Especialización en Educación y Derechos Humanos

SEMINARIO DE CUIDADO Y PREVENCIÓN DE

ADICCIONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Clase 2: El consumo como síntoma social. El

lugar de la escuela

¡Hola colegas!

Les damos la bienvenida a nuestra segunda clase.

En el encuentro anterior describimos a los consumos problemáticos como productos

de una construcción social e histórica; problematizamos las representaciones y
estereotipos que circulan sobre las drogas y el modo en que se vinculan con las
estrategias de prevención e intervención que adoptamos, y desarrollamos también
un modelo de prevención integral y multidimensional que, como vimos, supera
visiones parciales sobre los consumos problemáticos. Además, les propusimos
pensar a las situaciones de consumo como un interjuego entre la sustancia, el
sujeto y el contexto. En esta segunda clase pondremos el acento en estos dos
últimos elementos: las personas y su entorno.

De esta manera, los contenidos que desarrollaremos aquí son:

 La sociedad de consumo como contexto

 Algunos datos de las prácticas de consumo en la Argentina
 Sujetos y prácticas de consumo
 ¿Por qué abordar desde la escuela la prevención de los consumos
problemáticos?
 El rol docente en le prevención
 La escucha activa como herramienta clave de la prevención
 La escuela como estructura de acogida

La sociedad de consumo como contexto

Podemos afirmar que, de alguna manera, todas/os somos consumidoras/es
desde el momento en que vivimos en una sociedad de consumo. El consumo de
productos tecnológicos, bebidas alcohólicas, indumentaria, calzado, o
medicamentos, por ejemplo, está vinculado a una satisfacción. Los consumos no
son una “desviación” de la norma; por el contrario, son actos permanentemente

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estimulados y naturalizados por la sociedad. En este orden de cosas, los/as

niños/as, adolescentes y jóvenes son constituidos como sujetos de consumo. Para
comprobar esto basta con detenernos a observar el lugar que se les otorga en los
medios de comunicación.

Hoy el consumo es una marca de identidad, porque ofrece a los sujetos un

sentido de pertenencia. Por el contrario, la imposibilidad de consumir produce un
estigma social. Sin embargo, como vimos en la Clase 1, al mismo tiempo que la
sociedad estimula y promueve el consumo, condena socialmente a las personas que
realizan ciertos consumos identificados como conductas “degeneradas” o que
desafían las normas sociales. Por un lado, por ejemplo, hay campañas publicitarias
en las que se muestran a jóvenes, felices, consumiendo bebidas alcohólicas, o
publicidades de medicamentos que fomentan la automedicación como solución a
problemas cotidianos. Por otro, se interviene ante las situaciones de consumo
problemático a través de sanciones, castigos, y, en muchas ocasiones,
discriminando de diversas maneras a quienes consumen. Estas respuestas parecen
desconocer este contexto macro que nos atraviesa a todos/as en nuestro proceso
de socialización. En otras palabras: nuestro contexto favorece el consumo pero
lo naturaliza de tal manera que en las acciones para la prevención, muchas veces,
esta dimensión permanece oculta.

El psicoanalista Gustavo Maggi (2015) propone pensar los consumos

problemáticos no solo desde las particularidades del vínculo y los sentidos
que tiene ese consumo para cada persona sino también como “la
subjetividad de esta época”, un fenómeno social que es producto de la
posición “consumista” que el capitalismo propone como modo de
construcción de la felicidad.

Algunos datos sobre las prácticas de consumo en la Argentina

Si bien en los últimos años ha bajado el consumo de alcohol en Argentina, somos el
tercer país consumidor de alcohol de toda América después de Canadá y Chile
(Damín, 2015). Consumimos 9,3 litros de alcohol absoluto por persona y por año. Y
este no solo es un consumo muy alto sino, además, peligroso porque suele estar
concentrado en dos días de la semana: viernes y sábado.

Por otra parte, en nuestro país hay un alto consumo de psicofármacos como el
Clonazepam. La automedicación es una costumbre muy arraigada en nuestra
sociedad, al punto en que muchas veces se la naturaliza y no se la percibe como
una conducta que conlleva riesgos. Por un lado, se busca solucionar problemas de

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diversa índole a través de la medicación. Por otro, se minimizan los efectos de los
medicamentos. Somos una sociedad que se automedica y se autoprescribe con
mucha frecuencia, y esto hace que las/os jóvenes y niños/as naturalicen ciertas
prácticas y modos de vincularse con las sustancias. En este sentido, el médico
toxicólogo Carlos Damín (2015) plantea que nuestro entorno “está regado por
sustancias legales: por alcohol, por psicofármacos, por tabaco”, y sin embargo,
cuando las personas hablan de los problemas de las “drogas”, suelen asociarlos solo
a las sustancias ilegales, sin advertir todas estas otras sustancias que se consumen
a diario. Pero ¿qué diferencia hay entre una sustancia legal y una ilegal más allá de
la existencia (o ausencia) de leyes que las prohíban? Para muchos especialistas, el
problema no pasa por si el consumo de una sustancia está prohibido o no, sino por
la manera en que esa sustancia se consume y por el efecto que genera. Desde esta
perspectiva, el consumo de alcohol es preocupante porque tiene un efecto muy
dañino en los/as más jóvenes, más aun si consideramos las nuevas prácticas de
consumo que implican la combinación de sustancias (alcohol con bebidas
energizantes, o con éxtasis, o con psicofármacos)

Sujetos y prácticas de consumo

En este contexto, en el año 2014 la Secretaría de Programación para la Prevención

de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico (SEDRONAR) realizó el Sexto
Estudio Nacional sobre consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes
de Enseñanza Media. El objetivo del estudio fue conocer algunas prácticas de
consumo de las/os jóvenes escolarizadas/os de todo el país y compararlas con los
resultados de años anteriores.

Entre las múltiples dimensiones que se indagaron en el estudio se encuentran: la

caracterización del colegio, uso del tiempo libre, relaciones familiares, percepciones
en relación con la escuela, relaciones con los/as amigos/as, expectativas de futuro,
percepciones en relación con las motivaciones y el riesgo del consumo de
sustancias, consumo de sustancias psicoactivas (alguna vez en la vida, en el último
año y en el último mes), edad a la que consumió por primera vez, lugar y frecuencia
de consumo, y principales problemas y proyectos a futuro, entre otras.

Los resultados muestran que, en nuestro país, la edad promedio del primer
consumo de sustancias psicoactivas se sitúa entre los 13 y 15 años,
cualquiera sea la sustancia que se considere. Por otra parte, el alcohol aparece
como la sustancia psicoactiva más consumida -por lo menos una vez en la
vida- entre las/os estudiantes secundarios (70,5%). Luego siguen las bebidas
energizantes (67,5%) y, en menor medida, el tabaco (35,8%) y la marihuana
(15,9%), como puede verse en el cuadro que compartimos a continuación:

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“Cuando hablamos de sustancias psicoactivas (SPA) nos estamos refiriendo

básicamente a cualquier sustancia que incorporada al organismo produce una
alteración en el estado de conciencia. Y por esto no solo incorporamos todas las
sustancias ilegales para la Ley 23.737, sino también las que son legales y producen
alteración de la conciencia como pueden ser el alcohol, el tabaco y los
psicofármacos” (Damín, 2015).

Esta tendencia se repite si se considera el consumo reciente. Su distribución

según tipo de sustancia sigue un patrón similar al anterior. El alcohol sigue
apareciendo como la sustancia psicoactiva más consumida por las/os estudiantes
secundarios durante el último año, con una proporción del 62,2%. Luego siguen las
bebidas energizantes con un 46,3%, el tabaco y la marihuana, con un 22,5% y un
11,8% respectivamente. Considerando en conjunto el consumo de tranquilizantes
y/o estimulantes sin prescripción médica, el 3,3% de las/os estudiantes declaró
haber consumido algún psicofármaco durante el último año. En términos generales,
el 13,1% de las/os estudiantes declaró haber consumido alguna droga ilícita
durante el último año (SEDRONAR, 2014).

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De todo esto se desprende con claridad que un gran desafío en relación a

las acciones de prevención específica sigue siendo el trabajo en torno al
consumo de alcohol. Creemos que este tipo de información, aunque aquí
se presenta de modo muy sintético y acotado, nos permite tener algunas
ideas que contribuyan a planificar las tácticas de cuidado en la escuela y
en los diferentes grupos etarios.

Les recomendamos ampliar este pantallazo consultando los informes

completos del estudio, que cuentan con datos más detallados (por
edades, provincia y región) para apoyar intervenciones orientadas según
las prácticas de los/as jóvenes de los diferentes territorios.

Las y los invitamos a leer el informe de la provincia en la que viven para

conocer más sobre las prácticas de consumo. Pueden encontrarlo en el
siguiente enlace:
http://www.observatorio.gov.ar/index.php/capacitacion/estudiantes-de-
nivel-medio

¿Por qué abordar la prevención de los consumos

problemáticos desde la escuela?
Ahora bien, ¿por qué plantearnos el abordaje del cuidado y la prevención de los
consumos desde el sistema educativo? Porque estamos convencidos de que aun
cuando el consumo problemático de sustancias no es una problemática específica y
exclusiva de la escuela, esta tiene enormes potencialidades para desarrollar
acciones de prevención. La escuela es el espacio en el que se continúa el proceso de
socialización iniciado en las familias. Tiene una función mediatizadora entre lo
familiar y lo social (Touzé, 2010). Esta función le permite tender redes con otros
actores de la comunidad educativa, y con otras instituciones de salud para la
prevención, la intervención y el acompañamiento de los tratamientos en los casos
en que fuera necesario. Todo esto hace del sistema educativo un campo privilegiado
de intervención.

Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes pasan muchas horas en la escuela, a veces
más que con sus familias. Las/os docentes y adultos de la institución se transforman
en adultos significativos de referencia que, en ocasiones, pueden estar más

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disponibles a la escucha y al diálogo que los propios padres y madres. Esto les
otorga grandes posibilidades y responsabilidades.

En el marco de este proceso de socialización secundaria de los/as

niños/as, adolescentes y jóvenes, la escuela se constituye en un espacio
privilegiado para desarrollar acciones de prevención. Estas acciones no
implican una ruptura ni un desplazamiento de sus funciones educativas;
por el contrario, el desafío radica en poder incorporar estas acciones al
contexto educativo y desarrollarlas desde un abordaje pedagógico.

A lo largo de esta Especialización hemos reflexionado acerca del rol docente desde
la perspectiva de la Educación en y para los Derechos Humanos, por lo que estamos
en condiciones ya de asegurar que el/la docente no es un/a técnico/a que imparte
meros saberes disciplinares sino un/a “intelectual transformativo/a” que puede
ser agente de transformaciones sociales. Como tal, debe procurar que los procesos
de enseñanza-aprendizaje se basen en la problematización de la vida cotidiana de
los/as estudiantes. Y es desde esta perspectiva que los consumos en general, y los
consumos problemáticos en particular, pueden ingresar en las aulas; si como
docentes somos capaces de desarrollar nuestra práctica abiertos/as al diálogo y a
partir de los problemas cotidianos de las/os jóvenes, es muy probable que ellas/os
mismas/os traigan sus preocupaciones e inquietudes sobre esos temasal aula. Como
docentes, entonces, es nuestra responsabilidad y nuestro compromiso ético, político
y pedagógico ofrecer un lugar que permita abordar esta problemática
colectivamente.

Proponemos, entonces, generar a partir de nuestras prácticas pedagógicas

una cultura del cuidado que promueva lazos de confianza, de solidaridad,
afecto y preocupación por el/la otro/a; y plantear de este modo una
alternativa, una mirada crítica acerca de los mensajes que circulan en
nuestras sociedades de consumo: sobrestimación del individualismo,
descarte rápido de los objetos y/o personas, desconfianza hacia los otros
y las otras.

El rol docente en la prevención de los consumos problemáticos

Algunas preguntas vinculadas con la prevención de consumos problemáticos que

suelen aparecer en las instituciones educativas son: ¿cómo podemos promover esta

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cultura del cuidado?, ¿qué implica?, ¿cómo se puede incorporar a las prácticas
pedagógicas?, ¿cuál es el rol docente en esta cultura?, ¿qué habilidades y
capacidades se requieren para esto?, ¿esta tarea supone que el o la docente sea
un/a “experto/a” en adicciones? Intentaremos dar algunas respuestas a estas
preguntas a lo largo de esta clase y de las que siguen.

Una primera cuestión a explorar tiene que ver con la construcción del vínculo
entre las personas adultas significativos y las/os estudiantes. Sandra Carli
(2011) plantea que las nuevas formas en que se desarrolla la experiencia social de
niños, niñas y adolescentes en el marco de la transformación en las estructuras y
dinámicas familiares, de la incidencia creciente del mercado en los procesos de
socialización infantil, y la omnipresencia de los medios masivos de comunicación en
la vida cotidiana, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales
se conforma la identidad de niñas, niños y adolescentes y convierten la vieja
imagen del/la alumno/a en una pieza de museo. En ese sentido, consideramos
importante reflexionar acerca de estas mutaciones en la experiencia infanto-juvenil
y repensar la construcción de vínculos intergeneracionales de modo que
permitan delinear nuevas relaciones educativas en una realidad siempre cambiante.

Un primer requisito para pensar la reconstrucción de este vínculo entre

generaciones es el interés para comprender y conocer a las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes con las/os que convivimos diariamente en las instituciones
educativas. La y el docente no tiene que ser especialista en todo, ni
psicóloga/o, ni toxicóloga/o, ni en ninguna otra área relacionada con la salud. No
obstante, desde un posicionamiento ético-político comprometido con el respeto y la
promoción de los derechos, estará disponible para compartir y enseñar aquello que
conoce, e investigar en conjunto con los/as alumnos/as aquello que desconoce. Lo
fundamental es la manifestación del interés, el acompañamiento, la orientación, y
cualquier otra forma de poner en actos, en gestos y en palabras su disponibilidad.
Es esta condición la que le asegura a la persona a la cual van destinados todos esos
esfuerzos, que hay un interés genuino en ella (Calabrese, 2015).

Las y los invitamos a ver un capítulo de la serie “Presentes”, emitida por

el Canal Encuentro.

Este video puede ser un disparador útil para trabajar con los y las
adolescentes, jóvenes y adultos/as, para escucharlos/as, conocer qué
piensan, qué les pasa y qué sienten en relación a los consumos.

Les dejamos algunas preguntas que pueden ayudar a orientar el trabajo:

¿De qué modo enfrentan el último año de escuela Natu y Carla? ¿Qué
siente Natu con respecto a las actitudes de Carla? ¿Cómo describirían el
vínculo de Carla con el alcohol? ¿Qué perjuicios le trae beber alcohol?
¿Qué rol tienen los/as demás compañeros/as y amigos/as? ¿Qué
cuestiones cambiarían de la situación si Carla fuera adulta? Luego del
visionado, les pedimos que se detengan a pensar unos minutos:
¿utilizarían este material?, ¿qué otras preguntas les harían a los/as
estudiantes antes o después de verlo?, ¿lo complementarían con otros

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materiales?, ¿cuáles?

Les compartimos otro recurso para trabajar con colegas o con las familias
en el nivel inicial o en los primeros grados del nivel primario. Se trata de
un cuento de Elsa Bornemann.

“El niño envuelto”

¿Cuál es el oficio más difícil? ¿Albañil? ¿Maestro? ¿Carpintero?

¿Astronauta? ¿Periodista? ¿Deshollinador? ¿Abogado?

No, no y no. El oficio más difícil es el de ser chico. Si dudan, escúchenme

a mí.

Yo soy Andrés, y así me llaman mis padres cuando me retan; si no me

dicen Andi, tal como mis amiguitos. Para mi abuela -según su estado de
ánimo- soy “nene”, “tesorito” o “diablo”. La tía Ona alterna entre “mi
ángel” o “monstruito”, ya sea si ella decide que me porte bien o mal. Mi
tío Lucas varía solamente con “pibe”... Mi maestra: “Domenech” o me
dice Andresito. Domenech lo usa para reprenderme, como si los apellidos
pudieran sonar como bofetadas... Raro, ¿no?

Como supondrás, nunca estoy seguro del modo en que van a llamarme,
porque nunca entiendo con claridad lo que mis mayores piensan. Me
pregunto si te pasará lo mismo, si sentirás a menudo, como yo que es
bastante incómodo ser chico. Por empezar, hay que pasarse buena parte
del día con la cabeza levantada, como si uno viviera en un mundo de
gigantes. Por eso, me gusta cuando mi papá se sienta junto a mí o
cuando mi mamá se arrodilla para darme un beso; entonces puedo ver
nítidamente el color de sus ojos. A veces, me parece que todo pasa
siempre muy por encima de mí y me siento como perdido entre
rascacielos, especialmente cuando no alcanzo a comprender los porqués
de ciertas actitudes de los mayores.

En esos momentos, soy un “niño envuelto”. Por supuesto, no uno de esos

que se preparan en las cocinas, recubierto con una feta de carne o con la
hoja de un repollo; no señor, no soy plato de ningún menú... aunque me
parece que existe una gran semejanza entre ambos. Veamos: los dos
somos niños y a los dos nos envuelven. A él, con carne o con hojas; a
mí, bueno, me resulta difícil confesarlo pero tengo que atreverme, a mí
también “me envuelve” la gente grande todos los días... (en fin, todos los
grandes no, algunos se salvan de esta afirmación. Pero son tan pocos...)
¿y qué, cómo “envuelven”? Pues con sus hermosas mentiras que me
confunden, por más buena intención que tengan, al ocultarme algunas
verdades, con sus prohibiciones del tipo “¡porque no!”, de las que jamás
logro entender las causas, con sus risas incomprensibles (para mí)
cuando consideran sin importancia ciertos sufrimientos míos”.

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1. ¿Cómo se sintieron frente a esta lectura, con qué situaciones se

identifican?

2. ¿Cómo creen que el/la niño/a percibe al/la adulto/a?

3. ¿Qué implica para el narrador ser un “niño envuelto”?

4. ¿En qué situaciones creen que sus estudiantes/hijos e hijas pueden

sentirse “niños/as envueltos/as”?

Actividad adaptada de: Docentes en Prevención, Dirección General de Cultura y Educación,

Ministerio de Salud, Provincia de Buenos Aires, 2014. Para conocer más actividades
pensadas para cada nivel y modalidad educativa pueden consultar ese material desde el
siguiente enlace http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/prevension/docentes-prevencion.pdf

La escucha activa como herramienta clave para la prevención.

Ahora bien, ¿de qué modos podemos mostrarnos disponibles para conocer y
comprender al/la otro/a? ¿Cómo logramos ese estado de disponibilidad al diálogo?
Alfredo Carballeda, licenciado en Trabajo Social, doctor en Servicio Social e
investigador del CONICET, propone que la herramienta fundamental para lograr
estos propósitos es la escucha activa:

“la escucha activa es una necesidad, y como tal, se transforma en un

derecho. Éste, se vincula con la construcción y ratificación de la identidad y
la pertenencia. Como tal, habilita la posibilidad de reflexionar, aleja temores
y facilita la aceptación. Ser escuchado puede implicar la reafirmación o el
inicio de procesos de re inscripción social en aquellos que fueron siendo
dejados de lado en los complejos laberintos de la exclusión” (Carballeda,
2015).

La escucha activa es una pieza clave en la intervención para cualquier tema, pero
aquí nos focalizaremos en sus potencialidades para abordar las adicciones. Para
Carballeda, hay que desarrollar formas de relación al interior de las instituciones
que incorporen la escucha activa como principio rector. Esta escucha supone la
palabra y la mirada de reconocimiento e interés por el otro/a. Escucha, palabra y
mirada como herramientas fundamentales para el trabajo en prevención y cuidado
de las adicciones:

Se trata de una escucha que permita reconstruir el lazo social, y ese debería
ser el horizonte de cualquier prevención. Se trata de la escucha no para
detectar quién consume, o detectar quien tiene la sustancia, sino para

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escuchar las capacidades, habilidades y posibilidades del otro. Por ejemplo,

escuchar a aquella persona que se da cuenta que tiene una capacidad en
relación a la música o la escritura, o lectura, o trabajo, oficio o profesión. En
cambio, sino visualizamos esto y lo seguimos viendo al consumidor
solamente como alguien imposibilitado, estaremos dejando de escuchar
también una salida (Carballeda, 2015).

Es por eso que planteamos que la escucha es un instrumento de inclusión social;

no es solamente saber escuchar una entrevista, una demanda, o algo que nos dice
la familia o un/a niño/a. La escucha que proponemos es activa. Cuanto mayor sea
nuestra capacidad de escucha y la de nuestras instituciones, mayores serán las
posibilidades de inclusión social. A la inversa, en la medida que las instituciones o
los/as profesionales tengan poca capacidad de escucha, estas posibilidades serán
escasas.

Lograr una escuela inclusiva siempre supone poner en marcha esfuerzos para
comprender a los/as demás. En palabras de Carina Kaplan,

la comprensión del otro en su identidad sociocultural, requiere de un proceso

de aprendizaje permanente por parte de los actores de la cotidianeidad
escolar. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos,
llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo.
Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene
de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos socioculturales
singulares que viven, sus vidas, muchas veces atravesadas por las
constricciones de la pobreza, pero sin establecer juicios condenatorios en
virtud de estos condicionamientos de entrada (Kaplan, 2006:5).

En ese sentido, la escucha es el medio para lograr esa comprensión, pero debe ser
una escucha activa en tanto no esté recortada previamente, cerrada a escuchar solo
lo que “se quiere escuchar”. Debe ser reflexiva, poner en cuestión y estar advertida
de los propios prejuicios con los que muchas veces nos acercamos a esos diálogos
con los/as otros/as. De lo contrario, será, como plantea Carballeda, una escucha
estigmatizante que parte de “miradas que manchan”, despectivas, que ratifican las
otras personas en el lugar de la exclusión. Son miradas que etiquetan y una vez
puesta esa etiqueta resulta difícil mirar o escuchar algo que escape a eso.

Por esta razón podemos definir esta herramienta para la prevención como
una “escucha situada” en el contexto, “territorializada”, que respeta la identidad
de cada uno/a. Una escucha que tiene que ver con el barrio, que tiene la ventaja de
articular lo macro social, lo territorial y lo micro social, entendiendo esto último
como el momento en el que estamos interviniendo y el lugar donde estamos
trabajando con el grupo, con el barrio, con la escuela.

Desde la perspectiva de la prevención, además, la escucha interpela las

prácticas, porque implica pensar cómo escuchar cuando queremos intervenir en
situaciones concretas que se plantean en la cotidianeidad escolar. Creemos que no
hay recetas para eso; el cómo escuchar se construye en el día a día, en la
singularidad de cada espacio social, mediatizado por el territorio y por el
contexto macro-social.

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Ahora bien, ¿quiénes están habilitados/as para escuchar? Para el paradigma

neoliberal, es solo el/la “experto/a”, aquel o aquella que posee un saber específico y
especializado es quien puede escuchar. Esta mirada deja afuera de la escucha a
todos/as aquellos/as que no son especialistas, por ejemplo, al grupo de referencia
de la persona (familiares vecinos/as, etc.). Desde nuestra perspectiva, basada en la
prevención integral y comunitaria, en cambio, la escucha activa es una
capacidad social. Por lo tanto, todos/as los/as actores sociales podemos hacer
algo por los/as demás. Seguramente cada quien podrá hacer algo diferente según el
vínculo, o el rol social o profesional que tenga. Frente a un familiar, un/a amigo/a o
un/a vecino/a interesado/a por otro/a no deberíamos preguntarle “¿qué saber
especializado tiene?” sino “¿qué es lo que usted puede hacer por la persona, por el
grupo, por el barrio?”.

Desde nuestro rol de educadores/as, por lo tanto, consideramos que es posible

intervenir positivamente si logramos este posicionamiento pedagógico particular,
que implica la disponibilidad, la escucha activa, la palabra y la mirada de
reconocimiento y preocupación por los/as otro/as.

La escuela como estructura de acogida

Todas estas características que describimos anteriormente como parte del
posicionamiento pedagógico necesario para el abordaje de la prevención en
adicciones, nos conducen a pensar la escuela como estructura de acogida. Para
Gustavo Maggi,

La escuela es mucho más que un aula, es un espacio y un tiempo en el que

se construyen día a día relaciones, en el que lo que realmente tiene valor son
las relaciones humanas que se suceden en ellas, la acogida es siempre un
acto de responsabilidad desinteresada, gratuita. En cualquiera de las
situaciones en que se manifieste es un acto educativo incondicional,
inherente a la misma condición de educar (Maggi, 2015).

La primera gran estructura de acogida es la familia, allí los sujetos obtienen las
primeras herramientas para poder transitar y conocer el mundo, para expresarse,
para elaborar las frustraciones y desencuentros, para constituirse subjetivamente.
Luego viene la escuela como primer espacio social de extraños/as y para
extraños/as. Por eso es fundamental reparar en el recibimiento que tiene lugar allí,
en cómo son esas miradas, en cómo es alojado/a cada persona para transitar todo
el proceso educativo. La escuela como estructura de acogida debería ser esa
institución que aloja a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, que las/os escucha,
las/osmira y les brinda palabras que no los/as “envuelven” con sentidos de otros/as,
que no sean “hablados/as por otros/as”, sino que les permitan expresarse, sentirse
valoradas/os y reconocidas/os por sus capacidades, sus potencialidades y no por
sus carencias.

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Cuando decimos que la escuela es una estructura de acogida nos

referimos a que, como institución, como equipo de trabajo, es necesario
lograr que sea la “superficie donde se despliegan las problemáticas que
portan los sujetos que la habitan. Si la escuela puede hacer una lectura de
ese sufrimiento podrá también proponer una respuesta ética para su
tramitación” (Maggi, 2015).

En el comienzo de la clase mencionamos a la cultura del cuidado como objetivo para

abordar la prevención de las adicciones. Es esta cultura la que debe promoverse en
cualquier institución que busque alojar a las personas. No se trata de acciones
individuales o aisladas dentro de un aula, ni siquiera de modos de relacionarse
circunscriptos a las/os estudiantes. Se trata de prácticas y modos de vincularnos
con todos/as los/as que conforman la comunidad educativa. Por eso hablamos de
una “cultura”, ya que esta supone una manera de pensar y de posicionarnos frente
a cualquier otro/a, sea un/a colega, una madre, un padre o un/a estudiante. En la
cultura de cuidado se propicia el vínculo afectivo, de respeto; ella propone

la valoración de la vida, la salud, el cuerpo, el autocuidado, y el cuidado de

los otros. [Es] una cultura que intenta fortalecer la trama social desde el eje
del cuidado. Este enfoque se interroga acerca de lo que hay detrás de todo
consumo, y propicia que esa pregunta abra una puerta y no que la cierre
(SEDRONAR, 2015).

Llegamos así, al final de nuestra segunda clase. Esperamos que hayan encontrado
aquí herramientas o ideas para seguir pensando y desarrollando mejores acciones
de prevención. En la próxima clase nos dedicaremos a profundizar acerca de cómo
promover esta cultura del cuidado tanto en el nivel primario como en el nivel
secundario, teniendo en cuenta las características particulares de cada nivel.
Analizaremos también algunas ideas sobre estrategias concretas que se pueden
llevar a cabo para una prevención específica e inespecífica en la escuela.

Actividades

En el Foro de la clase 2 les proponemos debatir acerca de la condición

de disponibilidad y la escucha activa. ¿Cuándo nos mostramos
disponibles para nuestros/as estudiantes? ¿Cómo creemos que nos ven
ellos/as? ¿En qué situaciones realmente escuchamos? ¿Escuchamos a
todos/as los/as actores de la institución?

En ese sentido, queremos debatir acerca de la disponibilidad y la

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escucha activa como condiciones individuales pero, sobre todo, como

capacidades colectivas, institucionales.

Para esto les proponemos que traten de identificar alguna situación

escolar en la que ustedes consideran que en la institución en la que
trabajan -o trabajaban- se generaron las condiciones para una
escucha activa de las niñas, niños, adolescentes y/o jóvenes que
por allí transitan.

O una situación escolar en la cual desde la institución NO se

generaron las condiciones para una escucha activa:

Relaten brevemente (en 15 líneas aproximadamente) respondiendo a

las preguntas que corresponda según sea el caso que han elegido:

 ¿Cuál fue la situación concreta? ¿Quiénes eran los/as

involucrados/as?

 ¿Cuáles fueron las acciones que para ustedes dieron cuenta (o

no dieron cuenta) de la capacidad de “escucha activa” de la
institución y de las diferentes personas que la habitan?

 ¿En qué medida consideran que esas prácticas reflejaron (o no)

una escucha activa como intervención social, tal como la
describe Carballeda en la clase 2?

 ¿Qué necesidades, capacidades y/o deseos de los/as niños/as,

adolescentes y/o jóvenes que habitan la institución fueron
reconocidas (o no fueron reconocidas) por las personas adultas
que intervinieron en esa situación?

 A partir de esa situación, ¿se llevaron a cabo acciones

institucionales concretas? ¿Cuáles?

 ¿En qué medida esas acciones tomaron en cuenta (o no) a los/as

niños/as, adolescentes y/o jóvenes? ¿Qué aspectos de los que se
reconocieron en la primera instancia se abordaron en las
prácticas posteriores?

¡Los y las esperamos en el foro!

Bibliografía obligatoria
 Carballeda, Alfredo (2015) “La escucha como proceso. Una mirada desde la
intervención social”, Bs. As

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Bibliografía de referencia
 Calabrese, A. (2015) Cuidado y Prevención de Adicciones en el Ámbito
Educativo: Clase 2. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
 Carballeda, A. (2015) Cuidado y Prevención de Adicciones en el Ámbito
Educativo: Clase 6. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
 Carli, S. (2011) “La memoria de la infancia. Estudios sobre historia, cultura y
sociedad”. Editorial Paidos.
 Damín, C. (2015) Cuidado y Prevención de Adicciones en el Ámbito
Educativo: Clase 4. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
 Kaplan, C. (2006) La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la
exclusión. Bs. As.

 Maggi, G. (2015) Cuidado y Prevención de Adicciones en el Ámbito

Educativo: Clase 5. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la
Nación.Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y
la Lucha contra el Narcotráfico. Presidencia de la Nación y Observatorio
Argentino de Drogas (2014). Sexto Estudio Nacional sobre consumo de
sustancias psicoactivas en estudiantes de Enseñanza Media.
 SEDRONAR (2015) Tramando Redes de prevención. La prevención de
consumos problemáticos desde la escuela primaria. Libro para docentes.
(Páginas 77 a 91).
 Touzé, Graciela (2010) Prevención del consumo problemático de drogas. Un
enfoque educativo. Buenos Aires: Troquel.

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Seminario de Cuidado y Prevención de adicciones en el ámbito
educativo: Clase 2: El consumo como síntoma social. El lugar de la
escuela. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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