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AUTORES:
CHAVEZ ARENAS MARGARITA TERESA
DAVALOS CULQUICHICON SANTOS ERVELITO
OTINIANO REYES BRICEYDA
PICHEN LEON REYNA ESTHER
ASESOR:
MANUEL PEREZ AZAHUANCHE
PROGRAMA:
DIPLOMADO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PEDAGOGIA
PERÚ - 2019
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
GENERALIDADES
Título: Taller “ANDUDLEC” Para Mejorar la Comprensión de Textos en los Estudiantes
de 2° Grado de Educación Primaria, de la I.E. N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo”
Distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad.
Autores:
- Chávez Arenas Margarita Teresa
- Dávalos Culquichicón Santos Ervelito
- Otiniano Reyes Briceyda
- Pichén Leon Reyna Esther
Asesor:
- Manuel Pérez Azahuanche
Tipo de Investigación:
Diseño Descriptivo propositiva porque se observan y tratan sólo las variables
dependiente e independiente
Línea de Investigación
Pedagogía
Localidad:
La Cuesta – La Libertad
Duración de la investigación:
4 meses
I.INTRODUCCION
1.1 Realidad problemática
La comprensión lectora es un aspecto de interés a nivel mundial, la dificultad que
tienen los estudiantes para dar respuesta a preguntas literales, inferenciales y
criteriales en relación a diversos textos que leen, esto, les conlleva a obtener
bajos niveles de comprensión lectora en diversas evaluaciones internacionales
que se les aplica. Una de estas evaluaciones son las pruebas PISA Program for
Internaional Student Assessment (Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes) que se aplica desde el año 2000 y cada tres años a los 34 países
miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) fundada en 1961, cuya misión es promover políticas que mejoren el
bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo. Según los
resultados obtenidos de la prueba PISA el 2012 indican que los países asiáticos
como Shanghái, Singapur y Hong Kong, son los que lideran los resultados de las
evaluaciones. (PISA, 2013)
PISA evalúa las áreas de matemáticas, lectura y ciencias en estudiantes de 15
años. Los responsables del estudio declaran que su objetivo no es descubrir si
los alumnos se saben los contenidos de las asignaturas o las áreas de estudio,
sino evaluar lo que saben hacer con lo que han aprendido, es decir, lo que han
llamado destrezas en lectura, matemáticas y ciencias. Al participar en esta
evaluación permite a cada uno de los países evaluados ampliar la mirada y
contextualizar su realidad a nivel global, así como participar en conjunto con los
sistemas más actualizados de medición de aprendizajes y también de análisis
de factores de contexto, asociados al logro educativo.
Finlandia es uno de los países evaluados y es reconocido como uno de los
países con mejor nivel educativo en el mundo. Pero los resultados de la
prueba PISA 2012 –que mide la capacidad de jóvenes de 15 años en tres áreas–
ha preocupado a las autoridades: el país cayó del segundo lugar a la ubicación
12 de la lista, hoy dominada por Asia (PISA, 2013). De todos los países que
destacaron en el informe PISA 2003, Finlandia es el que más ha retrocedido en
la última evaluación. Esa tendencia es un motivo de grave preocupación, admitió
el Ministerio de Educación. Ello pese a que obtuvieron 524 pts. en comprensión
de lectura.
España es otro de los países evaluados y como primera conclusión señala que
el rendimiento medio está por debajo del promedio y no mejora a pesar de haber
incrementado en un 35% el gasto en educación desde 2003 y de los numerosos
esfuerzos de reforma. Según los resultados obtenidos en el informe, el sistema
educativo español es caro y de poca calidad, mal planteado, mal gestionado
y falto de motivación. Lo cierto es que la educación que una sociedad da a sus
miembros es la consecuencia y a la vez la causa de la propia sociedad. Parece
que falta concentración, profundidad, interés y sentido crítico. La puntuación
media en comprensión lectora de los estudiantes españoles es 8 puntos inferior
al promedio de los países de la OCDE, lo que supone una diferencia
estadísticamente significativa. España ocupa el puesto 23 en el listado ordenado
de los 34 países de la OCDE. Pero es el número 12 por la cola del listado
ordenado de los 65 países evaluados en el informe (PISA, 2013).
Chile también es otro de los países evaluados y según los resultados divulgados
en diciembre de 2013, ubican a Chile como el país de mejor resultado de América
Latina, pero, todavía lejos del promedio de la OCDE y a enorme distancia de
China - Shanghai, que exhibe la mejor calidad a nivel mundial (PISA, 2013). Los
resultados indican que los alumnos chilenos del sector privado tienen mejores
resultados que quienes provienen del sector particular subvencionado y
municipal, lo que se vincula con el nivel socio – económico de las familias y su
capital cultural. En Lenguaje el puntaje promedio chileno fue 441; el promedio
OCDE, 496, y los mejores resultados, China – Shangai 570; Hong Kong 545.
Chile tuvo mejoría importante en Lenguaje en 2006 y 2009, pero los resultados
de 2012 no muestran un avance significativo: cerca del 30% de los alumnos se
ubicó en los niveles de desempeño más bajos, lo que significa que pocos de
ellos podían localizar y usar información específica en un texto breve, sencillo.
En 2012 Chile obtuvo el lugar 44 entre 65 países evaluados. En el análisis de un
texto impreso, el 31% de los alumnos chilenos están en el nivel más bajo, 1… y
solo el 1% ocupa los niveles superiores de 5 y 6 (PISA, 2013).
El niño aprende a comunicarse imitando a los adultos, desde sus primeros encuentros
con materiales escritos, construye hipótesis de significado a partir de diversos indicios
(títulos, subtítulos, silueta o formato del texto, etc.) pero el indicio de mayor ayuda es el
contexto comunicativo por medio del cual el texto llega a manos del lector o destinatario
real. Este modelo pedagógico permite que en las aulas fluya la comunicación oral y
escrita con propósitos reales, donde leer y escribir sirve para comunicar, expresar,
entretener, informar, investigar, hacer algo, etc. Así niños y niñas desarrollarán
competencias para: hablar, opinar, describir, leer, comprender y producir textos, es
decir desarrollarán competencias comunicativas para la vida.
La construcción del significado es personal, cada niño(a) construye su propia idea del
texto que lee, también produce de manera particular y personal sus textos.
La lectura como proceso, significa buscar y encontrar el significado de un texto oral y/o
escrito y requiere de tener interés y propósito por parte del lector.
“La pedagogía es el arte de mediatizar con tacto las posibles influencias del mundo, de
manera que el niño se vea animado a asumir con mayor responsabilidad su
aprendizaje” (Van, 1998)
Para conocer mejor el enfoque comunicativo y textual, como docentes, nos debemos
hacer estas preguntas: ¿Consideras que los estudiantes deben expresarse con libertad,
manifestando sus necesidades e intereses? ¿Será importante que la o el docente
respete los saberes previos de sus estudiantes? ¿Qué aprendizajes enseñamos en
nuestras aulas en el área de comunicación en el tercer ciclo? Podemos darnos cuenta
de que nos encontramos en constantes situaciones comunicativas por medio del
lenguaje oral y el escrito; esto permite a las personas interactuar para cumplir diversos
propósitos.
Para (Lourea, 2003), el enfoque es textual porque considera al texto como la unidad
lingüística fundamental de comunicación. En ese sentido, es el primer producto de la
actividad comunicativa: el contenido de un texto no es un conjunto de informaciones
puestas una al lado de la otra. Es, sobre todo, el resultado de una interacción compleja
entre el emisor y el receptor en la medida que la información se organiza y reorganiza
en el transcurso de la comunicación.
Todo texto tiene dos características esenciales: la cohesión y la coherencia. De acuerdo
con (Martinez, 2001), podemos definir ambos conceptos de la siguiente manera:
La cohesión es un concepto semántico que indica la manera como una secuencia
de unidades de información se relaciona semánticamente con otras, a través de
elementos gramaticales o léxicos. Las proposiciones se articulan en un texto
aportando información vieja y nueva. La cohesión asegura la progresión de una en
relación con la otra, de manera que responda a los propósitos tanto del emisor como
del receptor.
La coherencia es la manera como se organiza la información para que pueda
expresar un acto de habla: hacer una invitación, una promesa, una petición, etc. Para
responder a la intención del texto, las ideas deben contribuir al desarrollo de un tema.
Los tipos de texto son herencias culturales que contribuyen a organizar y comprender
el discurso, de manera que cumpla con sus objetivos. Según (Lourea, 2003), las
secuencias textuales típicas son: narración, descripción, exposición, argumentación e
instrucción.
Reflexionemos como docentes sobre la siguiente pregunta: ¿cómo estamos trabajando
en el marco del enfoque comunicativo textual en nuestras aulas?
Según (Hymes, 1972), las destrezas comunicativas se debe trabajar bajo la mirada de
dos propósitos: uno social y otro didáctico. El primero responde a la situación
comunicativa que garantiza la utilidad para los estudiantes y el segundo pretende
asegurar la adquisición de a las competencias comunicativas de los estudiantes.
Muchas veces se generan actividades de manera mecánica para desarrollar cuatro
destrezas comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.
Escuchar. Debe realizarse de manera activa, entendiendo lo que escucha y
respetando las opiniones de los demás.
Hablar. Debe realizarse con coherencia y de forma clara, dando a entender el
mensaje.
Leer. Debe comprender, analizar y poder brindar una opinión de lo leído.
Escribir. Debe realizarse con coherencia, cohesión, para lograr que el mensaje
sea comprendido con facilidad por los lectores.
Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad
de relacionarnos con los demás y dejar constancia de nuestra existencia. De allí la
importancia que los docentes tengamos una mirada más amplia del enfoque
comunicativo textual teniendo en cuenta dos perspectivas: lo cognitivo y lo sociocultural.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento
constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev
Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social
permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.
Existe otra teoría constructivista (Bandura, A. y Mischel, W., 2012), dos teóricos del
aprendizaje cognoscitivo y social de la personalidad.
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos,
el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema
educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar
a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con
lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Definición:
La comprensión del texto también implica una actividad estratégica por parte del lector.
Es decir, pone en marcha una serie de procesos que implican la elaboración de
inferencias, conjeturas, interpretaciones, etc. desde el mismo inicio de la lectura, o
incluso antes (Van Dijk, 1998) Estos procesos son automáticos y casi inconscientes en
lectores expertos, sin embargo, son susceptibles de ser enseñados y aprendidos. Es
ya un lugar común hablar de tres procesos lectores básicos (UMC, 2004b)
Según el Ministerio de Educación (Marco de trabajo (ECE), 2009) propone que los
estudiantes de segundo grado de educación primaria deben alcanzar estos tres niveles
de comprensión lectora y que las capacidades evaluadas en la ECE corresponden a
aquellas que son las más relevantes por ser la base del resto de aprendizajes.
Comprender correctamente un texto nos permite extraer toda la información del mismo,
pero a la vez pone en juego nuestra formación personal, nuestros conocimientos
previos y activa nuestro sentido crítico. Es por ello que cada vez es más frecuente que
los aspirantes a un puesto de trabajo encuentren, en su proceso de selección, pruebas
psicotécnicas de comprensión lectora: es necesario extraer los conceptos relevantes,
deducir las ideas sugeridas, aportar nuestros estudios y experiencias, reflexionar sobre
ello para relacionarlo todo, y obtener las conclusiones acertadas en el breve tiempo
marcado para la prueba.
Fue el gran psicólogo soviético Lev Semionovich Vigotsky quien por primera vez habló
de la Zona de Desarrollo Próximo. Además acuñó otros términos como Zona de
Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Potencial. Pasaremos a explicar brevemente cada
uno de estos conceptos a pesar que constituyen planteamientos ampliamente
difundidos. Por Zona de Desarrollo Real se entiende el nivel cognitivo alcanzado por el
alumno en el momento en que se le evalúa sin la ayuda o intervención del maestro.
Según (Vigotsy, 1979) este nivel es valorado con los tradicionales test psicométricos de
inteligencia que, luego de ser aplicados, nos proporcionan información sobre el estado
de conocimientos, información y estrategias alcanzadas por el niño. En cambio, la Zona
de Desarrollo Potencial es todo lo que puede desplegar el niño, ya no por sí solo, sino
como producto de la intervención mediadora del maestro, otro adulto o incluso, un niño
con mayor nivel cognitivo. Este despliegue es posible porque el niño posee los
elementos que propician este cambio. Solo necesitaba un pequeño “empujoncito” para
que la evolución de su aprendizaje sea posible. Aquí radica uno de los grandes aportes
de Vigotsky porque le dio un carácter social y cultural al proceso educativo. Lo dice uno
de sus más grandes discípulos, (Reuven, 2002):
Un alumno que presenta deficiencias en su aprendizaje es porque careció de esa
experiencia mediadora que permite que lo que antes fuera una relación interpsíquica-
es decir producto de la interacción cognitiva, lingüística, social y afectiva entre el
maestro y el alumno- se vaya convirtiendo en una estructura mental intrapsíquica, es
decir, aquella en la que el alumno termina interiorizando los conocimientos, estrategias,
técnicas, actitudes de su maestro mediador. Si el nivel de Desarrollo Real es lo que
puede ejecutar el niño por sí solo y el Nivel de Desarrollo Potencial lo que puede hacer
gracias a la intervención del maestro mediador, la Zona de Desarrollo Próximo es la
“distancia” que existe entre 91 ambos niveles. En otras palabras es el “espacio” de
intervención por donde actúa el maestro para lograr el máximo potencial del alumno. El
objetivo de la educación seria actuar siempre sobre esta zona para posibilitar el
despliegue de las potencialidades cognitivas del alumno. En el caso de la lectoescritura,
podríamos decir que el objetivo de todo docente de primer grado es que el niño logre la
decodificación lectora (y luego la comprensión lectora, que es el fin último del proceso
lector). Ese sería el Nivel de Desarrollo Potencial. Y el nivel de Desarrollo Real es el
grado cognitivo y lingüístico alcanzado por el alumno que ingresa al último año de
educación inicial. Es muy posible que estos niños, más aún en realidades deprimentes
y carentes de estimulación psicolingüística temprana como son las del nivel
socioeconómico bajo, aun no posean el umbral cognitivo necesario para iniciarse en el
aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el espacio de intervención directa y
sistemática del maestro-mediador será en su Zona de Desarrollo Próximo y lo que hará
en ella es crearle las condiciones mentales necesarias para favorecerlo en el
aprendizaje de la lectoescritura. Como sabemos, esas condiciones tienen que ver
directamente (pero no exclusivamente) con la conciencia fonológica. Es así como la
estimulación de la conciencia fonológica actúa directamente en la Zona de Desarrollo
Próximo para potencializar al máximo las capacidades cognitivas del niño y acceda,
con éxito, al código escrito.
Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención instruccional que
surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción constructivista de la
intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio
aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento
de los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos:
Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante
para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo
y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la
institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más
abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse
a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor
o menor grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos
previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas
de la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información que cada
uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con
el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y niñas
con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar
en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con
textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en
nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros,
anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a
la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...) o los lugares donde se produce
(en la biblioteca, en la secretaría, etc.
Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y
dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la recepción de un
texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos.
A menudo este principio es contradicho por la confección y el uso de materiales
escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta
de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados
para el aprendizaje escolar.
Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque
los niños ya saben su significado sin necesidad de interrogarse al respecto y también
por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las
características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma
que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de
lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que
leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás
de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la
oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del
primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto
colectivamente en los cursos superiores.
Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de
la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto,
para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus
alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o que están
leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de comprensión,
y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder más adecuadas, si es
preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo
que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas y horas simplemente a oralizar
textos.
La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la
educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer
en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral
en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es
posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a
los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora
de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos
receptores.
DELIMITACIONES CONCEPTUALES
• Conciencia silábica: Habilidad para reflexionar y operar sobre las sílabas que
componen una palabra. Se puede estimular a través de diversas tareas como
identificación, omisión, adición y en distintas posiciones de la sílaba: inicial, medial y
final.
• Conciencia fonémica: Habilidad para reflexionar y operar sobre los segmentos más
abstractos del lenguaje hablado que es el fonema a través de tareas de aislar, omitir,
analizar y sintetizar fonemas. En la presente investigación se evaluara dicha habilidad
con la Prueba de Conciencia Fonémica de Juan Jiménez.
1.7 Objetivos
General:
Específicos:
Identificar el nivel de comprensión de textos existentes por deficiencias en la
decodificación, escasez de conocimientos previos, desconocimiento de
estrategias de comprensión de textos y el poco gusto por la lectura de los
estudiantes de segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa
N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad, que
no permiten contestar satisfactoriamente preguntas literales, inferenciales y
criteriales de diversos textos.
Elaborar el marco teórico utilizando el enfoque comunicativo textual y las teorías
pedagógicas constructivista para describir y explicar el problema, para
interpretar los resultados de la investigación y para elabora el plan estratégico
comunicativo textual
Diseñar, elaborar y fundamentar un Plan estratégico comunicativo textual con la
finalidad de elevar el nivel de comprensión de textos, de tal modo que la
decodificación, los conocimientos previos, las estrategias de comprensión de
textos y el gusto por la lectura de los estudiantes de segundo grado de
educación primaria de la Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo
Argomedo” distrito La Cuesta, Otuzco, La Libertad.
II.MÉTODO
2.1 Diseño de investigación
Por las características de la investigación el presente trabajo de investigación se
enmarca en el tipo descriptiva propositivo, en este caso es un trabajo Propositivo
ya que se observa una realidad, se estudia utilizando enfoques y teorías
científicas y se propone una solución.
La investigación científica se orienta a descubrir respuestas de las inquietudes e
interrogantes que se presentan en el quehacer profesional mediante
procedimientos debidamente planificados. La finalidad de toda investigación
científica es conocer la realidad de manera que el conocimiento adquirido pueda
ser aprovechado para transformarla. Por ello tenemos que tener bien en claro
los tipos y niveles de investigación científica. De acuerdo a la metodología de
trabajo la investigación determinará la relación de ambas variables de tipo
casual.
El diseño de investigación a utilizarse es el Descriptivo Propositivo cuyo
esquema es el siguiente:
R
Leyenda:
R : Diagnóstico de la realidad
T : Estudios teóricos o modelos teóricos
P : Propuesta
2.2 Variables, operacionalización
DIMENSIÓN CATEGORÍA VARIABLE INDICADORES PREGUNTAS TÉCNICAS E FUENTE
DEPENDIENTE INSTRUMENTOS
EDUCACIÓN EVALUACIÓN BAJO NIVEL DE NIVEL LITERAL: Se refiere a la capacidad del lector de ¿Cuándo un PRUEBA DE 18
COMPRENSIÓN
Es la formación DE TETOS localizar y recuperar datos que se encuentran presentes en estudiante contesta EVALUACIÓN estudiant
destinada a Es un proceso Es cuando el el texto. preguntas de nivel 1. Prueba es de
desarrollar la permanente
que permite estudiante no Fuente: (Marco de trabajo (ECE), 2009)
capacidad literal? objetiva segundo
tomar logró los
intelectual, moral y
decisiones y aprendizajes grado de
afectiva de las
personas de emitir juicios, educación
esperados para
acuerdo con la acerca de los
logros el ciclo, se NIVEL INFERENCIAL: Mediante este proceso, el lector primaria
cultura y las
normas de obtenidos por encuentra en ¿Cuándo un 2. Prueba de la
construye un significado que no se encuentra explícito en el
convivencia de la un
una fase inicial texto, apelando a sus saberes previos, a la información que estudiante contesta objetiva Institución
sociedad a la que participante,
durante y al del desarrollo de le proporciona el texto, o al sentido de las relaciones que se preguntas de nivel Educativa
pertenecen.
concluir la sus establecen entre las ideas de este. inferencial? N° 80253
Fuente: experiencia aprendizajes.
educativa. Fuente: (Marco de trabajo (ECE), 2009) “Jorge
https://www.goo
gle.com.pe/webh Fuente:
Angulo
p?sourceid=chro http://www.ses Fuente:
me- .sep.gob.mx/w http://www.mine Argomed
instant&ion=1&e b/ses/ses_glos o” distrito
du.gob.pe/opyc/f
spv=2&ie=UTF- ario?page=4
(Chuayffet, iles/presentacio NIVEL CRITERIAL: A través de este proceso, el lector toma La
8#q=qu%C3%A9
+es+educaci%C3 2014) nresultadosECE distancia del texto, ya sea para tomar posición acerca de las ¿Cuándo un 3. Prueba Cuesta,
%B3n (Delors, 2014v2.pdf ( ideas vertidas en él, como para juzgar la pertinencia de sus estudiante contesta objetiva Otuzco,
1996)
Portal del características formales. Nivel más profundo e implica una preguntas de nivel La
MINEDU, 2015) formación de juicios propios de carácter subjetivo, criterial? Libertad.
identificación con los personajes y con el autor.
Fuente: (Marco de trabajo (ECE), 2009)
DIMENSIÓN CATEGORÍA VARIABLE INDICADORES PROPUESTA
INDEPENDIE
NTE
EDUCACIÓN PEDAGOG PLAN 1. DECODIFICACIÓN TÍTULO: “PLAN ESTRATEGICO COMUNICATIVO
Es la formación ÍA ESTRATÉGICO Programa de estimulación de la conciencia TEXTUAL”
destinada a
Es la COMUNICATIV fonológica: “Jugando con los sonidos” 1.Presentación
desarrollar la
ciencia que O TEXTUAL 2.Introducción
capacidad
estudia la
intelectual, Es una 2. CONOCIMIENTOS PREVIOS 3.Fundamentos teóricos
metodologí
moral y afectiva propuesta Taller de lectura de diversos textos. 4.Objetivos:
a y las
de las personas
técnicas pedagógica que Lograr una eficiente decodificación de los
de acuerdo con
que se
la cultura y las pretende lograr textos.
aplican a la
normas de una eficiente 3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS Adquirir conocimientos previos.
enseñanza
convivencia de
y la decodificación Taller para la aplicación de diversas estrategias de Aplicar estrategias adecuadas para
la sociedad a la
educación,
que pertenecen. de los textos, comprensión de textos. comprender diversos textos.
especialme
nte la adquirir Estimular a los niños y las niñas el gusto por
infantil. conocimientos la lectura.
"la previos, aplicar 4. GUSTO POR LA LECTURA 5.Contenidos:
pedagogía
contemporá estrategias Programa de estimulación y gusto por la lectura. Programa de estimulación de la conciencia
nea está adecuadas para fonológica: “Jugando con los sonidos”
relacionada comprender Taller de lectura de diversos textos.
con la
Fuente:
psicología y
diversos textos y Taller para la aplicación de diversas
https://www.goo
con la estimular en los estrategias de comprensión de textos.
gle.com.pe/webh
p?sourceid=chro sociología" niños y las niñas Programa de estimulación y gusto por la
me-
el gusto por la lectura.
instant&ion=1&e
spv=2&ie=UTF- lectura, para 6.Metodología
8#q=qu%C3%A9 elevar el nivel de 7.Evaluación
+es+educaci%C3
compresión 8. Desarrollo
%B3n (Delors, Fuente: textos en los
1996) https://www. estudiantes de
google.com. segundo grado
pe/webhp?s
de educación
ourceid=chro
primaria.
me-
instant&ion=
1&espv=2&i
e=UTF- Fuente: La
8#q=qu%C3 autora.
%A9+es+la+
pedagog%C
3%ADa (De
Aruda, 1993)
La población que se ha considerado para la presente investigación, está representada por los 18 los estudiantes de
segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 80253 “Jorge Angulo Argomedo” distrito La
Cuesta, Otuzco, La Libertad.
Muestra:
Es una pequeña porción representativa y adecuada de la población en la cual se hacen las observaciones para obtener
datos.
Dentro de este contexto de población y muestra, es fundamental indicar que, siendo la
población de 18 estudiantes; es preciso considerar y tomar este universo como muestra
representativa y adecuada para nuestro trabajo de investigación.
III.ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
3.1 Recursos y presupuesto
I T E M S SUB TOTAL
BIENES:
1. Bibliografía 1000,00
SERVICIOS
4. Anillados 50,00
5. Encuadernación 100,00
100,00
6. Fotocopiado
100,00
7. Internet
500,00
8. Movilidad local y trabajo de campo
200,00
9. Teléfono 250,00
10. Otros 100,00
T O T A L 2600,00
3.2 Financiamiento
El proyecto será financiado con recursos propios de las responsables de la investigación.
3.3 Cronograma de ejecución.
2019
MESES
M A M J
A B A U
R R Y N
ACTIVIDADES
Fase de Planeamiento:
2. Revisión de Bibliografía
6. Diseño de Instrumentos
Fase de Ejecución:
1. Aplicación de Instrumentos
2. Diseño de la propuesta
3. Análisis e Interpretación de Datos
Fase de Comunicación:
3. Sustentación
IV.REFERENCIAS
- Portal del MINEDU. (20 de Marzo de 2015). MINEDU. Recuperado el 20 de
Marzo de 2015, de
http://www.minedu.gob.pe/opyc/files/presentacionresultadosECE2014v2.pdf
- Universidad Veracruzana (UV) y el Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS) . (16 de Mayo de 2015). Alumnos
en México tienen una comprensión de lectura similar a la de Uganda: estudio.
Recuperado el 12 de octubre de 2015 , de http://www.sinembargo.mx/16-05-
2015/1344550
- Ausbel, D. (1976). Psicologia Educativa : un punto de vista cognitivo (Vol. 3).
Mexico: Trillas.
- Bandura, A. y Mischel, W. (19 de Julio de 2012). Las Teorías Cognitivo-Sociales
de la Personalidad. Recuperado el 5 de Octubre de 2015, de
https://explorable.com/es/las-teorias-cognitivo-sociales-de-la-personalidad
- Bautier, E. Bucheton, D. (1997). Prácticas Sociales del Lenguaje. Francia:
Reperes.
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