63023
 MANIPULAÇÃO
DE COMPORTAMENTO
volum e 4
MARION C. PANYAN
NOVOS MODOS
DE ENSINAR
NOVAS HABILIDADES
Código 63024

Volum e 5
ALAN H.WHEELER
WAYNE L.FOX
CUIA DO PROFESSOR
Código 63025

EDUSP