Estructuración Narrativa en Textos Electrónicos Con Finalidad Ecducativa PDF

Anatomía topográfica interactiva.
Cd-rom multimedia para el aprendizaje virtual
Aplicación de la Realidad Virtual para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes
Cap a un Entorn virtual per treballar en xarxa i compartir els treballs de recerca de
Batxillerat
Carencias y excesos de la formación on line en idiomas para adultos: la experiencia del

Instituto Navarro de Administración Pública
Casos en la red para la formación de profesionales
Comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación telemáticas en las

asignaturas semipresenciales en la Universidad de Lleida
Competencias emergentes en la sociedad del conocimiento; una propuesta educativa

para la era digital
Comprehensive reading strategies in electronic texts. a proposal for its integration in

short expository texts with Lektor, a software for creating and reading in electronic
books
Conectividad entre centros docentes no universitarios: diseño de una investigación

evaluativa
De la contribución a la colaboracion en comunidades virtuales de aprendizaje: la

comunidad DIPE
Difundiendo el valor educativo de los videojuegos: el área educativa de Electronic Arts
Diseño de material multimedia para la matematica económica y empresarial
Diseño multimedia en e-learning para el ámbito universitario
Docencia universitaria y de formación continua a través de Internet
El aula sin paredes: hacia la corresponsabilidad educativa a través de las TIC
El Campus Virtual de la UAB, una plataforma per a un entorn Europeu d’Educació

Superior
El cuento multimedia como recurso educativo
El estudiante como productor de contenidos digitales y su inserción en portafolios

electrónicos
El libro electrónico multimedia como soporte para el aprendizaje de la lógica
El uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la historia

Entornos de trabajo en red
Estructuración narrativa en textos electrónicos con finalidad educativa
Experiències de trànsit a l’EEES en una assignatura de primer cicle de Farmàcia
Factores condicionantes de una comunicación didáctica por videoconferencia
Integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en Escuelas

Populares Latinoamericanas
La intranet a l’escola. Experiència pràctica
La brecha digital en la escuela
La comunidad de investigación en educación a distancia. Un diálogo entre tecnología y

educación
La enseñanza de la programación y el b-learning. La experiencia del Departamento de

Programación y Tecnología Educativa de la Universidad Metropolitana
La implementación de un sistema de formación en línea en el marco del proyecto ELAC
La Red Escolar. Una experiencia en innovación
Las bibliotecas escolares en la sociedad digital: de almacenes de información a puntos

de acceso y tratamiento
Las TIC en las propuestas didácticas de educación básica: variables e indicadores de

unas buenas prácticas
Learning with a digital portfolio at the university: an approach for teaching, learning
and assessing
Les webquest en la formació inicial del professorat
Los agentes educativos en EAD: ¿dónde y cómo deben ser formados?
Los proyectos STATMEDIA
Materiales didácticos multimedia y en línea
“MATLAZINCAS: los señores de la red”. Ambiente de interacción gestual como

recurso educativo
Potenciando la enseñanza a través del ordenador utilizando el conocimiento sobre los

estilos de aprendizaje
PRACTUAL: un sistema de evaluación por portafolio digital para una comunidad de

aprendizaje virtual en el Practicum de Psicopedagogía
Preferencias de estudio y estrategias de aprendizaje de alumnos universitarios
Prepara’t un power point per a les teves classes però no l’ensenyis als teus alumnes
Quaderns Virtuals: activitats d’avaluació en xarxa
Recursos on-line integrados en la enseñanza de la BBMM en Medicina
Sistema de indicadores de integración curricular de las TIC
Una experiencia de adaptación pedagógica de contenidos on-line en la formación

contínua
Uso de las posibilidades comunicativas del multimedia digital para la representación del
conocimiento
Utilizaciones de programas de simulación numérica en el estudio de la Óptica Física
Valoraciones de los alumnos sobre aspectos pedagógicos y tecnológicos en torno a una

experiencia de aprendizaje virtual
W W W / W3C / Objectes d’aprenentatge en línia: un cas pràctic
Webs poètiques. Una forma de despertar el gust per la poesia i reflexionar sobre el món
Ámbito: Estudios de doctorado
Comprehensive reading strategies in electronic support
El aula sin paredes: hacia la corresponsabilidad a través de las TIC
El libro electrónico multimedia como soporte para los aprendizajes de la lógica
Estructuración narrativa en textos electrónicos con finalidad educativa
La brecha digital en la escuela
Learning with digital portfolios in university
Potenciando la enseñanza a través del ordenador utilizando el conocimiento sobre los

Estilos de Aprendizaje
Sistema de indicadores de integración curricular de las TIC
Ámbito: Educación primaria y secundaria
Cap a un entorn virtual per treballar en xarxa i compartir els treballs de recerca de
Batxillerat
Competencias emergentes en la sociedad del conocimiento; una propuesta educativa

para la era digital
Conectividad entre centros docentes no universitarios: diseño de una investigación

evaluativa
Difundiendo el valor educativo de los videojuegos. El área educativa de Electronic Arts
El cuento multimedia como recurso educativo
Integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en Escuelas

Populares Latinoamericanas
Quaderns Virtuals: activitats d'avaluació en xarxa
La intranet a l'escola. Experiència pràctica
La red escolar. Una experiencia innovadora
Las TIC en las propuestas didácticas de educación básica: variables e indicadores de

unas buenas prácticas
Les biblioteques escolars a la societat digital: de magatzems d'informació a punts

d'accés i tractament
Matlatzincas: los señores de la red. Ambiente de interacción gestual como recurso
educativo
Uso de las posibilidades comunicativas del multimedia digital para la representación del
conocimiento
Ámbito: Educación universitaria y formación continua
Anatomía topográfica interactiva. CD-ROM multimedia para el aprendizaje virtual
Aplicación de la realidad virtual para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes
Casos en la red para la formación de profesionales
Carencias y excesos de la formación on-line en idiomas para adultos: la experiencia del

Comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación telemática en las

asignaturas semipresenciales de la Universidad de Lleida
De la contribución a la colaboración en comunidades virtuales de aprendizaje: la

comunidad DIPE
Diseño de material multimedia para la matemática económica y empresarial
Diseño multimedia en e-learning para el ámbito universitario
Docencia universitaria y de formación continua a través de Internet: consideraciones

desde la barrera
El campus virtual de la UAB, una plataforma per a un entorn europeu d'educació

superior
El estudiante como productor de contenidos digitales y su inserción en portafolios

electrónicos
El uso de las NT en la enseñanza de la historia
Entornos de trabajo en red
Experiències de trànsit a l'EEES en una assignatura de primer cicle de Farmàcia
Factores condicionantes de una comunicación didáctica por videoconferencia
La comunidad de investigación en educación a distancia. Un diálogo entre tecnología y

educación
La enseñanza de la programación y el b-learning

La implementación de un sistema de formación on-line en el marco del proyecto ELAC
Les webquest en la formació inicial del professorat
Los agentes educativos en la enseñanza a distancia ¿dónde y cómo deben ser formados?
Los proyectos Statmedia
Materiales didácticos multimedia y en línea
Practual: comunidad de aprendizaje virtual en el Practicum de Psicopedagogía
Preferencias de estudio y estrategias de aprendizaje de alumnos universitarios
Prepara't un power point per les teves classes: 12 propostes d'ús creatiu i multimedial
del programa PowerPoint
Recursos on-line integrados en la enseñanza de la BBMM en Medicina
Una experiencia de adaptación pedagógica de contenidos on-line en la formación

contínua
Utilización de programas de simulación numérica en el estudio de la Óptica Física
Valoraciones de los alumnos sobre aspectos pedagógicos y tecnológicos en torno a una

experiencia de aprendizaje virtual
Webs poètiques. Una forma de despertar el gust per la poesia i reflexionar sobre el món
www/w3C/objectes d'aprenentatge en línia: un cas pràctic

A
Roman Adillon
adillon@ub.edu
Mariella Adrián
infoeducativa@feyalegria.org
Gemma Aguado
gemma@gream.org
Myrtes Alonso
myrtes@uol.com.br
Vicente Alonso
Ivan Alsina
ivanalsinajurnet@lycos.es
Emilio Aguilar
Manuel Aguilar
cibertlan@yahoo.com
Isabel Álvarez
ialvarez@ub.edu
Lucía Amorós
lamoros@um.es
Oscar Arturo Andrada
oandrada@educ.ar
Ednilson Aparecido
ednilsonguioti@uol.com.br
Toni Arcas
aarcas@ub.edu
Sara Arjona
sarjona@xtec.net
Mariella Azzato
mariella@gream.org
Meritxell Balcells
meritxellbalcells@hotmail.com
Guillermo Bautista
gbautista@uoc.edu
Mario Barajas
mbarajas@ub.edu
Gloria Bartomeus
gloria.bartomeus@fundacionbertelsmann.org
Montserrat Batlle
Ramon Béjar
Carles Benedí
Cèsar Blanché
Josefina Blasco
jblasco@ub.edu
Xavier Bohigas
xavier.bohigas@upc.es
Maria Bosch
mariabosch@ub.edu
Glòria Bordons
gbordons@hotmail.com
Judit Bover
jbover@bio.ub.es
Olga Bravo
Enric Brescó
Francesc Busquets
fbusquets@xtec.net
Alfonso Bustos
abustos@ub.edu
Miquel Calvo
mcalvo@ub.edu
Artur Carnicer
artur.carnicer@ub.edu
Joaquim Castellà
César Coll
ccoll@ub.edu
Elisabet Costa
Maria Del Carmen Cuevas
Marian Domínguez
Anna Escofet
annaescofet@ub.edu
Anna Engel
anna.engel@ub.edu
Jaume Fernández
jaume.fernandez@ub.edu
Luis Manuel Fernández
fernandez2002@yahoo.com.mx
Òscar Flores
Marc Fuertes
marc@gream.org
Jaume Gatius
Elisabet Granero
Eva Gea
egea@xtec.net
Begoña Gonzalez
Juan José González
Begoña Gros
bgros@ub.edu
Vania Guerra
vaniaguerra@gmail.com
Claudia Liliana Hardy

sirenesdeklimt@yahoo.es
Jesús Hernández
Rosmery Hernández
rhernan@una.ac.cr
Teresa Hernández
Elisabet Higueras
ehigueras@ub.edu
Xavier Jaén
Xavier.Jaen@upc.edu
Catalina Jaramillo
Jaume Jorba
jorba@mcrit.com
Lambert Jorba
lambert.jorba@ub.edu
Jordi Juárez
Ignasi Juvells
ignasi.juvells@ub.edu
Esther Labrador
Marc Lafuente
mlafuente@ub.edu
Margarita Larios
marlarios_99@yahoo.com
Margarita Leoz
mgleoz@yahoo.es
Olatz López
olatz@gream.org
Pedro López
LL
José Gregorio de Llano

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jmllop@ub.edu
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nmahy@ub.edu
Joan Manuel
joanmanuel@ub.edu
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Carlos Rodríguez
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Josi Sierra
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Patricia Silva
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Joan Simon
joansimon@ub.edu
Jordi Simon
JordiSL@blanquerna.url.es
Isabel Solano
imsolano@um.es
Sandra de Souza
sandra@ufpe.br
Santiago Tejedor
santiago.tejedor@uab.es
Begonya Torres
btorres@ub.edu
Raúl Tudela
Andreu Ulied
Noemí Verdú
nverdu@ice.udl.es
Tere Vida
tere@marinva.es
Angel Villarroya
avillarroya@ub.edu
Ginés Viscor
gviscor@ub.edu
Sergi Vives
José Manuel Yábar

josemanuel.yabar@uab.es
Laura Zurita
zurita@hum.aau.dk
ANATOMÍA TOPOGRÁFICA INTERACTIVA. CD-ROM MULTIMEDIA
PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL
• Begonya Torres Gallardo • Quim Morales Peydro
Departament d’Anatomia i Embriologia Humana. Facultat de Medicina.

Universitat de Barcelona
Introducción
La aplicación Anatomía Topográfica Interactiva 1 está pensada para ser utilizada

como material de autoaprendizaje y/o como complemento docente de la asignatura
troncal “Anatomía Humana del Sistema Locomotor” del primer curso de Medicina.
Dada la entrada de nuestras Universidades en el EEES y los nuevos retos y cambios
que ello supone, nos planteamos la necesidad de generar una aplicación multimedia
totalmente interactiva que pudiese ser usada por los estudiantes de forma autónoma.
Al mismo tiempo, está aplicación puede ser usada como material de soporte en el
aula.
Estructura de la aplicación
La aplicación se ha estructurado en dos niveles de navegación: un nivel principal que

permite ir pasando por los grandes apartados, y un segundo nivel para desplazarse
por los distintos subapartados. Se han realizado diferentes tipos de pantallas, en
todas las cuales hay una imagen a la que se refiere el texto. Mediante textos
sensibles de distintos tipos se marcan los detalles en las imágenes, bien usando
flechas, bien iluminando la estructura estudiada.
Textos sensibles
Se encuentran dos tipos diferentes de textos sensibles:
1
Trabajo subvencionado por la Universitat de Barcelona. Proyectos PID años 2003 y 2004 (2003PID-
UB/01 y 2004PID-UB/002).
1
• Textos coloreados que sólo pasando por encima el ratón muestran un detalle de
la imagen y/o información adicional mediante cajas de texto.
• Textos coloreados y subrayados que, al hacer clic sobre ellos, muestran una caja
de texto permanente (que a su vez puede contener textos sensibles) con información
adicional y/o imágenes nuevas complementarias.
2
Modelos de pantalla
En la aplicación se usan tres tipos distinos de pantalla:
• Pantallas en las que se describe una estructura (siempre presente en una

imagen) o detalles de la misma. En estas pantallas se utilizan como recursos de
marcado flechas, círculos e iluminación del detalle de la imagen.
3
• Pantallas en las que sólo encontramos imágenes (previamente explicadas) con
“puntos clave” (visibles o no en función de los deseos del usuario) para que el
estudiante pueda visualizar el nombre del detalle marcada sólo con pasar el ratón
por encima. Son pantallas pensadas para la autoevaluación.
4
• Pantallas en las que el usuario puede generar las imágenes de las distintas
regiones por planos, tan sólo haciendo clic sobre el nombre de las estructuras
implicadas.
5
Mediante el programa HotPotatoes se generarán pantallas con preguntas de
elección múltiple, similares a las que el estudiante deberá responder en el examen
de la asignatura. Son pantallas pensadas para la autoevaluación.
6
APLICACIÓN DE LA REALIDAD VIRTUAL PARA EL
TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
• Ivan Alsina Jurnet • Antoni Talarn Caparrós

• Cristina Carvallo Beciu • Adolfo Jarne Esparcia
• José Gutiérrez Maldonado • Antonio Andrés Pueyo
Universidad de Barcelona
Introducción
Nuestro grupo viene desarrollando actividades de innovación docente desde

1996. En ese año fuimos uno de los grupos pioneros en la aplicación de la
plataforma WebCT como complemento a través de Internet para los recursos
presenciales de varias asignaturas de la carrera de Psicología. Desde entonces
hemos seguido avanzando en esa línea e iniciado otras en las que seguimos
trabajando en estos momentos. Una de ellas tiene como objetivo desarrollar un
sistema informático para el entrenamiento de las habilidades de exploración
psicopatológica mediante agentes inteligentes. Otra línea de innovación tiene como
objetivo proporcionar conocimientos y estrategias de afrontamiento sobre la
ansiedad ante los exámenes. Para ello coordinamos una asignatura de libre elección
que se ofrece a través de UB Virtual, y estamos desarrollando un sistema de
tratamiento de la ansiedad ante los exámenes mediante exposición a entornos de
realidad virtual.
Centrándonos en el tema que ocupa este congreso, es decir, mejorar la

calidad del aprendizaje de los alumnos así como su rendimiento académico, el
presente estudio pretende aportar una aplicación transversal de las nuevas
tecnologías para dicho fin. El proyecto que se detalla a continuación tiene como
objetivo probar la eficacia de la exposición a entornos de Realidad Virtual (RV) como
técnica para reducir la ansiedad ante los exámenes en alumnos universitarios. Este
método puede aplicarse indistintamente a estudiantes de cualquier disciplina puesto
que no requiere de ningún conocimiento específico por parte del alumno para poder
llevarlo a cabo. Además puede ser insertado como recurso en línea, de forma que el
7
estudiante, con la ayuda de una pequeña guía o con la ayuda del profesor, puede
auto-administrarse los entornos virtuales con éxito.
Ansiedad ante los Exámenes y Realidad Virtual
La ansiedad ante los exámenes se ha convertido en un problema muy

frecuente en nuestra sociedad, así en la literatura científica se estima que entre un
15 y un 25 % de los estudiantes sufre una elevada ansiedad a los exámenes
(Escalona y Miguel-Tobal, 1992; Hill y Wigfield, 1984). Diversos estudios demuestran
la influencia negativa que ejerce la ansiedad ante los exámenes sobre el rendimiento
académico (Sarason, 1963; King, Ollendick y Gullone, 1991).De este modo, puesto
que la relación entre el nivel de ansiedad y el rendimiento sigue una curva de ”U”
invertida (Yerkes-Dodson, 1908), niveles elevados de ansiedad ante los exámenes
suelen interferir seriamente en la correcta ejecución de la tarea. Ello significa que
existe un elevado número de alumnos con fracaso escolar o con un rendimiento
académico por debajo de sus expectativas debido, no a problemas de aprendizaje o
de capacidad intelectual, sino a sus elevados niveles de ansiedad.
Habitualmente este problema se ha tratado de forma eficaz mediante técnicas

de exposición en imaginación y reestructuración cognitiva. A pesar de ello la
exposición mediante entornos de realidad virtual ofrece una poderosa alternativa a
los tratamientos tradicionales. Mediante esta tecnología se generan entornos
tridimensionales en tiempo real con los que el sujeto puede interactuar,
produciéndose una sensación de presencia similar a la experimentada en el mundo
real (Gutiérrez, 2002), ello significa que la experiencia en un ambiente virtual puede
provocar las mismas emociones y reacciones que el mundo real, incluso cuando
aquel no representa con total precisión a éste (North, North y Coble,1998). Por estas
razones la realidad virtual ha sido utilizada de forma efectiva para el tratamiento de
diversos trastornos de ansiedad como la fobia a volar (North y North, 1994), la
acrofobia (Rothbaum, Hodges, Kooper Opdyke, Williford y North, 1995), el trastorno
por estrés postraumático (Rothbaum, Hodges, Alarcon, Ready, Shahar, Graap, Pair,
Herbert, Gotz, Wils y Baltzell, 1999), la fobia social (North, North y Coble, 1998), la
agorafobia (North y North, 1994), la claustrofobia (Botella, Baños, Perpiñá, Villa,
Alcañiz y Rey, 1998), la fobia a conducir (Wald y Taylor, 2000) y la fobia a las arañas
(Vince, 1995) por citar tan sólo los estudios pioneros.
La realidad virtual puede ser una herramienta especialmente adecuada para el
tratamiento de la ansiedad ante los exámenes. En primer lugar, la exposición en vivo
no se puede llevar a cabo ya que los exámenes se realizan en periodos de tiempo
8
muy concretos y con largas latencias entre ellos, lo cual no facilitaría el aprendizaje,
y además podría poner en riesgo el resultado de los propios exámenes. La realidad
virtual, en cambio, permite la realización de exámenes en cualquier momento del
año, sin que el suspenso en ellos suponga ningún perjuicio para el alumno. Permite,
además, repetir la exposición tantas veces como sea necesario, facilitando el
sobreaprendizaje. Además, con esta herramienta se pueden diseñar diversas
situaciones de examen (examen fácil, examen difícil, problemas de transporte, que
no suene el despertador, etc.) favoreciendo la generalización del aprendizaje a la
vida real. En segundo lugar, la realidad virtual también ofrece una serie de ventajas
sobre la exposición en imaginación. Así, la exposición a entornos virtuales
proporciona un mayor grado de realismo por cuánto se estimulan un mayor número
de canales sensoriales, además la realidad virtual es interactiva y proporciona un
estímulo constante, en cambio, en la exposición en imaginación el paciente puede
dejarse llevar por la narrativa del terapeuta. La exposición en imaginación puede
resultar en algunos casos poco eficaz, ya que existen grandes diferencias
individuales en la capacidad imaginativa de las personas. Finalmente la realidad
virtual permite saber al terapeuta qué es lo que está viendo en cada momento el
paciente.
La aplicación de esta técnica (RV) para el tratamiento de la ansiedad ante los

exámenes ya fue propuesta por Knox, Schacht y Turner en 1993, quienes
consideraban que la creación de VIRTAMS (máquinas de realidad virtual para la
ansiedad ante los exámenes) sería especialmente útil para reducir la ansiedad, lo
que conllevaría una mejora en el rendimiento académico, en el auto-concepto y en el
futuro potencial de aprendizaje de los alumnos universitarios. Pero no existen
estudios que hayan aplicado la técnica de realidad virtual para el tratamiento de la
ansiedad ante los exámenes. Este es el primer estudio controlado realizado con el
objetivo de comprobar la eficacia de esta técnica en la reducción de la ansiedad ante
los exámenes.
Creación y validación de los entornos de realidad virtual
A partir de un criterio narrativo se crearon tres grandes entornos: la casa del

alumno (figura 1), el medio de transporte (figura 2) y la universidad (figuras 3 y 4).
Con la finalidad de obtener información sobre los elementos a incorporar en los
entornos para que resultaran clínicamente significativos se pidió a una muestra de
227 estudiantes de 17 facultades distintas de la Universidad de Barcelona que
describieran qué situaciones y pensamientos relacionados con los exámenes eran
9
los que les generaban un mayor grado de ansiedad y se hizo un análisis de
contenido de sus respuestas. Se obtuvieron 22 categorías específicas relacionadas
con las situaciones (p. ej: estudiar el día de antes, la hora de ir a dormir, el reparto de
los exámenes, etc.) que fueron incorporadas a los tres entornos previamente
diseñados; y nueve categorías específicas relacionadas con los pensamientos que
fueron inducidas mediante las conversaciones mantenidas por los alumnos virtuales.
Además, se diseñó un entorno virtual neutro (salita de estar) con el fin de comparar
las respuestas emocionales inducidas por este entorno con las producidas por los
entornos relacionados con la situación de examen.
gFigura 1. Habitación. gFigura 2. Interior del vagón de metro.
gFigura 3. Pasillo de la Universidad. gFigura 4. Aula de examen.

Con el fin de validar los entornos virtuales construidos se contactó con aquellos
estudiantes que presentaban puntuaciones extremas de ansiedad ante los
exámenes evaluadas mediante el TAI (Test Anxiety Inventory, Spielberger, 1980). De
esta manera se formaron dos grupos de alumnos: uno con baja ansiedad ante los
10
exámenes, cuyas puntuaciones en el TAI se situaban por debajo del centil 25 de la
distribución de la muestra, y otro con alta ansiedad ante los exámenes, cuyas
puntuaciones eran superiores al centil 75. La muestra final se compuso de 40
estudiantes, 20 con baja ansiedad ante los exámenes y 20 con alta ansiedad ante
los exámenes. Ambos grupos fueron expuestos en una sola sesión a los entornos
anteriormente descritos, ello se hizo de forma individual y mediante el procedimiento
de doble ciego, es decir, el investigador que administraba los entornos no conocía la
puntuación TAI del alumno, y éste tampoco conocía su puntuación ni el objetivo de la
investigación. Al finalizar la exposición a cada entorno se evaluó el nivel de ansiedad
subjetiva (SUDS), ansiedad estado (STAI-E) y estado de ánimo deprimido (CDB) de
los participantes.
Los resultados mostraron que los alumnos con alta ansiedad ante los
exámenes obtuvieron mayores niveles de ansiedad estado, ansiedad subjetiva y
estado de ánimo deprimido que los alumnos con baja ansiedad ante los exámenes
en los tres entornos en los que se representaba la situación de examen. Sin
embargo, tales diferencias no se dieron en el entorno neutro, obteniendo ambos
grupos puntuaciones muy similares. Además, el grupo de estudiantes con ansiedad
ante los exámenes presentaron mayores niveles de ansiedad subjetiva, ansiedad
estado y estado de ánimo deprimido en los tres entornos relacionados con la
situación de examen que en el entorno neutro.
De estos resultados se puede concluir que la realidad virtual se presenta

como una vía adecuada para simular una situación habitual de examen, capaz de
provocar pensamientos y respuestas emocionales en aquellos alumnos con alta
ansiedad ante este tipo de situaciones. Se muestra por tanto como un instrumento
probablemente útil para tratar a los alumnos con este problema mediante la
exposición gradual a estos entornos.
Tratamiento
Para probar la eficacia de la realidad virtual en la reducción de la ansiedad ante

los exámenes se compararon dos grupos de tratamiento: uno mediante exposición a
entornos de realidad virtual y otro con exposición en imaginación. A ambos grupos
se les aplicó también reestructuración cognitiva.
La muestra estaba compuesta por 13 alumnos universitarios de edades

comprendidas entre 18 y 34 años. Los criterios de inclusión que debían cumplir los
participantes eran: la ansiedad ante los exámenes como motivo principal de
11
consulta; que el nivel de ansiedad ante los exámenes medido mediante el TAI
estuviera por encima de la media; que no estuvieran tomando medicación ansiolítica
durante la duración del tratamiento; y que no padecieran epilepsia, puesto que la
elevada estimulación que supone la exposición a entornos virtuales puede ser
perjudicial para este tipo de pacientes. Los estudiantes fueron distribuidos al azar a
los dos grupos de tratamiento: 7 al de realidad virtual y 6 al de imaginación.
Antes de iniciar el tratamiento se tomaron las siguientes medidas de

evaluación: nivel de ansiedad ante los exámenes (TAI), rendimiento académico (nota
media de las asignaturas cursadas durante la carrera, siendo 0 = suspenso; 1 =
aprobado; 2 = notable; 3 = excelente; y 4 = matrícula de honor), ansiedad rasgo
(STAI-R) y sintomatología general (SCL-90-R). Éstas dos últimas se tomaron como
medidas de control, para asegurar la homogeneidad de ambos grupos en todas las
variables, y así fue, ambos grupos eran homogéneos en cuanto a la ansiedad rasgo
y a su sintomatología general.
El tratamiento se llevó a cabo a lo largo de siete sesiones de 45 minutos de

duración aproximada cada una. Las sesiones eran individuales, e idénticas para los
participantes de ambos grupos. Al finalizar el tratamiento se volvieron a administrar
los mismos cuestionarios como medidas de evaluación post-tratamiento, evaluación
que, como medida de seguimiento, se repitió dos meses después de haber concluido
el tratamiento.
Resultados
Al finalizar el tratamiento, ambos grupos redujeron significativamente el nivel de

ansiedad ante los exámenes (F = 97,23; p < 0,001) sin mostrarse diferencias entre el
tipo de traramiento recibido (F = 1,2; p = 0,29) (Gráfico 1).
12
70
64,83
60
55
50
40 36,29 38
Antes
30
Después
20
10
0
Realidad virtual Imaginación
Gráfico 1. Ansiedad ante los exámenes (TAI) antes y después del tratamiento
Asimismo, ambos grupos incrementaron significativamente su rendimiento

académico tras el tratamiento (F = 15,62; p = 0,003), mostrándose la realidad virtual
y la imaginación igual de eficaces (F = 0,283; p = 0,606) (Gráfico 2).
1,4 1,36
1,2 1,18
1
1 0,92
0,8
Antes
0,6 Después
0,4
0,2
0
Realidad virtual Imaginación
Gráfico 2. Rendimiento académico antes y después del tratamiento
13
Para comprobar si los efectos positivos sobre la reducción de la ansiedad ante
los exámenes se mantenían dos meses después del tratamiento se realizó un
ANOVA de medidas repetidas sobre la puntuación total del TAI. Los resultados
mostraron diferencias significativas en cuanto al momento de medida antes y
después del tratamiento (F = 85,28; p < 0,001) y entre el seguimiento y el
pretratamiento (F = 83,7; p < 0,001).
.
70
64,6
60
54,5
50
40,2
40 36,4 Antes
35 35,83
30 Después
Seguimiento
20
10
0
realidad virtual imaginación
Gráfico 3. Nivel de ansiedad ante los exámenes (TAI) antes, después y tras dos meses del
tratamiento
El tipo de tratamiento no fue significativo (F = 0,78; p = 0,4). Lo cual indica que

la reducción de ansiedad ante los exámenes obtenida después del tratamiento se
mantuvo tras dos meses de seguimiento en ambos grupos por igual (Gráfico 3).
Conclusiones
La exposición mediante realidad virtual, en combinación con técnicas

cognitivas, se ha mostrado como una técnica eficaz en la reducción de la ansiedad
ante los exámenes en los dos componentes evaluados por el TAI: preocupación y
emocionalidad. Esta eficacia es similar a la que se obtiene con la exposición
mediante imaginación.
14
Los tratamientos también han sido beneficiosos en el incremento del
rendimiento académico aunque los alumnos tratados mediante realidad virtual
aumentaron su rendimiento académico un 36% y los tratados mediante la técnica de
imaginación un 26%. A pesar de que tales diferencias no son estadísticamente
significativas parecen indicar que, si bien las dos técnicas son igualmente efectivas
en la reducción del nivel de ansiedad ante los exámenes, el aprendizaje realizado
mediante realidad virtual se generaliza en mayor grado a las situaciones de examen
reales .
Tal y como propusieron Knox et. al en 1993, se podría introducir en las

instituciones educativas lo que ellos denominaron máquinas de realidad virtual para
tratar la ansiedad ante los exámenes (Virtual Reality Test Anxiety Machines:
VIRTAMS). En el momento de la publicación de su estudio los autores se planteaban
la posibilidad de construir esta herramienta. Hoy, 11 años después, esta herramienta
no sólo ha sido desarrollada sino que además se ha demostrado su eficacia en la
elicitación de respuestas emocionales y en el tratamiento de la ansiedad ante los
exámenes. Según estos autores, se podrían introducir ordenadores debidamente
equipados en colegios, institutos y universidades para tratar a los alumnos con este
problema e incrementar su rendimiento académico, autoeficacia percibida,
autoestima y, por supuesto, posibilidades de futuro.
Referencias
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reality treatment of claustrophobia: a case report. Behavior Research and Therapy,
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16
CAP A UN ENTORN VIRTUAL PER TREBALLAR EN XARXA
I COMPARTIR ELS TREBALLS DE RECERCA DE BATXILLERAT
• Jaume Jorba Sagristà • Andreu Ulied Seguí
Fundació Ersília
2002-2003 : El Laboratori COMSOC de l’edu365.com (Primer pas cap a

un entorn virtual per la recerca al batxillerat)
• Fou desenvolupat per MCRIT entre 2001-2003 finançat pel Departament
d’Educació (edu365), amb l’assessorament d’un grup de professors de batxillerat i de
l’UOC. Des del 2004 el manteniment i desenvolupament correspon a la Fundació
Ersília i l’han vingut fent estudiants en pràctiques de l’Institut Icària.
17
• El Laboratori virtual conté una sèrie de recursos pedagògics de lliure accés (uns
200 simuladors per experimentar lliurement fenòmens físics, químics, biològics,
geogràfics, socials i històrics, pràctiques virtuals en Ciències Socials, mapes
interactius de Catalunya, Espanya i el món...).
• Complementàriament al Laboratori, existeix una primera Biblioteca virtual amb

glossaris de totes les matèries de batxillerat, personatges científics i humanístics...
• Per incentivar visions transversals i interdisciplinars, s’incorpora material relatiu a

la teoria de sistemes, sistemes complexos, microsimulació...
2003-2004 : Tutories virtuals a 10 treballs de recerca (Segon pas cap a

un entorn virtual per la recerca al batxillerat)
• Es realitza una primera prova pilot de treball en xarxa realitzant tutories virtuals a
treballs de recerca el 2003-2004.
• Se suggereixen 50 temes de treball mitjançant el portal edu365.com als

estudiants de tota Catalunya. Dels 15 projectes de treball inicialment tutoritzats, 10
arribaren a la seva fi, dels quals 7 foren publicats a Internet.
• Els temes inicials eren predominantment de tipus social o ambiental, i

comportaven la realització d’enquestes o d’observacions de camp. Els estudiants i
tutors que voluntàriament hi participaren sovint adaptaren els temes proposats als
seus interessos o bé en plantejaren de nous.
• El tutor virtual dialoga amb els estudiants (i amb els professors si ho volen) durant
les diferents fases de la recerca.
• El tutor virtual està composat per persones de la Fundació Ersília assessorats per
professors de batxillerat responsables de treballs de recerca.
• El tutor virtual es relaciona amb l’estudiant en el paper d’un amic, d’un germà
gran o d’un company d’un curs més avançat, sense establir cap relació d’autoritat: ni
el tutor virtual fa el que li diu l’estudiant, ni al contrari. El tutor virtual tampoc es dóna
cap autoritat científica. Acompanya a l’estudiant i li fa suggeriments diversos,
metodològics i de caire interdisciplinar. Informa al tutor de la recerca si és requerit,
però no participa en cap cas en l’avaluació de la recerca.
18
• Els professors poden aportar el material que estimin d’interès general per a ser
publicat i suggeriments per a millorar tots els recursos pedagògics del Laboratori.
• Les tutories virtuals han permès actualitzar el Laboratori i els seus continguts
complementaris.
• Tots els treballs de recerca dels estudiants s’han publicat al Laboratori
• Sistemàticament es fan recerques a internet per incorporar materials de lliure

accés que puguin ser d’interès per al professorat i l’alumnat de Batxillerat.
Es proposa que els treballs s’estructurin segons les següents fases:
• Objectius (introducció al tema, interès personal de l’estudiant...)
• Hipòtesis i metodologia (preguntes inicials, metodologia emprada, respostes

intuïtives...)
• Bibliografia (vincles a webs rellevants, documents electrònics, llibres...)
• Aplicació del mètode de recerca (enquestes, experimentació real o virtual,

observacions de camp...)
• Anàlisi crítica dels resultats
• Conclusions de la recerca (sobre els resultats i les seves implicacions socials i

ambientals, o econòmiques, sobre les limitacions del mètode emprat...)
• Annexes: taules, gràfics, mapes...
2004-2005: Cap a l’Entorn virtual per fer en xarxa i compartir els

treballs de recerca de Batxillerat
• Els temes suggerits pel curs 2004 – 2005 s’inspiren en una sèrie de preguntes
inquietants que sorgiren d’una conversa amb el filòsof Xavier Rubert de Ventós, són
temes de tipus interdisciplinar, amb un fort component social i ambiental. S’inclouen
també, suggeriments per a desenvolupar treballs de recerca en matemàtiques, física,
literatura i art. L’element més important en l’elecció és que l’estudiant tingui una
implicació personal i una curiositat per explorar una determinada qüestió.
19
• A través de les reunions presencials i d’acord amb els professors responsables
de recerca, s’escull un nombre limitat de temes de recerca per tal d’afavorir que hi
hagi un nombre prou significatiu d’estudiants que realitzin el mateix treball, de
manera que l’experiència del treball en xarxa fos més valuosa (els temes estaven
oberts a les diferents àrees de coneixement).
• Tots els treballs es presenten segons una mateixa estructura, ja indicada

anteriorment, per poder integrar-los en una base de coneixement compartida.
• Es proporcionen plantilles en un format pre-establert per tal que ells mateixos
publiquin els seus treballs a Internet, i/o desenvolupin les seves presentacions a
l’aulaenformatpowerpoint.
• Hi participen 100 treballs de recerca de diferents temàtiques i uns 120 estudiants.

Actualment s’està en fase de recollida i publicació dels treballs finalitzats.
• Donada la incertesa que pot sorgir amb la propietat intel·lectual dels treballs
penjats a internet hem optat per englobar-los treballs sota llicència “Creative
Commons”. Aquesta llicència inclou la possibilitat de reproducció, distribució i
transformació dels treballs amb la condició que tots els treballs derivats d’aquests
han d’estar sota la mateixa llicència i, si es fa qualsevol tipus de modificació, s’ha de
citar l’autor de l’obra original.
2005-2006: Un entorn virtual per fer en xarxa i compartir els treballs de

recerca de Batxillerat
20
Les preguntes suggerides aquest any s’inspiren en una conversa mantinguda amb
en Ramon Folch socioecòleg i doctor en biologia. Durant la conversa apareixen
contínuament referències a la ciència, a l’ambient, a la transcendència de l’ésser
humà i als valors, als artefactes quotidians, les escales d’anàlisi i el nivell de definició
de les cerques, l’energia, la complexitat i la incertesa i, un nou concepte: la
bioidoneïtat (és a dir, l’oportunitat biològica de les pràctiques culturals)
• Es cerca suport extern al Departament d’Educació i s’implica en el projecte, tan

per ajudar-nos amb les tutories com en la difusió del projecte, l’Agenda21 Escolar de
Barcelona.
Com es participa? Treballa en xarxa i comparteix les teves recerques!
Sobre treballs de recerca ja realitzats:
• Els professors dels centres poden enviar en qualsevol moment bases de dades
amb informació dels treballs realitzats en cursos anteriors per ser incorporats a un
directori comú. (comsoc@ersilia.org)
• Els professors poden enviar els treballs de recerca més rellevants per a ser
publicats. (comsoc@ersilia.org)
Sobre els nous treballs, en curs de realització o d’iniciar-se:

21
• Els estudiants i els professors comuniquen (comsoc@ersilia.org) el seu tema de
recerca al tutor virtual abans del mes de setembre (esporàdicament es poden
acceptar treballs en data posterior). El treball voldríem que s’inspirés en els nostres
suggeriments, encara que també acceptem treballs de lliure elecció. Més que el
tema, interessa la voluntat de voler treballar en xarxa i compartir els resultats. En
funció del nombre de treballs a tutoritzar, i del tema, es constitueix un equip de
professors assessors.
• Es van publicant a Internet els resultats parcials per afavorir el treball en xarxa.
Es posen en contacte estudiants que poden tenir interessos comuns. S’afavoreix que
la publicació dels treball la realitzin directament els estudiants.
Terminis
• No es fixa una data límit per la publicació dels treballs acabats. És comunicarà al
tutor i/o alumnat la publicació via correu electrònic.
• Les dates pel desenvolupament i defensa dels treballs s’adapten al funcionament

de cada Centre
Propostes, materials i recursos per realitzar els treballs de recerca
A partir de les preguntes plantejades pel personatge es desenvolupen temes

concrets de treball.
Preguntes 2004 – 2005. Xavier Rubert de Ventós
22
Temes per a la recerca 2004 – 2005
Preguntes 2005-2006. Ramon Folch
23
Temes per a la recerca 2005 – 2006
24
Pàgines web amb materials i recursos:
• Treball d'exemple. On viatgen els catalans quan surten de vacances?

• Plantilles per publicar el treball en format HTML
• Plantilles per preparar presentacions en format powerpoint
• Estadística bàsica
• Com es fa una enquestes
• Tipus de variables
• Gràfics i taules en Excel
• Conceptes bàsics d’ HTML
• Plantilles per publicar els treballs en format HTML
Altres tasques proposades
• Actes presencials i tallers amb professors sobre mètodes de recerca, treball en

xarxa i gestió del coneixement.
• Reformar l’actual Laboratori virtual per constituir un Entorn amb espais de

participació, tutories virtuals, biblioteca, i laboratori. S’ha fet un primer intent
instal·lant un entorn de “gestió del coneixement” anomenat dokeos, que es distribueix
sota llicència GNU, s’ha obert als estudiants però s’ha constatat la impossibilitat que,
a dates actuals, els estudiants de Batxillerat puguin utilitzar un entorn d’aquestes
característiques amb tota la seva potencialitat i eficiència.
• Proposar un acte final de presentació dels millors treballs al Departament

d’Educació amb l’assistència del personatge que hagi inspirat les recerques.
• Cercar la col·laboració amb el Comissió Interdepartamental de Recerca i

Innovació Tecnològica (CIRIT ) per tal de presentar/publicar els millors treballs, així
com per la publicació en base de dades consultable per internet dels treballs de
recerca de batxillerat que hagin estat premiats.
• Publicar un llibre en paper amb una síntesis de les millors recerques i pròleg crític
del personatge representatiu del any.
• Publicar un manual-guia sobre la recerca de batxillerat a partir de les

experiències dels treballs de recerca.
25
CARENCIAS Y EXCESOS DE LA FORMACIÓN ON LINE EN IDIOMAS
PARA ADULTOS: LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO NAVARRO DE
ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
• Margarita Leoz Munilla
Servicio de Vascuence e Idiomas Comunitarios

Gobierno de Navarra
Introducción
Contenidos, diseño, interactividad, autoevaluación, progreso, creación, autonomía

son elementos todos ellos del aprendizaje on line. Son también características que el
profesor o el organizador de cursos de idiomas debe valorar a la hora de elegir un
entorno multimedia para sus alumnos de entre la variedad que existe en el mercado.
Cada vez son más los programas on line que se crean y cada vez son más las
personas que de forma individual o colectiva deciden iniciar un curso de estas
características. Paradójicamente cada vez son más también aquellos que a las
pocas semanas abandonan dichos cursos totalmente y en algunos casos vuelven a
las modalidades presenciales de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas: una
clase, un profesor, un grupo y un libro.
Este fracaso se achaca de forma habitual a que las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC) son un entorno extraño al aprendizaje, que dicha actividad
debe permanecer en ambientes presenciales y que los programas on line de
enseñanza/aprendizaje de idiomas no serán nunca nada más que un complemento
rayante en lo lúdico de la clase presencial, la seria, la verdadera. Estos
planteamientos, sin embargo, esconden la incapacidad para elegir o crear entornos
multimedia adecuados.
La implantación de las TIC en la educación no es únicamente una elección que

permite desplegar un abanico inmenso de posibilidades en la clase de segundas
lenguas. Se convierte además en una obligación cuando el organizador de cursos de
idiomas se ve sujeto a que la formación llegue a muchos más alumnos y a alumnos
que viven alejados de la ciudad donde se imparte la formación presencial. Es decir,
más alumnos formados y alumnos no forzados a desplazarse para formarse. La
26
enseñanza/aprendizaje de idiomas se democratiza de este modo, mediante la
formación no presencial y a distancia, al extender su campo de acción. Del elitismo
de las clases presenciales de alto coste económico a la multiplicación del alumnado
que puede estar trabajando on line, de forma simultánea y autónoma, bajo el
auspicio de un mismo programa y un tutor. Del hecho de que sólo aquellos que viven
y trabajan en la ciudad puedan acceder a la formación a que la formación vaya a
ellos, a las pequeñas ciudades o zonas rurales con riesgo de ser discriminadas
desde el punto de vista del alcance de la educación.
Dentro del Instituto Navarro de Administración Pública, el Servicio de Vascuence e

Idiomas Comunitarios del Gobierno de Navarra tiene encomendada, entre otras
actuaciones, la realización de acciones formativas encaminadas a la capacitación y
cualificación lingüística y comunicativa del personal al servicio de las
Administraciones Públicas de Navarra, tanto en vascuence como en idiomas
comunitarios (inglés, francés y alemán). En vascuence, para poder garantizar el
derecho de la ciudadanía a su uso según el marco legal vigente en la Comunidad
Foral de Navarra; y en inglés, francés y alemán para disponer de unos empleados
competentes en el uso profesional de los idiomas europeos.
Impulsado por la demanda de una formación en idiomas más moderna, que

abaratase costes al mismo tiempo que atendía a un mayor número de alumnos,
independientemente de su procedencia, su nivel de lengua y su nivel laboral, el
Servicio puso en marcha un programa de formación on line en inglés en septiembre
de 2004, tras varios años de reflexiones al respecto. El número de alumnos al que
atendía el Servicio se quintuplicó. Durante el curso 2004/2005 se ha producido una
renovación constante en los planteamientos de formación on line, suprimiendo
algunos aspectos, potenciando otros, modificando y renovando constantemente el
programa en función de las respuestas del alumnado. Llegados al final de curso
podemos decir con satisfacción que a pesar de todo el complejo entramado que lo
articula, el programa ha sido un éxito, remitiéndonos a los datos estadísticos
(participación, entradas registradas en el programa, realización de tareas, uso de la
mensajería dirigida al tutor y entre alumnos, etc...) y a los índices de satisfacción
mostrados por los alumnos. De cara al curso próximo 2005/2006 pretendemos
ampliar la oferta on line a la enseñanza del francés y del alemán.
En este trabajo queremos recoger a partir de nuestra experiencia una serie de

reflexiones que ayuden a elegir el entorno multimedia óptimo para la
enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas. Para ello, es necesario conocer los
excesos y las carencias de los planteamientos de formación on line. Hemos decidido
articularlos a partir de los cuatro pilares básicos sobre los que se sustenta nuestro
método de enseñanza/aprendizaje on line: la didáctica de las segundas lenguas tal y
27
como la concibe el Marco Común Europeo de Referencia, el alumno, los materiales y
el profesor-tutor.
Didáctica de las segundas lenguas y Marco Común Europeo de

Referencia
No es este el momento ni el lugar para reproducir todas y cada una de las directrices
que a partir del Marco Común Europeo de Referencia guían la ideología didáctica de
nuestro Servicio. Sin embargo, hemos elegido dos de entre todas ellas que nos
parecen vitales para la configuración de entornos multimedia: la gestión del progreso
y la tarea como actividad multicompetencial.
- La gestión del progreso

La dificultad de un aprendizaje que se quiere organizado y progresivo, que posea
una trayectoria coherente, de un punto a otro, reside en el hecho de que el entorno
multimedia, tan cercano a la World Wide Web, fascina por la rapidez y la posibilidad
de saltos vertiginosos y puede incitar a la falta de continuidad y a la dispersión.
Una de las carencias más graves en los entornos multimedia de

enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas es la ausencia total o parcial de
indicadores de progreso del alumno. Una plataforma que integre únicamente
actividades, por muy completas que éstas sean, sin una herramienta de gestión del
avance del alumno, está abocada al fracaso. El alumno, especialmente el adulto,
necesita conocer su progresión en el aprendizaje, no sólo mediante la superación de
unidades didácticas, de módulos o la mera conclusión de actividades.
El gran problema es cómo dar las herramientas necesarias al alumno para que sea
el gestor de su propio aprendizaje a fin de que, en último término, dicho aprendizaje
se prolongue. Si se dan los medios para progresar, el alumno se hace consciente de
cómo funciona su aprendizaje y de que los logros son posibles desde una autonomía
didáctica tutorizada. Con estas herramientas nos acercamos a la idea de aprendizaje
verdaderamente autónomo y de formación continua a lo largo de toda la vida, como
preconiza el Consejo de Europa.
Una de las operaciones que proponemos para solventar esta carencia de sensación
de progreso en los entornos multimedia de enseñanza/aprendizaje de idiomas y
reducir de ese modo la tasa de abandonos es el Diario del Alumno. El Diario del
Alumno es un apartado dentro de la página personal del alumno donde puede ir
recogiendo sus impresiones, avances y logros en el aprendizaje. A principio de
curso, el alumno explicita unos objetivos generales para su formación con la ayuda
del profesor-tutor. Al final de cada módulo, de cada unidad, el alumno está llamado a
28
recopilar en unas pocas líneas aquello que ha aprendido en esa lección, lo que le ha
costado más asimilar, aquello que no ha entendido, esas estructuras que ha vuelto a
utilizar, aprendidas ya en lecciones anteriores, por ejemplo. En último término, esta
actividad no sólo hace emerger dudas no verbalizadas anteriormente, sino que
permite al alumno darse cuenta de todas las destrezas de las que se está
apropiando mediante su esfuerzo personal.
Un alumno consciente y responsable de su propio aprendizaje, que observe sus

avances sin la presencia constante de un profesor, doblará su motivación y
autoconfianza. Esta actividad incita también al alumno a ponerse en contacto con su
profesor-tutor para negociar el itinerario del aprendizaje y conocer las estrategias
mediante las que puede impulsar su progresión. Es una herramienta muy útil para el
alumno pero también para el profesor a fin de conocer cómo está avanzando su
alumno.
- La tarea como actividad pluricompetencial

Entre los excesos más comunes en los planteamientos de enseñanza/aprendizaje de
segundas lenguas on line se encuentra el ofrecer formación que desarrolle una única
competencia cada vez. Pensamos, por ejemplo, en ese exceso de ejercicios
gramaticales, de elección múltiple, de esos en los que el alumno tiene que ir clicando
qué tiempo verbal es el más adecuado en cada caso o qué palabra debe ir en el
hueco correspondiente. Y ahí se acaba todo. El trabajo es mecánico y de escasa
utilidad. No se va más allá de la fijación de la conjugación verbal o la adecuación
léxica de un número reducido de vocablos.
Sin embargo, al proponer tareas on line a nuestro alumno, le estamos instando a

activar una serie de competencias generales como, por ejemplo, el conocimiento y la
experiencia del mundo, el saber sociocultural, las aptitudes de aprendizaje y las
aptitudes prácticas de la vida cotidiana. El alumno se va a apoyar también sobre
competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos y aptitudes lingüísticas,
sociolingüísticas y pragmáticas) y no solamente sobre las nociones gramaticales o
léxicas que pueda tener. El aprendiz se puede servir de este modo de todos sus
conocimientos para llevar a cabo la tarea con éxito. Así la formación se extiende
irremediablemente hacia otras destrezas mediante la realización de actividades de
carácter pluricompetencial.
Como ejemplo de esta nueva tarea on line podemos señalar una actividad de
segundo curso de inglés, “A Rebel with a Cause”, de la unidad titulada “Fight for your
rights”. En ella, el alumno tiene un texto con la biografía de un personaje histórico
considerado rebelde, pero del que no se dice el nombre, y un enlace a una web en
inglés con las biografías de éste y otros personajes de todos los tiempos que han
29
destacado de un modo y otro por su defensa a favor de diversas causas. Relatados
en primera persona, el alumno puede escoger entre más de veinte (la Madre Teresa
de Calcuta, Martin Luther King, Gandhi, etc...), para después recopilar la información
y presentar el personaje escogido a sus compañeros de grupo y a su profesor-tutor,
que tratarán de adivinar a quién pertenecen los datos relatados. El alumno tendrá
que explicar también por qué ha escogido ese personaje, pudiendo además adjuntar
en sus mensajes fotos o ilustraciones con las que quiera completar su tarea. La
comunicación se realiza mediante la mensajería interna de la que está dotado el
programa y que lo complementa. De este modo el alumno mandará un mensaje con
la descripción de su “rebelde secreto” a los compañeros y éstos deberán adivinar a
quién pertenecen dichas referencias. Nuestro alumno a su vez recibirá biografías sin
nombre de las que tendrá que conocer la identidad para responder a sus
compañeros, empleando sus propios conocimientos o sirviéndose de la página web
facilitada por la actividad.
El alumno
Este punto podría titularse “El alumno o la individualidad basada en la elección”,

puesto que queremos tratar en esta parte los problemas de obligación y rigidez que
surgen en la aplicación de algunos métodos multimedia.
La propiedad del hipertexto radica en que el alumno tiene la posibilidad de elegir la

información en el momento que prefiere. Sin embargo, se puede ir más allá
ofreciendo al alumno no sólo la posibilidad temporal sino también la posibilidad de
elección del camino que seguirá su propio aprendizaje. Estas alternativas no deben
suponer de ningún modo una exclusión de las demás variantes ni un
condicionamiento ulterior de la trayectoria formativa.
Este planteamiento se puede concretar en el apartado “Let’s Get Reading” de

nuestro programa. El alumno, en su página personal, tiene acceso a esta sección
donde puede elegir entre varios libros de lectura en inglés de temática diversa. Se le
invita a trabajar en una serie de tareas relacionadas con el contenido de dichas
lecturas. La variedad está concebida para que el aprendiz escoja, con el amparo del
tutor si es necesario, aquellos temas, autores y obras que más le interesen y deje al
margen los que no le llamen demasiado la atención. Del mismo modo sucede con
otras actividades y foros sobre películas que el alumno puede elegir ver y trabajar
sobre ellas más tarde. Formar respetando los gustos de cada individuo, aprender
deleitándose, según la máxima horaciana, aumenta de manera considerable la
motivación y el interés del alumno por el programa que tiene entre manos.
30
Una formación de este tipo aspira a que el aprendiz sienta que el programa, aun
siendo usado por muchos, fue concebido para albergar las respuestas a sus
necesidades y a sus gustos. Frente a la obligatoriedad del libro y el texto, la
multiplicidad de recursos, enlaces y actividades. Pero también frente a la rigidez del
libro, plano, que obliga a leer el único texto que ofrece, sin intriga, la sorpresa de la
formación on line en su multiplicidad de variantes.
Los materiales
La mayoría de las plataformas on line existentes en el mercado son complementos

para la enseñanza presencial. Se presentan como un refuerzo para fijar estructuras
que se han visto durante las clases presenciales, sobrevolando algunos puntos en
exceso generales de dicha formación. Esto supone un exceso de repeticiones desde
nuestro punto de vista infructuosas, ya que, a pesar de la diversificación de soportes
(del libro a la pantalla), dicho programa no constituye una nueva modalidad de
aprendizaje por sí mismo y, lo que es más importante para el alumno, no posibilita un
aprendizaje autónomo a distancia.
En otros casos, el problema surge del hecho de trasladar miméticamente los

elementos del aprendizaje tradicional a la pantalla del ordenador. Este error de
algunos programadores se detecta sin embargo fácilmente: el exceso de texto
imposibilita el avance, la lectura se ofrece farragosa y complicada, la interfaz
reproduce la planicie de la hoja de un libro. No olvidemos por tanto que de la
bidimensionalidad del libro tenemos que pasar a la tridimensionalidad del
aprendizaje on line mediante enlaces que permitan abrir varias ventanas de trabajo a
la vez. En esta línea se ha creado un icono en la página del alumno siempre que
éste accede a una actividad: “My virtual vocabulary book”. Mientras el alumno está
realizando una tarea, puede consultar sus dudas clicando en este icono que enlaza
con diccionarios monolingües y bilingües en la red. A partir de estas vacilaciones, el
alumno puede crear su propio cuaderno de vocabulario on line con las nuevas
palabras que ha ido aprendiendo.
El planteamiento contrario puede darse también: el exceso de lo tecnológico sobre

todo lo demás, el aislamiento del programa en lo puramente informático. Las
plataformas que abusan de lo gráfico, de colores estridentes y parpadeos, de
encuadres, de lo esquemático, de los hábitos de lectura on line, suelen olvidar que
más allá de la supremacía de lo multimedia, nos encontramos con una formación
integrada en una cultura fundamentalmente lectoescritora. En este sentido, el
diseñador de una plataforma on line no debe temer incorporar alguno de los
parámetros que se han considerado como adecuados y provechosos, provinientes
31
del aprendizaje presencial. La falta de contextualización es una carencia típica de
ciertos entornos multimedia, que se abandonan a menudo al riesgo de dispersión
que puede suponer la red, a esa suma de haces parpadeantes de información
dispersa, distante, incongruente en su discontinuidad muchas veces. Por eso es
necesario exportar al entorno multimedia el concepto de unidades o módulos
didácticos temáticos con un sentido propio en sí mismos y en la relación que
mantienen con los demás módulos del curso. Volvemos a la idea de que el
planteamiento de los ejercicios de una plataforma debe tener una progresión lógica y
los enlaces entre las diversas actividades tienen que ser significativos. A la hora de
deslizar los parámetros tradicionales al entorno on line, deben evitarse las
reticencias en la medida en que tienen carácter de claro prejuicio. La identidad de un
programa on line de enseñanza/aprendizaje de idiomas no reside en su diametral
diferenciación con la modalidad presencial, sino en la calidad que por sí misma es
capaz de aportar más allá de estériles polémicas sobre si el monopolio de la pantalla
acabará con el del libro.
El profesor como guía de un grupo
En lugar de ser el depositario único del saber, las TIC convierten al profesor en un
asesor. En su nuevo papel, los profesores están llamados a investigar las diferentes
posibilidades que los entornos multimedia ofrecen a fin de perfeccionar su labor
docente y, en consecuencia, el aprendizaje de sus alumnos. Se debe potenciar así la
autonomía del aprendizaje, pero emergiendo de las orientaciones del profesor.
En muchos casos, los alumnos pueden sufrir un bloqueo por no estar trabajando en
el método presencial al que han estado acostumbrados desde siempre y verse
enfrentados ahora a una máquina. No es de extrañar que esto de hecho suceda, en
alumnos reales, como los nuestros, que en muchos casos superan los 50 años y que
han tomado contacto con las TIC muy recientemente y a veces por imperativo
laboral. En casos así, la relación del alumno con el método de
enseñanza/aprendizaje multimedia es, cuando menos, compleja, si no ciertamente
conflictiva. Por ello hay que hacer llegar al alumno la sensación de que detrás de la
máquina hay personas: en primer lugar un profesor-tutor que vincula y vertebra todo
el sistema, en segundo lugar un grupo de alumnos y finalmente unas personas
dedicadas a solventar los problemas y dudas de carácter técnico que en un
momento dado se presenten. A los más reticentes al trabajo on line se les habilitó
una modalidad imprimible de las pantallas con las que se encontraba, para así poder
imprimir las actividades, realizar los ejercicios en papel y transcribir las anotaciones
después a su página. Este detalle animó a muchos a comenzar el programa en su
día y en estos momentos nos consta que son muy pocos los que optan por imprimir
32
las actividades y no trabajar directamente on line. Sin embargo, consideramos útil
conceder esta licencia a los indecisos y reacios al uso de las TIC en la formación.
Más allá de los procedimientos de aprendizaje que cada alumno posea, se ha

considerado que la relación entre el alumno y su profesor-tutor debe ser constante y
directa desde el principio. El alumno de nuestro programa tiene que ver al profesor-
tutor como aquel que posee los conocimientos y las herramientas necesarias para
cimentar las bases de su aprendizaje y guiarlo a lo largo de su avance, a fin de lograr
la verdadera autonomía del alumno. Creemos que alcanzar esta autonomía es
ciertamente posible si tenemos en cuenta que el soporte del profesor-tutor es
constante y su labor, aunque velada a veces a los ojos del alumno, es decisiva para
el funcionamiento del curso. Siempre con el objetivo de que el aprendiz no sienta esa
soledad que muchos programas multimedia pueden llegar a transmitir. A este
respecto, y en relación con la posibilidad de segmentar y temporalizar los contenidos
de nuestro aprendizaje, es preciso que el alumno no se defina únicamente por su
nivel competencial en la lengua meta, sino que pueda consensuar con su tutor el
ritmo de aprendizaje que desea seguir, de baja, media o alta intensidad. En una
formación no reglada como la nuestra, el alumno valora cuestiones como hasta
dónde quiere llegar con su aprendizaje, qué necesidades laborales en idiomas le
acucian, qué esfuerzo le supondrá o qué número de horas de su tiempo libre está
dispuesto a dedicar a su formación en idiomas. Conjuntamente, el alumno y el
profesor-tutor están llamados a consensuar en función de estas cuestiones el ritmo
de aprendizaje deseado, susceptible de modificación a lo largo del curso.
En cualquier caso, el rol del profesor como eje del programa es fundamental para
evitar la incomunicación y el aislamiento del alumno. Este debe saber que no está
solo en su aprendizaje y por ello es conveniente crear unos grupos virtuales por
niveles cuyos miembros se comuniquen entre ellos y con su profesor-tutor mediante
el sistema de mensajería interna. De este modo se llevan a cabo las tareas grupales
en las que se fomenta la negociación entre alumnos para acordar los personajes,
películas y temas en torno a los que van a girar sus tareas comunicativas. Un
ejemplo de actividades de interrelación en grupo lideradas por el profesor-tutor son
los foros al final de cada unidad. En ellos, el profesor-tutor plantea una cuestión
polémica relacionada con la temática general de la unidad (“What is the best way to
keep fit?”, “Are clubs sordid places?”, “Is work a necessary evil?”,...) Estas
cuestiones suscitan comentarios por parte de los alumnos, a favor o en contra,
apelando en todo caso a que éstos manifiesten sus opiniones o relaten sus
experiencias al respecto. Una vez revisados por el profesor-tutor, estos comentarios
son visibles para todos los miembros del grupo, que rebaten, añaden, polemizan en
suma, a raíz de los comentarios que sus compañeros han insertado en el foro. Por la
tasa de participación que esta sección de la unidad registra, esta actividad motiva
realmente a los alumnos. De ahí se observa que al aprendiz no solamente le gusta
33
opinar, sino que además aprecia la pertenencia a un grupo con sus mismas
características, que están pasando por las mismas fases qué él en su proceso de
aprendizaje. Mediante el esfuerzo colectivo se impulsa el aprendizaje de todos y
cada uno de los miembros del grupo.
De este modo, el profesor-tutor por una parte vertebra la comunicación de un grupo

que interacciona y por otra parte acoge al alumno en una colectividad virtual. Su
labor reside en proporcionar al alumno criterios de elección en el caso de que
carezca de ellos y elementos de individualización al mismo tiempo que le ofrece la
ayuda necesaria para gestionar y responsabilizarse de esta ruta que él mismo ha
escogido para su aprendizaje. Interacción y motivación se dan la mano, alejando
simultáneamente fantasmas de fracaso como el sentimiento de soledad en el
pedregoso camino de la formación y la sensación de desamparo frente al ordenador
y al programa on line.
Conclusiones
La formación on line posibilita dos grandes logros:
- Abrir la formación a un número mucho más extenso de alumnos, formar a más

personas a las que sería imposible dar formación en ambientes presenciales.
- Ofrecer formación a distancia, llegando a personas que viven y trabajan en zonas
de pequeñas ciudades o rurales, con tendencia a ser discriminadas en educación o
que deben desplazarse para recibirla.
El mayor problema para el desarrollo del aprendizaje multimedia tutorizado puede

venir del hecho de que en algunos casos no se han llegado a asumir los nuevos
roles que esta modalidad de aprendizaje implica. Hay alumnos que seguirán
prefiriendo que un profesor marque qué itinerario debe seguir su aprendizaje, que
diga qué texto hay que leer, que siga al pie de la letra las directrices de un libro de
clase. Habrá profesores también que prefieran la segura monotonía de un libro, que
no tengan que consensuar itinerarios con sus alumnos ni realizar seguimientos
individualizados. Y a estos colectivos, cada vez más reducidos, hay que seguir
ofertándoles entornos presenciales de aprendizaje.
Sin embargo, la tendencia se dirige hacia un aprendizaje más rico, más autónomo,
más diversificado, que despierte las inquietudes del creador y del organizador de
ámbitos formativos on line. El último proyecto que preocupa a nuestro Servicio es
cómo introducir los últimos resquicios de la pragmática en nuestro entorno formativo
multimedia. Supone sin duda una barrera a la hora de comprender y expresar en una
34
segunda lengua el hecho de que los actos de habla no sean totalmente directos o
que los materiales de trabajo no posibiliten un contacto visual, por ejemplo. En estos
momentos, estamos experimentando con dispositivos motores basados en la
telefonía on line y en la webcam que resuelvan esta carencia de nuestro programa.
Desde el profesor a los materiales, desde el alumno a la ideología didáctica, las

piezas del gran engranaje que se pone en marcha en un programa on line no dejan
de girar, de cambiar, de evolucionar. Los entornos multimedia dedicados a la
formación en idiomas son en sí mismos desafíos para la educación en la sociedad
digital.
Bibliografía
- Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,

Assesment, Council of Europe, Strasbourg, 2001.
- R. Ellis, The study of second language acquisition, Oxford University Press,
Oxford, 1994.
- J.L. García Llamas, El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia,
Narcea, Madrid, 1986.
- G. Landow, Hipertexto: La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la
tecnología, Paidós, Barcelona, 1995.
- L.R. Porter, Virtual Classroom. Distance Learning with the Internet, John Wiley &
Sons, New York, 1997.
- R. Schank, Virtual Learning. A Revolutionary Approach to Building a Highly
Skilled Workforce, McGraw-Hill, New York, 1997.
- J. Tiffin & L. Rajasingham, In Search of the Virtual Class. Education in an
Information Society, Routledge, London, 1995.
- J. Thomas, Meaning in interaction: an introduction to pragmatics, Longman,
London, 1995.
35
CASOS EN LA RED
PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
• Begoña Gros Salvat • Artur Parcerisa Aran

Departamento de Teoría e Historia de la Educación Departamento de Didáctica y de
Instituto Ciencias de la Educación Organización Educativa
• Vania Guerra Correa • Caterina Rotger Raventós

Instituto de Ciencias de la Educación Instituto de Ciencias de la Educación
Casos en la red: dos proyectos europeos para aunar tecnología y

pedagogía
La experiencia que presentamos en esta comunicación es el fruto de nuestro trabajo

en el marco de dos proyectos europeos, denominados PRAISE (Peer Review
Network Applying Intelligence to Social Work Education. Projecte eLearning Initiative)
y CABLE (Case-based e-learning for educators. Programa: MINERVA. 109883-CP-1-
2003-IT-MINERVA-M).
El primero de ellos, es un proyecto que focaliza la atención en la vertiente

pedagógica, mientras que el CABLE lo hace en la dimensión tecnológica. En
realidad, los dos proyectos tienen relaciones muy estrechas y el resultado final ha de
ser necesariamente el fruto del trabajo realizado en cada uno de ellos. Aunque
ambos podrían funcionar de manera independiente, es precisamente sus
aportaciones interrelacionadas lo que da un valor añadido a la experiencia. Es en la
intersección entre las aportaciones pedagógicas de uno y las aportaciones
tecnológicas del otro donde reside el mayor interés.
El proyecto PRAISE se preocupa de “construir” casos para la formación mientras que

el proyecto CABLE tiene como finalidad elaborar una base de datos constituida
precisamente por los casos surgidos en el otro proyecto, así como facilitar el acceso
para su consulta.
Aunque los socios de los dos proyectos no son exactamente los mismos, muchos de
ellos coinciden y, en todo caso, tanto en el PRAISE como en el CABLE existen dos
tipos de socios: los tecnológicos (pertenecientes a Universidades politécnicas) y los
36
pedagógicos (pertenecientes a Facultades de Pedagogía o similares, a organismos
municipales dedicados a la formación y a centros privados de formación o de
servicios sociales). Los socios provienen, además de Catalunya (España), de Italia,
Francia, Alemania, Islandia, Escocia, Rumania y Finlandia.
Para llevar a término los objetivos de los proyectos se requería ubicar el trabajo en
un ámbito determinado: se optó por el trabajo social (asistencia social, educación
social…) y, para facilitar el intercambio entre los distintos países participantes aún se
acordó acotarlo en problemáticas del subámbito de la Infancia (0 a 18 años). Los
proyectos se podrían haber situado en otros ámbitos profesionales ya que se ha
tratado de desarrollar una metodología pedagógica y de diseñar y hacer operativo un
dispositivo tecnológico que, en el futuro, pueden aplicarse a generar casos para la
formación de cualquier tipo de profesionales o de futuros profesionales.
Metodología pedagógica: casos elaborados por profesionales de la

acción social
El proyecto PRAISE tiene como finalidad elaborar casos reales que recojan
problemáticas sociales y educativas que deberán servir para la formación de
profesionales y de futuros profesionales de la acción social y socioeducativa. Para
obtener estos casos, cada uno de los socios pedagógicos del proyecto constituyó un
grupo de trabajo formado por profesionales de la acción social y, en algunos casos,
también por profesorado universitario especializado en educación y pedagogía
social. Estos grupos de trabajo recibieron el nombre, propuesto por uno de los socios
(la Comuna di Torino), de “círculos virtuosos”.
El círculo de la Universidad de Barcelona está constituido por profesionales

contactados por el equipo investigador a partir de su conocimiento previo por
relaciones establecidas en el marco de la diplomatura de educación social. Aparte
del equipo investigador, en las reuniones de los círculos participan entre 8 y 10
profesionales del ámbito de la acción social (atención primaria polivalente, centro
abierto, centro de infancia, inserción sociolaboral, enfermería, escuela,
Universidad…). Algunos de los profesionales son, además, docentes en
diplomaturas de educación social.
Las sesiones, aproximadamente mensuales, tienen una duración de tres horas.
Desarrollo de las sesiones: de la narración al análisis del caso
37
En las reuniones de los círculos el equipo investigador ha planteado y dirigido cada
reunión, dedicándose aproximadamente una tercera parte del tiempo a presentar el
estado de la cuestión de los proyectos CABLE y PRAISE y a tareas relacionadas con
las necesidades derivadas de ellos (por ejemplo: proponer temáticas para el módulo
formativo piloto, al cual nos referimos más adelante). Dos terceras partes de la
reunión se han ido dedicando al estudio de un caso.
Respecto de los círculos virtuosos, las funciones del equipo investigador son
convocar y preparar la infraestructura de las sesiones, informar a los participantes
sobre los proyectos y sobre la ubicación del círculo virtuoso en ellos, dirigir la
organización, conducir el debate y analizar las aportaciones.
La sesión de trabajo se inicia con una primera parte sobre cuestiones generales o
específicas de los proyectos: vocabulario e ideas de los proyectos, acuerdos y
evolución a partir de las reuniones de los socios, detección de necesidades de cara a
diseñar un módulo de formación piloto, propuesta de temática para el curso piloto…
La segunda parte de la sesión (aproximadamente dos horas) se dedica al estudio de

un caso.
El caso a tratar en cada sesión es propuesto por una de las personas participantes.
Previamente a la reunión, el caso propuesto se distribuye entre todos los miembros
del círculo.
Los casos consisten en narraciones de situaciones reales de intervención

socioeducativa ante una situación conflictiva. Se trata de analizar un ejemplo en
acción. Los hechos se describen ofreciendo las informaciones que pueden resultar
relevantes para el análisis. Una de las dificultades iniciales fue determinar el tipo de
narración del caso que se había de presentar: grado de detalle, informaciones
complementarias, visión amplia o de cuestiones específicas, inclusión o no de
cuestiones o dudas para el análisis… El desarrollo de las sesiones de los círculos y
la progresiva clarificación de las tareas a realizar en los proyectos, ha permitido ir
configurando ejemplos de casos cada vez más adecuados en su aspecto formal.
El trabajo de análisis del caso se desarrolla siguiendo estos pasos:
a) Breve presentación oral del caso (como complemento al texto escrito enviado
previamente a todos los participantes).
b) Rueda de intervenciones, para una mejor comprensión del caso.
c) Trabajo en pequeño grupo: análisis del caso.
Para este análisis se elaboró el siguiente guión de cuestiones a tener en cuenta:
38
9 Presentación formal del caso: narración
9 Presentación formal del caso: elementos identificativos
9 Elementos y pautas para el análisis
d) Puesta en común.
e) Trabajo en pequeño grupo: síntesis de las ideas clave del caso para su
explotación formativa.
f) Puesta en común y reflexiones finales
La participación de los integrantes del círculo siempre ha sido muy activa,

implicándose en el estudio del caso pero también interesándose por los proyectos en
su globalidad. La asistencia es bastante regular pero algunas personas tienen
problemas para poder participar durante las tres horas, por incompatibilidades con
sus responsabilidades laborales, auque las reuniones se realicen el día y en el
horario que la mayoría manifestó como más adecuados. Las sesiones se valoran
como interesantes por parte de los participantes.
Aunque el objetivo de las reuniones es “construir” (o reconstruir) casos para su

explotación como recurso formativo, a lo largo de las sesiones se ha ido explicitando
otro objetivo: la formación de las propias personas participantes en la reunión del
círculo.
Al final de cada sesión se dispone de una narración de un caso, de un guión

orientativo para su análisis y de una serie de elementos identificadores del caso.
Como que generalmente se requerirá acabar de pulir algunos aspectos a partir de
los acuerdos establecidos en la reunión del círculo, el caso será devuelto en la
próxima reunión para que se le dé el visto bueno definitivo.
Los elementos identificadores del caso que hay que rellenar en cada sesión son los
siguientes: escenario, actores, acciones, reacciones, tiempo y espacio, objetivos,
contexto y palabras clave. Para que se vea con más claridad cual puede ser el
contenido de estos elementos, los aplicamos a la narración que acabamos de hacer
sobre el funcionamiento del círculo virtuoso de la Universidad de Barcelona (ver
figura 1)
39
Figura 1. Casos de estudio
Escenario: El círculo está compuesto por profesionales que han manifestado interés
personal por participar. Previamente a la reunión del círculo se envía a los
participantes el caso propuesto por uno de ellos. La sesión de trabajo se inicia con
una primera parte sobre cuestiones generales o específicas de los proyectos y, a
continuación, se aborda el estudio del caso correspondiente a la sesión. Se finaliza
con una síntesis de las ideas clave para la explotación formativa del caso.
Actores: Aparte del equipo investigador de los proyectos CABLE y PRAISE, en las
reuniones de los círculos participan entre 8 y 10 profesionales del ámbito de la
acción social (atención primaria polivalente, centro abierto, centro de infancia,
inserción sociolaboral, enfermería, escuela, Universidad…). Algunas de los
profesionales son, además, docentes en diplomaturas de educación social.
Acciones: En las reuniones del círculo el equipo investigador ha planteado y dirigido

cada reunión, dedicándose aproximadamente una tercera parte del tiempo a
40
presentar el estado de la cuestión de los proyectos CABLE y PRAISE y a tareas
relacionadas con las necesidades derivadas de ellos (por ejemplo: propoener
temáticas para el módulo formativo piloto). Dos terceras partes de la reunión se han
ido dedicando al estudio de un caso.
Reacciones: La participación de los integrantes del círculo siempre ha sido muy

activa, implicándose en el estudio del caso pero también interesándose por los
proyectos en su globalidad. La asistencia es bastante regular pero algunas personas
tienen problemas para poder participar durante las tres horas, por incompatibilidades
con sus responsabilidades laborales, auque las reuniones se realicen el día y en el
horario que la mayoría manifestó como más adecuados.
Tiempo y espacio: Las distintas reuniones de trabajo de los círculos se realizan

aproximadamente una por mes y tienen una duración de tres horas. Las reuniones
se realizan en el campus Mundet de la Universidad de Barcelona.
Objetivos: Desde su inicio, los círculos tienen como objetivo el análisis de casos
(uno por reunión) de intervención socioeducativa desde la perspectiva de su
explotación como recurso formativo. Posteriormente, se ha ido planteando
explícitamente otro objetivo: la formación de las propias personas participantes en la
reunión del círuclo.
Contexto: Los círculos se han constituido a partir de las relaciones que tenían los
investigadores con instituciones (a raíz de los contactos y colaboraciones
desarrollados en el marco de la diplomatura de educación social). Se ofreció la
participación a profesionales de distintos ámbitos.
Palabras clave: círculo virtuoso, estudio de casos.
Como se constata, estos indicadores resumen aspectos nucleares del caso (en el
ejemplo el caso que se describe es el funcionamiento de un círculo virtuoso). Su
función es ayudar en el proceso de selección de casos a las personas que accedan
a la red.
Los casos en la red
Los proyectos PRAISE y CABLE, que habrán finalizado el mes de septiembre de

2005, tienen que proporcionar un mínimo de 20 casos por socio pedagógico, lo que
supone un total de 100 casos sobre problemáticas sociales y socioeducativas del
ámbito de la Infancia.
41
Estos casos se encontrarán en la red, disponibles para su uso como recurso
formativo. Se tratará, como se ha expuesto, de casos reales, surgidos de las
prácticas profesionales. A nuestro entender, esta base de datos abre las puertas a
estrategias formativas basadas en la práctica profesional y permite, a su vez,
adentrarse en la riqueza que supone la diversidad de enfoques y de propuestas de
los distintos países participantes en los proyectos.
El estudio de casos consiste en el examen o análisis de un ejemplo en acción. Es

una estrategia formativa en la cual se presenta una situación problemática basada
en hechos reales que se narran claramente, mostrando su complejidad, ofreciendo
informaciones que pueden resultar relevantes (datos, opiniones, situaciones,
contexto, etc.) con la finalidad de facilitar el análisis y –si procede- la búsqueda de
soluciones o alternativas.
Se trata de una estrategia formativa que, entre otros aspectos:
9 Desarrolla la capacidad de observación y de manejo de datos, y de ejercitar la

imaginación
9 Desarrolla habilidades para el análisis de situaciones problemáticas y para la
toma de decisiones mediante el estudio de situaciones complejas
9 Desarrolla habilidades para el análisis de propuestas y el contraste de opiniones
Como puede suponerse, aunque delimitados por el ámbito y el subámbito al que se

refieren, la diversidad de temáticas, de situaciones y de problemáticas de los casos
trabajados es muy grande. Sólo en el círculo de la Universidad de Barcelona se han
narrado casos sobre trabajo en medio abierto, inserción socioprofesional, centro de
menores, apoyo externo a la escolaridad, problemática de tutela legal, etc.
Casos para formación a distancia
El uso y los motivos de consulta de los casos que se encuentran en la red pueden
obedecer a distintos objetivos y planteamientos formativos. La creación de entornos
virtuales para la formación es una apuesta que las instituciones y empresas deben
realizar porque facilita y aumenta el acceso a la formación de muchas personas, y
complementa tipos de aprendizajes que no pueden realizarse de la misma manera
en una docencia presencial. Además, facilitan la adquisición de unos conocimientos
que serán cada vez más necesarios ya que suponen el uso de la red como
herramienta de apoyo en los procesos de discusión y generación del conocimiento
en grupo. En este sentido, pensamos que cualquier modelo formativo pueda ser
desarrollado a través de la red, pero que aquéllos que son más deseables son
42
precisamente los que proporcionan un valor añadido a las prácticas que se han
venido haciendo hasta el presente.
Realizar una buena formación a través de la red no es tarea fácil ya que supone un
cambio en los modelos de enseñanza-aprendizaje, en el papel del formador y en el
papel del estudiante.
El proyecto CABLE propone un “campus virtual”. Para nosotros, este concepto

expresa las herramientas que conforman el entorno que hace posible un proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de la red pero sin confundirse con el aprendizaje en
ese entorno. De alguna forma, es como confundir el concepto de aula con el de
aprendizaje. Es cierto que puede haber una cierta correspondencia y diseñar un
campus virtual en función de un modelo pedagógico concreto pero no
necesariamente debe darse de esta manera.
Se trata de un proyecto de e-learning, entendido como sinónimo de enseñanza a

distancia o enseñanza en línea. Nosotros adoptaremos la definición realizada por la
comunidad europea según la cual e-learning “es la adquisición y uso del
conocimiento distribuido y facilitado a través de medios electrónicos” (AA.VV, 2003.
13). Esta forma de aprendizaje depende actualmente de redes y ordenadores pero,
probablemente, pronto utilizará múltiples canales de difusión (redes inalámbricas,
satélite) y tecnologías variadas (teléfonos móviles, agendas electrónicas, etc.). Este
tipo de formación puede adoptar forma de curso pero también de módulos u objetos
de aprendizaje.
Una de las dificultades surgidas hace referencia a la diversidad terminológica y

conceptual que, en ocasiones, se ha dado entre los países participantes en los
proyectos. Las palabras clave para acceder a los casos pueden tener sentidos y
significados distintos en las realidades socioeducativas de los distintos países
participantes. Ello ha supuesto la necesidad de dar un paso más: se trata de
consensuar –entre los socios del proyecto CABLE- definiciones de términos y,
posteriormente, buscar la palabra clave más adecuada a cada contexto cultural. Es
decir, palabras clave distintas –entre distintos países- pueden proporcionar el acceso
a una misma definición conceptual.
Este trabajo de “ontologías” es complejo pero necesario para responder a la

diversidad que se da entre los socios. Hay que facilitar el acceso a los casos a partir
de definiciones consensuadas.
El módulo formativo: la prueba
43
Una vez se dispuso de suficientes casos, los socios pedagógicos de los proyectos
tenían que probar como funcionaba el acceso a los casos, tanto desde el punto de
vista técnico pero especialmente desde la vertiente pedagógica: se trataba de
diseñar, implementar y evaluar un pequeño módulo formativo piloto articulado
alrededor de la consulta de casos disponibles en la red.
En el caso de la Universidad de Barcelona, se puso en marcha un módulo de

formación, dentro de una actividad dirigida a estudiantes de educación social,
pedagogía, psicopedagogía y trabajo social, reconocida con créditos de libre
elección.
Los objetivos de la actividad fueron los siguientes:
1. Conocer como se pueden diseñar módulos de formación para la acción social y

sociopedagógica a partir del estudio de casos surgidos del mundo profesional.
2. Conocer proyectos europeos de formación para la acción social basados en
estudio de casos.
3. Adquirir conceptos y reflexionar sobre el acompañamiento socioeducativo en
situaciones de vulnerabilidad social mediante el análisis de casos reales.
4. Evaluar un módulo de formación basado en estudio de casos y generar nuevas
propuestas para el diseño de este tipo de módulos.
La actividad incluyó dos sesiones presenciales (objetivos 1 y 2), el trabajo a distancia

de un módulo titulado Acompañamiento socioeducativo en situaciones de
vulnerabilidad social (objetivo 3), y una sesión presencial de cierre y de evaluación
(objetivo 4). Por lo tanto, el módulo tenía sus propios objetivos formativos
independientemente de que también se pidiera a los estudiantes que lo evaluarán,
ya que su opinión junto con la del equipo investigador –que había diseñado el
módulo- había de servir para contrastar la aplicación de la base de datos de casos a
una actividad formativa específica.
44
Figura 2. Modulo formativo
El módulo debía trabajarse a distancia (ver figura 2) –aunque una parte del
alumnado también realizó actividades en grupo presenciales- e incluía actividades
individuales y actividades en pequeño grupo (tres componentes). La secuencia
propuesta para el trabajo del módulo fue la siguiente:
1. Presentación del módulo

2. Actividad de autoevaluación indidivual: puntuación de una serie de afirmaciones
sobre el acompañamiento en situaciones de vulnerabilidad social, en función del
mayor o menor grado de acuerdo con la afirmación en cuestión. Cada afirmación
remitía a información para profundizar en la cuestión.
3. Información para profundizar en la cuestión
4. Selección, en pequeño grupo, de uno de los casos de la base de datos.
Justificación del motivo de la elección. Para realizar esta tarea los estudiantes
debían comunicarse mediante el foro de la plataforma.
5. Estudio y análisis del caso en pequeño grupo (mediante el foro).
6. Conclusiones, en pequeño grupo, del análisis del caso.
45
7. Autoevaluación individual final: contraste con la evaluación inicial
Paralelamente, cada estudiante iba anotando observaciones de evaluación del

planteamiento y funcionamiento del módulo.
El módulo se diseño como un entorno de aprendizaje, utilizando este término para

enfatizar la importancia del entorno y el contexto sobre el aprendizaje. Wilson (1995)
define los entornos de aprendizaje como “el lugar donde los alumnos pueden trabajar
juntos y apoyarse unos a otros y usar una variedad de herramientas de información
para la guía y orientación de sus objetivos de aprendizajes y las actividades de
resolución de problemas.”. En una situación presencial, el profesor es el que genera
las situaciones y actividades que delimitan el entorno de aprendizaje. En este
sentido, “el entorno lleva de la mano al usuario por los caminos previamente fijados
por el diseñador, ya se trate de una propuesta abierta, cerrada, o con múltiples
opciones, siempre han sido previamente definidas en función de la idea de guiar el
proceso” (Gewerc, 2001: 1).
Al igual que sucede con cualquier otro tipo de diseño, lo más importante de un
entorno de aprendizaje virtual no es sólo la posibilidad técnica del medio sino las
estrategias pedagógicas que hemos de utilizar. Un entorno virtual es un tipo de
contexto tecnológico que a su vez está relacionado con otros contextos que no
necesariamente han de estar sustentados por la tecnología. En este sentido, es
importante considerar que la tecnología hace posible la enseñanza en línea pero no
es el contexto de enseñanza-aprendizaje en sí.
En base a las aportaciones de Dillenbourg (2000), podemos considerar que existen

siete elementos básicos a tener en cuenta cuando hablamos del diseño de entornos
virtuales para la formación:
1. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades

formativas.
2. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social.
3. El espacio social está representado explícitamente.
4. Los estudiantes no sólo son activos sino también actores, co-construyen el
espacio virtual.
5. Los entornos virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a
distancia, también enriquecen a la enseñanza presencial.
6. Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también
enfoques pedagógicos múltiples.
7. La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos.
46
El diseño de un espacio virtual de aprendizaje está sustentado por dos ámbitos
fundamentales: el diseño pedagógico y el diseño tecnológico. La proliferación de
herramientas para la gestión de la docencia en red, la creación de campus virtuales,
foros, etc, a veces ocasiona una cierta confusión entre ambos elementos. Una
plataforma para realizar cursos virtuales puede haber sido diseñado bajo un modelo
pedagógico muy específico o simplemente proporcionar herramientas y, por tanto, la
potencialidad de su uso se encuentra muy determinada por el diseño educativo
realizado.
Es preciso establecer el diseño básico de las secuencias de trabajo y de los

materiales a utilizar teniendo presente la estructuración de los contenidos de
aprendizaje, las actividades a realizar, los recursos disponibles y las interacciones.
Para cada uno de estos aspectos, se despliegan múltiples opciones y la selección ha
de realizarse en base a un estudio detallado de la situación de partida, los objetivos
propuestos, el contexto de aplicación y los recursos personales y materiales de los
que disponemos.
Evaluación del módulo
Como se ha dicho, mientras se realizaba el módulo los y las estudiantes iban

evaluándolo, lo que también hacía el equipo que lo había diseñado. El resultado de
la evaluación, presentando de forma sintética, fue el siguiente:
a) Aspectos positivos
¬ Organización del curso y la secuencia utilizada
¬ Materiales de apoyo sobre el contenido
¬ Autoevaluación al inicio y al final del curso
¬ Casos: interés de la narración y del contenido de los casos
¬ Tutorización y seguimiento del curso
b) Aspectos a mejorar
¬ La selección del caso estaba muy limitada por el conocimiento del idioma
¬ El cuestionario de autoevaluación no permitía correcciones una vez
seleccionadas las respuestas
¬ No siempre había pautas de análisis para los casos (sólo los casos de la
Universidad de Barcelona incluyen pautas de análisis específicas para cada caso)
c) E-learning
¬ Los estudiantes no tenían experiencia previa en el aprendizaje a distancia
47
¬ El grupo que utilizó la plataforma durante todo el proceso valoró muy
positivamente la estructura del caso de estudio y las pautas de análisis
¬ Los estudiantes que combinaron el uso de la plataforma con el trabajo
presencial realizaron el trabajo de forma menos estructurada, más flexible.
¬ Todos coinciden en que es importante combinar la presencialidad y la no
presencialidad.
La dimensión europea de los proyectos
No queremos finalizar esta comunicación sin señalar explícitamente que si bien es

cierto que los proyectos PRAISE y CABLE tienen unos objetivos de resultados a
conseguir (colgar en la red 20 casos por cada socio pedagógico, por ejemplo), no lo
es menos que en el desarrollo de los proyectos citados se han venido dando unos
objetivos de proceso que se refieren a la propia dimensión europea de los proyectos:
en paralelo a los objetivos específicos de cada proyecto se encuentran objetivos que
se refieren al conocimiento, la relación, la convivencia… entre personas y realidades
de distintos países de la Unión Europea.
Estos objetivos que hemos denominado procesuales se refieren, en parte, a los

contenidos que son objeto de trabajo en cada proyecto pero también a otros
contenidos y cuestiones que van mucho más allá de aquellos.
Para no alargarnos y ejemplificar lo que decimos, las propias siglas del proyecto
PRAISE pueden servirnos. Cada una de las letras puede hacer referencia a una de
las múltiples dimensiones que se dan a lo largo de la participación de un proyecto
europeo o al menos, se han dado en nuestro caso:
Países distintos, con sus rasgos y su riqueza cultural y, a la vez, con un sentido de
pertenencia a una realidad común.
Relación, en el ámbito de trabajo, buscando consensos y acuerdos.
Alimentación o el componente gastronómico de cada contexto cultural como uno de

los momentos de comunicación informal de los encuentros entre los socios.
Informal: una relación tan importante como la formal, tanto en las pausas o en los
coffe-break, como en los viajes en transporte público dentro de cada ciudad o los
paseos a pie en algunos espacios de tiempo libre
48
Singularidad: el conocimiento de lo que es específico e identitario de cada contexto,
algo que desde Catalunya tenemos que ir comunicando a menudo.
Europa: En el Informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, dirigido por J.
Delors, se indica que la convivencia tiene que ser uno de los grandes retos
educativos de este siglo y que esta convivencia se construye mediante el
conocimiento y el contacto mutuo, en el día a día… un contacto que favorece –en el
caso que nos ocupa- una mejor convivencia entre los que habitamos en distintos
rincones de nuestro continente.
Referencias bibliográficas
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WILSON, B.G., (1995). “Metaphors for instruction: Why we talk about learning
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environments. Sept–Oct, 25–30.
49
COMPARATIVA SOBRE EL USO DE LAS HERRAMIENTAS DE
COMUNICACIÓN TELEMÁTICAS EN LAS ASIGNATURAS
SEMIPRESENCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA
. Ramon Béjar . Enric Brescó

. Òscar Flores . Jaume Gatius
. Jordi Juárez . Jose Antonio Mur
. Noemí Verdú
Unidad de Docencia Virtual

Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad de Lleida
Introducción
La temática de la presente comunicación está relacionada con las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Actualmente, las TIC las podemos encontrar en casi todos los ámbitos de nuestra
sociedad. De esta forma, en el campo educativo también se han incorporado las TIC,
tanto en los procesos de gestión como en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Desde el punto de vista educativo, las TIC se deben ver como un conjunto de
herramientas perfectamente aplicables en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
aunque también se debe considerar la necesidad que tienen las personas para
aprender y conocer unas herramientas que evolucionan tan rápidamente.
En la docencia universitaria el uso de las TIC está incrementando. Y con la

incorporación de las TIC en la educación, surgen nuevas modalidades de docencia
como la semipresencial y la virtual. Actualmente en la Universidad de Lleida se
ofertan asignaturas con modalidad semipresencial y virtual. Los profesores que
apuestan por alguna de estas modalidades a través de las TIC tienen, si lo desean,
asesoramiento psicopedagógico e informático desde la Unidad de Docencia Virtual
dentro del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) (http://www.ice.udl.es/udv).
La introducción de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje implica toda
una experiencia de innovación educativa, así como nuevas formas de comunicación
y es en éstas donde se centra nuestro estudio. Así pues, se ha realizado una
50
comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación virtuales y su
evolución en los primeros cuatrimestres de los cursos 2003/04 y 2004/05.
El objetivo principal es hacer una aproximación en la comunicación virtual y observar

su evolución en cuanto a los cambios cuantitativos en su utilización (frecuencia) en
diferentes momentos. También se hace una comparativa entre las dos herramientas
de comunicación utilizadas (el correo electrónico y el debate).
Finalmente los resultados nos muestran que existe un interés del uso de las TIC en
la docencia, así como un aumento de los procesos de interactividad que se
establecen entre los profesores y estudiantes en los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
Objetivos:
• Conocer la utilización de las herramientas de comunicación utilizadas en las

asignaturas semipresenciales del primer cuatrimestre del curso 2003/04 en la UdL.
• Conocer la utilización de las herramientas de comunicación utilizadas en las
asignaturas semipresenciales del primer cuatrimestre del curso 2004/05 en la UdL.
• Observar la evolución de la docencia semipresencial y virtual en la UdL del
primer cuatrimestre del curso 2003/04 al primer cuatrimestre del curso 2004/05, en
cuanto al número de asignaturas con esta modalidad y el número de alumnos
matriculados.
• Comparar el uso de las herramientas de comunicación utilizadas en las
asignaturas semipresenciales los primeros cuatrimestres de los cursos 2003/04 y
2004/05
• Analizar los resultados para ver la evolución en el uso de dichas herramientas
de comunicación.
Contextualización
La comparativa que se expone en la presente comunicación se ha realizado desde la

Unidad de Docencia Virtual dentro del Instituto de ciencias de la educación (ICE)
en la universidad de Lleida (UdL).
El objetivo principal de la Unidad es la introducción de las TIC en los procesos de
enseñanza/aprendizaje con unos criterios psicopedagógicos claros que den lugar a
una docencia virtual de calidad.
51
La línea programática fundamental de la Unidad es la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje y constituye un espacio para la gestión, distribución e
intercambio de información relevante.
Por lo tanto la Unidad no es tan solo un lugar para poner información, sino que se
trata de una puerta de entrada a un espacio donde negociar las formas de utilización
de las TIC al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Desde el punto de vista de la Unidad de Docencia Virtual se trata de un hábitat

favorable para reformular una nueva ingeniería y arquitectura de los procesos
formativos, donde concurren los aspectos tecnológicos de vanguardia y el uso de
éstos con una base psicopedagógica. El equipo humano que da servicio a la Unidad
está compuesto por profesionales procedentes del mundo de la informática, del
multimedia y de la pedagogía. Se trata de un equipo multidisciplinar donde todos
tienen una tarea específica.
Entre otros, en la Unidad se desarrollan los procesos enfocados a la consecución de

diversos objetivos: por un lado un proceso de apoyo al profesorado y orientado a la
virtualización de asignaturas; se trata del “Plan de Apoyo a la Docencia Virtual” y se
articula alrededor del diseño y desarrollo de asignaturas, intentando optimizar su
adaptación al formato digital partiendo de unas bases psicopedagógicas sólidas.
Por otro lado, un proceso paralelo de evaluación denominado Plan de Evaluación y

Mejora. Éste se desarrolla con la finalidad de recoger información que permita
mejorar el propio servicio de apoyo y se articula en torno a una serie de instrumentos
que se implementan en diferentes momentos del Plan de Apoyo a la Docencia
Virtual.
A continuación se pueden ver reflejados en un esquema estos dos procesos:
Preparación
PROCESO DE APORealización
YO PARA LA DOCEProducción
NCIA VIRTUAL
CREACIÓN (ordenar, completar, depurar)

DECISIÓN IMPARTICIÓN
52
PLAN DE EVALUACIÓN Y MEJORA
Inicial Formativa Final
Todos estos procesos nos permiten hacer un seguimiento de las materias y llevar a
cabo estudios y comparativas.
Así pues a continuación se explicará el proceso que se ha seguido para realizar esta
comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación en la docencia
semipresencial.
Proceso:
El siguiente estudio se ha centrado en el uso de las herramientas de comunicación

ofrecidas en cada una de las asignaturas que han solicitado nuestro apoyo.
La herramienta de teleformación donde se encuentran las asignaturas analizadas en

esta comparativa es WebCT. Esta herramienta presenta un entorno en el cual hay
diferentes espacios donde se encuentran la Programación, los Contenidos, las
Actividades y las Herramientas de comunicación.
Las herramientas de comunicación que desde WebCT se pueden utilizar son cuatro:
un correo electrónico, un debate, un chat y una pizarra compartida. Nos hemos
centrado en las herramientas del correo electrónico y del debate, porque las otras
dos (chat y pizarra compartida) no han sido utilizadas en ninguna asignatura ni de un
curso académico ni del otro.
El proceso que se ha seguido en esta comparativa es el siguiente. En primer lugar se
han recogido datos para observar la evolución de las asignaturas y de alumnos
matriculados en cada una de éstas en el primer cuatrimestre del curso 2003/04 y en
el primer cuatrimestre del curso 2004/05. El recuento de datos y la comparativa se
ha hecho desde el punto de vista cuantitativo. Los resultados se han puesto en dos
tablas con la finalidad que se pueda observar los alumnos matriculados por
asignatura y el total.
A continuación se han recogido el número de intervenciones realizadas en las dos

herramientas de comunicación (correo y debate) en cada una de las asignaturas
analizadas y en los dos cuatrimestres que se centra este estudio.
53
Los resultados totales se muestran en una tabla y en una gráfica se pueden observar
en forma de porcentajes.
Después de la recogida de datos, se ha procedido a hacer el análisis. Aquí se

presentan en diferentes gráficas la comparativa entre el total de asignaturas del
primer cuatrimestre del curso 2003/04 y del curso 2004/05. También se refleja la
comparativa entre el total de alumnos matriculados en dichos cuatrimestres; así
como una gráfica en la que se puede observar los porcentajes de los totales de los
mensajes enviados en los primeros cuatrimestres, tanto de un curso como del otro,
en las herramientas del correo y del debate. Después se han sumado los mensajes
enviados y recibidos al correo con los mensajes enviados al debate, en el primer
cuatrimestre del curso 2003/04 y también se ha hecho lo mismo con los mensajes
del primer cuatrimestre del curso 2004/05. Se ha hecho la comparativa entre los dos
cursos académicos y se han reflejado los resultados en una gráfica.
Finalmente se han elaborado las conclusiones y propuestas para la mejora de la

comunicación a través de las tecnologías de la comunicación e información.
Seguidamente se muestran los resultados obtenidos en las asignaturas

semipresenciales de los primeros cuatrimestres de los cursos 03/04 y 04/05.
Resultados
Análisis de las herramientas de comunicación utilizadas en el primer

cuatrimestre del curso 2003/04
En primer lugar se muestran en la siguiente tabla el total de asignaturas analizadas
(son 15), el número de alumnos matriculados en cada una de éstas y el total de
alumnos matriculados en las 15 asignaturas (que es 465).
Asignaturas Nº alumnos
matriculados por
asignatura
Asignatura 1 48
Asignatura 2 29
Asignatura 3 40
Asignatura 4 36
Asignatura 5 41
Asignatura 6 23
Asignatura 7 19
Asignatura 8 07
54
Asignatura 9 09
Asignatura 10 09
Asignatura 11 40
Asignatura 12 06
Asignatura 13 96
Asignatura 14 17
Asignatura 15 45
TOTAL 465 alumnos
Seguidamente se reflejan la totalidad de mensajes tanto enviados como recibidos en

el correo y la totalidad de mensajes de los foros de debates. También se puede
observar la totalidad de mensajes enviados y recibidos en las dos herramientas de
comunicación.
Total mensajes enviados Total de mensajes enviados Total de mensajes del

y recibidos en el Correo a los foros de Debate Correo y del Debate
6355 1266 7621
Estos datos están presentados también en porcentajes en la siguiente gráfica en la

cual el total de mensajes enviados y recibidos (6355) es el 83% y los mensajes del
debate (1266) el 17%.
asignaturas 2003/04
Debate
17%
Correo
83%
Correo Debate
Análisis de las herramientas de comunicación utilizadas en el primer

cuatrimestre del curso 2004/05
Tal y como hemos hecho en el análisis de los resultados del curso 2003/04,
primeramente se muestran en la siguiente tabla el total de asignaturas analizadas
55
(son 35), el número de alumnos matriculados en cada una de éstas y el total de
alumnos matriculados en las 35 asignaturas (que es 1233).
Asignaturas Nº alumnos
matriculados por
asignatura
Asignatura 1 27
Asignatura 2 43
Asignatura 3 34
Asignatura 4 33
Asignatura 5 29
Asignatura 6 18
Asignatura 7 19
Asignatura 8 27
Asignatura 9 26
Asignatura 10 4
Asignatura 11 43
Asignatura 12 24
Asignatura 13 39
Asignatura 14 79
Asignatura 15 12
Asignatura 16 19
Asignatura 17 32
Asignatura 18 4
Asignatura 19 17
Asignatura 20 302
Asignatura 21 10
Asignatura 22 31
Asignatura 23 153
Asignatura 24 5
Asignatura 25 17
Asignatura 26 20
Asignatura 27 18
Asignatura 28 21
Asignatura 29 19
Asignatura 30 12
Asignatura 31 18
Asignatura 32 20
Asignatura 33 31
Asignatura 34 19
Asignatura 35 8
TOTAL 1233 alumnos
Seguidamente se reflejan la totalidad de mensajes tanto enviados como
56
recibidos en el correo y la totalidad de mensajes de los foros de debates. También se
puede observar la totalidad de mensajes enviados y recibidos en las dos
herramientas de comunicación.
Total mensajes Total de mensajes Total de mensajes

enviados y recibidos enviados a los foros del Correo y del
en el Correo de Debate Debate
5387 2284 7671
Estos datos están presentados también en porcentajes en la siguiente gráfica en la

cual el total de mensajes enviados y recibidos (5387) es el 70% y los mensajes del
debate (2284) el 30%.
asignaturas 2004/05
Debat
30%
Corr eu
70%
Correu Debat
57
Análisis de los resultados:
En primer lugar se compara el total de asignaturas con dicha modalidad que ha

habido en el primer cuatrimestre del curso 2003/04 con el total del curso 2004/05.
Así pues, como se puede observar, en el primer cuatrimestre del curso 2003/04 se
impartieron 15 asignaturas con dicha modalidad y en el primer cuatrimestre del curso
2004/05 han sido 35. De esta manera, las asignaturas han aumentado en más del
doble (20 asignaturas).
Esta evolución queda reflejada en la gráfica siguiente:
Evolución asignaturas
40 35
30
20 15
10
0
1
1º Cuatrimestre curso 2003/04 1º Cuatrimestre curso 2004/05
Como podemos observar en la gráfica, la docencia semipresencial, virtual y

presencial con soporte virtual ha experimentado un aumento considerable de un
curso académico al otro.
En cuanto a los alumnos, también podemos ver claramente el incremento de estos

en la docencia semipresencial y virtual. De esta forma, los resultados nos muestran
que son más del doble (768 alumnos) los que han cursado asignaturas con dicha
modalidad en el curso 2004/05 (1233 alumnos) respecto el curso 2003/04 (465
alumnos).
En principio este aumento de alumnos matriculados es normal y lógico, ya que

cuantas más asignaturas, más alumnos. Pero también tenemos que tener en cuenta
que la mayoría de asignaturas son optativas o de libre elección, por tanto es la
elección de los propios estudiantes cursarlas o no. Así pues, sabiendo de la
existencia de las TIC en dichas asignaturas, el índice de estudiantes matriculados es
notable.
58
El aumento del número de alumnos está plasmado en esta gráfica:
Evolución alumnos
1400
1233
1200
1000
800
600 465
400
200
0
1
1º Cuatrimestre curso 2003/04 1º Cuatrimestre curso 2004/05
A continuación, se muestran en una gráfica los resultados en porcentajes del uso de

las herramientas de comunicación en los dos cursos académicos analizados.
Recordamos que estos porcentajes son la totalidad de mensajes enviados y
recibidos en el caso del correo electrónico y en el caso del debate son la totalidad de
mensajes de todos los foros.
En la gráfica podemos observar que en el primer cuatrimestre del curso académico

2003/04 el uso del correo fue muy elevado, habiendo un 83% de mensajes enviados
y recibidos, mientras que en el debate los mensajes enviados fueron pocos, no
llegando ni al 20% de la totalidad de las intervenciones. En cambio podemos
observar que en el primer cuatrimestre del curso académico 2004/05, el uso del
debate ha aumentado hasta llegar a un 30% de usabilidad y que al mismo tiempo el
uso del correo electrónico ha disminuido.
100%
83%
80% 70%
60%
40% 30%
17%
20%
0%
Correo 03/04 Debate 03/04 Correo 04/05 Debate 04/05
59
La siguiente gráfica muestra la totalidad de mensajes enviados y recibidos en el
correo y el debate en el primer cuatrimestre de los dos cursos.
Total de mensajes env iados y recibidos en el correo y el debate
7700 7671
7650 7621
7600
7550
Total mensajes 1r cuatrimestre, curso 2003/04 Total mensajes 1r cuatrimestre curso 2004/05
Hemos encontrado los datos que se pueden observar en la gráfica peculiares ya que
la diferencia en la totalidad de mensajes enviados es muy poca. En el curso 2003/04
tenemos 7621 mensajes totales y en el curso 2004/05 hay 7671, habiendo una
diferencia de solo 50 mensajes en relación al incremento de las asignaturas. Esto
puede ser debido a que ha aumentado el uso del debate, disminuyendo el uso del
correo. En el debate, enviando un mensaje una sola vez ya llega a todos los
miembros. En cambio en el correo se puede enviar un mensaje con la opción “enviar
a todos”, pero lo que se está haciendo es enviar un mensaje a cada persona.
Con el incremento del uso del debate intuimos una tendencia hacia el aprendizaje en
grupo en el cual los conocimientos son compartidos y se trabaja colaborativamente.
Conclusiones:
Los resultados nos muestran claramente un interés creciente hacia la docencia

semipresencial y virtual. Así pues el volumen de profesores que deciden adoptar
esta modalidad en asignaturas nuevas y los estudiantes matriculados es cada vez
mayor.
Las TIC aportan múltiples y diversos recursos como por ejemplo en las formas de
comunicación, en las dinámicas de las actividades, en la transmisión de
conocimientos, en la evaluación, etc. De esta forma, intuimos que la implementación
de las TIC a la docencia implica un replanteamiento de la práctica educativa así
como una serie de cambios en la metodología. Y dentro de todos estos cambios
60
tener siempre presente que el estudiante tiene que estar en el objetivo principal, tal y
como apunta Strokes (2001) “el punto fundamental de la transformación de las
universidades tiene que situar las necesidades de los estudiantes en una posición
prioritaria”. Así pues, estos cambios influyen tanto a docentes y discentes, como a
las estructuras de la universidad, política institucional. Las tecnologías de la
información y la comunicación ofrecen múltiples y distintos caminos para el
intercambio de información.
Respecto a la interactividad, parece que se está tendiendo a ir hacia un equilibrio en

el uso del correo electrónico y el debate. Esto podría indicarnos que la forma de
trabajar en los procesos de enseñanza/aprendizaje cada vez es más colaborativa y
menos individualista, ya que mediante el debate los mensajes llegan a todos los
miembros de la materia, compartiendo así las dudas, las sugerencias, los problemas,
las nuevas aportaciones, los refuerzos positivos a los trabajos de los demás, las
ayudas que puedes aportar a los otros compañeros.
Esta forma de trabajar colaborativamente es un modelo de aprendizaje dentro de la

línea constructivista. De esta forma los alumnos construyen su conocimiento a través
de la interacción con sus iguales y también con el profesor; tal como afirma María
Margarita Lucero (2003) en su definición sobre el aprendizaje colaborativo: “el
conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados en la tecnología, así
como estrategias para favorecer el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de
su aprendizaje como del del resto de los integrantes del grupo”.
Además del aprendizaje colaborativo, las TIC, a través de las herramientas de

comunicación, también favorecen la “teoría de la conversación” la cual sigue el punto
de vista de Vigotsky sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno
social. El estudiante contrasta su punto de vista personal con otro u otros estudiantes
con la finalidad de llegar a un consenso (Cardona, 2002). Por lo tanto es importante
fomentar la comunicación a través de las TIC.
Para finalizar, reflexionar sobre el hecho que las herramientas de comunicación por
si solas no garantizan un aprendizaje constructivista en el que alumno sea sujeto
activo en su adquisición de conocimientos, sino que detrás de toda esta tecnología
tiene que haber unas bases psicopedagógicas sólidas que aseguren una Docencia
de Calidad. Y es en estas bases en las cuales nos basamos para hacer un
diagnóstico de necesidades y así garantizar que el aprendizaje a través de las TIC
sea positivo. También se tiene que trabajar en la detección de posibles
problemáticas y en la búsqueda de soluciones efectivas.
61
Bibliografía
• CARDONA, G. (2002) Tendencias educativas para el siglo XXI. Educación
virtual, online y e-learning. Elementos para la discusión. Edutec, revista
electrónica de tecnología educativa, nº 15.
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/car.htm#_Toc519250753 (fecha
consulta 5/04/05)
• LUCERO, Mª. M. (2003) Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje

colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación. (octubre 2003) ISSN: 1681-
5653. http://www.campus-oei.org/revista/tec_edu18.htm (fecha consulta 5/04/05)
• STROKES, S.P. (2001) Satisfaction of college students with the digital

learning environment: Do learners’ temperaments make a difference? The
Internet and Higher Education, 4(1), 31-44.
62
COMPETENCIAS EMERGENTES EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO; UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA ERA
DIGITAL
• Mario Barajas Frutos* • Elisabet Higueras Albert* • Carmina Pinya i Salomó **
*Universitat de Barcelona, Dept. Didàctica i Organització Educativa

**Iearn-Pangea
Introducción
Las formas de comunicación están evolucionando con la utilización y combinación de

nuevos canales que permiten que la comunicación sea cada vez más compleja.
Estos cambios afectan tanto a estructuras como a personas, transformando sus
entornos y sus modos de relacionarse. Una dinámica que conlleva una integración
progresiva de los nuevas tecnologías en el día a día.
La educación, al ser un campo eminentemente interactivo y humano, se ve

claramente implicados en estos procesos. Un ejemplo que se hace patente en lo que
se entiende actualmente por alfabetización. El sentido tradicional de alfabetización
se ha ligado hasta el siglo pasado a la capacidad de las personas para desarrollar
habilidades para leer, escribir y operar en su propia lengua y sistema numérico
contextual. Este tipo de alfabetización ‘funcional’ se planteó como una solución a los
problemas socioeconómicos de los años 60 y 70, pero es un concepto claramente
insuficiente en nuestros días. La propia UNESCO y otros organismos internacionales
han reelaborado el concepto de alfabetización para adaptarlo a la
pluridimensionalidad del mismo, no siendo considerado solamente como una
adquisición de destrezas, sino que se concibe como un proceso social y
contextualizado que conlleva el desarrollo de nuevas competencias básicas
(Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, 2003-2012). A la
alfabetización tradicional, que se centraba en la interpretación de significados
lingüísticos (lecto-escritura y cálculo), en detrimento de otros modos como la
interpretación de imágenes, gestos, etc., se contrapone la multi-alfabetización, que
no solo reconoce que la educación ha de proporcionar habilidades de todos los
modos existentes, sino que apuesta por la multi-modalidad de medios para poder
63
realizar procesos de enseñanza-aprendizaje más ricos y fieles al contexto real
actual.
En este contexto, la alfabetización en Tecnologías de la Información y de la

Comunicación (TIC), es ya una necesidad reconocida a todos los niveles y en todos
los países. Por su evolución e impacto social, las TICs se han equiparado a las
competencias básicas instrumentales, promoviendo además cambios curriculares
importantes. En la actualidad, diversos países incorporan en sus planes de estudio
las competencias en TIC al mismo nivel que las instrumentales, recibiendo el
tratamiento de competencia básica. A nivel más local, por ejemplo en el caso de
Cataluña, se contemplan las competencias en TIC como una competencia
fundamental en el desarrollo del educando, requiriéndose que al finalizar la
educación obligatoria, éste sea capaz de usar de forma autónoma los sistemas
informáticos, así como que los comprenda y tenga cierto nivel de cultura informática
(Generalitat de Catalunya, 2000).
Sin embargo, la relación entre el currículum y las competencias no siempre es

sencilla, como lo demuestra el hecho de que los marcos curriculares existentes se
encuentren en constante cambio y adaptación que tratan de aprovechar a las nuevas
posibilidades educativas y de realización de tareas de las TICs.
Por otro lado, muchos países abogan por un enfoque centrado principalmente en el
aprendizaje de contenidos más que en el aprendizaje y desarrollo de competencias y
habilidades. Esto comporta que la mayor parte de las asignaturas requieran tareas
de carácter uni-modal, basadas en formas textuales, o en exámenes memorísticos.
Competencias multimodales, como la denominada “mediónica”, o las competencias
informacionales que requieren a su vez competencias digitales, son sin embargo,
más escasas. Las TICs son imprescindibles en el campo de las competencias
multimodales.
I-Curriculum Partnership (2004) denomina competencia digital a aquella capacidad

de utilizar las TICs existentes y de aprender de las emergentes, entendiendo éstas
como una parte de las habilidades y aptitudes generales que nos permiten vivir en la
era digital. En esta misma línea, Birch (2002) identifica tres tipos de competencias
genéricas que han de tener los alumnos que aprenden en entornos mediados por
TICs: competencias de autogestión (toma de decisiones propia), competencias
metacognitivas (sentido crítico y evaluativo) y competencias colaborativas (trabajo
con compañeros y con otros).
Las competencias que han de promoverse en el currículum no pueden ser, a nuestro

entender, meramente operativas sino que han de ir más allá en muchos aspectos.
64
Partiendo de este supuesto, partimos de tres niveles competenciales que el currículo
debería desarrollar en materia de TIC. Estos tres niveles, denominados operativo,
integrador y transformador (I-Curriculum Partnership, 2004), tienen relación con los
resultados del aprendizaje con TICs que Green (1998) clasifica según un modelo
práctico, cultural o emergente. En las experiencias realizadas dentro del proyecto
CESC descrito más abajo, se parte de los tres niveles de utilización de TICs en
tareas de aprendizaje en el aula:
a. Operativo, saber como usar las tecnologías. Son asimismo las más fáciles de
evaluar. Ejemplo seria saber introducir una dirección Web en la barra del buscador.
b. Integrador, saber como contextualizar las tecnologías para que éstas nos ayuden
y nos sirvan como medio de aprendizaje de una manera eficiente.
c. Transformador, tener capacidad crítica y aplicar las tecnologías adecuadas,
fuentes y medios necesarios dependiendo de nuestros propósitos.
El proyecto CESC, una visión de las competencias TICs
El proyecto CESC (Competencias emergentes para la sociedad del conocimiento),

mediante el diseño y realización de un proyecto colaborativo entre centros
educativos de secundaria y la Universidad de Barcelona explora las nuevas
competencias asociadas al uso de las TICs en la etapa de secundaria obligatoria, y
explora modelos de análisis de éstas en función de la utilización de las TICs. El
proyecto se plantea además la creación de un laboratorio virtual de competencias
emergentes que recoja ejemplos de buenas prácticas y propuestas para la formación
del profesorado en nuevas competencias. El proyecto representa una nueva manera
de colaboración Universidad-escuela. Financiado por la Generalitat de Catalunya,
CESC, que se encuentra en fase de desarrollo, está organizado como un consorcio
entre la Universidad de Barcelona y varios Institutos de Enseñanza Secundaria de
Barcelona y su área metropolitana. Se puede encontrar más información sobre el
proyecto en http://www.ub.es/euelearning/cesc/
Con el fin de explorar las competencias mediadas por el uso de las TICs y
aprovechando el centenario de la muerte de Julio Verne, CESC ha desarrollado un
proyecto telemático colaborativo entre los centros participantes: IES Jonqueres en
Sabadell, IES Joan Boscà, y el IES Príncep de Girona, ambos en Barcelona. El
equipo ha diseñado el proyecto con el fin de explorar competencias en el segundo
ciclo de secundaria obligatoria, y específicamente aquellas relacionadas con:
1) El intercambio de información; comunicación y colaboración. Cubre

aspectos como los nuevos modos de comunicación y el uso que de ellos se hace.
65
El e-mail, la web permiten más canales de comunicación y, consecuentemente,
mayores posibilidades de colaboración entre las aulas de los centros
2) La investigación: encontrar y gestionar información. Cubre aspectos sobre
tratamiento de la información e investigación para la resolución de problemas.
3) La modelización: desarrollar modelos y realizar tareas basadas en esos
modelos. Desarrollo de modelos con el uso de tecnologías que permiten realizar
tareas complejas utilizando el ordenador, con ayuda de aplicaciones multimedia,
la creación cooperativa, etc.
Con respecto a la implementación técnica, se ha creado un sitio Web (Fig.1) para el

acceso a los contenidos y herramientas a utilizar por parte del profesorado y el.
Además de los contenidos en red, para la realización de intercambios entre los
alumnos de los distintos centros, se ha implementado un entorno de trabajo
colaborativo en la plataforma de gestión de de aprendizaje (de software libre)
MOODLE (Fig. 2). En su conjunto, podemos decir que estos espacios funcionan
como un aula virtual compartida por aulas y profesorado distribuido en los centros y
la Universidad.
Basándose en el libro de Julio Verne “Cinco Semanas en Globo”, se han diseñado

cinco módulos de aprendizaje que corresponden a las cinco etapas de un viaje
virtual por el libro. Se han integrado en estas etapas ejercicios de Webquest,
búsqueda, recogida y edición de información en diferentes formatos, forum de
discusión, contenidos de aprendizaje de física y de geografía utilizando estrategias
de juego, y finalmente técnicas de escritura compartida según el conocido modelo
wiki.
66
Fig 1. Sitio CESC para el alumnado (http://www.ub.es/euelearning/cesc/victoria/index.htm)
67
Fig. 2. Entorno de trabajo colaborativo del alumnado y profesorado de los centros
Metodología y resultados iniciales del proyecto
El proyecto se encuentra en la fase de implementación y recogida de datos, por lo

que los resultados recogidos son aún incipientes.
Para la recogida de datos se han realizado y observaciones en el aula y se han

grabado imágenes de las actividades en las aulas. Utilizando una plantilla de
recogida de datos, se investigan los diferentes roles en el aula, la comunicación de
grupos dentro y con las aulas de otros centros, las interacciones entre el profesorado
y alumnado, entre otros parámetros. Más importantes, sin embargo, son las plantillas
de recogida de datos que el profesorado rellena sobre las competencias investigadas
después de cada actividad. En estas plantillas se relaciona la competencia
específica con el uso concreto de las TICs.
68
Los niveles de competencias anteriormente mencionados se correlacionan con las
actividades concretas (indicadores de competencias, ver ejemplo en Tabla 1) y de
las herramientas TIC según los siguientes niveles:
1. Integra aspectos críticos en la tarea de

Transformativo aprendizaje a través del uso de las
( + complejo) herramientas TIC, transformándola
cualitativamente
2. Las herramientas y la variedad de usos que
éstas proporcionan ayudan a que el alumnado
se plantee aspectos no previstos en la tarea
Integrador propuesta
3. Discrimina el porqué ha de utilizar uno u otro
tipo de herramienta según tarea, y la utiliza
adecuada y motivadamente.
Operativo
( - complejo) 4. Utiliza diferentes tipos de herramientas según
tarea, y lo hace de forma efectiva.
5. Sabe utilizar las herramientas
Tabla 1. Niveles de complejidad de usos de las TIC en función de las competencias
Se observa en esta tabla que los distintos niveles de uso de las tecnologías implican
un nivel más complejo de competencias de manera que, por ejemplo, la observación
de tareas que transforman cualitativamente los procesos y resultados del
aprendizaje, mediante un uso complejo y crítico de las TICs, implica un nivel de
competencias denominado transformativo.
Transformativo Integrador Operativo
Competencia: Intercambio de información; Comunicación y colaboración
69
Transformativo Integrador Operativo
Integra de forma
Utiliza
crítica lo que
Las herramientas y la Discrimina el diferentes
aporta
tipos de Sabe
cualitativamente variedad de usos que porque ha de
éstas proporcionan utilizar un tipo de herramientas utilizar las
el uso de las
según tarea, herramienta
herramientas en ayudan a que el herramienta u otro y
alumnado aspectos no la utiliza adecuada y lo hace de s
las tareas
forma
indicadas en su previstos en las tareas y motivadamente
propuestas según tarea efectiva.
aprendizaje
Explora la
información
Comunica la
información
Crea textos de forma

cooperativa
Colabora
Comprende e
interpreta
informaciones de
diferentes fuentes
Tabla 2. Plantilla de observación/reflexión sobre las tareas relacionadas con el intercambio de

información, comunicación y colaboración
Merece la pena resaltar algunos de los resultados preliminares en relación a la

relación entre el alumnado de las aulas distantes y de alguna de las tareas
70
realizadas. Por ejemplo uno de los aspectos observados han sido los procesos de
emulación que se producen entre las aulas distribuidas; el alumnado de una de ellas
tiene un nivel de conocimiento y utilización de las TICs mayor que el resto. Cuando
en el foro donde se intercambian comentarios sobre las tareas relacionadas con el
denominado “esclavismo del siglo XXI” (en contraposición a la mención del
esclavismo en el continente africano del siglo XIX en el libro de Julio Verne), este
grupo de alumnos ha realizado espontáneamente una presentación electrónica
para expresar su opinión al respecto (competencia emergente relacionadas con la
mediónica, anteriormente mencionada). Este hecho produjo en el alumnado de los
otros centros un sentimiento de emulación respecto al dominio de la herramienta y
de la expresión de ideas en este formato, por lo que pidieron al profesor conocer
esta herramienta y realizar una presentación semejante. Probablemente sin este
incentivo, esta forma de expresarse (y por supuesto de compartir) no hubiera
sucedido.
Otro efecto a tener en cuenta en la comunicación en el aula virtual ha sido los

aspectos formales del intercambio escrito. La utilización de un lenguaje que no
resultó el más adecuado para una clase permitió la discusión conjunta sobre la
comunicación telemática y sus diferencias con la comunicación y la discusión
presencial. La utilización de las TICs cambia pues la calidad y el intercambio de
ideas y también la percepción del grupo por los otros.
Se han de destacar también algunos resultados preliminares en las tareas de

creación compartida entre los alumnos de las tres aulas participantes. El proyecto
planteaba la escritura de una historia que contuviera elementos de aventura
similares a la obra de Julio Verne. El proceso de escritura es bien conocido: una de
las aulas participantes comienza el relato y las otras continúan, en un proceso
tutorizado por el profesorado de los centros. La escritura de cada sección se realiza
en el aula en un proceso de creación por consenso del grupo dirigido por el profesor.
El capítulo correspondiente se comparte el espacio virtual compartido del proyecto.
La experiencia ha sido muy rica en lo que respecta a la interacción promovida por la
actividad y la comunicación entre las distintas aulas. Se vislumbra claramente como
el uso de ciertas herramientas telemáticas promueve competencias que transforman
la propia naturaleza de la tarea, al mismo tiempo que originan además actitudes más
responsables.
Conclusiones preliminares
La variedad de competencias es, por lo que se ha observado, interdependiente,

como no podría ser de otra manera; las competencias desarrolladas en las
71
actividades planteadas forman un conjunto que hace que la tarea sea a su vez más
rica en un proceso cualitativo que va desde el dominio técnico de la herramienta,
hasta la utilización de esas herramientas para mejorar la tarea, y finalmente en un
proceso más complejo, la propia transformación de la tarea por el uso de las TICs.
Es, sin embargo, demasiado pronto para trazar el camino de cómo sucede este
proceso y, especialmente, de cómo se pueden crear tareas que a su vez, cumplan
con objetivos de aprendizaje del currículum escolar y al mismo tiempo comiencen a
transformarlo.
El rol de las TICs en el desarrollo de nuevas competencias parece evidente; es un

reto para este proyecto y para otros de este tipo, ser capaces de diseñar y combinar
tareas que produzcan como resultado nuevos aprendizajes que acerquen a los
estudiantes de secundaria a los retos de la sociedad digital. Son tareas que CESC
se plantea para el futuro inmediato.
Por último, destacar que el modelo de colaboración entre el equipo de la Universidad

y el de los IES es muy rico y productivo en todas las fases del proyecto. Trabajar en
pié de igualdad, repartir las tareas, y compartir las decisiones entre todos es una
manera práctica y eficiente para investigar qué ocurre en las aulas, y como se
interpretan los fenómenos tan complejos como la interacción mediada por las TICs
en situaciones de aprendizaje.
Referencias
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www.learningcircuits.org/2002/jul2002/birch.html (01/04/2005)
- Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, 2003-2012 (2003).

Alfabetización para Todos: una visión renovada. En
http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=14827&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
www.learningcircuits.org/2002/jul2002/birch.html (01/04/2005)
- GENCAT (2004) Resultats sobre l'estudi sobre competències bàsiques (Cb14) del
CSASEC. En http://www.gencat.net/ense/csda/actuacions/est_curs/comp_cb14.htm
- Green, B (1998). The new literacy challenge, Literacy Learning, Secondary

Thoughts 7(1), pp36-46
72
- ICurriculum Partnership (2004) Skills needs in the Digital Age. En
http://promitheas.iacm.forth.gr/i-curriculum/outputs.html (01/04/2005) (01/04/2005)
- I-Curriculum Partnership (2004) Guidelines for emergent e-competencies at

schools. En http://promitheas.iacm.forth.gr/i-curriculum/outputs.html (01/04/2005) 2
2
La versión castellana de este documento se encuentra disponible en
http://www.ub.es/euelearning/icurriculum/
73
COMPREHENSIVE READING STRATEGIES IN ELECTRONIC TEXTS.
A PROPOSAL FOR ITS INTEGRATION IN SHORT EXPOSITORY
TEXTS WITH LEKTOR, A SOFTWARE FOR CREATING AND
READING ELECTRONIC BOOKS.
Marc Fuertes i Alpiste
GREAM- Grup de Recerca Ensenyament-Aprenentatge Multimèdia
1- Introduction
The aim of this paper is to make a proposal for the integration of comprehensive
reading strategies through integrating activities in an electronic text. Before
describing this proposal I define the terms: reading, reading comprehension, and
reading comprehension strategies. I then review the literature on reading
comprehension strategies, which primarily focus on reading paper texts, and transfer
their ideas to electronic texts..
The first chapter talks about reading comprehension and its interactive model of
meaning construction between the reader and the text. The second and third
chapters briefly describe the cognitive processes involved in text comprehension to
answer to the question of how we understand a text. I also describe the most
common and efficient strategies to be applied in text to enhance readers’
comprehension.
Finally I propose an implementation scheme for these reading comprehension

strategies in electronic texts. I offer an example of a possible strategy using Lektor, a
software tool for creating and reading electronic books.
2- How do we understand what we read?
For the purposes of this paper, reading and reading comprehension are
interchangable. All reading involves decoding. The first step to understanding a text is
to know its code: to read from the code and to write to the code. A common approach
to describing this process is to examine traditional bottom-up and top-down models of
74
processing written texts. These two approaches can be used to describe a third
option, the interactive model (Solé, I. 1992, p19 Camps A., Colomer, T.1996, p33):
• Bottom-up: the reader starts with the small elements of the text, beginning with
letters, building words, building sentences that mount paragraphs, and so on, in
hierarchical sequence. The reader ascends through the hierarchy until he or she
arrives at comprehension. This model is based on the fact that text elements are
decoded from small linguistic elements to more complex ones. The models focuses
on the text and on the code knowledge, not the reader. The criticism of this model is
that it ignores other processes such as those lying in the reader: inference
generation, prior knowledge, etc.
• Top-down: The reader uses prior knowledge to make predictions about the
content of the text in order to verify them as the reading process goes on. It is also a
sequence and a hierarchy but it starts from the biggest elements of the text –
paragraphs, sentences- and descends to the lower levels of words and then letters. It
is a reader-centred model.
• Interactive model: this model integrates the previous two. The reader
generates meaning expectations while reading, but at the same time decodes the
symbols. Comprehension emerges from the simulatneous use of the reader´s uses of
prior knowledge (top-down model) and decoding of the text elements (bottom-up
model).
The interactive model understands reading and reading comprehension as a process
with two actors: the text, in its form and content, and an active reader, who creates
his or her own expectations and predictions of meaning and verifies them constantly
during the reading process. It’s a dialogue between text and reader.
3- Comprehensive reading: some strategies and design requirements
Reading is not only a process of decoding but also the implementation of

interpretation and comprehension strategies. This means that the reader must be
aware of his/her process of comprehension. This process of consciousness,
regulation, externalization, etc. is called metacognitive ability (Sánchez, S., 2002,
p113). This skill allows the reader to control and evaluate his or her decisions in the
comprehension process.
Sánchez (2002, p113) defines the strategies as a decision-making process,

deliberate and conscious about which knowledge must be applied depending on the
established objectives. “Strategy” is similar to “process” which is defined as a group
75
of actions aimed to the a goal to be achieved. Strategies are part of metacognition
while processes are just cognitive (unconscious).
Solé (1992, p60) suggests three conditions for comprehension to happen:
• The coherence and clearness of the text. The use of familiar structures,
vocabulary, syntax and cohesion.
• A necessary level of prior knowledge in the reader so that it is possible to
understand the content of the text.
• The use of strategies to intensify comprehension, to detect and correct
possible comprehension errors.
Comprehension strategies can be used for a double purpose: to train metacognitive
skills, and to assure a good reading comprehension.
Next I describe the most common reading comprehension strategies 3 :
1- Making connections between new information and what the reader knows
already: Readers must have access to their prior knowledge so that they can make
connections between what they read and what they know about it. Then the reader
can integrate the information in the text into his/her personal knowledge
2- Visualization: This strategy has to do with the interaction between the text and
the reader who visualises the understood meanings in the form of images. It
stimulates the reader´s imagination and allows processes of identification between
these visual images and what happens in the text.
3- Asking questions: Requires asking questions about the content of the text
before reading it, during the reading and after the reading. This strategy is based on
the Active Comprehension model of Singer, which promotes readers´ asking their
own questions about the text. This strategy helps reading comprehension; for
example, make a question to resolve a doubt about an interpretation of a text or the
use of certain vocabulary or expressions, etc. But this strategy also requires making
inferences about what is being read just as explained in the following strategy.
4- Inference generation: Requires reading between the lines and making
questions. The reader makes his/her own discoveries about the content independent
of the author’s explanations. This strategy also requires making predictions about
what is going to happen in the text. In making these predictions, the reader can
generate questions for the author or teacher, or answer questions posed by the
author, educator, etc. These questions can:
• Connect two concepts that appear in the text.
3
In Carriedo, N., Alonso Tapia, J., (1993, p. 71), Du Bravac, S., and Dalle, M. (2002, p.3, 6), Harvey,
S., and Goudvis, A. (2000, p. 20), and Solé, I. (1992, p. 117, 126).
76
• Connect a concept that appears in the text with another one that does not.
• Request a literal answer: the answer can be found in the text and doesn’t
need a personal paraphrasing
• Request a complex answer, taking information from the text and
information from the reader´s prior knowledge and world knowledge.
5- Determining what is important: This strategy has to do with identifying the main
ideas of the text, the ideas to be remembered by the reader, the opinion of the
author, etc.
6- Synthesizing information: The reader has to create a new text from the
original; the reader takes the most important pieces of information to build a shorter
text with what is most important. Requires omitting and selecting information, the
same process used in the previous strategy.
These are several important strategies to take into account while designing an
electronic text for reading comprehension purposes. However, electronic texts have
other features that can enhance reading comprehension. These features are related
to text design processes. The issue of text design for an electronic text has been
studied by R.S Grabinger and R Osman-Jouchoux (in van Oostendorp, H. and de
Mul, S., 2000, p199). They use the term “studiability” to describe the ease with which
the user can analyze and learn from a screen full of information. This feature of
studiability implies:
• A good organisation of the information, limiting each screen to single

ideas or logic units of information, using textual organisers (headings,
avoiding paragraph indentation, use of blobs, hyphenation, content
summaries, use of colours to group concepts, use of underlining, italics,
boldface, etc., to emphasize key words).
• Provide visual interest for the reader through the use of balanced design,
with simplicity and harmony.
In summary, to enhance reading comprehension it is necessary to insert activities to

practice reading comprehension strategies that increase the level of metacognitive
control, and take into account some aspects of text design to make text reading
easier, and increase the motivation to read..
4- Reading comprehension activities in an electronic book: A
proposal.
The reading comprehension strategies can be implemented in a text –paper or

electronic- in form of activities displayed throughout the reading process: before,
during ad at the end of the reading process.
77
1- Before reading the text, the reader should:
a- Know the aim of the reading: justify the selection of the text, identify its
significance and importance. For example, the reader can be presented with a short
introduction to the text to identify the purpose of the reading.
Example of an introduction to a text (strategy 1-a)
b- Establishing the first hypothesis of meaning: the text can include some initial
questions recalling possible prior knowledge of the reader, and inviting the reader to
think about the possible main ideas of the text.
78
This red square that appears on the text recalls some prior knowledge of the reader, inviting reflection
before reading the text (strategy 1-b)
c- Activation of necessary prior knowledge: This activity is closely related to the

previous two. To prepare the reader for the main idea, questions can be included,
whether written or through media such as video or audio or visual images, so that
they connect the main idea with themselves and their prior knowledge. Electronic
texts can be very useful in reading because they are able to balance the different
prior knowledge levels of students in a classroom. For example, by using a video or
79
an image to introduce a text to students, a teacher can balance or reinforce ideas
needed to understand the text.
2- During the reading:

a- Inference generation: Introduce questions that require different levels of
cognition to connect concepts within the text or between the text and the reader´s
prior knowledge. These questions can require either a literal answer, only repeating
information found in the text, or they can require inferential answers, articulating
ideas that are not explicitly stated in the text. These inferential questions can relate a
concept in the text with another from the reader’s prior knowledge, or they can
require creating a new, paraphrased text.
b- Controlling miscomprehension and hypothesis verification: The reader has to

verify comprehension by demonstrating knowledge. A test or a questionnaire can be
included so that the reader can check if his or her comprehension is correct.
Example of use of the activities window (Scola) during the text. It appears when the reader “turns” the
page. The questions prompt the reader to answer and verify his or her comprehension (strategy 2-b)
80
3- After the reading:
a- Identifying the main ideas: It implies processes of synthesis. For this purpose
the electronic text can have a special feature to require the reader to create a
summary of the text or a chapter that can be sent or checked by the teacher.
Example of the activities window (Scola) that appears when the reader has finished reading the entire
text. These questions ask for the main ideas of the text and for some inferences connecting the
readers’ knowledge with the text (strategy 3).
All of these activities should enhance reading comprehension. They build upon
traditional analyses of reading and reading comprehension of paper texts. However,
further exploration and research could reveal significant areas of diverge or could
reveal additional impacts on the classroom environment.
81
References
Carriedo, N., Alonso Tapia, J. (1994). ¿Cómo enseñar a comprender un texto?
Madrid: ICE (Nº. 10)
Colomer, T., Camps, A. (1992) Enseñar a leer, enseñar a comprender ,Celeste,

MEC. Madrid.
DuBravac, S., Dalle, M. (2002) Reader question formation as a tool for measuring
comprehension: narrative and expository textual inferences in a second language. En
Journal of research in reading. 25 (2), 217-231
Grabinger, R.S., Osman-Jouchoux, R. (1996) Designing Screens For Learning. En

van Oostendorp, H. & de Mul, S. (Eds.). Cognitive aspects of electronic text
processing. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
Harvey, S y Goudvis, A. (2000). Strategies that Work. Teaching Comprehension to

Enhance Understanding. Markham, Ontario: Pembroke Publishers
Rodríguez Illera, J. L. (2003) La lectura electrónica. Cultura y educación, 15, 3, 225-

237
Sánchez, S. (2002). Disseny instruccional de software educatiu; Impacte dels ajuts

de naturalesa metacognitiva sobre l’aprenentatge. Tesis doctoral no publicada,
Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Horsori.
82
CONECTIVIDAD ENTRE CENTROS DOCENTES NO
UNIVERSITARIOS: DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
. Lucía Amorós Poveda
Dpto. Didáctica y Organización Escolar

Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (GITE)
Universidad de Murcia
1. Introducción
El empleo del ordenador en las aulas y el uso de ambientes telemáticos e

hipermedia es una asignatura heredada del siglo pasado. En España, el Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa, antes PNTIC, nació de la
necesidad de integrar los medios es los centros de Primaria y Secundaria. El Informe
Atenea (Escudero, 1989) destinado a la evaluación sobre la integración del
ordenador en los centros es una muestra. Los avances tienden hacia nuevos
planteamientos metodológicos como venimos recogiendo en los apartados anteriores
y donde incido en la necesidad de generar modelos de evaluación como parte de la
búsqueda de respuestas. La dirección, retomando a Dirr (2004), tiende a mejorar el
acceso a la educación eliminando el aislamiento de oportunidades tradicionales, el
transporte de estudiantes a lugares donde no podrían ir permitiendo la apertura a
nuevas partes del mundo, la explicación de conceptos que son difíciles de explicar
de otras formas, el acceso a la información, el estímulo de la imaginación y la que
más me gusta, la apertura al “embotellamiento intelectual”.
Nuevas respuestas se demandan en cuanto a procesos de enseñanza (Villar, 2004,

Martínez, 2004) y nuevos modelos de valorarlos (Amorós, 2004). Se incide en la
búsqueda de procedimientos de evaluación de base constructivista y se anuncian
herramientas que ofrecen posibilidades naturales de expresión. Para ayudar al
establecimiento de la relación del problema de estudio con otros temas se ha
recurrido a la extracción de tres grandes bloques temáticos para reflejar, de modo
visual, la relación entre: tema- objeto de estudio/ otros temas- otros objetos de
estudio. Se muestra de esta manera la interdisciplinariedad en tanto que el problema
de estudio proviene de un entramado complejo.
2. Problema de investigación
83
Se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en
contextos de enseñanza no universitarios? Esta cuestión se traduce en un objetivo
fundamental: evaluar el uso y el impacto de las nuevas tecnologías en un contexto
de enseñanza no universitario. Finalmente, el destino será proponer un modelo de
evaluación considerando las posibilidades que ofrece el hipermedia en el proceso de
enseñanza por parte de los docentes y de aprendizaje por parte del alumnado. De
todo ello se obtiene un modelo de evaluación considerando el hipermedia en la
enseñanza (MEET).
La experiencia de innovación junto al análisis de datos se realizó durante el año

2000. Tras ello, en años posteriores se trabajan aspectos relacionados con los
resultados obtenidos como el diseño de materiales hipertexto, los entornos
hipermedia, el estudio de modelos de enseñanza acordes a los nuevos medios, las
redes de comunicación en la enseñanza y la revisión de modelos de evaluación para
y con hipermedia.
3. Objetivos
Para responder a la cuestión ¿cómo es posible integrar la tecnología hipermedia en
la enseñanza no universitaria? el objetivo fundamental de partida fue llevar a cabo
una evaluación sobre el uso y el impacto de hipermedia en el proceso de enseñanza.
Las cinco fases mencionadas anteriormente sirvieron para ubicar las necesidades
detectadas. Estas son:
NECESIDAD 1: Recoger información para acercarnos al contexto donde se llevará a

cabo la experiencia.
FASE 1) Identificación de centros, profesores y alumnado participante.
OBJETIVO 1.1: Identificar los centros docentes con los que trabajaremos, al grupo
de profesores y al alumnado que participará en la experiencia.
NECESIDAD 2a: Aproximarnos a la actitud que el alumnado tiene hacia el medio

informático con el fin de conocer la percepción hacia el ordenador.
FASE 2) Actitudes y conocimiento acerca del medio informático.
OBJETIVO 2a1: Conocer la actitud positiva o negativa del grupo hacia el medio
informático.
84
OBJETIVO 2a2: Conocer la actitud del grupo frente al medio informático teniendo en
cuenta la edad del alumnado.
OBJETIVO 2a3: Conocer la actitud del grupo frente al medio informático teniendo en
cuenta el centro docente.
NECESIDAD 2b: Aproximarnos al conocimiento que el alumnado tiene del ordenador

con el fin de averiguar qué aplicaciones son más habituales entre ellos.
FASE 2) Actitudes y conocimiento acerca del medio informático.
OBJETIVO 2b1: Aproximarnos al conocimiento/ habilidad que tiene el alumnado

acerca del ordenador.
OBJETIVO 2b2: Aproximarnos al conocimiento que tiene el alumnado sobre los
programas informáticos.
NECESIDAD 3: Descripción del hardware y software utilizado.
FASE 3) Descripción del hardware y software utilizado.
OBJETIVO 3. 1: Describir el hardware y software utilizado.
NECESIDAD 4: Observar como los alumnos utilizan el hipermedia.
FASE 4) Implementación: Interacción del alumnado con el material hipermedia.
OBJETIVO 4.1: Describir la interacción de un grupo de alumnos con los materiales

hipermedia.
NECESIDAD 5: Obtener valoraciones acerca del contenido multimedia e hipermedia

por parte del alumnado.
FASE 5) Evaluación de material hipermedia por el alumnado.
OBJETIVO 5.1: Conocer si el alumnado cree haber aprendido con el material

hipermedia.
OBJETIVO 5.2: Conocer qué es lo que el alumnado considera haber aprendido tras
el manejo de la unidad didáctica hipermedia.
4. Metodología
La investigación se enmarca dentro de la metodología orientada a la toma de
decisiones y al cambio en tanto que se trata de una investigación evaluativa cuya
85
intención se dirige a generar conocimiento. Siguiendo a Popham (1975), Stufflbeam
y Shinkfield (1987) la evaluación educativa y la investigación educativa son
actividades distintas. Para Arnal, del Rincón y Latorre (1992) el concepto de
investigación evaluativa va a depender de lo que se entienda por evaluación y por
programa. Martínez Mediano (1996), por su parte, indica que el punto que separa a
la evaluación de la investigación evaluativa es resbaladizo. Por su parte, la
investigación evaluativa presenta, atendiendo a las diferencias metodológicas
extraídas de Popham (1975), las siguientes características susceptibles de
comparación con la evaluación educativa en la tabla 1.
EVALUACIÓN EDUCATIVA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Definición del Conocer para DECIDIR Conocer para SACAR CONCLUSIONES
problema Hacer posible mejores decisiones
Interés por COMPRENDER el fenómeno Interés por COMPRENDER el fenómeno
para orientar la actuación de otros
Objetivo
Fenómeno educativo en particular Generaliza los resultados a una amplia variedad de
no generaliza situaciones comparables
Resultados Centro: situación específica sobre las que Centro:
tomar las mejores decisiones generaliza el resultado a cuanta más gente mejor
Determinar el valor de un fenómeno Búsqueda de la verdad científica, el valor no es
educativo necesario
Valoración Valoración de la importancia de una Ante una relación fiable se puede cesar la búsqueda
relación descubierta
Comparar la calidad de una relación con No compara la calidad de una relación con otras
otras
Tabla 1. Diferencias metodológicas entre evaluación e investigación educativa.Basado en

Popham (1975).
Para Popham (1975) la evaluación educativa y la investigación educativa (pensando

en investigación básica) tienen ciertas similitudes en tanto que ambas son de interés
para la comunidad científica, ambas ofrecen análisis y estudios sistemáticos y
comúnmente comparten técnicas de medición similares. Sin embargo, establecen
diferencias como puede observarse en la tabla 1.
Coinciden Stufflebeam y Shinkfield (1987) en que las actividades de la evaluación

educativa y la investigación son distintas. Así, mientras la evaluación se dirige a
determinar un valor considerando todos sus criterios, con un bajo control y
manipulación, la investigación educativa se dirige al estudio de variables
considerando sólo algunas, estas variables tendrán un interés teórico y serán
tratadas con un alto control y manipulación.
En la evaluación, los resultados pueden generar una teoría mientras que en la

investigación se elabora la teoría. La evaluación tiende a la comprensión concreta de
86
un fenómeno, mientras que la investigación se dirige hacia su amplia comprensión.
Apoyada en estas aportaciones interpreto que la evaluación, si nos centramos en el
concepto de valor, ofrece una mayor apertura que la investigación básica. Sin
embargo, es pensando en la investigación aplicada cuando se consigue ubicar la
investigación evaluativa que se va ha llevado a cabo. Tomando la aportación de
Martínez Mediano (1996: 45): “El propósito de la investigación aplicada es contribuir
al conocimiento que ayude a la gente a comprender la naturaleza de un problema de
modo que los hombres puedan controlar de un modo eficaz su ambiente”.
Por lo tanto, coincidiendo con Arnal, del Rincón y Latorre (1992) y Martínez
Mediano, (1996) la investigación evaluativa se caracteriza por la proyección práctica
propia de la investigación aplicada.
Las características que reconocen Arnal, del Rincón y Latorre (1992) se refieren a la
investigación evaluativa como proceso marcado por juicios de valor, juicios que se
centran sobre valoraciones de una situación concreta al tiempo que se toman
decisiones alternativas. Para Martínez Mediano (1996) en la misma línea, la
investigación evaluativa es una modalidad de investigación que utiliza metodologías
propias de las Ciencias Sociales, y por ende, de la Educación por lo que la
investigación evaluativa implica evaluación formativa y sumativa.
Si atendemos a los medios Cabero (1994, 1999, 2001) determina que las
perspectivas desde las que realizar la evaluación de medios pueden ser: a) la
evaluación del medio en sí; b) la evaluación comparativa del medio; c) la evaluación
económica y d) la evaluación didáctico-curricular.
Diseños de orientación empírico- Diseño basado en objetivos
analítica
Diseño basado en el método científico
Diseños más orientados a la Diseño UTOS
decisión
Diseños susceptibles de Diseño CIPP
complementariedad
Diseño de crítica artística
Diseño contrapuesto
Diseños sin metas
87
Diseños de orientación humanístico- Diseños de negociación Diseño iluminativo
interpretativa
Diseño democrático
Diseño respondente
Tabla 2. Diseños de investigación evaluativa, según Arnal, del Rincón y Latorre (1992).
El estudio que se presenta se centra en la evaluación didáctico-curricular, en tanto

que permite conocer el comportamiento de un medio dentro del contexto de
enseñanza y aprendizaje así como sus posibilidades de interrelación con el resto de
elementos del currículo. Pero además la investigación evaluativa incluye dentro de
esta perspectiva la evaluación del medio en sí, en tanto que las unidades didácticas
hipermedia han sido descritas como parte del procedimiento de investigación. En
particular se ha realizado un estudio de casos centrándonos en tres centros
docentes inicialmente.
Los diseños de investigación evaluativa pueden ser de diferentes tipos. Así Arnal,
Del Rincón y Latorre (1992) indican que “la investigación evaluativa constituye una
síntesis al mismo tiempo que una extensión de una amplia gama de métodos de
investigación que aportan información sobre cuestiones planteadas en torno a los
programas educativos, con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos”
(pp. 216). Los diseños de investigación evaluativa identificados por los autores
aparecen recogidos en la tabla 2 que se encuentra en la página anterior.
Recurriendo a las directrices tomadas de Stufflebeam y Shinkfield (1987) y Arnal, del

Rincón y Latorre (1992) la investigación llevada a cabo asume el diseño orientado a
la decisión. La metodología llevada a cabo se encuentra en la línea de los
planteamientos del diseño UTOS elaborado por Cronbach, en tanto que la
planificación evaluativa y las cuestiones que hay que investigar fueron los ejes
directores del diseño.
Las cuestiones de investigación se plantearon a modo de necesidades (recurra al

apartado 3 si desea recordarlo) y de ellas se hizo una lista de objetivos a los que
posteriormente se le fue asignando prioridades en función del tiempo disponible y de
la fiabilidad de las variables tras el análisis de datos. Finalmente se responde a todas
las necesidades.
La investigación evaluativa contiene tanto métodos de investigación asociados al

paradigma cuantitativo como al paradigma cualitativo. Siguiendo las aportaciones de
88
Martínez Mediano (1996) “nada capta mejor la diferencia entre los métodos
cualitativos y cuantitativos que las diferencias lógicas que subyacen en los enfoques
de muestreo” (1996: 71). La investigación cualitativa atiende a estudios en
profundidad, tomando muestras relativamente pequeñas. Además la muestra no ha
sido seleccionada al azar, como vimos anteriormente, sino de manera determinística,
“la lógica y el poder del muestreo determinístico descansa en seleccionar casos ricos
en información para su estudio en profundidad, de los cuales se puede aprender
gran cantidad de cosas sobre un tema de especial importancia” (1996:71).
En este sentido la investigación se apoya bajo un planteamiento cualitativo tanto por

su muestra como por el empleo del estudio de casos, usual en paradigmas
cualitativos y no compatible con paradigmas experimentales que tienden hacia
amplias muestras de investigación, el logro de evidencia empírica y la provocación
de cambios en una variable (Martínez Mediano, 1996). Podríamos decir, siguiendo a
Serrano (1999), que el enfoque analítico que la persona ha adoptado para el proceso
de disposición y tratamiento de la información ha sido un “enfoque cuantitativo de la
información cualitativa” (1999: 58).
Como puede observarse en la figura 1 se han utilizado los procedimientos que se

ajustan a los denominados estudios de investigación descriptivos tipo encuesta, en
tanto que las técnicas de recogida de datos han sido los cuestionarios (empleados
en la fase 1, 2, 3 y 5), la observación estructurada (fase 3 y 4) y las fuentes
documentales (fase 1 y 3). Las técnicas tipo encuesta son útiles en sí mismas y se
complementan entre sí, pudiéndose ayudar de la triangulación (Martínez Mediano,
1996). La intención fue recabar la mayor información posible.
Además se utilizó el diario para la recogida de notas de campo que permitiera tanto
consultar información previa como contrastar datos. Otra técnica interesante que
finalmente no se analizó fue el registro de interacciones entre el estudiante y el
hipermedia, bajo la plataforma JLE ya que el tiempo limitó el modo de analizar dichas
interacciones así como que los docentes llevaran a cabo este procedimiento para
comprender el trayecto lógico de respuesta del alumnado.
En la figura 1 puede observarse también y recogido entre paréntesis el diario del

investigador y el registro de interacciones, el primero porque sirvió como
complemento, y el segundo porque aunque finalmente no se utilizó sí se consideró
en la planificación inicial.
89
Cuestionario
FASE 1) (Diario), Documentos
Entrevistas
FASE 2) Cuestionario
Cuestionario
Estudio de FASE 3) (Diario)
casos Inventarios
Observación estructurada
Observación estructurada
FASE 4) (Diario)
(Registro de interacciones)
FASE 5) Cuestionario
(Diario)
METODOLOGÍA CUANTITATIVA
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
Figura 1. Metodología de investigación.
5. Escenario de la investigación
La investigación se enmarca dentro del proyecto EDUSI, que se desarrolló en el
periodo 1998-2000 4 . Sus antecedentes se remiten a ESSIMUR, la Estrategia y Plan
de Acción sobre la Sociedad de la Información, que el Instituto de Fomento de la
Región de Murcia presentó a principios de enero de 1996 2 . No obstante las acciones
que planteaba EDUSI ya llevaban ejecutándose años atrás, como también sucedió
con el programa y proyecto CIEZ@NET, impulsado por la Consejería de Economía y
Hacienda (Ventana Digital, 1999) y donde EDUSI tuvo cierta participación.
1
“ El proyecto de la Región de Murcia fue aprobado por la Comisión Europea (Decisión de la
Comisión, 18/12/1996), bajo la cofinanciación de la DGV, a través del FSE. El proyecto finalizó el 31
de diciembre de 1998, habiendo trazado un documento estratégico y de acción consensuado que
permite a la Región de Murcia avanzar hacia la Sociedad de la Información de manera ordenada y
eficiente”. Fuente: http://www.vdigitalrm.com/essimur.htm (última visita, agosto de 2004).
90
El objetivo final de ESSIMUR fue identificar las líneas estratégicas y definir un plan
de acción que, una vez integrado en los planes de desarrollo regional, permitiera que
la Región de Murcia se incorporara a la llamada Sociedad de la Información. Por lo
tanto hubo acciones relacionadas con EDUSI, si bien no puede afirmarse que
hubiera acciones de causa y efecto de uno hacia el otro. En esta línea, el objetivo de
EDUSI, acrónimo de Educación en la Sociedad de la Información, consistió
inicialmente en la formación de una intranet educativa regional entre centros de tres
municipios: Cieza, Lorca y Molina de Segura que localizo geográficamente en el
mapa de la Región de Murcia, en la figura 2.
X Molina de Segura
Figura 2. Mapa político. Intranet EDUSI en la Región de Murcia.

Conectividad entre municipios.
La base del proyecto se sustenta en las iniciativas siguientes 5 : 1) Adoptar nuevos

enfoques en la educación de la Región de Murcia, donde las nuevas tecnologías
sirvan para el descubrimiento y el aprendizaje activo. 2) Donde el docente asuma un
nuevo rol: ayudando al alumno a trabajar por si mismo, coordinando, motivando y
guiando en la búsqueda de sus conocimientos. 3) Donde los padres estén integrados
como parte del proceso formativo de sus hijos en los primeros ciclos de la
5
Fuente: http://ciudadanos.cieza.net/diegotortosa/edusi1.htm (última visita, agosto de 2004).
91
enseñanza (papel activo en el proceso de aprendizaje de los hijos): interactuando
con el profesorado y continuando con el proceso educativo en los hogares a través
del uso de herramientas multimedia semejantes a los utilizados en los centros
docentes. De este modo los padres debaten, orientan acerca de temas educativos y
se tiene acceso al profesorado. 4) Donde se diseñen, elaboren y experimente con
entornos que favorezcan el proceso de aprendizaje favoreciendo la interactividad del
alumnado: mediante herramientas de simulación, entornos de realidad virtual o
materiales hipermedia pensados para entornos educativos.
La plataforma informática que se utilizó para depositar los materiales didácticos fue
el Java Learning Environment (JLE). El interfaz de usuario queda recogido en la
figura 3 que se encuentra en la página siguiente. Retomando las palabras de Gisbert
(2000: 63) de lo que hablamos es de una Plataforma de Servicios Integrados sobre
Internet para la teleformación.
Como características generales, el JLE posee una política de licencias por usuarios
nominales, soporta estándares de comunicación y desarrollo (concretamente soporta
IMS) tanto la plataforma tecnológica como el aspecto visual es personalizable,
asegura el crecimiento y la evolución del proceso de aprendizaje, tiene un carácter
modular, hace posible el acceso a otras aplicaciones externas, reconoce distintos
roles de usuario y para cada rol permite definir diferentes perfiles. Permite la
interactividad entre administrados, profesorado y alumnado. La flexibilidad formativa
se caracteriza por la independencia de horarios y la accesibilidad del sistema a
través de la independencia de localización. El JLE permite el control y seguimiento
del alumnado y la comunicación síncrona y asíncrona entre profesorado – alumnado,
y síncrona y asíncrona entre alumnado.
92
Figura 3. Entorno de aprendizaje utilizado: Java Learning Environment (JLE).
Tomado de Martínez y Prendes (2001).
5.1. Población y muestra
La población o universo de la investigación es el conjunto de centros docentes,

alumnos de dichos centros docentes y profesorado que lo componen. El universo
tiene cuatro subpoblaciones:
Subpoblación A: Formada por centros docentes de la Región de Murcia implicados

en el Proyecto EDUSI y envueltos en el triángulo Cieza, Lorca y Molina de Segura.
Subpoblación B: Profesores que trabajan en dichos centros docentes y que elaboran
materiales en formato electrónico.
Subpoblación C: Unidades didácticas en formato electrónico elaboradas por la
subpoblación B.
Subpoblación D: Alumnado que hace uso de la población C.
Cómo se observa trabajamos con una población jerarquizada, lo que quiere decir
que dependiendo de la subpoblación A obtendremos las siguientes subpoblaciones.
Así, del número de centros docentes (subpoblación A) depende el número de
profesorado (subpoblación B), este profesorado elabora material docente
(subpoblación C) y de él depende el que los estudiantes (subpoblación D) la utilicen.
93
La muestra con la que trabajamos es incidental y es necesario diferenciar entre
muestra invitada y muestra productora de datos. La muestra invitada con la que
trabajamos es:
FASE 1: 4 centros docentes 14 profesores
FASE 2: 122 alumnos
FASE 3: 5 asignaturas en formato electrónico
FASE 4: 42 alumnos.
FASE 5: 64 alumnos.
La muestra productora de datos es:

FASE 1: 3 centros docentes 9 profesores
FASE 2: 85 alumnos
FASE 3: 5 asignaturas, 4 hipermedia y 1 no hipermedia
FASE 4: 18 observaciones
FASE 5: 64 alumnos.
5.2. Material elaborado por el profesorado
En el CP San Antonio (Molina de Segura) una aplicación de la asignatura de

Sociales para 1º y 2º de E.S.O y una aplicación de la asignatura de Inglés para 1º de
E.S.O. En el IES Ramón Arcas Meca (Lorca) una aplicación de la asignatura de
Música para 1º de E.S.O. y una aplicación de la asignatura de Lengua y Literatura
para la E.S.O. titulada “Ejercicios de Ortografía” además de una aplicación de la
asignatura de Geología para 4º de E.S.O. titulada “Tectónica de Placas”.
El análisis descriptivo de los materiales ha permitido en un primer momento ofrecer

un análisis general de todas las aplicaciones comparando unas y otras. Para ello
empleamos la Guía de requerimientos y funcionalidades didácticas en el diseño y
creación de sistemas interactivos multimedia, cuestionario de perteneciente a C.
Dorado, que facilita nuestro propósito descriptivo. La disposición de la información
facilita la comparación entre las cinco unidades didácticas.
6. Técnicas de investigación, intrumentos de recogida y análisis de datos y

procedimientos
Las técnicas empleadas en a investigación fueron la intravista, a través del empleo
del diario del investigador, la entrevista, utilizando el cuestionario y la observación
sistemática.
94
La intravista, según Walker (1985), logra el efecto de verdad gracias a la
introspección, por lo que la experiencia propia y la subjetividad son los instrumentos
clave. Por su parte, la entrevista, “se basa en el supuesto de que para decir la
verdad hacen falta dos personas” (1985: 172). Parte del reconocimiento de que las
personas somos capaces de ofrecer una explicación de nuestra conducta sobre la
base de la reflexión de nuestras acciones. Se trata de un conjunto de técnicas
específicas de las ciencias sociales que abarca desde le cuestionario estructurado
hasta la conversación “no estructurada”. En este sentido, el cuestionario es
considerado como una entrevista formal, estilizada, a modo de sustituta de ésta.
Formalmente es similar a una entrevista cara a cara sólo que se prescinde de la
presencia del investigador. Entre sus ventajas se destaca el que potencialmente
implica un estímulo idéntico a numerosos sujetos. Por tratarse de una entrevista en
serie, los inconvenientes tienen que ver con los de la producción en masa,
principalmente en lo que respecta a la falta de oportunidades de interpretación.
Atendiendo a la observación, Colás et. al(1993) apuntan que deberemos tener en

cuenta los siguientes aspectos a la hora de llevarla a cabo: A) el tipo de observación
(no sistemática, sistemática o muy sistematizada). B) Técnicas de registro que,
tomando la denominación empleada por Colás el al. y coincidiendo con Rodríguez
Diéguez (1986) identificamos cuatro técnicas: el registro anecdótico, el sistema de
signos, el de categorías y las escalas de estimación. C) Quien, cuando, dónde y
cómo se va a observar (muestreo de tiempo, de situaciones o de sujetos). D) El
papel desempeñado por el observador (participante o no participante).
Para Bickman (1980) la observación es uno de los modos principales de obtener

datos sociales y para ello deberá tener presente tres aspectos: conocer claramente
cuál es el propósito de la investigación, llevar a cabo la observación de modo
sistemático y contener mecanismos que garanticen la fiabilidad y la validez.
Siguiendo al profesor Rodríguez Diéguez (1986), las condiciones para la elaboración
de la herramienta necesarias a la hora de conducir el instrumento de observación al
nivel máximo de exigencia son: a) la definición de los comportamientos que van a ser
observados; b) la indicación de las condiciones en las que debe llevarse a cabo la
observación; c) la cuantificación de la respuesta del observador o empleo de
expresiones homogéneas con las calificaciones convencionales y d) la validez y
fiabilidad del instrumento, confiabilidad.
Los procedimientos utilizados fueron los mapas, el análisis de contenido, las

escalas (Diferencial semántico de Osgood y Escala de actitudes de Likert), las
matrices de datos, los diagramas esquemáticos (Mapas conceptuales y diagramas
de flujos) y el paquete para el tratamiento estadístico de datos Systat.
95
Siguiendo a Rodríguez, Gil y García (1996) la construcción de mapas implica un
proceso complementario al vagabundeo. Diferencian entre mapas sociales,
espaciales y temporales y ofrecen una visión del campo como un todo.
Tomando la definición aportada por Krippendorff (1980: 28) “el análisis de contenido
es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos,
inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”. Por ser
abordada como técnica de investigación implica una serie de procedimientos
especiales para el procesamiento de datos científicos. En el análisis de contenido los
datos son lo único disponible para el analista y se describen en función de unidades,
categorías y variables, o bien son codificados de acuerdo con un esquema
multidimensional. Por su parte Prendes (1994) indica que se trata de un
procedimiento válido y fiable a la hora de analizar mensajes partiendo de un material
que ha sido recogido en un soporte específico. Permite el análisis y la descripción
del contenido de comunicación de un modo objetivo y sistemático mediante el uso de
categorías excluyentes y códigos que atienden a partes del mensaje. Pérez (1984)
indica como reglas para la selección de categorías: la homogeneidad, la inclusión, la
utilidad, la exclusión mutua, la claridad y la corrección. Atendiendo a la reducción de
datos como parte del proceso general de análisis, Rodríguez, Gil y García (1996)
indican que generalmente el análisis de datos cualitativos comporta la segmentación
en elementos singulares o unidades cuando los datos son de tipo textual.
Siguiendo a Krippendorff (1980) las escalas se establecen a través de dos términos

opuestos, polares. De este modo sin ser necesario explicar el significado de los
puntos intermedios, el codificador describe los atributos de cada unidad de registro.
Debe tenerse en cuenta que no todos los conceptos pueden situarse en un mismo
continuo entre opuestos. Por su parte, Serrano (1999) indica que las matrices se
encuentran dentro de los procedimientos propiamente cualitativos. En esta
investigación han sido útiles durante la disposición y tratamiento de los datos. Las
matrices pueden ser de diferentes formatos, aunque el más habitual y el utilizado ha
sido la tabla de doble entrada.
La profesora Serrano (1999) indica que los mapas conceptuales se encuentran

dentro de los diagramas esquemáticos, como sucede con otros procedimientos como
la red semántica, el árbol ordenado, el árbol de representación y explicación, y el
diagrama de flujo. Se trata de un procedimiento que proviene de la Psicología
Cognitiva y cuyo uso se extiende al ámbito de la Educación, como recursos
heurísticos.
Se han utilizado diagramas con lenguajes textuales, por ejemplo para la obtención
de conclusiones y propuestas de mejora (fase 4). También se ha hecho uso de
96
diagramas utilizando un lenguaje gráfico. El lenguaje gráfico ha sido fundamental
para la elaboración del informe sobre el que se basa este trabajo y frecuentemente
utilizado en la fase 5 a la hora de mostrar las categorías y subcategorías tras el
análisis de contenido.
Para analizar los datos se recurre al paquete estadístico SYSTAT. Siguiendo a Ato y
López (1994) diferentes evaluaciones de software estadístico demuestran que esta
aplicación es la más equilibrada en potencia y versatilidad, en facilidad de manejo y
en la sencillez de su aprendizaje.
Para la investigadora esta aplicación ha supuesto un modo rápido de tratar

estadísticamente los datos. Al mismo tiempo SYSTAT cumple con las demandas que
requieren los objetivos de la investigación llevada a cabo.
Entre las ventajas encontradas, algunas recogidas en Sancho, Ato, López y

Velandrino (1989) se destacan: a) la posibilidad de grabar los datos permitiendo que
éstos sean explotados en investigaciones futuras; b) hace posible incorporar nuevas
variables; c) permite cruzar nuevas variables con las ya existentes y d) permite la
elaboración de gráficos con calidad de publicación. Esta última aportación no llegó a
utilizarse en la investigación porque por entonces EXCEL (perteneciente a Microsoft)
permitía gráficos más atractivos que los que en su momento ofrecía SYSTAT y
además ofertaba mayores opciones para modificar la estética del gráfico. Una
tercera ventaja de EXCEL con respecto a SYSTAT fue la posibilidad de ofrecer
información en español.
7. Agradecimientos
Al Ministerio de Educación y Ciencia por haber hecho económicamente posible mi

formación para la elaboración de este trabajo que culminó con la tesis doctoral
“Evaluación de hipermedia en la enseñanza”. La inestimable ayuda de mis directores
de tesis la doctora Mª Paz Prendes Espinosa y el Profesor Derrick de Kerckhove.
Finalmente, a la doctora Francisca Serrano y al Catedrático Manuel Ato por las
orientaciones desinteresadas tan útiles particularmente en la comunicación que se
expone en este V CONGRÉS MULTIMEDIA EDUCATIU: Els reptes educatius de la
societat digital.
8. Bibliografía
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101
DE LA CONTRIBUCIÓN A LA COLABORACION EN COMUNIDADES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE: LA COMUNIDAD DIPE
• Alfonso Bustos 6 • César Coll • Anna Engel, Gemma Aguado
Antecedentes de la experiencia
La experiencia que presentamos en este trabajo se enmarca en el “Programa de

Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación. Cultura, educación y
sistemas semióticos” (DIPE). El DIPE constituye una propuesta formativa y de
investigación en el ámbito de la psicología de la educación que agrupa a los
departamentos y grupos de investigación de seis universidades de Catalunya:
Universitat de Barcelona, Universitat Autónoma de Barcelona, Universitat de Girona,
Universitat de Lleida, Universitat Ramon Llull y Universitat Rovira i Virgili. Su objetivo
es ofrecer un doctorado de calidad a los estudiantes interesados en adquirir una
sólida formación en el estudio y la investigación de las aportaciones del conocimiento
psicológico a la teoría y la práctica educativa.
El proyecto de la comunidad DIPE se inició hace apenas cuatro meses con la

creación de dos componentes. Primero, un sitio web de acceso público que
respondiera a las necesidades derivadas del carácter interuniversitario del programa
y de su organización. El objetivo de este sitio público es ofrecer información a las
personas potencialmente interesadas en inscribirse en el programa sobre los
objetivos y contenidos del doctorado, los requisitos de acceso, el proceso de
matrícula y becas y ayudas; también proporcionar información exhaustiva a los
estudiantes ya inscritos en relación con los proyectos y líneas de trabajo de los
distintos grupos de investigación. Segundo, un entorno virtual de carácter privado
que permitiera la participación de las diferentes universidades localizadas en
Barcelona, Girona, Lleida y Tarragona y que facilite el intercambio y la coordinación
entre profesores, estudiantes y grupos de investigación que no comparten un
espacio físico e institucional; que además diera respuesta a las necesidades
6
(Supported by the Programme Alban, the European Union Programme of High Level Scholarships for
Latin America, scholarship No.E04D038009MX)
102
específicas del considerable número de estudiantes extranjeros que participan en el
programa.
El objetivo fundamental del proyecto es la decisión específica de que este entorno

virtual privado de comunicación y de intercambio ayude a construir una comunidad
virtual de aprendizaje y de investigación en torno al programa de doctorado: la
comunidad DIPE. Las preocupaciones y propósitos que han presidido y orientado el
diseño de este contexto virtual tienen como núcleo central el desarrollo de una
comunidad de aprendizaje y de investigación que contribuya, a través de las
actividades de sus miembros, al logro de las finalidades y objetivos de formación que
se persiguen en el programa de doctorado.
Los objetivos que se pretenden alcanzar mediante el desarrollo de la comunidad

DIPE son, en primer lugar, potenciar el desarrollo y la difusión de las líneas de
trabajo de los grupos de investigación participantes en el programa. Este objetivo
busca promover un mejor conocimiento mutuo y compartir los recursos, tanto
intelectuales como materiales, de los grupos de investigación participantes,
trascendiendo los límites que impone necesariamente el desarrollo de la actividad
docente e investigadora del profesorado en grupos de investigación y en
departamentos universitarios ubicados en distintas universidades.
En segundo lugar, posibilitar a profesores y estudiantes el acceso a una información

de calidad y el uso del entorno virtual para comunicarse con asiduidad e intercambiar
informaciones sobre temas de interés común. Mediante este objetivo se pretende
fomentar en estudiantes y profesores la cultura del intercambio científico, el debate y
la discusión.
En tercer lugar, el diseño adoptado pretende también contribuir a satisfacer las

necesidades de formación de los estudiantes una vez hayan finalizado los estudios
correspondientes a los períodos de docencia y de investigación, ofreciéndoles la
posibilidad de consultar información actualizada y participar en las actividades
académicas que se organicen en el marco del programa, así como de utilizar
recursos y espacios propios de comunicación para compartir informaciones y
preocupaciones relacionadas con el trabajo de investigación conducente a la
realización de la tesis doctoral.
Algunas consideraciones sobre comunidades virtuales de aprendizaje
Junto con los objetivos mencionados, otro elemento fundamental es la propia noción
de ‘comunidad virtual de aprendizaje’ que ha orientado y guiado el diseño del
103
entorno virtual de la comunidad DIPE. En las últimas décadas la expresión
‘comunidad de aprendizaje’ ha incrementado su presencia en el marco de múltiples
disciplinas como la psicología de la educación y la didáctica, la psicología social, la
sociología, los estudios culturales, la antropología, etc. Indudablemente este cruce
de perspectivas teóricas ha enriquecido notablemente el concepto de comunidad de
aprendizaje, pero también ha provocado una cierta indefinición dado el gran número
de significados y de tipos de prácticas que se han relacionado con él (Coll, 2001).
En la literatura educativa encontramos experiencias y propuestas que enfatizan

elementos particulares acerca de las comunidades de aprendizaje. Para Brown y sus
colaboradores [Community of Learners] el centro de la actividad es la participación
en el proceso colaborativo de compartir y distribuir las habilidades, entendiendo las
comunidades como grupos con metas, prácticas, sistemas de creencias e historias
compartidas (Brown y Campione, 1994, 1996, 1998; Brown, 1998). En el caso de la
propuesta de Scardamalia y Bereiter (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994;
Scardamalia y Bereiter, 1999), las comunidades [Knowledge-building Communities]
se definen por considerar la construcción del conocimiento como una actividad de
colaboración orientada hacia el desarrollo de artefactos conceptuales y hacia el
desarrollo de la comprensión colectiva. Desde la perspectiva propuesta por Lave y
Wenger (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998, 1999, 2001) en las Community of
practice el aprendizaje es visto como una trayectoria de desarrollo que para cada
individuo implica conseguir filiación, identidad y estatus dentro de la comunidad de
práctica escogida. Para Barab, una comunidad de aprendizaje es una “…red
persistente y sostenida de individuos que comparten y desarrollan una base de
conocimiento, creencias, valores, historia y experiencias, enfocados en una práctica
común y/o una empresa compartida” (Barab, 2003; pp. 198). Hay otros autores, que
como Mercer (2001, pp.140), destacan aspectos de la comunidad como la identidad
compartida: “una identidad colectiva que hace que los miembros de la comunidad
puedan encontrar significado, propósito y dirección para sus propios esfuerzos y que
los puedan relacionar con las aportaciones especiales que otros miembros hacen a
la comunidad”.
Esta escueta mirada a la noción de comunidad de aprendizaje muestra lo difícil que

es también desde una perspectiva educativa encontrar un consenso total en este
tema. Aun a riesgo de simplificar la heterogeneidad de estas propuestas, podemos
afirmar que la noción de comunidad de aprendizaje remite a la idea de “un grupo de
personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que
aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del
conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se
prestan mutuamente” (Coll, 2004b; pp.4). Hablamos de comunidad virtual de
aprendizaje cuando los miembros de esta comunidad no comparten un espacio físico
104
e institucional, sino únicamente un espacio virtual creado mediante las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC`s). Para Coll (2004b; pp.4) “las
comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan por el uso de las TIC en una
doble vertiente: como instrumentos para facilitar el intercambio y la comunicación
entre sus miembros y como instrumentos para promover el aprendizaje”.
Diseño de la plataforma virtual para la comunidad DIPE
Creemos conveniente precisar que el diseño tecnológico del entorno virtual que
presentamos no corresponde al ‘diseño de una comunidad virtual de aprendizaje’,
sino al ‘diseño para la comunidad DIPE’, en otras palabras, es un diseño orientado
por las necesidades particulares de una comunidad concreta y las finalidades
particulares que en ella se establecen como significativas.
Con el fin de alcanzar nuestros objetivos, partimos de una revisión de plataformas

que facilitan el apoyo al desarrollo de comunidades virtuales. Actualmente podemos
agrupar estas herramientas en tres grandes tipos en función de que su foco sea los
contenidos, el aprendizaje y/o la construcción del conocimiento: Content Managment
System (CMS), Learning Management System (LMS) y Knowledge Building
Environment (KBE).
Un sistema de administración de contenidos (CMS por sus siglas en inglés) consiste

en una interfaz que controla una o varias bases de datos donde se aloja el contenido
del sitio. Este sistema permite manejar de manera independiente el contenido y el
diseño, posibilitando realizar cambios en la interfaz sin tener que dar de nuevo
formato al contenido. También cuenta con un fácil sistema de publicación de
contenidos que permite que todos los miembros registrados “compartan” información
en varias modalidades. En sentido estricto, un CMS se concibe, desde el punto de
vista tecnológico, como una herramienta ideal para el desarrollo dinámico de
comunidades. El uso que puede darse a estos CMS va desde la administración de
simples repositorios de contenidos como weblogs (bitácoras personales) hasta la
administración y gestión de una comunidad en línea. Algunos sistemas CMS
prototípicos dentro del movimiento de software libre son: Phpnuke
(http://phpnuke.org), WCMS (http://www.phpwcms.de), Mambo
(http://www.mamboserver.com), typo3 (http://typo3.org) y WordPress
(http://www.wordpress.org), Xoops (http://www.xoops.org).
Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) pueden ser
definidos como sistemas orientados a roles, donde los permisos de uso de las
herramientas disponibles están determinados por el papel que juega cada usuario en
105
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las herramientas de gestión del aprendizaje
suelen ser pieza esencial para concretar el objetivo fundamental de un LMS: ofrecer
de una plataforma para la gestión de un curso completo en modalidad virtual o en
línea. La plataforma se encargará de ordenar y administrar los contenidos a los
alumnos de acuerdo con el diseño desarrollado por los profesores. Algunos ejemplos
de LMS propietarios son Blackboard (http://www.blackboard.com) y WebCT
(http://www.webct.com), mientras que desde el desarrollo del software libre algunas
opciones son Moodle (http://moodle.org), Manhattan Virtual Classroom
(http://manhattan.sourceforge.net), Claroline (http://www.claroline.net), ILIAS
(http://www.ilias.de), Eledge (http://eledge.sourceforge.net), OpenUSS
(http://openuss.sourceforge.net).
Finalmente, desde la perspectiva socio-constructivista existe una preocupación por el

desarrollo de plataformas que favorezcan los procesos de construcción conjunta del
conocimiento. Desde esta perspectiva se ha desarrollado la propuesta de Knowledge
Building Environment (KBE) inspirado en los principios de CSILE, Computer-
Supported Intentional Learning Environment (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994),
y en la definición de Scardamalia y Bereiter de las comunidades de construcción de
conocimiento. Un sistema del tipo KBE puede ser definido como un espacio de
trabajo en línea que apoya el proceso de construcción del conocimiento, facilitando
que los participantes puedan compartir información, desarrollar investigaciones de
forma colaborativa y construir, conjuntamente, redes de nuevas ideas, es decir,
conocimiento (KF, 2004). Como ejemplo de estas plataformas podemos considerar a
Knowledge Forum (http://www.knowledgeforum.com), como software propietario, y a
FLE3 (http://fle3.uiah.fi) como una iniciativa desde la filosofía del software libre.
A partir de las características de la comunidad DIPE y teniendo en cuenta sus

necesidades y objetivos, se realizó un análisis de diferentes sistemas de
administración de contenidos (Content Management Systems). El análisis que
realizamos se centró en aspectos tales como los recursos y herramientas que ofrecía
el sistema, la usabilidad del sitio web que se generaba, la facilidad de administración
y, sobre todo, que fuera una licencia tipo GPL (Licencia Pública General).
A partir de esto seleccionamos para el proyecto de la comunidad DIPE el sistema

Xoops (eXtensible Object Oriented Portal System). Xoops es un sistema de
administración de contenido, flexible y fácil de usar, que está basado en el lenguaje
de scripting PHP, bajo una licencia GPL y distribución gratuita. Cuando se instala en
un servidor Web provisto de MySQL; una base de datos relacional de código abierto
para almacenar los contenidos y administrar los datos, permite manejar sitios web
dinámicos, construir comunidades en línea, gestionar usuarios, modificar la maqueta
del sitio y alimentar el contenido a través de una interfaz sencilla. Su diseño es de
106
tipo modular, orientado a objetos para una mejor escalabilidad, extensibilidad y
personalización del sistema. Esta modularidad facilita la instalación de nuevas
funciones o recursos que puedan ser útiles para la comunidad. Finalmente, este
sistema favorece la gestión de una comunidad privada, dado que los derechos de
acceso y administración se definen a través de un sistema flexible de permisos
basado en grupos de usuarios.
Módulos y herramientas para la comunidad DIPE
Para el diseño de la comunidad DIPE planificamos dos fases de desarrollo

soportadas por las diferentes herramientas que la plataforma Xoops ofrece. La
primera fase se concentra en apoyar los procesos de contribución, es decir, en
posibilitar a profesores y estudiantes el acceso a información relevante y actualizada
y en favorecer procesos de comunicación e intercambio. La segunda fase, de
colaboración, se concentrará en el aprovechamiento de las herramientas de la
primera fase y la introducción de nuevos recursos para generar un diseño que
potencie los procesos de aprendizaje.
En función del desarrollo de la primera fase, se establecieron como objetivos:

presentar contenidos generales informativos sobre el doctorado; aportar información
relevante y actualizada de temas relacionados con la psicología de la educación; y
establecer un espacio de comunicación ágil que permitiera un espacio de
intercambio entre todos los miembros de la comunidad. Estos objetivos han
marcado la toma de decisiones para la selección de las herramientas y módulos, así
como la definición de normas y procedimientos de uso de los diferentes recursos.
Los módulos seleccionados para la comunidad en la primera fase de desarrollo han

sido:
▪ Agenda: Agenda
▪ Descargas: Downloads
▪ Enlaces: Web Links
▪ Foros de discusión: NewBB
▪ Mensajes privados: Private messenger
▪ Miembros: Members
▪ Noticias: News
▪ Preguntas frecuentes: FAQ
107
Teniendo en cuenta el tiempo y los objetivos de esta presentación, nos centraremos
en los módulos que han sido fundamentales en estos primeros cuatro meses de
desarrollo de la comunidad.
Descargas [Downloads]
El módulo Descargas es un administrador de vínculos hacia archivos que permite a

los usuarios acceder a un repositorio de contenidos que pueden ser descargados.
Entre las características del módulo destacan:
▪ permite categorizar los recursos del repositorio en temas y subtemas;

▪ para cada archivo del repositorio se presenta una ficha que incluye una breve
descripción de su contenido, el formato y el tamaño del archivo, así como la fecha
del envío;
▪ los usuarios pueden calificar los archivos, proponer cambios a las
descripciones, informar de vínculos rotos y publicar sus propios comentarios sobre el
contenido de los mismos;
▪ un contador registra el número de veces que se accede y se descarga cada
archivo;
▪ cada recurso puede tener su propia discusión, si el administrador del sitio así lo
decide;
▪ los archivos se pueden mostrar en 2 bloques: ‘descargas recientes’ y
‘descargas más populares’.
Enlaces [Web Links]

El módulo de Enlaces es un repositorio de vínculos o enlaces a páginas web y
permite publicar enlaces que incluyen descripciones y comentarios a cada uno de
ellos.
▪ permite categorizar los vínculos en temas y subtemas;

▪ para cada vínculo se presenta una ficha que incluye una breve descripción de
la página web, la dirección URL y la fecha en la que se añadió dicho enlace;
▪ los usuarios pueden proponer y calificar las páginas web, proponer cambios a
las descripciones, informar sobre vínculos rotos y publicar sus propios comentarios
sobre el contenido de los mismos;
▪ un contador registra el número de veces que se accede a cada vínculo;
108
▪ cada recurso puede tener su propia discusión, si el administrador del sitio así lo
decide;
▪ los enlaces pueden mostrarse en dos bloques distintos: enlaces recientes’ y
‘enlaces más populares’.
Noticias [News]
Es un módulo de gestión de artículos que permite publicar noticias a manera de

notas periodísticas.
▪ los administradores del sitio pueden definir temas y subtemas para requerir a
los usuarios que categoricen las noticias que desean publicar; cada tema o subtema
puede ir acompañado de enlaces web o de imágenes que amplíen la información;
▪ cualquier usuario puede publicar una noticia, si bien los administradores del
sitio pueden activar un sistema de aprobación de noticias antes de la publicación;
▪ opcionalmente, todas las noticias pueden ser comentadas por los usuarios;
▪ las noticias pueden publicarse de inmediato o programarse para aparecer en
una fecha y hora concretas, pueden ser dejadas en el sitio o programarse para
expirar en la fecha y hora programadas;
▪ cada noticia tiene un texto introductorio o título que aparece en el índice;
▪ es posible explorar las noticias linealmente o utilizando el archivo mensual;
▪ en el texto de la noticia se puede usar opcionalmente HTML o XoopsCode, un
sencillo lenguaje de etiquetas basado en corchetes, así como incluir imágenes
usando el administrador de imágenes de XOOPS;
▪ permite una vista preliminar del texto antes de su publicación;
▪ las noticias pueden mostrarse en 4 bloques del sitio: ‘gran nota’, ‘noticias
recientes’, ‘noticias más leídas y ‘temas noticiosos’.
Foros de discusión [NewBB]
El módulo Foro de Xopps es la ya clásica herramienta de comunicación asincrónica

basada en texto escrito.
Algunas características de este foro son:
▪ se pueden definir foros públicos para todos los usuarios o foros privados,
disponibles sólo para algunos usuarios determinados;
109
▪ los foros de uno u otro tipo pueden ser moderados o libres;
▪ permite una vista preliminar de la contribución antes de publicarla;
▪ cada mensaje muestra el avatar (imagen-fotografía) del usuario y es posible
incluir vínculos a imágenes y agregar direcciones URL y de correo electrónico en el
texto de la contribución;
▪ los foros pueden mostrarse en 4 bloques: ‘temas más vistos’, ‘temas más
activos’, ‘temas recientes’ y ‘temas privados recientes’.
Configuración y procedimientos de uso de las herramientas

seleccionadas
La comunidad DIPE la componen actualmente 101 miembros distribuidos en los

siguientes perfiles de usuarios:
Perfiles Usuarios
Administradores 4
Coordinadores 8
Profesores 47
Alumnos primer año 19
Alumnos segundo año 27
Invitados 5
Total 110*
* 9 de los usuarios pertenecen a varias categorías
Para cada una de las herramientas descritas en el apartado anterior se estableció

una configuración y se definieron normas y procedimientos de uso en función de los
objetivos y necesidades de la comunidad DIPE. A continuación describiremos
brevemente la adaptación de los módulos para la comunidad y presentaremos
algunos datos acerca de los usos reales que los miembros han hecho de las
diferentes herramientas durante los cuatro meses de actividad.
Biblioteca [Downloads]
El módulo Downloads se configuró como la Biblioteca de la comunidad DIPE. La

Biblioteca da respuesta a uno de los objetivos principales de la comunidad DIPE:
posibilitar a profesores y estudiantes el acceso a una información de calidad. En la
biblioteca los miembros de la comunidad pueden encontrar no sólo documentación
relacionada con las asignaturas y la normativa del doctorado imprescindible para el
110
seguimiento de los cursos, sino también trabajos actuales y de impacto en psicología
de la educación. Así mismo el repositorio se completa con artículos sobre consejos
prácticos para elaborar y revisar manuscritos, elaborar presentaciones académicas,
etc.
La posibilidad de que los miembros de la comunidad puedan aportar sus

comentarios y opiniones así como informar de documentos no localizables o algún
acceso defectuoso a los documentos de la biblioteca constituye, desde nuestro punto
de vista, un valor añadido a las posibilidades informativas de esta herramienta. En
efecto, esta característica contribuye a la creación de un entorno dinámico definido
por las posibilidades que todos los miembros tienen para contribuir en la constitución
y cuidado del repositorio de conocimiento de la comunidad.
En nuestra biblioteca se han colocado, a lo largo de estos primeros cuatro meses, un

total de 36 documentos en las 6 categorías existentes, han sido descargados por los
miembros de la comunidad con las frecuencias siguientes:
Categoría Documentos Descargas

Artículos, informes y trabajos de investigación 9 216
Instrumentos 4 57
Materiales asignaturas 17 470
Normativa educativa y documentos oficiales 1 12
Normativa general DIPE 1 10
Normativa interna DIPE 4 171
Total 36 936
Enlaces [Web Links]
Los enlaces complementan la biblioteca de la comunidad DIPE poniendo al alcance

de sus miembros información permanentemente actualizada. Al igual que en la
biblioteca los miembros de la comunidad pueden comentar, opinar y/o informar
acerca los diferentes enlaces publicados o proponer nuevos enlaces.
Actualmente, la base de enlaces incluye 89 enlaces practicables, organizados en 12

categorías temáticas, que ha sido utilizados de acuerdo con las siguientes
frecuencias:
Categorías No. Enlaces No. De

visitas
Administraciones educativas 3 24
111
Asociaciones científicas y profesionales 6 17
Buscadores, bases de datos y recursos I+D 10 86
Organismos europeos e internacionales 9 27
Organizaciones no gubernamentales 3 4
Organizaciones no gubernamentales de educación 3 72
Recursos de psicología- psicología de la educación 5 28
Recursos educativos 16 40
Recursos lingüísticos 7 36
Revistas especializadas en psicología de la educación 12 55
Revistas que publican ocasionalmente sobre psi-ed 8 33
Universidades y recursos para estudiantes universitarios 6 12
Total 89 434
La mayoría de estos recursos fueron colocados por los administradores, pero se han
agregado recursos colocados por los miembros de la comunidad, tanto profesores
como estudiantes. Durante estos primeros meses 2 profesores y 3 estudiantes han
contribuido con enlaces nuevos, mientras que 2 profesores y 5 estudiantes han
solicitando cambios en los enlaces existentes.
Noticias [News]
Las noticias de la comunidad DIPE están organizadas actualmente en 8 grandes

categorías que responden a las necesidades y características de los participantes,
estudiantes y profesores:
Actividades académicas
Información 1er curso
Información 2º curso
Actividades culturales
Educación en Catalunya, España, Argentina, Brasil, Chile, etc.
Comunidad DIPE
Organismos oficiales
Trabajos científicos de la comunidad DIPE
Las características del módulo de noticias son muy similares a las ofrecidas por otros
sistemas o plataformas, pero desde nuestro punto de vista la posibilidad de que
pueden ser comentadas por los miembros de la comunidad proporciona un valor
añadido al uso que puede hacerse de esta herramienta.
112
Mediante la herramienta Noticias se ha publicado un total de 39 notas o noticias,
distribuidas de la siguiente manera en los cuatro meses de actividad de la
comunidad DIPE (15 de enero a 15 de mayo):
Noticias Lecturas
Enero 13 458
Febrero 8 214
Marzo 7 195
Abril 11 220
Mayo 4 43
Total 39 1130
Promedio 7.8 134.40
Han contribuido con noticias 15 miembros de la comunidad, 9 estudiantes, 5

profesores y 1 invitado. Vale la pena destacar que, en esta fase de desarrollo de la
comunidad, algunas contribuciones, sobre todo de los profesores, han sido
gestionadas por el administrador; esas contribuciones en consecuencia no han sido
asignadas a la persona que en realidad genera la contribución. Señalemos aún que
2 estudiantes han comentado noticias que han sido de su interés.
Foros de discusión [NewBB]
La creación de foros corresponde a una segunda fase de desarrollo de la comunidad

en la que se pretende mediante su uso, fomentar en estudiantes y profesores la
cultura del intercambio científico, el debate y la discusión. Cualquier miembro de la
comunidad podrá solicitar la apertura de un foro público o privado para tratar o
debatir un tema o problema determinado.
El miembro que demanda la apertura de un foro público se convertirá en el

moderador del mismo y sus funciones serán presentar el objetivo del evento,
incentivar el diálogo, conducir la discusión, estimular y dirigir las intervenciones. Se
podrá invitar a expertos a que se incorporen puntualmente al proceso de reflexión y
difusión. Así mismo, el moderador deberá elaborar una síntesis, presentar las
conclusiones y, en su caso, proponer líneas complementarias de conversación al
término del foro.
Se diseñarán foros privados como espacios de trabajo colaborativo de uso exclusivo

para grupos de miembros de la comunidad, que por no encontrase físicamente en el
113
mismo lugar o por dificultades en la coordinación de horarios prefieran trabajar
conjuntamente en el entorno virtual.
En la comunidad DIPE ha habido ya algunas demandas de creación de foros para

debatir alguna temática concreta, lo cual corrobora la necesidad existente de ofrecer
a los miembros de la comunidad entornos de discusión y debate. Nos parece
relevante destacar el uso no esperado de la herramienta para mensajería privada
entre los miembros: más de 36 profesores y estudiantes se han comunicado
utilizando este recurso para plantear propuestas de trabajo, dudas, acordar fechas
de encuentros o sencillamente compartir información. Desde el diseño no se habían
contemplado ni la frecuencia ni las formas de uso. Sin duda estos resultados nos
reafirman en la necesidad de hacer un seguimiento de los usos de las herramientas
que hemos ido configurando para que dichos dispositivos se adapten a las
necesidades de la comunidad en función de su evolución.
Conclusiones
Aunque muchos investigadores celebran la capacidad de las tecnologías actuales

para crear comunidades de aprendizaje en línea o virtuales, también podemos
encontrar otros tantos que señalan los problemas asociados a la multiplicidad de
factores que afectan al desarrollo de tales comunidades. Sin duda, diseñar un
entorno virtual para crear y sostener una comunidad de aprendizaje en línea es un
gran desafío.
En este trabajo hemos tratado de mostrar la necesidad de tomar en consideración de

manera integrada los aspectos tanto tecnológicos como pedagógicos en la elección
de los distintos recursos; es decir, de analizar las posibilidades técnicas que ofrecen
las distintas herramientas y determinar cuál es el mejor uso de estos recursos
tecnológicos para apoyar el crecimiento de la comunidad DIPE. Sostenemos que la
simple selección y uso de herramientas y recursos interactivos no garantizan la
construcción de una comunidad de aprendizaje con un desarrollo formativo
sostenido; es necesario además centrar la atención en la forma de organizar, apoyar
y dinamizar la dinámica de un verdadero proceso colaborativo de formación. Son los
procedimientos y normas de uso de los recursos tecnológicos, más que los recursos
en sí mismos, los que en gran medida determinan los procesos interactivos que
tienen lugar en una comunidad virtual de aprendizaje.
El proceso de diseño, sin embargo, no puede darse por concluido con la selección
de unos determinados recursos tecnológicos y la definición de unos determinados
procedimientos y normas de uso de dichos recursos. Es relativamente habitual que,
114
una vez finalizado el proceso de diseño del recurso, los usuarios lo recreen
insertándolo en prácticas y actividades en las que puede acabar teniendo usos
sensiblemente distintos de aquél que estaba en su origen y que potencialmente se le
había atribuido (Coll y colaboradores, 2005). De ahí la necesidad de situarse en una
perspectiva psicopedagógica que nos proporcione instrumentos de análisis para
comprender lo que acontece y promover que los participantes se impliquen
activamente en los procesos de colaboración propios de una comunidad virtual de
aprendizaje. Consideramos que el diseño para una comunidad virtual de aprendizaje
debe ser por lo tanto dinámico, flexible y consistente con las formas en las que la
misma comunidad evoluciona respecto de sus prácticas y los usos de las
herramientas.
Hemos diseñado el entono virtual de la comunidad DIPE desde ‘arriba’ teniendo en

cuenta las necesidades, objetivos e intereses del programa de doctorado y bajo el
supuesto de que es necesario un diseño que favorezca una fase de contribución en
la que se establezcan los componentes necesarios con el fin de poder
posteriormente para pasar a la fase de colaboración. El desafío es doble: primero,
ser capaces de estructurar los diseños tecnopedagógicos adecuados para la
generación de espacios colaborativos tanto entre profesores y estudiantes, como
entre estudiantes; segundo, seguir construyendo un entorno de aprendizaje que
apoye el desarrollo entre los participantes de un sentimiento compartido de
pertenencia, de expectativa de aprendizaje y de compromiso de participar, contribuir
y además colaborar en y para la comunidad.
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116
DIFUNDIENDO EL VALOR EDUCATIVO DE LOS VIDEOJUEGOS:
EL ÁREA EDUCATIVA DE ELECTRONIC ARTS
• Tere Vida • Teresa Hernàndez
Marinva, juego y educación
Presentación
El Área Educativa de Electronic Arts, es un lugar de encuentro sobre videojuegos
para educadores, padres y, en general, cualquiera que desee una información
objetiva sobre el valor lúdico y educativo de los videojuegos, qué nos aportan y cómo
podemos disfrutarlos de una forma segura y responsable.
La incorporación de las nuevas tecnologías a nuestro día a día también ha
modificado los formatos en el juego. Gracias a nuevos soportes informáticos y
audiovisuales, disponemos actualmente de una nueva familia de juegos para el
entretenimiento y el aprendizaje: los videojuegos.
Es importante valorar el papel de los videojuegos y descubrir la necesidad de

conocerlos, para acompañar y ayudar a niños y jóvenes a jugar de forma segura y
responsable.
Proyecto
Electronic Arts, empresa líder en software de entretenimiento interactivo y

desarrolladora de videojuegos tan populares como FIFA Football, Los Sims o Need
for Speed, ha puesto en marcha bajo el asesoramiento de Marinva,
www.marinva.es, un proyecto educativo para padres y educadores que les ayudará a
conocer y entender más de cerca el mundo de los videojuegos y cómo utilizarlos
desde el punto de vista del ocio educativo.
Se trata de un Área Educativa dentro de la propia web de Electronic Arts,

www.es.ea.com, que contiene información, consejos prácticos sobre videojuegos,
adaptados para padres y educadores, El área dispone además de una espacio
dedicado específicamente a la escuela, donde se puede acceder a unidades
didácticas para utilizar los videojuegos como un recurso educativo en las aulas.
117
El proyecto está avalado por un equipo de profesionales compuesto por educadores,
psicólogos sociales, investigadores sociales, etc., que participan y asesoran junto
con Marinva, la elaboración de contenidos de la web.
Actualmente, el proyecto cuenta con el asesoramiento y colaboración del Grupo F9,

http://www.xtec.es/~abernat/castellano/presentacio.htm, de la Universitat de
Barcelona y el Grupo de investigación JOVENTIC
http://www.uoc.edu/in3/joventic/cat/index.html
de la UOC.
Contenidos
El Área Educativa se estructura, hasta el momento, en 4 secciones:
Los videojuegos: de manera sencilla y directa se explica qué son los

videojuegos (evolución, tipos, Internet como un nuevo entorno de juego, etc.).
Para los padres: ofrece pautas y recomendaciones sobre cuándo y cuánto

tiempo jugar, con quién, dónde, a qué tipo de juegos, etiquetaje, etc.
Para la escuela: orientaciones para utilizar los videojuegos como un recurso

educativo con la posibilidad de acceder a unidades didácticas con contenidos
curriculares y propuestas de actividades que les ayudarán a emplear los videojuegos
en las aulas como herramientas educativas.
Análisis de juegos: los videojuegos más conocidos del mercado disponen en

esta sección de su propio análisis. De esta manera, podemos conocer qué
habilidades desarrollan en niños y jóvenes, los contenidos y valores educativos que
transmiten, así como los consejos y orientaciones para jugar en casa y en familia.
Además, existe una sección virtual de preguntas y respuestas y un conjunto de

artículos elaborados por expertos que pueden ampliar aún más la información a los
usuarios.
Los videojuegos: ¿qué son?
Son programas informáticos interactivos para el entretenimiento. Pueden ser

utilizados en ordenadores y también en otros soportes informáticos como las
118
consolas. En los últimos años, gracias a la evolución de la tecnología, su desarrollo
ha sido especialmente espectacular, tanto desde el punto de vista comercial como
en lo que respecta a sus prestaciones, capacidades gráficas y sonoras, informáticas
y audiovisuales.
Historia y evolución
En los últimos años gracias a la evolución de la tecnología su desarrollo ha sido

especialmente espectacular, tanto desde el punto de vista comercial como en lo que
respecta a sus prestaciones, capacidades gráficas y sonoras, informáticas y
audiovisuales.
Años 60
Aparecen los primeros ordenadores. Se desarrollan los primeros juegos. Uno de más
conocidos fue el Pong, para jugar una sencilla partida de ping-pong.
Años 70
Llegan al mercado los primeros ordenadores con el primer sistema de videojuegos
en cartucho. Se comercializan juegos del tipo máquinas recreativas como el famoso
Pac Man o comecocos, o las diversas variantes de mata-marcianos.
Años 80
Se generaliza el uso del ordenador en las casas con la aparición de los ordenadores
personales (Personal Computer). Surgen las primeras empresas de juegos de
ordenador con nuevos productos llenos de fantasía y con gran calidad de color,
sonido y movimiento.
Años 90
En paralelo a la expansión y evolución multimedia de los soportes informáticos, el
mercado de los videojuegos se extiende de forma masiva.
Las nuevas posibilidades interactivas y audiovisuales permiten crear entornos
fantásticos cada vez con mayor realismo, rapidez de movimientos y control por parte
del usuario, los simuladores.
Tipos de Videojuegos
A la hora de clasificar o establecer categorías de videojuegos, tenemos que

diferenciar entre el formato físico o continente y, propiamente el contenido o tipo de
propuesta de juego. Si nos fijamos en el continente, es decir, en los soportes y
entornos en los que los videojuegos se presentan, podemos encontrar videojuegos
para: consolas, ordenadores, Internet y teléfonos móviles. Si nos fijamos en la
propuesta de juego o el contenido de los videojuegos, podemos diferenciar cuatro
119
grandes categorías o tipologías de videojuegos, aunque en muchos casos los
encontremos mezclados en un mismo producto:
Juegos arcade
Juegos de habilidad, que requieren poca estrategia y mucha rapidez de reacción.
Dentro de esta categoría encontramos videojuegos de plataforma en los que un
personaje animado ha de ir superando pantallas de creciente dificultad para
conseguir un objetivo final.
Juegos de simulación
Juegos que simulan entornos y situaciones de la vida real, en los que el usuario
debe aplicar conocimientos específicos. Los videojuegos de deportes, como FIFA
2005, y simuladores de comportamientos humanos, como SIMS2, se situarían en
esta categoría.
Juegos de estrategia
Juegos en los que se promueve la toma de decisiones, los cálculos, el razonamiento
lógico, el establecimiento de hipótesis, etc. para conseguir un objetivo final. Los
juegos tipo aventura gráfica, como Harry Potter, así como los juegos de rol en los
que el usuario se identifica y puede escoger o crear su propio personaje, estarían
dentro de esta categoría.
Juegos de mesa
Juegos de siempre que se adaptan al formato gráfico e interactivo de la pantalla de
ordenador. Por ejemplo el ajedrez, las damas, el parchís o el Trivial, tienen su
versión digital.
Los videojuegos: Internet, un nuevo entorno de juego.
Internet como entorno de juego aporta nuevos elementos a las cualidades de

interacción y atractivo audiovisual de los juegos multimedia.
Por un lado, facilita la comunicación y la interrelación entre los jugadores, ya sea
para jugar propiamente o para comentar aspectos, trucos u opiniones sobre los
juegos, a través de espacios de foros y comunidades virtuales.
Por otro lado, a través de la red los juegos son más accesibles (sólo necesitamos
poder conectarnos desde nuestro ordenador personal sin necesidad de ningún otro
accesorio), actualizados (en la red siempre tenemos la última versión) y disponemos
de mucha más variedad y cantidad.
120
Pero Internet también es un entorno abierto, un entorno en el que es tan fácil
acceder a contenidos adecuados como inadecuados para los más pequeños. Existe
pues un cierto riesgo para los niños y jóvenes a la hora de navegar y jugar en
Internet.
A fin de reducir estos posibles riesgos, existen una serie de medidas que podemos
tener en cuenta para hacer un uso más responsable y seguro de Internet con niños y
jóvenes:
Ubicar el ordenador en un espacio común (no en la habitación).

Esto facilita que podamos observar informalmente qué hacen nuestros hijos cuando
se conectan.
Proponerles webs de juego seguras.
Hablar sobre lo que puede ser peligroso para ellos y establecer conjuntamente unas
normas de conexión y de navegación seguras.
Informarnos sobre las herramientas y recursos de prevención.
Existen una serie de programas que podemos instalar en nuestro ordenador para
bloquear el acceso del navegador a contenidos nocivos, para limitar el tiempo de
conexión, para registrar las webs visitadas o para filtrar los contenidos, entre otros.
Para ampliar información sobre estas herramientas de prevención y control podéis

consultar la web de Internet segura.
Para los padres: Una nueva forma de jugar y aprender
La incorporación de las nuevas tecnologías en nuestro día a día también ha

modificado los formatos y las formas de juego. Gracias a nuevos soportes
informáticos y audiovisuales, disponemos actualmente de una nueva familia de
juegos para el entretenimiento y el aprendizaje: los videojuegos.
¿Por qué gustan tanto los videojuegos?
Gustan porque, además de los aspectos motivadores que como todo juego tienen los
videojuegos (competición, reto, resultados inmediatos), la tecnología añade nuevos
alicientes:
La atracción e interés.
Las máquinas y la tecnología existentes despiertan dichas sensaciones en las
nuevas generaciones.
La posibilidad de interactuar con la máquina.
121
A diferencia de la televisión, los videojuegos nos proponen ser protagonistas activos.
La calidad.
Debido al elevado grado de realismo y acción de los diseños y la recreación de
entornos fantásticos.
Por los guiones.
Debido a la originalidad y creatividad que poseen por su vinculación a películas de
cine, personajes fantásticos o mitos.
Porque permiten el juego inmediato.
Se entienden sin tener que leer instrucciones a diferencia de los juegos de mesa
Porque generan una cultura propia.
Son un tema de intercambio y relación a partir de los símbolos, personajes o marcas.
Formas de jugar.
Permiten jugar solo si no podemos hacerlo acompañados, y en espacios reducidos.
Consejos Para Padres
Como padres y educadores debemos procurar que el tiempo de ocio que nuestros
niños y jóvenes dedican a jugar con videojuegos sea rico y variado en propuestas.
Ofreciéndole y mostrándole posibilidades y alternativas adecuadas a su edad les
permitirá detectar sus intereses y motivaciones a la vez que se producirá un juego
divertido, educativo y seguro.
Como en cualquier otra actividad, cualquier exceso debe ser regulado y controlado.
Lo más educativo y útil para nuestros hijos es que les enseñemos y acompañemos
en el aprendizaje de su propio autocontrol.
Os ofrecemos algunas pautas y consejos para ayudaros en esta labor:
¿Cuando y cuanto jugar?
Ante un videojuego, a niños, jóvenes e incluso a los adultos nos pasa el tiempo
volando. El primer paso para ayudarles a autorregularse es que tomen conciencia
del tiempo que dedican.
Antes de jugar, habla con ellos y pacta los momentos de juego, así como se pactan
los tiempos a dedicar a otras tareas como estudiar, salir con los amigos… Habla y
comparte con ellos tus criterios y argumentos sobre el control y gestión del tiempo.
La mayor parte de los videojuegos permiten guardar las partidas ya que muchos de
ellos, sobretodo las aventuras y los juegos de simulación, son de larga duración y
tiene muchas opciones que nos permiten disfrutar del juego en varias sesiones.
Con quién jugar
122
Promueve el juego compartido con los amigos y en familia. Jugar en compañía
puede ser más divertido que jugar solo. Nos permite compartir emociones, aprender
juntos, cooperar, dar ideas, expresar sentimientos y opiniones, reflexionar…
Jugar con ellos nos permitirá entender y hablar de los videojuegos y de aquello que
nos parece bien o lo mal, ejerciendo así nuestra labor educativa guiando, orientando
y dando nuestro punto de vista.
Invita a sus amigos a jugar en casa, compartir el juego con otros compañeros
también les ayudará a autorregular su propio tiempo cuando jueguen solos.
Para ello deberéis disponer de un aparato con varios mandos así como de
videojuegos que permitan la opción de varios jugadores o la opción multiusuario.
¿Dónde jugar?
Pon la videoconsola o el ordenador en espacios comunes, como por ejemplo el

salón, que permitan compartir el videojuego en familia.
Bibliotecas, centros de ocio, salones recreativos o cibercafés también son espacios
para jugar con videojuegos. Son nuevos espacios de encuentro y de relación social
que además permiten compartir los juegos con otros compañeros.
No todos estos espacios están tutelados y dinamizados por educadores, de forma
que el acceso a videojuegos con contenidos no adecuados puede estar al alcance
de los menores.
Prohibir el acceso a estos sitios puede aumentar todavía más la atención de vuestros
hijos así que lo mejor es hablar con ellos de forma informal e interesarse de lo que
hacen en estos lugares.
En cualquier caso, si con nuestros hijos hay una buena comunicación y viven en un
entorno rico en estímulos y ejemplos positivos, el acceso a estos contenidos no tiene
porque ser peligroso.
¿A qué jugamos?
Decidir a qué se juega es una tarea que requiere por parte de padres e hijos hablar y
reflexionar antes de adquirir un producto en la tienda:
Conoce los gustos e intereses de tus hijos. Habla con ellos, comparte y conoce
sus videojuegos preferidos.
Elige videojuegos adecuados a su edad. Para ello mira el etiquetaje de la caja.
Piensa que la mayor parte de la oferta comercial de videojuegos es para adultos y
puede ser fácil confundirse. Aunque los niños sean capaces de manejarse con los
mandos, quizá los contenidos no sean los más adecuados para su edad.
Pacta los tipos de videojuegos a utilizar acorde con tus valores.
123
Aplica criterios de compra responsables como lo harías con cualquier otro
producto. La variedad también es un valor, puedes encontrar variedad en temáticas y
estrategias o habilidades necesarias para jugar (psicomotoras o cognitivas).
Respeta y ofréceles los que ellos piden pero piensa también en ofrecerles lo
que a ti te parezca más adecuado.
Infórmate de los contenidos y valores del producto. Puedes hacer esto a través
del etiquetaje y la información que acompaña al videojuego, y ampliar esta
información a través de revistas y páginas web especializadas que incluyan
recomendaciones y análisis de productos infantiles. También podéis alquilar el
videojuego para probarlo.
Verifica tu equipo. Comprueba que tu ordenador o videoconsola es adecuado y
dispone de los requerimientos técnicos necesarios para disfrutar del juego en su
totalidad.
Un juego Seguro
Una vez adquirido el producto asegura un juego seguro, siguiendo las

recomendaciones que se adjuntan en el videojuego como la distancia de la pantalla,
posturas correctas…
En el caso que vuestros hijos jueguen en línea o participen y naveguen en página

webs para ponerse en contacto con otros jugadores y compartir experiencias,
resolver dudas, o intercambiar dudas, asegúrate que lo hacen de forma segura.
Participa activamente en la elección, compra y uso de los videojuegos. Pacta con tus
hijos estas reflexiones como una forma de compartir y educar en un uso y consumo
responsable de estos productos.
NUNCA
Ridiculices los gustos de los niños y jóvenes.

Intentes establecer el diálogo sin previsión.
Utilices los videojuegos como elemento de premio o castigo.
SIEMPRE
Pierde el miedo, juega y disfruta con ellos.

Ten una actitud cooperativa y dialogante.
Fórmate e infórmate.
124
Tópicos Alarmistas

modificado los formatos y las formas de juego.
Son muchas las voces de alarma que surgen entorno a los posibles peligros que
suponen los videojuegos ante contenidos inadecuados para niños y jóvenes o
cuando éstos les dedican un tiempo desproporcionado olvidando o abandonando
otras actividades.
La adicción y el aislamiento son posibles riesgos que podemos evitar cuidando

aspectos importantes del entorno y teniendo en cuenta la personalidad de los niños y
jóvenes. Así lo refuerzan diversos estudios.
Un entorno familiar que ofrezca diversidad de actividades de ocio, que valore el

tiempo de juego del niño o joven, que se interese por lo que les gusta y hacen, que
facilite el encuentro con amigos para jugar,… ayudará a contextualizar y regular el
uso de los videojuegos.
También será muy importante seleccionar el tipo de juego a qué jugarán, en función
de los contenidos y también de las características personales del niño o joven.
En este sentido, por ejemplo debemos tener en cuenta que niños hiperactivos o con
algún tipo de alteración nerviosa, evidentemente serán más susceptibles de tener
problemas ante los estímulos visuales y la acción de los videojuegos.
El Valor educativo de los Videojuegos.
En lo que respecta a los contenidos, aunque en la mayoría de videojuegos para

adultos se fomentan valores no siempre considerados positivos, podemos encontrar
juegos adecuados para niños y jóvenes.
Lo cierto es que, más allá de estos tópicos, podemos descubrir el valor educativo
que muchos de estos productos ofrecen:
Enriquecen el repertorio lúdico de niños y jóvenes.

Facilitan la adquisición de habilidades manuales, coordinación, orientación
espacial…
Favorecen situaciones en que es necesario el uso de habilidades y estrategias
cognitivas como la toma de decisiones y la resolución de problemas.
Estimulan la satisfacción y el sentimiento de superación personal.
125
Proporcionan confianza en uno mismo y ayudan a aumentar la autoestima.
Favorecen la interiorización de normas y pautas de comportamiento social.
Permiten exteriorizar y expresar emociones y sentimientos.
Generan situaciones de interrelación con otros compañeros de juego y de
aprendizaje cooperativo.
Son una forma de acceso al mundo de la tecnología, un recurso de
alfabetización en los nuevos medios digitales de acceso a la información y
comunicación.
Es importante valorar el papel de los videojuegos y descubrir la necesidad de
conocerlos, para acompañar y ayudar a niños y jóvenes a contextualizar sus
beneficios y posibles peligros.
El Papel Del Adulto.
En los juegos y tiempo de ocio de nuestros niños y jóvenes tenemos un papel

fundamental como adultos: facilitar las condiciones necesarias para que el juego se
desarrolle de forma natural y segura.
Para ello debemos garantizar:
Espacios
Debemos procurar que los espacios donde se desarrolle el juego sean los
adecuados para el disfrute del juego en su totalidad y para que pueda jugar con otros
compañeros o miembros de la familia.
Tiempo:
Podemos ayudar y enseñar a niños y jóvenes a administrar y regular el tiempo que
dedican a jugar con los videojuegos y entender cuales son sus necesidades.
Compañeros:
Como en cualquier otro juego, es más divertido jugar con otro. Amigos y amigas con
los que reírse, con los que relacionarse y, también, con los que enfadarse y discutir,
para aprender a llegar a acuerdos.
Videojuegos:
Está en nuestra mano participar de forma activa en la selección de los videojuegos a

utilizar en casa. Para ello debemos asegurar una selección en la que tengamos en
cuenta sus gustos o intereses, sus necesidades, la adecuación a la edad, los
contenidos…
La variedad es un valor, como adultos, debemos respetar lo que ellos piden pero no
por ellos debemos dejar de ofrecerles lo que nos parezca más adecuado.
126
Es preciso tener en cuenta que no todos los videojuegos que hay a disposición de
los niños y jóvenes son adecuados para menores.
Como adultos no siempre podemos supervisar directamente su acceso, sobretodo

en el caso de adolescentes, por lo que conlleva cierta dosis de riesgo, un riesgo que
debemos considerar y aceptar, porque es fundamental para que el niño y el
adolescente aprendan a superar las dificultades y a identificar las situaciones en las
que es preciso estar alerta.
Tampoco debemos olvidar que el abuso de los videojuegos por parte de niños y
jóvenes responde a una ausencia o de un adecuado clima de vida familiar. Muchas
veces los videojuegos son utilizados por los niños y sobretodo por los adolescentes
para llenar ese vacío.
Poner al alcance de niños y jóvenes este nuevo recurso también conlleva enseñarles
como han de utilizarlo, cuanto, cuando, y donde.
Sólo así, podrán ser un magnífico recurso para jugar y aprender de forma segura.
Regulación PEGI

modificado los formatos y las formas de juego. Gracias a nuevos soportes
informáticos y audiovisuales, disponemos actualmente de una nueva familia de
juegos para el entretenimiento y el aprendizaje: los videojuegos.
Con la finalidad de proporcionar a padres, compradores y consumidores más

confianza y seguridad ante los videojuegos, se está implantando el sistema PEGI
(Pan European Game Information, Información Paneuropea).
Es el primer sistema paneuropeo promocionado por los fabricantes y contrastado

con consumidores y padres.
Establece una clasificación por edades para los videojuegos y juegos de ordenador,
ofreciendo una descripción sobre el contenido del producto a fin de valorar su
adecuación o no para un grupo de edad.
El sistema de etiquetaje PEGI establece cinco categorías de edad que pueden
encontrarse en la parte frontal de la caja del videojuego: + de 3 años, + de 7 años, +
de 12 años, + de 16 años y + de 18 años Por otra parte, hay seis descripciones
diferentes de contenido:
127
Material que puede favorecer la discriminación.
Material que hace referencia o muestra el uso de drogas.
Material que puede asustar o dar miedo a los más pequeños.
Material que contiene palabrotas.
Material que contiene representaciones de desnudos y/o

comportamientos o referencias sexuales.
Material que contiene representaciones violentas.
Para más información sobre este sistema de etiquetado de videojuegos consultar el

siguiente enlace: www.pegi.info/pegi.jsp
Para la escuela
Los videojuegos son un recurso habitual en el ocio de jóvenes y niños como una
forma de acceso al mundo de la tecnología, pero también pueden tener su lugar en
el marco de la actividad escolar.
Además de desarrollar habilidades psicomotoras, promover la capacidad de

decisión, de organización, etc., pueden utilizarse en el aula como un recurso
didáctico más para el trabajo y aprendizaje de contenidos curriculares.
Incorporar los videojuegos en la actividad docente nos ayuda a integrar la escuela en

este nuevo entorno digital, al mismo tiempo que ofrece a los educadores, la ocasión
de acompañar y contextualizar el uso de este recurso entre nuestros estudiantes con
finalidades educativas.
Hábitos de niños y jóvenes
128
La diversidad de formatos ha facilitado un cambio de escenario en lo que respecta al
entorno de juego. Podemos jugar en casa, solos o conectados en línea con otros
jugadores, en un cibercafé, desde el ordenador de la escuela, en la calle con una
videoconsola móvil o desde nuestro móvil…
Los chicos los utilizan en diversos espacios y sobretodo les sirven como tema de
conversación y de intercambio de conocimientos, así como de canal para el
establecimiento de vínculos con otros jugadores. Jugadores que no necesariamente
han de ser de la misma edad.
En el mundo de los videojuegos las fronteras de edad se desdibujan. No por ser

mayor en edad puedes ser un experto en un determinado juego.
Las estructuras de grupo habituales entorno a un líder se transforman y a cambio

podemos observar que en los grupos de jugadores son varios los expertos porque
son varios los juegos y, de lo que se trata, es de aprender siempre alguna cosa más
de los otros.
La cooperación y el intercambio son pues dos actividades promocionadas a partir del

uso que los jóvenes hacen del videojuego.
Estas son algunas de las conclusiones a las que ha llegado el grupo de investigación
Joven TIC de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) en el siguiente estudio:
¿Nuevas tecnologías de la información y la comunicación o nuevas tecnologías de

relación? Niños, jóvenes y cultura digital.
Unidades didácticas
Para contribuir a facilitar esta labor de introducción e integración de los videojuegos

en las aulas, desde el Área Educativa de Electronic Arts, iniciamos el desarrollo de
una serie de materiales didácticos diseñados por expertos y educadores.
Hemos seleccionado algunos de los videojuegos más actuales y estamos diseñado
una unidad didáctica ligada a los objetivos curriculares de un nivel educativo, para
jugar y aprender.
Unidad FIFA Football 2005
En estos momentos, Electronic Arts ya ha desarrollado una unidad-prototipo basada

en el juego FIFA 2005 , un simulador de la liga europea de fútbol que permite el
129
trabajo de muchos contenidos curriculares entre los que destaca el área de
matemáticas (estos simuladores incluyen herramientas para el registro y evaluación
de resultados para su tratamiento e interpretación estadística).
Sus objetivos principales son:
Desarrollar habilidades cognitivas, psicomotrices y afectivo sociales, basándose

en el rol que los jugadores de videojuegos adoptan.
Utilizar la motivación e interés que genera en los alumnos como una

herramienta eficaz para transmitir contenidos educativos y curriculares,
especialmente en el área de matemáticas.
Los diferentes materiales didácticos (unidad didáctica) son elaborados por un equipo
de expertos formado por maestros y pedagogos especialistas.
A los centros participantes, EA (Electronic Arts) proporciona soporte pedagógico

(formación y orientaciones didácticas) a través de especialistas procedentes de
Marinva y su equipo de colaboradores.
Actualmente este programa está implantado en centros piloto, tanto en Cataluña

como la Comunidad de Madrid.
Los contenidos y actividades a trabajar con de la unidad son:
Área de Matemáticas:
* Hacer las matemáticas más divertidas, con ejemplos y situaciones de la vida real y
de actualidad
* Identificar formas geométricas resultantes de la posición de los jugadores en el
campo de fútbol.
* Analizar, comparar e interpretar los resultados de los partidos y estadísticas sobre
los jugadores.
* Interpretar y leer planos mediante las distintas opciones de visualización y posición
de la cámara.
* Identificar y manipular variables mediante la creación de equipos, características de
los jugadores...
Área Educación Física y Educación por la Salud:
130
* Complementar el juego real en clase de EF o el patio con el juego virtual.
* Valorar la forma física, el esfuerzo, la disciplina...todos aquellos valores positivos
que se transmiten en el fútbol profesional y la práctica en general de este deporte.
* Respetar las reglas de juego, saber perder y ganar, valorar el juego limpio...en el
juego real y el juego virtual.
* Aprender a competir y cooperar organizando torneos en clase.
* Utilizar el videojuego como un método de entrenamiento virtual para probar
tácticas, estrategias...
Área de Tecnología:
* Integrar las TICs en los centros educativos y transmitir un uso y consumo

responsable de los videojuegos.
Área de Conocimiento del Medio:
* Mediante debates y trabajos de campo (entrevistas, búsquedas en Internet,

periódicos...) nuestros alumnos se acercan a la repercusión e interés mediático y
social de este deporte.
Próximas acciones
En un futuro próximo incluiremos en el proyecto nuevas unidades de videojuegos

como los SIMS 2 (para el trabajo en la acción tutorial) y Harry Potter.
Nuestro fin más llamativo es conseguir que los videojuegos se usen y utilicen de
forma responsable por parte de los niños y jóvenes, que sean una buena
herramienta y recurso para sus profesores.
Se nos abre un mundo lleno de inmensas posibilidades tanto educativas como

lúdicas.
Más información en: http://www.es.ea.com/pages.view.asp?id=1790
131
DISEÑO DE MATERIAL MULTIMEDIA PARA
LA MATEMATICA ECONÓMICA Y EMPRESARIAL 7
• Roman Adillon Boladeres • Lambert Jorba Jorba
Departament de Matemàtica Econòmica, Financera i Actuarial
Contexto
El grupo de innovación docente Introducció a la Matemàtica Econòmica i Empresarial

de la Universitat de Barcelona lleva años dedicado al estudio de la transición
bachillerato – universidad en temas relacionados con las matemáticas dentro del
campo de la Economía y de la Empresa. Por ello hemos participado en distintos
proyectos; uno de ellos, herramienta multimedia para el aprendizaje de Matemática
Económica y Empresarial, es el que presentamos en esta comunicación. Este
proyecto está siendo aplicado a los alumnos de la asignatura Introducción a la
Matemática Económica y Empresarial a lo largo del curso 2004-05.
El entorno en el que se ha aplicado el proyecto presenta las siguientes

características:
1. Aulas masificadas, algunas con unos 150 alumnos.

2. Nivel dispar de conocimientos de los alumnos de nuevo ingreso.
3. Elevado porcentaje de alumnos que compaginan estudios con trabajo.
Objetivos
Los objetivos del proyecto estan claramente asociados a los puntos débiles de la
diagnosis efectuada a partir del entorno analizado en el apartado anterior. Estos
objetivos son:
7
Este material, que forma parte del proyecto Eina multimèdia amb suport audio-visual per
l’aprenentatge de Matemàtica Econòmica i Empresarial, ha sido financiado por el PMID: Programa de
Millora i Innovació Docent de la Universitat de Barcelona.
132
a) Flexibilizar el horario de asistencia a clase.
b) Agilizar el proceso de aprendizaje de la asignatura.
c) Ofrecer un material complementario de soporte a la asignatura.
d) Ayudar a resolver las dudas conceptuales en cualquier lugar y momento.
e)Utilizar herramientas audiovisuales para crear un entorno agradable de
aprendizaje.
Nuestro proyecto trata de averiguar en qué medida la puesta en práctica de

herramientas audiovisuales contribuye a la consecución de los objetivos señalados.
Descripción de la herramienta multimedia
Para la elaboración de este material hemos realizado en primer lugar una selección
de los contenidos teóricos y prácticos que debían ser incluidos. Una vez establecidos
los conceptos que formarían parte de cada uno de los temas del material, ha sido
preciso elaborar el guión que nos permitiera realizar las gravaciones en video de las
explicaciones. Estas grabaciones fueron realizadas en colaboración con la Unidad de
Audiovisuales de la Universidad de Barcelona.
Por otra parte se elaboraron las explicaciones en Powerpoint de los contenidos

grabados en video dándoles dinamismo y claridad.
Una vez realizados por separado estos dos materiales: las grabaciones y el power
point, se realizaba una fusión de ambos utilizando el programa Microsoft Producer,
software que ofrece una serie de herramientas que permiten crear, editar y
sincronizar contenidos educativos multimedia: audio, video, diapositivas de
Powerpoint, html, imágenes. Este software es de descarga gratuita y se encuentra
disponible en http://www.microsoft.com/spain/educacion/producer/default.mspx
Este material ofrece al alumno tres entornos. El primero de ellos es el índice del
contenido del CD, através del cual se puede acceder a los diferentes apartados que
se describen, sin necesidad de seguir una visualización secuencial, pudiendo
acceder a aquellos apartados que se desee. El segundo entorno es una ventana de
video en la que el profesor realiza las explicaciones. En el tercer entorno se
proyectan las diapositivas en Powerpoint que complementan las explicaciones del
profesor. Estas diapositivas aparecen animadas y sincronizadas con el vídeo.
Los temas que hemos escogido son fundamentales para afrontar los contenidos de
las asignaturas troncales de los estudios de economía y de empresa. Estos son:
133
1. Matrices y sistemas de ecuaciones lineales.
2. Función real de variable real.
3. Derivada de una función y aplicaciones.
Hemos elaborado tres CDs monotemáticos. Uno para cada tema y se han
complementado con cuadernos teórico/prácticos para el trabajo personal del alumno
y material de soporte a la docencia en el aula.
Valoración de la herramienta y conclusiones
Al hecer la evaluación del material que presentamos, nos centramos en el grado de

aceptación y de satisfacción de los alumnos a los que iba destinado. Para ello se
planteó una encuesta realizada a 370 alumnos matriculados en el primer semestre
134
del curso 2004-05 en la asignatura Introducció a la Matemàtica Econòmica i
Empresarial. Las cuestiones planteadas fueron:
1. Grado de utilización de la herramienta multimedia.

2. ¿Es útil para el estudio de la asignatura?
3. ¿Cómo has utilizado este material?
4. ¿Consideras adecuado complementarlo con los cuadernos teórico/prácticos?
5. ¿Cómo valorarías globalmente la herramienta?
Los resultados obtenidos se sintetizan en las tablas siguientes:
¿Has utilizado el material? ¿Es útil para el estudio de la asignatura?

Mucho
Mucho 37%
Nada
42% Nada
13%
1%
Poco
Poco 7%
16%
Bastante Bastante
29% 55%
¿Cómo lo has utilizado?

¿Es adecuado complementarlo con
Material la publicación?
Sustituto
trabajo
clase
40% No
10%
4%
Otros Repaso Sí
5% clase
96%
45%
En términos generales, podemos afirmar que la mayoría de los estudiantes tiene una
opinión muy favorable del material que se les ha ofrecido.
135
Valoración gobal
33%
27%
11% 14%
9%
6%
0% 0% 0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Los resultados obtenidos y el reconocimiento tanto institucional como de los alumnos

nos animan a seguir adelante con el proyecto. Actualmente estamos trabajando en la
elaboración de una segunda fase en la que se complementa el material hasta ahora
elaborado con nuevo material también multimedia de contenido práctico.
136
DISEÑO MULTIMEDIA EN e-learning
PARA EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
• Begoña González González •María Rosa Santiso Fernández
Instituto Universitario de Educación a Distancia-UNED
¿Educar o distraer?
Actualmente, es poco usual ver materiales educativos sobre el diseño gráfico en e-

learning. Generalmente, se habla de guiones multimedia o materiales específicos
sobre el color, las tipografías o las cuadrículas para el diseño de páginas web, pero
no se analiza conceptualmente la función del diseñador en las TIC.
Por este motivo, consideramos que es necesario investigar sobre la nueva función
del diseñador en el campo tecnológico. El enfoque de este material se encuentra
dirigido al ámbito universitario porque es donde observamos una mayor cantidad de
errores y una necesidad imperiosa de cuestionarnos acerca de lo que deben hacer
los equipos interdisciplinarios.
Observamos que algunos campus virtuales carecen de diseño o que su

navegabilidad es inadecuada para formar parte del aprendizaje electrónico, ya que
no ayudan fácilmente al acceso de la información. Consideramos que en el
desarrollo de un determinado material educativo se deben cuidar con especial
atención los aspectos didácticos. Cuando estamos utilizando como medio de
transmisión de conocimientos la metodología de e-learning, tendremos que tener en
cuenta las limitaciones y posibilidades que nos ofrece este medio. En este artículo se
exponen algunos de los aspectos relacionados con el desarrollo de contenidos para
su uso en una plataforma educativa.
Los contenidos
En la universidad, el punto más importante es el contenido que el alumno va adquirir

a través de las asignaturas que el profesor desarrollará. El libro es el medio gráfico
137
más antiguo. Desde que Gutenberg 8 nos facilitó el libro impreso se ha podido
difundir el aprendizaje a la mayor cantidad de individuos. Más tarde, sumado a ello,
la educación a distancia incorporó otros medios que facilitaron aún más la
diversidad, la accesibilidad y la difusión de la educación. Este proceso ha
incorporado, en la actualidad, otro formato mediante el e-learning. Los contenidos
han seguido siendo los mismos y han incorporado la mayor cantidad de información,
pero el medio para acceder a ellos ha sido modificado mediante Internet, las
videoconferencias, los CD-ROM, las aulas virtuales, etc.
Por tanto, los materiales han de ser creados expresamente para la función que
deben cumplir. Una misma información se puede presentar de formas muy diferentes
y, dependiendo de los objetivos que intente cubrir y del medio en el que se vaya a
implementar, deberemos transformar los contenidos que pretendemos transmitir.
¿Cuál es la situación actual? En la mayoría de los casos, los contenidos que recogen
las plataformas educativas son idénticos a los expuestos en los libros; es decir, el
hecho de virtualizar un determinado contenido consiste, únicamente, en hacer que
esté disponible a través de Internet. Si atendemos a la definición dada por
Rosenberg, tendríamos que admitir que es así, ya que, según este autor, podemos
conceptualizar el e-learning de la siguiente manera:
«E-Learning refers to the use of Internet technologies to deliver a broad array of

solutions that enhance knowledge and performance.» Marc J. Rosenberg 9
Con una definición tan poco exigente, tendríamos que admitir que cualquier
conocimiento que se distribuya a través de Internet es e-learning. Pero, desde
nuestro punto de vista, cuando el medio de comunicación cambia, la forma en la que
se exponen los contenidos también debe cambiar.
¿Cuál sería entonces la solución? Pensamos que el primer paso para adaptar unos
contenidos para su uso mediante el aprendizaje electrónico es la creación de un
guión en el que se especifiquen algunos de los aspectos relacionados con el
desarrollo de contenidos para su uso en una plataforma educativa. Pero, teniendo en
cuenta la siguiente cita (donde se indica que la tecnología no es más importante que
8
Friele Gensfleisch, conocido como Johannes Gutenberg, nació en Maguncia, Alemania, en 1398,
en el seno de una familia acomodada de ofebres que lo iniciaron en el oficio. Por razones políticas, se
trasladó a Estrasburgo con su familia. Allí trabajó en un taller de talla de madera, donde desarrolló los
primeros trabajos de impresión xilográfica. En 1438 creó el ‘Adventur und Kunst’, su primer taller de
trabajo y experimentación, donde edita el devocionario Speculum.
9
“El aprendizaje electrónico hace referencia al uso de las tecnologías de Internet entregando un
amplio arsenal de soluciones que realzan el conocimiento y el funcionamiento”. ROSENBERG, Marc
J. e_Learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. U.S.A. McGraw-Hill. 2001.
138
el contenido, sino que es un medio para llegar a él), defenderíamos la necesidad de
la creación de una estructura en los contenidos.
«The golden rule is that the message a teacher wishes to convey is considerably
more important than the means used to convey it. In the world of education and
training, techonology is a servant and not a master; the media isn’t the message, only
the means.»Terry Tooth 10
Los objetivos
Antes de comenzar a virtualizar, lo primero que debemos plantearnos son los

objetivos que intentaremos cumplimentar a lo largo de todo el proceso de desarrollo
de un material. Para ello, observemos los siguientes puntos:
• Realizar un análisis conceptual sobre las funciones que tendrán los equipos
interdisciplinarios en el proceso de desarrollo de la virtualización.
• Conocer las distintas posibilidades que brinda el desarrollo multimedia.
• Identificar los errores más frecuentes que se encuentran en los materiales
virtualizados.
• Proponer mejoras en la presentación de los contenidos, teniendo en cuenta la
ergonomía, la visibilidad y la usabilidad.
• Investigar cómo se relacionan los contenidos entre sí y qué es lo que
determinará la organización de todo el espacio educativo.
• Analizar los vínculos entre todas las páginas del sitio y qué es lo que
determinará la navegabilidad.
• Observar la cantidad de información de que dispone el usuario en cada
momento.
• Planificar el grado de interactividad que han de tener los contenidos.
• Seleccionar las ilustraciones que se utilizarán.
• Definir el tipo de formato que tendrán los contenidos (html, pdf, flash, etc.).
Para poder llevar a cabo estas adaptaciones, tendremos que tener en cuenta lo
siguiente:
10
“La regla de oro es que el mensaje de un profesor que desea comunicar es considerablemente más
importante que los medios utilizados. En el mundo de la educación y la formación, la tecnología es la
criada y no el amo; los medios no son el mensaje, sólo los medios”
TOOTH, Terry. «The use of multi media in distance education». The Commonwealth of Learning.
Canadá. 2000.
139
1. El usuario: ¿A quién estará dirigido el proyecto? Es importante tener en
cuenta que el alumno será el receptor; por tanto, habrá que evaluar las condiciones
de acceso, de conocimiento y de manejo de las plataformas tecnológicas.
2. La plataforma tecnológica: ¿Cuál será la plataforma donde se aplicarán los
diseños? A partir del LCMS 11 , se determinará el formato de materiales que se
virtualizarán, de qué forma el alumno los descargará y si éstos serán elementos
interactivos.
3. La usabilidad: ¿Qué grado de usabilidad tendrán los materiales didácticos?
El formato del material informatizado dependerá del diseño de la interfaz del usuario,
de la interacción alumno-ordenador y del diseño gráfico de los contenidos. Todos
estos ítems aportarán datos para que un material sea lo más utilizable posible.
4. El material didáctico: ¿Qué tipo de materiales didácticos se diseñarán? Los
contenidos didácticamente bien estructurados permiten al virtualizador que realice un
desarrollo acorde con el mensaje que quiere transmitir el profesor. Aquí volvemos
hacer mención a la cita de Terry Tooth (página 2).
Veamos el siguiente gráfico, que ejemplifica las 4 etapas que tendremos que tener
en cuenta dentro del proceso comunicativo.
Figura 1: Proceso comunicativo
El guión
11
Learning Content Managment System: gestor de contenidos.
140
Un material didáctico puede estar compuesto por desarrollos en la web, en una
intranet o en un CD-ROM. A diferencia de los materiales impresos (donde es
necesario un índice temático estructurado para la comprensión del material que se
leerá), los desarrollos multimedia requieren guiones donde el autor (en este caso, el
profesor) explique qué es lo que quiere transmitirle al alumno. El error más común se
encuentra en que el diseñador multimedia no interactúa con los autores de los
materiales y, como consecuencia, generan contenidos poco claros que quizás sean
muy llamativos, pero que no cumplen el objetivo sustancial, que es facilitar el
conocimiento del alumno.
En el siguiente cuadro observamos el proceso en el que se encuentra el desarrollo

del guión multimedia.
Figura 2: Esquema adaptado de la narración audiovisual interactiva 12
Todos estos aspectos que acabamos de nombrar determinarán la ergonomía del e-

learning.
La ergonomía
12
Guillem Bou Bouza. El guión multimedia. España. Anaya Multimedia. 2003.
141
La ergonomía intenta adaptar las máquinas al hombre. En este caso, estamos
hablando de un entorno educativo, cuyo principal objetivo es el de transmitir unos
conocimientos, para lo cual se vale de una herramienta tecnológica que es Internet.
«(...) los diseños interactivos torpes no sólo provocan que el usuario abandone la
aplicación sino que crean una mala experiencia que pesará en los usos posteriores
de otras aplicaciones.» (Bou Bouza, Pág. 285). ¿Qué aspectos podemos modificar
con el fin de mejorar la ergonomía en el e-learning?
Aspectos tecnológicos
Los contenidos en e-learning se implementan en campus virtuales que utilizan una

metodología tecnológica donde hay que tener en cuenta estos dos apartados.
La usabilidad: es muy importante, desde que comenzamos a desarrollar un material

educativo para e-learning, tener en claro la usabilidad que el alumno tendrá sobre los
contenidos. Desde un punto de vista comercial, para la creación de páginas web nos
plantean lo siguiente:
«La idea de usabilidad, a veces conocida como factores humanos, existía mucho
antes que la web. Esta idea implica observar a los usuarios que se interesan en las
tareas y meditar entre el diseño y las necesidades de los usuarios finales,
asegurando que los clientes puedan conseguir los objetivos del producto, sin
importar el producto que sea» (AA. VV.: Molly E. Holzschlag, Pág. 21).
Si extrapolamos este texto al ámbito educativo, nos indica que debemos analizar las
necesidades de los alumnos para poder transmitir los conocimientos de una manera
eficaz a través de los medios tecnológicos. ¿Qué tendremos que tener en cuenta
para cumplir con este objetivo? Si realizamos contenidos interactivos, debemos
desarrollar animaciones que se carguen en la plataforma rápidamente. Lo mismo
sucede si se trata de materiales para imprimir. En este caso, trabajamos con
formatos PDF de baja resolución (siempre y cuando el alumno pueda leerlos sin
dificultades). Entonces, ¿cuál es la clave para realizar materiales con formatos
pequeños? La clave se encuentra en realizar un análisis de todo el material que se
irá a virtualizar antes de comenzar el desarrollo y ver las necesidades que éstos
presentan.
La visibilidad. Legible: que se puede leer (Diccionario de la Real Academia

Española). Este es uno de los conceptos más importante porque permite al alumno
leer con facilidad un material impreso o un elemento multimedia. Las características
142
son muy distintas entre los dos medios mencionados en la idea anterior, pero en
ambos casos tendremos en cuenta los siguientes ítems:
• Tamaños de fuentes para destacar niveles de títulos y contenidos.

• Cantidad de texto recomendable por pantalla o por página.
• Colores en los textos para distinguir ideas o conceptos clave.
• Estilos de fuentes para distinguir títulos y textos narrativos.
• Sangrados para diferenciar niveles en esquemas de contenidos.
Aspectos de diseño
El diseño facilita la usabilidad y visibilidad de los contenidos. Además de ser un

elemento estético, aporta la funcionalidad en la virtualización de los contenidos.
Veamos a continuación algunos de los aspectos que se deben analizar en el diseño
multimedia.
Diseño multimedia: «El diseño actúa como apoyo visual que utiliza canales de
refuerzo, resortes diferentes al lenguaje escrito, que potencian la intención del
mensaje». Ana Herrera 13 .
• Color: los colores son códigos que ayudan a la identificación de ideas clave,
sección de contenidos y refuerzo en los conceptos. Crear un sistema de colores
facilita al alumno un reconocimiento visual del contenido, teniendo en cuenta que
éstos sean distinguibles para los alumnos.
• Tipografía: los distintos estilos de tipografías ayudan a distinguir entre
conceptos globales y específicos.
• Iconos: el uso de iconos permite minimizar el espacio utilizado en pantalla,
manteniendo al mismo tiempo mucha información.
• Gráficos animados: los conceptos son pregnantes cuando se los visualiza
gráficamente. La utilización de mapas conceptuales o gráficos esquemáticos
teniendo en cuenta los colores y las tipografías permiten al alumno mayor claridad en
los contenidos.
• La fotografía: utilizar imágenes cuando acompañan al contenido ayuda a su
compresión. Éstas pueden generar materiales de gran tamaño que dificultan su
13
Ana Herrera: se graduó en la Escola Massana de Barcelona, habiendo cursado los primeros años
de la carrera de Diseño Gráfico en la Universidad de Buenos Aires. Desde 1998 se especializa en el
diseño de páginas web, ocupándose no sólo del diseño gráfico, sino también del análisis y de las
propuestas de usabilidad.
http://www.comunicaciodigital.com/cd/index_esp.htm [Consulta: 1/12/2004]
143
descarga; por tanto, se pueden utilizar libremente para elementos multimedia como
el CD-ROM.
• Vídeo: este elemento es ideal para cursos interactivos en CD-ROM. En la
web, esta herramienta dificulta la descarga y su resolución es baja.
La interactividad: « (...) interactividad supone un esfuerzo de diseño para planificar

una navegación entre pantallas en la que el usuario sienta que realmente controla y
maneja una aplicación.» (Bou Bouza, Pág. 286). Desde el diseño multimedia
podemos generar contenidos interactivos que hagan que el alumno se sienta
partícipe en el aprendizaje (diseño constructivo) a través de actividades, mapas
conceptuales, gráficos escenificados y simuladores. Es importante aplicar la
interactividad cuando ésta tiene un seguimiento por parte de los tutores y el alumno
se siente integrado en el aprendizaje.
Como hemos observado los aspectos tecnológicos (usabilidad y visibilidad) y los
aspectos de diseño (multimedia e interactividad) ayudan a la mejora de la
ergonomía de los contenidos en e-learning. Seguramente existen más conceptos
para destacar y tener en cuenta en un análisis previo de los materiales educativos,
pero estos engloban las ideas principales para comenzar a investigar sobre las
necesidades educativas actuales en la educación
a distancia.
Conclusión
Como se ha planteado en la introducción del presente artículo, este material ha

querido demostrar que el diseño multimedia no tiene como fin el acto de deslumbrar
con las herramientas gráficas, sino que su objetivo principal es comunicar ideas,
conceptos e imágenes a través de los programas multimedia. Como muy bien se
explica en el libro Diseño gráfico para la gente:
« (…) el diseño de la comunicación visual se ocupa de la construcción de mensajes

visuales con el propósito de afectar el conocimiento, las actitudes y el
comportamiento de la gente. Una comunicación llega a existir porque alguien quiere
transformar una realidad existente en una realidad deseada. El diseñador es
responsable por el desarrollo de una estrategia comunicacional, por la creación de
los elementos visuales para implementarla y por contribuir a la identificación y a la
creación de otras acciones de apoyo destinadas a alcanzar los objetivos propuestos,
es decir, la creación de esa realidad deseada» (Frascara, Pág. 23).
144
La estética acompaña, ayuda y complementa a la información para que ésta llegue
de una manera más clara y eficiente al usuario final. Marta Zátonyi, desde una visión
filosófica, nos dice en un apartado de su libro Una estética del arte y el diseño:
«No existe lo estético sin un portador creado, por lo tanto, materializado, y sin su
sujeto materializador, o sea, creador. Faltaría el tercer componente del suceso
estético, y éste es el receptor, que establece una relación sensitiva con el objeto
creado estético. Mientras la obra es el objeto estético, el creador (emisor), y el
receptor (espectador, oyente, lector, etc.), son los sujetos estéticos. De ninguna
manera podemos dividirlos entre sujeto activo (emisor) y sujeto pasivo (receptor), ya
que en esta intercirculación no puede existir la pasividad, pues la percepción también
es una acción» (Zátonyi, Pág. 16).
Quizás, el ámbito universitario es un medio complejo para aplicar diseño porque
forma parte de un segmento convencional de producción de materiales, pero
consideramos que si se analizan y se investigan propuestas coherentes, se pueden
hallar soluciones interesantes para incorporar cambios en la ideología educativa.
Ésta es la siguiente propuesta que realiza Terry Tooth para generar planteamientos
sobre estrategias aplicadas en educación a distancia:
«The process recommended here applies to the development of any distance

education strategy, whether it incorporates print, audio, video, computer-based or
online components.
The best approach is to:
• gather together the materials currently used to support the teaching of the
programme,
• examine them and compare then with the curriculum or learning objectives of
the programme.
When this has been done the resource gaps, that is the places in the programme
where essential information, instruccion, illustration or explanation are missing,
should be evident. This will give the teacher a clear picture of the kinds of resources
required to make a distance education strategy work. At this point, decisions about
media selection can be made based on the above considerations.» 14
14
«El proceso recomendado aquí se aplica al desarrollo de cualquier estrategia de la educación a
distancia, si incorporan los componentes de la impresión, del audio, del vídeo, del multimedia o de los
componentes en línea.
El mejor acercamiento es:
• recolectar los materiales usados actualmente para apoyar la enseñanza del programa,
145
Hoy en día, las nuevas tecnologías (TIC) han ido revolucionando el mercado de la
educación en el ámbito de la empresa porque han permitido que, con bajos costes,
se apliquen sistemas simples que puedan abarcar una cantidad considerable de
usuarios y darles la mayor disponibilidad de acceso a la información. En estos casos,
el diseño cumple una función importante para que sus contenidos sean impactantes
y llamativos. En cambio, en la universidad pública (donde no existen la oferta y la
demanda como elementos clave del marketing), los materiales tienen formatos
estándar. Este es el medio donde el diseño debe preguntarse cuál es la fórmula para
llegar, de una forma convincente y clara, al ámbito universitario, demostrando que es
necesaria su aportación para una mejora en los contenidos.
Hemos extraído del libro E-learning un concepto que resume el objetivo educativo de
este artículo:
« (…) el aprendizaje debe ser considerado como un proceso activo y constructivo, el

cual debe mantener al participante en continuo movimiento, es decir, en una actitud
orientada a la investigación, al análisis, a la organización de la información y a la
generación de preguntas e inquietudes a través de una comunicación abierta y
permanente no sólo con el formador, sino también con el resto de los participantes
del grupo» (Bou Bouzá, Trinidad Cascudo, Huguet Borén, Pág. 156).
Por este motivo, hemos pensado en propuestas de mejora en la metodologíade e-

learning a través del área de multimedia. Es importante resaltar que:
• La virtualización está compuesta por un equipo interdisciplinario, donde cada una

de las aportaciones de las distintas áreas son necesarias para el desarrollo de
contenidos exitosos. Nos referimos al término de éxito en función de la calidad de los
contenidos para que el alumno se sienta satisfecho con la propuesta educativa que
le brinda el ámbito universitario.
• Realizar un análisis previo evita errores posteriores.
• examinarlos y compararlos con el plan de estudios o con los objetivos que se aprenden del
programa.
Cuando se ven las carencias de los recursos, es dónde lo esencial de la información, la instrucción, la
ilustración o la explicación se pierde y se hace evidente. Esto dará a un profesor un cuadro claro de
los tipos de recursos requeridos para hacer un trabajo de la estrategia de la educación a distancia. A
este punto, las decisiones sobre la selección de los medios se pueden tomar basadas en las
consideraciones antedichas.» TOOTH, Terry. «The use of multi media in distance education». The
Commonwealth of Learning. Canadá. 2000.
146
• Pensar y creer que los contenidos serán evaluados por personas (los alumnos)
que intentarán aprender de una manera eficaz, dependiendo de la eficiencia con que
desarrollen los contenidos los profesores y el equipo de virtualización.
Finalizamos este artículo con una cita que, tal vez, rompa con el propósito
académico de este material pero que, de alguna forma, refleja el mensaje que hemos
querido transmitir.
«Me han dicho que Chesterton recorría el sur de Francia cuando, cierto día, llegó a
una catedral en construcción. Allí entabló un diálogo con las personas que
trabajaban en la obra.
—Y tú ¿qué haces aquí? — preguntó Chesterton.
—Estoy construyendo un atrio magnífico— respondió uno.
—Tú ¿a qué te dedicas? — preguntó a otro.
—Estoy construyendo un púlpito de ébano y oro como nunca existió— fue la
respuesta.
— ¿Qué haces tú? — preguntó a un tercero.—estoy construyendo el campanario y
los vitrales más hermosos de la cristiandad— respondió.
Un poco fatigado, Chesterton se acercó a un anciano que, sumido bajo un mar de
planos, corregía con fervor.
— ¿Y tú, qué haces, buen hombre?
—Estoy haciendo una catedral para la gente— contestó.»
Ronald shakespear 15
AA. VV. Usabilidad. España. Anaya multimedia. 2002.
BOU BAUZÁ, Guillem. El guión multimedia. España: Anaya Multimedia. 2003.
BOU BAUZÁ, Guillem; CASCUDO-LLORENÇ, Carme Trinidad; BORÉN, Huguet.

E-learning. España: Anaya Multimedia. 2004.
CALVERA, Ana (ed.). Arte ¿? Diseño. España: Editorial Gustavo Gilli, S.A. 2003.
15
Ronald Shakespear nació en Rosario (Argentina) en 1941. Es socio fundador del estudio
Shakespear, uno de los estudios más importantes de Latinoamérica, especializado en señalización e
imagen visual. Ha contribuido significativamente al desarrollo y a la promoción del diseño gráfico,
formando parte de la Asociación de Diseñadores Gráficos de la Argentina. Es profesor titular de
Diseño Gráfico en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires
(Argentina).
147
FRASCARA, Jorge: Diseño Gráfico para la gente. Argentina: Ediciones Infinito
Buenos Aires. 1997.
ZÁTONYI, Marta. Una estética del arte y el diseño. Argentina: Editorial CP67. 1990.
elearningeuropa.info
http://www.elearningeuropa.info/ [Consulta: 1/12/2004]
N-economía (Servicio de alerta)

http://www.neconomia.com/informes_documentos/ALERTA_NE_09-2003.PDF
[Consulta: 1/12/2004]
Milenium Network-Concepto, definición de e-learning

http://www.informaticamilenium.com.mx/paginas/mn/articulo78.htm [Consulta:
1/12/2004]
148
DOCENCIA UNIVERSITARIA Y DE FORMACIÓN CONTINUA A
TRAVÉS DE INTERNET
• Ingrid Mosquera Gende
Universidad de A Coruña
Introducción
Como ya se comentaba en el resumen de este trabajo, se pretende ofrecer el punto

de vista y las reflexiones de una profesora desconocedora de los aspectos y
problemas técnicos que plantea la enseñanza en la red, pero que usa internet para
su docencia apoyándose en plataformas ya existentes. Al mismo tiempo también se
presentará una aproximación al aprendizaje a través de internet, no sólo a la
docencia.
Para exponer las reflexiones anteriores se tratarán los siguientes puntos:
- Internet para el inexperto.

- Internet para el docente: Nuevo rol del profesorado.
- Internet para el docente: Preparar un curso.
- Internet para el docente: Impartir un curso.
- Internet para el docente: Universidad.
- Internet para el alumno.
- Conclusiones.
Esta presentación pretende ser una introducción al otro lado de la pantalla, una
reflexión del inexperto hacia los técnicos, para intentar compartir los obstáculos
principales que se encuentran en la red y que podrían pasar desapercibidos para el
ojo cualificado.
Internet para el inexperto
Entrar por primera vez en la red supone una odisea para el inexperto. En primer
lugar, porque no resulta fácil entrar. Si uno decide conectarse desde casa, nunca lo
149
consigue a la primera y tiene que hacer numerosas llamadas telefónicas, al supuesto
apoyo técnico, para que le ayuden a meter las diferentes claves y contraseñas
necesarias. Eso después de haber tomado la decisión de elegir una compañía para
darse de alta, cuestión que ya puede llevar su tiempo, y contando con el hecho de
que ya se tenga el módem instalado y no sea un trabajo añadido. Todo esto que se
comenta puede parecer muy básico, pero no lo es para gente más mayor o para
gente sin idea alguna, para los que estos contratiempos suponen mucho tiempo y
esfuerzo. Si esta primera toma de contacto se produce en un lugar público de pago,
como un cibercafé, hay que meter una contraseña y otros preliminares que, la gente
más joven conoce y domina perfectamente pero que, de nuevo, puede no resultar
tan sencillo para otras personas.
Cuando por fin se consigue la conexión y se entra en internet, no se sabe a dónde ir

ni cómo. Sin un curso previo, mucha gente desconoce lo que es una dirección, un
buscador, etc. Así, la primera impresión puede ser de decepción. Además, aún en el
caso de haber realizado un curso, éste deberá haber sido reciente, puesto que si no,
no servirá de mucho lo aprendido debido a dos razones básicas: por un lado el
hecho de que lo que se aprende, sin practicarlo, se va olvidando y, por otro lado, la
evolución continua de la informática y la tecnología, con novedades a diario; aunque
la manera de entrar en la red no varíe puede haber diferencias sustanciales de un
año a otro, sobre todo si esto es añadido al punto anterior.
Este desconocimiento posteriormente se transforma en desconcierto ante la cantidad

ingente de información que aparece en la pantalla. Unas posibilidades infinitas que
no se sabe cómo afrontar y que además, pueden ocasionar problemas irreparables
en un ordenador, si no se conocen los antivirus, los peligros de algunas páginas, de
algunos emails, o el dinero que se puede llegar a gastar por internet.
Internet para el docente: Nuevo rol del profesorado
La existencia de internet, así como los numerosos recursos puestos al alcance de los
más jóvenes, suponen un cambio en la concepción del papel del docente. El proceso
de enseñanza-aprendizaje se ha modificado paulatinamente en los últimos años
hasta haber originado una completa inversión de los sujetos activos y pasivos
protagonistas. La enseñanza ya no es el núcleo de acción principal del proceso, sino
que lo es el aprendizaje y, del mismo modo, el profesor ya no es el núcleo activo,
sino que pasa a serlo el estudiante.
150
Enseñanza
E
Profesor/a
Aprendizaje
E
Alumno/a
Guía / Supervisor
Profesor/a
Proceso de enseñanza-aprendizaje
De este modo, el profesor ya no tiene como una de sus funciones principales la de

transmitir información, función que no desaparece pero que deja paso a la figura del
docente supervisor del estudiante, ofreciéndole su ayuda, consejo y guía en la
151
búsqueda, manejo y valoración de toda la información que se encuentra a su
alcance. En las universidades, estas transformaciones suponen que las partes
implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se adapten a una enseñanza
más dinámica, centrada en el estudiante, en su trabajo y en su aprendizaje, un
aprendizaje significativo. Y para que esta transformación tenga lugar, no sólo hace
falta el reciclaje de los docentes, sino también el cambio en muchos de los
estereotipados presupuestos de los estudiantes acerca del papel del profesor y del
suyo propio; labor complicada a la que debe contribuir el profesor de modo
individual, sus compañeros, departamento, facultad o escuela, y universidad, en su
conjunto. Siempre buscando una colaboración que pocas veces tiene lugar y que
hay que incentivar.
Internet para el docente: Preparar un curso
Dejando a un lado la Universidad, institución sobre la que se volverá a tratar en

posteriores apartados, se comentará a continuación el papel del docente en la
elaboración de cursos para páginas de internet de plataformas de enseñanza
privada.
Cuando a un profesor se le pide que elabore un curso para ofertarlo en internet, si

éste no tiene ningún tipo de conocimiento previo a ese respecto, salvo el uso
habitual de los emails y la visita de páginas, su primera reacción es la de poner
sobre aviso a los que le propusieron esta posibilidad sobre su desconocimiento del
campo docente aplicado a internet. Sin embargo, todo resulta mucho más sencillo de
lo que parece, puesto que se descubre que uno sólo debe escribir su material de
forma completamente normal, en word por ejemplo, para luego enviárselo a los
técnicos que se encargan de prepararlo, editarlo y publicarlo en la página web. Al
menos así fue en el caso concreto que puedo testimoniar de forma personal.
Sin embargo, hay diversos aspectos que deben ser tomados en consideración al
elaborar un curso para ser impartido a través de internet:
- Se trata de un curso a distancia, no presencial en el sentido tradicional de la

palabra, aunque pueda tener apoyo visual a través de aulas web. Esta característica
debe tenerse en cuenta a la hora de elaborar el material.
- Hay que enfatizar el uso de elementos auxiliares, básicos en este tipo de
enseñanza, como pueden ser los foros, chats, email, etc.
- Para lograr que se cumpla el punto anterior deberán integrarse los elementos
señalados dentro del núcleo del contenido, bien sea en la teoría o en los ejercicios
prácticos.
152
- Un buen método para conseguir el objetivo anterior es mediante el uso de la
técnica de la “creación de una necesidad”, que supone introducir material o ejercicios
a través de los instrumentos que se quiere que empleen los alumnos.
- En la presentación de los materiales de los módulos, partes del curso o en la
presentación del curso en sí mismo, se deben dejar muy claros, perfectamente
expuestos y estructurados, todos los puntos que se tendrán en cuenta en la
evaluación del curso, como en cualquier otro contexto educativo concreto. Así
mismo, se deberá informar de las posibilidades de comunicación a disposición del
alumnado, al igual que se informará de todos los aspectos referentes a la entrega de
material, tanto desde una perspectiva temporal, referida a los plazos, como desde
una perspectiva técnica, explicando cuál debe ser la forma empleada por el alumno
para enviar sus ejercicios o actividades (sobre este aspecto se tratará en el apartado
siguiente). En el caso de no conocer alguno de los aspectos anteriores, se debe
consultar con el técnico de la plataforma para la que se está elaborando el curso.
- Los ejercicios propuestos pueden (y deben) estar relacionados con páginas
web, con las facilidades que ofrezca la plataforma concreta con la que trabajamos,
con trabajos en grupo con el resto de compañeros a través de la red por alguno de
los sistemas posibles, etc. Se deben intentar explotar al máximo todas las
posibilidades que ofrece internet así como aquellas que sean exclusivas de este tipo
de enseñanza, siempre en combinación con cualquier otro tipo de ejercicio más
clásico que pueda ser necesario. Por ejemplo, puede ofrecerse un ejercicio de
preguntas típico, pero, en vez de facilitar directamente el texto en el que se deban
encontrar las respuestas, éste puede ser un texto que haya que localizar en internet,
siempre dependerá del curso concreto.
- Al igual que sucede con los ejercicios, no hay que esperar a ese punto para
introducir novedades en los materiales. La teoría en sí misma debe estar
estructurada y concebida de un modo multimedia e interdisciplinar, intentando sacar
rendimiento y aprovechar los recursos que ofrezca la plataforma y los que ofrece la
propia red, incluyendo páginas web, búsquedas de información para completar el
material, etc.; no sólo en los ejercicios o en el apartado de bibliografía sino en el
texto en sí mismo.
- Presentación de los ejercicios. Este aspecto será tratado en el apartado
siguiente del trabajo, en todo caso, se debe dejar muy claro cómo se quiere que los
alumnos presenten sus ejercicios, dónde y cuándo.
- Revisión de la publicación antes del comienzo del curso. Muchas veces, la
publicación de los temas puede dar algún tipo de problema. Por ejemplo, si se
escriben los módulos en word, cuando lo editen puede perderse algún tipo de
formato. La revisión no debería ser labor del autor sino del editor, pero merece la
pena hacerlo. Así, se pueden tener palabras subrayadas en diferentes colores, etc y
que no aparezca luego en el texto publicado, dificultando mucho el trabajo con el
material. Es posible que el editor o informático asuma que el autor ya sabe lo que
153
puede y no puede usar, sin contar con su inexperiencia. Debería ofrecérsele de
antemano al autor un manual o unos folios de referencias y directrices a seguir para
evitar estos problemas que, a la larga, suponen más trabajo, un trabajo extra que no
debería existir.
- Antes de que comience el curso es necesario revisar todas las posibilidades de
la plataforma y de todo lo que va a estar al alcance de los alumnos. Así se podrán
evitar problemas del tipo de que el foro no funcione, no queden grabados los
mensajes, aparezcan mensajes de cursos anteriores, no haya conexión para el chat,
no se tengan los emails de los alumnos, etc. Detalles muy importantes que no
deberían ser, de nuevo, tareas encomendadas al docente, pero que como en una
clase presencial, necesitan de su supervisión.
- Siguiendo con el aspecto anterior, resulta fundamental contar previamente y
con antelación suficiente de una lista de alumnos, así se podrá establecer un
contacto previo, dar la bienvenida al curso o incluso preguntar por sus circunstancias
personales, laborales, etc. De este modo, al mismo tiempo que se demuestra interés,
el docente conoce la heterogeneidad de su alumnado, para realizar posibles
modificaciones, determinar el tratamiento que puede tener con cada uno de ellos,
etc., tratándolos como personas individuales, circunstancia que a veces se echa muy
en falta en la docencia presencial. El establecimiento de contacto y la relación con
los alumnos puede marcar en gran medida el desarrollo del curso, la satisfacción del
alumnado y la motivación del mismo, lo que ayudará a decidir el buen
funcionamiento, o no, del resto de instrumentos que se denominaban anteriormente
auxiliares, como puede ser el foro o el chat. Son elementos en los que puede
apetecer más o menos participar dependiendo de numerosos factores, pero entre
ellos está, sin duda, el papel del profesor y la relación que éste establezca con el
alumnado.
- Como en cualquier otro curso, todos los aspectos referidos a tutorías,
presentación de trabajos, evaluación, fechas de entrega, etc, deben quedar claros
desde el comienzo, como ya se comentó en apartados anteriores.
Internet para el docente: Impartir un curso
Continuando con el apartado anterior, hay determinadas consideraciones

fundamentales propias de los cursos a través de internet importantes para impartir la
docencia:
- La relación con los alumnos resulta básica en todo tipo de intercambio

educativo, bien sea presencial o a distancia, como ya se comentaba arriba. No es
igual una clase presencial que una a distancia y unos instrumentos de contacto
deben sustituir a otros. En la web no existe el contacto visual, salvo cámaras web y
154
clases virtuales cada vez más usuales, ni existe el contacto físico, como puede ser
una mano en el hombro o un gesto de apoyo. Pero existe la palabra, y ese es el
instrumento que se debe aprender a emplear adecuadamente y en su justa medida.
- La palabra servirá para mantener el contacto y para motivar al alumno en su

trabajo, dándole ánimo y consejos. Influye lo que se dice, cuándo se dice y cómo. En
este sentido, una de las circunstancias más molestas como alumno es el hecho de
que tarden mucho en contestar, impidiendo, en muchas ocasiones, al alumno, poder
seguir con su trabajo, esperando respuesta sobre algún ejercicio. Las tutorías deben
ser atendidas con frecuencia, sean como sean éstas establecidas. Se puede ofrecer
un espacio en el foro, para que las mismas preguntas no se repitan continuamente, y
también se puede ofrecer una tutoría personalizada a través del correo, además de
otros medios de comunicación e intercambio. Una relación que no tiene por qué ser,
y no debería ser, exclusiva entre alumno y profesor, sino que la comunicación debe
fluir en todos los sentidos, como queda representado en el gráfico siguiente,
promoviendo el intercambio y el aprendizaje en todas direcciones, ya que no se debe
olvidar que el docente también tiene mucho que aprender:
1. Profesor – alumno
2. Alumno – profesor
3. Alumno – resto de alumnos
4. Profesor – profesor (en caso de ser varios, coordinación)
5. Autoaprendizaje del alumno
6. Autoaprendizaje del profesor
155
ALUMNO A
ALUMNO B PROFESOR ALUMNO C
ALUMNO D
156
COORDI-
ALUMNO A ALUMNO A
NACIÓN
ALUMNO B PROFESOR ALUMNO C ALUMNO B PROFESOR ALUMNO C
ALUMNO D ALUMNO D
- Todos estos intercambios originan un aprendizaje global y completo,

significativo, al mismo tiempo que conllevan un alto grado de retroalimentación y
autoaprendizaje si los ejercicios propuestos están bien orientados. Se trata de que el
alumno, mediante el profesor y los compañeros, pueda obtener ideas, información y
propuestas de sí mismo, favoreciendo su creatividad y reduciendo su grado de
timidez o miedo a compartir sus reflexiones. En este sentido el medio es un factor a
favor, puesto que la distancia y el hecho de no verse suponen un incentivo a la
expresión libre, sin temores, si se sabe explotar adecuadamente: hay que
promoverlo, incentivarlo, favorecerlo, integrarlo en el material y ejercicios, valorarlo,
mantenerlo y responder.
- La entrega de ejercicios puede hacerse de modos muy diversos, destacando:

el envío por email y la publicación en el foro. Este último método es empleado por
muchos profesionales, presentando una ventaja y un inconveniente muy obvios. La
ventaja es que todos los alumnos ven las soluciones o propuestas de los
compañeros, comentándolas y enriqueciéndose de las mismas, favoreciendo un
aprendizaje mucho más completo, colaborativo y significativo. Sin embargo, el
inconveniente es precisamente el mismo, que unos vean las respuestas de los otros
antes de haber elaborado las suyas propias, pudiendo copiar, sacar ideas o, en todo
caso, dando lugar a una respuesta que ya no será totalmente original, sino
influenciada, consciente o inconscientemente por el resto de opiniones, que incluso
pueden haber sido corregidas ya por el profesor.
- El envío de las actividades por email puede hacerse de dos formas básicas.
La primera es la de incluir las respuestas directamente en el cuerpo del mensaje.
157
Puede servir para respuestas cortas, pero en mucho caso simplemente se da por
incapacidad del alumno para emplear la segunda opción, que no es otra que el envío
de las actividades como fichero adjunto. Resulta paradójico y anecdótico pero real
comprobar que un alumno que se apunta a un curso por internet, y por tanto sabe
hacerlo, no es capaz de adjuntar un archivo en las ocho semanas de duración de un
curso concreto, a pesar de las indicaciones de profesores y compañeros. Un archivo
adjunto con las actividades permite que el profesor las baje, las guarde
ordenadamente en ficheros independientes, las corrija, por ejemplo empleando otro
color de fuente, y se las vuelva a enviar al alumno como otro archivo adjunto.
- Una posibilidad intermedia resulta de la combinación de las dos anteriores. El

alumno mandará su trabajo como archivo adjunto por email al profesor, que se las
enviará corregidas del mismo modo y que decidirá cuándo y qué debe colgar el
alumno en el foro. Así, el profesor podrá mandar a los alumnos colgar diferentes
actividades en el foro cuando ya haya pasado el plazo de entrega y/o cuando las
encuentre de interés para los demás compañeros. Además, el hecho de mandar las
actividades de manera privada al profesor da al alumno más libertad en su
expresión.
- La flexibilidad a la hora de fijar la entrega de ejercicios también es otro factor

importante a tener en cuenta, así como el modo de corregir las actividades. Las
fechas de entrega deben ser claras desde el comienzo; sin embargo, y esto es algo
que depende del propio docente o a veces de la propia plataforma para la que se
trabaje, hay que tomar en consideración el hecho de que se trate de un curso a
distancia y que, probablemente, la gente que se ha apuntado a él puede tener
problemas de horarios, trabajo, etc. Así, pueden darse circunstancias muy diversas
que requerirán diferentes soluciones:
1. Alumnos que se incorporan tarde al curso.

2. Alumnos que tienen problemas concretos en algunas semanas o en
periodos determinados de duración del curso.
3. Alumnos de los que no se sabe nada hasta el último día del curso a
pesar de haberles mandado emails e información continuamente, como al
resto y aún así ponen algún tipo de disculpa.
4. Alumnos con los que pasa lo mismo que en el caso anterior pero no se
molestan en poner ninguna disculpa.
5. Alumnos que entregan los ejercicios pero no participan ni se ponen en
contacto de ningún modo.
6. Alumnos de los que no se sabe nada en absoluto ni entregan los
ejercicios.
158
En referencia al punto 2, si se habla y se comenta con el profesor, no debería
suponer ningún inconveniente, al igual que no debería serlo el punto primero,
ofreciendo una flexibilidad relativa en la entrega, que no absoluta. Los alumnos de
los puntos 3 y 4 no habrán hecho ninguna de las demás aportaciones al curso, no
habrán participado de ningún modo en los chats, foros o resto de actividades que se
hayan propuesto, enviando ejercicios que hubiese que hacer en grupo de manera
individual, etc. en estos casos el profesor deberá tomar una decisión al respecto, al
igual que en el quinto caso. En cuanto al sexto, no supone demasiado problema.
Los ejercicios relacionados con los denominados instrumentos auxiliares (chats, foro,
etc…) tienen una importancia fundamental en este tipo de cursos y dependerá del
profesor su decisión al respecto de las personas que no hayan participado activa o
suficientemente en las mismas. Si el docente desea tomar una decisión negativa al
respecto, no aprobar o no considerar apto al alumno en el curso por estos motivos, a
pesar de haber entregado los ejercicios, deberá haber dejado constancia
perfectamente al inicio del curso de la necesidad de participar en estas actividades
para superar la evaluación. Y, de todos modos, cuando una persona entrega todas
las actividades y no participa en lo que se le exige, sería conveniente recordarle cuál
es su situación durante el curso, no sólo una vez, sino a menudo, como se debe
hacer con todas las cuestiones.
- Para llevar a cabo la propuesta anterior, resulta fundamental la buena

comunicación con los alumnos, bien sea a través del foro, como a través del chat,
email u otros medios. El instrumento más directo para ello es el email, y la manera
de hacerlo es estableciendo un grupo con todos los alumnos del curso y, de este
modo, enviando mensajes conjuntos a todos ellos, sin tener que mandárselo uno a
uno, cuestión que también parece básica pero que merece la pena señalar.
- Retomando el tema de la fecha de entrega, puede resultar muy práctico, en

ocasiones, observando la trayectoria del grupo, ofrecer una semana de puesta al día,
en la que no se activen más temas o módulos y se deje que la gente se ponga al día
con temas atrasados. O si se suelen activar varios temas activar uno solo, es decir,
de un modo u otro, bajar un poco el ritmo, al igual que podría aumentarse en caso de
detectar esa necesidad.
- La activación de los temas muchas veces viene impuesta desde fuera, sin estar
a cargo del propio profesor, por lo que éste debe conocerla de antemano para saber
cómo estructurar los materiales, ejercicios (cuantitativa y cualitativamente – grado de
complejidad). Este punto hace referencia a la elaboración del material, ya que el
docente tiene que saber cuántos temas se le exigen, longitud, tono, etc, incluso en el
trato con los alumnos la plataforma puede tener algunas pautas o directrices que la
159
caractericen y que sirvan como seña de identidad de la misma y que no quieran
pasar por alto, siguiendo una línea de actuación determinada.
- Si se hablaba de la dificultad de establecer unas fechas rígidas de entrega de

material, teniendo en cuenta el hecho de que se trata de un curso a distancia,
muchos más problemas surgen a la hora de establecer un horario único para la
celebración de un chat. Dependiendo de la duración del curso habrá un número
diferente de chats, que puede ser incrementado o disminuido según sea la evolución
concreta del curso. Al igual que la activación de actividades, la autoevaluación
continua del profesor debe hacerle ver las circunstancias concretas de sus alumnos
para introducir las modificaciones necesarias en sus previsiones, en cualquier
aspecto del curso. En todo caso, en referencia a los chats, siempre es recomendable
tener un chat de bienvenida, para que los alumnos se conozcan entre sí, hablen de
sus expectativas sobre el curso, de sus estudios o trabajos, etc., un modo de
establecer contacto con el profesor y con el resto de compañeros, favoreciendo el
uso del resto de instrumentos auxiliares e intercambios posteriores. Existen
numerosas posibilidades a la hora de intentar adaptar los chats a los alumnos,
aunque, en todo caso siempre deben establecerse las fechas con bastante
antelación para darles tiempo a organizarse (aunque se puedan realizar cambios de
última hora si esto conviene a todos):
1. Establecer los chats de manera unánime – puede resultar útil cuando el

número de alumnos es muy grande o muy reducido (especialmente
importante para el chat de bienvenida).
2. Celebrar varios chats el mismo día a horas diferentes. Del mismo modo
se podrían celebrar en días diferentes, pero como el problema suele ser la
hora, se puede hacer el mismo día.
3. Celebrar algún chat en fin de semana, por ejemplo el sábado, suele tener
bastante aceptación (opción que también merece tenerse en cuenta para el
chat de bienvenida por la importancia que supone que estén todos los
alumnos presentes).
4. Celebrar chats de diferentes grupos temáticos – práctico sobre todo
cuando hay muchos alumnos o éstos son muy heterogéneos o el curso es
muy amplio y puede haber muchos centros de interés.
5. Sea como sea, nunca se debe prescindir del chat de bienvenida en el
que deben participar todos los alumnos, dándose a conocer, al igual que el
profesor. En el chat, el profesor es también moderador.
- Modo de corregir actividades: los comentarios que se hagan, su rigidez, etc.

pueden hacer que algún alumno decida dejar el curso, al igual que por rigidez en
fechas de entrega u otras cuestiones. Además, cada alumno es diferente y no nos
160
podemos referir a ellos del mismo modo, se debe personalizar el trato, no solo en la
entrega y corrección de material sino en el resto de comunicaciones que se
establezcan – chat, foro, emails – hay que tomar en consideración el hecho de que
se está haciendo referencia a cursos privados, por lo que este factor es importante,
ya no sólo porque sea ético, conveniente y respetuoso, sino porque puede suponer
problemas para el trabajo del propio docente, ya que el número de alumnos será
especialmente relevante para posteriores cursos, al igual que para la evaluación del
mismo que realicen los estudiantes, elemento que las plataformas privadas suelen
pedir a los asistentes al curso tras su finalización.
- En conexión con el punto anterior, sobre la corrección de ejercicios y el papel

de la plataforma para la que se trabaje, el docente debe saber de antemano cuáles
son los criterios y los mínimos que la empresa o entidad privada considera
necesarios para pasar el curso u obtener un apto, si es que no existen diferentes
notas o calificaciones. La mayoría de estos cursos, de duración corta o media de
varias semanas o un par de meses suelen optar por el apto o no apto y poner el
listón bastante asequible. Todos estos factores deben quedar claros con anterioridad
al comienzo del curso.
- Retomando el aspecto de la evaluación del curso, elemento fundamental que

suele realizar la plataforma tras la finalización, el profesor debe contar con sus
propias evaluaciones:
1. Evaluación continua del desarrollo del curso, para realizar

modificaciones durante su celebración. Análisis crítico de los incidentes que
vayan ocurriendo.
2. Evaluación inicial de los asistentes – mediante combinación de alguno
de los métodos nombrados con anterioridad: email, foro, chat de bienvenida,
etc. – por si fuese necesaria alguna modificación en referencia a su
heterogeneidad, intereses, etc.
3. Evaluación final propia, que se les puede pedir a los estudiantes al
finalizar el curso o incluirlo como una actividad más del último módulo, al
igual que se puede hablar en los chats, hacer un apartado especial en el
foro, preguntarlo individualmente por email, etc.
4. Autoevaluación continua y final del docente – para ir mejorando durante
el propio proceso de enseñanza-aprendizaje y para mejorar al final del
curso. Siempre hay aspectos mejorables. Además de realizar una
evaluación final que servirá para evaluar el curso y la propia labor del
docente, también se puede realizar una evaluación, o más, intermedias para
evaluar el desarrollo del curso y cambiar sobre la marcha aquellos aspectos
161
que no estén funcionando, sin necesidad de esperar al curso siguiente y
mejorando, de ese modo, el aprendizaje de los alumnos y del docente.
5. Así mismo, el docente debería solicitar copia de la evaluación realizada
por la plataforma a los estudiantes, para enriquecer su autoconocimiento y
facilitar su mejora.
- Siempre debe tenerse el email, teléfono u otra vía de comunicación directa con
el servicio técnico informático para problemas que puedan surgir durante el curso
(los hay a menudo).
- Igualmente debe tenerse una ficha electrónica del alumno para organizar y/o
valorar los trabajos que le presenten, las contribuciones que hagan a los diferentes
instrumentos auxiliares, etc.
Internet para el docente: Universidad
El trabajo en la Universidad con diferentes facultades virtuales es muy práctico y

beneficioso, tanto para el profesor como para el alumno. Algunas de las ventajas son
las siguientes, tomando como referencia la Facultad Virtual de la Universidad de A
Coruña (http://fv.udc.es/):
- Acceso de los alumnos a las últimas novedades, ejercicios, cambios de aula,

etc, cuando no pueden ir a clase.
- Lugar de referencia para colgar todos los avisos para los alumnos. De este
modo quedan publicados.
- Agenda con diferentes grados de importancia para las noticias. Calendario.
- Tutorías virtuales 24 horas, con aviso de las que están sin leer y sin contestar.
- Lista de los alumnos desde comienzo de curso, sin tener que ir pidiendo sus
fichas por clase. Con sus emails y fotos. Espacio para observaciones.
- Colgar programa del curso, apuntes, contenidos divididos en temas, ejercicios.
Los alumnos pueden enviar sus ejercicios a través de la página. Ahorro de dinero en
fotocopias y papel.
- Colgar soluciones de ejercicios. Se pueden introducir archivos sin que sean
visibles para el alumno hasta que el profesor lo desee.
- Foro y espacio de discusión propio.
- Espacio para colgar la bibliografía y enlaces con otras páginas web.
- Espacio para incluir preguntas frecuentes del alumnado, para que ellos lo
visiten y evitar que hagan siempre las mismas preguntas: lo que entra en un
examen, cómo cuenta cada parte, etc…..
162
- En general, el uso de una facultad virtual supone el empleo de una plataforma
que va a resultar vital para los estudiantes en su entorno laboral, por lo que supone
un modo indirecto de aproximarlos a ella, por ejemplo en carreras de letras en las
que los alumnos puedan tener menos contacto con la informática o aplicaciones
concretas. Ayudará a que le pierdan el miedo. Y lo mismo para los profesores, que
también deben ponerse al día. Todo en consonancia con las exigencias de la propia
sociedad, de una universidad que desea ser más práctica para los estudiantes en su
acercamiento al mundo laboral e, igualmente, en consonancia con las nuevas
exigencias del espacio europeo de educación.
El uso de la Facultad Virtual asusta también a muchos profesores, pero debe verse
como un complemento y facilitador del trabajo, no como un sustituto. El problema, en
muchos casos, deriva de la ignorancia sobre la plataforma en sí misma:
- A menudo no se sabe que la Universidad propia cuenta con este sistema.
- Existe una falta de información al respecto que debería subsanarse con charlas
informativas obligatorias para el profesorado.
- Existen, a veces, cursos gratuitos para el profesorado para conocer y empezar
a emplear la Universidad Virtual.
- También debe haber estos cursos para los alumnos. O los propios profesores
que la emplean deberán utilizar su primera clase para explicárselo en unos minutos,
al mismo tiempo que pueden presentar el programa, etc.
- Un problema muy grande es el acceso a los ordenadores y a internet. En primer
lugar, deben existir aulas-net preparadas para las clases de este tipo, no son clases
únicamente con ordenadores, sino que deben contar con otros medios, como puede
ser una pizarra, espacio para trabajar sin el ordenador, proyector para poder ofrecer
imágenes a toda la clase, etc.
- Es importante destacar que estas aulas deben estar muy bien ventiladas,
puesto que la temperatura y el calor de las máquinas es elevado, haciendo, incluso,
que algún alumno no puede estar en el aula.
- Siempre se debe tener otra opción preparada, puesto que a veces la conexión
puede fallar y no hay que perder la clase.
- Acordarse de reservar el aula suele ser una cuestión importante cuando la
facultad cuenta únicamente con una o dos clases de este tipo.
- Puede resultar interesante indicar a los alumnos que lleven algún sistema de
almacenamiento para guardar sus ejercicios (disquette, cd, mandárselo por email,
etc).
- La situación del profesor en el aula debe ser posterior con el fin de ver todas las
pantallas de los alumnos, puede trabajar desde un ordenador situado al final de la
clase e ir introduciendo ejercicios nuevos, o cualquier otro tipo de indicaciones, al
mismo tiempo que los alumnos los van realizando.
- Deben establecerse unas normas al comienzo del curso sobre el uso de internet
para evitar que los alumnos estén mirando sus emails u otras páginas de internet
163
durante la clase. Por ejemplo, se les dice que quien esté mirando otras páginas,
aunque las tenga minimizadas, se irá de la clase o se le pondrá una mala nota, etc,
eso dependerá de las técnicas de cada profesor. Pero también se puede permitir
que, cuando algunos hayan terminado los ejercicios, puedan ver sus emails, etc,
dejando un poco de permisividad para unos alumnos que, a lo mejor no tienen
internet en casa.
- En ese sentido, es importante hablar con ellos el primer día, igual que se
comentaba para otro tipo de plataformas; mediante una especie de evaluación de
situación inicial se podrá saber si tienen conexión en casa, su posibilidad de acceso,
etc; ya que según sea esto, se podrán desarrollar o exigir un tipo u otro de ejercicios.
- En general, las evaluaciones pueden ser anónimas, en una hoja de papel, para
que los alumnos expresen con libertad su opinión de los aspectos negativos y
positivos del desarrollo del curso. La evaluación inicial puede hacer referencia a sus
conocimientos previos sobre la materia en cuestión, sobre sus expectativas, etc. La
evaluación continua hará referencia al desarrollo concreto del curso, para intentar
mejorarlo. Podrán ser evaluaciones abiertas o cerradas, ofreciendo unas pautas a
seguir o dejando libertad absoluta en la respuesta. A los alumnos les suele gustar
que se cuente con ellos y se les pregunte.
- Por lo demás, como se comentaba arriba, muchos de los consejos señalados
para las plataformas privadas son válidas para las Universidades, como las referidas
al uso de instrumentos auxiliares, corrección de ejercicios, relación con los alumnos,
tutorías, tipos de aprendizaje e interacciones, evaluaciones, conocimiento por parte
de los alumnos del sistema y organización de clases y exámenes desde el primer día
de clase, etc.
Internet para el alumno
Como alumna de cursos de internet de diferentes niveles, se expondrán a

continuación algunos aspectos básicos de este tipo de aprendizaje. Mi experiencia
personal se basa en cursos de diferente grado, exactamente los siguientes:
- Curso de postgrado de una Universidad española sobre Docencia Universitaria.

1 año de duración.
- Talleres de dos semanas de duración dentro de un Congreso on-line.
- Participación con ponencias en congresos on-line.
- Cursos de empresas privadas sobre aplicaciones informáticas. 2 meses de
duración.
Los principales problemas que me he encontrado han sido los siguientes:
- No poder acceder a determinadas páginas.
- Falta de información de los profesores o tutores.
164
- Poca rapidez en sus respuestas, lo que ralentiza el ritmo de aprendizaje.
- Falta de organización al concretar horarios de chats.
- Falta de participación del resto de compañeros.
- Falta de información sobre el curso para decidir realizarlo.
- Falta de información y de contacto posterior al curso, a la hora de entregar el
diploma.
- Trato demasiado distante del profesorado.
- Falta de instrucciones concretas sobre la realización de algún ejercicio.
- Poca flexibilidad en la entrega de material.
- Tardanza excesiva a la hora de enviar los ejercicios corregidos, ya no se
recuerda qué es lo que se había hecho. Este es un problema muy grave, que se
debe tener en cuenta cuando se es docente, bien sea de un curso de estas
características o presencial.
- Materiales pobres en contenido, insuficientes para la realización de los
ejercicios propuestos. Existencia de un desequilibrio entre estos dos elementos.
- Poca flexibilidad a la hora de poder acceder al material. Este es un problema
que subrayan casi todos los participantes en cursos de estas características. En este
punto las posiciones de profesor y alumno están muy alejadas. El docente quiere y
necesita llevar un ritmo determinado, para poder celebrar los chats, conducir el foro,
etc., es decir, que todos los alumnos vayan más o menos al mismo ritmo. Sin
embargo, para el alumno, un curso de estas características significa llevar su propio
ritmo. Mucha gente, como se comentaba con anterioridad, va a estar fuera una
semana o con mucho trabajo, y quiere dejar algo adelantado, y no puede, porque no
puede activar el material sólo para él o, simplemente, porque el profesor no lo ve
oportuno. En ocasiones la entrega de material se hace a un ritmo que puede resultar
ridículo para muchos de los participantes y, en otras ocasiones, el tiempo no llega
para la realización de los ejercicios propuestos, esto sucede, por ejemplo, cuando los
diferentes módulos los dan diferentes profesores y, como sucede en el resto de la
enseñanza, no hay coordinación.
- Falta de información previa sobre los recursos informáticos necesarios para la
realización del curso.
Conclusiones
De una manera u otra, a lo largo del trabajo ya se han ido presentando en forma de
puntos concretos, los aspectos más importantes que se deseaban señalar. A modo
de resumen, y para subrayarlos, se ofrecen a continuación:
165
- Sobre la enseñanza a distancia por medio de la red, hay que decir que debe
ser entendida como la enseñanza presencial, con unos alumnos con las mismas
necesidades, derechos y demandas.
- De ese modo, deben potenciarse todo tipo de intercambios para que el
aprendizaje sea global, variado y significativo (profesor-alumno, alumno-alumno,
etc.).
- La evaluación y autoevaluación del profesor son piezas fundamentales para
el buen funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo
contemplar en todo momento la posibilidad de modificar algún aspecto de nuestro
programa o metodología.
- El profesorado de cursos a través de la red debe conocer de antemano las
exigencias, necesidades y la forma de actuar de la empresa para la que trabaje.
- El profesorado de cursos a través de la red debe elaborar su material
basándose en el punto anterior y teniendo en cuenta las características propias
del tipo de plataforma en la que está trabajando, es decir, internet, adecuando
sus materiales a la misma.
- El profesorado de cursos a través de la red debe contar con el apoyo
continuo de un técnico informático de la plataforma para la que trabaje, por lo que
deberá tener posibilidad de mantener un contacto directo con él, bien sea a
través de email, teléfono u otro medio.
- Los cursos a través de la red permiten un aprendizaje mucho más completo
social y culturalmente, debido a la riqueza que supone la variedad y
heterogeneidad del alumnado que puede provenir de todo el mundo. Este
intercambio cultural supondrá un valor añadido al aprendizaje del alumnado y al
del propio profesorado.
- El profesorado de cursos a través de la red, al igual que el profesorado
universitario que emplee este recurso, debe ofrecer una comunicación dinámica,
continua y a la medida de sus alumnos, empleando todos los medios a su
alcance.
- Ambos docentes deben también supervisar de manera constante los
instrumentos con los que vayan a trabajar, tanto antes de comenzar un curso,
como durante su transcurso.
- El docente universitario debe formarse y conocer la facultad virtual en la que
trabajará, informando a sus alumnos y aprovechando todos los apartados que se
encuentren a su servicio en la red.
- El docente universitario prestará especial atención a mantener la
información, noticias y cambios al día a través de la red.
- El docente universitario debe asegurarse de las posibilidades técnicas de su
lugar de trabajo y de sus alumnos.
- Todo profesor debe ser rápido a la hora de corregir, contestar o comentar
los ejercicios, preguntas o peticiones de su alumnado.
166
En conclusión, sólo se ha pretendido ofrecer algunas notas sobre los problemas
principales que se puede encontrar un profesor inexperto en su trabajo a través de
internet, al igual que los que se puede encontrar un alumno, centrado en las
circunstancias que resultan más molestas para él o ella. Además se ha intentado
señalar algunos consejos para el docente que comienza a emplear estos sistemas
de enseñanza.
Pero sobre todo, pretendo dejar constancia para terminar, de que, como profesora y
alumna en la red, mi experiencia ha sido absolutamente positiva y recomendable, los
únicos problemas a los que he tenido que hacer frente han sido debidos a las
personas y no a las plataformas técnicas como tales, es decir, problemas que se
podrían haber dado en cualquier otro tipo de intercambio educativo. Sólo me queda
corregir un pequeño aspecto terminológico que he empleado a lo largo de esta
presentación, y éste es el hecho de haber denominado a la educación en la red
educación a distancia, puedo asegurar que he tenido más confianza y una relación
más amplia, afable y completa con muchos compañeros o profesores a través de la
red que en las propias clases presenciales.
Bibliografía
http://cec.interface.es/
www.cibereduca.com
http://fv.udc.es/
http://prometeo.us.es:8900/
167
EL AULA SIN PAREDES: HACIA LA CORRESPONSABILIDAD
EDUCATIVA A TRAVÉS DE LAS TIC.
• Guillermo Bautista Pérez
Universitat Oberta de Catalunya
Presentación
La siguiente comunicación se basa en una parte del marco teórico y de la

investigación comprendida en la tesis doctoral que desarrolla el autor de esta
comunicación “La apropiación pedagógica de las TIC en el aula de educación
básica”. Avanza una primera aproximación en el estudio de uno de los focos que se
describen y analizan en ella: la interacción entre las propuestas didácticas que se
desarrollan en las aulas y la comunidad a través del uso y la ayuda de las TIC
(Tecnologías de la información y la comunicación), con la finalidad de implicar a
diferentes personas y estamentos en las propuestas didácticas y fomentar así
procesos de corresponsabilidad educativa.
Aproximación a las posibilidades didácticas de las TIC en la

educación básica
El conocimiento de la organización y el desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que poseen maestros y profesores lleva a pensar que muchas de las
situaciones de la vida cotidiana y de las interacciones con personas y objetos, con la
que nos encontramos diariamente, encierran un importante potencial didáctico. En el
centro educativo esta interacción está delimitada por el tiempo escolar, en gran parte
dentro del aula y en menos medida en otros espacios del centro (recreos, cambios
de clase, espacios polivalentes, etc). Aunque es cierto que todo aquello que
acontece durante el tiempo y espacio escolar, especialmente en las aulas, conforma
un complejo ecosistema de relaciones e interacciones y que se caracteriza por
constantes e intencionados procesos con el objetivo de enseñar y también de
aprender, también es cierto que un aula resulta un espacio sensiblemente limitado
en cuanto a la riqueza de estímulos para el aprendizaje. La naturaleza del espacio
físico y de las interacciones sociales que se producen en las aulas y los centros
comparativamente con las que experimentan los alumnos fuera de ellas están muy
168
condicionadas y resultan, en muchas ocasiones, artificiales y poco significativas.
Según Jonassen (2003:5), muchas de las cuestiones que se enseñan y aprenden en
la escuela tienen el objetivo de demostrar el mundo con el que los niños y jóvenes
deben enfrentarse. Esto se confirma si revisamos las prescripciones curriculares de
los gobiernos o administraciones educativas. Pero en un alto porcentaje, los
planteamientos didácticos que se proponen se hacen independientemente de ese
mundo que quiere mostrarse, que pretende enseñarse y aprenderse. Los libros de
texto, las actividades poco flexibles, las clases magistrales y unidireccionales, etc.
representan formas de mostrar y acceder a la realidad poco significativas y
pedagógicamente limitadas. Según este mismo autor, durante su desarrollo los
jóvenes deben aprender a solucionar problemas complejos y mal definidos,
progresar intelectual y afectivamente en situaciones muchas veces ambiguas y
convivir con diferentes perspectivas, debiendo usar un repertorio de habilidades
intelectuales y creativas que con poca frecuencia les son requeridas durante su
tiempo escolar, al menos en las primeras edades. Por diferentes razones, en este
espacio y tiempo escolar prima más el control, la sistematización, el orden, en
detrimento muchas veces de la responsabilidad, la atención individual, la creatividad,
la colaboración y el trabajo en equipo.
Aquellos profesionales que dispongan de los conocimientos didácticos citados al

principio y posean un conocimiento mínimo del funcionamiento y las posibilidades
que las TIC nos ofrecen, estarán de acuerdo en que estos elementos tecnológicos
gozan de unas potencialidades didácticas extraordinarias e incomparables con otros
recursos conocidos y utilizados hasta ahora. Las TIC favorecen un entorno en el que
es posible cambiar a mejor e innovar en la naturaleza de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se dan en las aulas y en los tiempos y espacios
escolares. Utilizadas de forma estratégica, nos permiten establecer propuestas ricas,
complejas (que no complicadas), significativas y también cercanas a la realidad de
los alumnos.
Por un lado disponemos de las posibilidades de acceso a información textual, sonora

y visual real, trascendiendo a la contenida en los libros de texto o en el saber del
profesor. También unas infinitas posibilidades de gestión de la información en
formato digital, más allá de la que permite el soporte papel.
Por otro lado, opciones de comunicación con otros alumnos/as y también con
personas externas al espacio escolar. Las posibilidades de hacer oír la propia voz en
todo el mundo, a través de la publicación en Internet, ya sea a nivel individual o
como grupo. Tal como indica Adell (2005), cuando explica la metáfora de Internet
como imprenta, cualquier producción de cualquier persona puede ser compartida por
Internet con otras personas (compañeros, padres y madres, la comunidad, otros
169
alumnos de lugares remotos, etc.). Todo ello y como es bien sabido, salvando los
obstáculos del espacio y del tiempo.
Cabe subrayar por último que, independientemente de las posibilidades didácticas

de las TIC, existe una realidad educativa en la que nos encontramos, por un lado,
con un colectivo de maestros y profesores que en un porcentaje considerable es
usuario de TIC (ordenador, Internet, etc.) y por otro, con una generación de niños y
jóvenes identificados culturalmente con los elementos tecnológicos. Esta breve
fotografía de la realidad se completa con un prácticamente inexistente uso de las TIC
en las aulas 16 . Aun siendo muy importante la exploración de esta parte de la realidad
educativa, esta comunicación no pretende entrar en el análisis de las razones de la
poca utilización de las TIC como recurso didáctico por parte de los profesionales de
la educación, sino mostrar brevemente aquello que puede hacerse con los recursos
disponibles para fomentar aulas abiertas al entorno social, una tendencia a la
corresponsabilidad educativa y a procesos didácticos más ricos y significativos. La
idea de aula abierta y de corresponsabilidad educativa, mediante la integración de
las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, propone hacer más cercano el
mundo escolar y lo que ocurre en las aulas, al mundo real, que es aquel que debe
aprenderse, comprenderse, criticarse e intentar cambiarse si así se conviene,
haciendo que los dos se relacionen e interaccionen estableciendo sinergias y
compartiendo conjuntamente la educación de los niños/as y jóvenes.
El aula como sistema abierto: hacia la implicación y

corresponsabilidad educativas
Las TIC nos ofrecen algunas posibilidades para que, en ciertos momentos, podamos
organizar el aula como un sistema abierto, y de una u otra forma y con más o menos
intensidad, convertirla en un microentorno integrado en el entorno social próximo.
Podemos hacer que lo que allí se proponga y ocurra pueda trascender con
frecuencia y de forma relativamente fácil las paredes del centro. Para ello, siendo
realistas y sin aspirar a grandes cambios organizativos en el espacio, el tiempo, los
recursos y el currículum escolar, podemos establecer propuestas desde el aula para
generar tendencias que, por lo menos, aumenten estos tiempos, espacios y recursos
de aprendizaje y que trasciendan en algo las paredes del aula. Esto sería lo
esperable en un primer momento de la innovación que ello supone para procesos
didácticos tradicionales a los que estamos más acostumbrados. Posteriormente
16
Ver por ejemplo, Projecte Internet Catalunya – L’escola a la Societat Xarxa, publicado en el portal
de la Universitat Oberta de Catalunya – www.uoc.edu – 2004.
[http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html] Fecha consulta 20/5/2005.
170
podemos establecer fases de innovación con objetivos más ambiciosos, que por
ejemplo impliquen directamente en el aprendizaje de los alumnos/as a otras
personas ajenas al entorno escolar: familiares, profesionales, trabajadores y
responsables de instituciones o empresas locales, asociaciones y/o
administraciones, etc, estableciendo con ellos acuerdos y convenios más o menos
formales de colaboración. Sin duda, abrir el aula en este sentido implica una cierta
modificación de distintas variables que condicionan la práctica educativa, como la
organización del currículum, el modo de trabajo de los profesores, la relación con las
familias y el entorno social, etc. Por ejemplo, se requieren propuestas de concreción
curricular más globalizadoras e interdisciplinares y una tendencia a dinámicas de
trabajo más grupales y coordinadas.
Actualmente podemos encontrar iniciativas en este sentido. La muestra de esta

investigación, tres proyectos telemáticos ofrecidos por L’Equip Lacenet
(http://www.lacenet.org), comprende propuestas didácticas que desarrollan maestros
y profesores en diferentes etapas educativas. Desde estas iniciativas se intenta
fomentar el uso de las TIC como recurso en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, siempre en la medida que las posibilidades de organización curricular y
los recursos su centro lo permitan. Podríamos decir que los profesionales que
organizan y participan en estos proyectos forman parte del grupo de “convencidos”
de las virtudes de las TIC e intentan dentro de sus propuestas didácticas que el uso
de las tecnologías esté presente de forma racional. En una primera aproximación, los
tres casos que se están estudiando en la investigación nos han permitido descubrir
dos aspectos importantes en relación al tema que nos ocupa: la apertura de los
procesos didácticos que se desarrollan en el aula hacia modelos colaborativos y de
corresponsabilidad educativa. Estos son:
- Por un lado tenemos que, desde las propuestas didácticas en las que se
implican los maestros y profesores (en este caso 3 proyectos telemáticos), se
fomenta en mayor o menor medida, y de forma más o menos intencionada, que
diferentes estamentos y personas se impliquen a través de la comunicación
mediante la tecnología en las actividades que desarrollan los alumnos. Además, en
algunos casos, también se fomenta que haya un cierto intercambio o comunicación
entre los docentes. Al menos, cabe decir que el medio y espacio utilizado para
participar y trabajar en el proyecto (web del proyecto y correo electrónico) permiten
este intercambio y comunicación.
- Por otro lado, se observa que el nivel de participación de personas y

estamentos ajenos al aula, así como la creación de una red de comunicación e
intercambio profesional entre los docentes y escuelas participantes en el proyecto,
es realmente escasa. Los maestros participantes suelen utilizar el proyecto
171
integrándolo en sus propuestas didácticas sin que ello suponga una considerable
innovación en éstas.
Las entrevistas a los docentes participantes en estos proyectos muestran voluntad y

satisfacción por participar en éstos. También se observa que las TIC se usan de
forma regular en su trabajo con los alumnos, pero todavía se plantean procesos poco
innovadores en cuanto a cuestiones tan importantes como el tiempo y el espacio
educativo, que sigue siendo el “tradicional”. Tampoco se perciben tendencias claras
que hagan pensar que los docentes trabajan más en red o en equipo. Todavía existe
una forma de trabajo muy aislada e individual (profesor con su aula y alumnos con
otros compañeros de su aula). Tampoco se percibe que la participación en los
proyectos telemáticos inciten a desarrollar propuestas de globalización e
interdisciplinariedad curricular.
Así, aunque desde estas iniciativas existe la intención de generar dinámicas de

intercambio profesional y de implicar en las propuestas del aula a otras personas y
estamentos sociales (apertura del aula), los primeros resultados derivados de la
investigación apuntan a que esto se consigue de forma muy limitada y que resulta un
proceso ciertamente complicado.
Quizás nos encontramos en una primera fase o dando los primeros pasos para que
estos procesos se den o para que estas dinámicas conformen una verdadera
innovación de las formas de enseñar y aprender que se plantean desde las escuelas.
Para ello las TIC pueden resultar un elemento clave, pero más lo es la voluntad de
los docentes y las familias, así como el apoyo de las administraciones educativas de
las que dependen las variables que deben cambiar para procurar un escenario
adecuado a que las innovaciones se produzcan. Veamos ahora algunos ejemplos de
cómo podemos fomentar la corresponsabilidad educativa mediante la apertura de las
aulas y cómo las TIC nos pueden ayudar en estos procesos.
Algunas posibilidades y ejemplos de apertura del aula.
Se ha seleccionado algunas experiencias que pueden mostrar estas tendencias.

Estas experiencias pueden ayudar a maestros y profesores actuando como
referentes para nuevas iniciativas. Algunos de los ejemplos citados coinciden con los
casos analizados en la investigación y otros no.
1. Acercamiento de las familias en la vida y propuestas de las aulas.
172
Existen experiencias a nivel de aula, pero más habitualmente de centro, en las que a
partir de proyectos globales se implica de una forma estratégica a las familias en las
vida escolar. Por las posibilidades y facilidades de comunicación y acceso a la
información, esta implicación está mediada por las TIC. Estas iniciativas son casi
siempre a partir de acciones que tienen como objetivo fundamental informar a las
familias sobre aquello que se hace en el centro y en las aulas (información
unidireccional). Aunque el nivel de implicación en estos casos puede ser variable,
casi siempre se limita a publicar información en un espacio web sobre qué hacen los
niños, cuál es el proyecto del centro y los objetivos de aprendizaje, qué actividades o
salidas se realizarán, etc).
Como ejemplo de una experiencia de este tipo puede revisarse, por ejemplo,
Martínez Cózar, A. (2005): Un aula virtual, en Cuadernos de pedagogía, Marzo 2005,
nº 344.
Diferentes webs de centros con diversos contenidos
Más ocasionalmente, dentro de este tipo de proyectos, se implica o se puede

implicar a las familias de forma más directa en la realización de alguna actividad
relacionada con el proyecto. Por ejemplo, en el caso de una publicación digital o una
web de centro, como webmaster (gestor técnico y coordinador) del espacio virtual,
mediante la publicación de artículos, cuentos, como moderador/a de un foro de
discusión virtual a nivel de centro sobre una temática concreta, etc.
2. Implicación de familias, profesionales e intituciones en las propuestas

didácticas.
En esos mismos proyectos de aula o centro también podemos encontrar situaciones

o actividades concretas en las que se implica intencionalmente y de forma directa a
las familias o a otras personas ajenas al aula. Existe entonces una interacción
173
educativa entre ellas y los alumnos. Las actividades que implican a las familias
pueden o no estar mediadas por la tecnología. Las que implican a personas ajenas a
la escuela y sin vínculos familiares suelen utilizar los medios como vía de
comunicación y participación. Las propuestas van desde hacer alguna actividad
conjuntamente con los padres en casa, hasta escribir un mensaje de correo
electrónico a un personaje (real o ficticio) con el objetivo de opinar, preguntar, etc, y
luego obtener respuesta. En algunos de los proyectos telemáticos que se estudian
en la investigación que el autor lleva a cabo encontramos algún ejemplo de
actividades de este tipo.
En uno de ellos, Valors en Joc (http://www.lacenet.org/valors/) destinado al trabajo

de valores, principalmente en el área de educación física (último ciclo de primaria y
en secundaria), se propone, entre otras cosas, que el alumnado haga un trabajo en
casa conjuntamente con sus padres (se trata de realizar un análisis mediante un
cuestionario sobre actitudes de futbolistas y de las propias familias mientras ven un
partido de fútbol). El objetivo en este caso es implicar a las familias en el trabajo
sobre actitudes y valores.
En otro, Salix i els sentits (http://www.lacenet.org/sentits/), que es un proyecto para la

etapa infantil, entre otras cosas se fomenta que junto con los padres los alumnos
puedan escribir a un experto externo al centro que colabora en el proyecto. Las
preguntas se relacionan con los contenidos que trabajan los niños y niñas (los cinco
sentidos), por ejemplo, para las cuestiones relacionadas con el oído se le puede
preguntar a un músico, para las relacionadas con el gusto a una dietista, etc).
174
Web del proyecto Valors en Joc Web del projecto Salix i els Sentits
3. Intercambio entre diferentes alumnos de diferentes escuelas (comunicación

inter-centros).
En otro tipo de iniciativas se fomenta el intercambio y la comunicación entre alumnos

de diferentes centros de una misma región o incluso de regiones y culturas
diferentes. Este intercambio puede contemplar muy diversos objetivos y sin duda
tiene grandes potencialidades didácticas. Sin la utilización de las TIC sería muy
complicado y poco ágil, por no decir prácticamente imposible, que se estableciera
esta interacción. Un ejemplo de este tipo de actividades puede ser el proyecto
telemático El món de Harry Potter (http://www.lacenet.org/harrypotter/) de ámbito
“local” (escuelas de una misma provincia). Este proyecto está diseñado para
alumnos de último ciclo de primaria y primero de secundaria y tiene la finalidad
principal de fomentar la lectura, aunque permite también realizar una gran cantidad
de actividades para trabajar contenidos curriculares de distintas áreas. Este proyecto
es otro de los casos analizados en esta investigación. Entre otras cosas, el proyecto
propone un foro telemático sobre “la amistad”. En este foro virtual alumnos de
diferentes escuelas participantes escriben sus mensajes sobre este tema. Cada
docente utiliza esta actividad con unos objetivos y organización particular, aunque el
proyecto dispone de una guía didáctica que le puede orientar. El foro está moderado
de forma voluntaria y altruista por uno de los profesores que coordinan el proyecto.
Cabe destacar que este tipo de vinculación voluntaria y altruista en la coordinación,
organización y seguimiento de los proyectos, casi siempre por grupos de docentes o
personas vinculadas a la educación, es la más habitual que encontramos en este
tipo de iniciativas.
En un ámbito más “global” y con este tipo de dinámicas de intercambio entre

alumnado podemos tomar como ejemplo el proyecto Atlas de la Diversidad
(http://www.atlasdeladiversidad.net/). Tal como se indica en su página web, este
175
proyecto “propone hacer un retrato de la diversidad cultural de los países latinos,
construido conjuntamente a partir de las vivencias y la descripción personal de los
estudiantes, que caracterizan su experiencia acerca del entorno más próximo.
Busca recoger las particularidades propias de cada lugar, a partir del criterio y la
visión de los mismos estudiantes, en lo que se refiere a aspectos de geografía física,
cultura, lengua... A partir del trabajo conjunto en el proyecto, se busca motivar en
relación a la introducción de las TIC en el aula y crear redes geográficas y humanas
que fortalezcan la cooperación, el intercambio y el aprendizaje mutuo.”
Web del proyecto El món de Harry Potter. Web del proyecto Atlas de la Diversidad
Los ejemplos mencionados son sólo una pequeña muestra de todo lo que mediante
la utilización didáctica de las TIC puede hacerse para fomentar la apertura de las
aulas al resto de la comunidad.
A modo de cierre de la comunicación, se recogen y destacan algunos de los

objetivos y a la vez ventajas que tiene fomentar procesos de enseñanza-aprendizaje
mediante la apertura de las aulas y la implicación de personas y estamentos que
habitualmente son ajenos a lo que en ellas ocurre:
• Establecer entornos de aprendizaje más ricos y significativos para los

alumnos.
• Fomentar dinámicas que acerquen el aula y la realidad social en la que se
desarrolla la vida del centro, para así romper el aislamiento en el que se produce
el trabajo del profesorado.
• Establecer canales de comunicación e información entre profesorado/centro
y familias.
• Poner en práctica nuevas y eficaces formas de colaboración entre familias,
comunidad y escuelas, rompiendo las fronteras en los tiempos y espacios
educativos.
176
• Reconceptualizar las percepciones y expectativas de muchas familias sobre
la finalidad y el sentido del trabajo que se hace en las aulas y de la educación en
general.
• Aumentar la conciencia de corresponsabilidad social y educativa en los
diferentes estamentos y personas de la comunidad en la que se encuentra la
escuela.
• Desarrollo de tareas más complejas, gratificantes y que requieren una
enorme profesionalización para los profesionales de la educación.
Bibliografía
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Área, M. (2004): Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide.
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Educativa, nº 138, pag. 17-19.
Gimeno, J.; Pérez, A. (1998): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:
Morata, (7ª Edición).
Gimeno, J. (1998): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Gros, B. (2000): El ordenador invisible: hacia la apropiación del ordenador en la
enseñanza. Barcelona: Gedisa.
Gros, B. (2004): De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos
que… cambie la escuela. Jornadas Espiral 2004. En línea
[http://www.ciberespiral.org/jornada2004/begonagros.pdf]. Fecha consulta 20/5/2005.
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en Cabero, J. (coord.): Nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la
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Martínez Cózar, A. (2005): Un aula virtual, en Cuadernos de pedagogía, Marzo 2005,
nº 344.
Torres, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.
Morata: 1994.
177
EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UAB, UNA PLATAFORMA PER A UN
ENTORN EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR
• José Manuel Yábar Madinaveitia • Jesús Hernández Reynes

• Joaquim Castellà Espuny • Pedro López Roldán
Universitat Autònoma de Barcelona
1. Introducció
La investigació docent, la innovació i els avanços tecnològics generen canvis i

necessitats constants en l'aprenentatge. La pròpia societat planteja noves
necessitats de formació que impliquen nous models d'ensenyament-aprenentatge,
models que necessiten estar més adaptats al binomi espai (presencialitad /no
presencialitad) i temps (síncron / asíncron).
La universitat europea comença a estar immersa en un procés d'harmonització dels

estudis superiors (nombre d’anys d'estudi, tipus de títols, sistema de qualitat, criteris
d'avaluació...) amb adaptacions als nous tipus de crèdits europeus ECTS, amb un
canvi de models, d'un ensenyament centrat en el professor – professor que ensenya-
a models centrats en l'alumne i en el seu aprenentatge. En aquests models, l'acció
tutorial del professor, la interrelació i la comunicació entre el professor i l'alumne i els
alumnes entre ells, assumeixen un paper fonamental. La universitat ha de saber
respondre a aquest repte. Aquesta resposta pot venir donada des de diferents
àmbits, molts dels complementaris, i un d’aquesta àmbits és el que es produeix al fer
servir la xarxa i les seves possibilitats. Aquesta ponència vol presentar algunes
d’aquestes possibilitats.
Des de l'any 1996, la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), ha impulsat un

sistema de docència bimodal a partir de la creació del seu Campus Virtual, que ha
evolucionat considerablement en aquests nou anys de vida. Aquest campus virtual
és una eina que ofereix diferents respostes a aquest repte.
2. El Campus Virtual
178
El Campus Virtual és la plataforma que fa possible el model bimodal. Compleix les funcions següents:
• Serveix de suport a la docència presencial –no podem oblidar que la UAB

és una universitat presencial–, estableix canals d'informació, de comunicació i
d'accés als materials docents a través de la xarxa.
• És un incentiu a la innovació docent ja que ofereix un conjunt de

possibilitats que potencien la interrelació entre el professor, l'alumne i els alumnes
entre ells, ja sigui mitjançant el fòrum, la discussió en grup, el lliurament de
treballs, la tutoria, el treball col.laboratiu, etc.
• Potencia la creació de materials d'aprenentatge i poder-ne disposar a la

xarxa, la qual cosa permet als alumnes adquirir noves habilitats formatives a
partir del contacte amb materials digitals i multimèdia, recursos electrònics de tot
tipus, etc.
• Potencia l’autoaprenentatge i l’autoavaluació a partir d’una eina que

permet al professor crear bases de dades de preguntes i respostes i a l’alumne
poder portar a terme qüestionaris autoavaluatius a partir d’una selecció de
temes, obtenint els resultats immediatament, o repassar temes específics podent
comprovar immediatament les seves respostes amb els comentaris introduïts pel
professor.
• Possibilita experiències de docència bimodal amb graus diferents de

presencialitat (semipresencial o a distància) com són “Geografia en Xarxa” o els
179
projectes en els que diferents universitats intercanvien assignatures no
presencials.
La utilitat del Campus virtual queda reflectida en les xifres que mou aquesta
plataforma docent. En el curs 2004-2005 més de 2500 assignatures / grup, que
pertanyen a tots els centres de la UAB estan donades d'alta en el campus virtual,
i això implica la participació de més de 1200 professors i uns 16000 alumnes.
Cada vegada som més conscients que els diferents models de Campus virtuals
van incorporant tot un conjunt de funcionalitats que fan que les diferències entre
uns i altres siguin cada vegada més petites. On realment es pot donar una
proposta diferent i innovadora és en el com s'utilitzen les funcionalitats que ens
ofereixen aquests campus virtuals i quines dinàmiques es potencien tenint en
compte que l'alumne és el principal autor de l'aprenentatge. Aquest enfocament
innovador s’ha de centrar en tres elements clau: l'alumne, el professor i l'entorn
virtual de suport a l'aprenentatge. El Campus virtual ha de fer possible:
• els entorns que potencien l'acció tutorial i la comunicació professor –alumne

– alumnes entre ells
• l'accés als materials didàctics
• els entorns d'autoaprenentatge i els entorns d’autoavaluació. La possibilitat

de disposar d’entorns de suport a l'autoaprenentatge, ja sigui per adquirir els
coneixements bàsics que permeten incorporar significativament uns continguts, ja
180
sigui per reforçar el que està aprenent. L’alumne ha de disposar d'elements de
control que li permetin avaluar com s'està desenvolupant el seu aprenentatge.
En aquesta ponència ens centrarem en el primer dels tres punts encara que tots tres
són importants.
3. Entorns que potencien l'acció tutorial, la comunicació i la interacció

professor –alumne – alumnes entre ells
El Campus virtual té tres funcionalitats que potencien la interacció i la comunicació

entre els actors de l'aprenentatge, els alumnes i el professor. En qualsevol tipus de
docència bimodal, i si és en una modalitat totalment no presencial encara més, els
181
instruments de comunicació són imprescindibles. Permeten intercanviar
coneixements, seguir i tutoritzar el progrés de l'alumne, opinar, discutir, aportar
suggeriments, ... en una paraula, construir l'aprenentatge. Hi ha d’haver tant una
comunicació entre el professor i l'alumne de forma individualitzada, com del
professor amb tots els alumnes o dels alumnes entre ells en grups o globalment.
3.1 El correu electrònic

En el marc de l'acció tutorial, la comunicació professor alumne, mitjançant la
plataforma virtual, es realitza normalment a través del correu electrònic propi de
l'assignatura.
No es tracta d’una metodologia nova ni innovadora. Però sí que facilita la

comunicació professor-alumne, comunicació que realment es fa més fàcil mitjançant
aquest sistema i que, en cas que el professor vegi necessària una entrevista
personal, si es pot realitzar, només l’ha de demanar a l'alumne. Evidentment aquest
procés trenca les possibles reticències que alguns alumnes tenen a una
comunicació presencial. És el professor qui demana a l’alumne que acudeixi al seu
despatx. A més, una pregunta escrita ajuda a concretar més els dubtes, especifica
millor el que es vol preguntar i s’envia quan un està convençut que el que envia és el
que vol. És evident que afavoreix el trencament de moltes barreres. És una
funcionalitat centrada en l'assignatura, independent de l’adreça de correu personal
de l’alumne, amb un objectiu concret: un aprenentatge millor.
3.2. El fòrum
Podem considerar el fòrum com una de les funcionalitats de comunicació més útils
per a un nou enfocament de la nostra docència, per a una potenciació del treball
col.laboratiu i d'un treball tutorial de caràcter, sobretot, grupal.
182
El fòrum és l'espai que s'utilitza com a lloc de debat asíncron en temes que planteja
el professor i els alumnes hi participen en el moment que consideren convenient.
El professor és normalment el dinamitzador del fòrum encara que de vegades també

pot assumir aquest paper un alumne o un conjunt d'alumnes. El professor és el que
crea els fòrums, ja que només ell pot fer-ho, i estableix les regles de funcionament
intern. Per exemple pot crear un fòrum per a un grup d’alumnes i fer-la servir com a
eina de treball col.laboratiu.
El professor, com a dinamitzador-tutor, impulsa la participació, orienta la discussió,

ofereix si és necessari noves informacions o documents que permetin l'avanç en les
discussions i la consolidació dels aprenentatges previstos. Per això el fòrum és una
funcionalitat molt interessant per a dinàmiques d'estudis de casos, per a la creació de
grups de treball o per realitzar propostes de treball col.laboratiu.
En el fòrum podrem veure diferents presentacions, ja sigui el diagrama en arbre dels

títols de tota la discussió, la discussió complerta o la discussió d’un dels seus
apartats
183
També és important remarcar que el fòrum permet a l'alumne sentir-se més segur
quan participa ja que no té la pressió del moment i pot reflexionar durant el temps
necessari, escriure la seva participació i publicar-la quan la consideri correcta.
El fòrum, segons J.A. Trujillo (2003) és una funcionalitat que pot facilitar estratègies
de relació alumne - objectiu del coneixement, estratègies que són portades a terme
tant pel mateix alumne com pel professor en la seva acció tutorial, estratègies entre
les quals volem destacar les següents:
184
• fer preguntes exploratòries per assegurar la comprensió dels conceptes
• reflexionar i retroalimentar-se sobre l'històric existent en el fòrum i potenciar la
síntesi
• demanar aclariments amb la finalitat de regular i controlar els significats.
El fòrum pot generar també dos aspectes importants en la construcció significativa

del coneixement, un el fet d'escriure, acció que exigeix una reflexió més sòlida que
en un format oral, i un altre que el fet d'escriure implica una elaboració més
argumentada en les afirmacions.
El fòrum pot servir per a reinterpretar la informació a partir del contrast de les idees
que es van introduint, incrementa el nivell de complexitat a l'orientar i reorientar els
processos de concreció i de síntesi i potencia la construcció col•lectiva .
3.3. Lliurament de treballs

Aquesta funcionalitat del Campus Virtual permet al professor gestionar el procés de
lliurament del treball realitzat per un grup d'alumnes i la correcció i avaluació
posteriors, amb retroalimentació si és necessari. A partir del seu ús hem pogut
constatar, tal com ho explicarem, que aquesta eina es pot fer servir com a una
primera aproximació al portfoli docent o carpeta d’aprenentatge de l’alumne.
Si ens fixem estrictament en el “lliurament de treball”, el professor introdueix tant les

premisses del treball a realitzar; si cal, els documents que consideri convenients, així
com els alumnes que han de fer el lliurament.
185
Tant l'alumne com el professor porten un control del procés de lliurament i correcció
del treball. L'alumne realitza el treball i l’envia, mitjançant la funcionalitat, al
professor.
Tant l'alumne com el professor tenen constància que el treball ha estat enviat.
Un cop el professor ha corregit el treball, pot incorporar els comentaris que consideri
convenients afegint-los al mateix document amb programes com ara l’Acrobat, i
d’aquesta manera es manté l'original lliurat per l'alumne.
Mitjançant “Lliurament de treballs”, el professor envia a l’alumne els comentaris amb

la nota obtinguda pel seu treball. Si cal, envia també el treball corregit amb les
anotacions corresponents.
186
L’alumne te constància de l’avaluació del seu treball.
En resum, tant l'alumne com el professor tenen constància, mitjançant la plataforma,

de tot el procés. Vol dir que:
• El professor pot crear els diferents espais de lliuraments de treballs, recensions,

resums, exercicis, ... determinant el començament del lliurament i el límit del període.
Aquest espai pot tenir afegits arxius relacionats amb el lliurament, per exemple un
article que s’ha de llegir, un exercici a resoldre, les pautes per un treball, ...
• L’alumne pot enviar la seva aportació dins del termini establert. L’alumne té
constància de que ha enviat el seu treball, quan i l’arxiu amb el seu contingut.
187
• El professor té constància en tot moment qui són els lliuraments que s’han fet,
quins ha avaluat i quins no.
• Corregits els treballs lliurats, la resposta per part del professor pot ser diversa,
numèrica o text, amb comentaris o sense comentaris i amb retorn d’un arxiu que pot
ser el treball corregit amb anotacions. Per aquesta possibilitat, una opció
recomanada és el format pdf amb anotacions afegides amb etiquetes.
• L’alumne guarda en el campus virtual tot els elements produïts en el procés,
tant l’arxiu enviat , - si es que s’ha enviat arxiu ja que pot ser només un comentari
curt aprofitant l’explicació del lliurament- com la valoració del professor i el possible
arxiu reenviat amb els comentaris afegits al treball lliurat.
Si ens fixem en tot el procés i en el conjunt de informacions que tant l’alumne com el
professor van acumulant, podríem dir que ens anem aproximant al que entenem per
portfoli virtual de l’alumne d’una assignatura. L’alumne té accés al seu espai propi
i el professor té accés a un espai on queda dipositada tota la informació de tots els
alumnes de la seva assignatura. El professor té també accés a totes les avaluacions
realitzades –numèriques o textuals- de cada alumne mitjançant una taula que es pot
traslladar a un full de càlcul.
4. Conclusions
Per gestionar els canvis metodològics que l’entorn europeu d’educació superior es
planteja, calen eines noves. Les plataformes docents basades en les TIC poden ser
unes eines eficaces dintre de l'acció tutorial del professor. Hem de ser conscients
que fer servir el campus virtual implica un treball complementari al que ara
188
desenvolupem en la pràctica docent, però cal tenir en compte el ventall de
possibilitats que ens ofereix per millorar la nostra docència.
Bibliografia
J.A. Trujillo (2003 ) Características de la actividad generada en un escenario

informático tipo foro. (tesis doctoral)
189
EL CUENTO MULTIMEDIA COMO RECURSO EDUCATIVO
• José María Perceval Verde • Santiago Tejedor Calvo
Gabinete de Comunicación y Educación

Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
El cuento: Instrumento para la transmisión de conocimientos

El cuento es la forma habitual en que un grupo social relata un acontecimiento. Se trata
del relato corto de un hecho, con unas reglas sencillas y un ritmo fácil que permita la
comprensión por un público amplio.
Las civilizaciones basadas en la comunicación oral-gestual, y que nosotros conocemos

como ágrafas, basaban en el cuento la transmisión de las más diversas enseñanzas y
concentraban en él la memoria histórica del grupo.
Los cuentistas eran bardos que acompañaban sus narraciones con expresiones, músicas,
teatralizaciones, y determinadas cadencias rítmicas —por ejemplo, una rima o
sonoridad determinada— a la hora de contar sus relatos. Podían ser profesionales y, en
ciertos casos, cumplían funciones sacerdotales ya que podían incluso entrar en trance al
contar sus historias y ser inspirados directamente por algún “espíritu” que les hacia
contar los hechos de forma más inspirada.
En las sociedades que no conocían la escritura, la memoria del pasado era confiada por
la comunidad a estas personas hábiles en la memorización de larguísimos relatos.
Cuando estas personas llegaban a la ancianidad se convertían, a su vez, en maestros
que entrenaban a discípulos particularmente dotados para conservar la memoria del
grupo.
No todos los hechos del pasado merecían recordarse. Se guardaban en la memoria

aquellos que se consideraban fundamentales para el destino de la comunidad. Algunos
de ellos pasaron a dibujarse en paredes o tallarse en piedra, formando signos abstractos
para la memorización que formaban parte de complicados métodos nemotécnicos y que
dieron origen a la escritura. Es el caso de los quipus incas, tejidos formados por nudos
que, aún hoy, no han sido descifrados. Por su parte, los análisis realizados en La Rama
dorada por James Frazer describen a este creador de héroes y a la construcción de este
héroe mismo como parte de un cuento que él mismo cuentista termina interpretando.
Estas historias, inventadas en su momento por creadores anónimos, recreadas por

generaciones y generaciones, verdaderas genealogías milenarias de cuentistas, se
convierten con el paso del tiempo en “piedras preciosas” de la construcción textual:
1
Han sufrido el tallado de generaciones de creadores para ofrecerse puras y perfectas,
han comprobado el éxito de su argumento durante miles de años.
El cuento: De la narración oral al relato polifónico

Esta creación, coral y anónima, no obsta la creación particular de cada cuentista a la
hora de interpretar de nuevo su relato, momento en que se adapta a su público, al que
observa como buen psicólogo y al que dedica cada una de sus actuaciones. Cada vez
que el relator de cuentos rememora una historia, como decía Roland Barthes, se trata
de una creación única e irrepetible: La historia oral nunca es igual, aunque responda
siempre a una tradición comprobada de milenios (Como veremos, posteriormente, en la
reflexión teórica y a través del estudio de caso planteado el medio digital ha potenciado
la posibilidades de personalizar cada cuento, especialmente gracias a la combinación
de la interactvidiad con el multimedia).
La historia grupal más famosa y que ha bebido de la tradición de un arco de pueblos

que van desde Indonesia hasta el Magreb es la famosa recopilación conocida como Las
Mil y una Noches, verdadera enciclopedia del relato corto y donde todos los géneros
del mismo se encuentran expuestos.
En todas las civilizaciones, las historias que contaron estos relatores orales son el
origen de la gran historia que contamos hoy día del mismo modo que son el origen de
todos nuestros cuentos actuales. Todos los relatos provienen de la misma fuente. En
estas sociedades no había separación entre ficción y realidad, entre el mito y la historia.
La frontera se alzó en la Grecia clásica cuando Clío, musa de la historia, expulsó a su
hermana Melpómene, musa de la tragedia, del recinto de la racionalidad.
Los relatos siguieron y alimentaron la historia real dotándola de guiones verosímiles y

seductores. Muchas de las anécdotas que se contaban de los héroes, los grandes reyes y
después de los santos, estaban sacadas directamente de la tradición oral.
La clasificación de Aarne-Thompson o AT (realizada por los lingüistas suecos Antti

Aarne y Stith Thompson en The Types of the Folktale) es la sistematización más
exhaustiva de todos los cuentos de la tradición occidental. Agrupados en modelos
temáticos con variantes y respondiendo a una codificación estructural formal ya
practicada en la escuela rusa de Vladimir Propp, han tenido continuidad en todas los
análisis de las literaturas de los diferentes países europeos. En España destacan los
estudios sobre el cuento folclórico de Máxime Chevalier —en el Siglo de Oro— y de
Antonio Rodríguez Almodóvar para el cuento popular.
El cuento: Potencial educativo, rapidez de difusión

Los cuentos abarcan todos los problemas humanos. Todo problema posible de tipo
psicológico estaba tratado en las diferentes hormas de las fábulas: Los cuentos eran una
medicina para cualquier mal. Servían para advertir de posibles peligros y para superar
el miedo a los acontecimientos futuros. El cuentista, en las veladas nocturnas, sabía lo
que debía ofrecer a su público, se tratara de un alegre relato erótico o un terrible
2
episodio de terror. Cenicienta y Caperucita roja son dos relatos emblemáticos que
tienen milenios de existencia y miles de creadores los han recreado, reinventándolos,
reimaginándolos, ante los públicos más diversos. Bruno Bettelheim analizó este valor
curativo y paradigmático de los cuentos que supera al propio relator para convertirse en
propiedad del oyente, transformándolo, transfigurándolo, convirtiéndolo en creador de
su propio cuento, que interpreta y escenifica convirtiendo ciertos cuentos en sus
preferidos al ser las llaves secretas de sus problemas personales.
Desde antiguo, literatos y publicistas del poder, se dieron cuenta de este valor superior
del cuento y lo trasladaron a los héroes que deseaban magnificar. Las historias de
Hércules son una recopilación de cuentos, la divinización de Augusto como César pasa
por la utilización de relatos populares. Sin embargo, los grandes especialistas en la
recopilación de cuentos orales para la magnificación de la religión católica fueron los
monjes de los monasterios y de las órdenes mendicantes a la hora de contarnos la
historia de sus santos fundadores. Las historias de milagros se acercan poderosamente
a los cuentos de objetos mágicos y las historias del Purgatorio, tan bien descrito por el
historiador Jacques Le Goff, a los mejores cuentos de terror de la historia universal.
Las Hagiografías de la leyenda dorada de Jacobo de la Vorágine son, por tanto, una
creación que ha bebido de la fuente eterna del relato cuentístico occidental antes de ser
la base de toda la iconografía religiosa moderna y de todo el arte religioso hasta el siglo
XIX.
Al final de la Edad Media, una serie de relatores se lanzaron a recopilaciones de

cuentos populares con fines no religiosos, y los situaron en un escenario concreto para
la diversión de un público ciudadano que aun no sabía leer pero que disfrutaba con la
lectura en voz alta de los letrados. Eran cuentos de matiz erótico en su mayoría y,
abandonando el carácter mágico tradicional, presentaban un nuevo héroe, el anónimo y
vivaz protagonista que supera con astucia las dificultades. Los cuentos de Canterbury
de Chaucer, y los cuentos del Decameron de Bocaccio forman, dos recopilaciones de
esta época de transición.
Nuevos medios... ¿nuevos cuentos?

El cuento sufrió una revolución que trastornaría su larga existencia con la aparición de
la imprenta: por un lado, gracias al nuevo instrumento de reproducción técnica de lo
escrito podemos conocer cuentos que hubieran quedado olvidados. La demanda
popular hizo que los autores buscaran en todas las fuentes historias para un público
ávido de nuevas lecturas no religiosas. Pero, por otra parte, la imprenta se convirtió en
una “cárcel” del cuento que acabó con el largo vagabundear del cuento fijándolo en
una estructura determinada y nada maleable como era la tradición oral. La ambigua
actitud del primer recopilador de cuentos, Charles Perrault, así lo muestra en sus
Cuentos de antaño, publicados en 1697.
Desde ese momento, el cuento sufrió un ataque más duro por parte de los humanistas
que eliminaban el relato de la educación para sustituirlo por la exposición razonada que
llevaría al pensamiento científico. El cuento fue rechazado al mundo infantil y tildado
de producto femenino que sólo era contado por viejas amas a niños y niñas crédulos.
La imaginación y la intuición quedaron expulsadas de la academia. Sólo la fábula
3
moralizadora – que tenía una larga tradición desde Esopo – fue permitida por los
escritores ilustrados. Sólo en el siglo XIX, el cuento tuvo una revalorización como
expresión del sentimiento del pueblo y del nacionalismo romántico como es el caso de
los hermanos Grimm. El cuento, acogiéndose a su historia milenaria, se convertía en la
fuente más preciosa del saber popular.
Luego llegó el cine y, más tarde, la televisión. Los cuentos, con la imprenta y las
versiones audiovisuales edulcoradas, perdieron su originalidad y sencillez, su ironía y
su movilidad. El cuento se refugió de nuevo en el relato oral siendo la base del chiste y
de los relatos cómicos, mientras los viejos relatos seguían siendo la base de relatos y
novelas. Lo fantástico, como dice Daniel Ferreras, impregna cualquier guión
cinematográfico.
El cuento y las nuevas tecnologías de la información

El cuento fue recuperando su valor pedagógico como una herramienta para desarrollar
la imaginación del escolar. Las aportaciones de Gianni Rodari abrieron el camino de la
academia a una cierta aceptación del relato libre de tipo experimental. El cuento
educativo dejaba de ser una encorsetada narración moralizante para transformarse en
un elemento liberador del aula.
Las nuevas tecnologías de la información han ayudado a a la creación de cuentos que

superan el relato escrito para transformare en un producto audiovisual con diversas
herramientas multimedia y con la posibilidad de interacción con el oyente que puede
incluso alterar el relato que escuchaba. ¿Por qué no pasar a convertirlo en creador de
nuevo?
Las posibilidades ofrecidas por Internet permiten romper la cárcel impuesta al relato
oral por la imprenta y la academia, acaban con la doble reja de la esclerotización y del
corsé moral impuesto. El relato polifónico vuelve a ser una posibilidad en el inmenso
río de documentos que la red puede ofrecer y canalizar. Se recupera la libertad de
creación y cada receptor se convierte en propietario y artesano del cuento que recibe.
El cuento multimedia interactivo recupera su identidad esencial, su base primigenia y

creadora, en un lugar sin lugar —un no lugar tan mágico como su propio relato—
donde se pierde el nombre del escritor concreto para recuperar el anonimato de la
fantástica creación múltiple.
Narrativa multimedia
En el caso de la narrativa multimedia, al igual que en el relato audiovisual, la suma de
partes constituye el “todo”. Sin embargo, el producto final difiere en cada acto de
lectura o visionado en la medida en que el usuario tiene la posibilidad de decidir el
orden y estructuración de los diferentes bloques. Existe una multiplicidad de caminos o
itinerarios a seguir en el proceso de hiperlectura que vienen condicionados por las
decisiones del usuario.
La narrativa multimedia abre una etapa que podría entenderse como el resultado de un
proceso acumulativo en el que convergen diferentes modalidades, esquemas
4
organizativos, estructuras de jerarquización u ordenación de la información, y en
definitiva, diferentes sistemas narrativos que, más allá de generar un proceso de
hibridación en los productos informativos, deben dar paso a una convergencia
mediática —o multimediática— que favorezca la eficacia en los intercambios
comunicativos. En este sentido, la investigadora Nuria Vouillamoz considera que la
cultura electrónica presenta modelos culturales alternativos integrados en un proceso
de superposición.
“Lo que significa que el planteamiento correcto de

los hechos no debe ser qué sustituye a qué, sino qué
aporta el entorno digital respecto al entorno impreso,
es decir, una aproximación a su valor diferencial: qué
desplazamientos suscita, qué ideas matiza o pone en
crisis, etc.”1
Xavier Berenguer hace referencia a cinco modelos válidos para la construcción de

estructuras narrativas interactivas. Estos patrones, a su vez, pueden combinarse entre sí
dando lugar a nuevas estructuras narrativas. La clasificación de Berenguer resulta de
gran interés para el estudio de los relatos que presentan los productos multimedia, en la
medida que permite discernir la línea argumental básica en torno a la cual se articula la
historia. Los cinco modelos señalados por Berenguer son los siguientes:
a) Descubrimiento de la historia: La historia es un enigma que se ha de ir desvelando
superando diferentes obstáculos.
b) Secuencias alternativas: El sistema ofrece en diferentes puntos de la trama
argumentos alternativos que obligan al usuario a seleccionar uno de los itinerarios
posibles.
c) Representación de roles: La historia se desarrolla a partir de una serie de
herramientas o cualidades que se encuentran bajo el control del espectador.
d) Multiplicidad de versiones: La historia presenta diferentes puntos de vistas que
posibilitan la comprensión global de la misma.
e) Construcción de la trama: La historia evoluciona a partir de unos determinados
puntos de partida. (Berenguer: 1998)
Los diferentes modelos que plantea Berenguer sobre la narrativa interactiva representan
un acercamiento al amplio abanico de posibilidades de estructurar la narración que
ofrecen los soportes digitales. A ello, se une la amplia cantidad de información que
pueden almacenar y gestionar, así como la convergencia de materiales de diferentes
morfología (imagen, texto, audio). El multimedia interactivo presenta una serie de
características que, tanto de forma separada como en conjunto, lo convierten en un
instrumento con amplias posibilidades en el terreno de la creación literaria. Básicamente,
se pueden señalar cuatro características esenciales de estos entornos digitales: son
sucesivos, participativos, espaciales y enciclopédicos. La interactividad viene dada por
las dos primeras características atribuibles a estos entornos; mientras que el carácter
inmersivo, esto es, la apariencia de estos entornos como elementos “explorables” y
“extensibles”, viene dada por su faceta espacial y enciclopédica (Murray: 1999). El reto
se reduce ahora a nuestra capacidad para crear productos que sepan explotar estas
características.
5
Estudio de caso: “Un mundo al revés”
En el marco del Taller Multimedia del Máster Internacional de Comunicación y
Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona, organizado por el Gabinete de
Comunicación y Educación, se llevó a cabo el proyecto “Un mundo al revés”2. Esta
iniciativa consistió en hacer frente al reto de crear un producto multimedia interactivo
para niños que cumpliera tres requisitos: a) Permitir al niño (usuario) construir sus
propios cuentos. b) Combatir los tópicos propios de los personajes de los cuentos. c)
Explotar las posibilidades del multimedia aplicadas a la educación.
Página de inicio del interactivo: “Un mundo al revés”.
A continuación, se detallan las características de este producto multimedia interactivo,

detallando sus objetivos y aplicaciones educativas, así como aspectos ligados al proceso
de diseño del mismo.
El producto se inicia con una introducción animada (De carácter opcional. El usuario
puede saltarla e iniciar su sesión mediante el botón “Jugar” de la portada) que introduce
al niño al juego. La presentación va acompañada de la canción “El mundo al revés” del
cantautor español Paco Ibáñez.
A continuación y con el objetivo de personalizar cada partida, el niño debe introducirse
su nombre. De este modo, podrá guardar y recuperar la partida cuando lo desee. A partir
de este momento se inicia el juego.
1
VOUILLAMOZ, Nuria. Literatura e hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva: precedentes y crítica. Paidós,
Barcelona, 2000. Col. Paidós Papeles de Comunicación 30. P. 187.
2
El equipo que participó en el desarrollo del proyecto “Un mundo al revés” fue el siguiente: José Manuel Pérez Tornero
(dirección), Santiago Tejedor (Subdirección), José María Perceval (Asesoría), Carla Aranguren, Raquel Barroso, Elena
Benito, Juan Pablo Romagnoli, Francisco Xavier Sánchez, Thais Santos y Evelyn Andrea Williamson (Documentación,
redacción y diseño gráfico), Sofía Cabrera y Daniela Duna (Desarrollo informático).
6
Tras introducir su nombre, el sistema indica al usuario que debe buscar la
entrada al “cuento”.
El niño debe encontrar la llave de acceso al mundo de los cuentos. Para ello, se decidió
dar en el proceso de concepción y diseño del producto un protagonismo destacado al
aspecto exploratorio. En su búsqueda, el niño topará con objetos, animados e
inanimados, que emitirán sonidos, realizarán movimientos, etc. De este modo, el usuario
tiene la sensación de hallarse ante un sistema que reacciona ante sus acciones. El tipo de
respuesta de los objetos varia de una caso a otro:
El cuadro ofrece la imagen de Al pulsar sobre el retrato del

un mundo al revés en continuo mueble, éste cae al suelo. El
cambio. Este elemento no usuario percibe que sus
reacciona ante las acciones del acciones generan efectos sobre
usuario, pero aporta más el escenario y su disposición.
dinamismo al escenario.
El pez modifica la frecuencia Los libros de la estantería se

de sus burbujas (que se mueven cuando el usuario
presentan acompañadas de pulsa sobre ellos.
sonidos) cuando el usuario
sitúa el puntero del ratón sobre
la pecera.
7
El chivo de la bandera que hay La sensación de realismo y de
sobre la pared reacciona inmersión en el espacio del
cuando el usuario pulsa sobre juego se refuerza con el
él de dos maneras: Primero, movimiento y sonido de las
emite un extraño gruñido cortinas que se desplazan
luego, sonríe. El humor y el agitadas por el aire exterior.
factor sorpresa son elementos
claves en todo producto
multimedia interactivo para
niños.
Al acercar el puntero del ratón

a la zona del cofre, éste
desprende un conjunto de
estrellas que alertan al usuario
que se encuentra cerca de algo
importante.
Desde el cofre, el niño accede al mundo de los cuentos. Concretamente y para esta
versión cero del proyecto se ha escogido el cuento de Peter Pan. En este sentido, lo
primero que se le presentará al niño es una habitación ambientada en el mundo de la
piratería. Se accede así a la segunda fase del juego.
Habitación del niño antes de acceder al cuento. Habitación ambientanda a partir del cuento de Peter Pan.
8
Construyendo un cuento, combatiendo tópicos
Tras acceder al mundo de Peter Pan, el usuario debe buscar en la habitación a los
personajes del cuento3 de Peter Pan y realizar tres combinaciones. Cada combinación
implica escoger dos personajes y otorgar a cada uno de ellos una de las dos
características que le presenta el sistema. De este modo, es el propio niño el que atribuye
unas cualidades a los personajes y se combaten los estereotipos propios de los cuentos.
Las cualidades que se presentan para cada personaje son las siguientes:
Personaje Cualidad 01 Cualidad 02
Peter Pan Valiente Cobarde
Campanilla Patosa Mandona
Cocodrilo Hambriento Vegetariano
Capitán Garfío Malvado Poeta
Cada vez que el usuario realiza una combinación (esto es, selecciona dos personajes y le
atribuye a cada uno de ellos una característica), el sistema presenta una apartado del
3
Inicialmente, el proyecto contemplaba la inclusión de varios cuentos a los que se accedería desde la habitación inicial a
través de diferentes objetos. Sin embargo, por cuestiones de tiempo, se prefirió trabajar con un solo cuento dejando para una
segunda fase del proyecto el desarrollo del resto de historias.
9
cuento que se materializa en una animación (una breve escena con imágenes en
movimiento y audio) y en una estrofa de texto (que aparece en el pergamino de la parte
inferior derecha). De este modo, y tras realizar tres combinaciones el niño completa su
cuento, del que es autor ya que ha escogido los personajes que aparecen en él y las
cualidades que éstos presentan. E este sentido, cada partida es una experiencia diferente
ya que el niño podrá realizar combinaciones diferentes a las anteriores y, por tanto, ir
construyendo un nuevo cuento en cada partida. A continuación, se presenta un ejemplo
de los pasos para la creación del cuento y de las opciones que ofrece el sistema al niño:
En primer lugar, el niño debe escoger un personaje de la

habitación que esté relacionado con el cuento.
Al escoger un personaje, en este caso Peter Pan, la figura

del mismo se sitúa en un primer plano y presenta dos
cualidades (Cobarde / Valiente). El niño debe atribuirle
una al personaje. A continuación, debe escoger otro
personaje y otorgarle una de las cualidades que le
presenta el sistema.
Tras escoger un segundo personaje y otorgarle una de las

características que le presenta el sistema, el niño
completa la primera parte de su cuento. Tiene que pulsar
la flecha “Seguir” de la derecha. (Si deseara cambiar su
elección puede volver atrás pulsando la flecha roja que
indica “Cambiar”).
Tras elegir los dos personajes y atribuirles una cualidad,

se le presenta una animación y una primera estrofa que
aparece en el pergamino de la parte inferior derecha de la
página.
10
De este modo, y tras repetir este proceso (selección de
dos personajes y atribución de cualidades a cada uno de
ellos) dos veces más, el niño ha completado su cuento.
El sistema le envía un mensaje de felicitación y le invita

a visionarlo completo (botón de “Ver”) o a guardarlo
(botón de “Guardar”).
El visionado del cuento completo combina las

animaciones y las estrofas que el usuario ha ido
seleccionando a lo largo de su partida.
Al acceder a la habitación del mundo de Peter Pan, el sistema presenta una serie de
elementos dotados de interactividad que contribuyen a otorgar mayor realismo a la
ambientación del lugar, al tiempo que le introducen el factor sorpresa y estimulan la
exploración por parte del niño. Los elementos que aparecen son los siguientes:
11
La bandera pirata, un objeto inanimado, La caracola emite el sonido de las olas del mar cuando el
adquiere vida cuando el usuario pulsa niño coloca el puntero del ratón sobre ella.
sobre ella.
El barco pirata que aparece a través de la ventana de la

habitación confiere un mayor realismo a la escena, al
tiempo que introduce un elemento dinámico.
Al pulsar sobre la palmera del cuadro de

la pared, un coco cae de ella y cae al
suelo. De nuevo, el niño toma conciencia
de que sus acciones pueden tienen
efectos en el escenario.
A lo largo del juego, el niño dispone de elementos de ayuda que le advierten si realiza
una acción no permitida o le orientan sobre la siguiente acción a realizar.
Al inicio del juego, en el Si el personaje escogiera los mismos Mensaje que le indica al niño que ha
pergamino de la parte inferior personajes y les atribuyera las mismas finalizado su cuento y que le invita a
derecha se le indica al usuario cuál características, el sistema le enviaría un guardarlo y/o visionarlo completo.
es su misión. mensaje de advertencia.
12
Respecto al uso de iconos, el sistema otorga especial importancia a estos elementos con
el objetivo de contribuir a que la navegación por el interactivo se a muy intuitiva.
Exploración, creación y personalización

Formato de texto para el cuerpo de la comunicación.
Textos y dibujo se complementan para facilitar la navegación del usuario.
Al inicio del juego y durante la partida, el usuario tiene la posibilidad de acceder a

diferentes botones con información relativa a las reglas de juego u otros aspectos útiles
para solucionar dudas. Además, el interactivo incluye una guía para que los padres sepan
cómo utilizar el juego.
En el apartado “Reglas del juego” se presentan

agrupados en 6 puntos las reglas a seguir para
construir el cuento.
En el apartado “Guía de padres”, se ofrecen a los

padres y tutores recomendaciones para extraer el
máximo provecho del interactivo.
En el apartado “Ayuda” se recuerdan cinco

aspectos clave para poder jugar y, además, se
explica el significado de todos los iconos que
aparecen en el juego.
13
AARNE, Antti y THOMPSON, Stith. The Types of the Folktale, New York, 1955.
BARTHES, Roland. Análisis estructural del relato, Premia, México 1986.
BATAILLE, George. La literatura y el mal. Madrid: Ediciones Taurus, 1959
BERENGUER, Xavier (1998). “Escriure programes interactius”.
EN: http://www.iua.upf.es/formats/formats1/a01ct.htm
BETTELHEIM, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Crítica, 1995.
BRYANT, Sara C. El arte de contar cuentos, Hogar del libro, 2002.
CHEVALIER, Máxime. Catálogo tipológico del cuento español, Gredos, 1990.
ELIADE, Mircea. El Chamanismo, FCE, 1959.
FERRERAS, Daniel. Lo fantástico en la literatura y en el cine: de Edgar Poe a Freddy
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FRAZER, James. La Rama Dorada, FCE, 2005.
JACOBO DE LA VORÁGINE. La leyenda Dorada, Alianza editorial, 2005.
LE GOFF, Jacques. La bolsa o la vida, Gedisa, 1987
MARTÍN GAITE, Carmen. El cuento de nunca acabar. Apuntes sobre la narración, el amor y
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MURRAY, Janet H. Hamlet en la holocubierta. El futuro de la narrativa en el ciberespacio.
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PERCEVAL, José María. Charles Perrault, triunfo y fracaso de un publicista, Universidad
Autónoma de Barcelona, 1997.
PROPP, Vladimir. Morfología del cuento, Akal, 1998.
REID, Ian. The Short Story, Methuen, London - New York, 1977.
RODARI, Gianni. Gramàtica de la fantasia: introducció a l’art de contar histories, Columna,
2002.
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Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2004.
TEJEDOR, Santiago. “La página web que inventó Gutenberg. ‘Incunables’ electrónicos en el
ciberespacio”. EN: Revista electrónica REEFVIEWS (www.reefviews.com), Universidad de
Alicante. Nº 5. Mayo de 2004.
VOUILLAMOZ, Nuria. Literatura e hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva:

precedentes y crítica. Paidós, Barcelona, 2000. Col. Paidós Papeles de Comunicación 30.
14
EL ESTUDIANTE COMO PRODUCTOR DE CONTENIDOS
DIGITALES
Y SU INSERCIÓN EN PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS
José L. Rodríguez Illera, Anna Escofet, Marc Fuertes, Olatz López, Victoria Martín y María José
Rubio
Grupo de Innovación Docente "Enseñanza y Aprendizajes Virtuales"

Institut de Ciències de l'Educació, Universitat de Barcelona
Bajo el nombre de Grupo de Innovación Docente Enseñanza y Aprendizaje Virtual

realizamos tareas docentes en la Universidad de Barcelona un grupo de profesores y
profesoras de las licenciaturas de Comunicación Audiovisual, Formación del
Profesorado, Biblioteconomía y Pedagogía. El eje básico y común de este grupo
tiene que ver con la incorporación de las tecnologías en la docencia universitaria.
Esta incorporación se ha venido realizando de diversas formas: la combinación de

docencia presencial con docencia virtual, el uso de herramientas informáticas en el
aula presencial y también el proponer al estudiante que se convierta en el productor
–y no solo el consumidor– de materiales electrónicos. Por último, se ha incorporado
en algunos casos la evaluación mediante portafolios electrónicos, que busca la
reflexión del estudiante sobre su propio proceso de formación.
Nuestra propuesta de innovación parte de la necesidad de enfatizar más los

procesos de aprendizaje que los de enseñanza, dando al estudiante un
protagonismo creativo e incentivando de este modo su motivación. En este marco
nos planteamos un enfoque didáctico basado en proyectos, orientado a nuestros
estudiantes y con la voluntad de desarrollar competencias que posteriormente serán
muy importantes en la futura inserción de cada uno de ellos en el mercado laboral.
El planteamiento docente empieza por la propuesta al inicio del semestre a los

estudiantes para que participen como creadores y productores de contenidos
digitales, que son siempre pensados como la realización de un proyecto.
Concretamente –desde hace ya tres cursos– los contenidos digitales desarrollados
son:
190
a) libros electrónicos
b) relatos digitales y
c) webquest
d) portafolios digital
El nexo que une los tres tipos de contenidos digitales producidos es doble. Por un
lado, los tres tipos necesitan que el estudiante/diseñador tenga un dominio de las
tecnologías de la información y la comunicación para poder desarrollarlos. Por otro, y
dado el carácter de las asignaturas y los estudios en que se enmarcan, es necesario
que se plantee un diseño educativo de cada uno de ellos, dotando a los contenidos
de finalidades educativas.
A continuación se desarrolla en detalle cada uno de los tres tipos de contenidos

digitales desarrollados por los estudiantes.
A) Creación de libros electrónicos con finalidades educativas con el

software Lektor
La creación de libros electrónicos con finalidades educativas se propone en las

asignaturas Pedagogía de la Formación a Distancia (asignatura optativa de segundo
ciclo de la licenciatura de Pedagogía) y en Multimedia y Telemática Educativas
(opción de Multimedia Educativo, asignatura obligatoria de la licenciatura de
Comunicación Audiovisual). Éstos se crean con Lektor (Rodríguez Illera, 2002) un
programa para la lectura y la creación de libros electrónicos educativos.
Al empezar el semestre, cada alumno/a debe proponer un libro electrónico

educativo. Es decir, debe proponer el tema y el título del libro electrónico, sus
destinatarios y su contexto educativo. Esto obliga a pensar cuál será el estilo del
lenguaje que se va a utilizar, qué tipo de actividades se van a insertar, la estructura
del libro, etc. teniendo en cuenta los destinatarios y el nivel educativo.
Además, la creación de los libros electrónicos con finalidades educativas sirve para
aprender a aprovechar las potencialidades del soporte digital aplicadas a un texto
electrónico educativo; la construcción de un texto educativo multimedial e
hipertextual.
Por ejemplo, anotando el texto con enlaces a Internet para ampliar el contenido, con
enlaces entre páginas dentro del libro para relacionar conceptos, y añadiendo
anotaciones multimedia –textuales, imágenes, video, y audio-. Las anotaciones se
utilizan básicamente para complementar el contenido del texto a través de otros
media.
191
Ejemplo de anotación textual en Lektor,
en forma de pequeño recuadro de texto encima de la palabra anotada
Por último, es necesario añadir algunas actividades de comprensión lectora, o bien

dentro del cuerpo del texto, o bien dentro de Scola, una opción disponible del propio
Lektor que permite añadir fácilmente preguntas abiertas, preguntas tipo test,
elaboración de resúmenes, etc.
Ejemplo de actividad en formato de anotación de vídeo, dentro de el cuerpo del texto del libro
electrónico. La imagen de la izquierda corresponde a la explicación del vídeo, y la imagen de la
192
derecha corresponde al final del vídeo donde aparecen las actividades de comprensión (elaborado por
el estudiante Gerard Rius)
Ejemplo de vídeo-presentación al libro electrónico sobre el pintor

Joan Miró que sirve como introducción al libro elaborado por la estudiante Dacil Argany
Las primeras sesiones de las asignaturas son dedicadas a introducir al alumnado a

los textos electrónicos y a utilizar el programa Lektor. Se les muestra cómo crear un
libro electrónico desde el principio, y cómo anotar su contenido con hipertexto y
elementos multimedia. Además, se pone a su disposición una web de recursos y
recomendaciones para la elaboración de libros electrónicos con Lektor,
especialmente diseñada para las dos asignaturas, que sirve como referencia online
para la realización de sus trabajos. Una vez ya se sabe utilizar el programa, el resto
de sesiones se utilizan básicamente para tutorizar los trabajos. Esto implica resolver
dudas sobre el funcionamiento del programa, y sobre el diseño de su propio libro
electrónico. Gracias al proceso de tutorización se asegura en gran medida que al
final de la asignatura los trabajos reúnan la gran mayoría de los requisitos expuestos
al principio.
Finalmente se evalúan los libros electrónicos en función de los criterios expuestos

anteriormente. Normalmente la gran mayoría de libros electrónicos entregados están
anotados de forma multimedia, tanto con media que han seleccionado (imágenes,
audio y vídeo), como con diferentes media que ha elaborado el mismo alumnado.
193
B) Relatos digitales
Otro de los trabajos introducidos como método de innovación docente ha sido el

trabajo con relatos digitales. Concretamente, se propuso la elaboración de un relato
digital de carácter educativo en la asignatura Multimedia Educativo de la licenciatura
en Comunicación Audiovisual .
El discurso narrativo es un medio lingüístico mediante el cual los hablantes

representan tanto acontecimientos de la vida real como de ficción. Es precisamente
ese primer aspecto el que enfatizan los relatos digitales. Tal y como lo concibe el
Center of Digital Storytelling <http://www.storycenter.org>, un relato digital es una
historia personal construida a partir de fotos (digitales o escaneadas), documentos
digitalizados, en algunos casos fragmentos de vídeos, una banda sonora y,
fundamentalmente, un guión narrativo que organiza esos materiales. En el trabajo
con historias digitales se saca partido del potencial narrativo y expresivo de
tecnologías de fácil uso que ya gozan de una amplia difusión social: cámaras de
fotos digitales, scanners y programas no profesionales de edición que se incorporan
de modo gratuito en las últimas versiones de los sistemas Macintosh y Windows,
como I-Movie y Windows Movie Maker. Al mismo tiempo, se rentabiliza el potencial
del discurso narrativo como medio de comunicación y aprendizaje.
Sean reales o de ficción los eventos que representa, el género narrativo cumple una
importante función en el aprendizaje y en la memoria y la inteligencia humanas.
Además de ocupar una posición clave en la teoría literaria durante mucho tiempo, la
narratividad se ha estudiado más recientemente tanto como un fenómeno cognitivo
como social / semiótico. En su trabajo sobre las diferentes formas de pensamiento –
narrativo y explicativo-, Bruner (1997) exploró la posibilidad de que el género fuese
un medio a través del cual los hablantes estructuran los acontecimientos tanto
lingüística como cognitivamente. Para Bruner el género narrativo no es simplemente
una importante faceta de la interpretación literaria, sino un componente esencial del
modo en que los individuos representan los acontecimientos.
En la misma línea, otros autores han enfatizado la importancia de la narratividad

como forma de conocimiento. Egan (1986) subraya la importancia de su introducción
en la enseñanza, más concretamente, como mecanismo de planificación de
unidades didácticas. Schank, (1998) desde un ámbito disciplinar diferente, analiza la
capacidad de comprensión y sobre todo, de producción de relatos pertinentes como
respuesta a los relatos escuchados como un indicio de inteligencia. Por otra parte,
la narración puede definirse básicamente como una selección y ordenación de
eventos a lo largo de una línea temporal. La narración implica desplazamiento -existe
siempre una tensión hacia delante- y resolución de algún tipo de conflicto. También
194
los procesos de aprendizaje mediante la construcción activa de conocimientos
pueden ser representados mediante esta metáfora y por lo tanto, estructurarse
narrativamente. En suma, la importancia de la narratividad en la educación ha sido
extensamente reconocida.
En el caso de la asignatura Multimedia Educativo de Comunicación Audiovisual, se

solicitó que la finalidad del relato digital fuese pedagógica, una finalidad posible en
los relatos digitales, aunque no exclusiva. Para ello, se ofreció una introducción
general sobre relatos digitales (desde guionaje a edición) de carácter presencial, que
se complementó con tutorías electrónicas y presenciales para la elaboración del
proyecto final.
Se realizó especial énfasis en la variedad tipológica existente en las historias

digitales (Lambert, 2003), a fin de que los alumnos fueran conscientes de la
multiplicidad de historias personales a las que podían recurrir, a pesar de la
restricción impuesta de la finalidad pedagógica. Una vez aprobado el proyecto, en el
que se debía incluir una contextualización didáctica del relato, objetivos
pedagógicos, ámbito de aplicación y destinatarios, los estudiantes podían comenzar
su producción digital. En este sentido, debemos señalar que contábamos con la
ventaja que supone trabajar con alumnos avanzados de Comunicación Audiovisual,
quienes en general cuentan con conocimientos de edición suficientes para una
realización adecuada del trabajo, por lo que el asesoramiento estuvo más ligado a
los aspectos de guionaje y de carácter didáctico, que a los técnicos.
195
Imagen del relato digital “Entre las ruinas del orgullo inca”
realizado por Álvaro Guerra Cabello
Dado que la producción fue tutorizada desde el comienzo, los resultados finales
resultaron muy satisfactorios y así lo expresaron los estudiantes en la evaluación
final de su experiencia de aprendizaje en la asignatura. Consideramos que el acierto
en la elección la elaboración de relatos digitales educativos como parte de los
contenidos de la asignatura radicó en buena media en que permitió una buena
síntesis de intereses particulares de la licenciatura (guionaje, edición, etc.) con los
aspectos pedagógicos, de los que el alumnado suele tener una idea menos clara y
más estereotipada.
C) Webquest
La tercera tipología de actividad que el alumnado puede desarrollar son los

webquest.
Un webquest (http://webquest.sdsu.edu) es una actividad didáctica que plantea una
navegación guiada por Internet para conseguir un objetivo educativo concreto a
través de la indagación.
Desarrollado por Bernie Dodge en 1995, de la Universidad Estatal de San Diego

(USA) tiene en la actualidad una amplia comunidad de profesores que diseñan,
crean y desarrollan actividades educativas con webquest (ver, por ejemplo,
http://www.webquestcat.net).
En palabras del propio creador, los webquest están diseñadas de manera que lo
importante es aprender a usar la información y no tener que buscarla. Además,
pretenden desarrollar el pensamiento del estudiante a nivel de análisis, síntesis y
evaluación.
Para cumplir con estos propósitos, los webquest se estructuran en un determinado

sentido, y deben contener las siguientes partes:
- una portada de presentación

- una introducción motivadora al tema que se va a tratar
- la explicación de la tarea concreta a desarrollar
- la descripción del proceso paso a paso que el alumnado tiene que
seguir para conseguir el objetivo de la tarea
- un apartado de recursos
196
- las pautas en las que se basará la evaluación de la tarea, y
- la conclusión, que permite resumir todo el proceso seguido y reflexionar
sobre los resultados obtenidos.
De manera parecida a las actividades anteriores, los webquest se plantearon en la

asignatura de Pedagogía de la Comunicación (asignatura optativa de segundo ciclo
de la licenciatura de Pedagogía). Los estudiantes deben fundamentar la tarea y
enmarcarla en un contexto educativo, de manera que son los responsables de crear
un instrumento didáctico que posteriormente podría ser usado en una situación de
enseñanza/aprendizaje, tanto a nivel formal como informal.
Webquest "el pueblo Quechua" de Rita Olmos y Yolanda Malonda
D) Portafolios digitales
Finalmente, varias de las actividades anteriores se enmarcaron en un sistema de

evaluación mediante portafolios digitales. El portafolios educativo consiste en la
aportación de producciones de diferente índole por parte del alumnado a través de
las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia
de estudio. Arter y Spandel (1992) lo definen de forma similar “como una colección
197
de documentos en base a un propósito”; esta colección representa el trabajo del
estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos y logros.
La diversidad de material presentado en un portafolios permite identificar diferentes

aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-, y por lo tanto proporciona una
visión más amplia y profunda de lo que el alumnado sabe y puede hacer, de sus
competencias tanto transversales como disciplinares.
Pero tal vez la característica más innovadora de la evaluación por portafolios frente a
las evaluaciones convencionales sea la posibilidad que ofrece de asumir una
evaluación participativa, a través de un proceso de diálogo entre el profesorado y el
alumnado en base a un contenido específico “de manera que no se establezcan
relaciones de poder lideradas exclusivamente por el docente” (Barberá, 1997). El
portafolios y su contenido son consensuados por los dos participantes del acto
evaluativo. El material presentado se propone a criterio de los propios estudiantes,
algo que no sucede en otro tipo de instrumentos de evaluación, los cuales son
propuestos unilateralmente por el docente. Este acto democrático evita una
evaluación que favorezca a un tipo de estudiante o colectivo, al tiempo que obliga a
estos a reflexionar sobre la pertinencia de las producciones seleccionadas. El
alumnado debe así implicarse en su propio proceso de aprendizaje, llegando a
discernir claramente qué ha aprendido a lo largo de aquél. El proceso es
monitorizado por el profesor de forma que puedan introducirse cambios y mejoras
durante el mismo.
El portafolios digital proporciona lo beneficios propios de este tipo de tecnología

basada en Internet, por que ha supuesto una mejora de algunos aspectos propios
del portafolios (Kimball, 2003). Además, el crecimiento del portafolios digital como
método de enseñanza y aprendizaje ha sido un desarrollo contemporáneo asociado
a la evolución de la propia tecnología, provocando una reciente y rápida extensión.
La citada metodología de evaluación ha sido aplicada el presente curso académico

en tres asignaturas, dos pertenecientes a los estudios de Comunicación Audiovisual
y una de los estudios de Biblioteconomía y Documentación.
Los contenidos y las actividades del portafolios tradicional en formato papel que se
solía utilizar en estas asignaturas se mantuvieron o se ampliaron, según el plan
docente de la asigntura, y sólo se adaptaron aspectos propios implicados en la
metodología del portafolios digital (reflexiones asociadas a los trabajos como
elemento que constituía la tarea o actividad, la retroacción acerca de ésta para
constituirse como evidencia, el conocer desde el principio los criterios de evaluación
generales, etc.).
198
Primera interfaz del Portafolios Digital de Multimedia Educativo
Al finalizar el proceso, el alumnado señaló como aspectos a tener presentes en

futuras aplicaciones de esta metodología: la auto-responsabilidad que les exigía
respecto a su proceso e aprendizaje, la complejidad que les suponía frente a otras
metodologías más tradicionales y la sugerencia de obtener más capacidad para
colocar trabajos de gran tamaño y más libertad en cuanto a la propia selección de
tareas a realizar. Especialmente valoraron el conocer y aprender con esta nueva
metodología (pues manifestaron su satisfacción por su desarrollo y resultados
previstos), la interacción con la tutora y los distintos recursos didácticos que se les
fueron ofreciendo a medida que avanzaban en sus tareas, la planificación de las
sesiones de trabajo con el portafolios digital por ser clarificadoras y un apoyo
(aunque encontraron que se podrían reducir) y, por último, el poseer más
información acerca de buenos modelos de portafolios digitales.
Los primeros resultados muestran que las expectativas del alumnado se cumplieron
en cuanto al uso del portafolios digital, pues éste se ajustó a lo que esperaban,
respondiendo a sus necesidades y preocupaciones en cuanto al desarrollo de las
tareas de evaluación a realizar. Estos mismos resultados iniciales también
mostraron que seguía habiendo mejoras a realizar y a tener presentes -como
pudimos observar y analizar a lo largo del proceso y los propios estudiantes nos
manifestaron-, en especial porque el portafolios digital va más allá de la mera
aplicación de un instrumento pedagógico al modificar todo el proceso educativo
199
desde sus inicios. Por esta razón, la planificación de los futuros portafolios digitales
ha sido optimizada en función de las nuevas asignaturas y alumnado a los que se
dirigiría.
Conclusiones y trabajo futuro
Aunque es pronto para obtener resultados definitivos, especialmente si se

consideran de manera global al conjunto de asignaturas, actividades y formas de
evaluación, el trabajo realizado en estos años se muestra claramente positivo.
Permitir que los estudiantes se coloquen en una posición de productores de
conocimiento, demuestren sus competencias adquiridas, y trabajen, en definitiva, en
un proyecto integrado (en el que las tecnologías no están alejadas formalmente de
los contenidos) es una concepción pedagógica que creemos interesante por el
cambio de metodología que supone y relativamente poco habitual en estudios de
ciencias sociales y humanidades.
En segundo lugar también nos parece relevante la utilización de portafolios digitales

como sistema de evaluación. Sin duda es una concepción sobre la evaluación que
va a ser implementada de manera generalizada en el futuro, y sobre la que estamos
dando los primeros pasos.
En cuanto a las líneas de trabajo para los próximos años, el grupo de innovación
docente va a estar centrado en ampliar la tipología de actividades de producción de
contenidos (probablemente con la inclusión de entornos de aprendizaje virtual para
ser diseñados e implementados por los alumnos), así como por el diseño y la
realización de un sistema propio para la evaluación por portafolios.
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201
EL LIBRO ELECTRÓNICO MULTIMEDIA COMO SOPORTE PARA EL
APRENDIZAJE DE LA LÓGICA
• Mariella Azzato Sordo
El libro electrónico como tecnología cognitiva
El libro como modelo tecnológico avanzado, ha recogido una serie de modalidades

ergonómicas que lo han identificado con el hombre y lo han hecho una extensión de
sus mismos sentidos. El libro se convierte en objeto contenedor cuando su
materialidad coincide con las necesidades funcionales de uso. Aprender con el libro
como si de una tecnología contenedora se tratase. En cambio, el libro se convierte
en objeto contenido, si su materialidad se va tornando invisible para el lector,
desapareciendo a favor del texto, no estorbando en el fluir de la narración que es
leída como texto puro (Rodríguez Illera, 2003), aportando un efecto cognitivo
importante al aprender del libro.
Y en este sentido, Salomon, Perkins, y Globerson (1991) hacen una clara distinción
entre los efectos cognitivos que tiene el aprender con la tecnología y el aprender de
la tecnología. Aprender con la tecnología se refiere a aquellos aprendizajes
producidos en el curso de la interacción con la aplicación informática, mientras que
aprender de la tecnología promueve cambios cognitivos permanentes. Siendo
considerada la herramienta tecnológica como una extensión de la mente que
amplifica las formas que tenemos de conocer y aprender.
Aún cuando sea el libro impreso la expresión más sencilla de esta tecnología
avanzada, las distintas sociedades han evolucionado considerablemente desde el
descubrimiento de la escritura gráfica, ideográfica, jeroglífica o literal y no siempre
esa misma grafía ha tenido como soporte, un modelo como el que ha llegado hasta
nosotros y se ha perpetuado con muy pocas variantes hasta los umbrales del tercer
milenio.
Hemos visto transcurrir por el devenir histórico soportes muy distintos en formas y
estructura; desde, por citar algunos, las tablas de arcilla de Ebla, Hatsor o
202
Mesopotamia, hasta, dejando atrás las téseras de Luzaga y los Bronces de Osuna,
el soporte dúctil, papiro egipcio o el perdurable pergamino que llenaron casi dos
milenios de las edades tanto antigua, como alto y bajo medievales.
Sin duda fue el papel uno de los hallazgos más señeros de nuestra historia, y su
divulgación logró con sus características de estabilidad, tersura, maniobrabilidad y
rendimiento cultural, al par que de costo, cotas de perfección y de divulgación que en
calidad de ejemplares han llegado felizmente como patrimonio intelectual hasta
nuestros días.
Sin embargo, existen hoy prototipos de soporte que también sirven para crear y leer
texto, como es la pantalla del ordenador. La pantalla electrónica con todos sus
inconvenientes para las funciones rutinarias de lectura, fijación y captación del
conocimiento no así para la gestión del mismo, tiene una serie de ventajas
inconmensurables. El texto, la imagen estática o en movimiento y los modelos
multimedia, pueden aparecer por sus páginas sin necesidad de inutilizar el soporte
correspondiente como sucedería con el papel.
Las pantallas electrónicas son hoy, casi siempre pantallas multimedia que
condicionan nuestra forma de leer (Rodríguez Illera, 1997). Podemos entonces tener
la posibilidad de aprovechar las características del libro antes descritas, junto al
soporte multimedial que ofrece la plataforma tecnológica para el desarrollo de
contenidos educativos. Y en este sentido, hemos creado un libro electrónico
multimedia para ser utilizado en los aprendizajes de los conceptos básicos de la
lógica. Para la estructuración del mensaje instructivo nos hemos basado en la teoría
cognitiva para el aprendizaje multimedia de Mayer (2001) y para el desarrollo del
material instructivo hemos escogido una plataforma que permite la creación de libros
electrónicos denominada Lektor 1 . La misma fue desarrollada en base a principios
pedagógicos que apoyan el aporte constructivista en la comprensión lectora
(Rodríguez Illera, 1997, 2004), y permite el diseño y creación de materiales de
manera rápida y adaptable a los objetivos instructivos.
Aprendizajes multimedia
La tecnología educativa ha permitido que los ordenadores se conviertan en algo más

que máquinas de comunicación funcional, por el contrario, han hecho posible que la
presentación de los distintos contenidos puedan ser presentados de varias formas al
estudiante. En educación y adiestramiento, las herramientas que permiten reproducir
estas formas se les denomina medio (Seel & Winn, 1997, en Dijkstra, et al, 2001).
1
Lektor [en línea]: http://www.lektor.net [consulta: 2 marzo 2005].
203
Luego son considerados medio, el papel, el lápiz, el ordenador entre otros. Todo
aquel soporte que facilite la integración y entrega de una estructura de signos
previamente diseñada. Actualmente las concepciones en el manejo de los
contenidos en la educación y el adiestramiento, sería imposible sin el uso de los
signos y los medios para la representación de las ideas transmitidas a los
estudiantes, al igual que imposibilita la manipulación y exploración de objetos.
El significado de la instrucción ha estado asociado entonces a la conducción de un

contenido a través de un medio. El mismo, contiene un mensaje de un destinatario
hacia un receptor, que es aquel que lo percibe. Cuando hablamos de aprendizajes
multimedia, involucramos un nuevo término, los media, que si bien refuerzan la idea
de la transmisión de contenidos con intenciones educativas, introducen la posibilidad
multimodal como variante en la estructuración y representación de un mensaje.
En la antigüedad, aunque el medio más común de instrucción era la voz humana

junto al soporte gestual como única herramienta para ganar la atención de los
alumnos y describir las características de los objetos, su desarrollo icónico en la
manipulación de la realidad, cambió la comunicación instructiva.
Los objetos (entidades, cosas, eventos y situaciones) podían ser representados por
imágenes, lenguajes y otras representaciones visuales. El signo se convirtió en un
estímulo intencionalmente producido con el propósito de hacer referencia a algún
objeto o concepto (Knowlton, 1964 en Anglin, et al, 1996).
Los sistemas de signos juegan un rol importante en la comunicación de la

información. Al estudiante se le presentan distintos estímulos en forma de signos
estructurados, por ejemplo: un texto escrito o verbal, imágenes estáticas o en
movimiento o gráficos. Estos estímulos forman parte de lo que se ha denominado
sistema externo de signos. Formarán parte de este sistema, todos aquellos
estímulos que sean presentados al individuo de forma multimodal.
Según Mayer, (1997), en el aprendizaje multimedia, el estudiante se involucra en tres

importantes procesos cognitivos al percibir los estímulos de su entorno. El primero,
seleccionando una base textual para aquella información verbal que recibe y una
base pictórica para la información visual. El segundo, organizando la información de
ambas bases en modelos, el modelo verbal y el modelo visual. Finalmente, el
tercero, integrando y construyendo nuevas estructuras conceptuales a partir de las
conexiones entre ambos modelos.
204
Fig
1. Procesos cognitivos que suceden en el aprendizaje multimedia (Mayer, 1997).
Esta integración que sucede a nivel del sistema externo de signos, deberá
interactuar a su vez con el sistema interno de signos, encargado de almacenar y
estructurar todas aquellas formas multimodales que constituyen finalmente el corpus
de los conocimientos previos de un individuo. De no ser así, podríamos ser
solamente informados sobre el aquí y el ahora y no podríamos reflejar nada del
pasado o pensar en el futuro. Así como el aprendizaje con nuevas tecnologías, los
sistemas multimedia implican el uso de sistemas de signos, la pregunta es ¿cómo
estos dos sistemas interactúan entre sí para la adquisición del conocimiento? (Luria,
205
1973, en Schnotz, 2001). ¿Qué rol deben jugar los sistemas internos de signos
cuando la información verbal y visual está siendo procesada?
Estas preguntas, revelan necesidades en el desarrollo de nuevas teorías cognitivas,

que basadas en los estudios del aprendizaje y de lo que se conoce como tecnologías
de la mente (Salomon, et al, 1991), puedan darnos luces en el diseño de mensajes
manipulados coherentemente para lograr los objetivos instructivos propuestos.
Cuando el término referido por Jonassen en 1996 definía a las tecnologías cognitivas
como mindtools, lo que trataba era de evidenciar el poder que podía tener una
herramienta, fuese ésta tangible o intangible, para amplificar los procesos mentales
del ser humano.
De todas las herramientas conocidas, la que nos ocupa es aquella que involucra a la
tecnología en los procesos del aprendizaje. Aprender de la tecnología, favorece los
cambios cognitivos permanentes en el estudiante (Salomon, et al, 1991), fin último
de los objetivos instructivos en la educación.
Y en este sentido, el lenguaje multimedia, visto como tecnología cognitiva, permite

codificar información. Así, los educadores, favorecidos por el manejo de los media,
organizan, estructuran y relacionan los signos y los modos en que serán mostrados.
Los mensajes instructivos, cuyo objetivo es el de promover aprendizajes
significativos deben ser diseñados tomando en consideración, no solamente la
manera en cómo procesa la información la mente humana, sino qué procesos
cognitivos se activan al construir ésta, nuevas estructuras de conocimiento.
Por esta razón, y tratando de dar respuestas a los procesos que se suceden entorno
a los mensajes multimedia, se plantea una teoría cognitiva para el aprendizaje
multimedia (Mayer, 2001). Tres, son las consideraciones tomadas en cuenta. La
primera, los humanos procesan separadamente los estímulos visuales y los
estímulos auditivos. Fundamentada en el concepto del procesamiento de la
información por canales y asociada a la teoría de codificación dual de Paivio (1979),
existen canales visuales y canales auditivos por separado. La segunda, es que estos
canales mantienen capacidades limitadas en la retención cognitiva de la información
y la tercera, que los aprendizajes significativos dependen de la selección,
organización e integración que se haga de la información visual y auditiva recibida.
De modo que las investigaciones de Mayer (2001), se centran en revisar qué efectos
en los aprendizajes cognitivos tiene la utilización de las palabras y las imágenes
dentro de la estructuración multimedia. Y aunque algunos especialistas del
aprendizaje como Astleitner & Wiesner (2004), han criticado los modelos teóricos en
los que se basan estas investigaciones, por considerarlos incompletos al no
206
incorporar el factor motivacional, hasta el momento es la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia y los principios de diseño que enmarca, la guía que nos
permite y sobre la que hemos basado nuestro diseño para ampliar nuestros
conocimientos en el diseño de los mensajes instructivos.
Consideraciones de diseño
El planteamiento teórico sobre la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia Mayer

(2001, expone siete principios a ser tomados en cuenta en el diseño multimedia,
todos estos refuerzan la lógica de estructuración de las imágenes y las palabras en
una presentación multimodal: 1) principio multimedia, 2) principio de contigüidad
espacial, 3) principio de contigüidad temporal, 4) principio de coherencia, 5) principio
de modalidad de presentación, 6) principio de redundancia y 7) principio de
diferencias individuales.
El principio multimedia, revela que el añadir imágenes a los textos en una

secuencia instructiva tiene efectos positivos en los aprendizajes significativos y
promueve la construcción de conocimiento.
El principio de contigüidad espacial, los alumnos aprenden mejor si los
recursos textuales y gráficos están físicamente integrados que si estos estuvieran
separados.
El principio de contigüidad temporal, los alumnos aprenden mejor si los
recursos textuales y gráficos son presentados en secuencias sincronizadas
temporalmente que si fueran presentados en tiempos distintos.
El principio de coherencia, los alumnos aprenden mejor si los recursos
utilizados en la presentación tienen implicación conceptual con el contenido
presentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del contexto.
El principio de modalidad de presentación, los estudiantes aprenden mejor
de las narraciones que de los textos escritos.
El principio de redundancia, los estudiantes aprenden mejor de la
animación y la narración que de la animación, la narración y el texto escrito. En el
segundo caso, el canal visual se sobrecarga de información.
El principio de diferencias individuales, los efectos en el diseño son
mayores para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienen un
alto rendimiento. Los estudiantes de alto rendimiento podrán compensar con sus
capacidades cognitivas los posibles fallos que pudieran existir en una presentación
multimedia, mientras que los estudiantes de bajo rendimiento no podrán hacerlo.
Por otro lado, los sistemas hipertextuales ofrecen nuevas posibilidades didácticas;
son formatos que responden a nuestra manera de pensar y construir pensamiento
207
(Jonassen, 1996). Desde esta perspectiva, la creación de libros electrónicos con
contenidos instructivos y ‘marcas multimedia’ permite estructurar distintos contenidos
para ser utilizados en los aprendizajes deseados. Han sido muchos los cambios que
ha sufrido la enseñanza tradicional con la incorporación de la tecnología y aunque la
materialidad del libro electrónico no se adapta del todo a las bondades del libro
tradicional, existen sin embargo posibilidades pedagógicas asociadas a la
incorporación de distintos media, que pueden convertir el aprendizaje significativo en
una experiencia de mensajes instructivos multimediales.
Comprender el espacio que ocupará la presentación de un material multimedia, pasa

por decidir la ubicación que tendrá la imagen y el texto. Según Mayer (2001), la
mitad del espacio en una presentación está tomado por las imágenes y la otra mitad
por el texto. Considerar el tipo de arreglo de ambos forma parte de la estrategia de
presentación que involucra los objetivos instructivos. Muchos de los trabajos
realizados en el área, investiga cuál de los arreglos fomenta el aprendizaje
significativo.
En el caso del libro electrónico, las ‘marcas’ aparecen como una textura indicativa
que activa y oculta los medios utilizados. La presentación del recurso multimedia
invade el espacio momentáneamente según la exploración hipertextual que del
contenido del libro se haga. En cuyo caso, el mapa textual se convierte en una
imagen de fondo que sustenta el medio activado. El libro electrónico multimedia se
presenta como una superficie ‘marcada’ por la necesidad instructiva.
La revisión bibliográfica revela los efectos positivos que tiene para la retención y
transferencia la entrega de la misma información a través de distintos canales ya que
existe la posibilidad que el aprendiz tenga doble oportunidad para almacenar en su
memoria los contenidos (Mayer 2001).
Algunos de los principios que han sido recogidos en la teoría del aprendizaje
cognitivo multimedia tienen que ver con la estructuración, la disposición, la ubicación
y la relación que tiene la imagen y el texto en los mensajes instructivos. Existen
distintas investigaciones (Clark & Mayer, 2002) que explican la importancia que tiene
en el logro de los aprendizajes significativos diseñar las presentaciones multimedia
teniendo esto en cuenta.
Como explicamos anteriormente, el libro electrónico aparece como un mapa textual

‘marcado’, cada una de estas marcas, incorpora potencialmente un recurso
multimedia. El alumno tiene la oportunidad de leer el libro obviando las marcas, sin
embargo el recurso multimedia oculto tras la ‘marca’ es utilizado como recurso
208
adicional para profundizar en el concepto y repetir la misma información
anteriormente leída.
Cuando las imágenes se presentan como un recurso separado del texto, según la
teoría de la entrega de la información (Mayer, 2001), el alumno recibe información
verbal e información visual en distintos tiempos. De cara a la retención y
transferencia de los contenidos, tiene efectos positivos ya que el alumno tiene la
posibilidad doble de almacenar en su memoria la información recibida. En el libro
electrónico multimedia: ‘las cosas y sus atributos’ las marcas ofrecen la misma
posibilidad.
Atendiendo a las consideraciones hechas en la teoría cognitiva del aprendizaje

multimedia (Mayer, 2001) hemos diseñado el libro electrónico con ‘marcas’
multimedia: ‘Las cosas y sus atributos’. Presentamos a continuación la lógica de
diseño empleada en la estructuración multimedia del libro.
Lógica en la estructuración multimedia del libro electrónico ‘Las

cosas y sus atributos’
Los contenidos utilizados en el libro electrónico han sido extraídos del libro ‘El juego
de la lógica’ de Lewis Carroll. El capítulo seleccionado, ‘Las cosas y sus atributos’ es
un texto de lógica en el que se exploran algunos de los siguientes conceptos: cosa,
atributo, clase, género, especie, dicotomía, nombre. Carroll presenta una descripción
de cada uno de los conceptos lógicos acompañados de sus ejemplos.
Los contenidos de lógica presentados en el libro, son tratados de forma lúdica por
Carroll sin embargo, las estrategias instructivas y el lenguaje utilizado por el autor, no
son suficientes para la comprensión de los conceptos. Por tal motivo, seleccionamos
el capítulo ‘Las cosas y sus atributos’ para crear un libro electrónico multimedia, que
a partir de la incorporación de ‘marcas multimedia’ refuerce los conceptos de lógica
que se presentan a lo largo del capítulo.
209
Fig 2. Portada del libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
.
La imagen, el audio y el video utilizados responden a los principios multimedia de:
principio multimedia, contigüidad espacial, contigüidad temporal, redundancia,
modalidad y coherencia descritos en la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
Mayer (2001). A continuación analizaremos los tipos de media utilizados en el libro
‘Las cosas y sus atributos’.
Las imágenes diseñadas son ilustraciones que incorporan el texto explicativo de las
mismas. De este modo, el estudiante empleará las capacidades cognitivas para
construir las conexiones entre el texto y la imagen en una sola presentación,
reforzando igualmente el mensaje instructivo a través de la palabra textual marcada.
210
Fig 3. Imagen del libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
que explora la palabra marcada: ‘atributo’.
Cada objeto de la composición ilustrada ha sido trabajado en niveles distintos de

información. Así la ilustración incorpora el elemento gráfico y el elemento textual en
la misma imagen. De este modo, el alumno, no solamente lee la palabra ‘atributo’
dentro del contexto del libro, sino que el concepto es reforzado con una imagen que
ofrece la posibilidad de comprender visualmente y textualmente el concepto
‘atributo’.
Según la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia uno de los principios que ayuda
a la comprensión profunda de los mensajes instructivos es el de coherencia y
redundancia. El alumno es sometido a la misma información por distintos canales y
las características visuales del ejemplo se relacionan directamente con el concepto.
Junto al principio de redundancia y coherencia en la información, encontramos el de

modalidad, contigüidad temporal y el de contigüidad espacial, si bien es cierto que
estimular con información repetida entregada por distintas canales es importante, el
que estas imágenes se presenten como ejemplo inmediato en el contexto de los
contenidos, es indispensable para establecer las conexiones cognitivas necesarias
que permitirán comprenderlos.
El estímulo visual acompaña el estímulo textual, se refuerza el concepto cuando

vemos en la ilustración el ejemplo como imagen junto a la definición como texto.
Como hemos citado anteriormente, cuatro niveles de información se presentan en el
mismo espacio. El contexto en el que se ejemplifica el concepto, la imagen que
representa al concepto y la definición del concepto.
211
Nivel 1 Nivel 2
Nivel 3 Nivel 4
Fig 4. Niveles de información en las imágenes del libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
212
En el nivel 1, se presenta una capa con todos los objetos que servirán para
contextualizar el concepto, en el nivel 2, se presentan solo aquellos objetos que
servirán para ejemplificar el concepto, el nivel 3, superpone a los anteriores niveles
el concepto y finalmente el nivel 4 muestra la definición superpuesta y relacionada
con el concepto y los objetos. En este caso, la imagen ofrece la oportunidad que el
alumno se involucre en los distintos procesos cognitivos descritos por Mayer (1987),
e integre y construya una nueva estructura conceptual.
En la teoría de coherencia, dos son los tipos de intereses que podrían ser
manejados, el interés emocional por un lado y el interés cognitivo por el otro. El
primero evoca una respuesta emotiva en el alumno de modo que, con la ayuda de
detalles seductivos (Clark & Mayer, 2002), el estudiante es estimulado para que la
emoción prevalezca y el estudiante se ‘enganche’ con el contenido. Este tipo de
interés promueve un aprendizaje profundo del concepto, sin embargo no garantiza
que la presentación de la totalidad de los contenidos sean comprendidos.
Por otro lado existe el interés cognitivo. Ocurre cuando el estudiante es capaz de
construir un modelo mental que relacione cognitivamente los contenidos,
garantizando la comprensión de la presentación. De los dos, el que más nos interesa
para la construcción significativa es el del interés cognitivo.
Otro de los recursos utilizados en el libro ‘Las cosas y sus atributos’ es el audio, lo
encontramos para reforzar el concepto o algún ejemplo descrito por Carroll. Así, en
la palabra ‘atributo’, el estudiante podrá activar un audio y escuchar el siguiente
texto:
‘…el color de tus zapatos, la forma de la mesa, el tamaño de tus ojos, el peso
de un ladrillo’.
En este caso, nuestro interés es cognitivo ya que, lo que deseamos es que el alumno
logre conectar el texto que viene leyendo junto al refuerzo auditivo de algunos
ejemplos de ‘atributo’.
El video ha sido otro de los recursos utilizados. La palabra ‘nombre’ ofrece la

posibilidad a través del audio y las imágenes en movimiento, reforzar el concepto. En
este caso, y basados igualmente en el principio de coherencia en la información de
la teoría cognitiva, nuestro interés es emocional. Nos interesa introducir estímulos
que del mismo modo que presentan el ejemplo de ‘nombre’ utilicen en el tratamiento
de las imágenes, el texto y el sonido, detalles seductivos (Clark & Mayer, 2002).
213
Estos estímulos evocan respuestas emocionales en el estudiante que permitirán fijar
puntualmente el concepto lógico de ‘nombre’.
Fig 5. Video que explora la palabra marcada: ‘nombre’
El diseño del video se realizó en una secuencia total de 90 imágenes. Las imágenes
en disolvencia presentan textos del concepto, la definición y los ejemplos, e
igualmente atendiendo al principio de redundancia de la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia, las imágenes (en este caso la mayoría textuales) se
presentan con un sonido de fondo y la narración solo aparece en el momento que se
presenta visualmente los ejemplos, evitando así la sobrecarga del canal visual a lo
largo del video
214
fig 6. Interface que explora las palabras marcadas: ‘atributo’ y ‘clase’.
A continuación mostramos el listado de marcas multimedia, los media vinculados con

estas y la imagen visual, textual y sonora que corresponde en cada caso.
marcas media vista

multimedia
cosas audio Mira a tu alrededor, qué ves, te lo
diré: cosas
atributos audio El color de tus zapatos, la forma de la
mesa, el tamaño de tus ojos, el peso
de un ladrillo
cosa puede imagen
poseer muchos
atributos
215
atributo puede imagen
pertenecer a
muchas cosas
clase imagen
peculiar Ventana Característica que los diferencia

textual
género imagen
especie imagen
diferencia imagen
216
dicotomía imagen
nombre video
definirlo imagen
Fig 7. Listado de los media utilizados en el libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
Conclusiones
Si asumimos el multimedia como herramienta cognitiva para codificar, organizar,
estructurar y relacionar información a partir de signos que se representan a partir de
los distintos media (Jonassen, 1996), la estructuración de los mismos con relación a
los mensajes instructivos influirán en la construcción de nuevas estructuras de
conocimiento (Fleming 1993).
Visto desde esta perspectiva, el libro electrónico multimedia se convierte entonces

en una herramienta educativa que permitiría dependiendo de su estructuración
multimedia y la relación que ésta tuviera con el mensaje instructivo, conexiones
significativas.
217
Es nuestro interés seguir profundizando en los efectos que podrían tener las
estructuraciones multimedia en los procesos de aprendizaje, por tal motivo en una
fase siguiente se pretende utilizar el libro: ‘El juego de la lógica’ como estrategia
didáctica y recoger datos que puedan medir los alcances en los aprendizajes
significativos de los conceptos lógicos.
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Schnotz, W. (2001). Sign systems technologies, and the acquisition of knowledge, en

J.F.Rouet (eds). Multimedia Learning: Cognitive and Instructional Issues. Pergamón:
pp.9 – 29.
219
EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA
• Mirta Moscatelli
Facultad de Ciencias Políticas y RR.II. PUNTOEDU campus virtual de la

Universidad Nacional de Rosario. Argentina. (www.puntoedu.edu.ar)
Organización del campus virtual puntoedu (Universidad Nacional de

Rosario)
El Campus Virtual tiene una doble inserción en la estructura de la Universidad

Nacional de Rosario. Los cursos y carreras se articulan con la Unidad Académica
que los presenta, avala y certifica al tiempo que se vincula con la Dirección de
Comunicación Multimedial que gestiona la puesta en marcha del sistema a distancia
para el dictado aportando el asesoramiento técnico y pedagógico para la
implementación de los cursos bajo entornos virtuales y la estructura tecnológica que
hace posible este ofrecimiento.
La complementación entre estas dependencias de la Universidad Nacional de

Rosario para el dictado de las carreras y cursos se articula y operativiza a partir de la
Secretaría Académica del Rectorado de esta Universidad.
Esta propuesta de formación a distancia representa una opción que posibilitará a la

Universidad Nacional de Rosario dar respuesta a la creciente demanda de formación
docente continua proveniente de su extensa zona de influencia, facilitando el acceso
a esta formación a aquellos interesados que no tienen la posibilidad del cursado
presencial. Este aumento del requerimiento de capacitación por parte los docentes -
al igual que el que se observa en otros campos profesionales- está estrechamente
vinculado con la dinámica transformación de los distintos campos de conocimiento
que se registra en las últimas décadas, fenómeno que hace cada vez más necesaria
la constante actualización de los docentes en ejercicio.
Este trabajo que presentamos en este congreso pretende analizar los resultados, a
la vez que reflexionar, sobre una experiencia de educación a distancia, sus
220
dificultades y sus logros. Se trata de un curso de capacitación docente "Argentina y
América Latina. En el laberinto de tres décadas", que se viene dictando desde el
año 2001 en el campus virtual de la Universidad Nacional de Rosario, y que a partir
del año 2003 forma parte del Postítulo Universitario Espacio, Política y Sociedad en
la Argentina Contemporánea y constituye una de las propuestas de formación
docente a distancia que componen la oferta de PUNTOEDU, el Campus Virtual
diseñado y desarrollado por la Dirección de Comunicación Multimedial de nuestra
universidad y que se adecua a lo establecido por la Ley Federal de Educación (arts.
18 y 25) y por la Ordenanza Nº 569/99 del Consejo Superior de la Universidad
Nacional de Rosario.
La propuesta didáctica de las diferentes ofertas de cursos de PUNTOEDU se

organizan a partir del espacio virtual denominado “aula virtual” en el que se
conjugan coordenadas temporo-espaciales dando origen a un ambiente de
encuentro entre educadores y educandos para realizar actividades que conducen al
aprendizaje en la Web. Este es un espacio abierto en formato hipertextual que se
encuentra conectado a Internet potenciando el uso de los recursos de la red.
El aula virtual conforma un entorno en donde las actividades que componen el

proceso de enseñanza y aprendizaje pueden llevarse a cabo, es decir que propician
la interactividad entre docentes, alumnos y contenidos, la coordinación de las tareas
de la clase, la aplicación de los conocimientos, la comunicación entre los diferentes
actores y los procesos de evaluación.
El desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en línea, conforme a la

concepción de aprendizaje virtual interactivo, está organizado articulando diferentes
instancias: clases virtuales que presentan desarrollo de los contenidos, bibliografía,
consignas de los profesores, actividades de aprendizaje, actividades de evaluación y
de autoevaluación, correo electrónico para el asesoramiento de los tutores y
comunicación entre estudiantes en el mismo entorno virtual, chats encuentros
semanales en tiempo real de tutores y alumnos, foros espacio de discusión y
reflexión sobre determinada temática entre tutores y estudiantes en forma
asincrónica, calendario académico dispuesto para cada curso, mesa de ayuda para
realizar consultas técnicas y trámites administrativos en línea.
Actualmente nuestro curso “ARGENTINA Y AMÉRICA LATINA EN EL LABERINTO

DE TRES DÉCADAS”. forma parte del Postítulo de Formación Universitaria en
Espacio, Política y Sociedad en Argentina y América Latina Contemporánea. Este
Postítulo consta de cinco materias: Historia, Geografía, Economía, Sociología,
Teoría Política y de un seminario de integración y tiene como finalidad la formación,
actualización y profundización universitaria de graduados del nivel terciario en un
221
área interdisciplinar que comprende a las diversas problemáticas sociopolíticas en
Argentina y en América Latina y que se propone la profundización en distintos
campos del conocimiento específico y la revisión teórica de contenidos, así como la
actualización didáctica, a fin de concretar la articulación con el sistema educativo
formal.
Los requisitos para su cursado son: poseer título de nivel terciario no universitario de
institutos oficiales o privados reconocidos, títulos de Profesor de Historia y Educación
Democrática, de Historia, de Geografía u otras con competencias docente para la
enseñanza de esas materias.
Los entornos virtuales como escenario para el desarrollo de experiencias de

enseñanza en el nivel superior comienzan a utilizarse apenas hace unos años.
Nosotros pretendemos hacer un relato del comienzo de la experiencia que llevamos
a cabo con el equipo docente del que formo parte.
Dictado del curso a distancia “argentina y américa latina en el

laberinto de tres décadas”
Este curso tiene como antecedente la experiencia que realizamos los docentes de la
cátedra de Historia Argentina y Latinoamericana de la carrera de Comunicación
Social de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario, al implementar durante el segundo cuatrimestre de
1999 el dictado semipresencial de un módulo de la materia que fue estructurado en
torno a dos ejes: El Nuevo orden mundial de la segunda posguerra y, las nuevas
formas de autoritarismo en América Latina y la redemocratización (1973-1 989). En
ese sentido, rescatamos esa experiencia como enormemente positiva porque nos
obligó a repensar nuestra forma de enseñanza: a elaborar un nuevo diseño
didáctico, ) Las primeras preguntas que nos surgieron al encarar esta tarea fueron ¿
Cómo debíamos preparar las clases en la modalidad semipresencial? De qué
manera trasmitir los contenidos, cuando se iba a prescindir del aula y de los recursos
que cotidianamente utilizamos en una clase presencial: documentos, imágenes,
preguntas, mas aún teniendo en cuenta que los módulos anteriores habían sido
dictados en forma presencial, que no hubiese un empobrecimiento del debate, del
disenso, del accionar solidario que implica el aula. Debíamos posicionarnos de tal
suerte que la implementación de estas tecnologías implicaran una democratización
no sólo de la recepción sino de la producción de los mensajes educativos, de forma
tal que los alumnos pudieran participar y tener voz. Como también a revisar con
atención los textos bibliografícos, a interrogarnos sobre las reales posibilidades de
222
aprendizaje de los alumnos, a indagar cómo y qué evaluamos, a contemplar la
importancia de la motivación de los estudiantes.
La elección de los contenidos a la implementación de los

instrumentos evaluatorios:
Diferentes Pasos en la Organización del Curso
La puesta en práctica en los años 90´ de Ley Federal de Educación obligó a los
docentes de las distintas disciplinas de los diferentes niveles del sistema educativo
(Educación General Básica y Polimodal) a un esfuerzo de actualización y
perfeccionamiento para adecuar su formación a los nuevos requisitos y exigencias
planteados por la nueva legislación.
Estas exigencias fueron particularmente agudas en las Ciencias Sociales, que

por diferentes motivos, ligados sin duda a los avatares de nuestra historia política,
conformaban una de las áreas donde los contenidos estaban más desactualizados y
anacrónicos, lejos de los avances que las diferentes disciplinas habían realizado en
las últimas décadas. i
Una simple lectura de los Contenidos Mínimos elaborados por el Ministerio de

Educación, mostraba la distancia entre la realidad cotidiana de numerosos docentes
y los objetivos y exigencias plasmados en la nueva curricula. ii
Si las Ciencias Sociales y dentro de ellas la Historia tenían un déficit manifiesto,

la situación se agravaba con respecto a la Historia Argentina y Latinoamericana de
los últimos decenios. La intrincada Historia Argentina posterior al peronismo (luego
de 1955) estuvo plagada de ocultamientos, en modo especial en aquellas etapas
ligadas a los gobiernos de facto.
La autocensura, inculcada a través de tantos años de temor y represión

transformaron al período posterior a la caída del peronismo en un tema ignorado por
los docentes y alejado de las aulas.
Esa situación era aún más difícil en el área latinoamericana. El eurocentrismo
que caracterizo nuestra visión de la historia nos llevó a olvidar que gran parte de los
procesos económicos y sociales argentinos, forman parte de una experiencia
compartida con el resto de los países de Latinoamérica, con quienes estamos unidos
no solamente por afinidades culturales, sino también por enormes problemas en
común.
223
Esos déficit en los contenidos fueron los que motorizaron la elección temporal y
espacial que caracteriza nuestro curso, centrando nuestro recorrido en la historia
argentina y latinoamericana de las ultimas décadas.
Los contenidos del curso fueron organizados para ser dictados en nueve clases,
desarrollando en cada una de ellas una temática en particular.
La clase nº1 titulada “Después de la guerra”, aborda el marco internacional en que se

desenvolvió este período histórico latinoamericano, en particular el impacto en la
región de la Guerra Fría y de la trasnacionalización de la economía.
La segunda clase “Golpes de estado y regímenes militares en América Latina”

avanza en una caracterización de ese flagelo que azotó la región a partir de los años
sesenta.
Las cinco unidades siguientes desarrollan temas de historia argentina. La clase nº 3

denominada “Los dilemas del período 1955-1966” plantea los grandes temas de ese
período, uno de los cuales está abordado en detalle en la clase siguiente:
“Democracia para los demócratas”, centrada en las dificultades de organizar un
sistema político basado en la proscripción del peronismo .
La clase nº 5: “El modelo de acumulación desarrollista”, plantea las

características principales y las resistencias despertadas en la sociedad, frente a la
puesta en marcha de una segunda etapa de sustitución de importaciones, basadas
en la afluencia del capital extranjero.
En la sexta, “La Revolución Argentina y las Nuevas Izquierdas” abordamos los

gobiernos militares de Onganía, Levingston y Lanusse y el surgimiento en ese
período del fenómeno guerrillero.
La Unidad nº 7: “El segundo peronismo” intenta marcar las diferentes etapas y

los principales conflictos del período 1973-1976.
Las dos últimas clases: “Brasil: del reformismo populista a la dictadura militar” y
“Chile: de la democracia al autoritarismo”, recreamos las diferentes formas y
motivaciones que llevaron a aplicar la “Doctrina de la Seguridad Nacional” en esos
países latinoamericanos.
Cada una de estas nueve clases están organizadas de acuerdo a un patrón

común. En todas ellas realizamos una síntesis de los principales aspectos del tema.
A través de links, abordamos algunos temas o conceptos, que por su importancia
merecen un desarrollo más intensivo. Han sido pensadas una por semana, de tal
224
suerte que los cursantes tengan el tiempo suficiente de leer los contenidos
propuestos y la bibliografía seleccionada, así como para realizar las actividades
autoevaluativas o bien las de entrega obligatorias.
El desarrollo de los temas esta acompañado con documentos del período y con
bibliografía representativa. Al seleccionar los documentos, valorizamos la utilización
de elementos gráficos, tales como reproducciones de tapas de revistas y caricaturas
políticas. Mientras que en la elección de los textos que recomendamos para el
estudio de los diferentes temas, tratamos de responder a dos condiciones:
actualización bibliográfica, de manera tal de incorporar los debates más recientes y
pluralidad ideológica, de forma de presentar diferentes puntos de vista en torno a los
temas desarrollados.
Cada una de las nueve clases van acompañadas por una actividad. Las
actividades tienen propósitos autoevaluativos, y a través de su realización el
cursante puede sistematizar los conceptos fundamentales, comparar procesos,
ponerlos a prueba a través de un caso representativo. Tratándose de un curso para
docentes sugerimos que organizaran algunas de las actividades en función de los
intereses y posibilidades de sus propios alumnos. Sólo dos de estas actividades, son
de realización obligatoria, y deben ser aprobadas para poder acreditar el curso. En
caso de ser necesario, los cursantes pueden rehacer esas actividades, de acuerdo a
las indicaciones suministradas por el tutor.
El otro requisito evaluatorio es o bien la realización de un trabajo monográfico

final sobre un tema relacionado con las cuestiones abordadas. Los cursantes tienen
libertad en la elección del tema y al igual que en las otras actividades la posibilidad
de rehacerlo a indicación de los tutores. Una vez aprobado, este trabajo debe ser
defendido por el cursante en una instancia presencial o a través de un chat (de
acuerdo a sus posibilidades). En la defensa de ese trabajo deben demostrar dominio
de las temáticas abordadas en el curso. En el año 2004 incorporamos otra opción
de evaluación final que consiste en el envío por correo electrónico de una pregunta
articuladora de los distintos temas del curso y que ellos deben responder en el
término de 48 horas y enviar por el mismo medio la respuesta.
La redacción de los contenidos fue distribuida en forma equitativa entre los tres
docentes a cargo del curso, teniendo en cuenta sus intereses y especializaciones.
Esa redacción, con el objeto de alcanzar una necesaria uniformidad fue revisada,
unificando el estilo de redacción, y ajustando la coherencia total. Más tarde fue
sometida a revisión y corrección de estilo a cargo del equipo de asesoramiento y
evaluación del Área Educativo-Comunicacional de PUNTOEDU.
225
Además de la revisión de redacción, el curso estuvo sujeto a un control
académico, a cargo de un especialista en Historia Argentina y Latinoamericana, que
revisó la pertinencia de los contenidos y de la bibliografía seleccionada, así como las
síntesis histórica realizadas.
Antes de ofertarse el curso, se realizó una experiencia piloto, totalmente

desarrollada en línea, con la participación de dieciséis docentes de la E.G.B., el
Polimodal y de nivel terciario, quienes se desempeñaban en distintos
establecimientos de la provincia. Este testeo persiguió dos objetivos: ver el
funcionamiento del curso desde una perspectiva técnica: facilidad de acceso al
mismo, diseño gráfico del portal y del curso, diseño del menú de acciones, de la
barra de herramientas, la tipografía, íconos, distribución y utilización de los links, etc.
El segundo objetivo apuntó a evaluar tanto el diseño didáctico, como sus contenidos
y se realizó una encuesta entre los alumnos. En el instrumento aplicado se
consideraron los siguientes aspectos: disponibilidad y uso de la tecnología, acceso a
la red, el portal y el curso mismo, los modos de comunicación, los antecedentes de
los participantes en experiencias de educación a distancia. De los resultados
podemos destacar que: la edad promedio de los cursantes se situó en 42 años, el
85% eran docentes (en su mayoría del Nivel Polimodal y en menor porcentaje de
EGB y de Nivel Superior, el 15% restante era estudiante o no desempeñaba
actividad laboral en el momento de realizar el curso). El 87% de los alumnos poseía
computadora equipada con módem, impresora y micrófono/parlantes en su hogar y
el porcentaje restante empleaba la de su lugar de trabajo. El acceso a Internet se
realizaba en un 73% desde el hogar, en un 20% desde el trabajo y en un 7% desde
una biblioteca pública. Los que accedieron desde el hogar poseían en su gran
mayoría un servicio pago (74%) y el resto utilizaba proveedores gratuitos. Acerca del
servicio administrativo del portal el 27% lo calificó como excelente, el 40% dijo que lo
consideraba muy bueno, el 13% bueno y el 20% restante no lo evaluó. Con respecto
a los modos de comunicación: el 40% de los alumnos consultó la ayuda puesta en la
página. El 40% utilizó el servicio de tutorías evaluándolo como excelente o muy
bueno. Poco más de la mitad de los participantes utilizaron otras vías de
comunicación además del correo electrónico como los foros y el chat.
En cuanto al curso y sus contenidos: el 80% consideró excelente o muy buena la

organización temática, la calidad de los contenidos fue evaluada en un 86% del
mismo modo, las actividades de evaluación y autoevaluación fueron catalogadas
como fáciles por el 53% de los alumnos y complejas por el 20% (el porcentaje
restante no respondió este ítem).
226
La implementación de esta experiencia piloto y su evaluación posibilitaron la
realización de ajustes en el diseño del portal, en los canales de comunicación y en la
formulación y diagrama del contenido del curso y las actividades.
Otra reflexión merece la forma en que se desarrolló el trabajo de tutoría. En

primer lugar se distribuyeron los alumnos tomado cada uno de los docentes el mismo
números de cursantes, de manera de repartir esfuerzos en forma democrática y
poder brindarles una mejor y más rápida atención. Cada tutor tenía la obligación de
responder el correo de sus cursantes tres veces por semana, en días prefijados. Por
otra parte, se puso a disposición de los alumnos un Foro de discusión que les
permitiera tener una fluida comunicación entre ellos y con los tutores. En este se
presentó una consigna, que les permitiera abrir un debate sobre algunos de los
contenidos abordados en el curso. Debe señalarse que fueron pocos los que
accedieron a esta instancia, si bien los tutores alentaron la participación, esta no fue
mayoritaria.
Otra de las herramientas de trabajo donde se estimulaba la interacción fueron los

chats (charlas interactivas) semanal, donde tutores y cursantes intercambiaban
dudas, opiniones, reflexiones, debates, con respecto a la clase correspondiente de la
semana.
Cada tutor tuvo a su cargo de la corrección de las actividades obligatorias y del

trabajo final de aquellos alumnos que quedaron bajo su responsabilidad. Se hace
necesario aclarar, que la división de tareas no implicó comportarse como en
compartimentos estancos, dado que tanto durante la redacción de los contenidos,
cuanto en el seguimiento de los alumnos se mantuvieron consultas permanentes,
para ajustar y compatibilizar criterios, por otra parte los chats, fueron realizados por
los docentes, desde un mismo ámbito, lo que permitió no sólo intercambiar
opiniones, transformando esos encuentros en espacios de permanente evaluación
de los resultados que se iban obteniendo.
Acerca de los alumnos del curso
Sobre un total de cuarenta y siete alumnos inscriptos en los tres momentos en que
este se dictó, se puede observar que mayoritariamente procuraron este curso de
capacitación, docentes que tenían entre 40 y 50 años. Dividiendo el universo en dos
franjas etarias de menores de 40 y menores de 60, tenemos para la primera el 46% y
para la segunda el 54%.
227
En cuanto a su formación profesional, solamente el 6% de los alumnos no eran
docentes, de los restantes, todos tenían formación terciaria o universitaria como
docentes y ejercían su profesión en escuelas ya sea a nivel de la EGB o en la
educación Polimodal. Esa mayoría docente también lo era en cuanto a su formación
de la especialidad en Historia, aunque también algunos poseían otros títulos de
profesor en “Ciencias Sociales” y en “Castellano y Ciencias”.
Con respecto al lugar de residencia, un porcentaje importante residía fuera de la

ciudad, el 77.2%. Vivían en la ciudad de Rosario el 22.7%; en localidades menores y
cercanas a ésta, el 27.2%. Mientras que el restante 50%, vivía en el momento del
curso en lugares tan distantes como, ciudad de Salta, Junín de los Andes, Viedma,
Puerto Madryn, Bahía Blanca, Concordia, Buenos Aires y dos alumnos en el
extranjero, uno en Italia y otra alumna en los Estados Unidos, ésta de nacionalidad
argentina, pero residente norteamericana desde más de una década.
Otra información importante a tener en cuenta es que de ese universo,

informaron trabajar hasta 40 horas semanales el 82% de los alumnos, el 18%
restante trabajaba hasta 20 horas semanales.
Ninguno de los alumnos en las tres oportunidades que se dictó, tenían

experiencia anterior en Educación a Distancia. También eran escasas sus
habilidades con la tecnología informática, esto muy marcado entre los mayores de 40
y 50 años. En tanto los más jóvenes prácticamente nunca consultaron la mesa de
ayuda y mostraban mayor soltura en el manejo de las diferentes herramientas del
curso. Por otra parte, ante la pregunta –incluida en su ficha de inscripción-, como
habían tomado conocimiento del curso, contestaban: “a través de Internet”, en tanto
los mayores, la información la habían obtenido por los medios de comunicación o a
través de otra persona.
La mayoría realizaba sus estudios sólo, desde su domicilio y con su propia

computadora. Hubo dos casos de profesores colegas de colegio que compartieron el
estudio y la realización de las evaluaciones obligatorias, y otro en que solamente uno
poseía PC y conexión a Internet que compartía con su colega.
Se evidenció también –sin que podamos establecer valores estadísticos- que los
alumnos residentes en lugares más distantes, debieron enfrentar serias dificultades
técnicas, y muchas veces su conexión a Internet se hacía desde espacios públicos y
hay varios casos que debieron interrumpir el cursado, y al ser interrogados por las
causas, respondieron que les resultaba difícil de vencer las dificultades tecnológicas.
228
- Sobre el rendimiento académico
Para analizar el rendimiento académico de los alumnos, se hace necesario

diferenciar los cursos, ya que, aunque el perfil de los cursantes se repitió, -al decir
perfil nos referimos a edad, título de formación, inserción profesional, lugar de
residencia, etc.-, los grupos si resultaron diferentes, en cuanto al grado de
participación, las relaciones establecidas entre ellos y entre alumnos y tutores.
El primer curso se realizó entre los meses de octubre y diciembre de 2001. Se

anotaron al curso 9 alumnos, de estos sólo 6 lo realizaron totalmente, 2 alumnos
consultaron todas las clases, pero nunca enviaron sus trabajos evaluativos, aunque
en alguna oportunidad se comunicaron por medio de correos, haciendo alguna
consulta sobre los contenidos, pero no participaron de los “chats”, o del foro.
Tampoco respondieron a los mails enviados, invitándolos a participar activamente, o
interrogándolos sobre las razones de su no participación, lo más llamativo fue el
único varón inscripto, accedió 115 veces al curso, leyó todos los mensajes sin nunca
haber enviado ninguno.
A los “chats”, solamente una alumna asistió a todos, otros sólo participaron
algunas veces, a todos les resultaba difícil la utilización de las herramientas dadas
sus limitaciones en el manejo de la tecnología, la que continuó hasta el último día
participando del “chat”, terminó aprendiendo a controlar la técnica, lo cual la
satisfacía y enorgullecía, en una oportunidad expresó que hasta el año anterior sólo
“tocaba la computadora para pasarle la franela y colocarle las fundas”. La
adquisición de tal habilidad ya era para ella extremadamente satisfactoria. No
interactuaron entre ellos, del foro participó sólo una, la mayoría justificó las reiteradas
ausencias a los chats, por cuestiones laborales, prácticamente no tenían
disponibilidades horarias, y resultó imposible encontrar día y hora en que un número
mayor coincidiera en los horarios. La alumna que entró al foro, era la más joven del
grupo, y la que mejor controlaba la tecnología.
Podríamos decir que alumnos activos sólo fueron cinco, que son los mismos que
llegaron en condiciones de dar la evaluación final. De cualquier forma, los dos
trabajos evaluativos obligatorios, sólo dos cursantes lo enviaron a término y
entendieron correctamente la consigna y fueron aprobados sin necesidad de
corrección, otros dos fueron devueltos para correcciones. Los restantes alumnos,
aunque se les prorrogó largamente el tiempo de entrega, nunca lo hicieron. En
cuanto a las evaluaciones finales, resultaron altamente positivas. Una de las
alumnas, -ya terminado el curso-, y aun cuando le fuera postergada la entrega,
considerando lo limitadísimo de su tiempo disponible para el estudio –trabajaba más
de cuarenta horas semanales frente a curso- resolvió no cumplimentar las instancias
229
evaluativas. Su formación era de Profesora de Ciclo Básico en Castellano y
Ciencias. Percibimos que le resultaba de extrema complejidad lo que el curso
proponía. Envió un correo personal donde justificaba su abandono y en términos
muy amable agradecía nuestra elasticidad para cumplimentar las exigencias.
En general se estableció una excelente relación entre los alumnos y los tutores y
todos afirmaron que el curso había satisfecho sus expectativas. Tres de las alumnas
se interesaron por nuevos cursos.
En el segundo, dictado entre los meses de mayo y julio de 2002, se inscribieron

catorce alumnos. De los tres fue el que tuvo mayor participación, tanto a los chats, a
los foros, así como fue muy abundante la comunicación mantenida con los tutores,
como entre los alumnos. Los chats fueron extremadamente ricos en discusiones y
reflexiones. Hubo mucha lectura de la bibliografía recomendada, de los catorce
solamente tres, nunca enviaron sus trabajos evaluativos, y no respondieron a los
correos enviados por los tutores instando a su participación. Uno de estos, eran una
alumna residente en Estados Unidos, ingresó al primer chat, aunque cuando este
estaba terminando y sólo un tutor aun estaba conectado, expresó que dada la
diferencia horaria, era ese el momento en que le era posible ingresar. Consultó todas
las clases, leyó los correos que se le enviaban, pero no volvió a tomar contacto.
Tenía estudios incompletos de la Licenciatura en Geografía.
Este segundo grupo asumió un compromiso mayor al de los otros dos,

respondieron activamente frente a los objetivos planteados, podría calificárselo como
un grupo altamente demandante, lo que se vio reflejado en la participación en el
foro, en los chats y en los abundantes correos enviados a sus respectivos tutores. Si
bien algunos tuvieron dificultades en el uso de las herramientas del curso, por
absoluto desconocimiento, fueron superándolas rápidamente y consultaron
reiteradamente hasta conseguir la habilidad necesaria para su manejo.
Con respecto a los trabajos evaluativos, sólo algunos pocos debieron ser
devueltos para correcciones antes de ser aprobados, y realizaron la evaluación final
el 64%. Ésta a partir de este segundo dictado, se la implementó un segunda opción,
a distancia. Esto facilitó que varios de los cursantes pudieran realizarla, ya que
muchos de ellos residían en lugares extremadamente distantes. La defensa de la
monografía la cumplimentaron en forma presencial aquellos alumnos con residencia
en la ciudad o en localidades muy próximas, en tanto los otros –cinco alumnos- lo
hicieron a través deun chat, a distancia. Los resultados en general fueron muy
buenos.
230
El grado de interacción entre ellos y con los tutores fue excelente, superando el
espacio virtual, al finalizar el curso organizaron un encuentro presencial con
características sociales: un almuerzo, en donde no sólo asistieron los alumnos
residentes en Rosario, los de localidades cercanas, sino que también viajó
especialmente para el evento un alumno que vivía en Buenos Aires y los tutores
fuimos invitados especiales.
En referencia al tercer grupo, -el cursado se dio entre los meses de septiembre y
noviembre de 2002-, el número de cursantes, los resultados y la experiencia fue
similar a la del segundo, si bien no tuvo el mismo grado de participación e
interacción. En este caso lo que debemos destacar es, la incidencia que tuvo para un
grupo importante, no tener a su disposición los medios tecnológicos adecuado. Tres
alumnos de la ciudad de Salta, no pudieron acceder al curso más que en la primera
semana. Uno sólo de ellos poseía computadora y correo electrónico, que se habían
propuesto compartir. Este debió trasladarse a una localidad del interior de la
provincia donde no contaba con ningún tipo de conexión, por lo cual los tres debieron
dejar inconcluso el dictado.
Algunos de los motivos que evaluamos como responsables del poco satisfactorio
resultado del primer curso, creemos reside, por un lado en que el dictado comenzó –
a nuestro entender- demasiado tarde en el año, siendo que todos los participantes
eran docentes, noviembre y diciembre son meses de mucha actividad, pruebas,
notas, exámenes, etc. Sin excepción todos los alumnos dijeron estar muy atareados.
Si a esto le sumamos lo complejo y traumatizante del final del año 2001, que no
sólo habrá afectado a los alumnos como a nosotros mismos –los docentes-. Por otra
parte, no hubo una buena difusión del curso, se dio a conocer por los medios de
comunicación local y por supuesto estuvo en la página de la UNR. Por problemas
presupuestarios en la Universidad, hubo que suspender la publicidad por folletería
que estaba programada.
Pero aquí también debemos considerar que frente al primer curso los tutores hacían
su primera experiencia, ese también es un factor a considerar, no creemos que
simplemente los alumnos hayan sido mejores en las dos últimas oportunidades,
creemos que nosotros también estabamos mejorando.
- Algunas casos testigos
El caso de una alumna de Junín de los Andes puede resultar interesante para su
análisis. En la década del ‘80 egresó de la Facultad de Humanidades y Artes de la
231
Universidad Nacional de Rosario con el título de Licenciada y Profesora de Historia.
Radicándose, tiempo más tarde en el sur, donde ejerció como docente. Expresó que
la había motivado inscribirse a este curso, su necesidad de actualizarse en torno a
los avances teóricos y metodológicos dentro del campo la Historia Argentina y
Latinoamericana Contemporánea y las dificultades, por su lugar de residencia, de
hacerlo en forma presencial.
No le interesaba la acreditación, aunque no lo planteó desde un primer momento, no

realizó las dos actividades obligatorias ni la evaluación final, pero manifestó, una vez
finalizado el curso, que le había resultado de suma utilidad, porque lo pudo utilizar
con sus alumnos, quienes participaron de las Olimpíadas en Ciencias Sociales,
realizadas en Neuquén, donde algunos de los temas de historia argentina solicitados
en la competencia coincidían con los desarrollados en el curso.
Asimismo, en este caso particular, podemos afirmar que la sola presencia de la

tecnología no garantizó su apropiación social, y que el acceso a Internet y a la
tecnología de la información no se da en condiciones de equidad geográfica, ya que
cuando la alumna, que no poseía Internet, pretendió acceder a los chats desde otro
lugar, no pudo hacerlo porque, Junín de los Andes, había una sola cabina telefónica
para toda la población y a las 19 horas –harario en que se realizaban los chats- las
computadora estaban ocupadas. La publicación de éstos pudo subsanar, en parte, el
problema.
Diferente es el caso de un alumno italiano, domiciliado en Civitanova Marche,

Mascherata, licenciado en economía y con un interés muy marcado por conocer la
Historia Argentina, en especial sobre el período de la última dictadura militar. Ese
interés lo había llevado ha ver películas, prácticamente todas las que se realizaron
sobre este período, así como a inscribirse al curso, si bien su tema motivador
excedía el período abordado, opinó que era enriquecedor tener un conocimiento más
exhaustivo de nuestra historia:
"Naturalmente yo logré algunas conclusiones por consecuencias de mis lecturas y de

mi cultura. Y ya sé que no son tantas. Por eso, soy consciente que a través más
lecturas y más discusiones (con Ustedes tutores, por ej. o amigas) yo podría cambiar
mis ideas"
La relación docentes-alumno establecida con él a lo largo del curso, merece

destacarse. si bien tenía un manejo adecuado de nuestra lengua, debimos
esforzarnos en escribir correctamente y que, sobre todo, en los chats no se nos
deslizaran modismos que pudieran dificultarle la comprensión de las respuestas.
232
En este proceso de articulación académica y pedagógica logramos además,
establecer una relación cordial que se vio reflejada en un hecho concreto: debido a
las imágenes por todos conocidas, que en el año 2002, recorrieron el mundo sobre la
situación de exclusión y de marginalidad en que vivían amplios sectores de la
población de nuestro país, el alumno demostró su preocupación por los tutores:
“Espero que estés bien, aunque por la TV italiana hablan mucho ahora de las malas
cosas que pasan por allá. De todos modos, te deseo lo mejor”. Al mismo tiempo,
solicitaba que se le hicieran comentarios sobre la situación económica, social y
política del país. Los tutores, debieron redoblar el esfuerzo para explicarle aspectos
de la historia que, de gran complejidad aun para los nativos, se sobredimensionaba
frente a un europeo. Su avidez por conocer nuestra historia y nuestro complicado
presente demandó más tiempo y atención que cualquier otro.
Muy riguroso a la hora de cumplir con lo pautado en el curso: por ejemplo, con las
sesiones de chat, las que se realizaban de 19 a 20 horas local, para él era entre las
12 y 01hs., lo que representaba un gran esfuerzo, aun así estuvo presente en todos
los encuentros.
En el caso de este alumno, el acceso a las tecnologías le permitieron un manejo

carente de dificultades. Además, resolvió el acceso a la bibliografía necesaria para
el trabajo final con menos dificultades que un alumno argentino, que viva en
poblaciones alejadas de los centros más importantes de nuestro país.
Otra experiencia que contribuyó al proceso de enseñanza-aprendizaje y que merece

ser destacada, fue la ocurrida el día 26 de junio del 2002. El tema del día
correspondía a la clase número 6, “La Revolución Argentina y las Nuevas
Izquierdas”. Ese día, en la ciudad de Buenos Aires, se realizaba la marcha de los
“Piqueteros” con el trágico resultado por todos conocidos, a las 19 hs., cuando todos
nos encontramos para la sesión semanal de chat, comenzaron a difundirse los
acontecimientos por los noticieros informativos.
Fueron estas circunstancias que nos permitieron vencer el prejuicio original,

vinculado a aquello de que la prescindencia del aula podría empobrecer la dinámica
de una clase. Cuantas veces nos preguntamos: ¿ si las nuevas tecnologías llegarían
a ser suficientes y reemplazar los recursos que cotidianamente se utilizan en una
clase presencial: documentos, imágenes, preguntas? ; ¿ si su utilización ello no
ocasionaría un empobrecimiento del debate, del disenso y del accionar solidario que
implica el aula?. Los particulares momentos que se estaban viviendo, fueron
colocados por los alumnos entre horror y grandes cuestionamientos; desde allí, el
presente sirvió de disparador y pudimos realizar un repaso unidades anteriores, al
relacionarlo otros temas del curso: características de los golpes militares,
233
autoritarismo, democracias y semidemocracias, las debilidades estructurales de la
democracia, el rol del ciudadano, el papel desempeñado por las corporaciones a lo
largo de la historia, la influencia del contexto internacional en los países
latinoamericanos, etc.
Por último podemos mencionar el caso de otro alumno, un señor de 59 años de

profesión Capitán de Ultramar, Perito Naval y Práctico de Río. Dada los horarios y
días de su trabajo, que no tienen padrón fijo, no podía tomar compromisos ciertos
con horarios estrictos y predeterminados. Llenaba sus horas vacías de navegación,
estudiando temas de su interés sin otro objetivo que no fuera ese, satisfacer sus
inquietudes. Desde su barco, escribía larguísimos correos, donde comentaba los
textos que se le indicaban, intercalándolos con historias personales y recuerdos de
aquellos períodos que ahora estudiaba y a la luz de los nuevos conocimientos,
reflexionaba sobre sus anteriores interpretaciones, de aquello que había sido su
realidad. Fue un alumno motivador, participó de todos los chats que coincidieron con
momentos en que estaba en tierra, -comentó que no podía costear el carísimo
servicio de internet vía telefonía celular-. Envió los trabajos evaluativos en tiempo y
forma y realizó la evaluación final exitosamente.
Conclusiones
Si uno de los objetivos de los programas de estudios “A Distancia” es acortar

“distancias”, esta experiencia consiguió cumplirlo. Pensada para docentes
necesitados de actualización y readecuación de su formación, a fin de poder hacer
frente a las nuevas exigencias que se les imponen en el marco de la Ley Federal de
Educación, pudo cubrir esta demanda. Personas que por su lugar de residencia o
por lo limitado de su tiempo disponible, no hubieran podido acceder a cursos de este
tipo, si la oferta sólo fuera planteada en instancias presenciales, las nuevas
tecnologías aplicadas a la educación lo hicieron posible.
El hecho de que el curso haya sido construido de manera flexible y abierta;

utilizando las nuevas tecnologías de la información y comunicación, permitió
expandir la oferta educativa con un alcance que superó ampliamente la zona
geográfica de influencia de la Universidad Nacional de Rosario. Al mismo tiempo
consiguió un objetivo no expresamente planeado, satisfacer a otros sectores que
demandan educación permanente.
Si bien, el plantel docente que se ocupó del diseño, la elaboración de los

contenidos y posteriormente el dictado del curso, tienen una larga experiencia en el
área de la Historia Argentina y Latinoamericana, como tutores, debieron aprehender
234
las lógicas que componen el campo virtual, que en un comienzo resultaban un tanto
ajenas. La implementación de la experiencia piloto y el dictado del primer curso, que
contó con pocos alumnos, más el constante asesoramiento del equipo del Área
Educativo-Comunicacional de PUNTOEDU, permitió el adiestramiento necesario
para lograr una adecuada interacción entre docente y alumno y posibilitó desarrollar
este curso de acuerdo a sus potencialidades.
Por ser las Ciencias Sociales una de las áreas donde los contenidos estaban
más desactualizados y anacrónicos y, aun más específicamente para el caso de la
Historia, este curso pretendió -y pretende en futuros dictados-, dar respuesta a la
demanda de numerosos docentes que se encuentran con una nueva currícula pero
sin la formación específica. Por los datos obtenidos en las encuestas realizadas y
por la comunicación establecida con los alumnos-docentes a lo largo de los cursos,
se ha observado que, paralelamente al cursado, algunos de ellos han comenzado a
aplicar los conocimientos con sus alumnos.
Y al mismo tiempo que facilitó una mayor especialización y actualización en el

campo de los conocimientos específicos, tuvo un valor agregado, implicó para ellos,
la iniciación en el manejo de las nuevas tecnologías en el campo de la información y
comunicación.
Quedan pendientes problemas no resueltos, aún hoy que nuestro curso forma parte
de un Postítulo que tiene un reconocimientos en el ámbito educativo, que muchos de
los docentes que acceden al mismo se han familiarizado con el uso de las nuevas
tecnologías. A cuántos alcanzan esta nueva propuesta? Cuántos docentes o
ciudadanos comunes ansiosos por acceder a una nueva capacitación o formación
permanente, no pueden hacerlo simplemente por el costo de la manutención de la
conexión al servicio? Cuántas escuelas, bibliotecas o espacios comunitarios
pudieron incluir los soportes necesarios para acceder a ofertas como ésta? Y
cuántas instituciones que contando con ella, sólo poseen una línea telefónica, -por
otra parte excesivamente costosa- que dificulta enfrentar este desafío?
La respuesta no está totalmente en manos de quienes planean nuevas formas

para ampliar la oferta educativa de modo más flexible y abierta con la utilización de
nuevas tecnologías. Pero es un esfuerzo necesario, imprescindible y urgente que
debe ser hecho.
1
Ver al respecto: Finocchio, Silvia: “Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de nuestra escuela
media: Historia, Lengua y Literatura, Educación Cívica y Física”. La autora señala que “dentro de estos cuatro
modelos propuestos, el de esta asignatura (Historia) se caracteriza por un prolongado atraso en relación con la
evolución de la disciplina científica y por su escasa respuesta actual a lo que demanda la sociedad de este
saber”. Esta descripción corresponde a comienzos de los años noventa, antes de la renovación currricular
impulsada por la Ley Federal.
235
1
Ver por ejemplo :”Diseño Curricular Jurisdiccional del Tercer Ciclo de la E.G.B”, elaborado para los espacios
curriculares de Formación Etica y Ciudadana y Ciencias Sociales por el Ministerio de Educación de la Provincia
de Santa Fe, año 1999.
236
ENTORNOS DE TRABAJO EN RED
• Xavier Jaén •Xavier Bohigas •Montse Novell
Departament de Física i Enginyeria Nuclear

Universitat Politècnica de Catalunya
Entornos interactivos de aprendizaje
Se entiende por Entornos Interactivos de Aprendizaje (EIA, en inglés Interactive

Learning Environments, ILE) los sistemas en red que tratan de facilitar y/o mejorar el
trabajo tanto a profesores como a estudiantes. Otros autores utilizan diferentes
terminologías: Teaching and Learning Environments (TLE) [5], Course Support-
Systems (CSS)[6,7]. No son sin embargo términos que definan algo muy concreto ya
que la evolución es rápida en este campo.
Actualmente está en marcha una generación de EIA que, al contrario de las

primeras, recoge necesidades e inquietudes diversas de los educadores. Se
realizan constituyendo equipos interdisciplinarios dónde confluyen los aspectos
pedagógicos y los tecnológicos[1].
En general podemos clasificar los EIA, existentes según:
• Microentornos: son entornos muy específicos. Un conjunto de páginas web

(texto, imágenes y en algunos casos applets) que traten de un tema específico
puede formar un microentorno[8,9]. Una sola aplicación interactiva relativamente
versátil junto con algunas explicaciones también puede constituir un microentorno.
Los autores de estos entornos son muchas veces los mismos profesores. En muchos
casos pueden ser considerados como recursos dentro de otros entornos educativos.
En general dan importancia a los contenidos y recursos. Destacaremos en particular
los siguientes puntos:
o Algunos autores hace tiempo que dan importancia a compartir

recurso en diferentes formatos. Varias propuestas tratan este problema y se
detecta una creciente preocupación al respecto.
237
o Otros proponen sofisticados sistemas para compartir recursos
interactivos sincrónicamente [10].
o Es interesante la idea de adaptabilidad de los recursos a las
necesidades personales de cada estudiante [11,12,2].
• Macroentornos: Entornos en los que el estudiante puede pasar

buena parte de su tiempo de estudio y ocio, como cuando pasea por el
campus. Pueden albergar varios microentornos. Son entornos potentes con
gran capacidad de gestión de usuarios. En muchos casos, aunque se
distingue entre profesor y tutor, sólo el papel de tutor está suficientemente
desarrollada. No facilitan, en general, la gestión de contenidos.
Destacaremos en este caso los siguientes puntos:
o Inicialmente los más conocidos son los llamados Campus Virtuales,

desarrollados y/o modificados por cada universidad [3,4]:
o Ya de la nueva generación existen propuestas que desarrollan
suficientemente la figura del profesor pero no tratan satisfactoriamente el
problema de los contenidos [1]
o De aparición y uso relativamente reciente son los entornos de trabajo
colaborativo. Muy populares son los entornos basados en TikiWiki[13].
TikiWiki es un sistema de manejo de contenido y herramienta de trabajo en
grupos que puede ser usado en sitio colaborativo, portal, comunidades en
línea,intranets..etc.
El sistema BSCW (Basic Support for Cooperative Work) también esta
especializado en el trabajo colaborativo. BSCW permite definir espacios
compartidos para trabajar en grupo [14 ,15 ]. En general favorecen la
creación en grupo de contenidos pero no la consulta de estos contenidos.
o Dentro también de la nueva generación y aunque no estén
especializados directamente en educación, los Content Management
Systems (CMS)[16, 17] son sistemas de gestión de contenidos de un sitio
con múltiples usuarios. Se utilizan en el diseño de portales de tipo comercial
y social. No son actualmente adecuados para sitios de carácter educativo.
La tendencia actual parece que es utilizar más de uno de estos sistemas, ya sean
Microentornos o parte de un Macroentorno, para poder ofrecer un EIA completo [15].
En el área de ciencias tenemos además la complejidad de tener que manejar
fórmulas, nada bien tratadas en general por Internet y en particular en ninguna de los
EIA estudiados En lo que sigue nos centraremos en los contenidos como parte
esencial de un EIA.
Entorno de trabajo
238
Para que un documento sea útil debe de ser accesible fácilmente dentro de un
entorno de trabajo. Un entorno de trabajo (ET) es todo lo que el profesor y el EIA
ponen a disposición del estudiante para facilitar el acceso a los contenidos. Un EIA
puede incluir uno o más ET. Por lo general los ET de los EIA son denominados
cursos, aunque muchas veces se utilicen estos para configurar entornos que poco o
nada tienen que ver con lo que entendemos habitualmente por “curso”. Un buen
ejemplo de ello lo podemos encontrar en [1]. En este los ET son configurables por el
profesor en todo lo que se refiere a la gestión y control de estudiantes ( asignación
de claves de entrada, asignación de tareas temporizadas, seguimiento de las tareas,
notas...etc.) pero prácticamente no permiten la configuración del ET con relación a
los contenidos.
En general los EIA admiten la inclusión de recursos pero los tratan como páginas
web independientes ( abren una nueva ventana). Esto puede ser correcto en muchos
casos, en especial con los NEF [18], pero no con los contenidos creados o escogidos
específicamente por los profesores.
En algunos casos [11,12] el EIA adapta el ET según el nivel de aprendizaje del

estudiante con relación a unos contenidos prefijados. Se trata en este caso de EIA
relativamente sofisticados en los que la aparente variabilidad automática del entorno
suele ser directamente proporcional a la dificultad manual de configurar este entorno
por parte del profesor, lo que convierte a este tipo de EIA en más estáticos de lo que
en principio pueda parecer. ¡Quién (profesor) se atreve a tocar nada!.
El ET debe de estar siempre presente ofreciendo enlaces actualizados de referencia

básicos del profesor y otros que permitan la navegación por el documento o a otros
documentos que actúen de ayuda al principal. Debe, en definitiva, facilitar la creación
de contenidos y su inserción para formar un ET. En las figuras 1 y 2 podemos ver
respectivamente un ejemplo de documento sin y con un ET.
Figura 1: Un ejemplo de página de contenidos editada directamente por
239
profesor tal como es vista por el navegador sin ningún soporte adicional
Un buen EIA debería no sólo facilitar el acceso a una serie de elementos estándar
(forums, Cuestionarios, Chats, Test..). Debería facilitar también el acceso, de forma
permanente, a una serie de recursos como diccionarios, glosarios, tablas,
calculadoras... etc., herramientas que son contenidos de soporte a los contenidos.
También debería facilitar la inclusión de enlaces en la cabecera referidos al profesor
y al contenido que se este visionando. Además no se debe olvidar que los
contenidos son creados para compartir. Facilitar el uso compartido de contenidos,
más allá del simple enlace, es también una tarea que debería resolver un EIA. Un
EIA no debe ser en este sentido excesivamente cerrado. Un estudiante de un curso
no debería verse obligado a entrar en un curso ajeno para consultar adecuadamente
un recurso de este último. De aquí que nos guste distinguir entre entorno de trabajo,
ET, y curso.
Figura 2: La misma página mostrada en la figura 1 ahora con el soporte dado por el ET, donde se
recia cómo una de las persianas facilita páginas de ayuda al contenido y otra facilita la navegación
r el documento. Admés se facilita el acceso a ciertas herramientas, en este caso una potente
culadora.
240
Resumiendo, queremos señalar aquí la íntima relación existente entre creación de
contenidos y EIA. La creación de contenidos no es una labor independiente del EIA.
Los contenidos son creados en parte pensando en el EIA en el que van a ser
utilizado. A su vez ¡habrá que pensar en que puedan ser utilizados por uno o más ET
o incluso por otros EIA!
El diseño que proponemos a continuación, que puede encontrarse en [19] pretende

dar algunas respuesta a las cuestiones planteadas anteriormente.
Un Entorno de Trabajo alrededor de unos contenidos
La idea no es nueva. Ya en este mismo foro hemos abogado por un EIA que diera
cierto protagonismo a los contenidos. En [20] estudiamos las herramientas de
creación de contenidos y en [21] nos ocupamos del soporte directo a estos
contenidos sin llegar propiamente a constituir un entorno de trabajo. En este trabajo
queremos presentar un tipo concreto de EIA desarrollado por nuestro grupo y que
permite configurar ETs por el profesor / gestor del entorno de trabajo. Para abreviar
le daremos el nombre corto LB (la baldufa) .
Al diseñar LB hemos tenido especialmente en cuenta los siguientes aspectos:
• No hacer aquello que ya está hecho. En este sentido nuestra propuesta no es

ni pretende ser un EIA completo si no mas bien complementario a otras propuestas
que trabajan aspectos diferentes a los nuestros
• Nos centramos en los contenidos, debido a que como ya hemos mencionado
es un aspecto muy poco tratado por los diferentes EIA. Nos queremos alejar de las
propuestas que pretenden reducir los contenidos a formatos prefijados para ser
introducidos en áreas de texto y pasar a formar parte de una base de datos muy
potente en cuanto a la clasificación, búsqueda, ...etc. pero muy poco ágil en la
edición y modificación de contenidos. En nuestra propuesta los contenidos siguen
siendo archivos independientes en manos del profesor / creador de contenidos.
• El diseño de la interfície debe potenciar estos contenidos y en particular debe
favorecer su visionado. Hemos seguido las recomendaciones de la Paralell
Instruction Theory [22] que sugiere como se puede optimizar la pantalla desde el
punto de vista del rendimiento en la adquisición y comprensión de la información,
cuando en esta pantalla deben presentarse diferentes contenidos a la vez.
Partimos de la idea básica que el profesor encargado de gestionar el entorno de

trabajo edita parte de su material, con un editor de páginas web convencional, que
sitúa y administra en su sitio web en el que tiene su cuenta ftp (o ftps), nombre de
241
usuario, clave de entrada ...etc. como lo hacen en el mundo gran cantidad de
usuarios, diseñadores y creadores de material para la red.
Este profesor quiere beneficiarse de LB. Para ello solicita al administrador de LB

darse de alta. A partir de este momento, y sin necesidad de nombre de usuario o
clave de entrada, podrá configurar un numero determinado de ETs a través de los
cuales poder visionar las páginas web ubicada en su sitio habitual, compartiendo
estas con los otros usuarios de LB de forma reciproca.
Los estudiantes y en general los usuarios podrán entrar en los entornos definidos
por el profesor bien directamente por una url específica o bien utilizando la persiana
de Herramientas comunes de la página principal de LB. Ver la figura 3.
Figura 3: Aquí podemos ver como un estudiante puede elegir el profesor y asignatura dentro de
, es decir elegir un entorno específico de trabajo
Cada entorno de trabajo creado por el profesor podrá contar con los siguientes
elementos de soporte:
• Las persianas de la cabecera: de derecha a izquierda tenemos
o Herramientas comunes: menú desplegable con elementos fijos para

todos los entornos de todos los profesores. Tablas de derivadas, integrales,
...etc, calculadora, biblioteca, y otras utilidades comunes.
o Navegación por el documento: permite navegar por las marcas del
documento. Este menú es configurable por el creador del documento.
o Glosario del documento: ofrece contenidos de ayuda al documento.
Este menú es configurable por el creador del documento.
o Marcadores: Este menú desplegable tiene dos apartados. El primero,
Marcadores del entorno, ofrece acceso a diferentes páginas web relacionadas
directamente con el entorno. Es configurable por el profesor y permanece fijo
mientras nos encontremos en este entorno.
242
• Interpretación de documentos específicos
o Cuestiones de tipo test: el profesor puede crear documentos con el
editor habitual que sean interpretados por LB como una cuestión de tipo test.
En la cabecera aparecerán los correspondientes botones de opción con sus
correspondientes mensajes para cada opción
o Problemas con solución: También creados como archivos por
separado por el profesor con el editor habitual, en este caso LB interpreta
que se trata de una pareja enunciado/ solución apareciendo en la cabecera lo
elementos necesarios para ir de uno al otro.
o Recorridos secuenciales de navegación: pueden ser utilizados de
muchas maneras. Desde la confección de un test con cuestiones escogidas
hasta la presentación de una clase de forma parecida a lo que se hace con el
Power Point. En este caso el profesor crea un documento que no es mas que
una colección de enlaces. LB interpreta este documento insertando una barra
de navegación que permite ir hacia adelante y hacia atrás en la secuencia de
enlaces introducida. Ver la figura 4.
Figura 4: Ejemplo de creación de un recorrido secuencial de navegación. En este casos se trata de

conjunto de páginas de soporte a una clase presencial pero que pueden ser visitadas por los
243
udiantes antes y después de la clase.
• Utilización de simulaciones ( applets) : que pueden ser llamados desde el

documento como un simple enlace y que estan adaptados de manera que la pantalla
siga mostrando el documento de partida.
Para finalizar, queremos volver a recalcar que nuestra propuesta no es ni mucho

menos un EIA completo, pero sí que creemos que un buen EIA debería incorporar
buena parte de las utilidades que aquí hemos presentado.
Agradecimientos
El trabajo presentado se ha llevado cabo en el marco del Proyecto de Investigación

ref.: SEC2002-04254-C02-01 financiado por la Dirección General de Investigación
del Ministerio de Ciencia y Tecnología.
X.Jaén agradece a la Dirección General de Investigación del Ministerio de Ciencia y
Tecnología por la financiación parcial dentro del Proyecto de Investigación ref.:
BFM2003-07076 y también al Laboratori de Física Matemàtica de la Societat
Catalana de Física.
Referencias
1. M.Dougiamas Moodle™ http://www.moodle.org

2. MULTIBOOK™: http://www.multibook.de/English/english.html
3. WEBCT™: http://www.webct.com/
4. LOTUS™ LEARNINGSPACE:
http://www.lotus.com/products/learnspace.nsf/wdocs/homepage
5. C.Pahl Managing evolution and change in web -based teaching and learning
environments Computers & Education 40,(2003) p99-114
6. R. Robson WWW-Based Course-Support Systems: First Generation
International Journal of Education Telecommunications 1999 pag 271-282
7. C.A.Brown From What and Why to the How of Course-Support Systems-The
Value of Teachers International Journal of Education Telecommunications 1999 pag.
361-385
8. Tuvi and R.Nachmias Current State of Websites in Science Education – Focus
on Atomic Structure, 2001 http://muse.tau.ac.il/publications/76.pdf
9. A.Franco Curso Interactivo de Física en Internet
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
10. S.Shirmohammadi A. El Saadik, N.D.Georganas and R. Steinmetz Web-Based
Multimedia Tools for Sharing Educational Resources Journal on Educational
Resources in Computing (JERIC) Volume 1 , Issue 1es (March 2001)
244
11. G.Weber, H.C.Kuhl, and S. Weibelzahl Developing Adaptive Internet Based
Courses with the Authoring System NetCoach Twelfth ACM Conference on
Hypertext and Hypermedia (Hypertext'01)Århus, Denmark, August 14-18,2001
12. K.Papanikolaou, M. Grigoradiou, G.D. Magoulas and H. Kornilakis Towards
new forms of knowledge communication: the adaptive dimension of a web Computers
& Education 39,(2002) p333-360
13. Tikiwiki : http://es.tikiwiki.org/tiki-index.php
14. BSCW (Basic Support for Cooperative Work) http://bscw.fit.fraunhofer.de/
15. M.Novell, X.Bohigas and X.Jaén (2005) From theory to practice: An Example of
Computer Supported Cooperative Learning 16th EAEEIA conference 2005.
16. XOOPS™ http://www.xoops.org/modules/news/
17. PHPNUKE™: http://www.phpnuke.org/
18. Ip A., Morrison I., Curie M. and Mason J.( 2000) Managing Online Resources
for teaching and Learning. The Sixth Australian World Wide Web Conference, Rihga
Colonial Club Resort, Cairns, 12-17 June 2000.
http://ausweb.scu.edu.au/aw2k/papers/ip/paper.html
19. X. Bohigas, X. Jaén y M. Novell. la baldufa™ http://baldufa.upc.es
20. X.Jaén, X.Bohigas y M.Novell Edición de contenidos de física para la red en III
Jornades Multimèdia Educatiu organitzadas por el ICE de la Universitat de
Barcelona. Julio de 2001. Barcelona.
21. X.Jaén, X.Bohigas y M.Novell Soporte y navegación asistida de páginas web
educativas en IV Jornades Multimèdia Educatiu organitzadas por el ICE de la
Universitat de Barcelona. Julio de 2003. Barcelona.
22. Min R., Yu T., Spenkelink G. & Vos H. (2004). A comparison of parallelism in
interface designs for computer-bases learning environment. Journal of Computer
Assisted Learning, 20 360-367
245
ESTRUCTURACIÓN NARRATIVA EN TEXTOS ELECTRÓNICOS CON
FINALIDAD EDUCATIVA
• María Victoria Martín
Introducción
La comunicación se centra en la lectura comprensiva y el aprendizaje en textos

electrónicos con finalidad educativa, más específicamente, en dos mecanismos de
andamiaje pedagógico que pueden influir positivamente en la lectura en pantalla: la
estructuración narrativa y las ayudas pedagógicas en forma de preguntas.
Lo que a continuación se expone es parte de la fundamentación teórica que

sustenta el diseño de tres tipos de libros electrónicos de idéntico contenido pero que
presentan estructuraciones de la información diferentes. Tales libros están siendo
utilizados en una investigación de tesis doctoral en curso. Para ello consideramos
necesario introducir unos conceptos claros al inicio (específicamente, qué
entendemos en el marco de este trabajo por narratividad y desde qué ideas de
lectura en general y de lectura electrónica en particular, partimos) para explicar
posteriormente las opciones de diseño aplicadas en la elaboración de los tres e-
books y las hipótesis que pretenden ponerse a prueba con cada uno de ellos.
Narratividad, multimedia y educación
La narratividad se ha vuelto un objeto de estudio en disciplinas muy diferentes, cada

cual con sus intereses y enfoques particulares y, consecuentemente, con puntos de
vista divergentes. Estudiosos de disciplinas muy diversas han destinado sus
esfuerzos a evidenciar la relevancia de la forma narrativa en diferentes aspectos de
nuestras vidas. Entre estas disciplinas y por razones de peso, se incluye la
educación. Sin embargo, pese a la diferencia de ópticas, todos coinciden en que las
formas narrativas son nuestra herramienta principal para poner marco a nuestra
experiencia, para organizarla y darle “sentido”.
246
La narración no es un tipo de discurso simple, sino una familia de discursos en los
que los hablantes hacen referencia a una serie de acontecimientos y de acciones
tanto de la vida real como ficcionales. Es bastante frecuente el trazado de grandes
tipologías discursivas que distinguen entre discursos narrativos, expositivos,
descriptivos y argumentativos, a partir de algunas características que pueden servir
para delinear fronteras discursivas. Sin embargo, estos límites no son, ni mucho
menos, definitivos y es más que frecuente hallar formas discursivas híbridas.
Estos motivos, entre otros, hacen que resulte difícil percibir con claridad de qué
hablamos exactamente cuando hablamos de narración, narratividad, y más
específicamente, de narrativas multimedia. Definir y dar cuenta de la importancia de
algo que parece natural e intuitivo se ha revelado como un emprendimiento
complejo. Tanta amplitud de enfoques nos puede llevar al punto de tener que
preguntarnos a veces qué no es narrativo.
Pese a que no es el objetivo de este trabajo ahondar excesivamente en el concepto

de narratividad, sí debemos indicar por qué se trata de un concepto relevante para la
educación y qué sentidos del mismo serán pertinentes para nuestro estudio.
Algunos rasgos del concepto de narratividad relevantes para nuestro

estudio
Sin ánimo de extendernos demasiado en este punto, diremos que uno de los ejes
fundamentales de nuestro trabajo está en la distinción básica proveniente de la
lingüística que, en general, todas las teorías que analizan la narratividad coinciden
señalar: la existencia de dos planos en el discurso narrativo, el del contenido y el de
la expresión (es decir, el qué de la historia y el cómo, su manifestación discursiva).
Esta distinción se puede complejizar distinguiendo también entre forma del contenido
y forma de la expresión y sustancia del contenido y sustancia de la expresión.
247
Acciones
Sucesos
Acontecimientos Forma
del
Historia Personajes
(contenido) Existentes Contenido
Qué
Escenarios
Sustancia
Gente, cosas, etc. ya transformados
por los códigos culturales del autor. del
Narración
contenido
Forma
Estructura de la
transmisión narrativa de la
Discurso
(expresión) Expresión
Cómo
Verbal, Sustancia
cinematográfica,
Manifestación en ballet, de la
pantomima, etc.
Expresión
Figura 1: Esquema representativo de los planos que componen un relato, elaborado por S. Chatman,
1990. (El resaltado es nuestro)
En el esquema elaborado por Chatman se pone de manifiesto lo que implican cada

uno de estos planos y sus intersecciones. Al mismo tiempo, nosotros hemos
resaltado los aspectos por los que nos hemos decantado para definir la narratividad
en nuestro trabajo: los aspectos formales.
Otra de las nociones que sustenta nuestro trabajo es la consideración de la narración

como una estructura semiótica, es decir, una estructura que contribuye a la creación
de significado, ayuda a organizar el sentido de lo que
leemos/vemos/experimentamos. (Chatman, 1990; Culler, 1978; Schank,1998). En
este sentido es posible comenzar a entender su relevancia para la educación.
Asimismo, partimos de la idea de que la interpretación de la narración es

hermenéutica. Ninguna narración tiene una interpretación única. Comprender una
248
narración implica tratar de aportar una explicación convincente y no contradictoria
de las partes del relato con su todo, de hacerlos convivir. (Bruner, 1997)
Partiendo de las investigaciones en psicología cognitiva, estipulamos que la

estructuración narrativa constituye un mecanismo de almacenamiento y
recuperación de la información. y que un mayor grado de estructura argumental
implica un mayor grado de recuerdo y una mejor comprensión (Thorndyke, 1977).
Desde esta misma disciplina, diversas investigaciones basadas en las estructuras
propuestas por las gramáticas del relato provenientes de la teoría literaria, han
demostrado que es pertiente distinguir ciertas “partes del relato” ya que en general
sirven para identificar narraciones y además algunas de ellas que son consideradas
más importantes que otras. (Kinstch & van Dijk, 1978; Schank, 1998; Trabasso et al.,
1984; van den Broek, 1994)
Asimismo, consideramos bien fundamentado el hecho de que el conocimiento de las

estructuras narrativas genera unas expectativas en las personas que sirven para
orientar su proceso de comprensión (así como de producción) de textos narrativos.
Aun así, no perdemos de vista que las expectativas estructurales son sólo uno de los
tipos de conocimientos previos posibles que intervienen en la modelación y
comprensión de relatos: otro tipo de conocimientos y expectativas son relevantes a
la hora de interactuar con un texto: competencias literarias, culturales, objetivos y
tareas (personales o impuestos) e intenciones.
La lectura electrónica
Otro de los ejes de nuestro trabajo es la lectura. Abordarlo aquí separadamente del
concepto de narratividad obedece a fines prácticos, si bien no deja de ser artificioso,
ya que no es posible entender el concepto de narratividad exclusivamente desde la
inmanencia textual, sin recurrir a las condiciones de recepción, como tampoco es
posible hablar de interacción con el texto durante la lectura sin tener en cuenta qué
es lo que aporta el texto en ese intercambio.
Como resulta evidente, pues, en nuestro trabajo partimos de un modelo de lectura

interactiva. Leer es un acto que implica la presencia de un lector activo que procesa
y examina el texto, intentando satisfacer unos objetivos de lectura que pueden ser
muy variados (Solé, 1992). Por otra parte, aunque el significado es construido por el
lector, eso no implica que el texto no tenga un significado propio, sino que el sentido
que un texto tiene para el lector no es una réplica exacta del significado que el autor
quiso imprimirle. Es decir, el tipo de relación que establece el lector con el texto es
una relación de cooperación (Eco, 2000), no cualquier tipo de interpretación es
249
válida, sino que existen interpretaciones preferentes: salvo en ocasiones muy
específicas, lectura y comprensión se implican mutuamente y comprender significa
en buena medida acceder a las interpretaciones que el texto legitima, algo central
cuando pensamos la lectura en contextos educativos.
Uno de los componentes cruciales para una buena comprensión es que el lector
establezca relaciones intratextuales y extratextuales a fin de conformar una
representación mental coherente. Para comprender un texto es necesario que el
lector pueda vincular sus partes componentes entre sí, a la vez que relacionar la
información allí presentada con su conocimiento del mundo. Al leer
comprensivamente –prerrequisito indiscutible para el aprendizaje- el lector organiza
en su mente la información que está procesando. En este sentido, los estudios
realizados en psicología cognitiva (mayoritariamente con textos narrativos) que
hemos mencionado en el apartado anterior, aportan evidencias suficiente acerca de
la creación de representaciones estructuradas de la información.
A partir del establecimiento de conexiones, el lector puede vincular las

proposiciones del texto y tejer el entramado de relaciones que conformarán, en los
casos de comprensión exitosa, una estructura coherente y cohesiva. La estructura
obtenida es la base de la representación mental que servirá al lector no sólo para
darle sentido a lo que ha leído, sino también para recordarlo y reutilizarlo.
Por otra parte, debemos considerar el hecho de que existen lectores diferentes, con
una variedad de objetivos, conocimientos y experiencias previas y que, de la misma
manera, existen también diversidad de textos. A la variedad de objetivos y tipologías
posibles de los textos, debemos añadir los formatos en que éstos pueden
presentarse. Con el advenimiento de la lectura en pantalla, se pone de manifiesto –
quizás incluso más que en otros períodos de la historia de la lectura en que se han
introducido cambios en los soportes materiales de la escritura- la relevancia de la
sustancia de la expresión, del medio o si se quiere, desde una perspectiva
constructivista, de la mediación tecnológica a la hora de generar sentidos.
A fin de calibrar la novedad que introduce el soporte electrónico en al lectura,

podemos mencionar el hecho de que algunos autores hayan manifestado
reticencias en cuanto al uso del calificativo de “interactiva” en el caso de la lectura en
papel, considerándola una metáfora sobredimensionada e imprecisa, ya que una
interacción implica al menos dos elementos que se involucran activamente el uno
con el otro. Es el caso de Leu y Reinking, (1996) quienes afirman que en un sentido
estricto, durante la lectura, los lectores son los únicos participantes activos: los textos
tradicionales permanecen estáticos. Sin embargo, es en el nuevo contexto de la
lectura en entornos electrónicos donde esa noción idealizada se vuelve operativa.
250
Cuando un lector lee un hipertexto (o hipermedia o un multimedia) puede –y en
ocasiones, debe- manipular activamente la información que encuentra en sus
intentos de construir significado a medida que navega por unos recurso
estructurados de manera flexible. El multimedia, más que ningún otro medio anterior,
brinda la posibilidad de un control activo del usuario sobre la profundidad con la que
quiere examinar los contenidos, así como el orden en que quiere visitarlos y la
selección que desea operar sobre ellos. Asimismo, este medio posee la capacidad
de adaptarse a las acciones del usuario y de brindarle diferentes grados de feedback
en función de sus demandas.
Por lo tanto, aquí no es solamente el lector quien modela el texto en función de sus
objetivos, expectativas y conocimientos previos, sino que el texto responde y/o toma
formas determinadas en virtud de las operaciones realizadas por el usuario. El
hipertexto se corporeiza, despliega su información y manifiesta sus formas, responde
con ayudas, muestra orientaciones y provee feedback, adaptándose a las acciones
del usuario. Pero aún hay más, el texto a su vez también modela también al lector:
el texto electrónico le pide a su lector (al menos a su lector ideal) que se transforme
en un lector activo y comprometido. Este compromiso tiene repercusiones
importantes a nivel cognitivo y pedagógico, puesto que los lectores electrónicos se
ven impelidos a desarrollar habilidades de monitoreo de su comprensión y
estrategias de regulación de su conducta de lectura en un grado mucho más alto que
en los textos impresos.
En efecto, durante la lectura en la pantalla el lector puede realizar diversas

operaciones sobre el texto electrónico, dependiendo de las opciones que ofrezca el
medio en cada caso: seleccionar, buscar, saltar de un punto de la información a otro,
elegir recorridos de lectura, pero también, como en algunos software, apropiarse del
texto de modo literal: subrayar, dejar marcas de lectura, anotar, tomar apuntes. Si
bien muchas de estas operaciones de lectura también pueden estar presentes en la
lectura de textos impresos, no lo están de modo inherente, como suele ser el caso
en los hipermedia, y sin dudas nunca puede darse de modo tan flexible y ágil como
en ellos.
Lectura de narrativas multimedia con finalidad educativa
Ahora bien, ¿qué pueden aportar las estructuras narrativas a los textos electrónicos
educativos? Sobre todo teniendo en cuenta que, además de su interactividad, los
hipermedia suelen caracterizarse por su multilinealidad, algo que en principio parece
contradecir la noción de narrativa, basada precisamente en la linealidad.
251
En primer lugar, debemos aclarar que multilinealidad y no-linealidad no son
sinónimos. Un texto electrónico puede ofrecer recorridos multilineales, o bien puede
no ofrecer ninguna linealidad perceptible. Se trata de una cuestión de grados, más
que de todo o nada. Sin embargo, sea cual sea la organización del espacio de la
información, la experiencia del usuario que interactúa con el texto electrónico es
siempre lineal. En este sentido es que podemos afirmar que, independientemente de
que haya o no una o varias narrativas propuestas por el texto electrónico, si hay
algún intento de comprensión por parte del usuario, el resultado será siempre al
menos una narrativa (más o menos adecuada) construida en la mente del lector/
usuario, una especie de meta-narrativa.
Por otra parte, está la posibilidad mencionada de que el texto electrónico ofrezca una
linealidad similar a la del texto impreso o bien una serie de recorridos posibles. El
entorno electrónico posee como ventaja, la posibilidad de existencia de múltiples
recorridos de lectura, previamente trazados o no, sin que estén visiblemente
presentes en simultaneidad, lo que desde un punto de vista pedagógico es de
agradecer, pues al tiempo que evita sobrecargas cognitivas innecesarias y puede
indicar recorridos encaminados a interpretaciones preferentes de la información (lo
que no es un tema menor en un contexto educativo) también señala la arbitrariedad
de las elecciones efectuadas y deja abiertas las puertas a un metanálisis del proceso
de lectura.
En ciertos casos, cada uno de esos trayectos de lectura propuestos por el texto
también pueden considerarse narrativas, bien porque son narrativas de pleno
derecho en forma y contenido, bien porque, al menos en un sentido estructural,
pueden considerarse narrativas: implican una organización lineal de la información
encaminada a darle un significado, ya sea mediante una estructura temática,
aportando una o varias cadenas causales que expliquen un estado de cosas o un
cambio de estado de cosas y proveyendo de ese modo de una resolución
satisfactoria (al menos en el plano de la comprensión) a una serie de de
acontecimientos sobre los que el texto discurre.
Entender la narración como recorrido, en el segundo de los sentidos propuestos, es
optar por una aproximación formal. Como hemos mencionado anteriormente, es
precisamente ésta la aproximación que ofrecemos en nuestra propuesta de
investigación. Si bien es posible hallar muchos entornos electrónicos educativos en
los que forma y contenido narrativos se superponen perfectamente (el caso más
logrado sería el de las simulaciones), aquí hemos optado por esta aproximación
alternativa, puesto consideramos que tiene un lugar relevante en el diseño
pedagógico de textos electrónicos educativos.
252
Si observamos el tipo de texto que se utiliza mayoritariamente en la escuela (y en
otros ámbitos educativos menos formales) constatamos que se trata
mayoritariamente de textos expositivos. Esto no significa que no sea posible ni
deseable utilizar textos narrativos en la enseñanza, que lo es. Sin embargo, el hecho
de haber distinguido la narrativa como forma, nos permitirá, inspirándonos en las
gramáticas del relato provenientes de la teoría literaria y retomadas por la psicología
cognitiva, proveer de una organización narrativa a textos expositivos escolares al
presentarlos en formato electrónico, aprovechando la “tridimensionalidad” inherente
a los textos electrónicos.
En efecto, el cambio de mediación que suponen los textos electrónicos afecta a los
modos en que los elementos lingüísticos pueden ser representados. La
consecuencia más importante es la posibilidad de que hipertextualidad establezca
un nivel lingüístico sobre el nivel textual (Engebretsen, 2000).Se trata de una idea
similar a la propuesta por Rodríguez de las Heras, (2000) quien afirma que si en el
texto impreso nos movemos en dos dimensiones (a lo largo y a lo ancho de la
página), en el hipertexto debemos agregar una tercera dimensión, la profundidad.
En esa dimensión cabría ubicar la estructuración narrativa a la que nos referimos en
este estudio
Estructuración narrativa de libros electrónicos: los diseños

contemplados en la investigación
En la estructuración de las diferentes propuestas de presentación del material

informativo, nos basaremos en conceptos provenientes de la investigación en torno a
la narración. Más concretamente, fundamentaremos las opciones de diseño en las
aportaciones realizadas por estudios provenientes del área de la psicología cognitiva
o de la psicolingüística, si bien también tenemos en mente teorías acerca de la
narración provenientes de otros campos, como las gramáticas del relato y la
semiología.
Como ya hemos adelantado, en nuestro estudio, aunque estemos trabajando con un

texto de contenido expositivo como base, es al nivel de la estructuración de la
información – a un nivel superestructural- donde introducimos el concepto de
narrativa. Este “supra -nivel”, que de modo más o menos torpe puede representarse
en los textos impresos, encuentra su plasmación óptima en los textos hipermedia.
Cabe preguntarse, entonces, de qué maneras puede estructurarse (narrativamente)

un texto y qué beneficios podría reportar cada una de esas variantes. Nuestra
propuesta se centrará en tres tipos de estructuraciones. Un primera, no narrativa,
253
que se utilizará para el trabajo del grupo de control del estudio, y las dos siguientes,
de carácter narrativo. Para cada una de ellas, hipotetizamos diferentes tipos de
ventajas e inconvenientes. A continuación explicamos las tres estructuras
propuestas, su fundamentación teórica y los resultados esperados para cada una de
ellas, pero antes contextualizaremos un poco más el estudio.
Los objetivos propuestos y los destinatarios del estudio:

El objetivo central del estudio es determinar si la estructuración narrativa y las
ayudas pedagógicas durante la lectura pueden constituir mecanismo de andamiaje
adecuado para una mejor comprensión y aprendizaje en la lectura de textos
electrónicos.
Para ello, estamos trabajando con estudiantes que presuponemos avanzados en la

lectura aunque no necesariamente expertos: jóvenes de entre 17 y 19 años,
aproximadamente, pertenecientes al último año de bachillerato o ingresantes a la
universidad. Hasta la fecha, se han recolectando datos en muestras de segundo año
de bachillerato de colegios españoles y argentinos, así como en primer año de
universidad (licenciatura en Comunicación Social).
El software utilizado
Los libros electrónicos utilizados en el estudio han sido creados con el sistema
Lektor 2.0, un programa para la creación y lectura de e-books educativos creado por
José Luis Rodríguez Illera (GREAM, UB). La elección de este software se debe a
que además de trabajar con una metáfora familiar para los estudiantes como lo es el
libro y de la facilidad de su manipulación a partir de una instrucción sencilla,
presenta entre sus muchas opciones, la posibilidad de estructurar la información
mediante recorridos de lectura, algo central para este estudio.
El tema seleccionado
El tema a tratar en los libros electrónicos no era un aspecto trivial. Por una parte, era
necesario considerar un tema relevante para los alumnos y para sus profesores,
teniendo en cuenta la diversidad de su procedencia (no sólo de países sino de
estudios en curso). Por otra parte, debía tratarse de un tema lo suficientemente
complejo como para poder ser estructurado de diferentes formas sin alterar su
contenido. Teniendo en cuenta estos requisitos, nos decantamos por trabajar
nociones introductorias y problemáticas asociadas a la Globalización, un tema
254
curricular tanto en Geografía como en Historia Contemporánea, asignaturas de los
bachilleratos de Ciencias Sociales, y que además es de relevancia para cualquier
estudiante de carreras del ámbito de las Ciencias Sociales.
Además, el tema de la Globalización es un tema de carácter complejo si bien, dadas

las limitaciones que imponen las condiciones de experimentación, en nuestros
multimedia se simplificó bastante. Como afirma la Teoría de la Flexiblidad Cognitiva
(Spiro & Jehng, 1990), un contenido de este tipo se presta a ser abordado desde
diferentes perspectivas, para lo cual una presentación de hipertextual resulta una
gran aliada. De ese modo, abordando el fenómeno desde diversos ángulos, se
produciría un efecto acumulativo a la vez que de “espiralación” del conocimiento,
que al menos en teoría, debería conducir a una comprensión más profunda y a una
representación del contenido más rica y coherente.
La tarea propuesta
En todos los casos, una vez que los estudiantes ya habían aprendido a utilizar las
funcionalidades básicas del software, se pidió una lectura atenta y comprometida,
durante la cual era posible tomar notas, advirtiendo que su comprensión del texto
sería evaluada posteriormente mediante una serie de pruebas en las que podrían
utilizar sus apuntes. El objetivo de la tarea consistía, pues, en que los estudiantes
generasen una representación propia de lo que significa el proceso de globalización.
No se trataba, por tanto, de la retención de datos muy concretos sino de la puesta en
relación de las informaciones presentadas para comenzar a entender un problema
complejo y de actualidad, y así se les hacía saber.
Los textos electrónicos

a)- Estructuración lineal y presentación por tópicos
Thüring. (1995) distingue dos tipos de aplicaciones hipermedia: una que alienta a los
usuarios a pasear a través de grandes cúmulos de información, recogiendo el
conocimiento a lo largo del camino, a la manera de bases de datos navegables; y
otra, más estructurada y quizás más restringida, que guía intencionalmente a los
lectores a través del espacio de la información, controlando su exploración a través
de las líneas predefinidas de una estructura.
En un primer momento, se planteó, como contrapunto para las presentaciones

“narrativas”, una estructura de acceso libre por tópicos, a la manera de una
enciclopedia, es decir, de una obra de consulta, cuyas vías y modos de exploración
255
queda librada al voluntad del usuario. De este modo podríamos obtener un contraste
entre los resultados de aprendizaje a partir de las presentaciones estructuradas
narrativamente con una presentación sin estructura narrativa.
Una mirada más cuidadosa del asunto, sin embargo, nos disuadió de tal opción. Si
bien en una presentación de ese tipo no existiría un concepto narrativo implícito
como en el del resto de presentaciones, sí existiría una meta-narrativa, construida
por el usuario al navegar por la aplicación, que no hubiera estado de ningún modo
controlada. La falta de homogeneidad en los recorridos decididos por el usuario, e
incluso la posibilidad de que por azar pudiesen coincidir con los recorridos de las
estructuraciones restantes, impedía tomar al grupo que usase esta versión como
grupo de control.
Por ello, la decisión final consistió en mantener la estructuración por tópicos

(ausencia de una estructura narrativa en el sentido empleado en el resto de
versiones) a la vez que linealidad en la presentación de los tópicos (homogeneidad
en la meta-narrativa o recorridos de los usuarios).
Así, en esta versión, luego de acceder por la página habitual de entrada en la que se
presentan el tema y la tarea general, el usuario pasa a la sección siguiente, la página
con el primero de trece tópicos ordenados alfabéticamente. Cada uno de esto
tópicos consta de uno o dos nodos (páginas del libro) como máximo y al finalizar dan
paso al tópico siguiente. Como se adelantó, la finalidad de esta estructuración es
servir variable de control a las estructuraciones restantes.
Ni el tipo de tarea propuesta ni el tema que hemos elegido nos permite hipotetizar
que ésta sea la estructura más adecuada para la comprensión y el aprendizaje, si
bien por su linealidad se trata del libro más sencillo de utilizar y la más rápida de leer,
ya que no implica tareas extra durante la lectura. En cuanto a la estructura, no existe
ningún tipo de indicadores.
Hipotetizamos que la falta de jerarquización de esta estructura así como de

objetivos parciales que guíen la lectura o de tareas que estimulen la conexión entre
las diferentes partes del texto, redundarán en una comprensión y un grado de
apropiación del contenido más bajo que con las estructuras restantes, basadas en
conceptos narrativos.
256
Libro Globalización 1: ejemplo de estructuración lineal por tópicos
b)- Estructuración por recorridos narrativos
Este tipo de presentación se basa en una estructura multilineal y se caracteriza por

permitir el abordaje del espacio de la información a través de diferentes perspectivas
o recorridos. Permite una exploración guiada y es similar, aunque parcialmente, a las
estructuraciones de algunos multimedia a través de “guided tours”.
Luego de la presentación de la tarea, el usuario accede a una página que permite

escoger entre diferentes recorridos de lectura. Una vez dentro de cada trayecto, se
pueden presentar algunas ramificaciones mínimas, pero el camino a seguir es
básicamente lineal.
257
En nuestro libro, esta manera de organizar la información tiene una inspiración
proveniente al menos dos teorías narrativas. Por una parte, la idea de narrativa como
recorrido de las teoría semiótica de Greimas. De otro lado, las gramáticas del relato
que describen cómo ciertas unidades de información con diferente tipo de contenido
pueden combinarse legítimamente en un relato.
De acuerdo las gramáticas del relato, es posible caracterizar los diferentes tipos de
enunciados que se dan en los textos narrativos función de su contenido. Además
se han propuesto reglas gramaticales para explicar su combinatoria. (Mandler &
Johnson, 1977; Thorndyke, 1977) Estas gramáticas del relato difieren en detalles y
en las etiquetas que usan para designar categorías, pero muestran importantes
solapamientos.
En general puede decirse que los relatos consisten en información situacional y en

uno o más episodios. Los contenidos situacionales brindan el telón de fondo de la
historia, describiendo personajes, lugares, objeto, tiempo. Los episodios, en cambio,
describen los acontecimientos y las acciones propiamente narrativas. Cada episodio
se organiza alrededor de objetivos y logros.
En nuestra presentación por recorridos de lectura es fácil reconocer esta inspiración.

En la página de presentación se sugiere la lectura previa de dos apartados que
corresponden a los aspectos situacionales (Setting) del contenido: algunos factores
contextuales e históricos y la presentación de algunos de los agentes implicados
(actores) más relevantes. Sólo a partir de haber ingresado a una de estas opciones,
se le da libertad al usuario para explorar tres recorridos diferentes, que en nuestro
caso se corresponden aproximadamente con el concepto de “episodio”, ya que
describen una serie de acontecimientos que se organizan en torno a un objetivo.
En nuestro caso, el objetivo que rige la organización de cada recorrido es la

pregunta inicial que le da nombre y que guía su lectura. Para hacer mayor hincapié
en la importancia nuclear de la pregunta para el seguimiento del trayecto, hemos
hecho que aparezca al inicio de cada trayecto de lectura. La funcionalidad de la
pregunta es funcionar como objetivo guía, como una especie de núcleos temático (si
bien no completamente explícito, ya que se trata de una pregunta que requiere de
una respuesta). Por ello en este tipo de presentación prevemos una buena
comprensión textual, ya que el reconocimiento de temas suele considerarse
importante para una comprensión exitosa.
Hipotetizamos que nuestra pregunta guía servirá de eje vertebrador durante la

lectura de todo el recorrido, ya que su respuesta no puede considerarse satisfecha
258
hasta que no se haya completado el trayecto. Incluso, podríamos señalar que una
respuesta plenamente satisfactoria no es posible hasta haber finalizado la totalidad
de los recorridos, si bien esta presentación no habilita o no alienta fuertemente a la
interconexión entre trayectos de lectura. Por ello, hemos diseñado una tercera
estructuración que enfatice esa interconexión.
259
Estructuración por recorridos de lectura: las opciones a elegir se corresponden aproximadamente con
algunas categorías de las gramáticas del relato tradicionales: Existentes (Actores y Ambientación) y
Sucesos o Episodios.
c)- Estructuración por recorridos narrativos con ayudas de lectura
En la presentación anterior se hizo hincapié en la estructuración por recorridos

organizados al modo de episodios, en los que la información se organiza en torno a
unos objetivos centrales (representados en nuestro caso por una pregunta-guía). La
mayor parte de los relatos consiste en una serie de episodios. Estos episodios se
pueden interrelacionar de varios modos. Pueden seguirse unos a otros
secuencialmente, o pueden estar encastrados. El encastre se da cuando los
objetivos y/o los resultados de los episodios son interdependientes.
En la presentación anterior, los recorridos o “episodios” aparecen relacionados por

adyacencia. A nivel temático es bastante evidente que las relaciones mutuas no son,
ni mucho menos, irrelevantes. Sin embargo, como señalamos anteriormente, ese
tipo de interconexiones no aparecen subrayadas o “habilitadas” desde el documento
electrónico, sino que deberían ser inferidas por el usuario. De hecho, al enfatizar
aspectos de orden temático, de coherencia global, la red de relaciones casuales
podría quedar un poco diluida pese a su importancia para la estructuración de una
representación mental coherente. Sin embargo, podría suceder que el lector no
considerase necesario establecer esas interrelaciones, que esa importancia le
pasase inadvertida. Por ello, se planteó una última estructuración narrativa que, a la
vez que promueve una organización temática global de la información, promueve
una integración y un encastre de los contenidos, interconectando elementos que no
se presentan en el hipertexto de forma adyacente, con el fin de que se genere un
efecto acumulativo más poderoso que el produce la secuencialidad.
Tal integración se producirá a través de la respuesta a ayudas de carácter

metacognitivo planteadas en momentos puntuales de la lectura. En cuanto al tipo de
ayudas, destacaremos dos aspectos relevantes. En primer lugar, el hecho de que
las ayudas sean brindadas durante el proceso de lectura, ya que como es sabido
resultan más eficaces que las tareas planteadas a posteriori (Goldman, 1996, Meyer
& Rose, 1998). En segundo término, la denominación de “metacognitivas”. Aquí se
apunta al hecho de que las preguntas planteadas como ayudas tienen el fin de
ponerle de manifiesto al lector que existen vinculaciones o inferencias que podría no
estar estableciendo y que sería conveniente que fueran establecidas.
Los estudios acerca de los diferentes tipos de generación de inferencias muestran

que éstas se dan bajo dos circunstancias: se generan cuando se requieren para la
260
comprensión, por ejemplo, para establecer una referencia anafórica o hallar una
explicación causal suficiente, o se generan cuando las restricciones contextuales
favorecen fuertemente el establecimiento de un determinado tipo de inferencia.
Por ello consideramos que, en caso de que exista la percepción -errónea- por parte
del lector (quizás alentado por la estructuración narrativa) de que, finalizado un
recorrido, no cabe la activación de los elementos visitados en los trayectos de lectura
restantes, una ayuda en forma de pregunta puede alertar acerca de la necesidad de
mantener activas las referencias para seguir construyendo una representación
adecuada e la información.
Según afirma van den Broek (1994), el resultado de una comprensión exitosa es
una representación mental similar a una red de eventos y hechos interconectados
mediante relaciones causales, anafóricas y temáticas. A esta red se puede acceder
durante cualquier tarea que requiera la recuperación de la información de cualquier
parte del texto. El modo en que tiene lugar el acceso depende en parte del tipo de
tarea que se demande al lector. Sin embargo, puede afirmarse en general que
cuanto más interconectada es la red, mejor resultará la comprensión y la
recuperación de datos.
Por todo esto, consideramos que es a partir de esta última estructuración narrativa
que obtendremos mejores resultados de comprensión y aprendizaje, ya que posee
las ventajas de una organización temática que afecta sobre todo a la coherencia
global, a la vez que alienta a la construcción de una representación mental
fuertemente interconectada.
A modo de conclusión
En este momento, se está procediendo al análisis de los datos recogidos en el marco
de este trabajo de investigación. En la presente comunicación hemos intentado
explicar (si bien de forma simplificada) la fundamentación teórica para el diseño de
los diferentes libros que se han utilizado en el estudio central, si bien los textos
descritos no son los únicos que se han utilizado en el conjunto de la investigación.
En efecto, a lo largo de su implementación, esta investigación ha ido cambiando sus

formas, adaptándose a las evidencias que se recogían en las primeras pruebas. Uno
de estos cambios consintió precisamente en el tipo de libro que se utilizaba para la
fase de adiestramiento. Si bien en las primeras recogidas los temas del libro usado
durante la fase de adiestramiento no era considerados relevantes (se utilizaba
cualquier tema curricular que los profesores estuviesen trabajando en sus clases en
261
los días previos al estudio, al fin de procurar ser los menos “invasivos” posible), en la
versión más actualizada de nuestro trabajo los libros electrónicos usados en esta
fase estuvieron muy relacionados temáticamente con el texto que se trabaja en la
prueba central. Se trata de pequeños libros con historias acerca de la globalización,
si bien el tema nunca aparece mencionado explícitamente, que tienen por objetivo
motivar, disparar la generación de hipótesis y, en la segunda fase del trabajo,
proveer narrativas de anclaje (TCTGV, 1993) a las que vincular unos contenidos que,
de otro modo, podría resultar excesivamente teóricos. Como se ve, la idea de
narratividad aplicada en esta fase del estudio ya no es la basada en los aspectos
formales, sino que se apela al poder educativo de los relatos en toda su plenitud.
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263
EXPERIÈNCIES DE TRÀNSIT A L’EEES
EN UNA ASSIGNATURA DE PRIMER CICLE DE FARMÀCIA
• Joan Simon, Cèsar Blanché, Maria Bosch i Carles Benedí
GIBAF. Grup d’Innovació Docent en Botànica Aplicada a les Ciències

Farmacèutiques. Laboratori de Botànica, Facultat de Farmàcia (UB)
Introducció
El nou sistema de crèdits europeus –conegut com ECTS— focalitza de manera

especial en l'aprenentatge actiu de l'estudiant. Amb aquest nou sistema cal una nova
planificació de les sessions de classe presencial preveient que els estudiants cada
vegada més hauran de fer feina no presencial malgrat assistir a una universitat
presencial. Tot plegat implica canvis metodològics i didàctics profunds que abasten
tots els elements que conformen els sistema d’ensenyament-aprenentatge, però, de
manera més concreta el nou rol del professor, el paper de l’alumne dins el seu
aprenentatge autònom, l’ús intensiu de les TICs i, finalment, els nous criteris
avaluatius.
És justament en aquest últim apartat, el de l’avaluació dels coneixements, però

també de les habilitats i les actituds, on l’encaix entre els nous paradigmes educatius
proposats per l’ EEES i les assignatures massificades com són les de primer curs de
moltes llicenciatures tenen encara una concreció molt poc manifesta. La necessitat
de promoure el treball autònom a partir ja del primer curs porta implícit afavorir
l’aprenentatge significatiu permetent que els coneixements que es veuen a les
classes teòriques puguin ser aplicats a altres àmbits que els hi són més propers.
Per altre costat, en els darrers anys hem assistit a un progrés de les tecnologies de
la informació de tal magnitud que està comportant un canvi significatiu en el
paradigma de la producció, divulgació i recuperació del coneixement en general.
Aquest canvi, que afecta a tota la societat, esta implicant una alteració dins les
habilitats requerides per a qualsevol professional amb les competències necessàries.
Curiosament, les institucions educatives d’educació secundària i universitàries estan
seguint velocitats diferents en la implementació d’aquestes noves habilitats
transferibles i de com aquestes són avaluades. Una prova d’això és el notable fracàs
264
en el primer curs de moltes llicenciatures que, en el cas de Farmàcia, se situa per
sobre del 60% dels crèdits matriculats com a mitjana, segons dades que consten al
Centre.
Amb totes aquestes premisses, i davant la necessitat inexcusable d’adaptar en un

futur proper el nostre sistema d’ensenyament de Farmàcia a la nova metodologia
derivada de l’EEES, hem dissenyat aquesta primera experiència pilot dins el GIBAF
per poder valorar de manera més imparcial les virtuts i els defectes que es deriven
d’aquesta nova perspectiva d’ensenyament-aprenentatge però dins la nostra realitat
actual de classes massificades. L’origen d’aquesta comunicació ha estat
concretament l’aplicació d’un mètode docent de treballs de curs que, a manera
d’incipient portafoli, permetés disposar d’una nova eina d’avaluació contínua i més
personalitzada. La particularitat d’aquesta experiència és que volgudament ho hem
fet en una situació inicial poc factible d’una classe amb més de 120 alumnes i només
2 professors per tal d’aportar arguments mesurables estadísticament a la seva
suposada viabilitat immediata.
Objectius
Els objectius des del punt de vista docent són:
Donar a conèixer les fonts d’informació (en paper i electròniques) més

fiables i adquirir les competències necessàries per tal de reunir i redactar
informació bàsica i pràctica sobre una espècie de planta medicinal.
Fomentar les habilitats transversals amb la utilització de les Tecnologies de

la Informació i la Comunicació (TICs) tot fent ús de fonts de documentació
científica i de recursos electrònics de la nostra biblioteca per a recerca
d’informació adient i també de l’ús intensiu d’eines comunicatives com el correu
electrònic o la missatgeria instantània.
Entre els objectius de l’experiència com a projecte d’innovació docent,

perseguíem tres finalitats ben delimitades:
Aportar la visió de l’alumnat d’un primer curs universitari dels seu propi
procés d’ensenyament-aprenentatge tot esbrinant quines són les preferències
didàctiques que poden incrementar la seva motivació i el seu aprenentatge
265
Afavorir una reflexió del propi professorat del curs sobre la seva pràctica
docent i sobre la presa de decisió respecte de les estratègies metodològiques
didàctiques orientades al nou EEES que s’han de potenciar o rebutjar
Valorar si aquest mètode docent de treballs permet una millora del

rendiment i la qualitat de l’aprenentatge que reben els estudiants en aquesta
assignatura.
Descripció de l’experiència
Subjectes
• ASSIGNATURA: Botànica farmacèutica (Primer curs de Farmàcia, troncal,

segon semestre, 3 crèdits teòrics +3 crèdits pràctics en l’actual pla d’estudis de
2002).
• CONTINGUT: Seminari: Registres i fonts d’informació en diferent suport de
Biodiversitat Vegetal.
• GRUP D’ASSAIG: M2 / Matí, 122 estudiants amb 2 professors seniors i una
professora novell
Desenvolupament
El desenvolupament de l’experiència s’ha fet mitjançant els Dossiers Electrònics de

la Universitat de Barcelona com a eina principal d’intercanvi de tot el material
necessari en suport electrònic. Desprès d’un primer seminari on s’explicava als
estudiants el conjunt de tota l’experiència i la seva programació temporal, se’ls va fer
arribar a través d’aquest entorn virtual dels Dossiers les guies completament
pautades del que volíem que fossin les seves dues activitats d’aprenentatge. A la
vegada hem deixat disponibles als Dossiers un llistat per tal que els estudiants
lliurement poguessin escollir el seu objecte d’estudi i comencessin a responsabilitzar-
se d’una tria que ells mateixos fan seguit. Aquesta elecció l’havien de comunicar al
professor sempre per via electrònica (així hi ha en tot moment constància escrita) per
tal de que en donés l’aprovació i no fos possible que qualsevol altre alumne fes la
mateixa selecció.
Per als dos treball hem proposat dues estratègies diferents però complementàries.
La primera activitat (A1) té un caràcter voluntari amb nota suplementària de 0,5 punts
a sumar a la seva qualificació de curs final., que incideix en la del que volem que
coneguin els estudiants. Aquest treball, basat en la cerca documental a través
266
d’Internet d’uns enllaços seleccionats, s’ha fet individualment però de manera
col·laborativa i sempre tutoritzada pel professor. La seva presentació es forçosament
telemàtica en format electrònic de Word i sovint requereix de més d’un lliurament per
tal d’encabir-hi tots els retocs que el professor aconsella que faci l’alumne. Tot
aquest treball té doncs una component absolutament de virtualitat. El segon treball
(A2) és personal i també es realitza durant el curs, però la seva qualificació
s’emmarca dins l’examen final de l’assignatura com una pregunta més que s’ha
d’escriure. Aquest segon treball vol fomentar l’ús de fonts d’informació bibliogràfiques
escrites i, malgrat ser també pautat, el seu procés no és monitoritzat pel professor.
En el transcurs de l’experiència s’ha enviat al conjunt dels alumnes fins un total de 8

correus electrònics per tal de recordar-los dates clau a la vegada que se’ls animava i
motivava en la seva tasca. Hem comptabilitzat més de 300 correus que ens han fet
arribar els estudiants i tots ells han tingut sempre la corresponent resposta. Per
últim, aquesta experiència implicava la contestació de tots aquells que
voluntàriament han participat en A1 mitjançant un qüestionari adaptat del SEEQ
(Student Experience of Education Questionnaire) i que ens ha permès copsar l’opinió
dels estudiants i a l’hora fer la nostra valoració final de l’experiència, així com la seva
valoració en ECTS.
Resultats de l’enquesta d’opinió dels estudiants
Els estudiants identifiquen una munió de components que afavoreixen

l’aprenentatge, i això té la seva lògica per tal com la fase interactiva del procés
formatiu és una situació molt complexa i dinàmica. Tanmateix, la percepció en quant
a la valoració d’aquests components pot ser molt divergent entre el criteri dels
docents i dels propis estudiants. Aquí rau la importància d’avaluar tota experiència
docent a través de qüestionaris d’opinió.
Hem utilitzat aquest qüestionari modificat del SEEQ (veure taula 1) per tal de valorar
no només l’activitat en si, sinó també tot l’àmbit que envolta aquesta experiència. Els
apartats valorats s’han agrupat en 10 àmbits (aprenentatge, entusiasme,
organització, actitud personal, exàmens, treballs del curs, càrrega de treball i
dificultat, aspectes informàtics, visió general i altres opinions sobre la matèria i el
curs) amb un total de 40 preguntes que es puntuen de 1 (molt en desacord) a 5 (molt
d’acord) més tres preguntes escrites per tal de poder donar cabuda a les seves
aportacions de millora o suggeriments de manera escrita. L’han contestat un total
101 estudiants dels 103 treballs voluntaris que s’han realitzat.
267
Comentarem cadascun d’aquests àmbits i en farem la doble valoració tant des del
punt de vista del resultats percentuals dels alumnes com des de la perspectiva dels
professors implicats.
NOM ESTUDIANT:
ENQUESTA D’AVALUACIÓ DEL GRAU DE ______________________________
SATISFACCIÓ
(Adaptat del qüestionari SEEQ Student Experience of Education
Questionnaire)
- L’objectiu d’aquesta enquesta és recollir informació que pot ser de gran ajuda per a
Molt en desacord
la millora d’aquesta experiència, en futures edicions.
- L’enquesta NO és anònima, però només a efectes de control intern
En desacord
Molt d'acord
- Si us plau, indica el teu grau d’acord, segons l’escala de la dreta, amb cadascuna
de les afirmacions relatives a aquesta experiència. Remarca la resposta escollida
D'acord
en vermell en format electrònic o amb un cercle si ho fas a mà. Intenta contestar-
Neutre
les totes, però pots respondre en blanc si creus no tenir cap opinió.
- No dediquis gaire temps a decidir cadascuna de les respostes. La teva primera
reacció de ben segur és la millor
APRENENTATGE
A1. L’experiència m'ha semblat intel·lectualment engrescadora i estimulant 0 0 29,4 60,0 10,6
A2. He après coses que considero valuoses pel meu futur professional 0 4,7 34,8 48,8 11,6
A3. El meu interès en la matèria ha augmentat com a resultat d'aquesta experiència 0 7,0 34,9 50,0 8,1
A4. He après i he comprès els objectius que perseguia aquest treball 0 0 9,4 68,2 22,4
A5. També he après algunes habilitats més tècniques i/o informàtiques 0 13,3 14,7 42,7 29,3
ENTUSIASME
B1. Els professors han mostrat entusiasme induint a realitzar aquest treball opcional 0 0 7,1 31,8 61,2
B2. Els professors han aportat la informació suficient per realitzar el treball 0 0 6,0 22,6 71,4
B3. Els professors han estat prou disponibles per resoldre tota mena de dubtes. 0 0 10,6 29,4 60,0
B4. La comunicació tant grupal com individual per correu electrònic ha estat suficient 0 1,2 8,2 29,4 61,2
ORGANITZACIÓ
C1. El seminari explicatiu inicial ha estat clar i una bona ajuda per a comprendre
1,2 1,2 9,3 53,5 34,9
l’experiència
C2. El material als Dossiers Electrònics del curs estava ben preparat i s’ha explicat
1,2 1,2 3,5 40,0 54,1
suficientment
C3. Els Dossiers Electrònics han estat útils i contenen tots els arxius necessaris per
0 3,5 1,2 36,5 58,8
fer el treball
C4. Els objectius anunciats van coincidir amb el que realment s’ha demanat 0 1,2 8,2 49,4 41,2
C5. La sessió de caire demostratiu del treball m’ha interessat i m'ha donat
0 0 30,5 46,3 23,2
perspectiva
268
ACTITUD PERSONAL
D1. El professor s'ha mostrat accessible en el tracte individual amb els estudiants 0 0 1,2 36,6 62,2
D2. El professor em feia sentir ben rebut quan li demanava ajut o consell per correu
0 0 7,1 34,5 58,3
electrònic
D3. El professor ha mostrat interès sincer per tots els alumnes 0 1,2 12,0 37,3 49,4
EXÀMENS
E1. L’incentiu en quant a qualificació addicional (0,5 punts) a la nota final és encertat 0 0 6,0 37,3 56,6
E2. El mètode d’avaluació d’aquests treball és equitatiu, suficientment objectiu i
0 2,4 12,0 63,9 21,7
adequat
E3. Caldria potenciar els treballs de curs enfront l’examen memorístic final clàssic 0 0 8,3 20,2 71,4
TREBALLS DEL CURS

F1. La bibliografia i el material recomanat d’aquest treball són complerts i adequats 0 2,3 10,3 54,0 33,3
F2. El treball en si mateix contribueix a millorar la valoració i la comprensió de la
0 3,5 24,7 61,2 10,6
matèria
F3. Aquest treball opcional i el treball obligatori m’han ajudat a organitzar el meu
0 6,3 50,6 39,2 3,8
estudi personal
F4. Els treballs de curs són de molta utilitat per a entendre millor l’assignatura 0 6,6 20,9 50,5 22,0
CÀRREGA DE TREBALL I DIFICULTAT

G1. Aquest treball de curs comparat amb altres, ha estat
Molt fàcil Fàcil Normal Difícil Molt difícil 16,3 53,5 27,9 2,3 0
1 2 3 4 5
G2. La càrrega de feina d’aquest treball opcional, ha estat
Molt petita Petita Normal Gran Molt gran 10,7 47,6 38,1 3,6 0
1 2 3 4 5
G3. El ritme del treball ha estat
Molt lent Lent Normal Ràpid Molt ràpid 0 3,7 50,0 42,7 3,7
1 2 3 4 5
G4. De mitjana, la càrrega de hores reals del treball incloent tota la feina ha estat
de 0 a 1 de 1 a 3 de 3 a 6 de 6 a 10 més de 10 2,2 47,8 31,1 13,3 5,6
1 2 3 4 5
ASPECTES INFORMÀTICS
H1. Els recursos informàtics a la Facultat són suficients 3,5 19,8 23,3 43,0 10,5
H2. He pogut treballar a les aules d’informàtica o a la biblioteca sense problemes 9,4 22,4 34,1 27,1 7,1
H3. La velocitat de connexió és la adequada 7,1 18,8 28,2 41,2 4,7
H4. Els teus coneixements informàtics per fer el treball autònomament són suficients 0 5,3 24,0 50,7 20,0
H5. Utilitzo i reviso periòdicament el compte de correu de la UB 11,8 15,3 10,6 40,0 22,4
H6. Utilitzo habitualment la missatgeria instantània de Hotmail o Yahoo 3,5 2,4 5,9 23,5 64,7
H7. Des de quin ordinador has fet el treball
6,9 14,9 13,9 58,4 5,9
a les aules informàtica a la biblioteca col·legi major a casa a casa d’un
269
amic
1 2 3 4 5
VISIÓ GENERAL
I1. Aquest treball estimula l’aprenentatge i millora la motivació cap a la matèria 0 3,6 28,9 57,8 9,6
I2. El meu grau de satisfacció general d’aquesta experiència és
Molt petit Petit Normal Gran Molt gran 0 1,2 43,4 44,6 10,8
1 2 3 4 5
ALTRES OPINIONS SOBRE LA MATÈRIA I EL CURS

J1. El teu nivell d’interès a la matèria Botànica abans de fer aquest curs era
Molt petit Petit Normal Gran Molt gran 7,1 20,2 38,1 29,8 4,8
1 2 3 4 5
J2. La qualificació final que esperes obtenir en aquest treball en base a mig (0,5)
punt és
0 0 13,4 65,9 20,7
< 0,1 entre 0,1-0,2 entre 0,2-0,4 entre 0,4-0,5 = 0,5
1 2 3 4 5
J3. Recomanaria l'aplicació del mètode de l'aprenentatge mitjançant treballs a altres
0 2,4 8,4 32,5 56,6
assignatures de primer cicle de la llicenciatura
Taula 1 Resultats del qüestionari expressats percentualment (continuació)
a) Aprenentatge
En termes generals l’experiència quant a aprenentatge s’ha considerat positiva o

molt positiva, per bé que cal destacar que en els resultats s’entreveu aquest canvi de
tarannà dels alumnes que entén perfectament quin són els objectius d’aprenentatge
actiu que persegueix l’activitat (amb taxes superiors al 90% d’acord), mentre que les
habilitats que s’hi poden aprendre queden més emmascarades (percentatges al
voltant del 14% de desacord o neutre) atès que força dels alumnes ja les tenen més
per mà. Aquest podria ser un bon indicador per mostrar-nos que els alumnes
d’aquests darrers anys estan molt més habituats als treballs individuals d’ençà la
LOGSE.
b) Entusiasme
Els resultats demostren que els alumnes han quedat satisfets o molt satisfets (amb
valors sempre superiors al 90%) de la tasca dels professors a l’hora d’engrescar,
motivar i facilitar les tasques per tal que els treballs es desenvolupessin dins un clima
de col·laboració, però amb el sentit últim de responsabilitat per part de l’alumne.
Destacar que la feina de disponibilitat dels materials necessaris per realitzar el treball
ha comptat amb un 94% d’aprovació per part dels alumnes.
270
c) Organització
L’entorn organitzatiu ha semblat prou adequat segons el resultats d’opinió llindar o

sobrepassant en tots els casos el 90% d’acceptació positiva. Destacar que, malgrat
que es fa una sessió demostrativa a l’aula d’informàtica de la biblioteca de Farmàcia
per aquells amb menys domini de les tecnologies, aquest és l’apartat que ha generat
menys valoració amb l’entorn d’un 30% de resultats neutres. Els Dossiers Electrònics
han tornat a demostrar la seva acceptació i utilitat com a entorn versàtil i participatiu
tant dels del punt de vista dels alumnes com dels mateixos professors.
d) Actitud personal
El comportament dels professors entorn l’experiència ha estat notablement valorada

amb barems que es mouen entre el 88% i el 98% de valoració positiva. Igualment
des del punt de vista del professorat, la valoració és també altament positiva i, fins i
tot, sorprèn, que amb 300 correus rebuts tots hagin fet mostra de una profunda
cordialitat i respecte respecte a l’estament docent que desdiu les suposades sortides
de to que sembla es produeixen cada vegada dins l’àmbit universitari.
e) Exàmens
Malgrat que en un primer moment dins el seminari d’inici de l’experiència va semblar

que l’incentiu de 0,5 punts suplementaris pel treball opcional i d’1 punt pel treball
personal inclòs a l’examen era insuficient, una reflexió més serena ha fet veure els
estudiants l’encert en aquesta puntuació amb valoracions positives a l’enquesta per
sobre del 90%. Destacar, en aquest sentit, que fins i tot alguns alumnes avantatjats
han manifestat en l’apartat de comentaris últim d’aquest qüestionari que aquesta
nota podria semblar excessiva atès el baix grau de dificultat i feina que implicaven
els dos treballs. Convé destacar l’acceptació dels treballs de curs enfront els
exàmens memorístics que denota una de les valoracions més altes del qüestionari
amb més d’un 70%.
f) Treballs del curs
Amb índexs d’acceptació sempre positius però no tan agrupats, els estudiants
valoren favorablement la bibliografia recomanada (88%)com també per millorar la
comprensió de la matèria per aconseguir entendre millor l’assignatura (70%). Per
contra és manifest un notable escepticisme (del voltant del 50%) en la relació entre la
realització dels treballs i l’organització del propi estudi personal, que creiem que es
pot deure’s, com a mínim en part, a una formulació de la pregunta poc encertada.
271
g) Càrrega de treball i dificultat
En qualsevol cas els alumnes han considerat complicat el treball quant a esforç que
majoritàriament amb més d’un 50% l’han catalogat com a “fàcil” i amb una càrrega
de feina catalogada com a “petita” (48%). En canvi el ritme de treball l’han considerat
amb més d’un 90% entre normal i ràpid. Tot plegat són dades que reflecteixen força
el que preteníem des del punt de vista docent amb aquesta experiència: una càrrega
i dificultat acotades i que no destorbés el ritme de la pròpia classe i de les altres
assignatures, però, a la vegada amb suficient activitat per imprimir un ritme viu i actiu
a la realització dels treballs. També hem ajustat força amb la càrrega d’hores reals
de treball, posteriorment convertible a ECTS, que en els objectius inicials fixats pels
professors era de 1 a 2 hores i que els alumnes, malgrat la diversitat de casuístiques,
han establert en gairebé un 50% al voltant de les 1-3 hores.
h) Aspectes informàtics
Els treballs s’han realitzat majoritàriament en ordinadors de l’entorn familiar (prop

d’un 60%) i només al voltant d’un 20% ho han fet aprofitant les aules informàtiques
de la Facultat o la Biblioteca del Centre. Prèviament sabíem per pregunta directa al
Seminari introductori de l’activitat que tots els estudiants tenien mitjans informàtics i
connexió a Internet a la llar familiar, per bé que una part important d’aproximadament
un terç resideixen durant la setmana en pisos d’estudiants o residències on no
sempre hi ha aquesta mateixa disponibilitat. La radiografia dels serveis informàtics
de la Facultat ha estat, sens dubte, la pregunta més dispersa amb prop d’un 30%
d’estudiants que manifesten dificultat per treballar a les aules d’informàtica malgrat
que més d’un 50% opinen que aquests recursos dins la nostra institució són
suficients. Aquest resultats demostren, de fet, que malgrat que sovint acusem la
limitació de mitjans tècnics com un dels factors limitants per fer treballs de curs,
aquest no és en cap cas un element determinant si els treballs són individuals i es
poden fer a la pròpia llar. Tampoc no hi ha queixa envers els coneixements
informàtics necessaris per fer el treball amb més d’un 70% d’aules que manifesten
domini o molt domini d’aquestes eines enfront de només un 5% que troba que els
seus coneixements són insuficients. Els hàbits quant a la utilització del correu
electrònic també han estat avaluats. És ja un fet que la totalitat dels nostres alumnes
utilitzen de manera més o menys habitual el correu electrònic per bé que tot just
comença un canvi d’hàbit per consultar de manera periòdica el correu que els hi
ofereix la pròpia Universitat amb taxes que ara ja s’acosten al 60%. Per contra la
utilització de la missatgeria instantània (bàsicament de Hotmail) és molt utilitzada
amb prop d’un 90%. Els nostres correus lliurats als estudiants eren, en aquest sentit,
enviats sempre al compte de la UB i també als comptes de correu personal que
lliurement l’alumne havia deixat en les seves dades al centre. En aquest sentit cal
272
insistir que malgrat el nombre tan elevat d’alumnes mai es van donar problemes de
comunicació rellevants. També assenyala que es va utilitzar de manera experimental
l’ús de la missatgeria instantània per resoldre dubtes puntuals o reclamar algun
aclariment, mostrant aquesta eina un potencial que creiem que caldrà explotar de
cara a un futur.
i) Visió general
Majoritàriament (gairebé un 70%) s’opina que la motivació i l’estímul a l’aprenentatge

milloren amb la realització d’aquests treball de curs, observant-se un grau
d’insatisfacció d’aquesta experiència irrellevant expressat amb només un 1% mentre
que un 88% ho han catalogat com a satisfacció normal o gran el que demostra, al
nostre entendre, un grau elevat de seny i sentit crític dels nostres estudiants.
j) Altres opinions sobre la matèria i el curs
Com era d’esperar l’interès per la matèria de Botànica dibuixa gairebé perfectament
una típica corba normal. La pròpia valoració que fan del seu treball és bona a la
vegada que mesurada. Cap d’ells es suspendria per la seva feina i la majoria (un
86%) es qualificarien amb una nota alta o molt alta. També ha estat aclaparadora
l’opinió, propera al 90%, que l’aplicació d’aquest mètode didàctic dels treballs de curs
s’hauria d’estendre a les altres assignatures del primer curs de la nostra llicenciatura
amb un remarcable 56% d’alumnes que creien que seria molt convenient. De fet,
aquesta ha estat una de les qüestions més escrites en els seus comentaris arribant a
manifestar, en alguns casos, un sentit “d’injustícia” enfront als altres grups d’aquest
tipus d’experiències que només són pilot per a un sol grup d’alumnes. Per nosaltres,
com a docents, aquesta pregunta amagava un índex valoratiu global de tota
l’experiència com a mètode al fer-la extensible no només a la nostra assignatura sinó
a qualsevol altra. En aquest sentit estem satisfets de la seva resposta que demostra
l’acceptació sincera d’aquesta metodologia d’avaluació més continuada.
m) Avaluació de la càrrega per al professorat
Amb aquest mètode es produeix inevitablement un augment importantíssim de les

hores de dedicació del professorat que hem establert acuradament fins aquest
moment entorn a les 170-180 hores exclusives dedicades a la preparació dels
materials, el seguiment de tota l’activitat i l’avaluació contínua. Una participació
activa dels estudiants com es persegueix comporta haver rebut més de 300 correus
electrònics que han estat en tot moment degudament contestats amb tota la despesa
de temps que això suposa. Aquí cal remarcar que, a l’espera que es publiqui el nou
decret sobre dedicació dels professorat universitari, els còmputs sobre tasca
273
realitzada per part de les universitats han de preveure també un model anàleg als
ECTS per al professorat. De cap manera es pot valorar en 1 h (la que correspon al
seminari) aquesta tasca, sinó en 1-3 h per als estudiants i 170-180 per al professorat.
Conclusions
La valoració de l’experiència com a tal ha estat globalment molt positiva atenent a

que s’ha aconseguit el que és l’objectiu principal des del punt de vista docent:
millorar la motivació i l’interès dels estudiants vers la matèria a més de desenvolupar
moltes de les competències fixades dins els objectius de la pròpia assignatura.
Caldrà esperar al final del semestre per conèixer l’abast de l’experiència pel que fa al
rendiment i la qualitat de la seva formació final reflectida en l’indicador objectiu que
és la qualificació de final de curs i que, òbviament, en el moment de redactar aquest
treball no es tenen. En tot cas, la participació voluntària (103 sobre 122 estudiants,
84,5 %) és satisfactòria.
Caldria començar a qüestionar tot una sèrie de “mites” sobre el nostre alumnat. De la
pròpia enquesta d’opinió se n’extreuen realitats que sovint no tenim prou presents
com la gairebé plena integració de les TIC entre els nostres alumnes (molt millor que
la de part del professorat) i les dificultats tècniques de nivell bàsic que no són més ni
menys que les patim també els professors de manera diària. En aquest mateix sentit
cal rebutjar que sigui molt dificultós comptar amb la participació dels alumnes a
primer curs atès que sembla que els tenim majoritàriament com a un grup
desorientat i sense capacitat de treball autònom. Creiem que la tasca, més que mai,
s’ha de fer de manera conjunta i que unes bones pràctiques docents permeten eixir
un grau de maduresa més que notable entre bona part dels nostres estudiants.
La veu de l’alumnat universitari novell pot aportar, —i de fet aporta— elements de

referència en quant a criteris que poden esdevenir fonaments per a la selecció i
priorització d’estratègies didàctiques orientades a afavorir l’aprenentatge. En línies
generals, l’alumnat de la llicenciatura de Farmàcia de la Universitat de Barcelona
apunta cap a la priorització d’estratègies d’aprenentatge més actiu i on l’avaluació
l’adquisició no només de coneixements, sinó també de habilitats i actituds tal i com ja
recull l’actual pla d’estudis de Farmàcia.
Atenent a que aquests treballs de curs no són autocorrectius i que per tal de complir
amb el seu objectiu han de tenir correcció i feedback constant, la seva realització
només és possible en els dos supòsits que ja de per si marca el propi sentit comú:
augmentant el nombre de professors o disminuint dràsticament el nombre d’alumnes.
El nombre d’alumnes per professor per tal de poder aplicar aquest tipus de docència,
274
no hauria de superar en cap cas els 25-30. En aquest sentit el volum de treball actual
dels professors (que hem quantificat acuradament) és del tot excessiu i dificulta
notablement l’ampliació definitiva de l’experiència a tots els grups de l’assignatura de
Botànica farmacèutica com seria el nostre desig, al mateix temps que posa en
qüestió el sistema de programació i assignació de càrrega acadèmica actuals, i
exigeix una revisió ferma dels recursos disponibles per fer viable un aprenentatge
veritablement actiu.
Com a conclusió final cal remarcar que l’excel·lent satisfacció dels estudiants envers
aquestes activitats no es veu compensada per la satisfacció dels professors que
veuen any rere any que aquests esforços són purament de voluntarisme i no
compten amb un suport institucional per a la veritable implementació real de l’EEES
en grups nombrosos de primer cicle. Veiem amb preocupació com l’oportunitat de
canvi substancial del sistema d’ensenyament que ofereix el procés de Bolonya no
compta, almenys per ara, amb les dotacions pressupostàries que facin preveure un
compromís real en la millora de la docència universitària. Mes enllà d’aquesta
experiència acotada, l’extensió del sistema de treball proposat a tots els grups,
alumnes i assignatures significaria un increment espectacular de treball del
professorat i dels requeriments d’instal·lacions disponibles que difícilment s’entreveu
com a projecte seriosament planificat en l’horitzó de l’any 2010.
275
FACTORES CONDICIONANTES DE UNA COMUNICACIÓN
DIDÁCTICA POR VIDEOCONFERENCIA
• Isabel Mª Solano Fernández
Universidad de Murcia
1.Qué es la videoconferencia y cuáles son sus rasgos distintivos
El avance de la tecnología de la videoconferencia en los últimos años ha sido

vertiginoso, a pesar de que éste no haya sido tan acusado como el experimentado
por otros medios. Desde las dispendiosas videoconferencias vía satélite hasta las
enormes posibilidades de su uso por medio de la tecnología gprs de telefonía móvil
existe un abismo tecnológico; pero para muchos de los usuarios habituales de
Internet, e incluso de telefonía móvil, este avance es inexistente porque la
videoconferencia ha sido escasamente utilizada a nivel usuario, y todavía se
desconocen gran parte de sus posibilidades.
La videoconferencia debe ser entendida como una posibilidad técnica de los nuevos
canales de comunicación que permite la transmisión y recepción de información
visual y auditiva en una situación comunicativa sincrónica y bidireccional. Respecto a
esta definición, Gisbert et al (1997) precisan que estamos ante una transmisión de
imagen en movimiento, mientras que Cabero (2000) considera que la
videoconferencia es un “conjunto de hardware y software que permite la conexión
simultánea en tiempo real por medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e
intercambiar información de forma interactiva a personas que se encuentran
geográficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión” (p.98).
Estas propiedades de la videoconferencia, la convierten en un medio audiovisual,

flexible y abierto en tanto que contribuye a superar las limitaciones comunicativas
que imponen el espacio y el tiempo. Además, es preciso indicar que esta tecnología
no sólo supera las limitaciones de la presencialidad sino también la orientación
textual de herramientas como el chat, los foros, o el correo electrónico, y todo ello lo
hace sin sacrificar la tan valorada interactividad de los modelos presenciales. Esta
característica la convierte en un medio adecuado para cualquier nivel de enseñanza,
desde infantil hasta niveles universitarios, así como para cualquier modalidad, ya sea
276
b-learning o teleenseñanza, e incluso para instituciones de Educación a distancia e
instituciones de enseñanza de tradición presencial.
La bidireccionalidad_entendida como la alternancia de roles en el proceso de

comunicación_ es, junto a la simultaneidad_ entendida como una situación
comunicativa en la que existe coincidencia temporal entre los interlocutores_ el
principal potencial de la videoconferencia, ya que “las personas presentan
necesidades educativas, sociales y emocionales de comunicar” (Salinas, 2000: 185)
y esta tecnología, a pesar de la distancia espacial existente entre los interlocutores,
lo hace posible con parámetros aceptables de efectividad. Sin embargo, no cabe
duda de que en contextos como el educativo, el fomento de la interactividad debe
estar precedido por el desarrollo de estrategias de comunicación interpersonal
(ibídem).
Junto a estas características intrínsecas de la videoconferencia, es necesario

precisar alguna más, pues la la bidireccionalidad y la sincronía también son aspectos
definitorios de herramientas de comunicación como el chat y la telefonía fija. La
característica, por tanto, que marca la diferencia de este medio respecto a otros es
que incorpora audio e imagen en movimiento, e incluso, ante la posibilidad de
combinar diferentes medios, información textual. Precisamente, la videoconferencia
es un medio audiovisual porque, al igual que la televisión, transmite información
visual y sonora, con la salvedad de que la videoconferencia impone la
bidireccionalidad en el proceso de comunicación.
2. Mitos, propósitos y ambigüedades de la videoconferencia
El uso de cualquier nuevo medio en un contexto de enseñanza siempre viene

acompañado de concepciones previas a favor o en contra de estas tecnologías.
Presenciamos frecuentemente como algunas personas han abrazado con entusiasta
euforia la llegada de las nuevas tecnologías, mientras que otras se han limitado a
obviarlas, e incluso a proclamar la amenaza que suponen para la perpetuación de
los medios tradicionales, llegando a identificarlas como causas de todos los males de
la sociedad occidental (violencia, pérdida de valores, receso del nivel académico de
los alumnos….).
La videoconferencia, en tanto que nueva tecnología, no podría ser menos, y su
rechazo se ha está haciendo tan patente como el que ya se manifiesta abiertamente
hacía el chat y la telefonía móvil. Quizás, si este rechazo no ha sido mayor es
porque, como dijimos al principio, su uso no está plenamente generalizado en los
hogares, y la calidad técnica del audio y del vídeo emitido es deficitario por el ancho
de banda utilizado.
277
Una de las mayores amenazas que se atribuyen a la videoconferencia es la difusión
de la imagen pública de una persona, y por tanto, de su identidad física a través de
Internet. Cada vez se establecen más contactos nuevos por medio de Internet, y
aunque el correo electrónico y el teléfono siguen siendo el medio de comunicación
por excelencia utilizado para mantener este contacto (Internet Segura, 2004), el
intercambio de imagen en movimiento por medio de herramientas como la
mensajería instantánea están adquiriendo mayor protagonismo entre los
adolescentes. Algunos de los riesgos que estás tecnologías conllevan han sido
analizados en trabajos anteriores (Hernández y Solano, 2004).
Otro de los mitos con los que tenemos que enfrentarnos ante la ansiada
generalización de la videoconferencia es que se trata de una tecnología
excesivamente cara. Sí es cierto que en sus inicios el uso de la videoconferencia era
prohibitiva para los usuarios medios y profesionales del ámbito educativo (su uso
quedaba exclusivamente restringido al ámbito empresarial y a la élite científica). Sin
embargo, actualmente es posible realizar videoconferencia por IP, y ello ha permitido
que cualquier usuario medio, con un equitamiento mínimo (conexión a Internet,
webcam, micrófono…) puedan realizan un videoconferencia con un coste no superior
al de la tarificación habitual proporcionada por su proveedor de servicios.
Por tanto, a priori, el coste tampoco va a suponer un problema para su realización; y

decimos a priori porque una videoconferencia se puede realizar con un equipamiento
muy económico y con una conexión a Internet básica, pero la calidad técnica se verá
limitada. Por ello, si queremos realizar una videoconferencia con unos parámetros de
calidad técnica aceptables tendremos que recurrir a un equipamiento de mayor
calidad, y por tanto más caro.
La calidad técnica será uno de los caballos de batalla con los que tendremos que
luchar cuando realicemos un sesión de videoconferencia. No podemos negar la
videoconferencia presenta deficiencias en la calidad técnica de las imágenes y/o del
audio, pero el gran potencial de la videoconferencia no radica ahí, al menos en el
ámbito educativo; su gran potencial comunicativo lo encontramos en la sincronía y
bidireccionalidad que permiten. Es posible que por la similitud con el modelo
televisivo, esperemos ver unas imágenes con una calidad similar, de ahí que muchos
usuarios perciban la videoconferencia como un medio más rudimentario que la
televisión, y por tanto, perfectamente prescindible.
Ya en el ámbito educativo, la similitud con el medio televisivo ha llevado ha muchos

profesores y alumnos a considerar que la comunicación entre los interlocutores sería
nula, y que la única tarea exigida a los alumnos, en este caso los receptores del
278
procesos de comunicación, tendría que ser exclusivamente la de escuchar, y como
reflejo de las clases magistrales llevadas a cabo en la presencialidad, la de
desarrollar tareas de meros “copistas”, sin fomentar la reflexión y el diálogo en el
proceso de comunicación. Retomamos nuevamente la característica de la
bidireccionalidad para hacer explícita la necesidad de fomentar la interactividad en
los procesos de comunicación didáctica por medio de videoconferencia.
En la misma línea, encontramos que los usuarios de la videoconferencia perciben en

este medio una situación comunicativa similar a la de la enseñanza presencial. No
cabe duda de que existe cierta similitud entre ambas situaciones comunicativas
(Oliver, Morlá, Escanellas y Cuche, 1999; Sánchez Arroyo, 2000 y 2001). Sin
embargo, el paralelismo existente entre una clase presencial y una clase por medio
de videoconferencia es similar al existente entre esta última y un contexto de
enseñanza mediado por ordenador basado en una estructura hipertextual.
¿Parecidos razonables? Sí, pero no es conveniente inclinar la balanza hacia el
criterio del código (en el primer paralelismo, ambas situaciones utilizan el código
audiovisual), eludiendo por tanto el criterio de canal (en el segundo paralelismo,
ambas situaciones utilizan los nuevos canales de comunicación), ya que como dice
Salinas la videoconferencia explota las posibilidades técnicas de la bidireccionalidad
“combinando los beneficios de la interacción cara a cara con el poder de las
telecomunicaciones” (2000: 182).
De una manera u otra, debemos partir de la premisa de que una situación de

enseñanza-aprendizaje por medio de videoconferencia es una situación
comunicativa diferente que precisa un proceso de planificación adaptado al medio, al
canal, a las coordenadas comunicativas, al código y a la relación entre emisor y
receptor. La incorporación de la videoconferencia en la enseñanza implica repensar
las cuestiones metodológicas, tanto desde el punto de vista del modelo de
enseñanza, los roles de profesores y alumnos, las actividades e incluso los medios
utilizados. Incorporar la videoconferencia en la enseñanza implica aceptar la premisa
de que es erróneo sesgar la contribución de algunos de estos factores en la
metodología utilizada, así como reproducir modelos educativos procedentes de
contextos divergentes.
En el ámbito educativo, y concretamente en la enseñanza universitaria, encontramos

que la mayoría de profesionales que utilizan este servicio conocen los criterios de
aplicación didáctica de la videoconferencia, pero en escasas ocasiones los ponen en
práctica. Posiblemente, éstos también sigan teniendo el referente de la enseñanza
presencial y en ello desemboque, en no pocas ocasiones, en la reproducción de su
modelo de enseñanza, sin ser conscientes de que las diferencias en el proceso de
comunicación deben imprimir diferencias en la metodología y los modelos utilizados.
279
Asimismo, como ya hemos dicho en otros trabajos (Solano, 2005b) la universidad,
que es el nivel en el que actualmente más se está usando la videoconferencia como
medio de enseñanza, sigue anclada en el pasado, ya que, a pesar de que
últimamente éstas están dejando constancia de su adhesión a las tecnología por
medio de diversas medidas institucionales y administrativas, su incorporación en las
tareas docentes aún siguen estando relegadas a segundo término.
La Institución de Enseñanza Superior debe incorporar las nuevas tecnologías, para

permitirles actualizar el tipo de conocimientos adquiridos, así como la metodología
utilizada. Es necesario que la universidad amplíe su contexto y le ofrezca al alumno
un conocimiento flexible y amplio, por medio de experiencias de aula extensa, en los
términos en los que lo definió Hanna (2002). La universidad no debe limitarse a las
influencias sistemáticas procedentes de los docentes que imparten clase en ella,
sino que debe incorporar recursos externos a la institución con la finalidad de que los
alumnos adquieran un conocimiento más ajustado a sus necesidades personales,
profesionales y académicas, un conocimiento más tecnológico que se base en la
incorporación, por medio de videoconferencia, de expertos de diversos ámbitos,
profesionales en ejercicio, e incluso, organismos, instituciones, centros de
investigación y de divulgación cultural que aproximen la realidad socio-cultural y
laboral a los alumnos.
Por todo ello, en un trabajo anterior (Solano, en prensa) nos planteábamos la

necesidad de que se fomentara un cambio de mentalidad de los alumnos, los
docentes, en incluso de la institución universitaria. En este análisis prospectivo
señalábamos que era necesario realizar un esfuerzo a nivel docente para que los
alumnos universitarios dejaran de percibir como similares el modelo de comunicación
impuesto por la videoconferencia, y los originados a partir de la televisión comercial y
la enseñanza presencial, ya que en la medida en que se siga tendiendo a comparar
sendos modelos, el referente siempre será el modelo más habitual para ellos, por lo
que el más novedoso, en este caso la videoconferencia será percibido como
deficitario, en un caso por calidad técnica y el otro por la artificialidad impuesta por el
medio tecnológico utilizado.
En cuanto al cambio de mentalidad de los docentes, considerábamos que era

necesario que las situaciones de incorporación de la videoconferencia en contextos
de enseñanza dejaran de sesr asistemáticas y carentes de organización didáctica.
Para ello, es imprescindible que los profesores definan criterios de diseño de
situaciones didácticas por medio de videoconferencia, ya que sólo de esta manera,
la videoconferencia en situaciones de enseñanza se desvinculará de modelos de
transmisión de contenidos y de modelos escasamente interactivos. Algunos de estos
280
criterios didácticos, y los roles asumidos por los docentes en una situación de
enseñanza por videoconferencia ha sido analizado en trabajos anteriores (Prendes y
Solano, 2004 y 2005a, respectivamente).
Por último, a nivel institucional, uno de los propósitos fundamentales debería ser que
los representantes de los órganos de gobiernos; Rectores, Vicerrectores, Decanos,
Directores de Centros Universitarios promovieran en los ámbitos de su competencia
el desarrollo de experiencias de innovación basadas en el uso de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación. Para ello, es preciso que el
desarrollo de modalidades de telenseñanza estén oficialmente reguladas, y se
realice un reconocimiento a nivel docente, discente e institucional de estas
experiencias. Asimismo, se considera necesario que se delimite el establecimiento,
desarrollo y reconocimiento de los créditos virtuales y presenciales.
Existe una aspecto favorable en este cambio de mentalidad que debe experimentar
la institución de enseñanza superior: en las universidades españolas existe la
infraestructura necesaria para realizar videoconferencia y vídeo-streaming, e incluso
ya existen experiencias de uso basadas en la realización de reuniones virtuales entre
investigadores distantes geográficamente, encuentros con fines administrativos entre
la comunidad universitaria de una misma institución, así como impartición de cursos
de postgrado como cursos de especialistas, masters, cursos de doctorado, etc. Por
tanto, esta experiencia, didáctica o no, debe ser utilizada como referente de la
incorporación de la videoconferencia en las aulas.
3. Experimentando la videoconferencia con universitarios.
La videoconferencia como recurso didáctico es cada vez más utilizada en España, y

existen experiencias importantes al respecto como Campus Extens en la Universidad
de las Islas Baleares (http://campusextens.uib.es:2200/portal/index.html), y la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
(http://www.uned.es/webuned/home.htm), que fué la primera institución que
incorporó una red de videoconferencias en su programa de estudios (Sánchez
Arroyo, 2000).
Asimismo, debemos destacar la labor desempeñada en los últimos años el Grupo 9

de Universidades (http://www.uni-g9.net/portal/index.jsp) que es una asociación sin
ánimo de lucro formada por las universidades públicas de Islas Baleares, Zaragoza,
La Rioja, Navarra, País Vasco, Cantabria, Oviedo, Castilla la Mancha y Extremadura.
El Grupo 9 universidades realiza una oferta conjunta de asignaturas de libre
configuración que se imparten a través de sistemas telemáticos, entre los que se
encuentra la videoconferencia. Por último, también se ha llevado a cabo la
281
Experiencia Intercampus, que es un proyecto conjunto de las Universidades
catalanas (http://www.catcampus.org/intercampus/index.html).
Actualmente carecería de sentido que pretendiéramos recoger en este trabajo todas

las experiencia que se están desarrollando en las universidades españolas de
incorporación de la videoconferencia a la enseñanza, pues todas ellas disponen de
la infraestructura técnica y de red necesaria para llevarlas a cabo, y de hecho
muchas de ellas la utiliza, sobre todo para reuniones de investigación y para realizar
cursos de postgrado y de Doctorado, fundamentalmente integrados en una
modalidad de telenseñanza.
Una de estas experiencias es la que llevamos a cabo en la Universidad de Murcia

durante el curso académico 2002-2003 .Nos planteamos la intención de realizar una
investigación basada en el uso de la videoconferencia en una situación de
enseñanza universitaria. En esta experiencia se llevó a cabo en la asignatura
Innovaciones Tecnológicas y Enseñanza por medio de un sistema de enseñanza
semipresencial basado en la combinación de clases presenciales y por
videoconferencia.
Con esta investigación se pretendió cubrir vacíos teóricos y empíricos sobre el uso
de esta herramienta de comunicación sincrónica en un contexto de enseñanza de
tradición presencial. En este sentido, nos propusimos evaluar y diseñar situaciones
de enseñanza por videoconferencia, con la finalidad de, por un lado, conocer las
posibilidades pedagógicas de este recurso multimedia audiovisual, y por el otro
proponer criterios didácticos destinados al diseño de situaciones en diferentes
contextos de enseñanza.
Asimismo, se planteó una investigación de proceso que permitió conocer la

valoración que alumnos y docentes tenían de las sesiones de videoconferencia en
diferentes momentos del proceso (la información se obtuvo de siete sesiones de
videoconferencia, que se realizaron en un período académico de tres meses y
medio). Con ello se ha pretendido obtener información sobre los procesos cognitivos
y los factores condicionantes de una comunicación didáctica por videoconferencia.
Junto con esta evaluación de proceso, se realizó una evaluación inicial, en la que se
pretendía conocer el uso que los alumnos realizaban de las principales herramientas
ofimáticas y telemáticas, y una evaluación final cuyo propósito fué conocer la
valoración que los alumnos realizaban de la videoconferencia como recurso de
enseñanza.
La muestra invitada de la investigación estaba constituida por los alumnos

matriculados en la asignatura Innovaciones Tecnológicas y Enseñanza de la
282
Licenciatura de Pedagogía de la Universidad de Murcia durante el curso académico
2002-2003. El número de individuos que conforman la muestra invitada es de 284.
La muestra productora de datos quedó inicialmente constituida por 193 alumnos,
tamaño muestral que se corresponde con el número de individuos de los que se ha
obtenido información en cualquiera de las fases de investigación. Este número de
alumno fue descendiendo durante las diversas sesiones de videoconferencia,
llegando a obtener una asistencia máxima de 177 alumnos en la sesión 1, y una
asistencia mínima de 110 en la sesión 6.
En cada una de las sesiones de videoconferencia realizadas se les preguntó a los

alumnos, por medio de un cuestionario con items abiertos, cuáles habían sido las
dificultades que habían tenido durante el desarrollo de la misma. Tras el análisis
cualitativo de la información aportada por ellos en las siete sesiones de
videoconferencia, se elaboró una tipología de dificultades que nos permitió identificar
los factores que los alumnos universitarios identificaban como condicionantes de una
situación didáctica por videoconferencia.
4. Factores a tener en cuenta en el uso didáctico de la

videoconferencia
Las dificultades identificadas por los alumnos en una situación de enseñanza por
videoconferencia han sido diferenciadas en: dificultades referidas a los aspectos
didácticos; dificultades de atención; dificultades técnicas; dificultades ambientales;
dificultades referidas a la interacción entre los agentes educativos y dificultades
personales relacionadas con las estrategias del aprendiz.
a) Dificultades referidas a los aspectos didácticos

Algunas de las dificultades que pueden surgir en una situación de enseñanza por
videoconferencia están referidas a las cuestiones metodológicas y los contenidos
transmitidos.
Las dificultades de contenido están más relacionadas con la naturaleza de la

asignatura y de cada uno de los bloques temáticos incluidos en ellas que con la
utilización de un medio tecnológico que posibilite la comunicación en un contexto de
enseñanza. Así, los alumnos de contextos de enseñanza mediados por
videoconferencia manifiestan su dificultad para entender los contenidos, aunque
algunos precisan que ésta es debida a que no se ha partido de los conocimientos
previos que poseían sobre el tema.
283
Asimismo, otra dificultad hace referencia a la transmisión de términos específicos de
la asignatura que resultan desconocidos para el alumnos. En la experiencia que se
ha llevado a cabo, la asignatura en la que estaba inmersa era Innovaciones
Tecnológicas y Enseñanza y los bloques temáticos estaban referidos al análisis
conceptual de las Nuevas Tecnologías y la Innovación Tecnológica, así como la
integración curricular del multimedia y de las redes telemáticas. A pesar de que la
UNESCO (2003) considera que una de las capacidades básicas en la Sociedad de la
Información está referida al dominio de la Nuevas Tecnologías de la Información y de
la Comunicación, el uso de éstas no está plenamente difundido entre los alumnos
universitarios y, por ende, la terminología empleada por ellos (software, hardware,
protocolos, digitalización, interactividad, multimedia, megabytes, etc.).
El segundo de los aspectos didácticos que ha sido contemplado como dificultad en

una sesión por videoconferencia son los metodológicos, donde han sido incluidos
tanto los medios y recursos utilizados en una sesión de videoconferencia, como el
modelo de enseñanza utilizado por el profesor.
En cuanto a los medios y recursos, es importante conocer aquellos materiales
complementarios que los alumnos consideran útiles en una situación de enseñanza
por videoconferencia, así como los medios que en opinión de los alumnos contribuye
a la mejora de la transmisión de los contenidos. En los primeros no podemos pasar
por alto la importancia que los alumnos atribuyen a los materiales impresos, aunque
sería conveniente aprovechar las posibilidades de las plataformas de distribución de
cursos en línea (SUMA, EduStance, WebCT, Learning Space, Blackboard…) para
recopilar todos los materiales complementarios considerados necesarios en una
situación de enseñanza por videoconferencia. En los segundos, hay que valorar la
incorporación de las presentaciones visuales informatizadas en la transmisión de
contenidos realizada por los profesores ponentes.
Para analizar el modelo de enseñanza hay que prestar atención al discurso del
ponente y las estrategias didácticas utilizadas, así como las actividades diseñadas
para ser realizadas antes, durante o después de las sesiones de videoconferencia.
Algunos de los aspectos valorados por los alumnos hacen referencia a la
estructuración de los contenidos y la claridad y ritmo (lentitud vs rapidez) en la
exposición de los mismos.
b) Dificultades de atención
Los alumnos de una situación de enseñanza por videoconferencia pueden tener
dificultades para mantener la atención, ya que la situación comunicativa es distante y
esta mediada por recursos tecnológicos. Uno de los factores que pueden condicionar
la atención de los alumnos es la novedad que el uso de cualquier tecnología puede
provocar al incorporarlo a la enseñanza. Clark (1984; 1985) analiza el factor novedad
284
e indica que no hay que sacar conclusiones precipitadas sobre los logros de los
estudiante al interactuar con un recurso tecnológico pues éstos pueden deberse a la
novedad que supone incorporar el medio en un contexto didáctico.
Sin embargo, en la experiencia llevada a cabo, un porcentaje alto de alumnos

señalan que en una situación de enseñanza por videoconferencia atienden más que
en una situación presencial, efecto éste que se mantiene a lo largo de las sucesivas
sesiones impartidas. Por tanto, aunque los alumnos apunten al inicio de la
experiencia que la novedad del medio es un condicionante de la atención,
transcurridas varias sesiones, la novedad disminuye, no así la atención.
También es posible que se produzca un efecto de habituación del código

(audiovisual) y que ello redunde negativamente en la pérdida de atención. La
habituación del código hace referencia a que los alumnos están acostumbrados a la
información transmitida a través de los medios audiovisuales, y fácilmente la asocian
al ocio, por lo que al incorporar un medio similar y los elementos simbólicos que le
son propios a una situación de enseñanza es posible que se reproduzca la actitud de
lector pasivo de imágenes. Este efecto fue analizado en el capítulo II dedicado a la
videoconferencia y algunos de los autores que lo analizaban eran Gisbert et al
(1997) y Bartolomé, (2001) entre otros autores.
Los problemas técnicos acaecidos durante la sesión de videoconferencia puede

contribuir al surgimiento de dificultades de atención, e incluso, puede repercutir
negativamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, como se ha podido
apreciar en la valoración que éstos han realizado de los aspectos técnicos en una
sesión de videoconferencia. Asimismo, los factores ambientales también pueden
condicionar la atención de los alumnos, sobre todo las condiciones espaciales de la
sala de videoconferencia y la duración de la sesión.
Debido a las respuestas dadas por los alumnos, los aspectos técnicos y los
ambientales son considerados, además de cómo factores condicionantes de la
atención, como factores que repercuten en el surgimiento de dificultades en una
situación de enseñanza por videoconferencia.
Los alumnos que han participado en esta investigación consideran que la atención
puede verse condicionada por factores personales como el cansancio, la sensación
de somnolencia o de hambre, el desinterés por el contenido o por la experiencia
llevada a cabo. Asimismo, algunos alumnos consideran que el mantenimiento de la
atención repercute el discurso del orador y la estructuración de los contenidos
transmitidos.
285
c) Dificultades técnicas
Los problemas técnicos pueden favorecer que los alumnos tengan dificultades
durante la sesión de videoconferencia. Hay que tener en cuenta que una
determinada calidad de imagen, fruto de un tipo de conexión o de los canales
utilizados en la misma, puede ser percibido como un problema técnico por los
alumnos que esperan ver imágenes con calidad televisiva. Por ello, sería
conveniente que los profesores explicaran a los alumnos en qué consiste una
videoconferencia, qué es considerada una imagen de calidad en la misma y de qué
factores depende.
Los problemas técnicos pueden estar referidos al audio (continuidad del sonido,
volumen inadecuado, escasa claridad en la recepción), que en algunos ocasiones
puede estar condicionado por deficiencias en los recursos audiovisuales encargados
de recoger la señal y/o reproducirla (micrófonos, sistema de megafonía, etc). Esto
mismo se puede trasladar a la imagen (iluminación en sala, nitidez de la imagen,
color, movimiento, etc) y a la coordinación entre la imagen y el sonido, así como a la
unidad de display (monitores, pantallas de proyección, videoproyector, etc) que
reproducen la imagen.
Asimismo, las interrupciones en la conexión, tanto parcial (sólo del sonido o sólo de
la imagen) como completa pueden dificultar el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Por tanto, si esto ocurre sería conveniente que el profesor responsable de
la asignatura, en el caso de la experiencia llevada a cabo en esta investigación, o el
profesor acólito o ayudante en otras experiencias, contemplen el desarrollo de
actividades paralelas que eviten la apatía y el desánimo de los alumnos de la sala de
videoconferencia.
d) Dificultades ambientales
Las dificultades ambientales hacen referencias a las condiciones físicas de la sala de
videoconferencia como a las condiciones temporales. En las primeras tenemos que
tener en cuenta el tamaño de la sala y la ubicación de los puestos ocupados por los
alumnos, de la ubicación de la pantalla, las condiciones de acceso, de iluminación y
las de acústica, principalmente.
En cuanto a las condiciones temporales, es fundamental que se planifique un horario

que sea adecuado. Llegados a este punto nos podríamos preguntar ¿Cuál es el
horario adecuado? Quizás tendríamos que hacer una nueva investigación para
saberlo y, aún así no obtendríamos conclusiones relevantes porque el aprendizaje
de los alumnos está condicionado por multitud de factores difíciles de predecir.
286
En cualquier caso, queda como sugerencia la crítica de algunos de los alumnos de la
experiencia que han apuntado que las tres de la tarde no es la hora más adecuada
para llevar a cabo una situación de enseñanza por videoconferencia. Asimismo, en la
investigación realizada por Sánchez Arroyo (2000), los alumnos consideran que el
horario más adecuado es a las 18:00 horas o a las 17:00, aunque también hay que
tener en cuenta que el perfil de los alumnos participantes en esta investigación es el
de alumnos trabajadores.
En cuanto a la duración, algunas investigaciones han llegado a la conclusión de que

una videoconferencia no debería durar más de 60 minutos:
“La duración general de la videoconferencia es de 60 minutos (...). Se trata de una

comunicación mediatizada y puede llegar a ser monótona si se reduce a una clase
magistral; una duración mayor aumentará la fatiga y disminuirá la atención y el
interés; si la sesión es dinámica y diversificada puede ser necesario una duración
mayor” (Sánchez Arroyo, 2000: 357).
e) Dificultades de interacción
La interacción es uno de los factores que está relacionado con el grado de
satisfacción de los alumnos con una situación de enseñanza por videoconferencia.
Los factores que condicionan la comunicación del alumnos son la timidez (factores
personales), el modelo metodológico utilizado por el profesor y los materiales
complementarios facilitados (factores metodológicos), los recursos tecnológicos que
posibilitan la comunicación didáctica y el tamaño del grupo de alumnos asistentes
presencialmente a la sesión de videoconferencia.
Los alumnos esperan de una situación de enseñanza por videoconferencia que el

modelo de enseñanza sea participativo y que diseñen actividades y estrategias
didácticas que permita intervenir de manera flexible a los alumnos cuando tienen una
duda o una cuestión que comentar. Asimismo, para los alumnos la participación está
condicionada a la lectura previa al desarrollo de la sesión de los materiales
complementarios, aunque no todos ellos los han leído para corroborar que ésta
premisa es cierta.
La timidez es uno de los factores que los alumnos atribuyen a la ausencia o escasez
de interacción con los profesores ponentes o alumnos participantes en la sesión de
videoconferencia. Esta timidez puede estar debida al tamaño del grupo de referencia
y a la relación que los alumnos de este grupo mantengan entre sí. Por último, el uso
de recursos tecnológicos como la videoconferencia para garantizar la comunicación
didáctica entre agentes educativos distantes puede cohibir al alumno y condicionar
así la interacción en una situación de enseñanza por videoconferencia.
287
f) Dificultades personales
Alumnos de una situación de enseñanza por videoconferencia indican que tienen
dificultades para utilizar algunas estrategias tradicionales habituales en las sesiones
presenciales de enseñanza, e incluso algunas que consideran más apropiadas para
una sesión de videoconferencia.
Los alumnos tienen dificultades para coger apuntes y para relacionar y sintetizar la
información transmitidas en las sesiones. Ambas dificultades pueden surgir por la
metodología utilizada por los profesores ponentes, por las condiciones ambientales,
por los problemas técnicos o por las dificultades referidas con los contenidos.
Estos son algunos de los factores que tenemos que tener en cuenta en una situación
de enseñanza por videoconferencia. No debemos dejar ninguno de estos aspectos a
la improvisación, en primer lugar, porque se trata de una situación de enseñanza, y
por tanto, organizada, artificial, metódica y planificada, y en segundo lugar, porque la
omisión de algunos de estos aspectos repercutirá negativamente en la calidad
técnica de la videoconferencia y en la percepción que los alumnos tengan de la
misma. La desorganización en la planificación de una situación comunicativa por
videoconferencia logrará en pocos minutos difuminar las enormes posibilidades
didácticas que este medio presenta para la enseñanza.
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290
INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN EN ESCUELAS POPULARES
LATINOAMERICANAS
• Mariella Adrián • Olga Bravo • José Gregorio de Llano
Fe y Alegría
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han provocado la

aparición de formas de relacionamiento nuevas y diferentes, que podrían constituir
un gran oportunidad para generar desarrollo en los individuos y la sociedad, pero
que también amenazan con crear una brecha más en la lucha frente a la exclusión
social, un nuevo obstáculo para integrarse a la sociedad, para desarrollarse en ella y
transformarla. Se habla entonces de una nueva exclusión, la exclusión tecnológica,
que impide a los no-usuarios de los nuevos artefactos y las redes de comunicación
digital integrarse en el mundo globalizado, y limita su participación como personas
capaces, creativas, dignas. Como expresa Marcos Raúl Mejía (2000) “Y desde esta
nueva marginalización, gestada en el crecimiento de la diferenciación social entre
clases, entre regiones, culturas, géneros, grupos de consumo tecnológico, se
produce una nueva fragmentación en la cual los pobres ‘económicos’ son los más
vulnerables, haciendo muy débil su representación social y política”.
Fe y Alegría 17 es un Movimiento de Educación Popular e Integral que trabaja
en la promoción y desarrollo de las poblaciones más desfavorecidas de Latino
América. Nace en 1955 en Venezuela y progresivamente su acción educativa se ha
extendido a 15 países latinoamericanos, atendiendo a más de 1.200.000
participantes con una red de 1941 puntos educativos (de los cuales 1000 son centros
escolares).
Desde esta realidad y ante la presencia indudable y cada día mayor de las
nuevas tecnologías, se le presenta a Fe y Alegría el reto de asumir crítica y
creativamente este desarrollo tecnológico en provecho de nuestra propuesta
educativa. Esto significa “inculturar la educación de los pobres, de modo que éstos
no sean absorbidos por la nueva cultura tecnológica –como simples y desarraigados
17
www.feyalegria.org
291
usuarios de la cultura moderna-, ni queden excluidos de ella, por ser incapaces de
incorporarse a ese nuevo mundo” 18 .
Para dar respuesta a ese reto, comenzamos por definir los lineamientos
pedagógicos que orientarían la integración de las Tecnologías de Información y
Comunicaciones (TIC), en nuestros centros escolares, en el marco de la I Reunión-
Taller sobre Informática Educativa de la Federación Internacional de Fe y Alegría,
realizada en Caracas el mes de octubre de 2002, que contó con la participación de
un delegado por cada país del Movimiento. El producto de esa reunión fue recogido
en un documento titulado “Propuesta Pedagógica de Integración de las Tecnologías
de Información y Comunicaciones a la Educación Escolar de Fe y Alegría”, en el que
se definen: propósito, perfiles, metodologías y líneas de acción para la integración de
las tecnologías en nuestro ámbito educativo escolar: ¿Qué queremos con las
tecnologías en nuestras escuelas?; ¿en qué benefician nuestra propuesta educativa
las tecnologías de la información y comunicación?; ¿qué competencias tecnológicas
queremos desarrollar en alumnos, docentes y comunidades?; ¿cómo realizar un
proceso de integración eficaz y adaptado a las realidades de cada escuela?.
Las premisas o ideas fundamentales sobre el uso de las herramientas

informáticas dentro de los ambientes educativos de Fe y Alegría 19 son las siguientes:
Informática inmersa en la propuesta pedagógica de Fe y Alegría

Ante la problemática de la carencia de una sólida formación de nuestros niños
y jóvenes en las herramientas de aprendizaje fundamentales que debe ofrecer la
escuela, asumimos el reto de superar estas debilidades esenciales y garantizar que
todos los alumnos de Fe y Alegría alcancen las competencias básicas y desarrollen
valores necesarios para su vida futura.
Para alcanzar este vital y ambicioso objetivo, todos los programas y todas las
acciones que se desarrollen en la escuela deben integrarse en este propósito.
La informática entonces debe formar parte de la Propuesta Pedagógica del
Movimiento y contribuir al desarrollo de las competencias básicas en lectura,
escritura, pensamiento lógico, formación para el trabajo y la ciencia y la tecnología
inmersa en un ambiente de vivencia de los valores humanos y cristianos.
18
XXX Congreso Internacional de Fe y Alegría -Quito, 1999- sobre Educación y Tecnología para un
Desarrollo Sustentable y Demandas del Mundo del Trabajo.
19
Propuesta de Integración de las Tecnologías de Información y Comunicación a los centros
escolares de Fe y Alegría. En: Fe y Alegría (2003) Revista Internacional de Fe y Alegría Nº 4.
Caracas: autor.
292
Los recursos informáticos presentes en la escuela, así como las estrategias
didácticas que acompañan el uso de esos materiales, están orientados a atender
principalmente las habilidades comunicativas en lectura y escritura y las destrezas
cognitivas para la resolución de problemas lógico-matemáticos.
Este trabajo pedagógico se plantea bajo un ambiente de vivencia de los
valores humano cristianos, donde la colaboración, el respeto, el diálogo, la
valoración de su propio trabajo y el de los demás compañeros, la alegría, el
entusiasmo, la autonomía, el respeto, entre otros valores; son actitudes
fundamentales de la convivencia durante las actividades de aprendizaje.
Informática al servicio del aprendizaje

Este punto se refiere a la comprensión de la informática como un recurso al
servicio del aprendizaje y del desarrollo de los estudiantes, en lugar de ser
considerada como un contenido sobre el cual aprender.
Usualmente se ha observado que uno de los primeros roles que se le asigna a
la computadora cuando llega a la escuela es el de un objeto sobre el cual aprender
mediante “clases de computación”.
La idea del alfabetismo computacional genera la necesidad de enseñar sobre
la computadora. Así como es relevante conocer contenidos de ciencias, matemáticas
y lengua, ahora es necesario aprender computación. Esta visión genera propuestas
de trabajo en las que se explica cómo funciona una computadora, las partes que la
componen, las generaciones que definen su historia y hasta la comprensión del
sistema binario. Las aplicaciones que se han derivado de esta visión, han conducido
a la enseñanza de la informática de manera descontextualizada y no significativa.
La Propuesta que aquí se presenta está orientada hacia el aprendizaje
funcional de la informática. Se puede utilizar el ejemplo de los carros, que son
manejados por muchas personas que no saben como funciona una caja de
velocidades, ni la manera en la que se mezclan la gasolina y los gases para producir
la combustión. Así, encontramos a muchos usuarios de la informática que sin
conocer detalles técnicos ni lenguajes de programación, son capaces de aprovechar
a la computadora a toda su plenitud como una herramienta cotidiana.
De esta manera, nuestra propuesta se orienta a aprender a usar la
computadora, en lugar de aprender sobre ellas.
Alguien podría argumentar que la única manera de ser un usuario realmente
eficiente es conociendo la herramienta en profundidad, pero esto no es
necesariamente así: un excelente chofer puede ser un muy mal mecánico o
viceversa, un buen mecánico puede ser un pésimo conductor.
293
De esta manera, se definen dos áreas diferentes y bastante independientes de
conocimiento. Por un lado está el conocimiento de la informática y por otro está el
conocimiento de la aplicación de la informática al desarrollo de otras actividades.
Estos dos niveles pueden ser trabajados de manera independiente, por lo que
tampoco resultan excluyentes.
El enfoque funcional que aquí se presenta parece más apropiado a la
formación básica y general, mientras que la aproximación de aprendizaje de la
informática, puede ser entendido como una alternativa vocacional que se desarrolle
mediante actividades complementarias como clubes de computación, o que se
ofrezca como una alternativa de formación posterior a la educación básica.
Alumno activo
Esta premisa se refiere al rol que asume el alumno dentro del proceso de
interacción con la computadora.
En este sentido, entendemos que los alumnos deben asumir un papel activo.
En todo momento deben estar “al mando” del proceso, utilizando a la computadora
como un recurso a su servicio para la construcción de conocimientos.
Esta premisa orienta hacia actividades en las cuales los estudiantes “crean” o
construyen conocimientos valiéndose de los recursos informáticos. Así, pueden
diseñar presentaciones o documentos de texto o multimedia, en los cuales se vean
obligados a buscar información, organizarla y presentarla y utilizarla de acuerdo al
logro de un objetivo propuesto.
Esta premisa excluye explícitamente los usos en los cuales los estudiantes
son receptores pasivos de la información que pueda trasmitir la computadora, así
como las propuestas en las cuales el uso de la computadora se restrinja a la simple
búsqueda o presentación de información. La idea no es sustituir los cuadernos o los
libros de texto, sino implicar al estudiante en un proceso activo de búsqueda y
construcción del conocimiento.
Compromiso afectivo
Debe realizarse un esfuerzo explícito por generar un ambiente de compromiso
afectivo entre el estudiante y la actividad que realiza con la computadora. Es muy
importante que se sientan propietarios de las actividades. Los temas y los
planteamientos deben hacerse sobre aspectos que sean importantes y relevantes
para ellos.
Esto no implica que sólo se trabajen temas que les “gusten” a los estudiantes,
sino que es necesario realizar esfuerzos por generar este “gusto” en los estudiantes.
294
Estos esfuerzos pueden centrarse en la presentación de la utilidad de los
conocimientos, mediante la aplicación o publicación de los productos realizados,
mediante la incorporación de estímulos motivantes como invitados y excursiones, y
otras tantas alternativas dependientes de la creatividad de los docentes.
Liderazgo del docente

Esta premisa se refiere a la necesidad de que los docentes tengan el liderazgo
del proceso y se evite la aplicación indiscriminada de propuestas “prefabricadas” en
oficinas centrales de planificación.
Los docentes deben contar con la autonomía necesaria para adaptar esta
Propuesta a sus propias realidades, e ir apropiándose progresivamente de ella.
Contextualizada
Es muy importante que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
informática estén adaptados a la realidad de los estudiantes. Esta adaptación debe
ser realizada en cuando menos dos niveles: uno en lo relativo a las herramientas
informáticas utilizadas y otro en cuanto a los temas tratados.
Con respecto a las herramientas, se debe dar preferencias a las herramientas
que están presentes en las realidades en las cuales les corresponderá
desempeñarse estos alumnos. Las herramientas que aprendan a utilizar en la
escuela les serán útiles cuando realicen estudios posteriores o cuando se incorporen
al mundo laboral.
En lo referente a los temas tratados, deben ser temas cercanos e interesantes
para los alumnos, pertinentes a sus contextos particulares de vida y a sus
comunidades, que tengan como base el conocimiento de la realidad, donde los
contenidos que se aborden tengan una estrecha relación con lo que ocurre en el
entorno, desde lo más cercano hasta lo más lejano, de forma que desde el
conocimiento de la propia realidad, de la de su familia, ciudad, país y mundo, el
alumno proponga y se comprometa con el cambio (Fe y Alegría, 2002)
Adaptable a diferentes infraestructuras

La presente Propuesta debe ser lo suficientemente flexible como para
adaptarse a las variadas infraestructuras que podrán existir dentro de la red de Fe y
Alegría. Debe ser aplicable en las instituciones con independencia de las marcas y
los modelos de hardware y software disponibles.
295
Esto se logrará con una propuesta general que brinde orientaciones sobre la
manera de trabajar, pero sin llegar a la especificación de detalles que dificulten su
adaptación a las diferentes realidades y contextos.
Esto no excluye que existan recomendaciones específicas de software para
etapas y objetivos específicos, que de hecho son deseables, debido al ahorro en
costos de mantenimiento y otros beneficios que supone una plataforma
estandarizada.
Integrada al aula
Las herramientas informáticas no pueden quedarse al margen de la vida del
aula, constituyen un valioso recurso de apoyo a la didáctica del docente integrado
en la dinámica de las metodologías pedagógicas que él utiliza, una de ellas los
proyectos de aula. Las computadoras ofrecen a estudiantes y docentes interesantes
posibilidades para la búsqueda, organización y presentación de la información del
proyecto. Así mismo, permiten la comunicación y el desarrollo de proyectos
colaborativos con estudiantes de otras escuelas a través de la red (Internet).
Equipo directivo comprometido

El equipo directivo debe participar en el diseño y aplicación del proyecto de
incorporación de la informática en la escuela. Debe velar porque se integre al
proyecto educativo del centro como uno de los programas que darán respuesta a los
objetivos educativos que plantea.
Un equipo comprometido implica conocimiento de la herramienta y sus
beneficios educativos, el seguimiento al trabajo que se realiza en el laboratorio, la
toma de decisiones para dotación y actualización de equipos y programas, la
promoción de la formación en informática educativa de sus docentes, la evaluación
del progreso del proyecto, la proyección del laboratorio hacia la comunidad, entre
otras acciones. Del compromiso que tenga el equipo directivo con el progreso del
proyecto en la escuela dependerá el éxito del mismo.
Proyección en la comunidad
La acción educativa de las escuelas de Fe y Alegría se extiende hacia sus
comunidades. La propuesta no puede dejar de lado la formación de la comunidad en
el uso de las herramientas informáticas para su promoción social. El aula de
informática es referencia de tecnología para toda la comunidad y, por tanto, debe
ofrecer la oportunidad de capacitación en las tecnologías de información y
296
comunicación, para abrir posibilidades de incorporación al mercado laboral y así
contribuir con el progreso profesional y personal de la comunidad.
El siguiente paso realizado, una vez definida la Propuesta de integración, fue
su concreción a través de la puesta en marcha del “Programa de Informática
Educativa”, cuya ejecución busca promover y orientar el aprovechamiento de estas
tecnologías, para asegurar su correspondencia con los principios de nuestro ideario,
con las necesidades de la población que se atiende y con la realidad en que se
desenvuelve nuestra acción.
Con la ejecución del Programa, planteamos la transferencia efectiva de
conocimiento, de saber-hacer, que conduzca hacia una apropiación de estas
tecnologías en cada una de las instancias de la organización, particularmente de la
escuela. Sólo así puede garantizarse la continuidad y sostenibilidad de las iniciativas
emprendidas, una vez que el proyecto concluya. En consecuencia, resultó vital la
creación de una estructura de gestión del programa, que favorezca la comunicación
e interacción de los actores involucrados, que contribuya a crear fortalezas e
independencia de los países y que propicie el trabajo colaborativo y la construcción
conjunta de experiencias. Esta estructura de gestión descansa sobre la
conformación de una red de innovadores, constituida por educadores -llamados
promotores de informática educativa- de los centros escolares y de centros de
planificación central.
La formación de los equipos de promotores de Informática Educativa de la red
tiene como objetivo ofrecerles las herramientas necesarias para la elaboración y
aplicación del proyecto de informática educativa, que contribuya al aprovechamiento
de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus
estudiantes, profesorado y comunidad del centro escolar. Convencidos de que este
proyecto se debe construir con la visión compartida de un equipo docente de la
escuela, se convocó a participar al líder pedagógico del centro escolar (el
coordinador pedagógico o director), al especialista en informática educativa (profesor
de computación) y al protagonista de los procesos de aula (el docente). Cada uno de
ellos constituye una pieza clave en esta construcción, sin la participación de alguno
se cometería un error muy frecuente que garantiza el fracaso del proyecto: el
desarrollo de actividades desarticuladas con los objetivos de la escuela y alejado de
la realidad del aula y del contexto escolar.
El programa de formación se diseñó sobre la base de un modelo de red. Esta
estructura tiene como implicación fundamental que todos los participantes son
“recursos” de formación del resto de las personas involucradas en el proyecto. De
esta manera, desaparece la tradicional imagen de un grupo de personas que saben
y otros que tienen que aprender, por el contrario, se conforma una comunidad de
aprendices donde todos participan y colaboran. La modalidad de formación es mixta,
contemplando espacios formativos presenciales y a distancia.
297
La formación inicial se desarrolló en jornadas presenciales de 46 horas de
duración, organizadas en cinco grupos para formar a más de 230 educadores de
Colombia, Ecuador, Nicaragua, El Salvador, Guatemala, Panamá, Honduras,
Paraguay, Argentina, Brasil, Bolivia, Perú, República Dominicana y Venezuela;
durante los años 2003 – 2004. Los módulos de contenidos para esta formación inicial
recogieron los distintos elementos que describen la propuesta de informática
educativa de Fe y Alegría, desarrollados a través de espacios de intercambio de
conocimientos y experiencias y de metodologías de construcción colectiva entre los
participantes. Para la valoración de estas jornadas, se diseñó un instrumento
diagnóstico aplicado al inicio del taller y un instrumento de evaluación final.
La formación continua y permanente de los promotores se desarrolla
actualmente a distancia mediante comunidades de conocimiento, que llamamos
Comunidades de Aprendizaje en Red, definidas como espacios virtuales de
desarrollo conjunto entre participantes que se agrupan sobre la base de un interés
común, permitiendo intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias,
problemáticas, ideas y recursos, además de la construcción en conjunto de nuevo
conocimiento en función a un tema de aprendizaje. Tienen una duración aproximada
de 6 a 8 semanas. Se diferencia de un seminario en la organización y metodología
de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los conocimientos de los
demás, por el contrario, todos son co-responsables de las construcciones de sus
compañeros. El escenario de trabajo es un espacio virtual que pone a disposición
herramientas para el diálogo y para el intercambio de recursos. La metodología de
trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los participantes dialogan
permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyectos y acuerdos
generales.
Se espera además, que estas comunidades den origen a nuevos grupos de
trabajo, esto es, a nuevas comunidades, entre aquellos que identifiquen intereses
comunes a partir de su interacción en una comunidad particular. Las comunidades
de aprendizaje son una extensión de la manera en que Fe y Alegría nació y ha
crecido en estos 50 años, pero que posibilitan salvar las distancias geográficas, y las
restricciones económicas. Han contribuido a reforzar la identidad con el movimiento
en los docentes participantes. En esta misma línea, estamos actualmente
promoviendo la conformación de comunidades de aprendizaje entre estudiantes de
los centros escolares.
Una vez desarrollado el proceso de formación inicial y permanente de grupos
de promotores desde la Federación Internacional de Fe y Alegría, se inicia en
Octubre de 2004 la formación en la propuesta de informática educativa al interior de
los países. Cada país en el marco de su programación ha iniciado (o están por
iniciar) jornadas formativas para incorporar nuevos centros escolares en el proyecto
de informática educativa nacional.
298
Avances e impactos del programa
El programa de informática educativa ha generado valiosos impactos hasta la
fecha, entre los más importantes podemos destacar:
- Instalación de una red de Aulas Telemáticas en los países:

• Espacio de formación docente en TIC.
• Medio de acercar a nuestras comunidades y estudiantes el
potencial de desarrollo de estas tecnologías.
• Base de una red de promoción de Tecnología Educativa para Fe y
Alegría. Tómese en cuenta que se cuenta con aulas ubicadas en la mayoría de
nuestras zonas o provincias, de manera que estamos acercando el recurso a
nuestros docentes más allá de las ciudades capitales.
- Impulso a la Educación Popular a través de la ejecución del Programa de
Informática Educativa:
• Propuesta de Integración de las Tecnologías de Información y
Comunicaciones (TIC) a la Educación Escolar de Fe y Alegría: concebida desde
nuestra realidad y contexto, al servicio de nuestros objetivos.
- Formación de educadores promotores de informática educativa
• Jornadas de formación presencial y a distancia para educadores de
los 14 países de Fe y Alegría.
• Organización del I Congreso Latinoamericano de Informática
Educativa: Elemento motivador, generador de movimiento, que ayude a vencer
las inercias iniciales que se presentan en un proyecto de esta naturaleza y
dimensión, y contribuya a la generación de la mencionada infocultura en el seno
de nuestros centros escolares. El Congreso pretende ser un escenario para la
promoción de procesos de sistematización, socialización, formación y
evaluación. Sistematización de las experiencias desarrolladas en cada uno de
los países, socialización para compartir esas experiencias y construir
aprendizajes colaborativos, formación para fortalecer esas experiencias que
inviten a seguir innovando en la práctica y evaluación para valorar los avances y
dificultades encontrados en la ejecución del Programa de Informática Educativa,
que permitan la construcción de una propuesta validada de integración de las
Tecnologías de Información y Comunicaciones a la educación escolar.
- Creación de una red docente de innovación pedagógica:
• Integrada a la fecha por unos 500 docentes de nuestros países, que
intercambian experiencias, se forman a través de espacios en Internet y
299
construyen conocimiento.
• Base para la generación de fortalezas en el área de Informática
Educativa al interior de nuestros países, que nos permita avanzar hacia la
incorporación masiva y progresiva de estas tecnologías en nuestros centros.
Las principales necesidades o desafíos que se pretende enfrentar en los
próximos años desde el programa de informática educativa son:
• Avance en la construcción de un infocultura dentro de Fe y Alegría.
• Iniciar procesos de gestión de conocimiento.
• Promover el trabajo colaborativo, cooperativo y el intercambio con
apoyo en las TIC.
• Iniciar la extensión masiva del Programa de Informática Educativa:
producción de materiales, ampliación en número y temática de las comunidades
de aprendizaje, promoción de la formación, entre otros.
• Creación de redes estudiantiles habilitadas por las TIC.
• Construir el camino para la incorporación masiva y progresiva de las
TIC a nuestros centros.
• Producción de materiales y recursos sobre informática educativa en
formato digital e impreso.
• Producción de materiales y recursos educativos en formato digital.
• Avanzar en la incorporación de estas tecnologías a los servicios
educativos de Fe y Alegría a través de la Radio (educación radiofónica a
distancia).
• Implantación de una plataforma de formación a distancia.
Toda la documentación a que se ha hecho referencia aquí, así como

información más detallada sobre el programa de informática educativa y las
comunidades de aprendizaje, se encuentra publicado en la página de Informática
Educativa del portal de Fe y Alegría: www.feyalegría.org.
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Humano Integral Sustentable”. Lima, Perú, 28 de octubre al 1 de noviembre de 2000.
301
LA BRECHA DIGITAL EN LA ESCUELA
FACTORES QUE INCIDEN EN EL ACCESO A LAS TIC EN EL
ESPACIO EDUCATIVO
• Carlos Rodríguez Garcés
Introducción
Si bien la Sociedad de la Información y del Conocimiento operaría a una escala

global, no todos los territorios ni las personas están igualmente integrados. Este
nuevo tipo de sociedad opera también con una lógica de inclusión y exclusión donde
disminuye el espacio para los analfabetos informáticos, para los grupos que no
consumen y para los territorios infracomunicados.
La capacidad de penetración y de integración a este espacio global, como antítesis a

la exclusión, dependerá de la capacidad tecnológica y de capital humano de los
pueblos, de sus niveles de acceso a los mercados globales y al rol de sus
instituciones para encauzar estrategias de desarrollo eficientes donde el sistema
educativo juega un rol preponderante.
Condiciones de infraestructura, asequibilidad y conocimientos se consignan como los

principales elementos facilitadores / obstaculizadores para mejorar el acceso a las
TIC y reducir la brecha digital.
Es en este contexto que se requiere reformar la educación con el propósito de

mejorar su calidad, pertinencia y equidad, debiendo transitar desde un espacio bajo
en tecnología (“low tech”) a uno fuertemente tecnologizado (“high tech”).
No obstante la necesidad y urgencia de los cambios para obrar en consonancia con

los cambios en otros ámbitos sociales y culturales, existen dudas sobre sus alcances
plausibles y sus estrategias para conseguirlo exitosamente, dentro de un contexto de
acceso universal, en la medida que dicho proceso opera dentro de unos límites
contextualizadores que condicionan sus posibilidades en lo técnico, lo político, lo
social, lo económico y lo cultural.
302
Es por tal motivo que el presente artículo pretende dar cuenta de lo que se entiende
por acceso a la SIC, su importancia y posibilidades de logro como componente
sustantivo del desarrollo de países, instituciones y personas. En lo específico, se
centrará en la conceptualización de la Brecha o Divisoria Digital, los principales
indicadores utilizados para medirla y su dimensionamiento en el contexto
internacional, regional y nacional.
Por último, cabe señalar, que este artículo es el resultado de una revisión
bibliográfica, actualmente en proceso de profundización y perfeccionamiento, que
forma parte de un proyecto de tesis doctoral que pretende caracterizar y dimensionar
los factores de exclusión – inclusión que afectan la accesibilidad y operatividad de
los medios tecnológicos en la escuela, determinando el rol que estarían cumpliendo
las TIC en la configuración de una nueva brecha que se viene a sumar a las
divisorias territoriales, socioeconómicas, de género y educativas existentes.
Accesibilidad en la Red
En la medida que las redes constituyen la nueva morfología de las sociedades

actuales, con una lógica que modifica los procesos de producción, la experiencia y la
cultura (CASTELLS; 2000), se estima que el advenimiento de la Sociedad de la
Información y del Conocimiento nos abriría las puertas a un espacio cultural más
abierto y democrático, accesible y universal con una gran fluidez en las fuentes de la
información y el conocimiento, que no reconocerían barreras espaciales y/o
temporales.
Las relaciones del conjunto de la sociedad, en su comportamiento individual y

colectivo, se basan en la comunicación y en el intercambio informacional, pero con la
revolución tecnológica estas relaciones comportamentales se digitalizan mediante la
utilización intensiva y extensiva de TIC impactando en una amplia gama de
actividades sociales, muy en especial al sector económico con la trasformación de
los factores tradicionales de producción con actividades basadas cada vez más en el
uso intensivo de conocimiento.
El conocimiento como tal presenta características peculiares que lo diferencian de

los recursos de mano de obra y capital de la era industrial: es difícil de medir por
medios tradicionales, como insumo económico se puede compartir sin perder su
valor, y pudiendo registrar altos costo de producción, una vez generado su
reproducción casi no presenta costos marginales pudiendo ser accesible
universalmente por medio de las nuevas tecnologías; por lo que los alcances y
beneficios de esta revolución digital se proyectan sobre el hogar, el trabajo, la
303
empresa, la enseñanza, la salud, la gestión y el suministro de los servicios públicos e
inclusive a las formas de participación de los ciudadanos en el seno de la estructura
democrática.
Se trataría de una Sociedad de la Información y el Conocimiento centrada en la

persona, incluyente y orientada al desarrollo, en la que todos puedan crear,
consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento para que las personas,
las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial en la
promoción de su desarrollo sostenible y mejorar su calidad de vida de acuerdo con
los objetivos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, respetando y
defendiendo plenamente la Declaración Universal de Derechos Humanos (CMSI,
2003).
Sin embargo, este mismo espacio está obrando cada vez más como un lugar de
calidad segmentada por la vía del interés económico, filtrado por los poderes
políticos y estructuras corporativas de índole económica que discriminarían
arbitrariamente lo importante de lo superfluo, lo adecuado de lo inadecuado, así
como cuando, como y quienes podrán tener acceso a sus beneficios.
Esta globalización fragmentada concentra las ventajes del desarrollo en un sector

reducido de la población mundial, creando a su vez, profundas brechas de
desigualdad en cuanto al acceso a los bienes y servicios, calidad de vida y bienestar.
Diferencias que se observan entre los conglomerados nacionales (países
desarrollados versus países en vías de desarrollo) y en el interior de los mismos
grupos de países ( TÜNNERMANN, 1997).
Nos encontraríamos con un capitalismo endurecido y sin miramientos (CHOMSKY,

2001) en la búsqueda del incremento de sus beneficios y excedentes, con un
sagrado e indiscutible respeto hacia la propiedad privada de los medios de
producción y de la riqueza que éstos generan (CASTELLS, 1997), donde el Mercado
obraría como regulador de los mecanismos de reparto a través de las leyes de la
oferta y la demanda al chorrear sus beneficios a todos los sectores sociales.
Sobre sus bases se cierne un sistema de organización social fuertemente

estratificado con evidentes mecanismos de exclusión y desigualdad (TEZANOS,
2001), toda vez que el crecimiento económico es condición necesaria del desarrollo
social, mas no garantía de causalidad lineal para lograrlo. Prueba de ello son las
escandalosas concentraciones de ingresos y consiguiente desigualdad económica
entre países, así como al interior de los mismos, a pesar de sus buenos indicadores
de crecimiento económico que estos puedan experimentar.
304
A nivel global, la brecha económica entre los países extremos de la distribución de
ingresos serían ahora superiores a las existentes en el siglo XVIII, previo a la
revolución industrial (CHOMSKY, 2001). Según Tezanos (2001) y en base a
informes de la ONU estas diferencias para el año 1992 eran del orden de 72 a 1.
Según el Programa de Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD, 1996) en los

últimos 30 años el ingreso del quintil más pobre de la población mundial habría
experimentado un descenso del 2,3% al 1,4%; como contraparte, en el quintil más
rico la concentración del ingreso habría aumentado del 70% al 83%.
Y este panorama se evidencia incluso al interior de las economías desarrolladas. Es

así como en Estado Unidos, desde 1980 la brecha económica que separa a ricos y
pobres también se ha profundizado. En el 1% de la población con la concentración
de ingresos más alta, éste se ha duplicado; mientras que han disminuido en un 10%
los ingresos para el decil de menores ingresos (KRUGMAN,1999).
Más aún, dada la nueva constitución social, con una fuerte base sobre el
conocimiento, la educación, innovación y tecnología, se abre un contexto de riesgo
capaz de separar al mundo por una nueva brecha, denominada Brecha Digital, con
la presencia de dos categorías polares: Los Infopobres y los Inforicos (RAMONET,
1998).
A modo de ejemplo, en el continente Africano el número de teléfonos apenas supera

a los de la ciudad de Tokio a fines de los 90.(UNESCO, 1998). El 20% más rico de la
población mundial posee el 74% de las líneas telefónicas, en comparación al 20%
más pobre que apenas alcanza el 1,5%.(PNUD, 1999).Un 79% de los usuarios de
Internet residen en los países desarrollados. En toda África hay menos ancho de
banda internacional que en la ciudad de São Paulo. El ancho de banda de toda
América Latina es equivalente al de Seúl, Corea.(CEPAL, 2002).
El problema del acceso es que la falta de conectividad reduce la competitividad de

las empresas y economías nacionales, y en las personas pondría barreras a las
oportunidades laborales, educacionales y profesionales, e incluso limitaría los niveles
de sociabilidad. Ello donde el desarrollo social y crecimiento económico de una
nación está cada vez menos relacionado con la explotación de las materias primas o
recursos naturales, para vincularse más estrechamente a las políticas de acceso
universal, el apoyo a la innovación con fuertes inversiones en investigación y
desarrollo; así como a la educación continua mediante el uso de redes. De tal forma
que infraestructura y acceso, innovación tecnológica y educación serían los pilares
para superar la denominada Brecha Digital; no obstante estos ejes puedan variar en
orden e importancia según los prismas de los autores.
305
Para Castells (1994), una evaluación del rol jugado por las industrias de las
tecnologías de información en el desarrollo del Tercer Mundo muestra la inmensa
brecha que existe entre la mayoría de los países del planeta y el área de la OCDE.
Gran parte del potencial científico y tecnológico se concentra en un número limitado
de países, coincidentes con los de mayor desarrollo económico e industrial.
Desarrollo económico que les posibilita invertir grandes sumas en programas de
investigación y desarrollo, especialmente en los sectores de punta y que por vía de
las patentes les permite gozar de los beneficios que de dicha investigación se
deriven, formándose así un círculo virtuoso iterativo. En la actualidad las
desigualdades entre países en cuanto a su capacidad para generar conocimientos
tienden a ser mayores que la brecha que los separa en torno a la escala de ingresos.
Mientras la brecha existente entre los extremos de la distribución de ingreso entre
países, expresado como Producto Interno Bruto per cápita, es de alrededor de 50 a
1; la brecha de generación del conocimiento, medida como gasto en Investigación y
Desarrollo, alcanzaría a 218 veces.(BANCO MUNDIAL, 1999).
Pero el principal problema es que no se prevé que esta configuración de alta

concentración del mercado de las tecnologías y de las industrias del conocimiento
sufra alteraciones en el mediano plazo. En la economía global la tecnología asume
un valor estratégico de gravital importancia para la competitividad, por lo que nadie
estaría dispuesto a cederla en forma gratuita o desinteresada. De producirse esta
cesión ella se efectuaría sobre la transferencia de los productos finales, no sobre
procesos de desarrollo o diseño. No se transfiere por tanto el cómo se hace o el
“Know-how”, por lo que la falta de formación o de capacitación y la presencia de
esquemas y valores culturales diferentes, inhiben la eficiente utilización y explotación
de las tecnologías nacidas en otros contextos y para resolver otros problemas
(CABERO, 2001).
Si bien la sola existencia de esta brecha digital no implica necesariamente que las
TIC deban convertirse en prioridad (KENNY, 2001), tanto el coste de las
oportunidades perdidas y los riesgos de exclusión social y económica existentes,
implican la necesaria y urgente preocupación por parte de los Estados y sus
instituciones para proveer pisos por lo menos mínimos de TIC y facilitar el acceso
universal, en especial a los sectores más pobres.
El acceso es la búsqueda en que se encuentran enfrascadas empresas, instituciones

públicas y personas, como forma de garantizar sus niveles de competitividad y
bienestar. La misma economía capitalista está cambiando su énfasis desde la
propiedad de los medios de producción hacia el acceso (RIFKIN, 2000). Las
corporaciones subcontratan servicios que antes adquirían como activos, las
306
empresas alquilan capacidad informática, las personas pagan un abono por acceder
la telefonía móvil y a Internet.
La búsqueda de la equidad se debe asumir desde un compromiso ético, que va más

allá del contexto de la formación educativa para constituirse en parte esencial de las
políticas sociales con miras a alcanzar el ansiado desarrollo y dar sentido de
pertinencia a las instituciones, incluso a la misma universidad (GOROSTIAGA, 2000)
La Conceptualización de la Brecha Digital
La Brecha Digital, o “digital divide” en terminología anglosajona, es un término

bastante amplio que busca definir, caracterizar y explicar el porqué de la ausencia de
acceso a la información en contextos de red por parte de un sector importante de la
sociedad. Inicialmente, entre otras variables, mediría las densidades telefónicas, de
ordenadores y de usuarios de Internet.
Desde una manera simplificada mide la distancia o diferencia tecnológica existente

entre países, zonas geográficas, sectores económicos, instituciones y personas en
cuanto a sus posibilidades y oportunidades de acceso a las tecnologías de la
información y el conocimiento, así como su capacidad para utilizarlas en un amplio
rango de actividades, tales como el ocio, comercio, trabajo, educación,
entretenimiento y comunicación.
Esta brecha digital es otra forma de exclusión que se suma a las divisorias
económicas y sociales existentes en la sociedad contemporánea (COMPAIN, 2000);
y al igual que éstas extiende sus ramificaciones en lo interno a nivel de país y en lo
externo expresado en la diferencia entre países. Al interior de cada región y dentro
de cada país, la difusión de las TIC y en especial la penetración de Internet, sea en
el ámbito productivo o como medio de consumo, exhibe variaciones y brechas
significativas. Pero no se puede achacar a la misma tecnología la responsabilidad
causal en la existencia de la Brecha Digital, en la medida que las TIC sólo vienen a
profundizar una divisora preexistente en lo socioeconómico, educacional y nivel de
infraestructura.(CEPAL, 2001)
A la distancia tecnológica evidenciada entre países se le conoce como Brecha Digital

Internacional; mientras que la existente al interior de los mismos, sea por razones
espaciales, socioeconómicas o de niveles educativos diferenciados, se le denomina
Brecha Digital Doméstica.
307
A nivel global sus consecuencias se materializan en los niveles de integración y
competitividad presente y futura de los países en los mercados globales al ser
expresión de su nivel y potencial de desarrollo.
En lo interno al operar como otra forma de exclusión en el plano social y económico

extiende sus ramificaciones en torno a las oportunidades educativas, laborales, en el
acceso a los servicios sociales básicos, así como en el tipo de relación que
establecen con los entes político-administrativos del estado-nación.
Estaría relacionada con un conjunto significativo de factores que individual y/o

asociativamente inciden en el acceso a la información. Dentro de los factores más
relevantes se pueden mencionar: el nivel educacional, los conocimientos
tecnológicos, la conectividad, la accesibilidad y el nivel socioeconómico.
El acceso a las TIC no se produce en igualdad de condiciones, ni brinda las mismas

oportunidades para todos. La tecnología es cara por lo que no todos los países
poseen sistemas de telecomunicaciones en calidad y cobertura suficiente y, muchas
veces, los usuarios finales carecen de los mecanismos y competencias que
garanticen su acceso, dado que este no tan sólo está condicionado por la existencia
y acceso a los mecanismos de conexión (aparatos físicos y aplicativos), sino que
también a la presencia de un nivel educativo y de habilidades intelectuales para su
manejo. Situación que en absoluto es extensiva a la población global.
Indicadores para Medir la Brecha Digital
Sabemos que la forma y rigurosidad con que se mida cualquier objeto y en base a
qué indicadores se consignen, los resultados serán distintos, menos representativos
y difícilmente comparables. Esto da cuanta de un serio problema en la medida que a
la existencia de la brecha digital, se suma una brecha estadística aún más profunda,
en razón que son los países peor situados en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento quienes carecen de indicadores básicos que posibiliten tener una
visión evaluativa del uso, penetración e impacto de las TIC.
A diferencia de los países desarrollados, los países en vías de desarrollo no tienden

a aplicar encuestas periódicas para conocer el estado de situación de la SIC,
basando sus cálculos en indicadores de escasa fiabilidad, como es el número de
abonados, que tienden a subvalorar el nivel de usuarios, toda vez que se evidencia
una fuerte irrupción de modalidades de acceso no particulares (cibercafés, centros
comunitarios, escuelas o lugares de trabajo)
308
Hasta hace poco, la infraestructura era considerado como el principal obstáculo para
mejorar el acceso a las TIC; pero cada vez existen más evidencias que demuestran
que factores como la asequibilidad y los conocimientos contribuyen a facilitar el
acceso (ITU, 2003) lo que precisa la necesidad de contar con nuevos indicadores
que pudieran desglosar la brecha por genero, edad, nivel socioeconómico,
educacional, etc. Información desagregada que posibilitaría seguir los progresos,
retrocesos o estancamientos evidenciados entre países, como al interior de los
mismos y focalizar el interés por parte del sector público, y eventualmente el
privado, en los bolsones poblacionales insuficientemente atendidos.
Una de las formas tradicionales de medir el acceso viene determinada del resultado
de dividir el número total de dispositivos o servicios de acceso por el número de
habitantes. Pero este indicador per cápita puede inducir a error puesto que no da
cuenta de los problemas de concentración que se evidencian en distribuciones no
normales.
Otra manera de evaluar el acceso es por medio de la disponibilidad de TIC en los

hogares, indicador denominado Servicio Universal. El cual, si bien es más riguroso
que el anterior, presenta su principal dificultad en la aún escasa penetración de las
TIC al interior de hogares en muchos países en vías de desarrollo, al estar
fuertemente correlacionado con los niveles de ingreso de sus habitantes.
Para hacer frente al problema de la escasa penetración de las TIC en los hogares en
los países en desarrollo, se ha creado el Indicador de Acceso Universal, que al estar
más centrado en la disponibilidad general que en la individual, reflejaría en forma
más real el nivel de población cubierta por las TIC. A su vez, el desarrollo de
políticas de aumento de la cobertura de acceso universal, como el caso de los
Infocentros en Chile, permitiría a los países de menores recursos avanzar en la
democratización de las tecnologías por sobre las barreras que imponen los ingresos
familiares o la dispersión geográfica de su población. Es por ello que cada vez más
países en vía de desarrollo, implementan una estrategia dual al buscar alcanzar
niveles elevados de servicio universal en las zonas urbanas y extender el acceso
universal a las zonas rurales.
La UIT, para medir la capacidad de los países en garantizar el acceso a las TIC
establece un Índice de Acceso Universal (IAD) que se basaría en cuatro factores
medidos a través de ocho indicadores
-Infraestructura: Abonados telefónicos fijos y moviles por cada 100 habitantes

-Asequibilidad. Precio de acceso a Internet (20 horas por mes) como porcentaje del
ingreso per cápita
309
-Conocimientos: Conocimientos de los adultos y Número de Inscripciones totales en
las escuelas (primaria, secundaria y superior)
-Calidad: Abonados a la banda ancha por cada 100 habitantes; Banda ancha
internacional para Internet per cápita; Usuarios de Internet por cada 100 habitantes
Estos indicadores al sumar dan lugar a un índice por país que clasifica a los mismo
en función de su acceso: muy fácil (>0.70), fácil (>0.50) medio (>0.30) o difícil
(<0.30) 20 .
Factores Vinculados a la Brecha Digital
La construcción de una Sociedad de la Información y el Conocimiento que atienda a

la reducción de la Brecha Digital o la Infoinclusión debe contemplar la existencia
-Infraestructura y acceso que sea eficiente y dinamizadora del desarrollo y

enriquecimiento del capital humano, brindando facilidades colectivas e individuales
de acceso local a costo razonable
-Una educación, pertinente y de calidad, que garantice la difusión continua del
conocimiento en todos los ámbitos del la sociedad con propósitos múltiples y
flexibles a la necesidades del individuo, su grupo social y de la nación en su conjunto
-Capacitación, expresado en el entrenamiento en el uso del medio y la formación de
los recursos humanos imprescindibles para configurar, operar y desarrollar esos
servicios y sistemas
-Sustentabilidad, es decir, viabilidad técnica, política, económica y financiera para
garantizar el mantenimiento y la actualización de los servicios
-Inversión en investigación científica y su desarrollo en aplicaciones metodológicas y
tecnológicas, en un contexto de sociedad abierta y que involucra a todos los actores
sociales.
-Oferta de Contenidos locales con servicios y sistemas de información en el idioma
del país, que garantice el acceso democrático a toda la información legalmente
pública y las facilidades para la producción y diseminación del contenido local.
Desde la Oferta: Dotación de Infraestructura y Costos
La plataforma tecnológica o infraestructura es requisito previo y crítico para el

desarrollo y difusión de las TIC, y se constituiría en uno de los principales obstáculos
para la correcta inserción de las TIC en una amplia gama de actividades. En su
20
Existiría un quinto no cuantificado que estaría determinado por la Utilización Real de las TIC
310
externalidad, el beneficio de cada conexión aumenta con el número total de
conexiones dentro de una lógica de economías de escala. Así, también la falta de
una infraestructura tecnológica eficiente reduce la competitividad en una gama
mayor de bienes y servicios al de otro tipo de infraestructura, obstaculizando el
desarrollo inducido por el comercio (KENNY, 2001). Ello hace que tanto entre países
como al interior de los mismos las desigualdades existentes aumenten.
La brecha en la prestación de servicios, especialmente los más avanzados, es

mucho mayor que la disparidad de ingresos; evidenciándose tendencias
convergentes en otros indicadores del desarrollo tales como salud, educación y
acceso al transporte por parte de los sectores más pobres (EASTERLY, 1996).
La presencia de infraestructura de telecomunicaciones, en especial la cobertura

telefónica, es un elemento clave en la penetración de las TIC al interior de los países
y se constituyen en una poderosa señal de la capacidad instalada por parte de los
países en desarrollo para difundir las TIC a su población. Otro aspecto importante los
constituyen el número de computadoras, dispositivos de conexión a Internet y
servidores LAN (Local Area Network). El número de Host o Sevidores Web no
parece ser una variable determinante de la penetración de Internet en vista de la
gran concentración existente en Estados Unidos, del orden del 77,3%, y que sirven a
toda la Red (ITU, 2000).
En Latinoamérica el déficit de la infraestructura telefónica fija se constituye en uno de

los principales escollos para la superación de la Brecha Digital, siendo
especialmente críticos en el caso de poblaciones dispersas, con escaso poder
adquisitivo y con dificultades geográficas de acceso. Cuenta de ello son los escuetos
niveles de penetración telefónica comparativos de los habitantes de sectores
urbanos marginales o de extrema pobreza, como también de aquellos que viven en
sectores rurales. Se estima que el desarrollo de Internet móvil podría hacer variar
esta situación al menos en lo que respecta a los residentes de los sectores
geográficamente más apartados.
En la región se observa que donde se han llevado a cabo políticas conjuntas

orientadas a aumentar la cobertura de las TIC, la brecha es menor, por lo que la
cooperación internacional entre Estados y organizaciones, es un factor que cobra
importancia primordial. El grado de conectividad y dotación de infraestructura al
interior de los países tendría una directa relación con el funcionamiento del mercado
privado de telecomunicaciones por una parte, y con la existencia de un marco
regulatorio estatal, por la otra; en el entendido que lo que se tutela es un interés
social.
311
Otro de los escollos estaría vinculado al costo de acceso a las TIC en general y de
conexión a la red en particular, cuyo comportamiento es inversamente proporcional
al nivel de penetración de Internet, dado que los países o zonas que registran los
mayores costes relativos de conexión presentan también los menores niveles de
difusión de Internet. Por ejemplo en Latinoamérica y según el Global
Competitiveness Report (CID, 2002), el costo de acceso de 20 horas de navegación
conmutada a Internet, como porcentaje del ingreso per cápita (PPP) para los países
de la región, oscilaba entre 2,63% (Uruguay) y 25,03% (Ecuador), mientras Chile
registra una posición intermedia con un 4,54%, ocupando el 36º lugar entre los 72
países integrantes del estudio.
El factor geográfico es un elemento clave al momento de establecer los costos y

funcionalidad de las comunicaciones, estando fuertemente vinculado a la rentabilidad
de las redes. Los habitantes de zonas alejadas, con población dispersa y de baja
densidad de demanda registran costos relativos más elevados y menos funciones
comunicativas disponibles. Las zonas rurales, por ejemplo, presentan un costo
mayor de instalación dada que al estar territorialmente dispersa la distancia entre los
puntos de conexión es mayor; y dada su escasa densidad no puede aprovechar las
eventuales economías de escalas que podrían disminuir los costes.
En la medida que las inversiones extranjeras en materia de TIC presenta una

distribución distorsionada con un flujo muy limitado hacia las economías más pobres
de los países en desarrollo (KENNY, 2000), el desarrollo de Internet estaría asociado
a una diversidad de economías de escala y de redes propias que operarían con
bolsones de desarrollo y exclusión a la vez. Es así como, cuanto más numerosa y
concentrada sea la comunidad usuaria de Internet, mayor será el incentivo social y
económico de desarrollar contenidos, servicios y productos destinados hacia ella. Así
también, a mayor cantidad y atractivo de los contenidos ofertados en la red mayor
también es el crecimiento de la comunidad que hace uso de la red.
Es aquí donde, una vez más, las políticas públicas de difusión de Internet
implementadas al interior de los países constituyen una medida eficaz para disminuir
la Brecha Digital al reducir el coste de acceso per cápita al aprovechar las
economías de escala.
Para hacer frente a esta Brecha Digital se deben desarrollar acciones en distintos
frentes para acometer los diferenciados factores relacionados con las TIC. Se debe
garantizar la conectividad y acceso por medio de la disponibilidad de una
infraestructura tecnológica operativa y con costos de mantenimiento, operación y
conexión adecuados. Se establece que el precio, tanto individual como
312
organizacional, de acceso a las redes es una de las más relevantes causas en la
atenuación o profundización de la Brecha Digital (ALADI, 2003).
Con políticas encaminadas a la expansión de las posibilidades de adquisición de

equipamiento tecnológico y disminución de los costes operacionales, este acceso
puede operar desde la propiedad individual y privada de los medios tecnológicos por
parte de los usuarios, como al uso y propiedad comunitaria de los mismos.
A pesar de que el acceso desde los hogares es el lugar de conexión privilegiado por
la mayor parte de la población, en especial por aquellos que cuentan con los
recursos económicos necesarios, los otros ámbitos de acceso, tales como empresas,
escuelas o servicios públicos, tienen gravital importancia en el desarrollo de la
Sociedad de la Información.
En estos ámbitos no domiciliarios de acceso, el uso de las TIC estaría además

asociado al fomento de la eficacia en la provisión de productos y servicios, a la
estimulación de un mayor desarrollo económico, a la generación de mayores niveles
de transparencia en la gestión pública, así como constituye un punto de conexión
para aquellos que por diversos motivos no cuentan con tal servicio en sus hogares.
Es aquí donde los lugares de trabajo, pero en especial las escuelas, pueden y deben
desempeñar un importantísimo rol en la facilitación del acceso y con ello propender
claramente a la disminución de la brecha digital. Es por ello la relevancia que se le
asigna, en múltiples investigaciones y encuestas sobre la Sociedad de la
Información, al porcentaje de escuelas conectadas a Internet y a la proporción de
estudiantes por ordenador como dos de los indicadores de relevancia.
Si bien desde la perspectiva de la demanda, las estrategias encaminadas a superar

las limitaciones en el acceso a las TIC estarían en función del mejoramiento de los
ingresos y de los niveles de educación de los potenciales usuarios; muchas de las
limitaciones en el suministro podrían superarse mediante un proceso de regulaciones
del sector de las telecomunicaciones que favorezcan el desarrollo del mismo pero
con miras a objetivos sociales de acceso universal.
Una eficaz manera de garantizar el acceso a las TIC y su rentabilidad económica en

zonas alejadas y de escasa concentración, sería la creación de instituciones sociales
de apoyo a la difusión de las TIC, la cuales, en conjunto con las organizaciones de
base, pudieran alentar la participación local (RICHARDSON, 1999) fundando su
accionar en un conocimiento de las necesidades, niveles de acceso y calidad de
servicio que éstas reciben.
313
A su vez, un proceso de reforma del sector de las telecomunicaciones podría
generar retornos importantes de acceso a las TIC, el cual descansaría sobre tres
pilares fundamentales: privatización, competencia y regulación independiente
(KENNY, 2000).
Se estima que las privatizaciones en el sector densificarían la existencia de líneas

telefónicas disponibles, aumentando ostensiblemente las coberturas de acceso por
parte de la población y, por su intermedio, generaría mayores ingresos a las
compañías de telecomunicaciones e inclusive elevaría los niveles de empleo en el
sector.
En un estudio desarrollado por Grace y otros durante el año 2000 (GRACE, 2000),
que contempla el análisis del sector de telecomunicaciones en una muestra de 100
países, se estableció que aquellos países que han desarrollado políticas de
privatización sectorial evidencian mayores niveles de empleo en comparación con
aquellos donde persiste el monopolio público.
A su vez, cuando el proceso de privatización a través de la participación de otros

agentes interesados en invertir en el sector, se abre a la competencia, se
evidenciaría mejoras en la cantidad y calidad del acceso por parte de la población.
Es así como un estudio de Wallsten (1999) desarrollado en 1999 con una muestra de
países latinoamericanos, observa que aquellos países con mercados de
telecomunicaciones abiertos y competitivos, han experimentado un aumento de
líneas telefónicas tres veces más acelerado que aquellos países con monopolios
estatales, y dos veces más acelerada que los de países con monopolios privados.
En la medida que los costos de acceso a Internet se deben a las

telecomunicaciones, la liberalización de este sector y el desarrollo de inversiones con
tecnologías de acceso más avanzadas redundaría en una disminución de los costos
de conexión. Un sector de telecomunicaciones privatizado de competencia abierta
presentaría costes de acceso ocho veces más bajos que los de países de mercados
monopólicos, registrando además mayor cantidad de sitios de residencia (host) con
cargos mensuales menores, existiendo un mayor número de proveedores y los
porcentajes de penetración de Internet serían más elevados. 21
Cabe hacer mención que, para que un mercado privatizado funcione adecuadamente
y no se constituya en un nuevo monopolio en el sector de las telecomunicaciones, se
precisa de un sólido marco regulatorio que vele con independencia por el resguardo
de un mercado transparente y funcionalmente competitivo; por lo que las políticas
21
Foro de Internet de África, 1999 citado en Kenny , Charles (2000): Tecnologías de la Información y
Comunicaciones (ICT) y la Pobreza
314
públicas, así como instituciones que fomentan el acceso público a los servicios de
comunicaciones, se constituirían en un componente esencial para garantizar el
acceso universal a las TIC.
Desde la Demanda: Ingresos y Educación
Cabe hacer presente que la simple existencia de un mercado desregulado y

competitivo no es garantía suficiente para facilitar el acceso a las TIC o Internet por
parte de la población.
Otros dos factores que inciden en los beneficios netos de conectarse y hacer uso de
las TIC, estaría constituido por el coste de acceso y la “percepción de uso”. El
primero vinculado a los niveles de ingreso y extremadamente elevados en muchos
países de la región (CID, 2002); mientras que el segundo, relacionado con los
niveles de educación, determina las nociones subjetivas de beneficio y utilidad del
estar conectado y del hacer uso de las TIC.
En la medida que la Brecha Digital está asociada a la existencia de una brecha

económica, los niveles de ingreso, sean estos de países, organizaciones o personas,
afectan fuertemente el nivel de difusión de las TIC. A menores niveles de flujos de
ingreso se observa un menor nivel de penetración de usuarios de Internet, y
viceversa.
Así, por ejemplo, el ingreso, por sí solo, explicaría el 78% de las diferencias en el
número de líneas telefónicas por habitante en los distintos países, constituyéndose
en el mejor predictor del nivel comparativo de las TIC al interior de cada país, como
también entre naciones.(KENNY, 2000)
Un estudio del ALADI (2003), utilizando datos de la Unión Internacional de

Telecomunicaciones 22 y del Banco Mundial 23 , demostró la fuerte relación existente
entre el ingreso per cápita y las variables TIC para medir brecha digital (población
con acceso a comunicaciones telefónicas, penetración de computadoras y
porcentaje de población que usa habitualmente Internet. Por ejemplo, en el año 2002
mientras la región latinoamericana registraba niveles de conectividad de alrededor
22
Ver ITU. http://www.itu.int/home/index.html
23
Ver World Bank http://www.worldbank.org
315
del 6% para el conjunto de su población, este indicador ascendía al 30% para el 15%
de los sectores de mayores ingresos. 24
No obstante lo anterior, en su esfuerzo por sortear la pobreza las TIC desempeñan

un rol cada vez más importante para la familias de menores ingresos. Incluso las
familias de estratos socioeconómicos más vulnerables manifiestan estar dispuestas
a invertir parte de sus menguados ingresos en costear servicios de
telecomunicaciones. Es así como los pobres en Chile gastan aproximadamente la
misma suma en telecomunicaciones que en electricidad (DE MELO, 2000).
Por otro lado, la educación y la capacitación se constituyen en una de las principales

barreras por parte de las características de la demanda para el acceso a las TIC e
Internet, donde a la carencia de las habilidades técnicas necesarias para el manejo
en la red, se suma la barrera del idioma inglés. Por ello no sería casualidad que la
población más avezada en el manejo de las TIC al interior de los países en
desarrollo, provienen de los sectores sociales con un buen nivel de educación y
adecuado manejo del idioma inglés, coincidentes también con las élites nacionales
de mayores ingresos. Se estima que un país cuyo sistema educativo no es capaz de
ofrecer una adecuada capacitación técnica en esta materia encontrará en el futuro
cercano serias dificultades para integrarse y competir en esta sociedad globalizada.
En su desarrollo las TIC tienden a ser absorbidas primero por los sectores con mayor
nivel de educación formal, que a su vez registran los mayores niveles de ingreso,
para sólo con posterioridad irradiar al resto de la población, los cuales al carecer de
competencias formales para entenderlas y usarlas, quedan en clara desventaja
constituyendo lo que podríamos denominar Brecha Digital por Analfabetismo
Funcional.
El alfabetismo funcional estaría vinculado más a la calidad de la educación que a la

cantidad de la misma medida en años de estudio, al proveer de las destrezas
necesarias tales como códigos de uso y manejo del inglés como segundo idioma
para un mejor desempeño en la red. En la actualidad se ha llegado a un momento en
que no poder o no saber utilizar un computador para generar valor o conocimiento es
una nueva forma de analfabetismo (OSORIO, 2002). No obstante su importancia, en
la región existen escasos estudios que midan el indicador de Alfabetismo Digital
Funcional. De hecho, sólo dos países han realizados estudios al respecto: Brasil y
Chile. En ambos casos sus indicadores los ponen por detrás de los países de la
24
Citado por ALADI en base a los datos proporcionados por la Unión Internacional de
Telecomunicaciones, Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe,
Boston Consulting Group y e-Marketer
316
OCDE, con un índice de alfabetismo funcional de 35% para Brasil y 50% para Chile,
mientras en las economías avanzadas este indicador supera el 70%.
La Configuración de la Brecha
Entre 1995 y 2003 a nivel mundial la conectividad creció en razón de un 60%

promedio anual. Al 2003 el 12% de la población del globo estaría conectada a
Internet (LEVER, 2003), pero no obstante las importantes reservas de usuarios y
zonas territoriales por conectar, este crecimiento se ha ido desacelerando, y además
registra grandes concentraciones espaciales coincidentes con los sectores de mayor
desarrollo e ingreso entre países y en el interior de los mismos.
Participación en Internet por Continente

(En Porcentajes)
América Latina Africa

6% 1%
Asia Pacífico
Canadá y EEUU 31%
30%
Medio Oriente
1% Europa
31%
Según datos del Centro de Estudios de la Economía Digital para el año 2003, se
estimaba en un 12% la población conectada a Internet a nivel mundial. En cifras
globales poco más de 720 millones de personas. Pese a que su crecimiento ha sido
explosivo, registrando aumentos de la conectividad entre 1995 y el año 2003 del
orden del 60% de promedio anual, esta penetración ha sido muy dispar entre los
diversos países, dando cuenta de la presencia de una gran brecha digital.
Tal como se aprecia en el gráfico, la participación de Estados Unidos, Asia Pacífico y

Europa, a nivel global, es relativamente uniforme. Las mayores diferencias se
observan al comparar estas tasas de participación con las que tendrían países como
Africa ( 1%), Medio Oriente (0,8%) y América Latina (5,5%) (LEVER, 2003). Según la
317
ITU, a diciembre de 2001, el número de usuarios de Internet en Latinoamérica era de
24,185 millones, lo que corresponde al 4,8% del total de usuarios en el mundo (ITU,
2000). Es por ello que la Red está muy lejos de ser inclusiva y ofrecer igualdad de
oportunidades a las diferentes sociedades y grupos que la conforman. La red
reproduce desigualdades de infraestructura, tecnológicas, conocimiento y poder
entre países y al interior de los mismos (BRUNNER, 2000)
Según datos proporcionado por la UIT (ITU, 2003) al año 2003 existiría a nivel
mundial un total de 209 países conectados a Internet. Aunque este indicador global
podría determinar la existencia de conexión universal, al analizar los perfiles
socioeconómicos de los usuarios conectados se observan las grandes diferencias
existentes en su interior. Es así como, en el año 2002 y según la misma fuente, de
los usuarios de Internet a nivel mundial sólo un 5% pertenecían a los sectores de
más bajos ingresos, mientras que el 70% de las conexiones estaba en manos de la
población económicamente más rica. Cabe señalar que estos mismos grupos
representan el 40% y el 16% respectivamente de la población mundial. A su vez,
estas cifras son aún peores al interior de cada segmento de ingreso: en el año 2002
sólo un 1,3% de la población de menores ingresos tendría conexión a Ia Red, en
comparación a un 43,7% de los de mayores niveles de ingreso. Bajo este panorama
de escandalosa dispersión de la distribución en el acceso, la media mundial que
alcanza el 9,3% resulta absolutamente poco representativa.
Cuadro Nº 1
Comportamiento de algunos Indicadores de la Brecha Tecnológica
País / Zona Población 2001 Penetración Servidores Ordenadores Teléfonos
(Millones de Internet Web (cantidad) (en miles) (en miles)
personas) (%)
España 40,43 18,27% 538.655 6.800 43.921,2
EE.UU. 285,93 49,95% 106.193.339 178.000 317.000,0
UE 384,80 31,56% 13.251.373 116.010 492.551
OCDE 826,93 27,38% 122.826.047 312.760 915.325
Econ. Avanzadas 1.473,72 23,54% 137.292.345 414.570 1.313.327
Latinoamérica 436,45 5,3% 3.323.865 26.490 154.122,9
Chile 15,50 20,0% 122.727 1.300 8.974,9
Fuente: ITU, Marzo 2002
Al comparar la penetración de Internet con otros países y zonas se observa la clara

desventaja o rezago de Latinoamérica con respecto a Estados Unidos, la Unión
Europea o la de Países integrantes del OCDE, donde ésta alcanza a tan sólo el
5,3%, cifra muy inferior a la exhibida por los otros territorios. A nivel mundial son
Islandia, Noruega y Suecia las que registran las mayores tasas de penetración de
318
Internet, con una 67,2%; 59,6%; 51,6% respectivamente. Por su parte, según la
misma fuente, Chile es el país a nivel latinoamericano mejor posicionado en cuanto a
penetración de Internet con un 23,5%, cifra que cuadruplica el promedio de la región
siendo comparable a la de países desarrollados, con una brecha de 7,4 puntos
porcentuales por debajo de la OCDE. La región, por su parte, manifiesta una brecha
de 21,9 puntos porcentuales.
Cuadro Nº 2
Brecha Digital (En Puntos Porcentuales en Base a OCDE)
Brecha Latinoamérica Chile

Penetración Internet -21,9 -7,4
Penetración Telefónica -75,4 -52.8
Densidad de Ordenadores -31,8 -29,4
Fuente: ITU, Marzo 2002
La Brecha se profundiza al analizar la penetración telefónica, donde la región exhibe

una tasa de 75,4 puntos porcentuales inferior a la de OCDE; distancia incluso
superior que la de Penetración de Internet.
En cuanto a densidad de ordenadores, los países latinoamericanos en su conjunto

se encuentran a 31,8 puntos porcentuales por debajo de los países de la OCDE,
encontrándose Chile a una brecha de 29,4 puntos porcentuales.
Al realizar una comparación entre países para determinar su nivel de penetración de

Internet, pero controlando previamente los niveles de ingreso per cápita de los
mismos, Chile es el único país de la región con niveles de penetración por encima de
los que se esperaría para sus respectivos niveles de ingreso per cápita, con 12,3
puntos porcentuales en razón de su ingreso per cápita
ALADI (2003) desarrolla una metodología para medir Brecha Digital denominada
Cuadrante Alfa, que establece la distancia a la que se encontrarían los países de la
región para alcanzar los niveles de difusión de TIC tomando como base un ingreso
de US$ 15.000 de INB per cápita. Es así como, a partir de una curva de regresión,
se obtienen niveles de difusión esperados de las TIC en cuanto a penetración
telefónica de 84,6 líneas por cada 100 habitantes, densidad de computadores de
15,4 por cada 100 habitantes y penetración de Internet del 15,3% de la población.
Chile, según este modelo, es el único país que se ubicaría dentro o muy próximo de
este cuadrante. Cabe señalar la importante reducción de esta brecha en Chile, la
que en 1995 alcanzaba los 70 puntos porcentuales. Reducción atribuida en forma
319
importante a la telefonía móvil en que el año 2001 alcanzaba los 5 millones de
aparatos para una población global de alrededor de 16 millones.
No obstante ello, estas cifras al basarse en indicadores per cápita global a nivel de
países comparados, no dan cuanta de la brecha existente al interior de los mismos.
Es así como en Chile y según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica del
2000 (CASEN, 2000), Internet sería un fenómeno fuertemente concentrado en los
sectores de mayores ingresos del país, donde el 80% de los usuarios pertenecerían
a los deciles de ingresos medios y altos.
La Brecha Digital en la Educación
El aumento de la desigualdad y de los fenómenos de exclusión social y económica

encuentra su correlato en la educación, en las dificultades que evidencia la escuela,
como institución de movilidad social, para superar el determinismo de los factores
asociados al origen social se sus alumnos (TEDESCO, 2004). La educación no sólo
cumple un rol clave en la determinación de la pobreza actual, sino que también tiene
una función relevante en la transmisión de la pobreza entre generaciones (BANCO
MUNDIAL, 2003) Ello pone de manifiesto la necesidad de poner también el acento
sobre lo que acontece antes y fuera del espacio educativo institucional, sin desmedro
de la responsabilidad que le caben a la organización escolar y a las acciones
pedagógicas hacia aquellos alumnos carenciados de atención temprana.
Nos encontraríamos en una sociedad estamentalizada (BENGOA, 2000) en la

medida que la posibilidades futuras están más vinculadas al origen social
determinado al nacer, en una suerte de derecho adscrito típico de una sociedad de
castas, que a la capacidad, inversión en capital humano, compromiso y esfuerzo
personal o familiar para remediar dicha situación heredada.
En este panorama, las TIC han generado grandes expectativas en torno a la

capacidad de estas herramientas para conseguir por fin el anhelo de conectar a las
escuelas con el mundo (SANCHO, 1999), tender puentes para superar las barreras
de exclusión y pobreza.
Aunque se estima que las TIC desempeñan una función transformadora de la

educación, persisten dudas, o derechamente no se cree, que ellas posibilitarán la
reducción de los abismos que separan a la región latinoamericana de los países
desarrollados, ni tan siquiera vencer las diferencias existente al interior de estos
mismos países (BRUNNER, 2001). Este pesimismo incluiría a la educación continua
como vector de movilidad social en la generación de nuevas oportunidades
320
educativas para la población, la transformación de la institución educacional, así
como que la formación y organización de la profesión docente experimente cambios
sustanciales en un futuro cercano. A modo de ejemplo, si bien los alumnos
manifiestan un nivel de destreza significativa en el uso de Internet en razón de su
constante exposición al medio tanto dentro como fuera de la institución escolar, esta
percepción de habilidad en el manejo de los medios es superior a los pertenecientes
a establecimientos educativos privados. Estas diferencias se explicarían en que la
incorporación a la TIC es más tardía en los estudiantes de centros públicos, así
como a la menor disponibilidad de tecnología en sus propios hogares. En igual
sentido, los alumnos de niveles socioeconómicos más bajos presentan menores
niveles de manejo que sus pares de sectores más acomodados.(SIGALÉS, 2004)
Los alumnos de colegios particulares no tan sólo tienen mejores condiciones de
conexión y disponibilidad de equipamiento desde casa, sino que, además, hacen
mayor uso de Internet y sus padres y madres registran una mayor incidencia en
estas materias (SIGALÉS, 2004). La Escuela como lugar de formación en TIC tiene
mayor relevancia en los estudiantes de centros públicos, lo cual establecería un rol
compensatorio de las desigualdades existentes en el hogar entre estudiantes de
centros públicos y privados, en lo que a tecnología se refiere; por lo que la escuela
pública operaría como un centro generador de oportunidades en este contexto
(SIGALÉS, 2004).
Por otro lado, y a pesar de los esfuerzos desplegados en América Latina, el

desarrollo de experiencias en el uso de tecnologías en la educación ha sido muy
diferente a las acciones implementadas en los países desarrollados en cuanto a
envergaduras, seguimientos y resultados, debido principalmente a los altos
desembolsos que estos tipos de programas masivos implican para las arcas fiscales,
especialmente complejo en un panorama de estrechez presupuestaria y las
acuciantes otras necesidades básicas que los gobiernos deben procurar satisfacer.
Las TIC e Internet son una herramienta comparativamente costosa. Según Kenny
(2001) Singapur al año 2000 y en un período de cinco años gastó la friolera cifra de
$1.2 mil millones en dotar de computadores e Internet banda ancha en todas sus
escuelas. Si se extrapola el gasto por habitante a la población de China para cumplir
con el mismo objetivo el costo ascendería a $ 491 mil millones, lo equivalente a más
del 50% de su producto interno bruto. Demás está decir que ello hace de la tarea de
garantizar el acceso universal a las TIC a la población escolar un lujo que algunos
países en vías de desarrollo no se pueden permitir, especialmente si se toman en
consideración el tamaño y dispersión territorial de su estructura educativa, sus
índices de pobreza absoluta y relativa, así como sus apremiantes urgencias en
material de vivienda, salud e infraestructura que tienden a postergar la penetración
de las TIC en el espacio educativo en la agenda de las políticas públicas. En
321
especial si no es posible asegurar, en particular para los países en vías de
desarrollo, que la relación costo beneficio es comparativamente mejor a la obtenida
de la inversión en más libros de textos, más docentes y mejor formados, o
infraestructura física mejor dotada.
En cuanto al análisis de costos, se estima que en EEUU, una modernización

tecnológica que comprenda la dotación de equipos e Internet en todas las escuelas
debería focalizar alrededor del 3% de su presupuesto destinado a educación
(HARVEY, 1995).
Si bien en América Latina los costos absolutos de implementación tecnológica en las

escuelas serían más bajo que los presentes en países desarrollados, se enfrenta al
problema de las restricciones presupuestarías lo que los hace disponer de una nivel
global de recursos significativamente menor. La inversión anual del proyecto Enlaces
en Chile por ejemplo, representa entre un 4% y un 8% de la inversión total en
educación (POTASHNIK,1996). A su vez y según De Moura Castro (1997), la
instalación de 1 ordenador cada 10 estudiantes implicaría un incremento del orden
del 20% del presupuesto en educación. Cabe señalar que actualmente existiría un
ordenador por cada 30 estudiantes, mientras que en EEUU registra un ratio de un
ordenador por cada 9 estudiantes.
A su vez, no es posible asegurar que la inversión en informatización de las escuelas,

que es muy costosa y que se inserta en un marco de fuerte restricción de recursos,
implicará una mejora significativa en la equidad y eficiencia del sistema (ARIAS,
2000); y si bien en países como Chile el sector de las TIC continuará realizando
inversiones de importancia (BUDINICH, 2003), la brecha educativa que nos separa
de los países desarrollados en muy grande y, las TIC e Internet no parecieran ser
una solución a ella (BRUNNER, 2002), por el simple hecho que el utilizar tecnología
para la enseñanza o la capacitación no logrará que las instituciones educativas
ineficientes o los programas escasamente pertinentes de capacitación docente sean
mejores (POTASHNIK, 1998). Ya en los años 60’ y 70’ el uso educativo de la
televisión auguraba los mismo impactos en la escuela que el que hoy se atribuye a
las TIC: cambiar la dinámica del proceso educativo, el rol del docente y del alumno,
ampliar la entrega de contenido y compensar al docente de bajo perfil (ARIAS,
2000); situación especialmente difícil en las escuelas públicas. Instituciones públicas
que en la actualidad, tras la notable pérdida de reconocimiento y valoración social de
antaño, corre el serio riesgo de quedar relegada a la atención de los de los sectores
más vulnerables socialmente (ESCUDERO, 2001) terminando por convertirse en una
institución especialista en la gestión de problemas y conflictos sociales con
crecientes niveles de complejidad para el desarrollo de la labor eminentemente
educativa de carácter formal.
322
Si bien es cierto que la participación de gestores privados en el sistema educativo
amplía el ramillete de posibilidades de elección, también se corre el riesgo de una
creciente dualización del sistema escolar con niveles de calidad, recursos y
complejidad social claramente diferenciados, manifestación de una brecha educativa
Así por ejemplo, el sistema escolar chileno se caracteriza por una fuerte
segmentación por nivel socioeconómico (MIDEPLAN, 2001). En la educación
particular, sea subvencionada o pagada, a medida que aumentan los ingresos del
hogar se incrementa también la proporción de estudiantes que participan bajo esta
modalidad, incrementándose también los aportes mensuales que realizan los padres
de los hogares con mayores recursos económicos, siendo a la vez los
establecimientos que evidencian los mejores niveles de eficiencia interna y externa.
En 1997 y de acuerdo a la composición socioeconómica de los colegios de la Junta
de Auxilio Escolar y Becas en Chile, los colegios municipales tenían en promedio un
65.2% de sus alumnos con vulnerabilidad socioeconómica, los establecimientos
particulares subvencionados un 32.4%, mientras que los centro particulares pagados
un escaso 0.2% de estudiantes vulnerables (GALLEGO, 2002).
Si bien la experiencia indicaría que la institución educativa, por sí sola y

aisladamente, no podrá autotransformarse para cumplir con estos nuevos desafíos
en la medida que precisa de la innovación y de la capacidad competitiva de los
agentes sociales y del propio mercado para conseguir ser socialmente competente;
ello no implicaría constituir al eficiente y racional mercado en el único y más decisivo
ente de referencia (GOROSTIAGA, 2000). Cuando ello ocurre la educación y la
escuela pierden su capacidad para enfrentar críticamente el carácter excluyente,
social y ambientalmente insostenible, y políticamente ingobernable del proceso
actual de globalización al ser ésta instrumentalizada por el mercado. Ni el Estado ni
el mercado por sí sólo podrán producir o administrarla a la altura de las exigencia
que la sociedad demanda, necesitándose de una retroalimentación positiva entre
ambos (BRUNNER, 2001). Además, la educación por sí sola no puede cambiar
nada, dado que la transformación pasa por cambios estructurales. La labor de la
educación, más que transformar estructuras, es colaborar en el cambio de
mentalidades, generando identidades personales y sociales, formando personas que
miran y enfrentan de forma diferente los problemas, y sólo en la medida que se
democratice la oferta educativa en cobertura, pertinencia y calidad disminuyendo las
desigualdades sociales y se enfatice el uso de las redes de comunicación e
interacción, las TIC tendrán real sentido en educación.
323
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327
LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN A
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• Andrea Olmos Roa • Emilio Aguilar Rodríguez
Universidad Nacional Autónoma de México
1.- Introducción
Como ya lo han señalado diversos autores, vivimos en un tiempo de profundos

cambios a nivel mundial. Bajo el impulso de grandes fuerzas económicas y políticas,
la influencia de la revolución tecnológica y el desarrollo masivo de los medios de
comunicación, el mundo en que vivimos se está transformando ante nuestros ojos en
forma tan rápida que nos cuesta trabajo captar este cambio en toda su dimensión. Lo
que sí sabemos es que este nos está influenciando profundamente porque está
modificando el medio en que vivimos, nuestros hábitos de vida , nuestros valores,
nuestras relaciones interpersonales, es decir, transformando nuestra cultura.
Sin duda esto implica un gran desafío para la Educación a Distancia, que representa
entre otras cosas "repensar" su identidad, formación, investigación e intervención
para replantearse frente a estos acontecimientos. Sobre todo en este documento
apostamos por una ruptura epistemológica directamente relacionada con la
investigación y que a su vez, tenga efectos en la identidad y formación profesional en
esta área.
Existen diversos factores como las nuevas necesidades formativo- profesionales, la

democratización de la enseñanza, proceso educativo a menor costo, que están
demandando cambios en la educación a distancia (EaD en adelante) y de la
educación en general. Sin embargo, como ha señalado Holmberg (1995), los
cambios que se han dado a la educación a distancia se han relacionado más a los
aspectos tecnológicos que a cambios en el proceso educativo mismo. La educación
a distancia no ha podido incorporar los avances que la psicopedagogía ha logrado
en la actualidad, particularmente por las restricciones tecnológicas. Esto es, se ha
dado un gran énfasis a las aplicaciones que propone la tecnología en detrimento de
una reflexión pedagógica sobre el proceso educativo mismo. Así, uno de los
principales retos de los investigadores en educación a distancia en el futuro será
desarrollar métodos para realizar investigación que correspondan a la complejidad
328
teórica del campo. Cada vez es más evidente que los fenómenos sociales y
humanos son más complejos de lo que se creía y se advierte una crisis y decadencia
de los grandes sistemas filosóficos y teóricos debido a que se han estado haciendo
síntesis prematuras de los conocimientos humanos. La naturaleza de cada problema
y los objetos de investigación requieren adecuación de los métodos, de manera que
contribuyan a una comprensión más profunda de los fenómenos humanos, puesto
que su gran complejidad hace prácticamente indispensable un análisis con las más
variadas metodologías y desde diferentes ángulos. Ya que, la educación, en tanto
fenómeno social, no puede estudiarse si se aísla de la circunstancia histórica que la
permea y determina. Así, como problema complejo y molar, las soluciones no
pueden venir de su parcelación, sino justamente de las líneas transversales, como
ha señalado Moles (cit. por del Río, 1996). Al respecto señala Wertsch(1985/1988):
La ausencia hoy de este tipo de visión global ha producido una crisis en las Ciencias
Sociales. En lugar de integrar los descubrimientos teóricos y empíricos de las
diferentes disciplinas, hemos creado áreas aisladas de investigación, que en algunos
casos ya no podría ser integrada ni el caso de intentarlo (Werstch,1988:19)
Coincidimos con del Río (1996) que :
Sería necesario de hecho una reformulación del propio concepto de paradigma, en la

línea que muchas Ciencias Sociales reclaman, frente al propuesto por Kuhn. A
nosotros nos ha parecido sugerente, a este respecto, la posición de Munné y la de
Montero. Munné (1989) sostiene que los marcos epistemológicos básicos sobre los
que se fundamentan las disciplinas son las concepciones de ciencia o meta-
paradigmas. Un meta- paradigma remitiría a una justificación o marco epistémico de
una o varias disciplinas(...) Los paradigmas, por su parte se derivan, en las ciencias
humanas y culturales, de modelos de hombre(...) y estos modelos se instalan a su
vez como modelos de ciencia.(...).Lo que sostiene Montero(1994) es que los
paradigmas científicos kuhnianos han mezclado las concepciones de ciencia con las
concepciones de hombre.(...) Es pues la propia concepción de ciencia y no sólo el
paradigma lo que está impidiendo el progreso y el cambio paradigmático, afrima
Montero (..) Sólo recuperando la perspectiva de análisis de las concepciones de
ciencia, y de lso paradigmas en ciencias de la cultura y ciencias humanas como
"modelos de hombre",será posible plantear una revolución científica, un cambio de
paradigma a lo kuhniano (del Río, 1996:36)
El objetivo del documento es contextualizar la disputa paradigmática entre la

perspectiva sociocultural y la positivista que se está planteando en este doble frente
de los modelos de hombre y de las concepciones del conocimiento científico. Para lo
cual mencionaremos los dos grandes modos de conocimiento, su vinculación con la
investigación y los avances en la investigación en ésta área, para finalmente
329
presentar nuestra propuesta del uso de las narrativas en la investigación educativa,
como foro alternativo y complementario de construir conocimiento en educación a
distancia,que promueva la consolidación en el campo de la educacion a distancia de
una comunidad de investigadores con un enfoque dialógico
2. Modalidades de conocimiento científico: el paradigmático y el

narrativo
Bruner(1988) analiza "dos modos de conocer y pensar", cada uno con su propia
forma distinta para ordenar la experiencia, construir la realidad y entender el mundo:
la modalidad paradigmática o lógico cientifica y la modalidad narrativa. Para este
autor, la modalidad paradigmática o lógico científica trata de cumplir el ideal de un
sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Emplea la categorización o
conceptualización y las operacioens por las cuales las categorías se establecen, se
representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un sistema. En
términos generales se ocupa de causas generales y de su determinación, y emplea
procedimientos para asegurar referencias verificables y para constatar la verdad
empírica. En esta modalidad se han desarrollado poderosos mecanismos que
permiten llevar a cabo su función. Su aplicación da como resultado una teoría sólida,
argumentaciones firmes, un análisis preciso, una prueba lógica, y descubrimientos
empíricos guiados por una hipótesis razonada (Bruner, 1988: 23-25)
Por otro lado, la modalidad narrativa, a decir de este autor, produce en cambio
buenos relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creibles. Se ocupa
de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes. Se ubica dentro de una
metodología hermenéutica que permite al mismo tiempo dar significado y
comprender las dimensiones cognitivas, afectivas y de acción (ver Bolivar, 2002;
Bolivar, Domingo y Fernámdez,2001) La narrativa expresa la dimensión emotiva de
la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidades de cada acción. Intenta
entender los fenómenos sociales como textos. Rompiendo con una concepción de
racionalidad instrumental o tecnológica de la enseñanza, donde ésta es un medio
para conseguir determinados resultados, la narratividad se dirige a la naturaleza
contextual y compleja de los procesos educativos, introduciendo el juicio de los
participantes en este proceso, que incluye además de los aspectos técnicos,
dimensiones morales, emotivas y políticas.
3. Investigación a distancia. Un campo en desarrollo
330
Aunque la relevancia actual de la investigación biográfica y narrativa en educación
se basa en el cambio producido en las ciencias sociales, de la tradición positivista a
una perspectiva interpretativa, donde el significado de los agentes se convierte en el
foco central de la investigación, en la educación a distancia no se ha no ha tenido el
mismo impulso. Consideramos importante analizar el desarrollo de la investigación
EaD porque, como se ha señalado, el desarrollo en un campo, es el resultado de la
interacción entre la práctica, la investigación y las influencias externas(Rekkedal,
1994).
En la revisión no exhaustiva, de la literatura conducida en el área de educación a

distancia, se han descubierto ciertas lagunas entre las necesidades y prioridades de
la investigación y los hechos actuales en esa dirección. Saba (2000) ha encontrado,
por ejemplo, que la investigación en EaD y a la tecnología en particular, ha dejado de
lado los aspectos relacionados al proceso de enseñanza- aprendizaje. Este autor ha
observado que los esfuerzos han sido fragmentarios y sin fundamentación teórica.
También revela el dominio de la investigación cuantitativa, con frecuencia a
expensas de aspectos más cualitativos. Evans (2000) argumenta que las
universidades que ofrecen educación abierta y a distancia han hecho importantes
aportaciones para mejorar esta modalidad educativa, pero por lo general no en la
investigación. Moore (1985) argumenta que la mayor parte de la la investigación
publicada es descriptiva y no generalizable, que solo marginalmente se basa en la
teoría y que los investigadores por lo general no muestran tener tiempo para
consultar y referir investigación previa.
Una de conclusiones en la revisión realizada por Berge y Mrozowski(2001)es que la

investigación debe enfocarse en áreas disciplinares, interdisciplinares y sistémicas.
Pero como veremos, para poder promover la investigación interdisciplinaria,
interinstitucional y las interacciones entre los investigadores, es necesario compartir
las perspectivas particulares. De esta manera el investigador individual puede
interactuar con investigadores que trabajan en otras disciplinas, en cualquier tiempo
y lugar. Para ampliar el enfoque interdisciplinario de investigación, en esta línea de
pensamiento, los intentos en trabajo colaborativo entre los actores del proceso han
encontrado que el principal problema a resolver es la falta de un lenguaje común
entre educadores y tecnólogos que permita una comprensión mutua y que favorezca
la integración o el diálogo entre la visión del tecnólogo que conoce los avances de
las TIC, del educador o pedagogo que conoce la práctica y la teoría educativa y de
los políticos que tienen la última palabra sobre las decisiones y el presupuesto.
La principal razon de nuestra propuesta de construir comunidades de investigación

es que la educación a distancia se caracteriza por la participación de diversos
profesionales, que requieren una visión compartida que permita el diálogo entre la
331
visión tecnología y educativa. La co-comprensión explícita en el proceso educativo,
en este caso a distancia, será más importante para el diseño, organización
sistémica, la administración y cambios que se propongan para lograr mejor calidad
en el proceso, con la apropiación de métodos y técnicas de investigación de la caja
de herramientas de las dos modalidades de conocimiento científico.
4.El enfoque sociocultural en la educación a distancia
Para poder reflexionar de manera colectiva, en la investigación narrativa es

importantes compartir y comprender los marcos teóricos socioculturales, que
surgieron como reacción tanto al conductismo como a la revolución cognitiva, que se
concentraron sobre la mente individual. Estas teorías educativas aún dominantes
centradas en el individuo son inadecuadas para dar cuenta de la complejidad del
diseño de aprendizaje distribuido. La Teoría de la Actividad (TA) comprende esta
complejidad como el efecto de mediación de la herramienta y considera al
aprendizaje humano mediado por herramientas culturales. Cuando la gente se
encuentra con un objeto en el ambiente, lo interpretan y actúan no directamente, sino
a través de la mediación de herramientas usadas por otros.
Lo anteriror empata con el conocimiento de la modalidad narrativa, que parte de que

lenguaje no se limita a representar la realidad, sino a que la construye, en los modos
en que los humanos dan sentido a sus vidas y al mundo. Este conocimiento es
interpretativo, en la medida que nuestras acciones y las de los otros son entendidas
como textos a interpretar. El lenguaje tiene un papel clave en la construcción de
significado y experiencia, en cuanto que pensamientos, sentimientos y acciones
están mediados semiótica y lingüísticamente. En lugar de entender el yo desde un
marco epistémico, propio de la visión cartersiana, que privilegia las representaciones
cognitivas y el razonamiento formal, el enfoque narrativo da prioridad a un yo
dialógico, donde la subjetividad es una construcción social, interactiva y socialmente
conformada en el discurso. Aquí las teorías de Vygotski como Bakhtin dan
fundamento a esta noción de la mediación semiótica del funcionamiento psíquico
humano.
Como ha señalado De Pablos (1999), la teoría sociocultural constituye hoy un área

de investigación interdisciplinar en Ciencias Sociales que integra tanto en el plano
conceptual como metodológico con aportaciones sugerentes para identificar las
funciones de los medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta
descripción, los atributos cognitivos de un individuo son fundamentalmente el
resultado de su compromiso con la cultura. Los conceptos fundamentales de la
perspectiva histórico- cultural son los de realidad, ciencia y cultura, de manera
332
general y en el ámbito educativo (Wertsch, 1998) los conceptos de mediación y
actividad o acción humana. Los cuales son reformulados y constituyen el proceso de
creación de ámbitos de significados compartidos (tomado de Olmos, 2002 y 2003).
Con relación al concepto de realidad, esta propuesta considera que el mundo que
circunda al desarrollo humano es una construcción social, donde las personas,
objetos, espacios y creaciones culturales políticas y sociales obtienen un sentido
peculiar, en virtud de los aspectos sociales e históricos que determinan su
configuración. Esto es, la realidad se construye en virtud del contexto sociocultural
en que participa el hombre, en este caso el alumno. En relación al concepto de
ciencia se postula una posición donde es considerada como un proceso humano y
socialmente condicionado de producción de conocimientos y que la modalidad de
pensamiento narrativo es tan importante para conocer la realidad en que vive la
especie humana como la modalidad lógica- racional (Bruner, 1988 p.23.). La cultura
no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es mas bien un
conglomerado de representaciones y normas de comportamiento que se van
ampliando, enriqueciendo y modificando como consecuencia de innovaciones de los
participantes de dicha cultura. La cultura ofrece un espacio de negociación de
significados (ver Wertsch, 1991).
De esta manera el escenario de aprendizaje a distancia, debe convertirse en un foro

abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad.
No un espacio de imposición de “la cultura” La imposición de la cultura en el aula, en
el mejor de los casos, que suponga una asimilación significativa y no arbitraria de los
contenidos, conduce al desarrollo de la estructura semántica académica que, en
principio no necesariamente cuestiona ni enriquece por sí misma los esquemas que
el alumno utiliza en la vida cotidiana (Alvarez y del Río, .1990)
4.1 La mediación semiótica en la actividad humana
Los seres humanos sólo tenemos acceso al mundo de una manera indirecta o
mediada. Esto se aplica tanto a la manera como obtenemos información sobre el
mundo y como actuamos sobre él. El primer aspecto de la mediación es que se trata
de un proceso activo. Aunque es evidente que los instrumentos culturales (lenguaje,
escritura, lectura, computación) implicados en ella desempeñan un papel
fundamental para dar forma a la acción, no la determinan de manera mecánica o
estática, sólo pueden tener impacto cuando los individuos utilizan dichos
instrumentos culturales. El segundo aspecto es que la introducción de un nuevo
instrumento cultural en este proceso activo lo transforma de una manera inevitable.
Como señala Vygotski:
333
Al incluirse en el proceso de comportamiento, el instrumento psicológico altera todo
el flujo y la estructura de las funciones mentales. Lo hace determinando la estructura
de un nuevo acto instrumental” (Vygotski, 1981:137.)
La interacción de la persona con los diversos contextos en lo que ha vivido, han

configurado la formación biográfica de su conocimiento. En este contexto que puede
ser muy amplio (cultural o sociohistórico), es importante destacar aquel que
directamente ha afectado la configuración personal: personas significativas (como
padres, profesores, alumnos, colegas), así como los contextos de trabajo (aula,
universidad)que le facilitan u obstaculizan la apropiación o resistencia a las
demandas sociales. Las personas pueden usar una herramienta cultural, pero
pueden hacerlo con un sentimiento de conflicto o de resistencia al grado de rechazar
usar la herramienta cultural. Por lo general cuando se describen las herramientas
culturales se han enfocado sobre sus funciones cognitivas y comunicativas pero se
ha dicho poco en relación sobre el poder y la autoridad que pueden estar incluidos.
Esta descripción que trata los recursos mediacionales como si fueran instrumentos
neutrales cognitivos y comunicativos es un enfoque que refleja el estrecho interés en
la racionalidad cognitivo- instrumental. En contraste Bakhtin (1981)condujo estos
temas de poder y autoridad, en su descripción del discurso “ autoritario” opuesto al “
internamente persuasivo” (1981, 342- 48.) En ésta, la “palabra “autoritaria” (religión,
política, moral, la palabra del padre, de adultos, del maestro..) demanda que la
reconozcamos, que la hagamos propia, independientemente de cualquier poder que
pueda tener a persuadirnos internamente, nos encontramos con su autoridad ya
fusionada en ella (p. 342.) En tales casos, las clases de apropiación accesibles son
bipolares, debe ser afirmada o rechazada( P. 343.) No se está invitando a
comprometerse en dar o tomar del diálogo. En contraste, el discurso “internamente
persuasivo” no descansa en tal diferenciación jerárquica de la autoridad entre
interlocutores. Se compromete en una clase de diálogo con los que otros dicen
porque “ la palabra internamente persuasiva” es la mitad nuestra y la mitad de
alguien más” (Bakhtin, op cit.: 345.) En contraste al discurso autoritario, el cual se
caracteriza por el dogmatismo logrado en la palabra, se invita a tomar la palabra
“internamente persuasiva” como un “ recurso del pensamiento” (Lotman, 1988.) .En
respuesta se puede incorporar y cambiar la forma y significado de lo que
originalmente se dijo. Bajtín escribió esto en términos de cómo la palabra autoritaria
presupone y obliga a una clase de distancia, mientras que la palabra persuasiva se
compromete al contacto y al diálogo. Este forzar una clase de distancia puede incluir
acciones coercitivas abiertas, para ayudar a silenciar las voces de los otros, como
hacer callar a gritos, apresar o asesinar a ciertos hablantes, quemar libros...
Es importante notar que la aceptación de un enunciado particular por un individuo no

es una simple materia de elección desapasionada y reflexiva. Con frecuencia
334
moldeada por el poder y la autoridad asociadas a ellos con relación a la caja de
herramientas provistas por un escenario sociocultural. (Wertsch, 1991.) En este
sentido, los recursos mediacionales son incluidos diferencialmente con poder y
autoridad en rangos en términos de privilegios o de “valores cognitivos”.
Un aspecto importante es la dinámica compleja que involucra la tensión irreducible

entre el agente y la herramienta cultural. En el análisis de esta tensión se ha
enfocado en como el agente acepta (reflexivamente o no) las herramientas
culturales y las usa. Las herramientas culturales no son siempre facilitadas por la
acción medida y los agentes no aceptan invariablemente y las usan, sino que se
caracteriza por la resistencia y el rechazo. La resistencia y el rechazo constituyen
una relación entre el agente y los recursos mediacionales y pude tener un mayor
impacto en el desarrollo del agente. En esta noción bajtiana de hacer una
herramienta propia, Wertsch (1998) distingue entre la apropiación y el dominio.
Algunos grupos son obligados a usar las herramientas culturales que pertenecen a
otros grupos más poderosos. Su discusión sobre las formas de usar productos
impuestos por un orden económico dominante refleja su intento en el poder que
ciertos segmentos o fuerzas en un escenario sociocultural tiene para determinar qué
herramientas culturales van a ser usadas por la gente en ese escenario.
4.2 Mediación educativa en la EaD
Este proceso de mediación de los instrumentos culturales a la cultura personal de los

alumnos se proporciona a través del proceso de socialización, en este caso,
educativo a distancia. En este contexto estaríamos hablando de la mediación con
relación a la acción educativa. Para poder diseñar y desarrollar este proceso de
transmisión, co-construcción y transformación de las herramientas culturales en
nuestro quehacer educativo retomaremos los niveles de la acción educativa
propuesta por Bronckart (1997.)
La acción educativa tiene su fuente en el llamado sistema educativo, es decir un

conjunto de discursos por medio de los cuales una sociedad expresa sus
expectativas (o finalidades) en materia de educación. Los contenidos de esos
discurso se refieren al mundo objetivo tanto como a los mundos sociales y subjetivos
y constituyen un esbozo de las acciones que deben ser orientadas para que el
alumno se convierta en un miembro de la sociedad. Este sistema educativo genera
múltiples sistemas de enseñanza, es decir instituciones que se diferencian en
función de la edad de los alumnos, de su supuesto nivel cognitivo, de su estatus
socio-económico, etc. Dichas instituciones tienen una organización material
determinada y producen a su vez discursos relativos a los contenidos de enseñanza,
335
así como el proceso metodológico a seguir, como en el caso del sistema educativo
universitario. Bronckart (op. cit.) señala que es importante que en primer lugar se
analice el contenido de los discursos que emanan del sistema educativo y de
enseñanza para poder estudiar los efectos que esos discursos ejercen sobre el
maestro. Este estudio contempla, por un lado las representaciones que el docente
construye a propósito de su acción. Por otro lado, la propia acción didáctica. Para
que posteriormente se planifiquen formas de acción educativa diversas y se analicen
las condiciones óptimas para la realización de los objetivos definidos por los
sistemas de enseñanza.
Con el fin de resaltar nuestro actuar educativo, señalaremos que existen ciertos
aspectos socioculturales que dirigen nuestras acciones (como los discursos que
surgen del sistema educativo nacional y en particular de nuestra universidad), pero lo
más importante es que una vez identificadas dichas fuentes directivas, podemos de
manera activa apropiarlas o bien transformarlas de acuerdo con nuestra posición (en
este caso teórica) sobre este proceso educativo. Para contextualizar la acción
didáctica, retomamos de Ratner (1991), su clasificación de las mediaciones: La
mediación instrumental o tecnológica, (a través de las herramientas), la mediación
social (o la cooperación social) y la mediación a través de la actividad mental
(conciencia.). Las herramientas son implementos físicos que se utilizan para
aumentar el poder natural del organismo físico. Estas mediaciones organizan nuestra
sensibilidad a los estímulos, nuestras percepciones, comprensiones y memoria de
ellos y nuestra respuesta a ellos. La mediación social es la actividad coordinada,
conjunta con otros que incluye cooperación, comunicación detallada, compartir,
cuidado de otros, sacrificio por otros, moldearse a sí mismo al interactuar con otros,
así como comprender las intenciones, metas, pensamientos y sentimientos de otros.
Con la mediación de la conciencia se analiza, sintetiza, delibera, interpreta, planea,
recuerda, siente, decide. La conciencia, es también conciente de su propio estado y
actividad. Esto es, es auto-conciente.
Podemos observar que las primeras son mediaciones externas o mediadas por otras
personas, pero que al internalizarse logran construir una de las mediaciones, que
para Vygotski era fundamental, esto es la construcción de las funciones mentales o
la conciencia. Ser auto-constituido a través de las mediaciones es lo que distingue al
humano. Estos tres tipos de mediciones son interdependientes, inseparables y
mutuamente reforzantes. Con relación a ello, podemos decir que la piedra angular de
la psicología sociohistórica es que la conciencia solo se desarrolla a través de la
participación en actividades sociales prácticas. De igual forma la conciencia es
necesaria para la interacción social. El uso de las herramientas es indispensable
para la conciencia y la interacción social.
336
La principal implicación de estas interrelaciones dialécticas es que la conciencia se
forma y concreta la forma de las relaciones sociales y la tecnología. La capacidad
para la conciencia no se desarrolla automáticamente, sino requiere de la
participación en actividades sociales y tecnológicas. Por lo que la integración los
procesos de mediación social y personal determinan la acción humana. El lenguaje
ocupa una posición privilegiada, en tanto constituye un aspecto de la cultura en el
que se concreta y trasmiten los valores culturales y además es un aspecto de la
conciencia individual empleada en el pensamiento y el habla. La conciencia que
está asociada con los usos de herramientas culturales es necesariamente una
conciencia voluntaria que determina cómo, cuando y cuál herramienta usar.
4.3 La teoría de la actividad en la EaD
Russell, D.(2002) señala que la teoría de la actividad ha sido utilizada por muchos
años en los estudios de interacción hombre-computadora, tales como el diseño de la
interface y el trabajo cooperativo apoyado por la computadora. Hasta hace poco ha
sido usada para comprender el aprendizaje distribuido. Con respecto a la innovación
tecnológica en educación con frecuencia se utiliza dicha teoría para explotar las
capacidades de la tecnología en lugar de relacionarla con los aspectos educativos.
Como resultado los diseñadores instruccionales no han podido valorar los aspectos
culturales e históricos de la educación, enfocandose a los alumnos individuales
relacionados con la interface con la máquina (Wasson y Morch, 1999). Ésta no
analiza al estudiante individual, a la interface o el material de manera aislada, sino lo
hace de manera integral para así comprender las relaciones sociales y materiales
que afectan el complejo aprendizaje humano, las interacciones de la gente con otros,
mediado por la herramienta, incluyendo símbolos. La cuestión del aprendizaje
individual se convierte en la cuestión de cómo al estar dentro del contexto
sociocultural se puede cambiar como consecuencia de las interacciones sociales
repetidas con otra gente y con sus herramientas, incluyendo las poderosas
herramientas de la palabras, imágenes y gestos. De esta forma si se considera que
el aprendizaje a través de computadoras es profundamente social y cultural,
entonces quienes diseñan el aprendizaje distribuido necesitan de teorías que
expliquen como la gente usa las herramientas culturales para enseñar y aprender,
para cambiar y ser cambiado, a través de su interacción con otros. Así, la TA nos
ayuda a contestar como podemos "remediar" nuestras interacciones por cambiar
nuestras herramientas o las formas en que las compartimos con otros. Esta
propuesta esta interesada en el desarrollo y el cambio, el cual se comprende
ampliamente para incluir el cambio histórico, el desarrollo individual y el cambio
momento a momento. El fundamento del análisis de TA en los eventos de la vida
cotidiana, las formas en que la gente interactúa con otros usando herramientas.
337
Asume que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo. Como Cole
establece la TA rechaza la causa y efecto, estímulo respuesta, de la ciencia en favor
de una ciencia que enfatice la naturaleza emergente de la mente en actividad y que
reconoce un rol central para la interpretación en su marco explicativo (Cole , 1996)
Es importante conocer los antecedentes de los estudiantes -su historia de
implicación previa- para comprender su aprendizaje distribuído. Al comprometerse
en ciertos actividades conjuntas, ya que ellos cambian cuando negocian nuevas
formas de actuación conjunta. Los sistemas de actividad tiene una división de trabajo
que moldea la forma en que el sujeto actúa sobre el objeto. La gente toma diferentes
roles en la actividad. Los sistemas de actividad siempre tiene reglas, ampliamente
comprendidas no solo formales o explícitas sino tácitas, las cuales con frecuencia
son denominadas normas, rutinas, hábitos y valores, estas reglas moderan la
interacción del sujeto y las herramientas con el objeto. Debido a que los sistemas de
actividad que forman y son formadas por nuestras vidas son dinámicos, ellos
constantemente presentan oportunidades para el aprendizaje. Vygotski llamó a estas
oportunidades Zonas de desarrollo próximo, las cuales definió como la diferencia
entre lo que uno puede hacer solo y lo que uno puede hacer con asistencia. Esta
asistencia puede llegar desde los maestros, compañeros, co-trabajadores u otros. En
esta construcción de zonas, el aprendizaje toma lugar cuando la gente usa
herramientas, cambiándose mutuamente a si misma y a sus herramientas. La gente
cambia y aprende al expandir su implicación con otros en una comunidad; y las
herramientas que la comunidad usa en cierta forma.
Para comprender como los alumnos aprenden necesitamos describir como los
escenarios educativos ofrecen oportunidades individuales para desarrollar las
capacidades para dirigir estos requerimientos. Debido a que la actividad educativa es
una acción práctica que acontece en situacioens específicas, guiada por
determinadas intenciones, parece que el relato y el modo narrativo es una forma , al
menos tan válidad como la paradigmática de comprender y expresar la enseñanza.
4.4 Comunidades de práctica: el aprendizaje y la investigación
Lave y Wenger (2002)consideran al aprendizaje como una actividad situada que

tiene como característica central el proceso que denominan participación periférica.
Para que se de el aprendizaje es necesario que el alumnos participe en
comunidades de práctica, que le permitan a los alumnos dominar el conocimiento y
habilidades se requiere que éstos tengan una participación integral en las prácticas
socioculturales de una comunidad. Para estos autores la noción de aprendizaje
situado es un puente entre los enfoques que conciben al aprendizaje como el
aspecto fundamental y el otro enfoque que señala a la práctica social como el
338
fenómeno generativo, primario, y al aprendizaje una de sus características. Hay un
contraste significativo entre una teoría de aprendizaje en la cual la práctica (es un
sentido estrecho) integrada en el procesos de aprendizaje y aquella teoría que
sostiene que el aprendizaje es parte integral de la práctica (en un sentido histórico)
La compleja noción de práctica periférica, que estos autores proponen, implica las
estructuras sociales que constituyen relaciones de poder. En este sentido el alumno
al moverse hacia una participación mas intensa, implica una posición de poder. La
participación integral intenta hacer justicia a la diversidad de relaciones implicadas
en diversas formas de membresia comunitaria. Mientras las comunidades de práctica
pueden ser vistas como la manifestación de factores situacionales particulares que
constituyen una práctica social. La teoría de la actividad nos permite identificar y
comprender estos factores. La teoría de la actividad señala que la acción humana es
el producto de las prácticas sociales que son histórica y culturalmente constituidas.
Algunas perspectivas se enfocan sobre las contribuciones históricas y culturales a la
actividad humana, incluyendo la sociogénesis del conocimiento(Leontiev, 1984 y
Cole, 1997), mientras otros se enfocan en como los factores situacionales moldean
las acciones humanas (Engeström, 1990).este último define en que consiste una
práctica social e identifica los factores que constituyen la práctica. Más
ampliamente, la TA. proporciona las bases para comprender como las actividades
en las cuales las personas se comprometen moldean su pensamiento y acción
(Rusell,2002).
Desde este enfoque, el aprendizaje no es un flujo unidireccional de conocimiento

desde las fuentes al individuo, ni hace que el individuo se comprometa con el
sistema social total o uniformemente. En lugar de ello, los individuos son activos y
selectivos de lo que se apropian. Este proceso pude resultar contraproducente si
existe una ruptura entre lo que esta siendo propuesto y los valores y creencias de los
individuos.
Habiendo considerado cómo los escenarios ofrecen oportunidades para la

participación, es necesario considerar como los individuos eligen participar en las
actividades. El compromiso de los alumnos depende de la participación, y ésta no es
uniforme, dado que existen conocimientos, valores, metas y procedimientos
preferidos. Esta participación es producto de sus historia personal (Billet, 2002)
construidos a través de combinaciones únicas de sus encuentros con el mundo
social. El compromiso individual puede estar determinado por los beneficios
percibidos de participación para otros, cuyo interés esta relacionado a la comunidad,
tales actividades pueden ser centrales a su principal interés; así al participación
puede ser más esforzada e intencional.
339
Las consecuencias para el aprendizaje se relacionan en cómo los individuos eligen
participar. Primero, los conceptos de Wertsch de dominio y de apropiación, citados
anteriormente, describen diferentes clases de resultados de aprendizaje que surgen
de la participación en la práctica social. El alumno que tiene el dominio puede
permanece no convencido y sin compromiso a lo que está aprendiendo, aunque es
capaz de ejecutar las tareas requeridas. En cambio el alumno que se apropia hace
suyo el conocimiento socialmente generado en sus encuentros con el mundo social.
Las comunidades de práctica son propuestas frecuentemente como benignas, con
comprensiones compartidas, y apoyadoras y con interacciones benevolentes, sin
embargo esto no parece reflejar las relaciones que constituyen la mayoría de las
prácticas. La participación estará influenciada por la permanencia en los lugares y el
grado en cual su participación es apoyada(apoyada o inhibida) por el escenario. Las
oportunidades para participar y el acceso a la guía no son distribuidas
equitativamente. En consecuencia es relevante un enfoque de aprendizaje como
participación en actividades pero tratando de comprender las bases para acceder a
las actividades y sus consecuencias. En este sentido las comunidades de
investigación se ha ido extendiendo para incluir cualquier tipo de investigación,
paradigmática o narrativa, en la que se propicia que los participantes dialoguen entre
ellos, y construyan sus ideas de manera compartida. Construyendo entre todos una
cultura que proporciones las oportunidades a todos sus miembros para participar en
las actividades para apropiarse se las herramientas culturales disponibles en éstas.
5. A manera de conclusión
El aula virtual puede ser una extensión de la comunidad universal de investigación;

por lo que es un lugar idóneo para la producción y reconstrucción social-
comunitaria- del conocimiento, de las sensibilidades científicas. Nuestra experiencia
incipiente en esta construcción comunitaria de investigación, nos enfrenta a una
realidad en la que observamos que las comunidades no implican, como se ha
sostenido, una forma colaborativa de trabajo en grupo, sino implica las tensiones y
negociaciones, propias de los colectivos. Pero que si se apuesta a una reflexión en
el grupo que promueva espacios de diálogo se obtienen los resultados co-
construidos. De esta manera enseñar, aprender e investigar se confunden en una
sola actividad productiva y compleja, dinámica y abierta desde el marco de una
colectividad intersubjetiva que se lanza a la aventura del conocimiento y de la
indagación existencial. La comunidad de investigación arranca precisamente con la
problematización del saber y las prácticas cotidianas comunes. El conocimiento no
es algo dado y cerrado, sino que se re-construye permanentemente de forma
intersubjetiva. Sujetos y comunidades en permanente formulación de hipótesis sobre
340
el mundo y ellos mismos, con una actitud problematizadora, en auto crítica
constante, en una busqueda permanente de la verdad, la belleza y la justicia.
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Approach.Cambridge, Mass: Harvard Univesity press. [Trad. Cast: Vygotski y la
formación social de la mente. Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós,
1988]
WERTSCH, J. V. (1991 a). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated
action. Cambridge, MA.: Harvard University Press. [Trad. cast: Voces de la mente.
Madrid : Visor, 1993].
WERTSCH, J. V. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press.
343
LA ENSEÑANZA DE LA PROGRAMACIÓN Y EL B-LEARNING. LA
EXPERIENCIA DEL DEPARTAMENTO DE PROGRAMACIÓN Y
TECNOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA
• Elvira Esther Navas Piñate
Universidad Metropolitana. Caracas. Venezuela
1. Introducción
B-learning o Blended-learning es un término que puede traducirse como "Formación
Combinada" o "Enseñanza Mixta". Se trata de una modalidad semipresencial que
incluye tanto formación no presencial como presencial. (Ciberaula,2005) En la
Universidad Metropolitana desde hace algunos años, hemos venido incorporando la
tecnología en los procesos regulares de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas
de las diferentes áreas del conocimiento, resultando en experiencias apoyadas en el
uso de la tecnología acompañadas de un cambio en el modelo educativo que la
Universidad promueve, y que conocemos como Aprendizaje Colaborativo en
Ambientes Distribuidos (AcAd). Este modelo ha tomado como base los siguientes
elementos fundamentales:
1. Educación centrada en el estudiante.

2. Énfasis en la educación general y básica.
3. Accesibilidad a la educación superior.
4. Educación durante toda la vida.
5. Educación interactiva y colaborativa.
6. Organizaciones diferenciadas.
7. Aprendizaje distribuido y adaptativo. (Bello, 2004)
La asignatura Programación Sistemas se imparte para las carreras de Ingeniería de

Sistemas e Ingeniería Eléctrica en régimen semestral, en el tercer semestre de los
estudios. Los grupos son de un máximo de treinta estudiantes por grupo, con una
carga horaria de seis horas académicas semanales. Se presenta el resultado de la
experiencia en la enseñanza de la Programación con Lenguaje Java en modalidad b-
learning durante el ultimo año, en el cual las clases presenciales en el Laboratorio de
Computación se acompañan con materiales de estudio alojados en la web y
actividades en línea tales como intercambios dirigidos mediante foros, consulta por
344
mensajería electrónica (Chat) correo electrónico y el uso de “blogs” como soporte a
las actividades realizadas.
2. b-learning
Los sistemas e-learning conocidos tambien como sistemas de teleformacion pueden
considerarse dispositivos tecnologicos fundamentados en el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación . Estos sistemas permiten mantener una
relación constante con los alumnos, en la cual el tiempo y el espacio se desvanecen,
lo cual permite crear ambientes en los cuales el estudiante puede acceder a los
materiales del curso en cualquier momento y desde casi cualquier lugar donde tenga
acceso a un computador conectado a Internet.
Desde hace algún tiempo se comienza a escuchar el termino b-learning como

alternativa al e-learning. Empresas que hablan de cambiar sus sistemas e-learning
por el b-learning. Pero, ¿Qué entendemos por b-learning? El término b-learning es
usado para describir una solución que combina diferentes métodos de comunicación
tales como software de comunicación, cursos basados en web, practicas de gerencia
de conocimiento. También es utilizado para describir aprendizaje que mezclan
diferentes tipos de actividades, las cuales incluyen desde actividades de clase cara a
cara hasta actividades totalmente a distancia como puede ser la videoconferencia.
No hay una formula única que garantice el aprendizaje todo dependerá del tipo de
curso y de la forma como se mezclen las actividades en el (Valiathan, 2002)
Algunos profesionales del sector consideran esta nueva tendencia hacia el

aprendizaje mixto como un paso atrás. Otros expertos, por el contrario, lo ven como
un modelo novedoso que combina lo mejor de cada metodología. Y por último, otro
grupo de especialistas lo entienden como un modelo de formación donde las TIC son
unos instrumentos de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje como en su
momento lo fueron las pizarras.(Pascual, 2003)
La importancia de la aparición de este concepto está en el hecho de que,

nuevamente, el contacto personal-presencial recobra parte del protagonismo que
perdió, cuando se produjo el boom de la formación cien por cien virtual. Cuando
hace algunos años apareció el concepto de e-learning, muchos pensaron que este
modelo pedagógico revolucionario iba a producir un cambio radical en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Debido, en parte, a que el e-learning supone un cambio
importante en los roles del docente y del discente; pero sobretodo, a que en aquel
momento sólo brillaban las ventajas o aspectos positivos de la formación virtual: la
flexibilidad, la deslocalización, la reducción de costes (Pascual,2003)
345
El blended learning combina lo positivo de la formación presencial (trabajo directo de
actitudes y habilidades) con lo mejor de la formación a distancia (interacción,
rapidez, economía....), esta mezcla de canales de aprendizaje enriquece el método
formativo y permite individualizar la formación a cada uno de los destinatarios y
cubrir más objetivos del aprendizaje. (Rodrigo, 2003)
Hoy, es evidente que hace falta en muchos casos lograr un equilibrio entre las
actividades presenciales y las virtuales para lograr sacar el mayor provecho posible
de ambas modalidades.
En el caso que nos ocupa nos referimos a b-learning como la mezcla de actividades
tanto presenciales (en aula) como en línea (correo, foros, mensajería (Chat), blogs),
esto permite sacar el mayor provecho posible de la Tecnología sin dejar de lado
aquellas tareas propias del docente como lo son el modelaje y la ayuda para formar
actitudes, habilidades y valores necesarios para la formación de estudiantes en los
primeros niveles de la educación superior.
3. El curso
3.1 Descripción del curso o asignatura:
Nombre: Programación
Carreras para las cuales se dicta: Ing. de Sistemas, Ing. Eléctrica .
Número de Créditos: 4
Carga académica: seis horas semanales durante un semestre. (4 horas
presenciales y 2 virtuales)
Numero de alumnos atendidos en el semestre 04-05A: 70
Modalidad: semipresencial(b-learning)
Plataforma a utilizar: Pl@tum.
3..2. Objetivo del curso
El curso Programación Sistemas (BPPR11) es el primer curso en el área de

Computación para los futuros Ingenieros de Sistemas, Ingenieros Eléctricos y
Licenciados en Matemática.
Este curso permite adquirir las habilidades necesarias para resolver problemas en
base a lo que se conoce como la lógica de Programación. Además permite adquirir
las destrezas necesarias para llevar esas soluciones a un Lenguaje de Programación
lo cual permitirá utilizar el computador como herramienta de apoyo.
346
3.3. Estrategias didácticas utilizadas
Las clases presenciales se dictan en laboratorios con 31 equipos, y un proyector

videobeam(cañón). En estas sesiones se mezclan estrategia de conferencia
magistral con actividades de desarrollo tanto individuales como grupales. Las clases
virtuales se llevan a cabo mediante el uso de la plataforma pl@tum, [fig 1], la cual ha
sido diseñada e implementada completamente por la Universidad Metropolitana para
los cursos que en ella se imparten. Desde esta plataforma el estudiante tiene
acceso a contenido diseñado especialmente para el curso, materiales de apoyo tales
como presentaciones en PowerPoint, guías de problemas resueltos y propuestos,
proyectos prácticos. Además allí están estructuradas las actividades del curso tales
como: cuaderno electrónico, problemas por resolver, problemas resueltos y auto
evaluaciones. También desde allí tienen un espacio de foro [fig 2] que se utiliza
para discutir artículos de actualidad y problemas surgidos en las clases presenciales.
Para la mensajería se utiliza el MSN Messenger, ya que la plataforma todavía no
tiene desarrollado esta facilidad, se espera poder contar con ello para el próximo
semestre.
Fig 1. Pantalla de entrada al curso de

Programación Sistemas en la plataforma pl@tum
347
Fig 2. Pantalla de entrada a los foros del curso de
Programación Sistemas en la plataforma pl@tum
Y paralelo a todas estas actividades los alumnos van desarrollando durante todo el
curso un weblog 25 o bitácora personal en la cual llevan un recuento de toda su
actividad desarrollada durante el curso.
El curso se dictaba en modalidad presencial con apoyo en tecnología hasta hace un

año. Desde Octubre de 2004 se hace el cambio a la modalidad b-learning,
integrando entonces nuevas actividades y estrategias para lograr el cambio de
modalidad.
4.- Metodología y resultados
Grupo 1 del estudio(Oct Feb) 2004-2005 A
Población de estudio: 44 estudiantes distribuidos en dos cursos, en el semestre

Oct- Feb (2004-2005 A)
25
Un weblog, también llamado blog o bitácora, es un sitio web donde se recopilan cronológicamente mensajes
de uno o varios autores, sobre una temática en particular o a modo de diario personal, siempre conservando el
autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. (Wikipedia en español)
348
Muestra: 34 estudiantes (los que llenaron el instrumento de evaluación, el cual se
pasó en forma abierta y anónima, sin embargo no todos lo completaron.)
Instrumento utilizado: el instrumento utilizado estaba formado por 20 preguntas, 13

items de respuesta cerrada y 7 de respuesta abierta. Para los ítems de respuesta
cerrada se uso una escala de Lickert de 5 ítems: Total acuerdo, algún acuerdo,
indiferente, algún desacuerdo y total desacuerdo. Se utilizó la herramienta facilitada
por el sitio http://ww.getfast.ca que permite aplicar evaluaciones en línea. El
instrumento estuvo disponible por dos semanas para que el mayor número de
alumnos tuvieran oportunidad de tener acceso al mismo.
Resultados de la aplicación del instrumento:

El resultado de la primera parte del instrumento se puede ver reflejado en la
siguiente tabla, la cual recoge la opinión de los 34 alumnos que contestaron el
instrumento.
algún desacuerdo
total desacuerdo
algún acuerdo
total acuerdo
Indiferente
Preguntas
P1 Las características del curso (semipresencialidad y lo
que esto implica) fueron claramente explicadas al 1 1 2 10 20
comienzo del semestre
P2 Los objetivos del curso fueron presentados claramente 0 1 2 19 12
P3 Este curso cumplió con mis expectativas iniciales 1 0 6 11 16
P4 Los foros estimularon mi aprendizaje 1 4 6 16 7
P5 Los quices de repaso o autoevaluación estimularon mi
0 1 5 15 13
aprendizaje
P6 Los ejercicios para resolver estimularon mi aprendizaje 0 1 2 15 16
P7 El cuaderno electrónico fue de gran ayuda para mi
0 2 1 12 19
proceso de aprendizaje
P8 Las clases presenciales ( en el laboratorio y en el aula)
0 3 1 12 18
fueron fundamentales para mi proceso del aprendizaje
P9 Las clases virtuales ( contenido teórico en pl@tun )
0 4 3 10 17
fueron de gran importancia para mi proceso de aprendizaje
P10 Las presentaciones en PowerPoint facilitaron mi
0 1 2 12 19
aprendizaje
P11 Los ejercicios resueltos facilitaron mi aprendizaje 0 2 1 12 19
349
P12 Los puntos de atención sobre el tema , las practicas
recomendadas y los errores comunes facilitaron mi proceso 0 0 4 16 14
de aprendizaje
P13 Los preparadores atendieron a tiempo y con claridad
1 3 5 13 12
mis preguntas y dudas
Totales 4 23 40 173 202
Tabla 1: frecuencia de respuesta de las preguntas cerradas del instrumento
Si observamos un grafico global de las respuestas encontramos:
Respuestas globales
1%
5% 9%
46%
39%
total desacuerdo algun desacuerdo No aplica

àlgun acuerdo total de acuerdo
Gráfica 1: Totales de las respuestas cerradas del instrumento
Se puede observar como en líneas generales los estudiantes estuvieron totalmente

de acuerdo (46%) o con algún acuerdo (39%) a la aseveración propuesta en el ítem
a evaluar. Esto en principio nos dice que el diseño del curso fue bien recibido por el
grupo.
Es de hacer notar que esta asignatura tiene un índice de repitencia bastante alto
(entre el 40% y 50%) cada semestre, lo cual nos hace ver que un alto número de
estudiantes estaba comparando con la modalidad anterior ya que lo había vivido el
semestre anterior.
En cuanto a las respuestas abiertas se encontraron afirmaciones como las que se

muestran a continuación (solo se extraen las que se consideran más significativas):
350
Indica algunas fortalezas del curso
1. La profesora fue muy atenta con nosotros

2. La clase era dinámica.
3. La organización de la materia es buena.
4. Esta fundamentado en un lenguaje de programación muy amigable lo que
facilita el aprendizaje de la programación funcional, dentro del marco de un
lenguaje para programación OOD.
5. Las clases semipresenciales ayudan mucho a incrementar la curiosidad
del estudiante y a motivarlo a que investigue por su cuenta para solucionar
sus propios problemas en la programación. El hecho de que todo "no este
hecho" y no existan tantas clases de aula presiona al sujeto para que este
deba defenderse solo.
6. Positivo - Dinámico – Didáctico, constancia, interés, aptitud
7. Las clases son interesantes (dinámicas), cuenta con bastante material de
apoyo y es exigente, la paciencia de los preparadores, la buena manera
que están planteados los distintos temas del curso, buena atención hacia
los problemas de los alumnos, cumple con los objetivos.
8. Al momento de hacer un programa cada quien debe utilizar su creatividad
para que este cumpla los requisitos. 2. Enseña las bases de la
programación. 3. Ayuda a entender más el comportamiento de las
computadoras.
9. Semipresencial, ejercicios, Plataforma
10. El foro, los ejercicios resueltos, me pareció super bien las evaluaciones
que se hacían constantemente como: los cuadernos electrónicos, la
exposición y los foros.
Indica algunas debilidades del curso
1. Las clases virtuales son muy buenas... pero debería ser algo extra... es
decir que se deba hacer un sábado.
2. No tengo comentarios
3. No se me ocurre nada!
4. Poco tiempo para estudiar como debería.
5. La parte teórica no es de mucha utilidad y no permite en muchas
ocasiones que la gente avance de materia, ya que no creo que haya
alguien que escriba un programa a mano con una tan útil herramienta
como lo es el computador.
6. Se hacen tediosas las clases teóricas. a veces van muy rápido en los
temas sin terminar de entender algunos..
351
7. Los cuadernos electrónicos y la actividad del messenger puesto que por
problemas técnicos perdí mucho tiempo
8. Hasta los momentos no he encontrado ninguna debilidad
Si tú dictaras el curso ¿Qué le cambiarías?
1. Quizás me enfocaría un poco mas a como lo dicta el libro de J2SD y no

me centraría tanto en la lógica de programar, dejaría que la fueran
adoptando en el camino y por supuesto, eliminaría la "evaluación" de
algoritmos mas, jamás la retiraría del pensum de la materia.
2. Nada. Veo que esta muy bien realizado.
3. Todo está muy bien diseñado, las clases , las tareas, estoy muy contento
con el curso y la profesora es excelente
4. Dejaría que los alumnos decidieran el proyecto que tienen que elaborar al
transcurso del curso para fomentar su creatividad. Pondría mas
información en platum, para que la presencia en clase no se necesaria
5. Mas ejercicios
6. Uniría la parte practica con la teórica en una sola, como todas las demás
materias de la universidad, para que esta sea una sola y no dependa de
otra para ser aprobada.
7. No le cambiaría nada, los cambios que han hecho en esta materia han
sido muy positivos de manera aprender a programar se ha hecho bastante
sencillo
8. Le cambiaria un poco las dinámicas de las clases
9. Mas ejemplos y menos teoría.
10. Creo que nada..
Si un amigo te dice que decidió tomar este curso en forma semipresencial o

virtual ¿Qué le recomendarìas para tener éxito?
1. Estudiar, estudiar, estudiar.

2. Leer el texto y programar "cualquier cosa" aunque se, una hora al día, que
no falte a las clases teóricas y que por supuesto trate en lo posible de
realizar los cuadernos electrónicos.
3. Realizar los ejercicios que están en platum, y no dejar todo para antes del
examen.
4. Constancia y dedicación
5. Que practicara todos los días, aunque fuese un poco, las clases vistas
6. Que ingresara a platum se leyera la información acerca del tema, que viera
los problemas resueltos, entenderlos y después practicar.
7. Estudiar
352
8. Que se lea todas las presentaciones de PowerPoint porque ayudan mucho
a entender la materia, aparte de los ejercicios.
9. Que estudiara mucho, no faltara a clases e hiciera todos los trabajitos.
10. Que consultara por Internet todas sus dudas y tratara de estudiar los
ejercicios resueltos como guía para la ejecución de los propuestos...
¿Le recomendarías a un amigo tomar este curso en este formato

semipresencial? Por favor explica tu respuesta.
1. Si, es bueno porque te da facilidad y comodidad con el horario.

2. Si, es más cómodo.
3. Si porque hace mucha falta el contacto con el profesor muchas veces las
personas no se saben explicar por medio escrito haciendo más difícil la
comunicación
4. Si. Ya que prácticamente toda la información esta en platum
5. Si. me parece que en platun encuentras todo el material necesario para
salir excelente en el curso Yo pienso que si, porque me parece que la
información esta muy bien explicada y es entendible, y bueno me imagino
que para este tipo de formato existirá una parte presencial para las dudas.
6. Si se lo recomendaría ya que las dudas que pudieran quedar serian vistas
en la clase presencial
7. Si! es muy bueno porque de verdad facilita el aprendizaje con la
programación en java ya que es 1 materia a la cual se le debe dedicar
mucho para poderla aprobar.
8. Semipresencial, es un método que te permite estudiar con cierta libertad
pero teniendo un bueno soporte de tu tutor
9. Creo que si se toma el curso con seriedad y se aprovecha el material y los
ejercicios y teoría que hay en Platum, le recomendaría a un amigo tomar el
curso de manera virtual. Aprender el lenguaje a través de los ejercicios
disponibles es muy fácil y aquellas personas que les parezca que el curso
va muy rápido de manera virtual pueden dedicar mas tiempo a las áreas
de su preferencia.
¿Tomarías en el futuro cursos semipresenciales o virtuales? Por favor explica

tu respuesta.
1. Si... por la flexibilidad del tiempo

2. Si... Pero solo de esta línea, Programación, Estructura de Datos, Bases de
Datos... etc. etc.
3. Si, ya que en estos tiempos están apareciendo muchos cursos virtuales.
Hay que acostumbrarse a ellos.
353
4. Virtuales en caso de no disponer de tiempo y además sabiendo que la
materia es apta para ello
5. Semipresenciales si, pues siempre hace falta tener contacto con otras
personas y con los profesores.
6. Si. aunque también me gusta la opción de preguntarle a la profesora o al
preparador sobre mis dudas. Lo tomaría si de alguna manera logran poner
como opción a un preparador en messenger o poder contactarlo por e-mail
7. Si, ya que este fue bueno, a futuro espero lo mismo
8. Depende de la materia y su dificultad.
9. No lo sé
10. Si los tomaría, ya que la comodidad de ver clases desde la casa de uno es
muy grande
11. Si los tomaría, ya que aligeran la carga de las demás materias
12. Claro, dependiendo del tipo de materia.
En general ¿Que te pareció el curso?
1. Excelente.
2. Una excelente manera de enseñar el arte de programar, con muchas
fortalezas y sobre todo permitió una buena comunicación permanente
entre el profesor y alumno Me pareció de maravilla.
3. Esta es la segundo vez que lo veo, y me pareció que los cambios hechos
fueron para lo mejor.
4. Excelente, Felicitaciones profesora usted es la mejor excelente
5. Me pareció bueno, porque fomentó nuestra creatividad para programar
6. El curso me pareció muy agradable, esta muy bien estructurado y esta
construido sobre la plataforma de Platum de manera que se entrelazan
para ser muy efectivos en vez de solamente ser un lugar donde hay
ejercicios.
7. Una excelente manera de enseñar el arte de programar, con muchas
fortalezas y sobre todo permitió una buena comunicación permanente
entre el profesor y alumno
8. Un curso agradable, mas que la primera vez que lo vi ¡de verdad que
buenísimo!
9. Me pareció un curso excelente, con muchas cosas por aprender, la
profesora me pareció fenomenal, dio la clase muy bien. opino q para las
personas q no están acostumbradas a este tipo de programación el final es
muy rápido.... Opino q el inicio también es muy importante pero va muy
lento. debería de ser mas equilibradas las formas d dar la clase al principio
y al final.
354
Al analizar estas respuestas nos damos cuenta que en un alto grado los estudiantes
muestran aceptación por esta nueva modalidad aún cuando estamos conscientes
que la novedad y el cambio no siempre son fáciles de procesar.
Rendimiento:
En cuanto al rendimiento se encontró una pequeña variación en el resultado con

relación al del semestre anterior en las mismas profesoras:
% Aprobados % Aprobados
Sem anterior al estudio Sem del estudio
Prof. 1 50% (P) 70% (SP)
Prof. 2 33% (P) 57% (SP)
Prof. 3 40% (P) 37% (P)
SP = Semipresencial P= presencial
Aún cuando estos resultados no pueden considerarse concluyentes, si se puede

afirmar que son indicativos de que no hubo desmejora en los resultados, muy por el
contrario hubo una mejora considerable, tomando en cuenta que se hizo el mismo
tipo de evaluación y las profesoras que imparten la materia son las mismas en
ambos semestres.
Grupo 2 del estudio (Febrero-Junio) 2004-2005 B
Población de estudio: 67 estudiantes distribuidos en tres cursos, en el semestre

Febrero Junio (2004-2005 B)
Muestra: los que llenen el instrumento de evaluación, el cual se aplicará en forma
abierta y anónima al finalizar el semestre
Instrumento utilizado: el instrumento utilizado es el mismo utilizado en el grupo 1
del estudio.
Resultados: Serán presentados en el Congreso ya que el semestre finaliza el 23 de
junio y ya se tendrán los resultados para el momento del evento.
Rendimiento: Esta información también se obtendrá al finalizar el semestre.
5.- Conclusiones del estudio
355
Aunque no es concluyente y sin duda hay que esperar algunos semestres mas para
evaluar el resultado de la aplicación de esta modalidad podemos concluir de este
primer estudio que la modalidad b-learning o semipresencial, la cual combina
diferentes aspectos de lo que se conoce como e-learning con la modalidad
presencial tradicional, es bien acogida por los estudiantes y representa una
oportunidad para incorporar en los estudios superiores regulares de materias
consideradas “duras” en cuanto a su dificultad y al tiempo que exige su estudio,
nuevos enfoques que actualicen los métodos docentes tradicionales.
Aun cuando es temprano para aseverarlo, se puede considerar que ha sido un

acierto el incorporar estas nuevas modalidades en materias tradicionales como lo
son la física, la química, la matemática y la programación. En nuestra casa de
estudio lo estamos haciendo con bastante éxito y esto nos anima a seguir por este
camino. Consideramos que no en todos los casos es posible la total “virtualidad”,
particularmente con estudiantes en las primeras etapas de sus estudios
universitarios, en la cual el modelaje aún es necesario, por lo cual la modalidad b-
learning puede ser una vía para permitirnos incorporar la tecnología sin perder ese
contacto con el profesor que es tan necesario en aquellas asignaturas en donde
sigue siendo muy importante modelar no solo destrezas, sino también actitudes y
valores, para llegar al resultado final de adquisición de nuevos conocimientos.
Esta modalidad además nos permite reforzar las bases de nuestro modelo educativo,
particularmente en cuanto a la Educación centrada en el estudiante, Énfasis en la
educación general y básica, Educación interactiva y colaborativa y al Aprendizaje
distribuido y adaptativo planteados por Bello(2004)
Se presentarán resultados que incluyan el grupo 2 del estudio para el momento de

presentación de este trabajo, los cuales se espera que sean concordantes con los
obtenidos hasta ahora.
6.- Bibliografía
Ciberaula (2005) Que es b-learning. Disponible en:

http://www.ciberaula.com/empresas/blearning/
Bello, J (2004) El modelo Educativo de la Universidad Metropolitana. Cuadernos
Unimetanos Año 1 Nº 1. (p 24-32) Disponible en:
http://bibliobytes.unimet.edu.ve/CU/CU_V1.pdf
PASCUAL, Mª P. (2003). “El Blended learning reduce el ahorro de la formación on-
line pero gana en calidad”. Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003.
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181108.asp
356
Rodrigo, Maria (2003) “El blended e-learning es un modelo de aprendizaje de muy
reciente aplicación” Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003.
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181087.asp
Valiathan, P , (2002) Blended Learning Models, Learning Circuits Agosto 2002.
Disponible en http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html
357
LA IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE FORMACIÓN EN LÍNEA
EN EL MARCO DEL PROYECTO ELAC
Anna Escofet1 Norma Rivera4

Rosmery Hernández2 Renata Rodrigues5
Alberto Martínez3 Laura Zurita6
Fabiola Martínez3,
1
Universidad de Barcelona (España), 2Universidad Nacional (Costa Rica),
3
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (México),
4
Universidad Nacional Autónoma Managua (Nicaragua),
5
Universidad Centroamericana (Nicaragua),
6
Universidad de Aalborg (Dinamarca)
Introducción
Esta comunicación tiene por objetivo la descripción de la implementación de un

sistema de formación en línea a nivel universitario, en el marco de un proyecto de
cooperación internacional, financiado por la Unión Europea a través del Programa
@LIS. El proyecto tiene como fin contribuir a potenciar la enseñanza superior 26 en
países en desarrollo, de modo que tiene un fuerte componente de desarrollo de
capacidades, tanto tecnológicas como humanas. De este modo, incluye un programa
de capacitación, dentro del subproyecto que se ocupa de nuevas formas educativas,
de gran interés desde el punto de vista formativo. Este artículo se centrará en este
componente, tratando tanto los aspectos pedagógicos como las decisiones
tecnológicas tomadas para su desarrollo.
Se incluye una primera valoración del desarrollo del proyecto de formación, basada
en experiencias personales, documentación de los cursos y entrevistas con los
participantes. Además, se trazan las líneas de perspectiva para la continuación del
proyecto.
26
La enseñanza superior ha sido reconocida recientemente como un factor importante para el
desarrollo y la mejora del nivel de vida de las naciones (UNESCO). Esperamos que este proyecto
tenga consecuencias positivas para la vida de muchas personas.
358
El proyecto ELAC
El proyecto European-Latinamerican Consortium for the Information Society ha sido

financiado por el Unión Europea, en el marco del programa @LIS
(http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alis/index_es.htm).
@LIS es un programa estratégico de la Comisión Europea de cooperación entre
Europa y Latinoamérica dirigido a promover el desarrollo económico y la
participación ciudadana en una Sociedad de la Información globalizada. Con un
presupuesto total de 85 millones de euros, @LIS pretende extender los beneficios de
la Sociedad de la Información a todos los ciudadanos de Latinoamérica y reducir la
brecha digital a través del apoyo al diálogo y la cooperación.
De este modo, @LIS apoya:
• 19 Proyectos de Demostración sobre e-gobierno local, e-educación y

diversidad cultural, e-salud pública y e-inclusión.
• Un diálogo político y regulador tendiente a consolidar las relaciones entre la
Unión Europea y Latinoamérica.
• Un diálogo basado en estándares abiertos y globales, tendiente a favorecer
una mejor integración de los países latinoamericanos en la Sociedad de la
Información (www.etsi.org/@lis).
• Una plataforma de intercambio y apoyo para legisladores, operadores y
empresas latinoamericanas y un programa para el personal de las organizaciones
reguladoras de Latinoamérica (www.regulatel.org).
• Una red de infraestructuras que refuerce la interconexión entre las
comunidades de investigación y desarrollo de Europa y Latinoamérica
(www.dante.net/alice).
• Una red internacional de actores que estimule el diálogo y la colaboración
entre los representantes políticos, la sociedad civil y la comunidad investigadora y
que construya una comunidad activa de actores sobre el programa @LIS (www.alis-
online.org).
Es en este marco que aparece el proyecto ELAC (http://www.elac.dk).

El proyecto ELAC va dirigido a demostrar a la comunidad universitaria el potencial de
la Sociedad de la Información y, a través de la exposición a los métodos y enfoques
aplicados, sacar a la luz el potencial de extender el alcance de la educación
universitaria a todos los niveles y aspectos de la sociedad latinoamericana. El
proyecto se dirige, por tanto, a la sociedad en su conjunto en particular a
profesionales del campo de la Gestión y Planificación Medioambiental.
359
Las principales actividades del proyecto se refieren a la implementación de un
entorno virtual de aprendizaje innovador y multilingüe que dé acceso a una correcta
aplicación de enfoques y métodos de aprendizaje innovadores y cambiantes. En
cada universidad se establecerá un sistema de educación continua con cursos
apropiados.
Las universidades participantes son:
Universidad Técnica de Dinamarca

Universidad de Aalborg, Dinamarca
Universidad de Lancaster, Gran Bretaña
Universidad de Barcelona, España
Centro Internacional de Política Económica para el Desarrollo Sostenible,
Universidad Nacional, Costa Rica
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua
Universidad Centroamericana, Nicaragua
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco, México
ELAC es un proyecto demostrativo, cuyo propósito es dar a conocer el potencial de

las tecnologías de la información en la educación superior, y las posibilidades de
alcance de las mismas en la implementación de una formación continua desde un
enfoque de aprendizaje centrado en el sujeto que aprende; usando para ello
entornos virtuales de aprendizaje, materiales educativos multimedia y herramientas
de comunicación a distancia. Por ser un proyecto demostrativo, es fundamental
implementar un programa evaluativo que señale los resultados alcanzados, las
fortalezas y las dificultades encontradas.
La ejecución del proyecto ELAC se concibe desde un trabajo de equipo, donde los
diferentes socios trabajan en conjunto. Las universidades europeas participantes,
asesoras del proyecto, fueron seleccionadas por su experiencia en distintas áreas
(formación, investigación y ejecución de proyectos de desarrollo en el área
ambiental; incorporación de las TIC en el ámbito educativo y en procesos de
evaluación de la enseñanza y del aprendizaje). Estas universidades comparten sus
conocimientos con las universidades latinoamericanas participantes a través de
cursos de formación, asesorías tecnológicas y construcción conjunta de un modelo
de formación continua, adaptada a las necesidades y realidades locales. El proyecto
supone un trabajo interdisciplinar, en el cual participan pedagogos, especialistas en
informática, especialistas en temas ambientales, economistas, ingenieros y gestores
académicos, entre otros.
Los socios latinoamericanos se responsabilizan de la implementación de cursos
360
modelos enfocados en el área ambiental y todo el proceso de elaboración e
implementación de los cursos es evaluado por los socios latinoamericanos y
europeos.
Como resultado final, se pretende que cada universidad latinoamericana participante

tenga estructurada una unidad de formación continua, con capacidades humanas y
tecnológicas para desarrollar y ofertar programas de formación a diferentes sectores
de la sociedad.
Los objetivos del proyecto pueden ser así expresados:
-Demostrar como las TIC impulsan la calidad y accesibilidad de la formación

continua, como un medio poderoso para la formación semipresencial y a distancia.
-Aplicar las TIC para implementar y desarrollar cursos utilizando entornos virtuales
de aprendizaje.
-Crear en las universidades, a nivel institucional, capacidades humanas y
tecnológicas, para la definición de un sistema de formación continua de calidad,
aplicando en los cursos enfoques y métodos de aprendizaje innovadores usando TIC
-Promover una cultura evaluativa permanente, tanto del proceso como de los
resultados alcanzados.
El Proyecto ELAC tiene 5 subproyectos, interdependientes entre sí:
SP1: cuya tarea fundamental es contribuir a la definición de las políticas estratégicas

para la conformación del sistema de formación continua.
SP2: responsable de crear las condiciones tecnológicas necesarias para la
implementación de los cursos, utilizando TIC.
SP3: responsable de la selección y desarrollo de los contenidos y temas de los
cursos, a partir de un diagnóstico de necesidades de formación en el área de la
problemática ambiental del público meta.
SP4: responsable de identificar conceptos y herramientas aplicadas a la enseñanza
y el aprendizaje con utilización de las TIC, así como la aplicación de las mismas a
través de un diseño pedagógico innovador de los cursos.
SP5: responsable de la implementación de los cursos, a partir de las necesidades
del público meta y de la evaluación del desarrollo del sistema de formación y de los
procesos de aprendizaje.
El subproyecto 4 y el plan de formación
361
La importancia del subproyecto 4 se deriva de la necesidad de la integración más
adecuada y eficiente de las TIC a los procesos educativos, lo que pasa
necesariamente por un replanteamiento del enfoque pedagógico que se debe
adoptar. La UNESCO (2004) expresa que “las nuevas tecnologías constituyen un
desafío a los conceptos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, pues redefinen el
modo en que profesores y alumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen la
capacidad de transformar radicalmente estos procesos”. Por ello, es necesario
replantearse la concepción del proceso de aprendizaje y buscar formas alternativas
donde las TIC puedan ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje, ricos,
innovadores y centrados en las necesidades y características de los estudiantes,
donde puedan sentirse más motivados y comprometidos con su propio proceso de
aprendizaje.
El Proyecto ELAC plantea incorporar en los programas de formación y cursos que

implementará un enfoque pedagógico centrado en las siguientes características:
• el aprendizaje como proceso activo,

• el aprendizaje colaborativo, donde son creadas comunidades de aprendizaje
que enriquecen el proceso individual de adquisición de conocimientos,
• el aprendizaje contextualizado,
• el aprendizaje en un entorno constructivista, donde se brinda la oportunidad de
acceso a múltiples perspectivas, acercamiento a la realidad, resolución de problemas
y elaboración de proyectos,
• El proceso de enseñanza/aprendizaje centrado en el estudiante
• el profesor como facilitador del proceso de aprendizaje del alumno,
• el desarrollo en los estudiantes de capacidades de autoregulación de los
procesos de aprendizaje,
• las TIC son un medio de aprendizaje y no un fin en si mismas,
• la necesidad de evaluación continua del proceso de aprendizaje con el
propósito de generar una retroalimentación constante de la comprensión y avance de
los estudiantes.
Pero para conseguir todo ello y para lograr el nivel de interrelación,

interdisciplinaridad y coherencia interna esperado hacia el alcance de los objetivos,
ha sido necesaria una formación básica común. Como era de esperarse, cada
académico latinoamericano involucrado en el proyecto tiene una especialidad propia.
Algunos son expertos en educación, otros en gestión ambiental y otros en
informática. Y todos deben desarrollar algunas capacidades y conocimientos
comunes, tanto en el ámbito de cada universidad como de todas las universidades
socias del proyecto. A partir de esta constatación se decide crear un sistema de
362
formación para todos los integrantes del proyecto en el marco latinoamericano.
El sistema de formación ha sido elaborado a partir de un diagnóstico 27 de

necesidades y ha permitido percibir las necesidades formativas a nivel global en
relación a:
Conocimientos y destrezas en el uso básico de las TICs

Teorías de aprendizaje
Medios y plataformas para la educación virtual
Diseño de cursos
Rol del estudiante y docente en entornos de aprendizaje virtual
Fundamentos de produción multimedia
Evaluación de cursos
Políticas de utilización de TICs en la enseñanza, en instituciones
educativas
Realizado el diagnóstico y elaborado el programa de formación, un cuestionamiento

fundamental antes del inicio ha sido cómo realizar la formación de los actores de la
universidad involucrados en este proceso.
En este sentido, destacan el profesor, el estudiante y el staff administrativo. El
programa de formación de ELAC se ha orientado hacia dos ángulos: los docentes y
el staff administrativo.
El proceso de formación se inició en junio de 2004 y seguirá hasta septiembre de

2006. Los cursos han combinado las sesiones presenciales con las sesiones
virtuales, lo que ha permitido que los docentes/estudiantes tengan la experiencia de
ser estudiantes "virtuales". Ha sido una estrategia pedagógica importante, pues la
mayoría de ellos nunca había participado de cursos virtuales y la experiencia de
sentirse estudiante utilizando un entorno virtual de aprendizaje propició la
oportunidad de aprender a manejarse en este espacio, vivenciando todas las
dificultades que un potencial estudiante suyo pudiera tener en un futuro cercano.
Posteriormente, esto contribuirá a su capacidad de identificar a priori algunas
problemáticas que puedan surgir y diseñar un curso más acorde con la realidad de
sus estudiantes.
27
El diagnóstico se basó en los siguientes apartados: breve descripción del socio, tecnología
existente en la universidad, iniciativas previas en el uso de las TIC para la enseñanza, relaciones con
otros socios en este tipo de proyectos, propósitos y razones para desarrollar cursos virtuales a nivel
institucional, problemas y necesidades, usuarios, necesidades de capacitación, alcance de la
formación y cursos previstos.
363
Uno de los valores agregados de estos cursos ha sido el haber contribuido al diseño
y preparación de los cursos piloto que van a impartirse próximamente, dado que las
tareas realizadas por los docentes/estudiantes han estado muy relacionadas con los
futuros proyectos y cursos a realizar por cada universidad.
Valoración del proyecto de formación: experiencias y aprendizajes

La valoración debe realizarse a dos niveles: el pedagógico y el tecnológico, pues,
aunque es un proyecto de formación y por lo tanto el enfoque pedagógico es un
elemento central, también lo es el elemento tecnológico ya que la infraestructura
tecnológica de cada universidad determinaría en gran medida el éxito o fracaso del
plan.
A nivel pedagógico, una primera dificultad está relacionada con el bajo nivel de
involucramiento de los docentes/estudiantes, fundamentalmente en las fases en
línea de los cursos. Ello se debió principalmente a la falta de tiempo. Se tiende a
infravalorar las demandas de los cursos en línea, y faltó, en algunos casos, la
necesaria planificación, además de problemas temporales relacionados con los
distintos calendarios académicos de las universidades.
En segundo lugar, se notaba una gran inquietud en relación con algunos contenidos
teóricos de los cursos, pues muchas veces el planteamiento de los
docentes/estudiantes era cómo traducir tales teorías a su práctica cotidiana. Algunos
cursos tenían un enfoque eminentemente teórico, otros tenían un enfoque teórico-
práctico, lo que propiciaba que los estudiantes elaborasen pequeños ejercicios a lo
largo del curso y un trabajo práctico como cierre. Los ejercicios prácticos exigían un
involucramiento mayor por parte de los estudiantes en el proceso de formación y
evidenciaban con mayor claridad las dudas y las dificultades al poner en práctica los
contenidos abordados. Era un caso de "frustración creativa", porque el poner de
relieve los retos existentes ayudaba a movilizar la energía y los recursos necesarios
para superarlos.
Se notó una preocupación mayor en aprender sobre las herramientas tecnológicas,

posiblemente porque había un gran desconocimiento en esta área y los docentes de
manera general se sentían inseguros en el manejo de los recursos informáticos. Por
otro lado, se notó una menor profundización y poco estudio en los temas
relacionados a las teorías y enfoques pedagógicos. Posiblemente eso se debe a la
percepción que tales aspectos son más cercanos a su realidad cotidiana, y por
consiguiente más conocidos.
364
Es relevante hacer notar que el enfoque pedagógico que se propone para el
desarrollo del sistema de formación del proyecto ELAC, sin duda alguna, propone la
ruptura de paradigmas y esquemas de enseñanza basados en la transmisión de
contenidos. Aunque los docentes/estudiantes participantes de los cursos de
formación tienen, muchos de ellos, una amplia experiencia docente, no significa
necesariamente que asumen como propia, en su práctica docente, el enfoque
pedagógico mencionado, y muchas veces puede ser una difícil labor romper con
esquemas y enfoques educativos tan enraizados en la práctica. Es importante, por lo
tanto, estar atentos en seguir reflexionando sobre el tema en el diseño y elaboración
de los cursos pilotos, y lograr equilibrar la balanza, reflexionando sobre la selección
de las herramientas tecnológicas a utilizar en función de un diseño pedagógico
coherente con el enfoque pretendido.
Después de lo cursos, los participantes tienen una idea más clara de lo que implica
la educación a distancia, el uso de un entorno virtual de aprendizaje, de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para el uso adecuado de las
TIC. Se aprendió mucho, se aclararon dudas, se descartaron ideas preconcebidas y
mitos sobre el tema (por ejemplo, se evidenció que la educación a distancia es algo
más que subir apuntes en la Web). En otro ámbito, la mayoría de los participantes
tuvieron un primer acercamiento a los requerimientos pedagógicos y didácticos que
implica el trabajo interdisciplinario y colaborativo. Actualmente hay más conciencia
de las carencias, así como de las habilidades que se requieren para desarrollar una
educación electrónica en cualquiera de las modalidades elegidas, sea híbrida o
totalmente en línea.
A nivel tecnológico, la primera valoración tiene que ver con el hecho que muchos de
los docentes/estudiantes no tenían acceso a Internet en casa, sino que dependían
del acceso en la Universidad, situación que restringía de cierto modo el tiempo de
acceso a los cursos. Además, no se trata sólo de tener acceso, sino que este debe
ser cómodo y fácil, lo que no siempre ocurría. Esto pone de manifiesto la
complejidad de la problemática de la brecha digital, que siempre hay que tener en
cuenta (Zurita y Bruce, 2005).
En segundo lugar, otra experiencia importante fue la del papel mediador de la

tecnología en el proceso, y es que ésta puede provocar el fracaso o éxito de un
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que cuando se piensa en utilizarlas,
debe siempre existir claridad de las condiciones, posibilidades y potencialidades
reales de su uso. Uno de los aprendizajes importantes fue la necesidad de buscar la
transparencia de la tecnología. Según León (2004), este concepto de transparencia
se refiere a hacer que esta pase tan inadvertida como para que “ los estudiantes
centren sus atención en el curso, y no se dejen distraer por las posibles
365
complicaciones de los aparatos y los programas informáticos”.
Es importante añadir que en la educación con TIC y sobre todo si es a distancia la

tecnología es el conducto por el cual la información fluye y se realiza la
comunicación. Mientras los estudiantes y profesores no adquieran destrezas en el
uso de la tecnología, la comunicación tendrá un obstáculo adicional, por ello hay que
trabajar en estas de manera que pasen de la visibilidad a la transparencia.
Conclusiones y perspectivas para la continuación del programa

La primera conclusión remarca la importancia que el programa de formación siga
desarrollando las competencias y los métodos de trabajo de los
docentes/estudiantes, y no sólo los conocimientos sobre tecnologías. Las
tecnologías van a seguir desarrollándose y cambiando en los años por venir, y lo
importante es aclarar las metas de la enseñanza en línea, y cómo enfrentar los retos
como docente.
En segundo lugar, remarcar que con el proyecto ELAC en su dimensión tecnológica

se ha perfilado una ruta tecnológica: la inversión en servidores y la instalación de la
plataforma Moodle. La decisión de utilizar Moodle como entorno virtual de
aprendizaje fue muy acertada porque, por un lado, siendo un sistema de código
abierto, permitió acceder al mismo con gastos mucho menores, por otro lado se
unificaron y potenciaron esfuerzos en la preparación de los docentes y en el
consecuente desarrollo de pequeñas experiencias piloto. A pesar de la inversión y la
decisión tecnológica tomada aún persisten problemas de ancho de banda, dado que
este rubro no puede ser financiado en su totalidad por el proyecto.
En tercer lugar, remarcar de qué manera la combinación del proceso formativo con la
mejora de infraestructuras tecnológicas está contribuyendo a procesos de reflexión
que pueden dar lugar a diversos cambios en las universidades latinoamericanas,
tanto a nivel institucional como pedagógico. La relación entre cambio tecnológico y
cambio pedagógico no es automática (Zurita y Ryberg, 2005), pero en este caso se
ha creado el marco para que ambos cambios se apoyen mutuamente.
Y por último, remarcar el hecho que el programa de formación debe entrar en una
fase de asesoría y acompañamiento de parte de los socios europeos. La elaboración
de los cursos pilotos abre la posibilidad de una retroalimentación, reflexión y diálogo
constante entre los socios europeos y latinoamericanos, que fortalecerá,
indudablemente, la formación adquirida a través de los cursos. Es una fase de
consolidación de conocimientos, a través de la integración de la teoría y la práctica,
366
de los marcos conceptuales, del diseño e implementación de los cursos, así como de
la evaluación permanente de todo el proceso. Las universidades latinoamericanas
pasan ahora a convertirse en agentes activos en el diseño y la continuación del
proceso. Varias de la Universidades están empezando a diseñar cursos. La
elaboración de cursos piloto está motivando grandemente a la reflexión colectiva de
los docentes de los diversos subproyectos, como también una mayor necesidad de
saber hacer, dominar algunos recursos tecnológicos y la fundamentación teórica de
para qué utilizarlos desde el enfoque pedagógico del diseño del curso.
Bibliografía
León Rosario (2004). Utilización pedagógica de la Educación a Distancia con las TIC
en la Educación Superior.
UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la

formación docente: guía de planificación. Uruguay: Ediciones Trilce.
Zurita, L., Bruce, B. C. (2005) “ Designing from the user’s Side” Comunicación a
presentar en CSCL 2005, Taiwan.
Zurita, L, Ryberg, T. (2005) “Towards a collaborative approach of introducing e-

learning in higher education institutions. How do University teachers conceive and
react to transitions to e-learning? ” Comunicación a presentar en IFIP World
Conference on Computers in Education, WCCE 2005, Cape Town.
367
LA INTRANET A L’ESCOLA. EXPERIÈNCIA PRÀCTICA
• Aureli Redón i Demestres
Escola Sant Gervasi
Introducció
A mida que les noves tecnologies van entrant cada cop més a l’escola, els equips de
mestres cerquem formes d’organització per tal d’afrontar els nous reptes pedagògics.
En aquest sentit, l’escola Sant Gervasi, dins el seu projecte multimèdia ha anat
perfilant un model d’organització basat en les múltiples possibilitats que ofereix el fet
de disposar d’una plataforma que ens permet la gestió i consulta dels materials
pedagògics creats pels equips de docents. Aquests docents, que ja treballen
habitualment a l’escola, són els que aporten cadascun dins la seva especialitat, els
continguts que formen part de la intranet del centre.
Aquesta intranet ha esta desenvolupada amb software lliure i específicament

desenvolupada per permetre, a pares, alumnes i professors, la consulta i gestió de
materials didàctics de cada nivell educatiu, accés a missatgeria interna, ús de
fòrums, accés a correu web, linkoteca, àlbums de fotografies, fons documental,
notícies, etc.
El treball coordinat entre els equips de mestres de cada nivell o cicle per un costat, el
departament d’informàtica i altres professionals com els especialistes, psicòleg,
pedagog, grafista, etc. ,que també tenim a l’abast a les escoles, configuren equips de
treball que de forma cooperativa desenvolupen aplicacions interactives que reforcen
els aprenentatges de les unitats didàctiques que composen l’àrea d’un nivell
educatiu.
Cercar fórmules per adaptar el continguts i la metodologies educatives a les

necessitats formatives actuals és el camí per millorar la qualitat de l’ensenyament.
Notes Breus
368
La intranet que us presentem està desenvolupada a partir del treball col·laboratiu
entre el claustre de professors de la cooperativa de mestres Escola Sant Gervasi de
Mollet ( www.santgervasi.org ) i l’empresa de serveis informàtics Global Service
Supplier S. L. ( www.gsssl.com ) El software emprat en el seu desenvolupament és
PHP i MySQL sota una llicència GPL.
Està organitzada a partir de les necessitats detectades a la nostra comunitat

educativa. La seva utilitat radica en la senzillesa d’ús i en la potència de les seves
prestacions així com en els més de tres-cents materials didàctics elaborats per part
dels mestres i professors del centre.
En aquest moment s’està fent servir en diferents escoles de Catalunya amb una
valoració molt positiva.
Actualment el 100% dels professors de la nostra escola fa servir la intranet com a

eina de treball amb els seus alumnes.
369
LA RED ESCOLAR. UNA EXPERIENCIA EN INNOVACIÓN
• Patricia Silva García
Presentación
Dentro de la Política Educativa en México, uno de los aspectos que han cobrado
relevancia en los últimos años es el uso y aprovechamiento de los recursos
informáticos que apoyan el trabajo en las aulas. Dada la extensión y diversidad
cultural que existen en nuestro país, las tecnologías de la información y la
comunicación se convierten en un interesante recurso para fortalecer el mejor
aprendizaje de los niños y las niñas que cursan su educación básica.
En el contexto de la sociedad actual, el uso de las Tecnologías de Información y la

Comunicación (TICs) y el diseño de Programas de apoyo a la escuela como la Red
Escolar, brindan oportunidades de implementar innovaciones orientadas a fortalecer
los propósitos que plantea el Currículum para mejorar la comprensión, la redacción
de textos y fortalecer las habilidades comunicación tanto de los alumnos como de los
profesores.
En esta comunicación se presenta la experiencia obtenida con maestros y alumnos

de educación primaria, en el uso de las TICs y el Programa de la Red Escolar; a lo
largo del documento se presentan las opiniones respecto a la vinculación de
programas educativos, los beneficios que han encontrado en esta propuesta de
innovación y algunas conclusiones derivadas de este ejercicio de investigación. En la
comunicación cuando mencione, usando el género masculino, al colectivo de
docentes, padres, alumnos o inspectores, me estaré refiriendo a ambos sexos en
forma indistinta.
Las políticas educativas. Buenas intenciones si no se asumen como

propias.
370
En la política educativa definida como una actividad específica de la Administración
orientada a solucionar los problemas de la Educación, como un servicio público, se
establecen los aspectos centrales que la Administración promoverá para mejorarlos
resultados, así como las líneas que han de trabajar los servicios educativos:
cobertura, equidad; calidad y un incremento en los niveles de aprendizaje, así como
una mejor integración y funcionamiento del sistema educativo.
Una de las ventajas de las líneas de la política educativa es que apoyan y respaldan
el nuevo entorno de la sociedad actual y brindan oportunidades para establecer
innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas, en
principio más adecuadas a las condiciones sociales, económicas y culturales de la
población. En el Programa Nacional de Educación se reconoce que es necesario
abrir un amplio debate sobre el papel de las nuevas tecnologías, y en especial de los
medios de comunicación, tendente a la definición de una política nacional, que
permita orientar las potencialidades de las nuevas tecnologías en beneficio de la
educación y el desarrollo nacional. (SEP, 2001: 36)
Particularmente, la informática ha sido un recurso que se ha incorporado

paulatinamente en el proceso educativo para apoyar el aprendizaje y la
comunicación entre los alumnos y los profesores de distintas regiones del país. El
avance de las tecnologías de la información y el uso cada vez más frecuente de los
ordenadores, hacen necesario que los alumnos desarrollen los conocimientos y las
habilidades que permitan procesar la información que puedan obtener con estos
recursos.
Sin embargo, los aprendizajes que tienen los estudiantes en el uso de estos recursos
no serían posibles si no se les dan las herramientas necesarias para que puedan
aprovechar la información que se puede obtener, por esta razón las escuelas han
emprendido innovaciones para desarrollar nuevas capacidades, trascender
esquemas anquilosados de enseñanza y, sobretodo, re pensar la concepción de las
habilidades que se requieren para fortalecer las competencias de los estudiantes.
Mejorar la calidad de los servicios educativos no depende solamente de las acciones

propuestas en las políticas educativas; se requiere del convencimiento de profesores
y directivos escolares, que se comprometan con la educación de los estudiantes, que
estén convencidos de la necesidad de orientar la actividad de la escuela al
mejoramiento de los resultados, porque el conjunto de recursos que llegan a las
escuelas sólo cobran vigencia si se utilizan adecuadamente en cada salón de clases;
sin estas condiciones el riesgo que podemos tener es que las acciones de la política
educativa se quede como en muchas ocasiones en buenas intenciones si no se
asumen como propias..
371
La Red Escolar. Un Programa de apoyo a la enseñanza
A las escuelas llegan distintas propuestas para favorecer el trabajo de los maestros y
fortalecer el desarrollo de competencias de los alumnos, por ejemplo, la capacidad
lectora, el pensamiento lógico, la comunicación, entre otros. En México se han
diseñado Programas de colaboración encaminados a estimular el trabajo de alumnos
y profesores, a través de actividades enfocadas a reforzar el aprendizaje y promover
el desarrollo habilidades de selección y uso de la información mediante el uso y
aplicación de las tecnologías de la información y de la comunicación.
La Red Escolar es una comunidad formada por alumnos, profesores, padres de

familia y cuerpos directivos que se comunican a través de una red de computo
enlazada a Internet, su objetivo es apoyar a la educación básica con el fin de elevar
la calidad de los aprendizajes de los alumnos y brindar materiales que ayuden a
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, con apoyo de las tecnologías de
información y comunicación; también, promover el intercambio de propuestas
educativas y de recursos didácticos y recuperar las experiencias que se han
desarrollado con éxito en escuelas del país.
Las escuelas que participan en este Programa, cuentan con los elementos
necesarios para favorecer el intercambio de información entre los alumnos, lo que
permite que se tengan proyectos comunes de trabajo, los contenidos que se trabajan
están diseñados acordes al Currículo de la educación básica. De esta manera se
espera por una parte que complemente la propuesta del sistema de educación
pública, y por otra, que la amplíe y/o la enriquezca.
Uno de los beneficios que se obtienen con este Programa, ha sido la posibilidad de
acceder a información a través del correo electrónico, del Internet y el uso de discos
multimedia con temas educativos; su funcionamiento está basado en la aplicación de
proyectos donde las escuelas que desean participar se inscriben y desarrollan en un
tiempo determinado temas diversos.
El interés particular de observar el trabajo que se realiza con la Red Escolar, es

conocer las formas que tienen los profesores para organizar el trabajo de enseñanza
al interior de las aulas, la vinculación que realizan con las asignaturas del currículo y
los beneficios que aportan en el mejoramiento de los resultados educativos. Esta
propuesta se desarrolla en casi todas las entidades de la República, pero para fines
de este estudio se observaron escuelas en tres entidades Colima, Guanajuato y el
Distrito Federal.
372
El Programa en las escuelas
Más allá de conocer cómo se desarrolla el Programa Red Escolar, el interés principal
de este estudio fue conocer cómo se organiza la escuela para aprovechar esta
herramienta de trabajo y las posibilidades que ofrece para fortalecer el desarrollo de
competencias en los estudiantes. La Red Escolar funciona, como ya se mencionó,
por proyectos que se proponen y los que profesores dependiendo de su planificación
se inscriben y llevan a cabo las actividades propuestas, uno de los proyectos que se
observó se titula Cuéntame con este proyecto se esperaba fomentar el hábito de leer
en forma gozosa, con base en los Libros del Rincón de Lecturas, y así propiciar la
comprensión de nuestro idioma y el desarrollo de habilidades para la comunicación
escrita ( SEP, ILSE, 1999, VI).
Los propósitos del proyecto son:
Proyecto Cuéntame
Propósitos
Estimular a los alumnos el gusto por la lectura,
Desarrollar la capacidad de comunicación, en especial mediante la escritura,
Promover el uso de los libros del Rincón de Lecturas,
Promover el uso de la computadora para el trabajo escolar.
Los alumnos intercambiaron opiniones sobre los textos leídos y compartieron su

experiencia en la redacción y lectura de textos, utilizando el correo electrónico como
medio de comunicación a distancia otros niños y niñas que participaban en otras
regiones. Para dar inicio al proyecto se elaboró un texto con los nombres de los
alumnos y la descripción de algunas características de la comunidad, en el momento
de la presentación los niños escribieron un mensaje para enviar a sus
corresponsales (forma en que se denomina al receptor del mensaje en otra
comunidad).
El proyecto Cuéntame utiliza el correo electrónico como medio de comunicación a

distancia entre los participantes que comparten sus comentarios acerca de los que
leen, logrando generar un diálogo que en muchas ocasiones beneficia la
comunicación, pero otras veces limita un poco la expresión de los niños.
El siguiente texto es un ejemplo de la presentación:
373
Hola amigos de Guerrero somos el equipo 11 y está integrado por Emma Alejandra, Edna Leonor y Rosa
Noemí. 28 Estamos entrando en primavera, los árboles están floreciendo, el sábado 13 de Febrero de 1999 el
volcán hizo una pequeña erupción y el volcán de nieve amaneció cubierto de hielo, ese día hizo mucho frío,
hace un mes vinieron a Manzanillo unas ballenas jorobadas acompañadas de delfines, o sea que en Colima
hemos tenido muchas sorpresas y otra es de que tenemos comunicación con ustedes amigos de Guerrero,
esperemos seguir en comunicación también por carta para mandarles algunas postales de nuestro estado y
ustedes hagan lo mismo.
Atentamente el equipo 11 Ehecatl y Quetzalt.
Estos ejemplos fueron elaborados por las niñas de Colima, hicieron una descripción
general de su persona para que los niños con los que establecen comunicación
tengan una idea de sus principales características; este ejercicio fue muy
enriquecedor porque además de que trabajan la redacción, divirtió mucho a los
equipos de trabajo.
Lilia 29
Yo tengo 11 años de edad, vivo en Villa de Álvarez yo soy morena ojos negros y pelo negro y
soy de estatura normal.
Nancy.
Yo tengo 10 años tengo los ojos negros, pestaña china, pelo negro yo soy un poco buena
con mis amigas. Soy de estatura normal no estoy gorda y tengo un hermano.
MAESTRA...
Es rubia, ojos café claro, es un poco gordita, chinita, de estatura media, es un poco enojosa y no regala
puntos en el examen.
En algunas ocasiones a través del correo postal los alumnos envían un Paquete de
bienvenida con algunas fotos, postales y detalles de su región a los niños de otros
lugares, así más allá de imaginar a los interlocutores los alumnos conocen a sus
compañeros y las regiones a través de detalles.
28
Texto Normalizado
29
Texto Normalizado
374
Hola
Somos de la Escuela Ignacio Manuel Altamirano, les queremos mandar saludos y ojala que por allá no haga
frío como aquí. En estos días han sucedido cosas raras en Colima, por ejemplo el volcán ha hecho varias
explosiones pero tranquilas solo que las noticias a veces son muy exageradas, han venido a nuestras playas
de Manzanillo, Colima, ballenas cosa que nunca se habían visto por estos rumbos, la primavera parece que
ya llegó porque los árboles están floreciendo en fin pero estamos a gusto de tener comunicación con ustedes.
Atentamente el equipo 9 La abeja haragana
Más allá de participar en el proyecto Cuéntame en una escuela de Colima, los

alumnos desarrollaron una propuesta paralela por iniciativa del profesor donde los
niños investigaron recetas representativas de la entidad; para realizar la actividad,
los estudiantes investigaron en sus casas aquellas recetas que pudieran representar
a su comunidad. En el salón se organizaron en equipo para intercambiar y corregir
sus producciones, los textos que se seleccionaron se enviaron por correo electrónico
a los niños del Distrito Federal.
Otro proyecto que elaboramos fue el de recetas de cocina, recetas que eran diferentes y los
alumnos identificaron que en otras comunidades no tienen las mismas costumbres y se
sorprendían de lo que comen otros niños...de la misma forma en que nosotros comemos las
enchiladas dulces y esto le ha gustado mucho a los alumno. (E-4,4)
Otra de las acciones innovadoras que observé en dos escuelas de Colima y

Guanajuato es que como resultado del diagnóstico escolar detectaron como
problema principal la falta de "comprensión lectora" y en su proyecto curricular de
centro fue uno de los objetivos a cumplir, por esta razón decidieron participar en el
proyecto Cuéntame porque podía contribuir a que los niños practicaran la lectura y
redacción de textos, de esta forma establecieron un diálogo durante nueve semanas
entre estudiantes del mismo grado escolar, de escuelas distintas y compartieron la
lectura de los mismos textos de la biblioteca de aula.
Una de las ventajas del uso de los recursos informáticos en el aula, es que el trabajo
de los alumnos se construyó conjuntamente y en forma paulatina; es decir, tanto
para la investigación, como para la elaboración y corrección de sus textos los
alumnos siguieron un proceso de intercambio con el resto de los equipos, el
inspector de la zona mencionó que la vinculación que se ha establecido con la red y
el proyecto curricular de la escuela es que los alumnos elaboraron y corrigieron sus
propios textos en binas o triadas y esta experiencia está contribuyendo a que vayan
superando el problemas de la comprensión lectora (E-5: 4)
375
Otra de las acciones que la Administración central ha establecido es dotar a las
escuelas de una biblioteca de aula con títulos diversos que apoyan el trabajo de los
profesores, hay títulos para los alumnos de la escuela. Desarrollar el proyecto
Cuéntame utilizando los libros del Rincón de Lecturas fue un acierto según
expresaron los profesores por la facilidad de encontrar textos diversos, distintos
estilos literarios y sobre todo que los temas son del interés de la mayoría de los
alumnos,
Para aprovechar las bibliotecas de aula los alumnos propusieron a sus compañeros
de otras regiones leer y comentar libros que tuvieran en las dos regiones, así podrían
intercambiar puntos de vista sobre lo leído. El siguiente texto es una invitación de
uno de los equipos, cabe aclarar que los textos se han dejado tal cual los escribieron
los alumnos.
Hola somos el equipo 6 y te queremos dar la bienvenida 30
estarás con nosotros tenemos el libro que risa de huesos es un libro muy divertido
¿verdad? Queremos que ustedes lo lean y vean lo bonito que es y es gracioso también que
remos saber ¿cuáles son sus nombres? los de nosotros son la encargada del equipo es
Norma Karina Ortiz Bonales, bueno nos despedimos. Adiós
comentario del cuento
¿Qué risa de huesos?
El libro esta muy divertido ¡verdad! Nosotros lo leímos, nos gustó mucho esperamos
que les guste a ustedes también se trata de 3 esqueletos y esperamos que les guste. Adiós.
comentario final del cuento
Los tres esqueletos conocieron una gran esqueleta y se enamoraron de ella, se casaron; fueron
felices y tuvieron muchos pequeños Esqueletos. Fin
Si se espera fomentar la redacción de textos, con esta experiencia aprendí que era
importante no limitar a los alumnos en la calidad o cantidad del texto que estaban
produciendo, es decir que si escribían solamente algunas líneas, lo importante era
estimular y valorar lo escrito. Por otra parte al motivar a los alumnos para escribir
sobre algún tema que era significativo, tenían la posibilidad de expresar algunas de
30
El texto se transcribió respetando la forma y estilo utilizado por los alumnos.
376
las ideas que querían, pero sobre todo desarrollar una idea más clara porque ellos
mismo estaban produciendo los textos que le interesaban en ese momento.
Para mi, la clase de computación me ha servido para usar la Web y la Computadora: En

la Web nos hacen buscar cosas y temas de la naturaleza, por ejemplo (El otro día
buscamos en parejas, el lugar, la casa y otras cosas que utilizaríamos en una redacción) y
después inventamos un cuento y se lo enviamos a nuestros amigos.
Alumno de 4º grado
La experiencia de estas escuelas ha potenciado el valor de las tecnologías de la

información y la comunicación, el Internet se convirtió en una herramienta para
aprender y estimular otros contenidos del currículo.
Qué nos deja esta experiencia
Después de esta experiencia hay aspectos que nos invitan a reflexionar. La intención
inicial de este estudio era observar como las tecnologías de la información y la
comunicación apoyan el trabajo de los docentes, mejorar la organización para la
enseñanza, fomentar la comunicación entre los alumnos de comunidades distantes a
través del uso de la red escolar, particularmente el correo electrónico.
Sin embargo, al observar las clases y la forma en que se esta trabajando el

Programa de la Red Escolar, observamos cómo los profesores se organizan para
potenciar los recursos existentes en las escuelas y que existe la posibilidad de la
coordinación y la vinculación de las distintas propuestas que legan a las escuelas.
Como se mencionó se visitaron escuelas que están trabajando con la Red Escolar y
en dos de ellas observamos cómo lo están articulando con el proyecto de centro, con
la biblioteca de aula, y con otros compañeros de otras escuelas. La observación y
entrevistas nos permitieron observar la necesidad de que los alumnos desarrollen las
habilidades de la comprensión de textos, el uso y selección de información para
procesar y aprovechar los recursos que tienen en las escuelas.
El proyecto curricular de centro se ha convertido -en estas escuelas- en un

complemento al trabajo de la escuela, todos los profesores al trabajar en equipo
realizaron un diagnóstico del nivel de aprovechamiento de los alumnos e
identificaron cuáles eran la causas de esos problemas, después de un proceso largo,
377
detectaron que los niños tienen dificultades en la mayoría de las asignaturas porque
tienen problemas en la comprensión de los textos que leen.
Al detectar este problemas las escuelas en su conjunto diseñaron estrategias de

innovación, se diseñaron actividades para trabajarla en el aula, con los padres, con
toda la escuela, una de ellas fue utilizar uno de los proyectos que trabaja la Red
Escolar, específicamente el proyecto Cuéntame, donde los alumnos intercambiaban
opiniones sobre textos del Rincón de Lecturas, ellos decidieron la dinámica de los
equipos, los textos que leyeron y la organización con las otras comunidades.
La tercera escuela que se visitó trabaja de manera aislada, como un proyecto que se
desarrolla de manera aislada, el grupo de profesores responsables del proyecto de
Red Escolar no tiene contacto con la totalidad de los profesores solamente con
aquellos que participan en los proyectos de la Red, los compañeros envían a los
alumnos a la clase de Informática, sin implicarse en las actividades que realiza el
profesor.
Entre las opiniones de los profesores podemos destacar que no tienen experiencias
en el manejo de los recursos informáticos, tenían temor de estropear los
ordenadores y tener que realizar todas las gestiones necesarias para la
Administración acuda en su ayuda. Otra de las cosas que observamos es que las
Bibliotecas de Aula adornan el salón de clases porque se observó que los libros no
se utilizan, aspecto que fue corroborado posteriormente con las opiniones de los
alumnos.
En general esta escuela no ha integrado las TICs, la mayoría de los docentes que
las utilizan suelen hacerlo de manera técnica y superficial (instrumento de trabajo,
fuente informativa, máquina de escribir), sin un sólido planteamiento didáctico, en
estos casos surgió la pregunta de ¿cómo vincular el currículo con los recursos
informáticos para lograr la máxima efectividad en esta época?
La integración del Programa de la Red Escolar como una herramienta al servicio de

la enseñanza fue limitado por factores como: la infraestructura física del centro, la
formación del profesorado, vinculación de los proyectos de la Red en el currículum y
sobre todo la visión que tiene el colectivo de esta escuela sobre la enseñanza.
Para concluir me gustaría destacar que al interior de las escuelas es necesario

discutir el propósito de las la forma en que se pueden coordinar las ofertas de
programas y proyectos enfocados al logro de los propósitos educativos y el trabajo
en equipo en beneficio de los aprendizajes de los alumnos, de esta forma muy
378
posiblemente se podrá elevar la calidad de la educación tan necesarios en estos
tiempos de cambios
La experiencia demostró que las innovaciones –principalmente las del aula-

permanecen períodos importantes en la escuela cuando todos –directivos y
docentes- se han propuesto trabajar para mejorar profesionalmente su trabajo,
reconocer primero que hay problemas en especial los que se refieren a la enseñanza
y atender los que pueden resolver no solo de manera individual –que de todos
modos lo hacen- sino en equipo. También que el uso de las Tecnologías de la
Información y comunicación, se deben usar de manera racional para que los
alumnos aprovechen al máximo las ventajas de estos recursos.
Para terminar me gustaría destacar algunos elementos que observé y que pueden
contribuir a desarrollar las competencias que pueden permitir a los alumnos
aprovechar los recursos que tienen en las escuelas. Los alumnos aprendían mejor si:
-participaban en las clases

-ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento
-se generaban oportunidades para reflexionar sobre lo que han aprendido
-si los maestros diversificaban la organización del trabajo y el uso de las TICs.
-cuando creaban sus propios textos
El mejor aprovechamiento del Programa de la Red Escolar dependió –basado en

esta experiencia- de la visión que tenían los profesores sobre la enseñanza, del
diseño de innovaciones en las prácticas de trabajo y de la organización del trabajo
en la escuela y particularmente en el aula.
Primeras conclusiones
Uno de los aspectos más importantes que resultan de esta experiencia es reconocer
que la escuela es única con características particulares que la hacen totalmente
diferente de las demás, en cada escuela se pueden generar innovaciones diferentes
y lo que tienen en común es que buscan mejorar los resultados educativos.
Uno de los problemas identificados tras esta investigación es que los Programas que
llegan a la escuela tienen propósitos que buscan apoyar el trabajo docente, sin
embargo la cultura organizacional que existe de poca comunicación entre colegas en
muchas ocasiones influye para que las actividades se desarrollen en forma aislada,
sin reflexionar sobre los elementos que podrían articularse para optimizar el tiempo
empleado en su desarrollo.
379
La estrategia de innovación implementada por los profesores de dos escuelas
consistió en la coordinación de los Programas que están en la escuela y que pueden
apoyar el trabajo en el aula, es decir, después de reflexionar sobre los principales
problemas de aprovechamiento de los alumnos, revisaron los Programas y proyectos
que tienen y se auxiliaron en tres de ellos: el proyecto curricular del centro, la
biblioteca de aula y sobre todo el uso de la Red Escolar como recursos para
potenciar los aprendizajes de los alumnos.
La mayoría de los alumnos de la tercera escuela manejaban con facilidad las TICs,
sin embargo mencionaron que dichas habilidades las han desarrollado fuera de la
escuela, porque en clase no han aprendido casi nada (mencionaron sólo aspectos
básicos como el uso de Word o búsqueda en páginas Web). También mencionaron
que esta herramienta es poco aprovechada por los profesores de clase porque casi
no utilizan estos recursos.
El maestro responsable de las TICs es quien llevaba el Programa de Red Escolar

pero en general tenía poca vinculación con los contenidos trabajados en el aula
regular, por lo que mencionó que les gustaría que los profesores estuvieran más
vinculados con este Programa porque los alumnos podrían aprender más y mejor
con sus y que los profesores también podrían aprovechar más estos recursos. En
general los responsables de las TICs en las escuelas, se quejaban de que en
algunos casos los profesores no desean utilizar estos recursos por desconocimiento
y que son los propios estudiantes quienes invitan a los maestros a involucrarse más
en su uso.
Esta experiencia confirmó que las TICs por sí solas no mejoran los resultados
educativos, sino que debemos reflexionar sobre el funcionamiento de las escuelas e
identificar -de los recursos que llegan- qué cambiar, qué fortalecer y que nuevas
acciones emprender en el auxilio a los maestros y a sus alumnos en una mejor
organización para el aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
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gestión participativa y autónoma. ( 4ª ED. Vol. 13). Barcelona.
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Páginas Web
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http://redescolar.ilce.edu.mx
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm
381
LAS TIC EN LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN
BÁSICA: VARIABLES E INDICADORES DE UNAS BUENAS
PRÁCTICAS
• Guillermo Bautista Pérez (Responsable del grupo SINERGIA)

• Charo Alonso Vicente
• Maria Del Carmen Cuevas Labrador
• Esther Domínguez Rojas
• Marian González De Assas
• Juan José Granero Márquez
• Elisabet Madera Rusinyol.
Grupo SINERGIA sobre la integración didáctica de las TIC.

Universitat Oberta de Catalunya
Associació de Mestres Rosa Sensat
Presentación
El grupo SINERGIA se crea debido al interés de algunos profesores de los estudios

de Psicología y Ciencias de la educación de la UOC por el estudio de la integración
de los medios tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
niveles de educación básica (infantil, primaria y secundaria). Actualmente el grupo
también se vincula a la Asociación de Maestros/as Rosa Sensat como equipo de
trabajo de esta asociación, buscando así un escenario cercano al colectivo de
docentes. SINERGIA está compuesto actualmente por profesores de la universidad,
docentes de diferentes niveles de educación básica y estudiantes de prácticas de la
licenciatura de psicopedagogía.
Objetivos y posicionamiento teórico

En el ámbito de estudio que comprende la educación y la pedagogía se le da hoy día
mucha importancia al conocimiento de cómo el desarrollo y la integración de la
tecnología que se está implantando en nuestra sociedad puede afectar a la vida de
las aulas. Los profesionales de la educación necesitan conocer, por un lado, cómo
pueden utilizarse con eficiencia las potencialidades didácticas que esos medios
382
ofrecen. Por otro, también resulta de especial interés averiguar qué consecuencias
puede tener esta integración en los diferentes aspectos que configuran la dinámica
de las aulas (en la actitud de los alumnos, en el rendimiento académico, en el rol
docente, en la atención a la diversidad, en la corresponsabilidad educativa con las
familias y la comunidad, etc).
El conocimiento no se transmite, se construye. Los seres humanos damos sentido a

nuestro mundo y a todo aquello con lo que mantenemos contacto construyendo
representaciones mentales propias. Este proceso de elaboración del sentido implica
acomodar ideas y fenómenos nuevos en las creencias y conocimientos existentes
que ya habían sido construidos anteriormente. Este proceso tiene como resultado un
conocimiento que es único en cada persona. Pero este conocimiento se construye a
partir de nuestras interacciones con el medio ambiente, consiste no sólo en las ideas
(contenido), sino también en el conocimiento sobre el contexto en que son
adquiridas, lo que la persona estaba haciendo en aquel entorno y aquello que
pretendía del entorno. Es decir, el contexto es parte del conocimiento que la persona
utiliza para explicar o dar sentido a una idea. Si las ideas no pueden aplicarse,
entonces no tienen significado.
Desde una perspectiva constructivista, aprender es un diálogo, un proceso de

negociación, tanto interno como social. En todo este proceso comunicativo y social,
que en la educación se gesta en gran medida en el sistema que conforma el aula, las
TIC pueden convertirse en un elemento fundamental, en un recurso con infinidad de
potencialidades. De la misma forma que todos compartimos el mundo físico, también
compartimos parte del significado que le damos (Jonassen, 2003). Las creencias y el
conocimiento de nuestros compañeros y los inputs recibidos de nuestro entorno
influyen en nuestra forma de pensar, pero estos compañeros y este entorno, que
conforman el aula, ahora no sólo se circunscriben en el espacio físico. El aula puede
ser mucho más rica, compleja, global y con muchas más posibilidades para enseñar
y para aprender gracias a las TIC.
Aceptando todo lo anterior, tenemos que cambiar la forma de enseñar a nuestros

alumnos, poniendo énfasis en que el aprendizaje responda a principios como: activo,
constructivo, colaborativo, intencional, contextualizado, conversacional y reflexivo,
etc.
Desde este posicionamiento, la finalidad o misión general del grupo es el análisis, la

investigación y la difusión sobre la incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en los niveles educativos antes mencionados.
383
Los objetivos planteados para este curso 2004-2005, en el que el grupo inicia su
recorrido son:
-Diseñar una metodología de recopilación y análisis de experiencias educativas que

integran las TIC en los planteamientos y desarrollos didácticos, con el objeto de
definir y caracterizar lo que es una buena práctica pedagógica que integre las TIC.
Para ello se han desarrollado varios instrumentos. Actualmente se encuentran al final

de su fase de prueba. Para esta fase hemos recopilado 10 experiencias de maestros
y profesores de diferentes niveles educativos en diferentes partes de España.
Trabajo realizado
Los instrumentos diseñados hasta el momento:
Dossier de recopilación de experiencias. Se trata de un dossier en formato papel

que contempla 18 variables. Intenta hacer una ”fotografía” de aquello que hace el
docente con las TIC, ofreciendo la posibilidad de que sea explicado por él de forma
abierta y sin demasiadas restricciones. Las variables contempladas en este dossier
son:
1. Explicitación de los objetivos, competencias y contenidos de aprendizaje

que se pretenden lograr y trabajar con la actividad.
2. Aprendizaje significativo y funcional.
3. Interdisciplinariedad curricular.
4. Agrupación de los alumnos.
5. Temporalización.
6. Nivel de participación y autogestión del trabajo por parte del alumnado.
7. Aprendizaje socio-interactivo.
8. Fomento de actitudes, valores y normas democráticas y de solidaridad.
9. Atención a las necesidades y características individuales.
10. Atención y fomento del respeto a la diversidad de cultura, etnia y género.
11. Fomento de la participación de la familia y de la comunidad no escolar.
12. Protagonismo del alumno en la construcción de su conocimiento.
13. Desarrollo de las habilidades metacognitivas. ¿Es consciente el alumno de
cómo aprende?
14. Uso diverso y articulación de recursos didácticos.
15. Cambio de roles.
16. Cambio metodológicos percibidos por el docente.
17. Evaluación continúa del aprendizaje.
384
-Proceso seguido para llegar a integrar las TIC como recurso de enseñanza-
aprendizaje en tus propuestas didácticas.
A través de esta recopilación de experiencias queremos, en una primera fase,

conocer cuál es la práctica habitual de los docentes cuando usan las TIC, llegar a
distinguir aquellos aspectos que resultan facilitadores del aprendizaje y que
aumentan la calidad del proceso formativo. En una segunda fase y a partir de esta
bolsa de experiencias, pueden plantearse diferentes procesos de investigación,
fijando la atención en alguna variable o aspecto concreto.
Documentos para el análisis y valoración de las prácticas. Con este documento

se ha fundamentado y justificado teóricamente el por qué se ha fijado la atención en
las variables antes mencionadas. En este documento se explicitan los indicadores
para valorar en qué medida el docente contempla en su experiencia cada una de las
variables.
Estas variables en las que ponemos atención, están escogidas porque atienden al
tipo de aprendizaje en el que basamos nuestra comprensión sobre lo que es una
buena práctica educativa. Por otra parte las relacionamos con las TIC, por sus
ventajas en la enseñanza y el aprendizaje como:
- Motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la
motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la
actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes
dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.
- Aprendizaje socio-interacrivo. Los estudiantes están permanentemente activos al

interactuar con el ordenador y entre ellos en la cercanía y en la a distancia.
Mantienen un alto grado de implicación en el trabajo. La versatilidad e interactividad
del ordenador, la posibilidad de "dialogar" con él, el gran volumen de información
disponible en Internet..., les atrae y mantiene su atención.
- Autonomía del alumno en la construcción de su conocimiento. La constante

participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se
ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas de
entornos ricos como el que puede propiciar el trabajo con el ordenador en el aula.
- Aprendizaje a partir de los errores. El posible "feed back" inmediato a las

respuestas y a las acciones de los usuarios que puede proporcionar determinado
software permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el momento en que
385
se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar
nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.
- Cambio de roles. El enfoque que hemos adoptado, otorga al profesor el papel de

dinamizador, de guía, y de ayuda en el proceso enseñanza aprendizaje exigiendo de
éste la creación de las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimientos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean
los más correctos y ricos posibles. De esta manera es más fácil preguntar dudas en
el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar recursos, debatir... El uso
de las TIC permite dejar atrás la “lección magistral” y la escucha pasiva del alumno,
ya que las actividades que se realizan con las TIC potencian la interaccion y la
participación activa del alumno. El profesor ya no es el único que enseña. Todos,
incluido el profesor, aprenden unos de otros.
- Aprendizaje colaborativo. Los elementos que constituyen las TIC (fuentes de

información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio compartido de disco,
foros, etc.) facilitan el trabajo en grupo y el ejercicio de actitudes sociales, el
intercambio de ideas, la colaboración y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en
grupo estimula a sus componentes y hace que discutan sobre la mejor solución para
un problema, critiquen, se comuniquen los descubrimientos, etc. Además aparece
más tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando han de resolver
un problema con otro que cuando tienen ellos esta responsabilidad de forma
individual.
- Globalización e interdisciplinariedad curricular. La tendencia a trabajar a partir

de proyectos, centros de interés, etc., permite plantear, en la medida de la
posibilidades un aprendizaje más autónomo del estudiante, pero sobre todo un
trabajo interdisciplinar y de tratamiento global de los contenidos. Las TIC permiten
enriquecer en gran medida este tipo de planteamientos didácticos.
- Acceso a múltiples recursos didácticos. Los estudiantes tienen a su alcance

todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, en CD/DVD e
Internet, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También pueden
acceder a los entornos de teleformación. El profesor ya no es el único proveedor de
saber. El conocimiento se encuentra ahora distribuido.
- Atención a las necesidades y características individuales. La existencia de

múltiples materiales didácticos y recursos educativos mediante el uso del ordenador
facilita otras dinámicas en las aulas que ofrecen la posibilidad de plantear procesos
de enseñanza-el aprendizaje más cercanos a las necesidades y características de
cada uno de los alumnos; cada alumno puede utilizar los materiales y desarrollar
386
propuestas más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias
personales.
- ...
Informe psicopedagógico de la experiencia. En él se realizan observaciones y

orientaciones para la mejora de la experiencia. Se envía al docente y se le propone
utilizar este informe como recurso de comunicación con el grupo, pues se le ofrece la
oportunidad de contestar a las observaciones y a las orientaciones que se le han
dado y completar la información del dossier de recopilación. Con este documento se
cierra el ciclo de recopilación de la experiencia.
Paralelamente a estos dos instrumentos estamos desarrollando en el grupo algún

otro producto. Concretamente trabajamos sobre un documento de diagnóstico,
evaluación y orientación psicopedagógica para la integración de las TIC en las
programaciones didácticas de los docentes.
Acciones y proyectos de investigación futuros.

La continuación del trabajo del grupo, después de la definición de una metodología
de recopilación y análisis de experiencias didácticas, pasa por el desarrollo de
proyectos de investigación. Las áreas o focos de interés son diversos. Algunos de
ellos son:
-Corresponsabilización educativa de familias y comunidad a partir del trabajo de las

TIC en el aula.
-Análisis-evaluación de la transformación de las prácticas educativas como
consecuencia de la integración de las TIC en el aula. Cambios en las formas,
espacios y tiempos educativos a través de las TIC.
-Mejora de las posibilidades de atención a las necesidades individuales del
alumnado a partir del trabajo con TIC.
-TIC y autonomía del alumnado.
-Creación de red profesional entre los docentes a partir de la integración de las TIC.
Desarrollo de una base de experiencias y estrategias de intercambio profesional.
-…
Para el próximo curso estamos trabajando conjuntamente con el Centro de

profesores de Jerez de la Frontera (Cádiz) y el Centro de profesores de Aracena
(Huelva) en el diseño de un proyecto telemático de animación a la lectura para último
ciclo de primaria. En él queremos implicar a escuelas catalanas y andaluzas.
387
Bibliografía
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Torres, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado.
Morata: 1994.
388
LEARNING WITH A DIGITAL PORTFOLIO AT THE UNIVERSITY:
AN APPROACH FOR TEACHING, LEARNING AND ASSESSING
Olatz López Fernández
Institut de Ciències de l’Educació

Introduction
Educational Portfolios in electronic format have lived a parallel revolution to

information and communication technologies (ICT) development in the educative
world during these last years, showing their capability of increasing academically
learning and professional growth in higher education. They have been transformed in
their recent electronic nature and started to be well known as an “electronic
portfolios” or commonly “e-portfolios”.
Moreover, it is important to point out that by electronic portfolio could be understood a

portfolio which could include as its artifacts any analogical media, for this reason it is
used also the terminology “digital portfolio” as portfolio which only include digital
products usually with a web-based environment (Barrett, 2001). In addition to this, in
this communication will be used the concept of “digital portfolio”.
Digital portfolios also have the potentiality to give the opportunity for guiding the
process of learning (and teaching) in virtual learning environments, increasing
different kinds of new and traditional learning skills in the student: technological skills,
communicative skills, organisational skills, reflective skills, and sharing the
knowledge reflected on the digital portfolio, using the possible forms for maintaining
communication with other e-portfolio’s owners, with the teacher (or other support
staff: tutor, administrators, etc.) and, above all, with their own through reflection and
/or self-assessment, as an autonomous learner (Little, 2004). The final purpose is
improving the own knowledge as a future professional and lifelong learner in this
European and international society where the role of ICT and the future “long life
learners” are central aspects of their professional lives.
389
Digital portfolios in higher education
The digital portfolios are starting to be used massively in universities around the
world, above all in countries like U.S.A, U.K., North of Europe and other places like
Australia and some of the Asian countries. The possibilities that these kinds of
portfolios are given as tools of learning and promotion are being increased for its
digital nature, which provide considerable benefits (Kankaaranta, Barrett & Hartnell-
Young, 2001). Furthermore, they are being used with different typologies of
application depending on their purposes (learning/teaching, assessment or
showcase) and their owners (students, faculty or institution). This what implies that in
every case there is a need to analyze the dilemmas and to take the best decisions
(Barrett, 2003).
Nowadays, academics in Higher Education are trying to find meanings that provide
learning evidences (Cambridge et alt., 2001), for this reason the portfolios are being
used as one of the alternative methodologies to develop and assess learning in
universities. This is why digital portfolio is discussed as a tool for enhancing learning,
taking as factors on it the communication and the collaboration among the
participants in the process, and also for sharing experiences and resources.
Then, as other web-based applications, digital portfolios have different electronic

formats (commercial or non commercial) and ways to be applied, including actors that
are taking part of this new form of learning/assessing/showcase in universities. Digital
portfolios are not only making learning more engaging they are also giving to the
learners a tool that could reflect their own learning expressed and managed by
themselves with the facilitation of their teacher/advisor.
The main pedagogical components of digital portfolios
The main pedagogical components of digital portfolios have been analysed for
university. It has been found that they are trying to potential the individual learning
and the own learner autonomy, having present the learning benefits of being in
contact with others (not only the teacher, if not also the peers and other advisors).
The main components were analysed in a descriptive study done for this doctoral
research (López, 2004a). It was a proposal of pedagogical criteria digital portfolios in
higher education, as it is seen below:
Context of Digital Portfolios: multimedia design and instructional design of the

interface
390
Components of Digital Portfolios:
Products of Learning Components: artifacts, reflections and standards or learning
goals
Process of Learning Components: assessment process, feedback and final
presentation
Agents of Digital Portfolios: individual learning, social learning and the both
One of the main objectives in the construction of this instrument was to show the
complexity of the digital portfolios in higher education. This included a holistic
perspective the aspects that are relevant in its development as a learning tool and as
a formative and summative assessment methodology (López, 2004b). It is basic to
understand that a digital portfolio in higher education is not a simple tool for this
reason; it is considered that a well constructed portfolio can capture the complexities
of learning.
Digital portfolios in general
For example, one case was the OSPI with its last version 1.5 (see figure 1)
developed last year by Open Source Portfolio Initiative (URL:
http://www.theospi.org/). It was quite good to be used as a digital portfolio for
students at the university. But its structure of data, “ENTER” option was too much
address to a North American system of higher education. However, it was simple and
easy to learn and it used a pedagogical tool. It offered to the learner a personal web-
based platform as a portfolio, where the student could include his or her personal
information, artifacts and reflections having the possibility of sharing this content with
others (the teacher, peers and other advisors. They only used their emails and
selected the components to be shared.
391
Figure 1.- Main webpage of OSPI
On the other hand, digital portfolio is not only an instrument to be used

independently. The traditional portfolios were shown in the eighties in U.S.A. for their
pedagogical potential as a new methodology for teaching, learning and assessment.
Portfolios are acting from the main step to instructional design, above all when they
are used as course portfolios. Moreover, in this kind of portfolio the focus in the
processes of teaching and learning is in the learner, demanding a new role to the
student being more active and promoting his or her autonomy.
The students are seen as a producers of their own knowledge thanks to its alternative
methodology and they used facilitated by the teacher and peers. Portfolios can show
the student competences achieved during a course, they also reflect to the student
the learning achieved to him or her and to his or her teacher.
Furthermore, this new situation is demanding from the student more responsibility,
managing his or her advances, making decisions in order to progress and being
assessed, and being more conscious of his or her own learning. This is possible
thanks to the mediation of a teacher (or team of teachers) that are facilitating their
acquisition of learning. Another advantage portfolio is the use feedback to assess the
392
student over the course time. This can be accomplished in class or forums while
giving the instructional advices in group and resolving doubts, etc. These and other
strategies take part in the virtual learning environment of the digital portfolio.
Digital portfolios in our context
It’s a fact that digital portfolios are appearing massively in universities during these
last years, sometimes without taking too much in account their pedagogical
implications as an alternative methodology of assessment. In this moment there are
few open source initiatives and more private platforms that are being developed for
this and other levels of formal education.
Usually what is happening is that digital portfolio is developed in a virtual learning

university environment based in the learning components that they consider
important to include, as a institutional electronic portfolios or independent digital
course portfolio for special courses, as is happening in our context. Nowadays, some
Catalan universities are staring to use portfolios. An example is the case of “Practual”
(see figure 2) from the “Universitat Autònoma de Barcelona” (UAB). It started in the
academic course of 2003-2004 (Monereo, Sánchez & Sanz, 2004) and it is a system
of digital portfolio oriented to their students of Psicopedagogy career, which are
making their practices in a real context outside the campus and at the same time are
participating in this virtual learning environment for constructing their own digital
portfolio to be assessed in this course.
393
Figure 2.- Main webpage of PRACTUAL in UAB
Another case well studied is our experience in digital portfolios in the “Universitat de
Barcelona” (UB), where we are using a virtual learning environment designed for
supporting the student in his or her digital portfolio (see figure 3). We are using it in
some subjects with our students, taking care of the pedagogical components of its
alternative methodology of assessment, and its implementation is being researched
(López, Rodríguez & Rubio, 2004c).
394
Figure 3.- Main webpage of one of our digital portfolios in UB
Other universities are working on it too and in our country the interest in this
educative methodology is starting as a teaching innovation, as other new active
methodologies that are staring to be used these last years. Because all of them are
offering new approaches to the processes of teaching and learning, in our case with
the use if information and communication technologies (ICT).
Conclusion
The aim of this communication has been to provide a brief view of “digital portfolios”
in higher education in general and more detailed in our context. The tendency of
digital portfolios is to be more oriented to the learner and his or her new role as a
395
more active and autonomous student. The individual and social aspects of learning
are taken care of usually with a constructivism perspective.
In general, it is considered one of the assessment tools that are improving the quality
in the innovative processes of teaching and learning in universities. However, its
application is not an easy task because it demands from the academicians design
and implement the different components (human and material resources) for the new
forms of teaching and learning with technologies or, in some cases, at distance in our
campus-based universities.
Finally, with the research that is being conducted it is hoped to highlight the deep
knowledge development possible when are created and implemented digital
portfolios in higher education.
Bibliographic References
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Innovació”, 30th of June to 2nd de July of 2004 in Girona, Spain. Abstract published
in the Proceedings.
Acknowledgements
The author present this research as a part of her doctoral thesis developed in the
Institute of Educational Sciences of the University of Barcelona (Spain) and as a
member of GREAM research group, with the fund of her pre-doctoral grant from the
Ministry of Education and Culture of the Government of Spain. In this case, I really
appreciate the collaboration of first of all of my advisor José Luis Rodríguez Illera,
and Maria José Rubio Hurtado, both from the UB, and secondly to Carles Monereo
Font and Sonia Sánchez Busques, both from the UAB, for their implication in this
doctoral research. Also ILET project members, as Niki Davis (ISU & UoL), Elsebeth
Sorensen (AAU) and Andrew Brown (UoL), and Rema Nilakanta, Nathalie Johnson,
Lily Compton, Lara Hagenson (all from ISU), Tom Nyvang (AAU) and Madeleine Ortiz
(UoF) among other PhDs members, for their help and lessons learned during this
long predoctoral experience. Finally, members from UB as GREAM, ICE, among
others!
397
LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN LA SOCIEDAD DIGITAL: DE
ALMACENES DE INFORMACIÓN, A PUNTOS DE ACCESO Y
TRATAMIENTO
• Jordi Quintana Albalat
“Creía que los Jedis sabíais la diferencia entre conocimiento y saber...”

Star Wars: Episodio II. El ataque de los clones, 2002.
Datos, información, conocimiento y saber

La cita que encabeza este escrito, hace una referencia explícita a la diferencia
conceptual y de uso social entre conocimiento y saber, que de manera implícita
también conlleva la diferencia entre conocimiento e información.
Si querer entrar en competencia entre distintos ámbitos o áreas del saber, sino al
contrario, intentando aunar opiniones y posturas provenientes tanto de la filosofía,
como de la psicología, de la biblioteconomía, o de la comunicación, podemos
establecer una graduación conceptual progresiva entre datos, información,
conocimiento y saber, aunque hemos de reconocer que entre conocimiento y saber
existe una importante sinonímia.
En la siguiente tabla resumimos algunas de las características de estos cuatro

conceptos (Periscopi de prospectiva i estratègia, 1999; Quintana, 2001; Quintana y
Dorado, 2002; Veron, 2001):
Datos Son las unidades básicas de la información. Los datos se observan, se recogen, se
elaboran…
Información Es un conjunto, una colección de datos La información se muestra, se emite, se
agrupados, ordenados, estructurados, transmite...
clasificados y/o organizados, accesibles por
los sentidos. La información es concreta.
Conocimiento El conocimiento es la asimilación e El conocimiento se construye. Lo
integración personal de la información construye cada persona con su
398
recibida o localizada, contrastada con la actividad mental y física, y con
experiencia y relacionada con interacciones y mediaciones personales
conocimientos anteriores, que es lo que le (los otros y las otras), instrumentales
atribuye sentido. El conocimiento es (los medios) y contextuales (el entorno).
simbólico.
Saber Es la red de conocimientos interiorizados y Se construye con la interconexión de
desarrollados, con conexiones con el uso conocimientos.
personal y social. El saber implica
conciencia del propio conocimiento.
En las bibliotecas, y en nuestro caso en las bibliotecas escolares, lo que hay en los
libros, videos o cdroms, es información. Una información que proviene tanto del
registro como de la acumulación y creación de datos ordenados y organizados, como
de experiencias vitales, de reflexiones, de acciones, de creaciones, etc.
De alguna manera estamos diciendo que el conocimiento, en el momento que se

intenta transmitir, compartir, expresar..., o almacenar fuera del cerebro, para las y los
receptores o recuperadores, es simple información, información, eso si, a menudo
cargada de sentimientos y de sensaciones. O sea, la información es un producto, es
la forma tangible y comunicable del conocimiento.
Hacia la nueva biblioteca escolar
Hasta hace poco las bibliotecas escolares han ejercido excesivamente de almacenes
de libros y de documentos en soportes tangibles como en papel, pero últimamente,
debido tanto al avance de las tecnologías de la información y la comunicación, y de
manera muy especial tanto a la posibilidad de digitalización de los datos y a la
facilidad de su transmisión, como a la propia evolución del concepto y función de las
bibliotecas escolares realizado por profesionales y asociaciones del ámbito de la
biblioteconomía (p. e. Grup Bibliomedia <http://gbiblio.pangea.org>), también han
empezado a ser depósitos de documentos en soportes magnéticos y digitales, y al
msmo tiempo centros de acceso a documentos intangibles ubicados en la Red.
En esta sociedad digital, las bibliotecas escolares van dejando de ser servicios
periféricos y poco relevantes, y empiezan a convertirse en los centros neurálgicos de
la búsqueda y del tratamiento y manejo de la información. Unas bibliotecas cuyo
valor e importancia ya no radican en la sala, el espacio o el edificio en el que están
ubicadas, ni en la cantidad de libros y documentos que contienen, sino en la facilidad
y capacidad de acceso, conexión y consulta de documentos, y en los recursos de
tratamiento de la información de que disponga.
399
Y también hasta hace poco, las fuentes de información básica casi únicas para los
niños, niñas y jóvenes, estaban ubicadas en los centros educativos. Una era una
fuente tangible ubicada en los libros de texto y en las bibliotecas escolares (si
existían), y otra una fuente de información intangible, básicamente de tipo oral,
centrada en el profesorado.
Así, las bibliotecas van dejando de ser fuente central de información, para devenir un
nodo más en la Red; van dejando de ser centros de lectura, consulta y préstamo,
para, sin dejarlo de ser totalmente, transformarse en centros de búsqueda y de
aprendizaje, orientadores y sugeridores de fuentes de información distribuida, y en
centros de garantía de calidad de los contenidos; van dejando de tener de manera
exclusiva materiales unisensoriales (libro/vista), para incorporar materiales
plurisensoriales (vídeo/vista-oído, multimedia/vista-oído-tacto); van dejando de
disponer solamente de materiales unidireccionales (libro/vídeo→lector/ra), para
disponer de materiales bidireccionales e interactivos (multimèdia↔usuario/ria), etc.
Son bibliotecas con documentos, libros, cintas de vídeos, DVD, CD, CDROM,
ordenadores en red y conectados a la Red...
Estamos hablando de un nuevo concepto de biblioteca escolar, o si se quiere de

bibliomedia o de bibliodocumediateca. Estamos hablando de una biblioteca cuyos
objetivos sean tanto el potenciar y favorecer la lectura, como y ser el centro
neurálgico del trabajo con información, que favorezca “el uso didáctico de los
recursos de la información y la documentación (Estruch, et al., 2005), y facilite las
herramientas necesarias para que el alumnado sea competente en competencias
cognitivas, instrumentales y actitudinales en gestión de la información.
Una biblioteca que además de ser un almacén ordenado y selectivo de información,

y un servicio de acceso y consulta a fuentes tangibles e intangibles o en línea, sea
un servicio facilitador de recuperación de información, un entorno adecuado para
aprender, un entorno idóneo para la aplicación de los procedimientos
informacionales 31 , y para la aplicación de estrategias inteligentes de tratamiento y
31
Los procedimientos informacionales se puede organizar en dos dimensiones: la de las destrezas
informacionales que abarcan procesos mecánicos e instrumentales de búsqueda y adquisición de
información –buscar, interrogar, localizar, seleccionar, recuperar, almacenar...-, y de procesamiento
de información -clasificar, ordenar, organizar...-; y la de las competencias informacionales, que se
localizan en el ámbito de los procesos cognitivos y metacognitivos y en el de las competencias
intelectuales de análisis e interpretación de información -elaborar, comparar, contrastar, interpretar,
representar, relacionar, reelaborar, sintetizar, evaluar, valorar...-, y de uso y comunicación de
información -asimilar, integrar, diseñar, comunicar, aplicar, elaborar, expresar, presentar, transferir...-
(Quintana, 2001).
400
manejo de la información. Procedimientos y estrategias que deben de trabajarse de
manera coordinada y planificada en todas las áreas curriculares y ejes transversales
de todos los niveles educativos, tanto en las aulas o salones de clase, como a las
aulas de ordenadores, como en los laboratorios, salas de estudio y/o trabajo..., e
indudablemente en las bibliotecas.
Una biblioteca escolar en la que las personas que son las responsables o
coordinadoras, además de catalogar, facilitar préstamos, animar la lectura, etc.,
faciliten, como todo el profesorado del centro, el acceso del alumnado a núcleos de
información, orienten sobre su calidad y adecuación, apoyen los procesos de
búsqueda y de selección, preseleccionen o asesoren y colaboren en la preselección
de los materiales y sitios web más idóneos cualitativamente y educativamente para
ofrecerlos al alumnado, etc.
Y como todo el profesorado del centro, deben de colaborar en que la información

buscada, seleccionada y recuperada por el alumnado, sea tratada y procesada
adecuadamente, según sus objetivos, necesidades o intereses, o según los
requisitos de la tarea.
Algunas propuestas para el tratamiento y la gestión de la información
- La propuesta de realización de proyectos, actividades, ejercicios,

problemas, experiencias, reflexiones..., o sea, de actividades de
enseñanza y aprendizaje en las que sea necesario el uso a la red (Véase:
Internet, un nou context d'aprenentatge?, 2004).
- La propuesta de realización de actividades de enseñanza y aprendizaje en
las que sea necesario el uso de libros de consulta y/o diccionarios,
enciclopedias, CDROM, etc.
- La realización de actividades colectivas y guiadas de selección de
información en base a temas, preguntas, problemas...
- La reelaboración y reescritura de información, a partir de fragmentos de
textos escritos o en línea, previamente seleccionados
- El trabajo con WebQuests (Véase: Comunitat Catalana de WebQuest
<http://www.webquestcat.org>, Quaderns digitals
- <http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visu
alizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527 >
- y Eduteka <http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010>).
401
- El trabajo de Cacería de tesoros (Véase: Recull de caceres del tresor
<http://www.webquestcat.org/~caceres>).
- Los ficheros temáticos de webs recomendadas (Quintana, 2005) o las
guías temáticas en línea.
- Las bibliotecas virtuales educativas o las webs con listados de recursos .
(Véase: Webs OK! de la Bibloteca Virtual Chilias de la Diputación de
Barcelona <http://chilias.diba.es/scripts/visuanivell1.asp>).
- Los webs del mes o de la quincena.
- El uso de guías o de propuestas de pasos para la realización de trabajos
(Véase: <http://www.edu365.com/batxillerat/comfer/recerca/>;
<http://www.xtec.es/~fsala/tr/treball/guia/bontreball/bontreball.htm>;
Mckenzie, 2000; Oždonnell, 1998; y también la Tabla 1).
- El conocimiento de buscadores genéricos
- (p.e.: <http://www.nitium.com/rebedor>,
- <http://a9.com>, <http://www.alltheweb.com>) y temáticos, y de estrategias
de búsqueda.
- El conocimiento de buscadores educativos (<p.e.: http://www.ajkids.com>,
<http://www.curiosos.com>, < http://sunsite.berkeley.edu/KidsClick!>).
- El uso de traductores en línea: (p.e.: <http://babelfish.altavista.com>).
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403
CICLO DE LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA ELABORACIÓN DE TRABAJOS
ESCOLARES
PASOS A SEGUIR
GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
(Procedimientos informacionales)
1. ¿Qué tengo que hacer y qué necesito?
2. ¿De dónde obtendré la información? • BÚSQUEDA Y ADQUISICIÓN:
3. ¿Cómo accederé a ella? Localizar, Seleccionar, Recuperar...
4. ¿Qué recursos utilizaré?

5. ¿Cómo he de usar estos recursos?
6. ¿He encontrado la información que

necesito? • PROCESAMIENTO: Clasificar, Elaborar,
6.1 ¿Cómo he de elaborar la información? Ordenar, Interpretar, Organizar,
6.2 ¿Hay alguna pauta? Seleccionar, Completar...
6.3 ¿Responde lo que he hecho a lo que • ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN: Elaborar,
se me pedía o quería hacer? Comparar, Contrastar, Representar,
Relacionar, Reflexionar, Evaluar, Valorar…
6.4 ¿Tiene calidad y fiabilidad
7. ¿Cómo lo he de presentar? • USO Y COMUNICACIÓN: Asimilar,
8. ¿Qué es lo que he conseguido? Integrar, Aplicar, Expresar, Usar,
Transferir...
8.1 ¿Qué he aprendido? ¿Cómo?
• REFLEXIÓN SOBRE QUÈ Y CÓMO SE
HA APRENDIDO
Tabla 1: Propuesta de “Ciclo de la gestión de la información en la elaboración de trabajos

escolares”, adaptado de Marland (1981) y Quintana (2002b).
404
LES WEBQUEST EN LA FORMACIÓ INICIAL DEL PROFESSORAT
• Josep Manuel Llop Giner • Isabel Álvarez Canovas
Aquesta experiència ha estat realitzada amb un grup d’alumnes de primer curs del
títol de Mestre d’Educació Física, dins l’àmbit de l’assignatura troncal de Noves
Tecnologies Aplicades a l’Educació (NTAE). El desenvolupament de la matèria tenia
previst la realització d’una sèrie de pràctiques, entre les quals figurava, per primera
vegada, la possibilitat d’elaborar una Webquest.
L’experiència partia d’un objectiu fonamental, que era:
- Que l’alumnat aprengués a integrar el recurs Internet en el currículum,

principalment d’Educació Primària, mitjançant la creació d’una Webquest.
I tenia com a els objectius més específics els de:

- Contextualitzar la Webquest en l’àmbit de l’especialització que es cursa (tal i
com es contempla en el bloc temàtic 5 del pla docent de l’assignatura, i que en
aquest cas, correspon a la d’Educació Física. (http://www.ub.edu/ntae/).
- Cercar informació sobre una temàtica determinada utilitzant el recurs Internet
- Saber aplicar els passos que va dissenyar Bernard Dodge per a la creació d’una
Webquest.
- Aprendre a treballar de forma col·laborativa.
Una vegada fixats els objectius vàrem planificar el procés que seguiríem en funció
del tems de que disposàvem i essent de vuit hores que es van distribuir en quatre
sessions de dues hores cadascuna.
El desenvolupament de les sessions va tenir lloc a una de les aules d’informàtica de

la Facultat i el contingut de les mateixes, de forma resumida, va ser el següent:
- Primera sessió:
Introducció teòrico-pràctica al tema de les Webquest
405
En la primera part de la sessió es va explicar en que consistia una Webquest,
mitjançant una presentació feta amb Powerpoint. En aquestes pantalles
s’explicitaven els passos dels que consta una Webquest segons la proposta de
Bernard Dodge i que són: la introducció, la tasca, el procés, les activitats, les
conclusions i els crèdits. La part final de la sessió es va dedicar al visionat diferents
exemples de Webquest de l’àmbit d’Educació Física i que es podien treballar a la
xarxa a l’adreça: (http://www.webquestcat.org).
- Segona sessió.
Inici del disseny de la Webquest
Una vegada distribuït l’alumnat en grups de quatre o cinc persones, van triar un tema
d’Educació Física, tenint en compte que no podien repetir temes que ja figuressin en
les Webquests d’exemples que havien vist durant primera sessió o que ja sortissin a
la xarxa. A partir d’aquí cada grup va començar a elaborar la Webquest seguint els
sis passos de Bernard Dodge abans esmentats. Aquí se’ns va plantejar un problema
de caire didàctic, ja que a l’alumnat li va costar molt distingir entre els passos de:
Tasca, Procés i Activitat. De totes maneres nosaltres ja érem conscients de que això
podia succeir i que fins i tot era previsible donada la ubicació de l’assignatura en el
Pla d’Estudis, donat que es cursa durant el primer semestre del primer curs, tot just
quan comencen a estudiar la matèria de Didàctica General.
- Tercera sessió.
Desenvolupament de la Webquest
A l’inici de la tercera sessió, cada grup ja havia treballat al llarg de la setmana els sis
passos corresponents al desenvolupament de la Webquest que havia triat. A partir
d’aquí, cada grup va començar a crear la Webquest amb el programa d’accés gratuït
que es pot trobar a l’adreça següent: (http://geocities.yahoo.com/). Es tracta d’un
programa que mitjançant plantilles permet elaborar pàgines web de manera molt
amena i a més a més permet penjar-les a la xarxa sense cap despesa. Això va
ajudar molt als alumnes a engrescar-los, ja que en tot moment podien anar
visualitzant el que anaven creant.
- Quarta sessió.
Finalització de la Webquest
A la darrera sessió, cada grup va continuar treballant amb el programa abans
esmentat., donant els darrers retocs (si bé és cert, que molts alumnes van poden
avançar la Webquest perquè també hi treballaven des de casa). A la fi, l’estructura
de cada Webquest estava feta de la forma següent: Hi havia una pàgina web per
cada un dels passos proposats per Bernard Dodge, és a dir, cada Webquest
constava de sis pàgines web. L’estructura estava feta de tal forma que des de la
406
primera es podia anar a qualsevol de les altre cinc sense haver de fer salts a links
externs.
Una vegada resumit el procés d’elaboració de la pràctica sobre la Webquest

passarem, breument, a comentar els resultats obtinguts:
En total els alumnes van constituir al voltant d’onze grups que van acabar elaborant
les següents Webquest:
Jocs populars de Catalunya

Cooperació a l’esport
Descobreix l’esport Arenyenc
Desplaçaments
Com evitar la violència a l’esport?
El bàsquet a l’àmbit escolar
Respectar les regles dels jocs
Els teixits del cos humà
El bàsquet al cicle superior
Parts del cos humà
Mini-handbol
A continuació i a tall d’exemple presentem una de les pàgines elaborades i que

correspon a la dels Desplaçaments on es pot veure l’índex amb tots els passos
abans comentats (en la presentació de la comunicació es podran veure més
diversitat d’exemples).
407
Finalment i per acabar, podem dir que els resultats obtinguts amb aquesta pràctica,
tot i no disposar tot el temps que volíem, han estat molt satisfactoris, tant a nivell de
professorat com de l’alumnat. Pel que fa al professorat volem destacar:
- La qualitat de les Webquest, tenint en compte la dificultat del programa utilitzat

(era amb anglès), el poc temps disponible i la dificultat per accedir a les aules
d’informàtica fora de l’horari de l’assignatura.
- L’acompliment, en gran mesura, dels objectius proposats.
Respecte de l’alumnat els aspectes més destacables són:

- L’alt grau de valoració d’aquesta pràctica. Tot i que el desenvolupament de
l’assignatura es fonamenta en la realització de diferents pràctiques, tant
obligatòries com optatives, la realització de la Webquest ha estat, segons
l’alumnat, la pràctica més engrescadora i completa de totes les realitzades.
- També s’ha valorat molt positivament el programa utilitzat, a pesar de la
dificultat de l’idioma, ja que eren plantilles senzilles, permetia el poder “penjar”
a la xarxa totes les pàgines realitzades i també la gratuïtat del programa.
Finalment i per concloure, volem fer constar que l’impacte positiu que va tenir
aquesta pràctica en l’alumnat es va poder constatar amb dos fets remarcables:
408
- Alguns alumnes van presentar l’activitat “síntesi de l’assignatura” mitjançant
una Webquest enlloc de fer-ho per escrit i/o mitjançant una presentació
Powerpoint.
- Alguns alumnes van presentar treballs d’altres assignatures utilitzant
Webquests i així ens ho van fer saber els/les companys/es.
409
LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EAD: ¿ADÓNDE Y CÓMO DEBEN
SER FORMADOS?
• Ednilson Aparecido Guioti • Myrtes Alonso
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Objetivo del trabajo
Proponer la cuestión y empezar el debate en torno de la formación/capacitación de

los agentes educativos que actúan en los procesos de educación a distancia.
Empezaremos por la idea de que los agentes educativos que actúan en los
proyectos educativos de esta naturaleza, en general, no fueran formados para ese
tipo de acción, porque están familiarizados con una acción pedagógica presencial,
en cuanto que la acción pedagógica utilizada en la educación a distancia es muy
distinta porque se apoyan en fundamentos diferentes. Este cuadro nos lleva a
suponer que se hace necesaria la preparación específica y diferenciada de los
agentes educadores para actuar en los proyectos de educación a distancia. No
existe aún una definición muy clara de las competencias necesarias para los que
actúan como mediadores de ese proceso, ésta varía de acuerdo con las diferentes
miradas de los autores, pero, no resta dudas que ellos deben ser preparados para
que puedan llevar a efecto la propuesta pedagógica orientadora del proyecto en
desarrollo.
La Escena Actual: las políticas publicas frente de las nuevas

demandas educacionales.
En los últimos años en Brasil, de manera especial a partir del inicio de los años 90,
pasamos por grandes incrementos en el acceso de las camadas menos favorecidas
socialmente a la universidad.
En un primer análisis, cuando miramos con poca profundidad los datos estadísticos
presentados, nos ponemos satisfechos al creer que esos datos pueden representar
el incremento deseado en el número de personas que acceden a los cursos
universitarios en nuestro país, sin embargo, cuando analizamos los datos con más
410
profundidad vemos que el nuevo contexto en construcción es enormemente
complejo, lleno de contradicciones y generador de exclusiones.
A partir del inicio de la década de los 90, ocurrió un grande incremento en la creación
de instituciones privadas de enseñanza universitaria, creadas especialmente para
absorber la creciente cantidad de alumnos que no conseguían ser admitidos en las
instituciones públicas de este nivel de enseñanza. Eso ocurrió especialmente porque
las propuestas educacionales públicas de las décadas anteriores no se prepararon
para atender a la demanda emergente. En su gran mayoría, esos alumnos son
oriundos de las camadas sociales que hasta ese momento fueron siempre excluidas
de la posibilidad de acceso a la enseñanza universitaria, pero después del inicio del
proceso de estabilización económica brasileña empezaron a acceder a los cursos
universitarios ofrecidos, principalmente por las universidades privadas en forma
vespertina.
Doblemente penalizados, primero por el pago de los impuestos públicos que

deberían de garantizar el acceso gratuito a la enseñaza universitaria y, en segundo
lugar, penalizados por el pago de altas mensualidades de la enseñanza privada;
esos alumnos aún sufren por no encontrar siempre condiciones de enseñanza de
calidad y, por eso, no consiguen seguir una carrera universitaria u obtener un buen
trabajo, principalmente por la frágil formación universitaria que recibieron.
En la búsqueda de mejoras de este escenario, muchas personas e instituciones

siguen exigiendo cambios en la educación y en las estrategias de enseñanza que
promuevan una mejora en el aprendizaje de los alumnos. Ese deseo de cambio, sin
embargo, generalmente no pasa de la apariencia o de la superficialidad, porque la
profundización de esta cuestión generalmente necesita de uno el desacomodo, la
desconfortabilidad y la incertidumbre. Por otro lado diversas iniciativas están siendo
tomadas para repensar la formación, desde un punto de vista curricular en cuanto a
las estrategias de enseñanza de calidad que atienda las necesidades de los alumnos
frente a las nuevas exigencias sociales mundiales.
En este contexto donde surge la necesidad de formular una ecuación benéfica y

socialmente comprometida entre la calidad de enseñanza ofrecida y la cantidad de
alumnos incluidos en este proceso, ha ido emergiendo de modo satisfactorio la
utilización de la educación a distancia como una de las opciones al proceso de
formación de calidad.
Educación a Distancia: posibilidades y límites
411
Investigaciones realizadas en universidades brasileñas, muchas de las cuales son
objeto de estudio en trabajos de tesis de doctorado y maestrías, van mostrando las
innumerables posibilidades de las tecnologías digitales de enseñanza, cuando son
debidamente utilizadas y bien fundamentadas. Lo que se ha verificado en estos
casos es el despunte de nuevas formas de aprender y de construir el conocimiento
además del desarrollo de formas cooperativas de trabajo y del pensamiento reflexivo
(Moraes, 2002). Esto nos lleva a indagar sobre el significado verdadero y correcto de
la educación a distancia, sus límites y posibilidades.
Las más recientes discusiones con respecto a este tema, nos lleva a afirmar que la
educación a distancia resurge, y felizmente en muchos casos, se renueva,
presentándose como una nueva opción de formación. Por este y otros motivos, es
creciente su utilización, tanto en cursos de graduación como de postgrado. Según
datos oficiales, el crecimiento de las vacantes en los cursos de graduación o
postgrado ofrecidos por instituciones oficialmente acreditadas por el Ministerio de
Educación y Cultura brasileño, aumentó más de un 53% entre los años 2000 y 2004,
alcanzando la cifra de más de 160 mil matriculados en más de 380 cursos ofrecidos.
Al analizar los datos que engloban los demás cursos ofrecidos, como por ejemplo,
los cursos de corta duración, cursos técnicos, Educación de Jóvenes y Adultos, entre
otros, la cifra de alumnos matriculados durante el año 2004 supera 1 millón.
Si por un lado vemos como positivo el aumento del número de ofertas formativas,
por otra parte esto también nos trae grandes preocupaciones, especialmente por la
calidad y por la propuesta metodológica ofrecida por gran parte de estos cursos. En
muchos casos hemos visto que son utilizadas propuestas pedagógicas
cuestionables, directivas y basadas en modelos behavioristas (Belloni, 2004). Esto
ha ocurrido porque los cursos a distancia, cuando son utilizados para atender a
grandes masas y sin una propuesta pedagógica adecuada, incorporan prácticas
Intruccionistas, que tienden a valorizar apenas el material enviado al alumno,
dispensando la interacción con el profesor, el cual es sustituido por mediadores sin
una formación necesaria, que desconocen el asunto y que muchas veces no poseen
las competencias necesarias para realizar el proceso de mediación. En procesos de
formación con estas características, los conceptos de enseñanza y aprendizaje
tienen el énfasis en la transmisión de informaciones, y se olvidan que el alumno hace
parte del proceso formativo, de su propio proceso de aprendizaje. Es posible afirmar
que la rápida evolución de las prácticas de EAD se encuentra asociada a esta visión
de enseñanza bastante difundida e instalada en la formación del profesorado.
Por otro lado, existen las propuestas formativas a distancia basadas en la utilización
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) de modo integrado,
contextualizado y desarrollado dentro de una propuesta metodológica pautada en la
412
construcción individual y colectiva, dialogizada, y mediada por profesores que
comprenden el proceso formativo como un espacio de construcción de
conocimientos y de vida. Por esta propuesta y también porque creemos que la
utilización de las TIC en propuestas formativas basadas en EAD poseen un gran
potencial para generar ideas renovadoras en términos de enseñanza y aprendizaje,
es que nos decidimos por esta línea de investigación, análisis y discusión.
La Mediación Pedagógica en Ambientes de Educación a Distancia:

competencias necesarias
La educación a distancia se presenta como una forma interesante de educación en
virtud de las circunstancias en que ella ocurre, especialmente por conferir libertad al
aprendiz para realizar su trabajo en condiciones de tiempo y espacio que mejor le
convienen. La distancia física entre el profesor y el alumno, si por un lado, tiene el
inconveniente de eliminar el contacto físico y la interacción más próxima, por otra
parte, proporciona la oportunidad al alumno de ganar autonomía e independencia del
profesor, buscando formas propias de elaboración y construcción de su conocimiento
de modo más adecuado a su propio ritmo del aprendizaje. De acuerdo con Moore
(1990), la educación a distancia tiene como una de sus características principales el
hecho de obedecer a una acción dialógica que promueva el aprendizaje.
Cuando la educación se hace a distancia, por lo tanto, sin el contacto físico entre el
educador y el educando, la mediación pedagógica se destaca por el hecho de que a
través de ella, el proceso de enseñanza se configura en términos de la relación
alumno-profesor. Lo que da consistencia a este proceso no son las informaciones
que son transmitidas, pero la utilización que se hace de ellas para que el alumno
alcance determinados objetivos. En esta propuesta el es profesor aquél quien haz la
mediación entre el contenido y el alumno.
Si la propuesta es trabajada con el nuevo paradigma educacional, la educación es

vista como un proceso activo, y la transmisión de informaciones es apenas un medio
antes que un fin en sí misma. En este caso, la educación es un proceso dialógico,
que implica la participación del alumno en su proceso de aprendizaje y el papel del
profesor se altera, dejando de ser el transmisor de información para tornarse el
estimulador del proceso de desarrollo del alumno y, en este caso le compete crear
ambientes de aprendizaje adecuados para lo que se pretende conseguir. Sin duda
alguna, este cambio de enfoque supone una nueva postura del profesor y un cambio
profundo en su forma de concebir y actuar en el aula.
413
Así concebidos la enseñanza y el aprendizaje, se torna evidente la necesidad de
cambios en la formación del profesor, de forma de permitir el desarrollo de
competencias y habilidades coherentes con los conceptos adoptados. Refiriéndose a
la educación a distancia, otras tantas competencias serán requeridas, además de
aquellas propias de la acción docente presencial, por lo que el profesor tendrá que
valerse de recursos tecnológicos especiales cuya utilización involucran una cierta
experiencia y adaptación a los propósitos del educador.
La UNESCO (1998) apunta tres áreas distintas necesarias en la formación del

profesor en la actualidad: pedagógica, gerencial y técnica. Refiriéndose a la
educación a distancia, como es el caso, estas competencias aún no están
completamente definidas y aceptadas, existiendo una cierta controversia entre los
autores. Para Blandin (1990), el profesor necesita renovar su práctica y desarrollar
competencias en cuatro áreas distintas: cultura técnica, competencia de
comunicación, capacidad de trabajar con métodos y capacidad de realizar una
mediación pedagógica.
Las investigaciones recientes y la práctica en cursos de educación a distancia ha ido

mostrando que la utilización de la tecnología por el profesor también ha funcionado
como un estímulo para repensar la enseñanza y su práctica, de modo de buscar
nuevas formas de interacción que estimulen el pensamiento y la creatividad del
alumno, favoreciendo el desarrollo de la autonomía.
Por lo tanto, tenemos que ser conscientes que la tecnología por sí sola, no provoca
cambios; es necesario promover la integración de ella con la educación y el agente
fundamental de este proceso integrador es el profesor. Éste es potencialmente el
principal agente de cambio, que debe ser estimulado y auxiliado a reflexionar sobre
su práctica y en la búsqueda de la construcción de una educación más significativa,
contextualizada y placentera para él y para los alumnos (Guioti, 2001).
La exigencia de estas y otras competencias para esta mediación en actividades de

educación a distancia es bastante evidente, sin embargo, la cuestión que ponemos
en estudio e investigación es saber cuáles, cómo y de qué modo ellas pueden ser
desarrolladas. Nuestra convicción es que son necesarias muchas investigaciones
sobre el tema para llegar a conclusiones mejor fundamentadas sobre las
competencias que efectivamente apoyan a estos agentes en el desarrollo de una
propuesta educacional coherente con los principios defendidos hoy por los
educadores en general.
414
Formación de profesores para cursos a distancia: la propuesta de
formación de la PUCSP – CED para actuar en cursos on-line
Cada día que pasa vemos que los contextos sociales se presentan cada vez más
complejos y exigen del profesor mayores esfuerzos para desempeñar su trabajo de
modo satisfactorio, rompiendo con la propuesta tradicional de enseñanza que
apenas se preocupa de la formación del intelecto y se olvida de posibilitar el
desarrollo de otros tipos de capacidades humanas que permitan aprender para la
vida y formarse como persona. Segundo Freire (1996, p.37), propuestas de acciones
como éstas, cuya preocupación básica niega el humano en detrimento del
entrenamiento y no hace más que amezquinar lo fundamentalmente humano en el
ejercicio educativo: su carácter formador.
En este sentido, acreditamos que se hace necesario crear situaciones que posibiliten
a los profesores reflexionar y percibir la importancia de revalidar la calidad de las
relaciones establecidas en el proceso de enseñanza de modo de construir una
propuesta de acción donde él pueda actuar como un articulador de las diferentes
actividades y un mediador del proceso de aprendizaje, conjugando el dominio de los
recursos técnicos con otras competencias necesarias para hacer una mediación
entre el saber existente y los alumnos.
Varios proyectos fueron o continúan siendo desarrollados por profesores y alumnos

ligados al Programa de Posgraduación en Educación (Currículo) – CED, de la
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), algunos de ellos objeto de
citación de las experiencias aquí presentadas. Citamos que el Núcleo de Currículo y
Formación (CED) es responsable por la concepción y desarrollo de varios proyectos
de formación continua, en conjunto con el sistema público de enseñanza, tanto de
ámbito federal como estatal. La formación de profesores para actuar con la EAD que
viene siendo realizada, es concebida dentro de una propuesta metodológica que
concibe la educación como un proceso continuo, reflexivo, interdisciplinario y
contextualizado en la realidad del profesional en formación, que tiene la tecnología
digital como soporte para la interacción entre las personas y de éstas con objetos de
conocimiento, así como para una mediación pedagógica, una producción
colaborativa de conocimiento y el desarrollo de pesquisas con orientación a
distancia. (CED, 2003)
Conclusiones
Las conclusiones a las que llegamos hasta este momento se presentan bastante
satisfactorias, vemos que la EAD, cuando es realizada de forma consciente,
415
responsable y fundamentada sobre propuestas metodológicas bien desarrolladas, se
constituye como una posibilidad más de formación de calidad.
El papel desempeñado por los profesores en este proceso es fundamental e

indispensable. La experiencia nos ha mostrado que para ser bien desarrollada, las
estrategias de capacitación y formación de estos agentes deben estar pautadas en
un trabajo sistemático, basado en el desarrollo de grupos de formación y reflexión de
conceptos, metodologías y experiencias, preocupados en formar actores -
pesquisadores que analizan sus actos de forma crítica y que buscan continuamente
fundamentos pedagógicos para construir, o reconstruir su propia práctica pedagógica
de forma crítica, científicamente fundamentada, contextualizada, pedagógicamente
responsable y socialmente comprometida.
En los últimos, también hemos acompañado una creciente producción de libros y

artículos sobre este tema, trazando varias contribuciones al debate y aprendizaje de
esta modalidad de enseñanza. En la PUC-SP también vivimos esta realidad de
evolución, tanto en calidad como en cantidad de las pesquisas y acciones formativas
realizadas en cuanto a las producciones científicas (tesis, disertaciones, libros,
artículos, etc) con respecto del tema EAD.
Bibliografía
BELLONI, M. L. [Em línea] Educação a Distância mais Aprendizagem Aberta (2004).

<http://www.educacaoonline.pro.br/art_educacao_a_distancia.asp> [Consulta:
03/03/2004 11:08:58]
BLANDIN, Bernard (1990). Formateurs et formation multimédia. Les métiers, les
fonctions, l'ingénierie. Paris: Les Editions d'Organisation.
CED - Programa de Pós Graduação em Educação (Currículo) (2004). Relatório anual
– 2003. São Paulo: CED-PUC/SP.
FREIRE, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra.
GUIOTI, Ednilson Aparecido (2001) - Geografia & Construcionismo: subsídios para a
formação continuada de professores de geografia em serviço. Dissertação de
Mestrado – Educação (Currículo). São Paulo: PUC/SP.
MOON, B. (1994). “La formacion pedagogica en la Open University de Gran Bretana:
innovacion y expansion en los anos 90”. En: RED, n° 10.
MOORE, M. G. “Background and overview of contemporary american distance
education”. En: MOORE, M.G. (Ed.). Contemporary issues in american distance
education. New York: Pergamon, 1990.
416
MORAES, M. C. (org) (2002). Educação a distância: fundamentos e prática.
Campinas: UNICAMP/NIED
PETERS O. (1983). “Distance teaching and industrial production: a comparative
interpretation in outline”. En SEWART D. et al. (ed.) Distance Education -
International Perspectivas. London/ New Cork: Croomhelm/ St. Martin’s.
UNESCO (1998), Educação, um tesouro a descobrir - relatório para a Unesco da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Porto: Edições Asa.
417
LOS PROYECTOS STATMEDIA
• Miquel Calvo • Antoni Arcas • Antoni Miñarro • Angel Villarroya • SergiVives
Departament d’Estadística. Universitat de Barcelona.
1. Introducción
La Estadística se incluye actualmente como materia instrumental en la mayoría de

los planes de estudios de ciencias experimentales, ciencias de la vida, ciencias
económicas e ingenierías de las diferentes universidades. En concreto, el
Departamento de Estadística de la UB imparte docencia en diversos cursos de las
licenciaturas de Biología, Ciencias Ambientales, Geología, Ingeniería Química y en la
Diplomatura de Estadística. Las asignaturas básicas impartidas tienen un claro factor
común, son asignaturas de entre 6 y 8 créditos lectivos que incluyen una formación
básica en probabilidad y en inferencia estadística, esta última como herramienta
básica para el análisis de datos. Dicha formación implica necesariamente la
introducción de conceptos que permitan dominar y comprender el uso razonado de
las técnicas requeridas.
A la hora de planificar la docencia es necesario asumir la heterogeneidad de las

características propias de los estudiantes de cada carrera: preparación previa,
interés en determinadas situaciones prácticas, motivación por el análisis numérico de
resultados, etc. Nuestra experiencia nos indica que la parte conceptual puede ser
planteada de forma similar, pero si pretendemos motivar al alumnado, es necesaria
la introducción de casos prácticos y ejemplos lo más cercanos posibles a la carrera y
los intereses del estudiante.
El método clásico de enseñanza ha sido conductista, basado fundamentalmente en

la exposición de los conceptos a partir de su desarrollo matemático de una forma
bastante abstracta, acercando al alumno a las aplicaciones por recetas. En este tipo
de cursos se procede a introducir y manejar una serie muy amplia de conceptos, aún
sin entrar muy a fondo en los aspectos más teóricos y formales. El alumno,
probablemente llega a desenvolverse con cierta comodidad en los aspectos más
mecánicos, pero la experiencia demuestra que en general tiene muchas dificultades
para entender realmente los conceptos introducidos. Por ejemplo, se da
frecuentemente el caso de que el alumno llega a dominar mecánicamente la
418
resolución de un contraste de hipótesis, pero no conoce exactamente el efecto de
elementos como el tamaño de muestra, la variabilidad poblacional, etc. Por tanto,
¿cómo va a solucionar posteriormente en su experiencia profesional una situación
experimental si no sabe qué tamaño de muestra debe escoger, o qué potencia debe
exigir a su test? Es muy probable que si no conoce con precisión la respuesta a las
cuestiones anteriores, no resuelva eficientemente la situación experimental, o peor
aún, cometa errores que pueden llevar finalmente a invalidar todo el trabajo
experimental o de campo.
En una asignatura como la Estadística, creemos interesante que el alumno disponga

de un material que permita la interacción y le ayude en la comprensión de los
conceptos a partir de elementos prácticos y gráficos. Se intenta hacer realidad
aquella utopía, en la que muchos profesores de Estadística habíamos incidido, de
que es necesario experimentar para llegar a los conceptos estadísticos. Se trata de
buscar siempre la interacción con el alumno.
El grupo consolidado Statmedia tiene como objetivo la mejora y la innovación

docente en el ámbito de la estadística aplicada utilizando entornos multimedia
basados en Java. El grupo está formado por cinco profesores del área de Estadística
e Investigación Operativa de la Universidad de Barcelona con la colaboración de dos
becarios. El trabajo del grupo se ha plasmado, hasta el momento, en dos proyectos:
Statmedia I y II, centrados en la materia de Estadística en el contexto de una
asignatura general de primer ciclo.
Los proyectos se basan en la elaboración de documentos HTML complementados

por la tecnología Java para dotarlos de interacción. En una primera fase la dificultad
principal con la que nos enfrontamos fue el desarrollo a partir de cero de los applets
de Java, es decir, de los programas incrustados en las páginas HTML. Actualmente
estamos trabajando en una aplicación cliente-servidor sobre la Web, confeccionando
servlets i páginas JSP combinadas con bases de datos remotas. El grupo se ha
encargado del diseño, desarrollo y evaluación del funcionamiento de toda la
plataforma implementada ad novo.
2. Statmedia I
El primer proyecto del grupo, publicado en CD-ROM el año 2003, es un curso

completo de Estadística de primer ciclo. Ha sido financiado por el GAIU el año 2000
bajo el epígrafe de Diseño Interactivo Complejo, y su extensión está financiada por el
DURSI (proyecto 2003MQD 00135).
419
Statmedia I se ha diseñado para complementar la docencia ordinaria, pero tiene la
suficiente flexibilidad para obviar la presencia en el aula en alguno o todos los temas.
Se ha diseñado con un contenido estructurado en forma de capas que se presentan
con diferente formato de color para facilitar su identificación:
Capa 1: Desarrollo conceptual de cada tema

Capa 2: Ejemplos y casos prácticos guiados.
Capa 3: Ejercicios de auto evaluación.
Capa 4: Apuntes en formato PDF que llegan a conformar un libro electrónico de
aproximadamente 250 páginas.
Capa 5: Glosario de términos estadísticos y ayudas a la navegación.
Su objetivo es superar los textos clásicos de estadística proporcionando interacción y

dinamismo. Este objetivo pedagógico se plasma en tres características principales:
Se ha elaborado una colección de unos 120 programas de cálculo y gráficos
redactados con propósito pedagógico. Los programas, como applets de lenguaje
java, se integran totalmente en el desarrollo de cada tema y permiten abordar los
conceptos importantes de una forma más ágil y práctica, ya que el estudiante puede
experimentar y visualizar situaciones imposibles de reproducir dinámicamente en un
libro. Así mismo se ha incorporado, y es accesible desde cualquier página de los
diferentes temas, una calculadora estadística elaborada también en lenguaje java y
que incorpora los principales cálculos con distribuciones de probabilidad y análisis de
datos. La utilización de la calculadora evita la tarea tediosa de consulta de tablas
estadísticas y permite, al menos en las primeras fases del aprendizaje de la
estadística, una independencia del software estadístico comercial. En las nuevas
ediciones de Statmedia I la calculadora se ha ampliado y se homogeneizado con la
de Statmedia II (ver Fig. 1 y 2).
420
Fig 1. Un ejemplo de página de Statmedia I con un caso práctico de regresión
421
Fig. 2 Diversos elementos de la calculadora común a Statmedia I y II
La estructura del contenido del proyecto en forma de capas, permite que el usuario
pueda personalizar y adaptar la consulta del material a sus deseos o necesidades.
Se ofrece la posibilidad de una visita guiada que combina teoría y casos prácticos,
de forma parecida a una clase real, pero también se puede personalizar siguiendo
únicamente la teoría o los casos prácticos o navegando libremente siguiendo los
enlaces. Este nivel de adaptación permite su utilización como herramienta autónoma
de aprendizaje o como recurso auxiliar en una clase magistral. Se adapta además
perfectamente a una enseñanza basada en el concepto de los ECTS en los que se
conjuga el trabajo autónomo por parte de los alumnos y la enseñanza guiada del
profesor. La navegación y la alternancia entre las diferentes vistas se efectúa con
una barra de botones contextual creada ad-hoc. (ver Fig. 3)
Fig. 3 Barra de navegación de Statmedia I
422
La tercera característica es la presencia de una batería de tests de auto evaluación,
al final de cada tema, que reúnen unas 400 cuestiones originales (ver en la Fig. 4 un
ejemplo) y que permiten al usuario verificar los conocimientos adquiridos en los
diferentes temas.
Fig. 4 Un ejemplo de autotest
Desde el punto de vista técnico, nuestro objetivo al diseñar Statmedia ha sido la total
compatibilidad con los sistemas operativos actuales, sin ninguna dificultad de
utilización ni de instalación para el usuario. Los requerimientos mínimos incluyen un
navegador de Internet que visualice documentos con marcos (Internet Explorer,
Netscape, Mozilla, FireFox, etc), un lector de archivos PDF (Adobe Acrobat Reader,
por ejemplo) y una máquina virtual Java para el navegador, compatible con Java 1.1.
Se ha cuidado especialmente que los estudiantes puedan consultar Statmedia
utilizando cualquier sistema operativo Windows de Microsoft, diferentes versiones de
Linux o incluso Macintosh.
Hemos intentado también que la curva de aprendizaje del programa sea rápida
dando un formato común a todos los elementos que forman el sistema: applets,
botones, etc. La creación específica de todo el material a partir de cero ha permitido
dar una homogeneidad que consideramos importante.
423
Statmedia I se ha utilizado desde su publicación y de modo general en los diferentes
grupos de Bioestadística en la licenciatura de Biología, Estadística en la licenciatura
de Geología y en Inferencia Estadística en la Diplomatura de Estadística.
En cuanto a los resultados obtenidos mostramos dos tablas, la primera con la

comparativa de calificaciones obtenidas por un conjunto de 20 alumnos al azar de
entre los voluntarios que se ofrecieron para la prueba piloto que en el curso
2002/03, se realizó en la asignatura Bioestadística de la licenciatura de Biología de
la Universidad de Barcelona. Se cedió una copia de Statmedia a cada uno de los
individuos del grupo y se dieron unas pautas de trabajo bajo la supervisión del
profesorado. Se trataba de que este grupo de alumnos siguiera la asignatura
utilizando como material básico de trabajo el programa. Se procedió, posteriormente,
a evaluar los resultados académicos de los alumnos, en comparación al grupo
general que había seguido el procedimiento tradicional. Los resultados obtenidos
fueron
SUSPENSO APROBADO NOTABLE EXCELENTE M.HONOR NO PRES.

STATMEDIA 16,67% 22,22% 38,89% 16,67% 5,56% 0%
NO
21,76% 19,44% 8,56% 2,78% 0,46% 46,99%
STATMEDIA
Tabla 1. Comparativa de resultados académicos de un grupo piloto utilizando Statmedia I

versus el grupo general.
Por otro lado, el resumen de los resultados de una encuesta de satisfacción respecto
la utilización de Statmedia I proporcionó los siguientes resultados:
Concepto Resultado (sobre 10)

Valoración global 7,5
Utilidad en el aprendizaje 8
Facilidad de utilización 7,5
Presentación 6,5
Valoración de los auto-tests 7,5
Valoración de los casos prácticos 8
Tabla 2. Resultados de la encuesta de satisfacción
Actualmente la utilización de Statmedia I se ha generalizado a los estudiantes de las

diversas carreras con docencia impartida por el Departamento de Estadística y nos
encontramos en proceso de recopilación y tratamiento de información para extender
los resultados obtenidos.
424
El proyecto está ahora en una fase de revisión importante para la unificación del
código Java con el de Statmedia II, ampliando contenidos, y desarrollando una
versión trilingüe. Tal y como se ha estructurado el material, está preparado para
poder incluir diferentes versiones de Statmedia que propongan orientaciones
diferentes en los casos prácticos, es decir, poder consultar a voluntad casos
relacionados únicamente con determinada materia. Por ejemplo se puede hacer un
recorrido con Statmedia I sólo con casos de Ciencias de la Vida, o solamente de
Geología, por poner dos ejemplos.
En la dirección http://www.ub.es/stat/docencia/Software/Statmedia/Welcome.html se
puede consultar una demostración íntegra del tema 1. Los applets del tema 1 están
también publicados individualmente con registro DOI (dirección
www.publicacions.ub.es , apartado de objetos con DOI).
3. Statmedia II
El proyecto Statmedia II, financiado por el DURSI (proyecto 2003MQD 00135) el año
2003, consiste en unas sesiones prácticas de Estadística implementadas sobre un
servidor Web, que se pueden realizar parcial o totalmente fuera de clase y/o del
campus. A diferencia de Statmedia I, la aplicación no se ejecuta en el ordenador
personal (localmente), ya que el servidor almacena las respuestas utilizando servlets
i JSP en una base de datos Oracle.
Desde el punto de vista pedagógico destacamos:
-Se ha optado por un desarrollo en forma de sesiones con casos prácticos guiados
dotados de un enunciado realista, siguiendo la idea de intentar adecuar al máximo el
contenido de la práctica a los intereses del estudiante. Se van intercalando
cuestiones que el alumno debe responder (ver Fig. 5). Las cuestiones pueden ser
tanto preguntas tipo test más o menos teóricas como problemas numéricos que el
alumno debe resolver. Pueden estar relacionadas condicionalmente entre sí y
también puede haber cuestiones con respuestas abiertas, por ejemplo construir una
muestra que tenga una determinada media, o modificar unos datos para que se
modifique la varianza sin modificar la media, etc. Algunas cuestiones son verificables
de forma inmediata pero la mayoría son enviadas y almacenadas en el servidor para
su posterior corrección y explotación de los resultados y del seguimiento de los
alumnos.
425
Fig. 5 Aspecto de una sesión de prácticas con diversos tipos de cuestiones
-Se ha intentado prescindir de la necesidad de la utilización y aprendizaje de

paquetes estadísticos externos, que por otro lado suponen un desembolso extra
tanto a nivel de campus como personal. Statmedia II lleva incorporado un paquete
estadístico propio basado en Java, que es una evolución de la primitiva calculadora
de Statmedia I ampliada notablemente en su potencialidad. Tal y como hemos
comentado en el apartado anterior en las recientes ediciones de Statmedia I la
calculadora antigua ha sido sustituida por la utilizada en Statmedia II, de manera que
el estudiante puede trabajar tanto en el estudio teórico como en las sesiones
prácticas con una herramienta común. Este factor proporciona un ahorro de tiempo y
un entorno que permite integrar de manera más directa los conocimientos adquiridos
en los temas teóricos y su aplicación en los casos prácticos.
-Una ventaja adicional del hecho de desarrollar nosotros mismos todo el material ha
sido la posibilidad de interacción entre las páginas de hipertexto que desarrollan los
temas o las prácticas con las herramientas informáticas que permiten su resolución.
El ejemplo más destacado de esta interacción es que los alumnos no necesitan
introducir con el teclado numérico ningún conjunto de datos en el paquete
estadístico, en las mismas páginas donde figuran los conjuntos de datos se realiza
426
su carga automática en la calculadora (ver Fig. 6). Esta potencialidad se verá
incrementada en el momento que, en una posterior evolución de Statmedia II, sea
posible personalizar, mediante generación aleatoria, el conjunto de datos con el que
trabaja cada alumno. Es decir que en un futuro próximo las prácticas estarán
absolutamente individualizadas en datos y resultados para cada alumno.
-Los alumnos pueden realizar las prácticas de modo autónomo (desde su casa,
desde ordenadores del campus) o asistir a las sesiones presenciales establecidas.
En todo caso las prácticas incluyen un primer apartado introductorio que presenta el
caso y las técnicas y conocimientos teóricos necesarios para su correcto
cumplimiento. A los alumnos se les indica la conveniencia de cómo mínimo llevar
preparado y estudiado este primer apartado con anterioridad a la realización de cada
práctica.
Figura 6. Botón de carga automática de datos en la calculadora estadística
La parte técnica se basa en la utilización de la tecnología Servlet para permitir un

flujo de información entre el cliente y el servidor. Un servlet es un programa Java que
se ejecuta en el marco de un servicio de red y que recibe y responde a las peticiones
de uno o más clientes (ver Fig. 7). La respuesta típica es la creación dinámica de
427
una página de código HTML. La generación de páginas HTML dinámicas se ve
facilitada por la utilización de páginas JSP, en realidad un tipo especial de servlets
orientado a generar el texto de la interfaz gráfica. Algunas de las principales
característica de la tecnología Servlet y JSP, junto con su utilización en nuestro
proyecto, son:
- La tecnología Servlet proporciona las mismas ventajas del lenguaje Java en

cuanto a seguridad y universalidad de plataforma.
- Permite la utilización de sesiones, permitiendo guardar información de un
usuario determinado. En nuestro caso se mantiene la sesión de cada alumno
a través de los diferentes apartados de las prácticas y se van almacenando
las respuestas en la base de datos. Los documentos que contienen los textos
de las sesiones prácticas y las preguntas son páginas JSP que incorporan los
campos de formulario necesarios. En la primera fase implementada se han
realizado 6 sesiones prácticas con 5 grandes apartados cada una
- Los servlets pueden llamar a otros servlets o incluso métodos concretos de
otros servlets, esto permite diseñar de forma estructurada protocolos
complejos de interacción con bases de datos y de explotación de las mismas.
Uno de los mayores esfuerzos en el desarrollo de Stamedia II ha sido la
creación y puesta a punto de un sistema de corrección automática que
permita la verificación de los diversos formatos de pregunta admitidos y
almacenar las correspondientes notas.
Figura 7. Arquitectura cliente-servidor
La explotación de los resultados obtenidos y almacenados en la base de datos

también se ha realizado a través de servlets i JSP. Se ha desarrollado una interfaz
428
de consulta con las principales informaciones útiles (ver Fig. 8). Hemos intentado
proporcionar al profesor toda una serie de informes útiles que le permiten un
seguimiento del rendimiento individualizado de cada alumno, factor absolutamente
imprescindible cuando nos planteamos una enseñanza basada en la filosofía ECTS y
en el autoaprendizaje, así como del rendimiento colectivo de un grupo o conjunto de
grupos, permitiendo una valoración global del desarrollo de las asignaturas y
técnicas docentes implementadas.
Fig. 8 Interfaz de consulta deStatmedia II
Actualmente Statmedia II está siendo utilizado por todos los estudiantes del primer
curso de la licenciatura de Biología en la asignatura de Bioestadística. En el
momento de elaborar el presente trabajo se han completado tres de las seis
sesiones previstas con una participación estabilizada en 330 estudiantes (71,4 % de
los matriculados).
4. Conclusiones
429
Statmedia I presenta la siguientes ventajas desde el punto de vista del alumno:
posibilita complementar la clase magistral avanzando o consolidando la explicación,
le permite experimentar con los programa y visualizar conceptos, le permite seguir el
curso en forma de casos prácticos i hacer numerosos tests de auto-evaluación. Al
profesor le permite disponer de un recurso complementario que facilita la exposición
y le supone una herramienta muy útil para plantear la asignatura en formato de
créditos ECTS.
Statmedia II es un sistema electrónico completo de prácticas de Estadística. El

alumno conoce el instrumento -el paquete estadístico- al estar familiarizado por el
uso en Statmedia I y en las explicaciones de las clases de teoría. Las prácticas se
diseñan siguiendo casos prácticos de enunciado realista aplicada para motivar el
interés por la estadística aplicada. El profesorado ve facilitado el seguimiento de los
rendimientos individuales y colectivos con los informes automatizados.
5. Bibliografía
Becker,B.J. " A Look at the Literature (and Other Resources) on Teaching Statistics".
Journal of Educational and Behavioral Statistics, 21, 1996, 71-90.
Garfield,J., Ahlgren, A. "Difficulties in learning basic concepts in statistics:
Implications for research". Journal for Research in Mathematics Education, 19, 1988,
44-63.
Houldsworth,E. (1994). Multimedia in management education- theoretical framework
and methodological choices. Henley Management College working paper, HW
P9420.
M.Calvo, A.Arcas, A.Miñarro, A.Villarroya, S.Vives.(2003).- Statmedia: Un curso
multimedia de Estadística. Publicaciones de la Universidad de Barcelona.
430
MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA Y EN LINEA
• Margarita Larios Calva • Luis Manuel Fernández Hernández
Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl
Introducción
La educación es un proceso inherente al ser humano, que a través del tiempo ha

pasado por diversos modelos educativos, dentro de los cuales el “viejo-nuevo”
modelo de educación a distancia, es una opción importante para algunos países,
específicamente en México, las principales instituciones públicas y privadas han
implementado programas educativos bajo esta modalidad.
La Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, atendiendo a un problema

estructural, como es la reprobación, bajas y deserciones, pretende incursionar en
esta modalidad implementado cursos multimedia y en línea, como una alternativa de
solución a dicho problema.
El presente proyecto pretende desarrollar materiales CBT y WBT, para las materias
con mayor índice de reprobación en sus diferentes programas educativos, éstos se
llevarán a cabo, bajo la metodología de Diseño Instruccional, con herramientas
varias, tales como: Macromedia, PHP y JAVA.
Se espera que con la implementación del proyecto el índice tanto de reprobación,

bajas y deserciones se disminuya hasta en un 20%, este será de paulatinamente.
Planteamiento del Problema
A trece años de su creación, la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, ha

presentado un índice sostenido de reprobación, bajas y deserción estudiantil; que
aunque no ha impactado de una manera sustancial, ha llegado a considerarse un
problema estructural, que genera bajos indicadores relacionados con el
aprovechamiento y desempeño académico, lo cual impacta negativamente en la
431
imagen institucional, así como en la incorporación de nuestros egresados al
mercado laboral.
Justificación
Durante el periodo 2002-2003, las estadísticas muestran que el 20% de los alumnos
de las diferentes carreras no promueven; de éste, el 8% corresponde a bajas y
deserciones, y el 12% restante a reprobación; estos índices en promedio, se repiten
en el periodo 2004, e históricamente; los promedios fluctúan dentro de ese rango32.
Por tal motivo, la Universidad debe buscar alternativas de solución que le permitan
disminuir dichos índices y si es posible, erradicarlos, dado que de no atenderse
oportunamente puede constituirse en un problema de tal magnitud que pondría en
riesgo las actividades sustantivas de nuestra institución, a saber, la academia, la
aplicación pertinente del conocimiento, la vinculación y la extensión.
El MDML, (Materiales Didácticos Multimedia y en Línea), como módulo de la Unidad

Multidisciplinaria de Apoyo Educativo en Línea (UMAEL), pretende beneficiar a la
totalidad de la población estudiantil de la Universidad, sin embargo su
implementación por etapas y fases apuntan inicialmente a la atención de problemas
estructurales tales como reprobación, deserción y bajas, por lo que en una primera
etapa beneficia alrededor de 500-600 estudiantes cuatrimestralmente y, a partir de
su operación y funcionamiento total, beneficiará a 3350 estudiantes.
Objetivos de proyecto
Objetivo General
Producir Materiales Didácticos Multimedia y en Línea para apoyar en primera

instancia, las materias que presentan mayores índices de reprobación en los
diferentes Programas Académicos que proporciona la UTN y posteriormente todas
las materias de las currícula.
Objetivos específicos
Reorientar la elaboración de materiales didácticos a modalidades CBT y WBT.
32
Estadísticas de Control Escolar-UTN/Secretaría Académica
432
Actualizar al personal docente en el manejo y aplicación de las nuevas tecnologías a
su entorno educativo inmediato, a través de la elaboración de materiales didácticos
bajo las modalidades CBT y WBT de las materias de más alto índice de reprobación.
Disminuir significativamente los índices de reprobación que muestran actualmente
las estadísticas institucionales.
Decrementar el nivel de deserción y bajas que presenta actualmente la Universidad.

Introducir a la Universidad nuevos modelo educativos que le permitan mantenerse a
la vanguardia
Metas
Desarrollar materiales CBT y WBT de apoyo a las materias que presentan los
mayores índices de reprobación a más tardar en el período 2005-2.
Disminuir en un 20% anual el índice de reprobación que señalan las estadísticas
institucionales.
Abatir en un 20% anual el nivel de deserción y bajas que se presenta a la fecha.
Metodología
Producir materiales multimedia y en línea implica involucrar las nuevas tecnologías al

acervo de contenidos a revisar por el maestro-alumno y necesariamente implica la
aplicación de nuevos paradigmas basados en modelos psicopedagógicos que se
diferencian dependiendo de cuál es el eje sobre el que centran su atención. Para el
caso particular se ha considerado necesario mantener una actitud ecléctica
incorporando planteamientos de distintos modelos pedagógicos tales como los
siguientes:
Modelo Tecnológico (Centrado en los medios)

Modelo Académico (Centrado en Contenidos)
Modelo Humanista (Centrado en el alumno)
Modelo Psicocognitivo (Centrado en el aprendizaje)
Modelo Sociocognitivo (Centrado en la construcción del conocimiento)
Evidentemente el mayor peso recae en el modelo tecnológico, el cual se centra en

los medios, debido a que el uso de Internet es indispensable, así como los recursos
multimedia, sin embargo se parte de una concepción que rescata al Constructivismo
como corriente pedagógica que parte del planteamiento de que cada quien construye
433
su propio conocimiento y se centra en los procesos de aprendizaje, disminuyendo el
control y papel protagónico que tiene el profesor en modelos tradicionales,
promoviendo el aprendizaje autónomo y el estudio independiente, fomentando de
esta manera elementos propios de los modelos humanista, psicocognitivo y
sociocognitivo.
La metodología específica a utilizar para crear este proyecto es la de Diseño

Instruccional (ADDIE), que se compone de 5 fases: Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación, mismas que se describen a continuación.
Análisis
En esta etapa se realizará un análisis que permita determinar cual son las materias
con mayor índice de reprobación en cada uno de los programas educativos y así
mismo, determinar cuales son los factores de mayor influencia, para buscar las
alternativas de solución.
Diseño
El diseño consiste entre otras cosas, el tipo de metodología óptima para cada
materia, los considerados para este proyecto son específicamente CBT (Aprendizaje
Basado en Computadora) y WBT (Aprendizaje Basado en Web). Contempla la
estructuración y contenido. La estructura atiende la información del curso, del
docente, los materiales, lecturas, asignaciones, las formas de comunicación y
herramientas.
En cada una de las materias a realizarse, deberá cuidarse entre otras cosas,
elementos de diseño pedagógico y estructural como los mencionados arriba,
tratando de que los materiales sean entre otras cosas amigables para su
navegación, así como capaces de motivar en el alumno el estudio autodidacta, que
le permita generar su propio conocimiento.
Desarrollo
En esta etapa se lleva a cabo la producción y reproducción de materiales, cuidando

en especial la parte pedagógica y estructural.
434
Implementación
Los materiales se implementan como apoyo al curso presencial, así mismo se

deberá medir el impacto y la aceptación por parte de estudiantes y docentes.
Evaluación
Después de la implementación se hace la medición de los resultados para

determinar los cambios y/o adecuaciones pertinentes.
Modelo
El siguiente modelo permite desarrollar Materiales Didácticos Multimedia y en Línea.
Metas y
Objetivos
Evaluación y
Mantenimiento
Requerimientos
Análisis
Modelo para la
elaboración de
Implementación MDML
Diseño
Desarrollo
Fig. 1 Modelo general de desarrollo de Materiales Didácticos Multimedia y en Línea.
435
Conclusiones
El desarrollo de Materiales Didácticos Multimedia y en Línea están sustentados en
tecnología de punta, lo que propicia la incorporación de alumnos y docentes de
manera plena a nuevos desarrollos tecnológicos y paradigmas alternativos,
aplicados a la educación, lo que les permitirá ampliar sus horizontes, al tiempo que a
la Institución le proporciona una herramienta importante para ayudar a abatir algunos
indicadores que potencialmente representan un riesgo para nuestra Casa de
Estudios, tales como: índices de reprobación, bajas y deserciones; el proyecto
contribuirá a disminuirlos sensiblemente de forma tal que dejarían de ser un riesgo
potencial para la academia y la vida institucional.
Los MDML permitirán a la Institución contar con materiales didácticos que incorporen
las nuevas tecnologías para su elaboración, uso y desarrollo y coloca a cualquier
institución educativa a la vanguardia tecnológica en cuanto a los procesos de
enseñanza aprendizaje se refiere.
Al romper con esquemas tradicionales de educación este proyecto es innovador,

evitando el encasillamiento limitante de oportunidades de desarrollo de nuestros
educandos.
Otra bondad de este proyecto es que representa un apoyo con amplias posibilidades
de desarrollo y diversificación e incluso sería adaptable con relativa facilidad a otras
Instituciones con modelos semejantes al nuestro.
En suma se trata de un proyecto perfectamente realizable, que requiere de una

inversión relativamente baja en función de los beneficios que generaría para nuestra
Institución.
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UNED.
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436
MARQUÈS, Pere (2001): “Diseño instructivo (guión educativo, diseño funcional)
URL: http://dewey.uab.es/pmarques/disdesa.htm
437
Modelo Detallado para la elaboración de materiales
Hardware
Software
Metas y
Objetivos Infraestructura Prioridades
Actualizar
Contenidos
Requerimientos
Cronograma Recursos
Encuestar
Planeación y
Evaluación y Análisis
Mantenimiento Evaluación de
alternativas e-learning
Mtto. En base a CBT
MODELO PARA Selección de

Plataforma WBT
Subirlo en línea
DESARROLLO
Implementación DE CURSOS Diseño

Diseño Instruccional
Políticas de
acceso
Información del
curso
Capacitación
Estructura
Medidas de Contenidos
Horarios de Seguridad
Desarrollo Docentes
operación
Evaluación en
Línea
Definir Herramientas
funciones Materiales
Comunicación
Contenidos en Elaboración
el Course-Web de Estructura E-mail
Lecturas
Asignaciones
Foro
438 S. Virtual Documentos
Ligas
“MATLAZINCAS:LOS SEÑORES DE LA RED”
AMBIENTE DE INTERACCION GESTUAL
COMO RECURSO EDUCATIVO
• Claudia Liliana Hardy García* • Jimena Padilla • Catalina Jaramillo
*Universidad Autónoma del Estado de México

Universidad Autónoma de Barcelona
Media Centre d’Art i Disseny / Escola Superior de Disseny
Esta comunicación presenta una breve descripción de la metodología de

creación de un ambiente de interacción gestual como recurso educativo.
Imágenes, sonido, texto y nueva tecnología multimedia son usados para evadir
la realidad y generar un entorno envolvente. Un ambiente interactivo gestual
para “vivir y aprender” la mística experiencia de una cultura prehispánica de
México, interactuando con las manos flotando en el aire. Este proyecto off-line
ha sido diseñado como un ambiente móvil de educación no formal que combina
lo físico y lo virtual; la utilización de sensores infrarojos son el puente crucial de
comunicación entre ambos contextos, ya que detectan acciones físicas y
desatan reacciones virtuales.
“Matlatzincas: Los señores de la Red”, recrea una visión de la cultura

Matlatzinca. La aplicación presenta ocho actividades interactivas sobre esta
cultura y usa estrategias de aprendizaje basadas en el Constructivismo, que
ayudan a conocer y comprender aspectos concretos sobre esta cultura.
Introducción
Estamos viviendo en la era de la Ciendia y Tecnología. Los nuevos sensores

(tacto, movimiento, etc) y los dispositivos de salida (grandes pantallas) están
cambiando drásticamente la forma en que vivimos y aprendemos[1].
En el ámbito educativo se han desarrollado varios métodos de aplicación de las

TIC para el aprendizaje en e-learning, b-learning, m-learning, que van desde
plataformas, gestores de contenidos, learning objects, learning pills, etc, hasta
aplicaciones multimedia y desarrollo de Interactive Learning Environments. En
los años 90’s, Virtual-U y WebCT son las precursoras de la introducción
generalizada de las TIC en la organización universitaria. En la 4ª Conferencia
Internacional de la Educación y la Formación basada en las Tecnologías 2004,
se concluye que las TIC en educación han tenido 3 focos de interés: el primero
439
fue la solución tecnológica; el segundo, el diseño y la elaboración de
contenidos; y ahora se encuentra en tercer foco, que es realizar sistemas
integrales y de mayor valor añadido. Por otra parte, en los años 60´s, dentro del
ambito artístico, se inicia una generación de nuevos métodos y formas de
expresión llamados “environments” que proponen principalmente la ruptura con
la forma cerrada del objeto, la relación entre contextos, la multiplicidad e
interrelación de elementos o materiales, y sobre todo, existe una marcada
preocupación por el papel que desempeña el receptor. Entre 1991 y 1996,
varios artistas como Sommerer & Mignonneau, Fleishmann, Bohn, Strauss, Kac
han desarrollado obras, tales como: “The Legible City”, “Interactive Plant
Growing”, “Liquid Views”, “Rara Avis” [2] en las que el observador desempeña
una función importante dentro de ella. La utilización de la tecnología, así como
dispositivos metafóricos y simbólicos, se hace con el fin de crear reacciones
mas intensas entre obra, espectador y entorno, así como para potenciar la
polisensorialidad. En este sentido, G.R. Amthor, argumenta que la gente retiene
un 20% de los que escuchan; un 40% de lo que ven y escuchan; y un 75% de lo
que ven, escuchan y hacen [3].
Estos antecedentes, fueron tomados como referencia para desarrollar este

proyecto interactivo, y así trasladar el tipo de experiencias artísticas a un
contexto educativo no formal, considerando también los principios
constructivistas de Piaget, encaminados a la estimulación del interés, la
experimentación, el descubrimiento, el juego y la imaginación[4].
Planteamiento del Proyecto
Los Matlatzincas fueron un grupo prehispánico de gran fama y renombre en su

época, que forjó las bases culturales de la ciudad de Toluca, la capital del
Estado de México. Todo lo que se conoce de esta cultura fue escrito en el año
1520 por Fray Benardino de Sahaugún y otros cronistas, y además no hay
pruebas gráficas que corroboren su existencia[5]. Por lo tanto, el objetivo
principal del proyecto es rescatar a esta cultura del olvido. Esta dirigido a todos
aquellos que “nacen y pertenecen a la ciudad de Toluca”, más no se restringe
el uso a aquellas personas “no pertenecientes” que tengan interés sobre esta
cultura.
Este proyecto combina una investigación exhaustiva de la historia de la cultura

Matlatzinca a través de las crónicas que los historiadores realizaron después del
año 1520[6], con un proceso de diseño. Aún más, este proyecto no pretende ser
una revisión histórica, en su lugar, pretende convertirse en algo inolvidable.
Para alcanzar el objetivo, se decidió utilizar las ventajas de la tecnología para
crear una experiencia sensorial con la recreación del mundo místico de la
cultura Matlatzinca, convirtiendo “las crónicas” en una “experiencia”, centrando
al usuario en un rol activo a través de la interacción, en dónde el espacio como
componente sería un factor determinante.
440
Una fase muy importante en el proceso de diseño, fue la conceptualización,
porque este provee toda la base del desarrollo del proyecto. El trabajo inicial
comenzó con algunos conceptos de la cultura para el desarrollo de prototipos
que incluían, entre otros, sensores de voz y un paisaje sonoro. Sin embargo el
resultado final, utiliza sensores infrarrojos y se desarrolló bajo un extenso
proceso de diseño[7][8].
Objetivos Educativos y Contenidos
Inicialmente, se plantearon los objetivos educativos, tales como: adquirir

conocimientos y comprender aspectos concretos de la cultura Matlatzinca;
reconocer y revalorar a la cultura Matlatzinca como la forjadora de las bases
culturales de la ciudad de Toluca; estimular la capacidad de atención y retención
con la gratificación sensorial; desatar reacciones emotivas e implicar un reto
contínuo para los usuarios en la persistencia del esfuerzo que conduce al logro
de una meta; potenciar una enseñanza activa y participativa; valorar el ambiente
interactivo como una forma de expresión didáctica útil para motivar y reforzar el
aprendizaje de aspectos concretos. Los contenidos procedimentales quedaron
estructurados por la observación y comprensión de gráficos; la técnica de
aprendizaje por ensayo y error, así como el análisis y percepción del principio
causa - efecto. En cuanto a los contenidos actitudinales, se propone aumentar
la motivación por la preservación de las raíces prehispánicas; impulsar la
integración social, el enriquecimiento personal y por ende al beneficio social; y
desarrollar valores de identidad con la cultura, en los habitantes de la ciudad de
Toluca. Los contenidos conceptuales se enfocaron al asentamiento y
localización de la cultura Matlatzinca y sus particularidades.
Concepto de Diseño
Al igual que las demás culturas prehispánicas, el hombre de aquella época tenía
una imagen de un mundo físico cielo-tierra estructurado por fuerzas vivas que
relacionaban al hombre con la naturaleza y las leyes cósmicas, por lo que el
concepto de dualidad Tierra- Fuego- Sol / Agua-Aire- Luna, persiste como
pareja creadora de su creación[9]. Algunos autores mencionan la agricultura, el
uso de la red y la hechicería como cualidades supremas de esta cultura, porque
estos aspectos dieron al pueblo su peculiaridad. Sin embargo la adoración a la
Montaña Xinantécatl y al Dios Coltzin son otras caractaerísticas
sobresalientes[10].
El concepto del proyecto esta basado en la Red por ser considerada una
característica suprema de la cultura. La importancia de la Red en esta cultura se
aprecia desde su nombre puesto que “Matlatzinca” proviene de la raíz náhuatl
“matlat”, que significa “red”. Esta estaba presente en todo su contexto cultural y
en todos los ámbitos de su vida: redes para pescar, redes para desgranar,
redes para cazar, redes para sacrificar... y es precisamente por el uso hábil de
441
este elemento que se les atribuyó el título de hechiceros; un rango muy alto en
su época[11].
Las características distintivas de la cultura Matlatzinca se convirtieron en

acciones basadas en argumentos y, a su vez, se asociaron con los cuatro
elementos naturales, dando como resultado cuatro temas principales, como se
muestra en Tabla 1.
La interacción en cada una de las acciones se diseña a partir del argumento

narrativo. Los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales[12], son
un punto crucial para trasladar los “argumentos” en “acciones interactivas de
aprendizaje”. Estas acciones fueron concebidas basadas en el Constructivismo,
incorporando un rol dinámico, la relación causa-efecto, retos, motivación y
tutorización.
442
ELEMENTO ACCIÓN ARGUMENTO
Los Matlatzincas consideraban como dualidad
creadora al Sol y la Luna. Se les creían nacidos
de la médula del maíz, y en su rito de nacimiento
TIERRA enterraban los ombligos para arraigar al niño a su
Matlatzingo Cosmogonía tierra.
La Red estaba presente en todos los aspectos de
la vida de los Matlatzincas. Considerada como la
La Red característica suprema que distingue a la cultura.
Se hace una procesión de candelas al Xinantécatl,
para atraer las lluvias que riegan sus cultivos, ya
AGUA Procesión Candelas que estos solo eran de temporal.
Xinantécatl Un hechicero se caracteriza espantanublados y
realiza un rito para alejar la tormentas que afectan
Espantanublados sus cultivos por excesos de corrientes de agua.
Se sacrifica a un hombre en honor al dios Coltzin
en un rito sangriento, retorciéndolo dentro de una
red hasta que salen los huesos y hecha los
FUEGO
Sacrificio intestinos.
Coltzín
Los corazones de los sacrificados son llevados
por la muerte, para que suban al sol y se
Muerte conviertan en pájaros.
Un médico lame el cuerpo de un enfermo para
Lamedor de extraerle el mal y curarlo. Saca lombrices,
AIRE Enfermo pistles...
Hechicería El brujo come toloache para transformarse y
chupar la sangre de una víctima, pero lo atacan y
Brujo solo les lanza con su aliento un mal augurio.
Tabla 1. Los contenidos del proyecto. Los aspectos principales de la cultura matlatzinca
fueron asociados en tema, acción y argumento.
Diseño del Ambiente Interactivo
La Interfaz Virtual
La interfaz del software usa el concepto principal de la “red” como metáfora. De

esta manera la navegación se hace a través de una red que se “lleva al agua, al
fuego, al aire y a la tierra”, es decir, por los cuatro temas principales, y así se va
descubriendo a esta cultura prehispánica. Cada Tema representa uno de los
cuatro elementos y una parte de la vida de los Matlatzincas: Tierra– El Valle
Matlatzingo; Agua– El Xinantecatl; Aire– La Hechicería; Fuego– Coltzin; cada
uno de ellos contiene dos acciones interactivas, como puede verse en la Figura
1.
Las Acciones permiten al usuario tomar diferentes roles. Para contextualizar al
usuario se utilizan citas escritas y en voz off grabadas por un locutor
profesional, así como música prehispánica.
443
Fig. 1 La interfaz del software usa la red como metáfora. a)Pantalla inicial. b)Pantalla menú de
selección. c)Pantalla de tema: Aire/Hechicería. d) Pantalla de las actividades interactivas de:
Aire/Hechicería.
El concepto de diseño fundamental con que se concibe y plasma el

pensamiento visual de este proyecto, esta basado en una visión particular e
interpretación personal de la cultura Matlatzinca con una estructuración estético
mística de los modos expresionistas precolombinos. Como muestra la Figura 2,
la estética gráfica está basada en los talentos creativos y estéticos de la
América antigua.
Fig. 2 La estética gráfica del software. En la derecha, el nodo del Fuego/Coltzin. En el centro,
detalle del “Arbol de las Manitas”. En la derecha, el “Brujo” convirtiéndose en animal.
Se manifiesta el Intimismo como representación de contenidos naturalistas y

captaciones psíquicas, conformando un estilo figurativo idealista con
expresividad barroca de proyección eidética; es decir, muestra elementos
formales connotados con la realidad y que, en su aspecto morfológico son
reelaborados interpretativamente con intereses visuales detallados, focales y
sobrecargados proyectados plásticamente de manera espontánea y expresiva,
como el proceder que se observa en los garabatos de un niño ya que, estas
444
manifestaciones son características de los dibujos precolombinos que se
observan en los códices prehispánicos[13]. El software fue programado en
DirectorMx, FlashMx and Xtra DirectComm.
La Interfaz Física
El control de la interfaz física se hizo a través de un circuito. Para implementar

los sensores se creo un circuito específico donde se conectan 7 sensores: 4
pulsadores y 3 sensores infrarrojos (Infrared Sensor Kit # 28019 PARALLAX,
con el emisor y el receptor en el mismo punto), se conectan a un
microprocesador Basic Stamp 2, que permite transmitir la información generada
por los sensores vía el puerto serie. La programación del microprocesador se
llevo a cabo con el Basic Stamp Editor, (versión 2.0). El microcontrolador esta
montado en un protoboard, como se muestra en la Figura 3, donde esta armado
el circuito. Posteriormente, el circuito es escondido dentro de una interfaz
metafórica.
Fig. 3 El circuito de la interfaz física. (a) Microncontrolador Basic Stamp II, (b) Sensor infrarojo,
(c) Pulsador,(d) Protoboard, (e) Cable serie, (f) Batería 9- volts
La interfaz metafórica representada en la Figura 4, de acuerdo a medidas

antropométricas[14], admite un usuario a la vez; esta capta la “presencia” de un
nuevo usuario a través de uno de los sensores infrarrojos escondido en la parte
frontal de la interfaz, creando una reacción del ambiente, es decir, el ambiente
“despierta” con el contacto del usuario. Este “contacto entre cultura y usuario”
produce un avance de la pantalla inicial a la pantalla de menú. La pantalla menú
despliega los cuatro temas, el usuario puede “entrar” presionando uno de los
pulsadores situados en la parte posterior de la interfaz. Este menú permite le
acceso al primer nivel de navegación: “los temas”. En cada tema, el usuario
puede acceder al segundo nivel de navegación: “las acciones”. Estas, estan
representadas con manos, en las cuales los sensores infrarrojos estan
escondidos, y que permiten la interacción con las manos flotando en el aire. Los
sensores, por tanto, son un puente entre la interfaz física y virtual, ya que estos
detectan el movimiento gestual de la mano y dispara reacciones visuales.
445
Fig.4 Representación de la interfaz metafórica.
(a) Menú de selección en el que están dispuestos
los 4 pulsadores, (b) Acciones interactivas en el
que están escondidos dos de los sensores
infrarrojos, (c) Tunel para el tercer sensor que
detecta la presencia, (d) El circuito es escondido
en la parte interna de la interfaz metafórica, (e) La
comunicación entre los diversos componentes se
hace a través de un CPU.
Como puede verse en la Figura 5, además de la interfaz física, el espacio como

componente es imprescindible. La totalidad de elementos que conforman el
ambiente de interacción gestual son: una pantalla (idealmente 3 x 4 m), un
proyector y dos parlantes que trasmiten el audio, en un espacio de 5 x4 metros
idealmente. La comunicación entre los diversos elementos se da de la siguiente
manera: el microcontrolador, cuya programación esta hecha en el lenguaje
Pbasic, monitorea los 7 sensores conectados a el y transmite esta información
vía el puerto serie.
Fig. 5 La comunicación entre los componentes del ambiente de interacción gestual. (a) La
interfaz física metafórica recibe las acciones del usuario, (b) Las acciones del interactor son
trasmitidas al circuito escondido, (c) El circuito trasmite la señal del sensor al microcontrolador y
de este al CPU vía puerto Serie, (d) El CPU trasmite la señal al proyector, (e) Las reacciones de
la interacción se proyectan en una pantalla, (f) El CPU trasmite la señal a los parlantes.
El software de la instalación, que esta generado en el lenguaje de programación

Lingo, lee el puerto serie y utiliza la información de los sensores para controlar
446
la navegación y generar la interacción. A si mismo envía simultáneamente la
señal de video al proyector y la de sonido a los parlantes.
El Diseño Interactivo
Se plantean 8 acciones interactivas. La naturaleza de la actividad interactiva se

traslada a un descubrimiento experimental, con una duración aproximada de 2
minutos por actividad, lo que establece una permanencia de 16 minutos
aproximados, para poder obtener la totalidad del mensaje planteado. El
esfuerzo cognitivo se centra en habilidades psicomotrices, en identificación e
interpretación de los resultados y en la experimentación a través de
planteamientos causa-efecto. La interacción que se plantea es la de realizar una
experiencia “única”; no se puede repetir la acción... por lo que se debe estar
atento a las situaciones y comprender como lograr los objetivos deseados.
En la instalación se hace una evasión de la realidad al entrar a “vivir” el instante

matlatzinca. Es un juego de rol dinámico; el interactor es sorprendido, ya que en
cada acción, toma un rol distinto; de este modo se estimula la curiosidad del
interactor ya que debe estar pendiente para descubrir quién es él y controlar la
situación en cada escena, es decir, la conexión se establece con diferentes
elementos para poder controlar las acciones. Los elementos motivadores que
se usan en diferentes materiales multimedia como “muy bien” o “incorrecto”, se
sustituyen por un modo analítico de la situación en escena. “Muy bien”
establece una situación favorable y por el contrario “incorrecto” anula el poder
de interacción, mismo que se establece cuando no hay interacción por parte del
usuario, en cada acción.
Durante la interacción el usuario mueve su mano sobre el sensor de arriba

hacia abajo y viceversa, como muestra la Figura 6, produciendo con ello una
acción especifica. La interactividad de las acciones se dividen en tres ciclos, en
cada uno de estos se pueden alcanzar 3 niveles de intensidad según la
cercanía que la mano del usuario alcance durante su movimiento sobre el
sensor.
Fig. 6 Movimiento de la mano

.Durante la interacción, el usuario
mueve su mano sobre el sensor de
arriba hacia abajo y viceversa, en un
ciclo triple.
En cada acción el estado del software corresponde a tres condiciones

generales. Un ejemplo de estado de transición se puede ver en la Figura 7, en
la que la niña pasa de un estado enfermo a un estado sano. Esta transición
puede ser originada por un rango de nivel 3 de intensidad, causada por la
interacción con la lengua del “Lamedor de Enfermos”; éste lame el estómago de
la niña enferma.
447
Fig. 7 Transición en “Lamedor de Enfermos”. En la derecha, el estado enfermo inicial de la niña.
En el centro la niña esta siendo recuperada por la interacción del usuario que hace extraer las
piedras y gusanos del estómago. En la derecha, la niña abre los ojos y sonríe en señal de que
ha sido sanada.
La tutorización se traduce al seguimiento de la intensidad de interacción por

parte del usuario que se mide en rangos. Se hace a través de una sumatoria de
sus acciones, y según la valoración por elementos cuantitativos, es el resultado
de su nivel de identidad que logra con la cultura al finalizar todas las acciones.
El proyecto completo, que incluye tanto el guíon interactivo como el guión
literario, no se describe en esta comunicación. Sin embargo, la Tabla 2, muestra
un ejemplo de cómo a través de la referencia textual de las crónicas de
Sahaugún, se traslada a la interpretación visual y al planteamiento de las
actividades interactivas.
Tabla 2. Del texto a la actividad. Ejemplo de cómo se ha trasladado la referencia textual en la
actividad interactiva: “Lamedor de Enfermos”.
448
Conclusiones
El resultado es un ambiente de interacción gestual como recurso educativo, con

componentes físicos y virtuales para incrementar la experiencia del usuario en
el conocimiento del místico mundo de la cultura Matlatzinca. Este proyecto es
449
un ejemplo innovador para demostrar cómo plantear una forma no convencional
de trasladar contenidos, buscando la especificidad y sacando partido a las
posibilidades expresivas y didácticas de los medios multimedia, generando una
nueva experiencia y despertando el interés de los usuarios a través de la
exploración, el control y la sorpresa.
Los objetivos educativos no han sido comprobados, ya que el estado del

proyecto se encuentra en una versión beta, pero se ha incluido un plan para
realizar el seguimiento de un test con varios usuarios y proveer evidencia
empírica sobre las contribuciones que éste pueda tener en el proceso de
aprendizaje y su influencia en niveles cognitivos, perceptivos y de
comportamiento.
Este trabajo reporta tres retos importantes para el desarrollo de ambientes

interactivos en el contexto educativo. El primero, es encontrar la especificidad
de los contenidos; el segundo, es aprender a explotar las posibilidades
expresivas que ofrece la tecnología a través de la creatividad; y por último,
entender las ventajas del nuevo hardware para producir una alta Calidad de
Experiencia (QoE) en los usuarios.
Agradecimientos
Este proyecto fue financiado a través de la Universidad Autónoma del Estado de

México y desarrollado en el contexto del Master en Creación y Diseño de
Sistemas Interactivos en Media Centre d’Art i Disseny & Escola Superior de
Disseny. Como tutor principal, Claudia Giannetti y como asesor técnico, Eugenio
Tisselli. La metodología educativa fue asesorada por Pere Márques, Profesor y
Director del Posgrado en Nuevas Tecnolgías aplicadas a la Educación de la
Universidad Autónoma de Barcelona.
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J. Panero, M. Zelnik. Estándares Antropométricos, Editorial Gustavo Gilli.
México.(1989).
451
POTENCIANDO LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
UTILIZANDO EL CONOCIMIENTO SOBRE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
• Sandra de Souza Melo • Oscar Arturo Andrada
Programa de Doctorado Procesos de Formación en Espacios Virtuales

Instituto Universitario de Ciencias de la Educación
Universidad de Salamanca
Introducción
Este trabajo es el resultado de nuestro período de investigación en el doctorado
por la búsqueda de las bases teóricas que aportaran ideas sobre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes para la tesis. Así que hicimos una investigación
bibliográfica sobre el tema de los estilos de aprendizaje y sobre las
investigaciones que hayan llevado a cabo la enseñanza virtual teniendo en
consideración los dichos estilos de sus estudiantes.
Consideramos el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos

como competencia imprescindible a los profesores a la hora de elaborar el
material didáctico para las clases y también como estrategia de motivación al
aprendizaje. Hay que hacer notar que Pozo (1998, p. 73) señala que “…
siempre quedará una rendija, una pequeña vía para adecuar mejor los procesos
de aprendizaje y enseñanza, siempre se pueden acercar un poco más las orillas
del aprendizaje si adecuamos las actividades de enseñanza a las formas de
aprendizaje de los aprendices y a las condiciones reales en que van a llevarlas
a cabo”, donde podemos incluir el conocimiento de los estilos de aprendizajes
de los alumnos.
Para realizar este ensayo, nos basamos principalmente en el trabajo de Alonso,

Gallego & Honey (1997), donde exponen el conocimiento de los estilos de
aprendizaje como una manera de mejorar la calidad de enseñanza a todos los
niveles, de ayudar a la personalización del Aprendizaje y que resultan ser una
teoría rica en sugerencias y aplicaciones prácticas para alumnos, profesores,
administradores educativos y orientadores. Además presentan el cuestionario
CHAEA que es un instrumento fiable para el análisis del estilo de aprendizaje.
Definición de aprendizaje
452
Para hablar de estilos de aprendizaje necesitaremos empezar por revisar la
definición de aprendizaje. Son muchas las definiciones de aprendizaje
formuladas por varios autores, tales como Beltrán (1990: 139), Hilgard (1972: 5),
Díaz Bordenave (1986: 40), Davis (1983: 195), Cotton (1989: 367), Shuell
(1986). También es sabido que no hay consenso entre estas definiciones, pues
señalan la manera de ver el individuo y su modo de adquisición de
conocimientos según las distintas teorías de aprendizaje.
Al señalar que ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los

teóricos, investigadores y profesionales de educación, Schunk (1997) adopta la
definición de Shuell (1986): “Aprender es un cambio perdurable de la conducta o
en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o
de otras formas de experiencias”.
En Alonso, Gallego & Honey (1997, p. 22) encontramos la definición de

aprendizaje como: “el proceso de adquisición de una disposición, relativamente
duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una
experiencia”.
En estas definiciones vemos la referencia al cambio o a la modificación. El

cambio es resultado de una experiencia o acompaña a la práctica. El cambio en
la percepción o en la conducta es un proceso que se perfecciona o se controla.
El cambio se origina cuando el sujeto interacciona con la información (Alonso,
Gallego & Honey, 1997).
Además el cambio en la percepción o la conducta ocurre cuando se adquiere

información o conocimiento, donde el alumno acumula experiencias, extrae
informaciones del ambiente en el que vive y actúa.
El aprendizaje es relativamente duradero. Los aprendizajes estarán presentes

en la mente, en la realidad, en la vida del aprendiz que podrá lanzar mano de
los dichos para sus necesidades específicas. Según Schunk (1997) este
aspecto de una definición excluye los cambios conductuales temporales (el
habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol o fatiga); son temporales
porque cuando suspendemos la causa, el comportamiento vuelve al estado
previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen
que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos, puesto que existe el
olvido. Añade que casi todos los estudiosos aceptan que los cambios que duran
apenas unos segundos no suponen aprendizaje. Coincidiendo con esa idea
encontramos García & Pascual (1997).
El aprendizaje resulta de una experiencia. Hay la necesidad de que el individuo

participe del proceso, es algo práctico. Incluso, según Schunk (1997), al
observar a los demás. Él sigue con el ejemplo del lenguaje y dice que cuando el
aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las
palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los otros individuos.
También García & Pascual (1997) subrayan el aspecto de la experiencia como
uno de los aspectos involucrados en el aprendizaje.
453
El aprendizaje es un proceso, que se desarrolla (como ya hemos visto), se
perfecciona, y se controla. Dentro del propio concepto de proceso existe la idea
de diferentes momentos, diferentes acciones para conseguir un resultado.
Vemos que el aprendizaje se procesa en un tiempo (tiempo de maduración de la
estructura cognitiva del alumno).
De acuerdo con Díaz Bordenave & Martíns (1986; citados en Alonso, Gallego y
Honey, 1997) las teorías de Piaget, Skinner y Gagné parten del supuesto de
que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal
actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un
orientador o facilitador. También señalan que las teorías apuntan a la necesidad
de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar
de manera más individualizada su aprendizaje.
Pozo (1998) propone una clasificación (taxonomía) del aprendizaje basada en

cuatro resultados principales del aprendizaje: conductuales, sociales, verbales y
procedimentales. Y en un segundo nivel jerárquico, los subdivide a su vez en
otras tantas categorías a cada uno.
Sobre la interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje coincidimos

con el mismo autor en que la interdependencia entre los resultados es muy
profunda. La adquisición de unos resultados facilita y consolida el aprendizaje
de otros. Ellos no compiten entre si sino que los diversos resultados cooperan o
se apoyan mutuamente. Así, cuanta más información factual tenemos en un
dominio, mayor comprensión alcanzamos. Las personas expertas en un dominio
no sólo conocen más hechos de ese dominio sino que además tienen
estructuras conceptuales más complejas en las que integrarlos. “Aunque no
necesariamente hay una conexión causal entre las formas más simple y
complejas de cada resultado del aprendizaje, muchas veces, los productos más
complejos se construyen a partir de aprendizajes anteriores más simples”
(Pozo, 1998, p. 100).
García & Pascual (1997) defienden que Gagné (1972) ofrece una ordenación de
los distintos tipos de aprendizaje más orientada a la educación, y los distinguen
en ocho tipos: aprendizaje de resolución de problemas, aprendizaje de reglas,
aprendizaje de conceptos, aprendizaje de discriminaciones, aprendizaje de
asociación verbal, aprendizaje de encadenamiento motor, aprendizaje por
respuestas a estímulos, aprendizaje por señales. Además añaden que:
“en ella las teorías y datos del marco conductual son básicos y hasta dominantes, si
bien es cierto que Gagné en obras posteriores (Gagné & Briggs, 1979) ha intentado
armonizar la tradición conductual con aportaciones de la psicología cognitiva. Así
considera el aprendizaje humano como un proceso cognitivo interno de procesamiento
de información que tiene resultado ciertos tipos de capacidades y conductas. En la
situación de aprendizaje influyen factores externos e internos. Los primeros han sido
investigados por la tradición conductista, mientras que los internos han sido el tema de
investigación en el cognitivismo”. (García & Pascual, 1997, p. 33)
454
Coincidimos con esa idea de la influencia de los dos factores y las teorías que
los aportan en sus investigaciones y seguimos con el cuadro presentado por él
de estos factores en la situación de aprendizaje (Ver Figura 1).
Factores Externos Factores Internos
Refuerzo SITUACIÓN Estrategia

Contigüidad DE Habilidad
Repetición APRENDIZAJE Conocimiento
Conductismo Cognitivismo
Figura 1. Factores internos y externos

(Gagné & Briggs, 1979; citados en García & Pascual, 1997, p. 33)
Conceptualización del aprendizaje con ordenador

Si deseamos evaluar lo aprendido en contextos informatizados, debemos
trascender los diseños de entrada-salida que caracterizan a la mayoría de
investigaciones en este campo. Quizá no baste con presentar a un alumno un
programa y, tiempo después realizarle un test de comprobación de resultados
de conocimiento. Habrá que medir la influencia real en el aprendizaje del modo
de empleo del software educativo, que está sometido a grandes variaciones.
Por eso hay que tener cuidado de no extraer conclusiones apresuradas acerca
de la eficacia de los ordenadores como recurso para apoyar el aprendizaje
(Crook, 1998).
Una clasificación publicada en 1987 (Ver Figura 2), contemplaba la utilización

de la informática como fin (aprender sobre ordenadores), como medio (aprender
del ordenador y con el ordenador) y como herramienta (para el profesor y para
el alumno).
USOS DEL ORDENADOR RESULTADOS
Aprender sobre ordenadores:

COMO FIN
alfabetización informática.
COMO MEDIO DE Aprender del ordenador.
APRENDIZAJE Aprender con el ordenador.
Aprendizaje del uso: profesores y
COMO HERRAMIENTA
alumnos.
Figura 2. Tipos de aplicaciones de la informática en la enseñanza (Gros Salvat,

2000, p. 78).
Resulta interesante el planteo que efectúa Charles Crook (1998), al considerar

cuatro metáforas, en relación al uso del ordenador como recurso para el
455
aprendizaje: el ordenador como tutor, como alumno, como simulación (o como
medio) y como herramienta.
El ordenador como tutor
Esta metáfora tutorial de considerar al ordenador como tutor, implica al software

que reproduce el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje.
Se implementó el concepto de máquina de enseñanza, en el sentido que la

tecnología no se limitaba a ser usada por los profesores, sino que pretendía
reemplazarlos. A pesar del respeto que gozaba en esa época el conductismo,
estas máquinas de enseñanza no tuvieron mucho éxito ni adquirieron gran
popularidad (Skinner, 1984; citado en Crook, 1998).
Sin embargo el espíritu del ordenador como tutor resucitó a través de las
versiones modernas de programas tutoriales, muy usados en la actualidad,
dando la sensación de que la idea de simular la enseñanza del profesor tiene
cierta cualidad seductora. Su atractivo puede basarse en la visión del carácter
de diálogo entre el profesor y el alumno, estableciéndose un paralelismo entre el
diseño del software educativo de este tipo y una modalidad de interacción en
clase, caracterizada por la sucesión pregunta (profesor), respuesta (alumno) y
evaluación (profesor).
La idea del ordenador como tutor fue muy corriente en la llamada EAO
(enseñanza asistida por ordenador). Estos programas fueron sustituidos por los
denominados STI (sistemas tutoriales inteligentes), que actualmente también
fueron reemplazados por los SHA (sistemas hipermedia adaptativos). Este
último sistema SHA surge de la combinación de los STI y de los sistemas
hipermedia SH, para solucionar los problemas de que los STI restringen
excesivamente la tarea educativa a las órdenes del tutorial, y el de los SH, en el
otro extremo, que dejan al usuario demasiado libre, delegando en él la tarea de
enseñanza. Entonces, los SHA son sistemas que combinan sistemas
hipermedia con sistemas adaptativos al usuario, recolectando información sobre
los usuarios y procesándola para construir modelos de usuarios (o bien lo
asocian con modelos predeterminados), para así adaptar las opciones de
navegación y el contenido a las necesidades del usuario, según el modelo de
usuario que siguen. Desde el punto de vista técnico, son sistemas bastante
flexibles para presentar al usuario diferentes opciones, siguiendo distintos paths
(caminos), para la presentación de objetos (contenidos) y enlaces
(asociaciones) (Brusilovsky, 2001).
La oportunidad de una práctica estructurada se interpreta como algo que

merece la pena desarrollar, considerándose estas nuevas tecnologías como una
forma de llevarlo a cabo. Es fácil que los profesores opten por este tipo de
programas autosuficientes con los que sus alumnos podrán trabajar de forma
independiente, es decir el software de ejercicio y práctica del tipo que se emplea
hoy en forma generalizada. Existen pruebas de que esta preferencia representa
456
una respuesta defensiva en una situación incómoda (Heywood & Norman, 1988;
citados en Crook, 1998).
Esta razón de la popularidad del software tutorial más rutinario es de carácter

reactivo. Aunque también resulta fácil comprender que los profesores
consideren a esas experiencias como un aspecto importante para alcanzar
ciertos objetivos educativos. En vez de desestimar la preferencia de
implementación del ordenador como tutor, conviene encontrarle su sentido.
Para Crook (1998), las limitaciones de los ordenadores cuando operan como
tutores no surgen de la dificultad de simular el diálogo tutorial en el nivel de la
conversación directa, sino que los diálogos tutoriales eficaces están incluidos en
contextos más amplios de experiencias compartidas en el aula. De este modo,
la posibilidad de que las actividades del estilo de las mencionadas no llegue a
integrarse en un modelo colaborativo, constituye un motivo de preocupación en
esta popular estrategia del ordenador como tutor.
El ordenador como alumno
Esta otra metáfora de la construcción, de considerar al ordenador como alumno,

es la visión del ordenador en la educación de Papert, es decir, de los
ordenadores controlados por los alumnos. La idea del micromundo recoge muy
bien este planteamiento. Se trata de un medio en el que los alumnos pueden
aplicar unos conocimientos bien fundamentados para llevar a cabo actividades
verdaderamente creativas: construyen ideas nuevas mediante su actividad
exploradora (Papert, 1985).
La propuesta de Papert está impulsada por una imagen de gran impacto. Dice
que por ejemplo, si deseamos aprender francés, vamos a Francia. Esto describe
un ambiente de aprendizaje por descubrimiento, lo que indica una notable
influencia teórica: las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Se insiste en
primer término con la idea de un alumno activo. El micromundo es un lugar en el
que se están haciendo cosas, según Papert, esa acción alcanza a enseñar a los
ordenadores a hacer algo interesante. Por lo tanto, en estas situaciones, el
ordenador es el alumno.
Otro principio importante que define el ambiente del micromundo consiste en

que debe maximizar la experiencia del descubrimiento. Por lo tanto, se trata de
que los profesores deban atender la advertencia de Piaget: “Cada vez que
enseñamos prematuramente a un niño algo que hubiera descubierto por su
cuenta, impedimos al niño que lo invente y, en consecuencia, que lo comprenda
por completo” (Piaget, 1970; citado en Crook, 1998, p. 34).
Papert presentó su Turtle Logo, que constituye una actividad sorprendente de

un ambiente de micromundo. Se trata de un lenguaje de ordenador que posee
una serie de características muy importantes, incluye procedimientos
(subrutinas de códigos que realizan funciones concretas), es ampliable y
457
permite la recursividad (procedimientos autoreferentes). Según este autor,
ejemplifican ideas poderosas que pueden utilizarse de modo muy general para
resolver problemas. La consideración del ordenador como alumno, en el sentido
de Papert (programándolo), supone la oportunidad de que el alumno adquiera
las destrezas generales de resolución de problemas. Por lo tanto, el Logo
interviene en la adquisición de esas destrezas a través de la programación.
También interviene en el control de los medios concretos que actúan como
vehículos para la programación. Papert promovió con mucho éxito la geometría
de la tortuga como vehículo para la programación. El ordenador ofrece un medio
significativo y motivador en el que pueden aplicarse los conocimientos del
alumno fundados en principios con objetivos creativos: el alumno emplea sus
conocimientos para enseñar y el ordenador actúa como alumno. Tal como
señala Charles Crook, “Logo atrajo más investigaciones de evaluación que
cualquier otra actividad informatizada. La insistente proclamación de sus
virtudes y de su evidente atractivo para los alumnos era una invitación natural a
una minuciosa evaluación” (Crook, 1998, p. 35).
El entusiasmo con respecto a las oportunidades protagonizadas por los alumnos

se complementa con la desconfianza natural hacia la alternativa opuesta
(situaciones muy controladas por los profesores). Se produce así una
polarización demasiado superficial de las opciones, existe un problema
relacionado con el falso aprendizaje, pero la enseñanza directa no es la única
alternativa a la situación de un micromundo fundado en el descubrimiento. En
una situación ideal, es posible que la participación de los profesores deba
realizarse de forma muy indirecta, pero su participación sigue siendo
fundamental.
Para Crook (1998), la apertura en los micromundos de Papert, es una de sus

cualidades características. Existe un conjunto de ideas poderosas a disposición
del usuario, cuya aplicación apoya una gran diversidad de actividades creativas.
En esta versión del aprendizaje por ordenador, se aprovecha la potencia de la
máquina para manejar la actividad simbólica de modo que el alumno tenga un
control real de un campo de saber determinado.
Sin embargo, debemos tener presente que a veces, la implementación de la

actividad informatizada puede estimular con excesiva facilidad el
distanciamiento del profesor o peor aún, la dislocación del rico contexto de
actividades y diálogo de la clase.
El ordenador como medio
El uso del ordenador como medio, supone la utilización del software educativo
(principalmente de práctica y ejercitación y de simulación). Acá se establece una
diferencia entre aprender del ordenador y aprender con el ordenador pensando
en el tipo de aprendizaje. Así, mientras unos programas transmiten contenidos
específicos, otros están centrados en estrategias y procesos de aprendizaje.
Consideramos que actualmente esta diferenciación sigue vigente, pero más
458
desde el punto de vista del uso del material, que del software en sí mismo. Los
límites entre aprender del y con el ordenador pueden resultar difusos. Por
ejemplo, una enciclopedia multimedia con formato hipertextual puede ser
empleada como fuente de consulta con una finalidad meramente instructiva,
pero también podría usarse para aprender estrategias de búsqueda de
información, poniendo énfasis al aspecto procedimental (Gros Salvat, 2000).
Un aspecto preocupante del aprendizaje mediante el uso de software de

simulación se refiere a la posibilidad de simplificar en exceso los sistemas
complejos. Aunque sabemos que estas formas de ambientes de aprendizaje por
ordenador, ofrecen al principiante una experiencia orientada al descubrimiento y
resultan muy atractivos por su carácter interactivo. Es probable que acá también
debamos preocuparnos por la función de los profesores a la hora de tener que
mantener y consolidar este tipo de aprendizaje y de contextualizarlo en una
experiencia de clase más global. Por regla general, esa integración no llega a
producirse. Incluso, autores como Laurillard (1992; citado en Crook, 1998),
ponen de manifiesto el bajo rendimiento del software de simulación en
situaciones en las que no se integra con cuidado en el contexto más global de la
enseñanza socialmente organizada.
El ordenador media nuestra acción, está entre nosotros y el mundo, y

transforma nuestra actividad sobre el mundo. Nos anima a actuar sobre la
información. Esta cualidad mediada de las actividades con el ordenador ha
despertado algunas críticas, sobre todo en los contextos de enseñanza primaria.
Así, consideran que a los alumnos que utilizan ordenadores se les priva de la
oportunidad de llevar a cabo actividades manipulativas directas sobre el mundo.
Se supone que las interacciones con los ordenadores hacen que esa
experiencia sea cada vez más indirecta. Cuanto más potentes sean estas
herramientas, serán accesibles para niños cada vez más pequeños (Cuffaro,
1984; citado en Crook, 1998).
Cuffaro se remite a la interpretación piagetiana del desarrollo cognitivo,

menciona la importancia que daba Piaget a la actividad manipulativa directa
sobre el mundo, como fundamento del aprendizaje por descubrimiento, y
consideran que el carácter mediador de las herramientas informáticas atentan
contra ese fundamento.
El ordenador como herramienta
Resulta muy común caracterizar al ordenador como máquina de uso general,

debido a que se comporta como si fuera una caja de herramientas, ya que
puede programarse y configurarse de tal manera que puede cumplir con una
gran cantidad de objetivos humanos.
Según Gros Salvat (2000), el uso del ordenador como herramienta, hace
referencia al uso de programas informáticos de tipo general, tal es el caso de los
procesadores de textos, las planillas de cálculo, las bases de datos, los
programas graficadores, etc.
459
Naturalmente, todo ello nos da una buena razón para estimular el uso de
ordenadores en la educación. Estas herramientas que mencionamos se usan a
diario, por lo que creemos muy conveniente enseñarles a los niños su manejo y
las ventajas que implica su uso. Sin embargo, la motivación para emplear las
estrategias que promuevan la experiencia con herramientas informáticas no se
circunscribe a la preocupación por la formación profesional.
La oportunidad de borrar o deshacer los trazos de un dibujo usando un software

de graficación, o de modo similar cuando utilizamos un software de
procesamiento de textos para la corrección de una composición escrita. Estas
constituyen características distintivas de la experiencia con trabajos
informatizados y a la vez resultan estimulantes.
Para Crook (1998), la metáfora del ordenador como herramienta es, a la vez
potente y provocativa. Dirige nuestra atención hacia la función mediadora de la
tecnología y al mismo tiempo nos proporciona nuevas herramientas para poder
interpretar el mundo.
Estilos de aprendizaje
Consideramos al conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos
como competencia imprescindible para los profesores, sobre todo a la hora de
elaborar el material didáctico para sus clases y también como estrategia de
motivación para lograr un mejor aprendizaje por parte de sus alumnos. Tal como
expresa J. Pozo:
“… siempre quedará una rendija, una pequeña vía para adecuar mejor los
procesos de aprendizaje y enseñanza, siempre se pueden acercar un poco más
las orillas del aprendizaje si adecuamos las actividades de enseñanza a las
formas de aprendizaje de los aprendices y a las condiciones reales en que van
a llevarlas a cabo”. (Pozo, 1998, p. 73)
Para abordar este tema de los estilos de aprendizaje, nos hemos basado
principalmente en el trabajo de Alonso, Gallego & Honey (1997), quienes
exponen el conocimiento de los estilos de aprendizaje como una manera de
mejorar la calidad de la enseñanza en todos los niveles, de ayudar a la
personalización del aprendizaje y que además resulta ser una teoría muy rica en
sugerencias y aplicaciones prácticas para alumnos, profesores, administradores
educativos y orientadores.
Conceptualización de los estilos de aprendizaje

Según García & Pascual (1997), podemos definir el estilo cognitivo como, el tipo
de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere información del
medio, la almacena en su memoria, la analiza y la organiza, elabora y opera con
460
ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le
plantean.
“En general todos los autores estarían de acuerdo en que el concepto de Estilo
Cognitivo se refiere básicamente al constructo hipotético desarrollado para explicar
parte de los procesos que median entre el estímulo y la respuesta, incluyendo los
aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivo-dinámicos del individuo”. (Witkin &
Goodenough, 1985, p. 11)
Alonso, Gallego & Honey, emplean la definición de estilos de aprendizaje que

propone Keefe por considerarla una de las más claras y ajustada: “Los estilos
de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y filosóficos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988; citado
en Alonso, Gallego & Honey, 1997, p. 48).
Dale Schunk (1997) no hace ninguna distinción entre estilos cognitivos y estilos
de aprendizaje. Messick los define como: “modos característicos de percibir,
recordar, pensar, resolver problemas y tomar decisiones; regularidades en el
procesamiento de la información que se desarrollan de maneras compatibles
alrededor de las tendencias de la personalidad” (Messick, 1994; citado en
Schunk, 1997, p. 412).
Para Messick (1994; citado en Schunk, 1997), los estilos de aprendizaje son
hábitos de procesamiento de información, y no son sinónimo de destrezas, que
se refieren a las capacidades para poner en práctica las habilidades; los estilos
cognitivos son las formas de procesar la información y se infieren de las
diferencias individuales para organizar y procesar la información de diversas
tareas. Los estilos influyen en la cognición, las emociones y la conducta,
colaborando a vincular los aspectos cognoscitivo, afectivo y social. Las
diferencias de estilos están asociadas con diferencias en el aprendizaje y en la
receptividad de las diversas formas de enseñanza.
Según Valverde Berrocoso (1995), el estilo de aprendizaje constituye un

constructo multidimensional y complejo que recoge un conjunto de variables
cognitivas, afectivas y fisiológicas que determinan los modos y las preferencias
que los alumnos manifiestan en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El estilo de aprendizaje está muy relacionado con los conceptos de
estilo cognitivo y de estrategia de aprendizaje, si bien es necesario distinguirlos
en función de su amplitud conceptual y su funcionalidad en el proceso de
aprendizaje. Consideramos que el estilo cognitivo constituye un constructo más
amplio que modula los estilos de aprendizaje, circunscriptos al contexto de
enseñanza-aprendizaje.
A partir de las definiciones encontradas de estilos cognitivos y estilos de

aprendizaje podemos concluir, desde nuestra apreciación personal, que los
primeros se refieren a la manera cómo un individuo afronta (o actúa en) los
diferentes aspectos de la vida, es decir, cómo se comporta con las demás
personas en general. Los estilos de aprendizaje, en cambio, son las maneras
461
cómo el individuo se comporta ante situaciones propias de aprendizaje, sean
formales o no formales. De hecho, creemos que el estilo de aprendizaje deriva
del propio estilo cognitivo del individuo ya que forma parte de su personalidad.
Procesos y variables en los estilos de aprendizaje

Siguiendo a Nogales Sancho (2000), diremos que entre los principales procesos
que se tienen en cuenta en el estilo de aprendizaje, podemos mencionar los
siguientes: proceso de sensibilización, de atención, de adquisición, de
personalización y control, de recuperación y de transfer (transferencia).
- Proceso de sensibilización. En este proceso encontramos dos tipos de

motivación, intrínseca (relacionadas con el placer de aprender) y extrínseca
(que están en relación con el deseo de evitar un castigo o de recibir un premio).
Las atribuciones, donde existen dos posibilidades: atribución a factores internos
(el alumno atribuye sus éxitos y fracasos a su capacidad personal, a su esfuerzo
y atención) o atribución a factores externos (como la dificultad de la tarea, la
actitud del profesor o simplemente la suerte). El refuerzo, acá debemos
diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes, etc.) y
reforzadores secundarios (contacto visual, palmadita, elogios verbales, etc.). La
emoción (ansiedad) se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realización
de la tarea, si se inquieta cuando se le evalúa y a las expectativas que él tiene
en relación a la tarea (por ejemplo si antes de hacer una evaluación, piensa que
la va a hacer mal).
- Proceso de atención. En este proceso encontramos dos tipos de atención: la

selectiva (se refiere a las dificultades que tiene el alumno para centrar la
atención, el conocimiento que tiene sobre su propia atención y los tipos de
información en que centra con mayor facilidad su atención), y la global
(debemos diferenciar si el alumno alterna atención selectiva con atención
global). El mantenimiento (el alumno podrá mantener la atención durante un
determinado tiempo, además del cansancio que puede suponerle, existen
estímulos distractores que pueden estar presentes; también dependerá del tipo
de tarea, el alumno es capaz de mantener más o menos tiempo su atención:
verbal, gráfica, etc.).
- Proceso de adquisición. En este proceso distinguimos la comprensión de la

información (el alumno comprenderá la información en base a sus
conocimientos previos y al tipo de enlace que establezca con la misma; la
atención también juega un papel muy importante en éste punto, dado que si no
se presta atención, no se puede discriminar las partes importantes de un texto o
narración, para ello puede hacer uso de las indicaciones del propio texto, del
conocimiento de los objetivos establecidos y de las sugerencias del profesor o
compañeros; es posible que, a pesar de estar atento el alumno tenga
dificultades para comprender las instrucciones). La retención de la información
(la información puede ser relacionada por medio de frases, imágenes o reglas
nemotécnicas para que puedan ser recuperadas de forma eficaz). Y la
transformación (el alumno puede clasificar los nuevos conocimientos
462
relacionándolos con los ya adquiridos o aisladamente, usando su experiencia;
se refiere también al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo
individual o si parte de lo individual para llegar a lo general y finalmente
debemos incluir en éste apartado la generalización de los conceptos a nuevas
situaciones).
- Proceso de personalización y control. Este proceso hace referencia a cómo el

alumno se enfrenta a la tarea. Diferenciamos tres momentos: antes de acometer
la tarea (debe identificar el problema, analizarlo, elaborar una estrategia para
resolverlo y tomar las decisiones que crea oportunas), durante la resolución de
la misma (el alumno debe seguir los pasos que había previsto), y después de
haberla realizado (evaluará los resultados y control de la ejecución de la tarea).
- Proceso de recuperación. En este proceso analizamos las formas que utiliza el

alumno para recordar la información, si expresa de alguna manera la necesidad
de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo, si
utiliza organizadores previos, si utiliza las claves desarrolladas durante la
codificación, etc.
- Proceso de transfer. Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de

generalizar los aprendizajes y de transferirlos a nuevas situaciones de
aprendizaje, así como las ayudas que necesita para ello.
Existen además, según Nogales Sancho (2000), algunas variables que afectan
al estilo de aprendizaje, mencionamos solo las dos más importantes:
- Variables sociales: Se refieren al tipo de grupo en el que aprende mejor el

alumno (individualmente, en pequeño grupo, o en gran grupo), a sus relaciones
con los compañeros (de interferencia o de colaboración) y el aula en la que
trabaja mejor.
- Variables visuales: Son de gran importancia en el caso de alumnos con

deficiencia visual o problemas de visión. Se refieren al tamaño de letra con el
que trabaja mejor, la distancia adecuada en referencia a la pizarra, al libro, a la
pantalla del ordenador, etc., la posición dentro de la clase, la discriminación
visual que posee, el tipo de luz que le favorece más, las ayudas ópticas que
puede necesitar y su movilidad.
Tipología de los estilos de aprendizaje
Para Alonso, Gallego & Honey (1997), las tres clases de categorización del
estilo de aprendizaje son el relacional (o contextual), el descriptivo (o analítico) y
el categórico (o inferencial). Generalmente el relacional se asocia con los niños
y el descriptivo con los adultos. Se evidencia en el desarrollo una tendencia
hacia un mayor uso de las clasificaciones descriptivas y categóricas, y una
disminución de las respuestas relacionales.
463
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de
precaución y aceptación de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y
adecuación de las respuestas ante soluciones alternativas que exigen un
pronunciamiento.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto son, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos
para captar y organizar la información, de forma que algunos autores los
esquematizan de acuerdo con Alonso, Gallego & Honey (1997) en: visual o
icónico (lleva al pensamiento espacial); auditivo o simbólico (lleva al
pensamiento verbal), y cinético o inactivo (lleva al pensamiento motórico).
Los estilos de aprendizaje para Honey & Mumford (1992; citados en Gallego
Rodríguez & Martínez Caro, 2003) son cuatro, que a su vez constituyen las
cuatro fases del proceso de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático.
Alonso, Gallego & Honey (1997) subrayan que esta clasificación no se relaciona
directamente con la inteligencia, porque hay gente inteligente con
predominancia en diferentes estilos de aprendizaje. La estrategia es prescindir
parcialmente de la existencia del factor inteligencia, por no considerarlo
fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que consideran
accesibles y mejorables.
- Activos, se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son

de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las nuevas
tareas (son del aquí y ahora, les encanta vivir nuevas experiencias). Sus días
están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo
todo. No bien terminan una actividad, comienzan a buscar la próxima. Crecen
ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos
plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades.
- Reflexivos, les gusta considerar las experiencias desde diferentes

perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a
alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin
mover, mirar bien antes de pasar. Les gusta considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de
los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado
de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente.
- Teóricos, adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y

complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
464
- Pragmáticos, que su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay
que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se
puede hacer mejor, si funciona es bueno.
Alonso (1991; citado en Alonso, Gallego & Honey, 1997) realizó análisis
factoriales y de componentes principales de las características de los individuos
en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje de una encuesta de 1371
participantes de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Las
define como cinco características principales y otras tantas características
secundarias (Ver Tabla de la Figura 3).
ESTILO DE CARACTERÍSTICAS
OTRAS CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAJE PRINCIPALES
Creativo Lanzado Participativo

Novedoso Protagonista Competitivo
Aventurero Chocante Deseoso de
Animador
Renovador Innovador aprender
Improvisador
Inventor Conversador Solucionador
Activo Descubridor
Vital Líder de
Arriesgado
Vividor de la Voluntarioso problemas
Espontáneo
experiencia Divertido Cambiante
Generador de
ideas
Observador Previsor de Lento

Recopilador alternativas Distante
Paciente Registrador Prudente
Ponderado
Cuidador de datos Inquisidor
Concienzudo
Detallista Investigador Sondeador
Reflexivo Receptivo
Elaborador de Asimilador
Analítico
argumentos Escritor de
Exhaustivo
informes
y/o
declaraciones
Disciplinado Generalizador Buscador de

Planificado Buscador de racionalidad
Sistemático hipótesis Buscador de
Ordenado Buscador de “por qué”
Sintético teorías Buscador de
Razonador Buscador de sistemas de
Metódico
Pensador modelos valores, de
Lógico
Relacionador Buscador de criterios,...
Teórico Objetivo
Perfeccionista preguntas Inventor de
Crítico
Buscador de procedimient
Estructurado
supuestos os para...
subyacentes Explorador
Buscador de
conceptos
Buscador de
finalidad clara
465
Técnico Positivo Aplicador de
Experimentador
Útil Concreto lo aprendido
Práctico
Rápido Objetivo Planificador
Pragmático Directo
Decidido Claro de acciones
Eficaz
Planificador Solucionador
Realista
de problemas
Figura 3. Estilos de aprendizaje y sus características (Adaptado de Alonso, 1991)
El cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje - CHAEA

Alonso, Gallego & Honey (1996) subrayan que las bases fundamentales en las
cuales se apoya la presentación del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) se inscriben dentro de los enfoques cognitivos del
aprendizaje que acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del
aprendizaje en línea con D. Kolb (1984), B. Duch (1987), P. Honey y A.
Mumford (1986). Las presentan como: experiencia concreta; observación
reflexiva; conceptualización abstracta y experimentación activa.
Señalan que el instrumento CHAEA, que se puede aplicar a un solo alumno o a

un grupo de alumnos en un aluna, consta de tres partes bien definidas:
• Datos personales y socio-académicos de los alumnos, defienden que

estas variables, que pueden influir o no en los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos, serán diferentes según en nivel educativo de los alumnos y las
expectativas de investigación del profesor u orientador. El cuestionario podrá
ser utilizado de forma anónima, para facilitar la sinceridad en las respuestas.
• Cuestionario CHAEA propiamente dicho, se distingue en: instrucciones
básicas respecto a la realización del propio Cuestionario. Estas instrucciones
son breves y concisas y de deben cumplir taxativamente para evitar distorsiones
en los datos; relación de 80 ítems breves para diagnosticar los Estilos de
Aprendizaje, a los que hay que responder en el espacio señalado en el margen
(con + si se está más de acuerdo que en desacuerdo y con –si se está más en
desacuerdo que de acuerdo). Son veinte ítems de cada Estilo distribuidos de
modo aleatorio.
• Perfil de aprendizaje numérico y gráfico, también aquí posee tres partes:
instrucciones para averiguar su Perfil numérico y gráfico; cuatro columnas de
números correspondientes a los ítems que definen cada uno de los cuatro
Estilos de Aprendizaje. El usuario debe reflejar en ellos sólo las respuestas
positivas obtenidas en el desarrollo de la aplicación del Cuestionario; un eje de
coordenadas, donde ha de colocarse el resultado de los valores positivos
obtenidos en cada uno de los cuatro Estilos y poder trazar su propio perfil de
Estilo de aprendizaje.
Para garantizar la fiabilidad del CHAEA se ha utilizado el coeficiente Alfa de

Cronbach para medir la consistencia interna de la escala. Ha sido aplicado a
cada grupo de 20 ítems que corresponden a cada uno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje. El coeficiente Alfa obtenido para cada uno de ellos, fue:
466
Estilo Activo: .6272
Estilo Reflexivo: .7275
Estilo Teórico: . 6584
Estilo Pragmático: .5854
Además, para comprobar la validad del Cuestionario se han realizado varios

análisis, cuales sean: Análisis de Contenidos; Análisis de Ítems; Análisis
Factorial de total de 89 ítems; Análisis Factorial de los 20 ítems de cada uno de
los 4 factores teóricos (Estilos); Análisis Factorial de los 4 Estilos de Aprendizaje
a partir de las medias totales de sus 20 ítems.
También se ha realizado la comparación de la prueba de validez de Peter

Honey (1986) a través del análisis descriptivo de los pesos obtenidos en la
Matriz de Correlación que se aplicó a una muestra del Reino Unido con la
investigación de Alonso.
En conclusión, al final del estudio del cuestionario, Alonso, Gallego & Honey
(1997) defienden las siguientes proposiciones: existe coherencia en los ítems
agrupados como subfactores en el Análisis Factorial de los veinte ítems
asignados a cada Estilo; existe armonía entre las características encontradas en
el estudio de los ítems que forman cada uno de los quince factores extraídos en
el Análisis Factorial de los ochenta ítems; se prueba la coincidencia entre los
veinte subfactores (cinco para cada uno de los cuatro estilos) y los quince
factores extraídos en el análisis Factorial de ochenta ítems, en la mayoría de las
ocasiones.
Enseñanza virtual y estilos de aprendizaje
El sistema de enseñanza tradicional es incapaz de responder a las nuevas

necesidades de la sociedad, hay determinadas barreras que dificultan el
aprendizaje (García Aretio, 2001):
- Problemas geográficos: Las personas residentes en áreas alejadas de centros

educativos ven disminuidas sus posibilidades de acceso a la educación. De la
misma manera, en ciudades densamente pobladas existen personas que
quieren seguir aprendiendo, pero el lugar físico donde se imparte esa
enseñanza supone una lejanía que exige combinar diversos medios de
transporte, posibles problemas de aparcamiento, horas-pico, etc. También hay
que tener en cuenta a los trabajadores que son desplazados por sus empresas
a diferentes lugares geográficos, lo que impide una continuidad en sus estudios;
o a las personas discapacitadas que pueden tener problemas a la hora de
desplazarse al centro.
- Problemas de tiempo: La enseñanza tradicional requiere establecer un horario

en el que se reúnan profesores y alumnos. Sin embargo son muchas las
personas que no pueden acudir al centro de enseñanza en ese horario. Por el
467
contrario, cuando esas mismas personas disponen de tiempo, el centro de
enseñanza puede no impartir clases.
- Problemas de demanda: Resulta complicado crear e impartir cursos formativos

cuando la demanda local no justifica el esfuerzo ni la inversión. Las acciones
formativas dirigidas a pequeñas poblaciones, encuentran difícilmente
justificación, por escaso número de alumnos potenciales, aunque los mismos
tengan una gran necesidad de formarse o reciclarse en determinadas materias.
Según Gallego Rodríguez & Martínez Caro (2003), la educación a distancia se

perfila como solución a estos problemas: Permite superar las barreras de índole
geográfica, ya que no es necesario desplazarse a ningún lugar; los problemas
de tiempo, ya que hace posible compaginar el estudio con las obligaciones
laborales y familiares al poder escoger el alumno su propio horario; y los
problemas de demanda, ya que se puede seguir un mismo programa formativo
con personas que compartan intereses pero que sean de distintas zonas
geográficas. Además, estas personas disponen de un mayor abanico de ofertas
de formación. En definitiva, ofrece a la ciudadanía más oportunidades para la
formación.
Sin embargo, también tiene sus inconvenientes: poca interactividad entre

profesores y alumnos; la retroalimentación puede ser muy lenta; es más difícil la
rectificación de errores en los materiales, evaluaciones; hay más abandonos
que en la enseñanza presencial, etc.
Fueron muchos los intentos que se han realizado, para dar solución a los
problemas de la educación tradicional mediante las tecnologías de la
comunicación, intentos que han marcado las grandes etapas de la educación a
distancia. Así, uno de los primeros fue el uso de los servicios postales o
correspondencia; durante los años 40 y 50 se produjo la introducción del cine y
la radio, en los 60 y 70 la televisión, en los 80 los ordenadores personales. En
los 90 y hasta el presente se está viviendo un período de experimentación de
las telecomunicaciones en la educación. En esta época aparece la última de las
etapas de la educación a distancia: la enseñanza virtual.
La Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones

(FUNDESCO) define a la enseñanza virtual, del siguiente modo:
“Un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC que

combina distintos elementos pedagógicos: Instrucción clásica (presencial o
autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales,
videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate,
correo electrónico)”.
La enseñanza virtual aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida

expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización
de los contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en
cualquier momento, la existencia de un feedback de información inmediato, de
468
manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los
objetivos fijados inicialmente. Pero, no hay que caer en la idea de que la
enseñanza virtual es la panacea.
Según Fernández (2003; citado en Gallego Rodríguez & Martínez Caro, 2003),
la formación en línea está rodeada de una serie de mitos, entre los que
destacamos dos:
- Con la formación en línea se consigue un aprendizaje más rápido.

En realidad no hay un solo estudio que demuestre que el aprendizaje sea más
rápido si se emplea la formación virtual, que cualquier otro método o
combinación de métodos.
- Con la formación en línea se consigue un aprendizaje más efectivo y fácil de
retener.
Cabe que recordemos que la retención de un aprendizaje está ligada a la
motivación que el alumno tenga, a la necesidad que perciba de aprender para
aplicarlo en su vida laboral, a la calidad pedagógica y humana del profesor y a
la adecuación de los materiales de aprendizaje y métodos de enseñanza.
No debemos olvidar que lo importante es el contenido. La herramienta utilizada

para dar formación a través de Internet, no forma, sólo transmite y no es ella la
que crea el contenido. La formación tiene destinatarios que esperan calidad. No
debemos caer en el error de tratar de reproducir en la red una clase de
enseñanza tradicional, sino que se debe aprovechar las opciones que brinda la
enseñanza virtual para utilizar herramientas que favorezcan el aprendizaje y que
son difíciles de utilizar en la clase tradicional, como es el caso de la adaptación
de los contenidos a los estilos de aprendizaje de los alumnos, de manera que se
obtenga una mayor calidad en la enseñanza.
La aplicación de los estilos de aprendizaje al e-learning permite superar las

dificultades expuestas anteriormente. En efecto, el e-learning posibilita que cada
estudiante pueda recibir los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje
predominantes.
Sin embargo, frecuentemente los materiales para la educación a distancia, en

general, y para el e-learning en particular, se diseñan sin considerar las
diferencias individuales de cada estudiante; como por ejemplo, los estilos de
aprendizaje o los conocimientos previos. Se ofrece a todos los estudiantes el
mismo curso aunque la personalización de los cursos sea posible, además de
beneficiosa.
Han surgido universidades virtuales, campus virtuales, aulas virtuales, etc. Cada
uno con características muy diversas en cuanto a niveles de aplicación (gestión,
docencia), en cuanto al nivel de los cursos (primer y segundo ciclo, tercer ciclo,
postgrado, master), en cuanto al tipo de asignaturas (troncales, optativas, de
libre configuración) y en cuanto a metodologías, tecnologías y plataformas.
469
Actualmente, el e-learning se perfila como solución a los problemas a los que la
enseñanza tradicional no puede dar respuesta, sin embargo, por sí sólo no
garantiza una educación de mayor calidad ni un mayor rendimiento en el
aprendizaje.
Por otra parte, existen numerosas investigaciones que demuestran que los
estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos
de aprendizaje predominantes, pero también se comprueba que es difícil llevar
a la práctica en una clase tradicional la adaptación de la docencia a los estilos
de aprendizaje de los alumnos. Esta dificultad se puede salvar mediante el e-
learning. En efecto, el sistema 3DE (Design, Development and Delivery
Electronic Environment for Educational Multimedia), desarrollado a través del
proyecto de investigación del mismo nombre (dentro del V Programa Marco de
la Unión Europea), permite crear cursos adaptados a los estilos de aprendizaje
de cada estudiante, analizados previamente mediante un test, basado en el
modelo de Honey & Mumford. Se ha elegido este modelo porque es el único
centrado en el proceso de aprendizaje y está basado principalmente en la
percepción y en el proceso de la información.
En un estudio realizado por Gallego Rodríguez & Martínez Caro (2003), para el
cual se desarrolló un curso de gestión de calidad con 30 alumnos de postgrado
con el propósito de analizar los resultados de combinar el e-learning con los
estilos de aprendizaje de los alumnos; se pone de manifiesto que utilizando este
sistema se llega a altos grados de adaptación de los contenidos del curso a los
estilos de aprendizaje preferidos de cada alumno. También se observa una fácil
adaptación por parte del alumno al sistema, así como valoraciones altamente
positivas sobre las ventajas del e-learning y levemente negativas sobre sus
inconvenientes. Además, se demuestra que hay un mayor rendimiento, ya que
más del 66% del alumnado afirma haber aprendido más con este método,
obteniéndose un alto grado de satisfacción por parte del mismo.
Las estrategias de enseñanza frente a los estilos de aprendizaje

Las interacciones de aptitudes y tratamientos reflejan la noción de adecuar la
enseñanza a las características importantes de los alumnos. Las aptitudes son
estas características, cuales sean las destrezas, las actividades, las variables
de personalidad y los factores demográficos (edad, sexo, antecedentes étnicos).
Los tratamientos son formas de enseñanza, o conjunto de condiciones
asociadas con la enseñanza. Las interacciones de aptitudes y tratamiento (IAT.)
se refieren a las diferencias de los resultados de los estudiantes que suceden
en función de la interacción (combinación) de las condiciones de enseñanza
(tratamiento) con las características dos estudiantes (aptitudes). La
investigación de las IAT examina la manera en que las diferencias de aptitudes
predicen las respuestas de los estudiantes a las formas de enseñanza (Schunk,
1997).
470
Cuando diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la
terminología de Rogers, las teorías de los estilos de aprendizaje deben
repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar 33 . Se trata de que el docente
tenga muy en cuenta cómo son los estilos de Aprendizaje de los alumnos,
desde el primer borrador del diseño educativo hasta el último momento de la
impartición de la clase y la evaluación (Alonso, Gallego & Honey, 1997).
El conocimiento sobre los Estilos de Aprendizaje puede ofrecer a los docentes y

a los alumnos datos significativos sobre el aprendizaje individual y el
aprendizaje de los otros miembros del grupo discente, con los que debe
compartir su caminar en el aula.
En la opinión de Alonso, Gallego & Honey (1997) no se trata de acomodarse a

las preferencias de Estilos de Aprendizaje de todos los alumnos en todas las
ocasiones. Es imposible. El docente debe esforzarse en comprender las
diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar su Estilo de Enseñanza en
aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sean adecuados para los objetivos
que se pretenden alcanzar.
En la hora de elaborar el diseño de los materiales didácticos con los cuales va a

trabajar los contenidos de su asignatura, además de tener en cuenta la teoría
psicopedagógica que apoya su práctica, conocer los Estilos de Aprendizaje se
muestra como un factor de estimulación, de motivación y de potencia al
aprendizaje.
Según Schunk (1997) los Estilos de Aprendizaje manifiestan información

importante acerca del desarrollo cognoscitivo. También es posible relacionarlos
con las pautas de comportamiento para estudiar el desarrollo de la
personalidad. Los educadores investigan los Estilos para diseñar ambientes
complementarios de aprendizaje y para enseñar a los estudiantes estilos más
adaptables que mejoren el aprendizaje y la motivación. Además creemos que se
puede usar el conocimiento de los Estilos no solo en ambientes
complementarios, pero en el ambiente donde ocurre el aprendizaje (en el aula –
presencial – o en Internet – no presencial).
Alonso, Gallego & Honey (1997) defienden que en la perspectiva del discente
adulto, del aprender a aprender, el auto-conocimiento de los estilos personales
se configura como un buen recurso para esta dinámica de formación
permanente a la que nos obliga la civilización contemporánea, tanto se si trata
de alumnos que vuelven a Universidad, como de participantes en cursos de
Formación en empresas y instituciones.
Para el aprendizaje apoyado por ordenador, cuando se preparan programas

auténticamente ramificados, interactivos, con sistemas de navegación plurales a
elección del alumno, los Estilos de aprendizaje pueden convertirse en un
33
Alonso, Gallego & Honey (1996) asumen aquí la definición de Fisher & Fisher (1979): “como
un modo de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza”.
471
elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico (Alonso, 1992; citado en
Alonso, Gallego & Honey, 1997).
Potenciando la enseñanza a través del ordenador utilizando el

conocimiento sobre los estilos de aprendizaje
Coincidimos con Schunk (1997) en que la investigación sobre los efectos de las
nuevas tecnologías en el aprendizaje apenas comienza, pero es evidente que
éstas poseen el potencial para acabar de raíz con la educación tradicional y
enseñar de maneras inimaginables. Incluso hoy día los estudiantes ya pueden
experimentar con ambientes y situaciones que jamás encontrarían en la
enseñanza regular, recibir educación desde lugares remotos, se comunicar y
hacer trabajos con otros estudiantes de todas las partes del mundo y trabajar
con bases de datos y sistemas expertos de tutorías. Adaptar tales ambientes a
los estilos de aprendizaje de los alumnos es potenciar la eficacia de estas
nuevas tecnologías en educación.
La motivación del estudiante para aprender es considerada un componente

fundamental y, por tanto, el ambiente propuesto debe presentar la posibilidad de
adaptar el estilo y la estrategia de aprendizaje preferidos por el alumnos (Silva,
2000).
Fólder (1996; citado en Silva, Barcia & Schmitt, 2000) considera que un objetivo
de la educación debería se el de ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades en los estilos de Aprendizaje preferidos y menos preferidos. Así, un
ambiente de aprendizaje idealizado debería presentar métodos instructivos para
atender a las necesidades de aprendizaje para una amplia gama de estilos.
Silva, Barcia & Schmitt (2000) relatan sus investigaciones sobre la utilización de
un Sistema de Enseñanza Asistido por Computadora – EIAC – de Mielke (1991)
en los módulos Evaluación del estudiante y Modelo del estudiante para la
mejora en la enseñanza de la Geometría Descriptiva. Defienden que tal sistema
atiende a las necesidades impuestas para concebir un ambiente
computadorizado de aprendizaje de los estudiantes, en este caso, estudiantes
de ingeniería de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRG. En la
opinión de estos investigadores:
“En cuanto a la enseñanza de la expresión gráfica, se observa que en la mayoría de los

casos es aún realizada a través del método tradicional, con clases expositivas, donde
se usan los instrumentos manuales de dibujo, siguiendo las instrucciones de un
profesor y de un libro 34 ”. Silva, Barcia & Schmitt (2000, p. 2)
Un ambiente computacional para el aprendizaje de Geometría Descriptiva tiene

la posibilidad de adoptar el estilo y la estrategia de aprendizaje preferida por el
alumno.
34
Traducción de los autores
472
Schunk (1997) señala que en términos ideales, las condiciones de la enseñanza
se ajustarán a las características de los estudiantes, sin embargo, no siempre
ocurre así. Quizás los alumnos necesiten adaptar sus estilos de aprendizaje y
hábitos preferidos de trabajo a las condiciones educativas en lo que se refiere a
los contenidos y los métodos de enseñanza. Creemos que a menudo, en los
ambientes de enseñanza asistidos por ordenador pasa lo mismo, es decir, éstos
no se adaptan a los estudiantes y sí los estudiantes se adaptan a ellos.
Cuando las condiciones educativas son adecuadas a las diferencias individuales
garantizan las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes a
despecho de sus aptitudes, estilos, etc. (Corno & Snow, 1986; citados en
Schunk, 1997). Señalamos que éstas condiciones educativas pueden darse
tanto en el aula presencial, como también en Internet o en educación asistida
por ordenador (EAO).
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GRAPHICA2000 - 14º Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho
Técnico/III Internacional Conference on Graphics Engineering for Arts and
Design. Ouro Preto - MG: Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP.
473
Valverde Berrocoso, J. (1995). Pedagogía de los procesos cognitivos: el estilo
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Pedagogía de la desviación infanto-juvenil, Departamento de Teoría e Historia
de la Educación, Facultad de Educación, Universidad de Salamanca.
Witkin, H. & Goodenough, D. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orígenes.

Madrid: Pirámide.
474
PRACTUAL:
UN SISTEMA DE EVALUACIÓN POR PORTAFOLIO DIGITAL
PARA UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE VIRTUAL EN EL
PRACTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA
• Carles Monereo Font (UAB) • Sònia Sánchez Busqués (UAB)

• Sílvia Sanz (UAB) • Olatz López Fernández (UB)
Universitat Autònoma de Barcelona

Introducción
El objetivo central de esta comunicación es presentar nuestra experiencia en

este segundo curso académico (2004-2005) en que se aplica PRACTUAL, que
engloba tanto el diseño, como la implementación y uso de éste como
herramienta educativa que pretende conseguir una tutoritzación rica y
permanente a la vez que favorecer una evaluación continuada, constructiva,
auténtica y que facilite la autorregulación del propio aprendizaje en los
estudiantes del practicum de psicopedagogía, mediante el uso de un entorno
virtual de aprendizaje a través de portafolios. Objetivo que se consigue a partir
de la creación de una comunidad virtual que ha proporcionado la posibilidad de
analizar sus potencialidades y limitaciones como herramienta virtual de
enseñanza y aprendizaje basada en el sistema evaluativo del portafolio. Sin
embargo, a diferencia de otras experiencias, el PRACTUAL se ha focalizado
además de sus características propias del Practicum, en el desarrollo de la
actividad colaborativa mediada por foros entre otros, elemento que ha facilitado
la creación de la comunidad de práctica y ha enriquecido el trabajo individual de
cada estudiante en la realización de las evidencias de su portafolio.
El Practicum de Psicopedagogía: PRACTUAL
En primer lugar se describirá en qué consiste el Practicum de Psicopedagogía

de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). La asignatura de Practicum I,
que forma parte de los estudios de 2º ciclo de Psicopedagogía, tiene unos
objetivos establecidos por el equipo de profesores encargados de su
impartición. Estos objetivos representan el marco de referencia en base al cual,
en cada caso, estudiante y profesor pueden plantearse unos objetivos más
concretos y específicos, a la vez que más personales con el fin que se ajusten a
la realidad de su contexto de prácticas. Durante el periodo en que se lleva a
termino el Practicum I se pretende fundamentalmente, proporcionar una primera
toma de contacto del estudiante con el ámbito de la actuación profesional del
psicopedagogo a la vez que iniciarlo en el trabajo de observación reflexiva que
475
le permitirá aprender a tomar decisiones ajustadas a las condiciones relevantes
en un determinado escenario profesional. De manera más concreta, estos
objetivos del practicum se refieren a:
Adquirir un conocimiento suficientemente amplio y completo de algún

ámbito de actuación profesional de la Psicopedagogía dentro de la
práctica educativa.
Participar en algunas de las actividades incluidas en el plan de trabajo de
un profesional de la Psicopedagogía en calidad de observador y, si es
pertinente, realizar una intervención debidamente supervisada
Conocer e introducirse en las principales funciones profesionales del
psicopedagogo: prevención, orientación y asesoramiento.
Valorar las propias competencias y necesidades profesionales
Aprender los procedimientos necesarios y su uso estratégico para poder
desarrollar y analizar la práctica profesional psicopedagógica.
Después de la larga experiencia acumulada en la tutorización de estudiantes de

practicum 35 , se detectó que éstos tenían nuevas necesidades que desde la
presencialidad en algunas ocasiones eran difíciles de subsanar. Por ejemplo, el
desplazamiento físico para compartir la experiencia con los demás compañeros
que realizaban el practicum, la falta de espacios de discusión y construcción
sobre las prácticas que realizaban, la dificultad de hacer un seguimiento
individual de una población amplia y por parte de los tutores asignados, entre
otros. Por todo ello, se tomó la decisión de presentar un proyecto amplio
solicitando la subvención por parte del “Departament d’Universitats, Recerca i
Societat de la Informació” la cual nos fue concedida para su desarrollo en tres
años. Dentro de este proyecto mas amplio de creación de un portal, y que a
continuación exponemos, hay el subapartado del practual, plataforma virtual del
practicum de psicopedagogía.
Este nuevo formato digital de Prácticum nos ofrece nuevas opciones como la
incorporación de evidencias en formato multimedia, que algunos alumnos ya
realizaban años anteriores al entregar sus portafolios tradicionales. También
ofrecía la posibilidad de crear un archivo electrónico de buenas prácticas
accesible a futuros estudiantes de Practicum.
3. Elaboración de la plataforma virtual del PRACTUAL como portal

El siguiente paso a realizar fue la elaboración de un entorno virtual de
aprendizaje que proporcionara a los estudiantes universitarios de
psicopedagogía y a todos los profesionales del ámbito educativo (asesores
psicopedagógicos) un espacio común de trabajo para la comunicación y para la
35
Desde hace cinco años venimos desarrollando esta asignatura a través del sistema de
evaluación por carpetas cuyo funcionamiento se recoge en la publicación de la Universidad
Autónoma de Barcelona, L’avaluació per carpetes en el Prácticum de psicopedagogía
(Montserrat Castelló y Carles Monereo: 2000).
476
construcción compartida de conocimiento vinculado al ámbito de asesoramiento
psicopedagógico. El equipo de investigación de la UAB ha ofrecido como
profesionales universitarios y emparados por las investigaciones llevadas a
termino un marco teórico vertebrador de lo qué es un psicopedagogo, de sus
funciones, ámbitos de actuación y herramientas de trabajo, cuyo interés reside
en ofrecer un espacio donde tanto los estudiantes como los profesionales
puedan colgar sus aportaciones desde sus respectivos puntos de vista sobre
toda temática relacionada con el asesoramiento psicopedagógico.
Al mismo tiempo por lo que hace referencia a la evaluación por portafolios,

consideramos que es la herramienta adecuada para poder llevar a término una
evaluación formativa de estos futuros profesionales. Creemos que el entorno
ofrece una gran flexibilidad para potenciar un aprendizaje colaborativo entre los
estudiantes, ofrece también la posibilidad de dar feedback constante entre ellos
y a la vez de poder utilizar toda la potencialidad que un elemento multimedia
tiene frente otros elementos de características mas estáticas como es toda la
documentación impresa.
Los objetivos que se pretenden alcanzar con esta innovación pueden acotarse
en:
Motivar a los profesionales a realizar cambios en su manera de asesorar
que optimicen su práctica partiendo de la experiencia de otros
participantes (estudiantes, otros profesionales o investigadores).
Ofrecer a los estudiantes y a los asesores un conjunto de herramientas y
procedimientos útiles para:
Recoger y seleccionar la información de diferentes fuentes
documentales, elaborar la información para convertirla en conocimiento,
comunicar por escrito y oralmente y aplicar los conocimientos aprendidos
a diferentes tipos de problemas.
Motivar a los profesionales en activo a compartir sus experiencias y sus
casos de asesoramiento para la resolución conjunta de estos.
Ofrecer un espacio de discusión y asesoramiento on-line
3.1. Estructura y contenido de la plataforma virtual (prototipo)
A continuación se presenta el primer prototipo de la website con los principales

apartados que la definen y las funcionalidades que se considera que responden
a los objetivos planteados. El proyecto se desarrolla en un periodo de tres años,
donde cada año se han ido incorporando diferentes partes de la estructura
inicial que aquí presentamos.
477
Professionals Professors Estudiants
en actiu universitat practicum
Part estatica i construida

per equip universitari
Que és Funcions Àmbits d’actuació Eines
Psicopedagog psicopedagog psicopedagog psicopedagog
Assessoraments FAQs cercador

on-line
Esta primera parte responde a la parte estática de la web y pública, definida y

construida por el equipo de profesores universitarios vinculados al proyecto de
innovación. Esta parte es común tanto para estudiantes del practicum de
psicopedagogía como a los profesionales en activo. La finalidad de esta es
ofrecer un marco teórico común sobre el asesoramiento psicopedagógico. Estos
apartados los definimos como informativos, como se puede observar en la
imagen siguiente:
A continuación vemos como se ajustan las diferentes propuestas para el grupo

destinatario de usuarios: tutores de los centros de prácticas, tutores del
Practicum y estudiantes.
478
Professionals Professors Estudiants
en actiu universitat practicum
Que és Funcions Àmbits d’actuació Eines

Psicopedagog psicopedagog psicopedagog psicopedagog
Part estatica i construida
per equip universitari
Assessoraments
FAQs cercador
on-line
Practicum I Practicum II
Avaluació per carpetes

Funicó tutor centre
Funció tutor universitat
· Veure · Guardar · Imprimir ·
Articles d’opinió
Comunicació
Contestar · Afegir
· Què és un psicopedagog
· Forum
· Quines funcions desenvolupa
· Xat
· En quins àmbits treballa
· Feedback web
· Quines eines empren
· Directori
· Veure · Guardar · Imprimir · Contestar · Afegir
· ...
· Llistes distribució
· Calendari sessions
Eines de treball · ...
· Entrevistes
· Pautes observació
· Guies reflexió
· Accés per l’estudiant i el professors
· Adaptacions curriculars
tutor· Guardar · Imprimir · Avaluar ·
· ...
La Meva Carpeta
Afegir elements multimedia
Evidències · Evidències obligatories

· Evidpencies optatives
· Pla de treball
· Diari de pràctiques
· Lectures
· Entrevistes
· Anàlisi de cas
· Adaptació curricular
· Reunió professors
· Projecte innovació
· Observació docient
· Valoració pràctiques Part dinàmica
Construcció
individual
Part dinàmica
Construcció
comunitaria
Esta zona es una intranet solo accesible a estos destinatarios; se ofrece

igualmente el primer apartado de referentes teóricos, incorporando elementos
vinculados con el practicum y elementos referentes al tipo de evaluación como
proyecto de innovación del portafolio digital. El segundo, la parte anaranjada del
gráfico, corresponde a la parte de construcción comunitaria. Esta parte es
dinámica en tanto que se nutre de la aportación de todos y cada uno de los
miembros que la forman. En ella se ofrece la posibilidad de participar de
diferentes maneras: los profesionales podrán escribir artículos de opinión sobre
el trabajo que desarrollan, aportar diferentes herramientas de trabajo que
utilicen en su tarea educativa, etc.
479
Las aportaciones serán compartidas por el resto de sus miembros, siendo
susceptible de ser impresa y comentada por todos en los diferentes foros;
además se ofrecen herramientas de comunicación que
el entorno posibilita para permitir a los usuarios
mantener una comunicación fluida y continuada.
Esta zona ofrece modelos que a modo de

ejemplificaciones, pretende mostrar diferentes
evidencias que los estudiantes deben elaborar. Estos
pueden colgar y hacer aportaciones todas y cada una
de ellas susceptibles de ser vistas, comentadas,
valoradas por los propios compañeros. Este espacio es totalmente abierto a la
construcción colectiva, aunque los estudiantes tienen un espacio propio donde
crear, guardar y construir las evidencias finales que serán objeto de evaluación
de su tarea desarrollada durante el período de prácticas en unas carpetas
individuales y privadas.
A esta zona privada que hemos nombrado “Mi carpeta” solo tendrá acceso el
propio estudiante y su tutor. Ha de ser un espacio que permita la gestión y
organización multimedial que el estudiante decida como idónea para la
presentación y defensa de las evidencias del aprendizaje que ha estado
llevando a término y recoge en su portafolio digital.
Finalmente creamos un espacio de comunicación flexible consistente en un

forum, correo electrónico y directorios. En esta zona se incorpora un calendario
para los encuentros, temporaliacion de las tareas y/o otros eventos que se
llevan a cabo a lo largo del período de prácticas, como se puede observar en las
capturas de pantalla siguientes:
Este prototipo de la website ha sido mejorado este segundo curso mediante

algunas modificaciones que responden a los objetivos planteados y que parecen
subsanar algunas limitaciones anteriormente se habían detectado. Por ello se
está realizando este estudio del que se presentan resultados preliminares. Nos
centraremos en esta comunicación en el trabajo realizado durante el segundo
480
año por el equipo de investigación de la UAB junto con la colaboración de la
Universidad de Barcelona (UB) para mejorar y conocer en profundidad esta
Intranet del PRACTUAL.
3.2. El módulo de los estudiantes y tutores del practicum virtual I

de Psicopedagogía
El procedimiento que se sigue en el PRACTUAL desde el momento en que los

estudiantes se incorporan a la asignatura, consta de 4 fases bien diferenciadas:
Fase de asignación: El estudiante es asignado a un centro de prácticas que

previamente haya seleccionado según preferencias. Deberá asistir al centro un
mínimo de 40 horas. Para cada tipología de centro hay un tutor en la
universidad (TU) especializado en aquel ámbito de intervención. Por otro lado,
en cada centro hay un profesional que desarrolla las funciones de tutor de
prácticas (TP).
Fase de contratación: En la primera reunión, de carácter general, se informa a

los estudiantes de las condiciones de la relación educativa que se inicia con el
Practicum. En la segunda reunión inicial, los que optaron a seguir la modalidad
virtual se les presenta la plataforma en una sala de ordenadores. En este
sentido, se intenta compartir con ellos:
- El significado y sentido de los objetivos del Practicum: Se pretende

fundamentalmente que los estudiantes tomen contacto con la realidad
variada y compleja del mundo profesional de la Psicopedagogía y que lo
hagan de manera reflexiva.
- Las características de la evaluación por carpetas virtuales: Se trata de
negociar y compartir con los estudiantes qué es la evaluación por carpetas
virtuales, qué es una evidencia y cuales son las evidencias que deberían
incluir en su carpeta virtual. La selección de cada evidencia debería incluir
dos requisitos: ser representativa de actividades que se pueden observar
en la práctica profesional de un psicopedagogo; e ir acompañada de
argumentos que justifiquen su elección. Cada estudiante puede incluir el
número final de evidencias que crea adecuado y puede organizar y
presentar su carpeta virtual o portafolio digital de manera personalizada.
- Los criterios de evaluación: Se exponen los criterios de calidad que
debe tener cada una de las evidencias y que constituyen los indicadores a
partir de los cuales se evaluará y se calificará finalmente la carpeta de
cada estudiante.
- El uso de la plataforma practual en la cual trabajaran. Se exponen las
diferentes potencialidades de la herramienta así como su uso, y se ofrece
la posibilidad de recibir asesoramientos sobre el funcionamiento de
software diverso.
481
Fase de desarrollo de las evidencias: el Practicum consta de una serie de
períodos de encuentro virtual y actividades preestablecidas de seguimiento y de
valoración:
- Seguimiento-tutorial individual que se lleva a término entre el tutor de la
Universidad y el estudiante: seguimiento que tiene como objetivo
consensuar el plan de trabajo. El segundo objetivo es para comprobar si
las prácticas se desarrollan de manera satisfactoria y para ir introduciendo
aclaraciones respecto a algunas cuestiones o cambios en el plan de
trabajo. Al margen de este seguimiento obligatorio, el estudiante puede
pedir ayuda y tutorización extraordinaria siempre que lo necesite, mediante
el correo electrónico o el forum de la plataforma.
- Sesiones de tutoría individual en las que coordinan el tutor de la
Universidad y el estudiante que lo solicita. En estas tutorías solicitadas
previamente por el estudiante en caso de necesitar una sesión presencial,
se solucionan dudas acerca de las actividades y evidencias variadas a
incluir en su carpeta virtual final.
- Dos entrevistas que los tutores de la Universidad realizan con los
tutores de prácticas. Los TP tienen un espacio en el portal donde pueden ir
incorporando en un formulario las valoraciones y progreso de sus
estudiantes en diferentes momentos del proceso.
Fase de calificación final: La nota final se establece a partir de la puntuación

media obtenida entre la calificación que realiza el TP y la calificación del TU,
teniendo en cuenta el proceso de presentación y reelaboración de las
evidencias y la organización general del contenido de la carpeta o portafolio.
Los aspectos que tiene en cuenta el TU para conferir su calificación final tienen
un carácter eminentemente cualitativo y se revisan anualmente
482
3.3. La comunidad virtual de aprendizaje del PRACTUAL
En la tercera fase de desarrollo de las evidencias es en dónde tiene lugar la

creación y mantenimiento de la comunidad de aprendizaje virtual del
PRACTUAL, en la que participan los estudiantes y la tutora principal de esta
modalidad de practicum virtual. Para tratar la relevancia de este soporte en un
practicum a distancia que se basa en la elaboración de una carpeta virtual a lo
largo del período de prácticas, haremos referencia brevemente a autores
básicos de este soporte pedagógico.
Etienne Wegner desarrolló una teoría del aprendizaje en la que lo consideró

básicamente como un proceso que tiene lugar en lo que denominó
comunidades de práctica (término de connotación sociocultural), a las que
definió como “un proceso mediante el cual se experiencia el mundo y nuestra
relación con éste de modo significativo [...] a través de los significados que se
dan a la experiencia cotidiana” (Wegner, 1998: 51-52). En este sentido, se
podría entender que esta noción es similar a la utilizada en los foros del
PRACTUAL destinados a trabajar las distintas evidencias del futuro portafolio
digital del estudiante, pues se trata de fomentar principalmente el trabajo
colaborativo a distancia como si fuera prácticamente el presencial, donde la
práctica principal tenía un carácter de debate, requería de la negociación de
significados y participación en diferentes foros online entre los estudiantes y la
tutora. En resumen, pretende promover el soporte grupal también necesario
para desarrollar un aprendizaje autónomo por parte de cada estudiante en
función de sus oportunidades de aprendizaje en el centro de prácticas donde se
le haya asignado mediante el uso del aprendizaje colaborativo de la comunidad.
Otro autor relevante que trabaja en el aprendizaje reflexivo, Donald A. Schön
(1997), argumenta que un practicum (entendido como a experiencia profesional
del que está aprendiendo durante un período de tiempo) es importante enseñar
a desarrollar habilidades de resolución de problemas reales, para ello la
reflexión individual y grupal ofrece una herramienta que potencia este
desarrollo. Por ello, resulta tan evidente que para la formación de todo
profesional es necesario un período de aprendizaje en un entorno real y social
que proporcione esta posibilidad de comunidad de aprendizaje virtual que
soporte este tipo de reflexión, en nuestro caso parece ideal el desarrollado a
través de la opción de Foros del PRACTUAL organizada por la Agenda, al
aportar ese espacio de comunicación asíncrona que permite la comunicación,
reflexión y aprendizaje guiado en la elaboración de las evidencias, entre otros
aspectos.
Sin embargo, en la cuarta fase de calificación final no podemos omitir, dada su

relevancia, una explicación acerca de nuestro segundo objetivo a parte de
fomentar las tutorías mediante la creación de una comunidad de aprendizaje. Se
trata del sistema de evaluación por portafolio digital que hemos utilizamos para
la evaluación de nuestros estudiantes mediante el PRACTUAL.
4. Evaluación por portafolio digital

483
La evaluación por carpetas o porfolio assessment empieza a popularizarse en
Estados Unidos en los años 80 como una propuesta pragmática para hacer
efectiva una evaluación continua y formativa del profesorado. Si bien a
principios de los 90 ya se habían publicado más de doscientos artículos sobre
esta modalidad de evaluación, su presencia en nuestro país es relativamente
reciente. Más aún si nos referimos al portafolio digital, pues “en la actualidad
[…] está empezando a ser aplicado de modo masivo en universidades,
principalmente mediante complejos sistemas de evaluación online, por lo que se
hace importante una reflexión sobre ello” (López, Rodríguez y Rubio, 2004: 3).
Por ello se plantea el estudio en profundidad del portafolio digital del
PRACTUAL como buen ejemplo de diseño e implementación de este nuevo
sistema de evaluación educativa.
En concreto, este tipo de evaluación consiste en recoger a lo largo de un

periodo de tiempo una serie de muestras que pongan de manifiesto que se está
produciendo el aprendizaje deseado en el estudiante. Uno de los aspectos más
remarcables de esta modalidad de evaluación es que es el propio alumno el que
decide qué muestras va a incluir en su portafolio o carpeta (término utilizado en
el entorno del PRACTUAL y que en esta comunicación se utilizan como
sinónimos) y, por lo tanto, qué es lo que va a proponer como evidencia de que
efectivamente se está produciendo un cambio positivo en su aprendizaje. Este
instrumento de evaluación se basa en la concepción de una enseñanza y un
aprendizaje que focaliza su atención en el proceso de construcción de
conocimiento que realiza el alumno y permite una “reconstrucción del
aprendizaje”. Parte de un principio general que consiste en el interés por
recolectar evidencias de una obra o actividad, pero incorpora importantes
matices diferenciales que le otorgan importancia como herramienta educativa:
- No se muestran sólo los productos de aprendizaje, sino también el proceso

seguido para obtener estos resultados.
- No se ofrecen de una sola vez las evidencias recogidas, sino que el
estudiante va colgando en la carpeta periódicamente para que el tutor pueda
ofrecerle feedback. Estos comentarios del profesor permitirán regular el propio
proceso de aprendizaje, la forma de proceder, y revisar los productos. Por lo
tanto, el proceso es continuo, dialógico y permite ir mejorando progresivamente
el contenido de la carpeta.
- Antes de empezar a recoger evidencias, tutor y alumno se ponen de
acuerdo acerca de lo que pretenden conseguir. Los objetivos establecidos por el
profesor son conocidos primero e interpretados después por el alumno de quien
se espera que sea capaz de personalizarlos y establecer sus propias finalidades
con respecto al aprendizaje de aquella materia.
- Es una herramienta que promueve la reflexión de profesores y alumnos;
reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite a ambos ir
regulando su actuación para conseguir que progresivamente los alumnos sean
más autónomos en su forma de aprender.
484
Los contenidos de una carpeta pueden ser variables en función de la edad, los
objetivos que se persiguen y el contexto en el que se llevarán a cabo los
procesos de aprendizaje y la recolección de evidencias. Sin embargo, hay
algunos elementos clave que, bajo una u otra denominación y con ligeras
variaciones, es necesario que se incluyan en todos los casos:
1) los diferentes trabajos que sirven como nuestras o “evidencias” de que se

está produciendo aprendizaje. El alumno debe analizar lo que está aprendiendo
en un período de tiempo determinado y, teniendo en cuenta los objetivos,
escoger, seleccionar aquellos de dichos objetivos, y que muestran el nivel de
aprendizaje alcanzado. Estas evidencias pueden ser variables en número y
deberían abarcar todos lo aspectos relativos a los objetivos de aprendizaje. Este
apartado suele ser el que ocupa mayor volumen de contenido del portafolio. La
única limitación debería ser precisamente que muestren, de forma diáfana, el
aprendizaje logrado y que el estudiante pueda argumentar y justificar su
inclusión en la carpeta.
2) los elementos o contenidos de la carpeta: los diferentes documentos que

permiten darle sentido. Se trata de reflexiones, argumentaciones y explicaciones
que acompañan a cada una de las evidencias o a un grupo de ellas. Mediante
estas reflexiones el estudiante justifica la elección de su/s evidencia/s,
argumenta en qué sentido le acercan a los objetivos, por qué es realmente
una/s evidencia/s, etc.
3) La reflexión de los objetivos del aprendizaje que se persiguen es otra de esas

características. Antes de empezar todo el proceso, durante la selección de las
evidencias y al final de un período de enseñanza, se espera que el alumno
analice los objetivos propuestos por su profesor y que los personalice, los
traduzca a sus propias palabras y los matice en función de sus intereses y
conocimientos previos. Este proceso reflexión sobre los objetivos es
fundamental pues es el que permite dotar de sentido personal lo adquirido y un
uso realmente formativo de la carpeta de evaluación. La interiorización de esos
criterios por parte del alumno, auténticos “peldaños” en la autorregulación del
propio aprendizaje, constituye el colofón de toda la actividad evaluadora.
Precisando un poco más el punto de vista teórico en el que se sustenta la

evaluación por carpetas, debemos admitir que tiene sus antecedentes y su
justificación en marcos explicativos diversos. Destacaremos brevemente:
a) Los presupuestos que enmarcan la concepción de evaluación auténtica: en el

caso de la evaluación por carpetas, desde el momento en que no se diseñan
actividades de evaluación artificiales, dado que las diferentes muestras de los
aprendizajes realizados se desprenden directamente de situaciones reales, de
la experiencia profesional escogida por los estudiantes en el marco de sus
prácticas, se cumple plenamente esta característica; de hecho, el estudiante
escoge de entre todas las experiencias de aprendizaje, aquellas que cree que
mejor reflejan lo que ha aprendido para ser objeto de evaluación.
485
b) El planteamiento que defiende que el aprendizaje siempre es situado: desde
los presupuestos teóricos de este planteamiento que son amplios nos interesa
recoger la idea de que siempre se aprende de manera vinculada a un escenario,
y que de hecho, la reflexión que permite extraer características comunes de
diferentes escenarios y quizás transferir aprendizajes de un a otro contexto, es
un hecho lento y costoso que no se produce de manera espontánea, sino que
se da cuando se ha aprendido a analizar conscientemente y de manera
adecuada todas las condiciones relevantes de un determinado contexto. En el
caso de la evaluación por carpetas, las muestras o evidencias de trabajo
seleccionadas corresponden siempre a situaciones específicas en las que se
espera que el estudiante aprenda a analizar las condiciones relevantes, y a
extraer conclusiones pertinentes siempre de manera vinculada al contexto en el
que aquella actividad tiene sentido y significado, contexto que necesariamente
viene definido por condiciones singulares y no directamente extrapolables a
nuevos contextos de aprendizaje.
c) La concepción del aprendizaje que se desprende de la perspectiva socio-

cultural: uno de los ejes fundamentales de la modalidad evaluativa que nos
ocupa, tal como ya apuntamos, se basa en una construcción conjunta del
conocimiento mediante la interacción promovida por el profesor con sus
alumnos con el objetivo de ir alcanzando, de manera gradual, una verdadera
autonomía funcional. En este sentido, el diálogo entre profesor y alumno (a
través de la misma carpeta) entre diferentes alumnos (a través de mecanismos
de coevaluación) y por último, el diálogo del alumno con el mismo (reflexión
sobre el propio aprendizaje), son claros exponentes de las ideas que explican el
aprendizaje desde esta perspectiva.
d) Los estudios que, desde la perspectiva cognitiva, enfatizan el papel de la

metacognición en la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje:
desde la modalidad de evaluación por carpetas, se intenta favorecer y aumentar
el conocimiento y la capacidad de regular los propios procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje, así como los procesos de toma de decisiones
implicados en la práctica profesional.
El objetivo general que nos proponemos conseguir a lo largo del

Practicum gracias a la adopción de esta modalidad de evaluación es el de
integrar el proceso de evaluación dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así pues, este objetivo general incluye otros de más específicos:
Favorecer la reflexión personal respecto los objetivos a alcanzar en este

Practicum.
Facilitar la integración de los diferentes contenidos que se han estudiado a
lo largo de la licenciatura a través de la resolución de tareas profesionales
auténticas.
Potenciar el aprendizaje de un conjunto de competencias profesionales
esenciales.
486
Promover los procesos de toma de decisiones y la autonomía de los
estudiantes para escoger como demostrar sus aprendizajes.
Incluir la autoevaluación y la co-evaluación como elementos fundamentales
del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención última de dotar a los
estudiantes de las herramientas útiles que les permitan actuar como
profesionales reflexivos.
5. Conclusiones
Para concluir, en términos generales valoraremos y extraemos conclusiones

generales de como esta modalidad de tutorización a través de la plataforma
virtual de evaluación por carpetas (PRACTUAL) ha repercutido en los
estudiantes, los datos de este segundo año nos van a permitir analizar en un
futuro estudio empírico estos aspectos que ahora describimos:
En las memorias finales de les estudiantes queda recogida la adquisición de

tres tipos de contenidos de manera integrada tal como habitualmente se
encuentran en cualquier entorno profesional: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En el primer año y a lo largo del segundo hemos podido observar
como frente a cualquier situación habitual en la práctica psicopedagógica, el
estudiante discierne cuales son los conocimientos conceptuales necesarios,
cuales técnicas y/o procedimientos necesita dominar al reflexionar acerca de la
interrelación necesaria de los tres tipos de contenido en una intervención
ajustada a las demandas de la situación.
Se ha detectado la relación entre diferentes contenidos de las asignaturas de

la licenciatura de Psicopedagogía en varios estudiantes, que han utilizando
herramientas y procedimientos trabajados en diferentes materias, aplicándolos a
la vez que adaptándolos a sus nuevas necesidades y contextos.
Se promueve la reflexión sobre los objetivos que han de alcanzar y sobre la

mejor manera de hacerlo en diferentes discusiones en los foros al mismo tiempo
que se favorece la negociación entre profesor y estudiantes.
Se ha constatado que se promueve la toma de decisiones respecto a la

adecuación y la calidad del propio trabajo en la medida que los estudiantes
seleccionan solo parte de las múltiples evidencias y documentos de trabajo que
tienen en su carpeta y que los incluyen en la memoria final a la vez que
justifican adecuadamente estas elecciones.
En estas dos ediciones de PRACTUAL hemos comprobado que se promueve

el trabajo colaborativo a la hora de resolver dudas acerca de cómo realizar las
evidencias. Las discusiones sobre la práctica psicopedagógica en los foros han
estado constantes y fructíferas, compartiendo y negociando significados de las
mismas.
487
En este momento, se esta realizando el análisis de diferentes variables sobre el
aprendizaje de los estudiantes y la usabilidad y potencialidad de la herramienta,
los resultados de las cuales se presentaran en parte en la tesis doctoral de la
colaboradora de la UB. Resultados a partir de los cuales se pretende poder
optimizar la plataforma para el seguimiento y tutorización del practicum I de
psicopedagogía del siguiente curso (2005-2006), por tercer año, a la vez que
iniciar el desarrollo de otro de los módulos previstos.
6. Referencias bibliográficas
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489
PREFERENCIAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
• Judit Bover Carol1

• Teresa Pagés Costas1
• Anna Escofet Roig 2
•Josefina Blasco Mínguez1
• Ginés Viscor Carrasco1
• Jaume Fernandez Borras1
1
Grup d’Innovació Docent de Fisiologia (GrInDoFi), F. Biologia,
Universitat Barcelona
2
Grup de Recerca Ensenyament i Aprenentatge Multimèdia, ICE, U.
Barcelona
Marco teórico
La introducción de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje ha

llevado a la aparición del llamado aprendizaje virtual, que se produce cuando la
actividad de aprendizaje está mediada por elementos y programas informáticos,
sean éstos presenciales o telemáticos.
El aprendizaje virtual se produce en un contexto que rompe con los límites

tradicionales del aula y plantea nuevas formas de relación y de gestión. En las
aulas virtuales se producen nuevos tipos de interacción, con espacios de
convivencia, de asociación y de reflexión. Sin dejar de dar importancia a las
buenas fuentes y a la orientación de un profesor, se trata de conseguir que el
aprendiz tenga más autonomía y control sobre su propio proceso de
aprendizaje.
La mayoría de artículos referidos a educación a distancia señalan, salvo

escasas excepciones, que los resultados de los alumnos que usan tecnologías
de educación a distancia son similares a los de los estudiantes de clases
convencionales. Asimismo, las actitudes y el grado de satisfacción de los
estudiantes se caracterizan en general de manera positiva.
A nuestro modo de ver, estos resultados son interesantes, pero además nos
parece necesario valorar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes
a fin de relacionarlos con el uso particular que hagan de las tecnologías.
Nuestro estudio parte de una concepción del aprendizaje centrada en el

estudiante. Para evaluar el grado de satisfacción incluimos aspectos
relacionados con diferencias individuales: género, edad, habilidades
informáticas, estrategias de aprendizaje,… Además, los grupos de estudiantes
analizados reflejan los diferentes contextos de uso de entornos virtuales de
490
aprendizaje en la universidad: materias obligatorias y optativas, cursos
completamente a distancia o semipresenciales.
A continuación se muestran los resultados obtenidos en un estudio preliminar y

se detalla una investigación en curso que analiza las estrategias de aprendizaje
utilizadas por alumnado universitario de diferentes estudios de grado.
Estudio preliminar
En una primera fase nos centramos en la asignatura de Fisiología Animal, una

asignatura troncal obligatoria de primer ciclo de Biología con gran número de
alumnos y que se imparte mediante dos enfoques metodológicos: presencial y
semipresencial.
Para la modalidad presencial, la evaluación del curso 2003-04 se realizó

mediante un único examen final en junio, con la posibilidad de repetirlo en
septiembre. Las preguntas de examen contemplaban temas tratados en las
clases de teoría y en las prácticas. En el curso 2004-05, a petición de los
alumnos, la evaluación se ha realizado a partir de tres exámenes parciales, con
posibilidad de repetirlos en junio o acudir al examen único de septiembre. La
asistencia a prácticas es obligatoria.
Los conceptos teóricos de la asignatura, en los grupos que han empleado el

método semi-presencial en los cursos 2003-04 y 2004-05, se imparten mediante
una aplicación multimedia desarrollada por los propios profesores. Las prácticas
son presenciales y, también en este caso, la asistencia es obligatoria. Los
alumnos son evaluados mediante tres exámenes (70% de la nota) y la
valoración de 7 trabajos que realizan a lo largo del curso (30% restante de la
nota). En caso de no superar la asignatura mediante este sistema de
calificaciones pueden presentarse al examen final en junio con la posibilidad de
repetir en septiembre.
El primer estudio lo realizamos el curso 2003-04. Se trató de un diseño

casiexperimental con dos grupos presenciales o tradicionales y otros dos
semipresenciales, medida de pretest y postest en todos los grupos, y
distribución no aleatoria. Se seleccionaron los dos grupos semipresenciales: el
de mañana con 66 alumnos y el de tarde con 65 alumnos. Además se tomaron
dos de los cuatro grupos presenciales, también uno de mañana y otro de tarde:
el grupo presencial de mañana con 70 alumnos y el de tarde con 38 alumnos.
Durante la primera clase del curso se facilitó el pretest (CHAEA y LASSI) para
que los alumnos, voluntariamente, lo cumplimentaran. A continuación se llevó a
cabo la aplicación de los dos enfoques metodológicos (presencial y semi-
presencial) durante aproximadamente 14 semanas entre febrero y mayo de
2004. Nada más concluir la entrega de los trabajos y la realización de los tres
exámenes, se distribuyó el postest (LASSI y resultados académicos).
491
Los profesores de los cuatro grupos pertenecían a una misma unidad docente,
lo que aseguró unos contenidos equivalentes.
Para determinar los estilos de aprendizaje de los alumnos se utilizó el

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) elaborado por
los autores Alonso, Gallego y Honey (1994). Se trata de una adaptación al
contexto académico español del Learning Style Questionnaire (Honey y
Mumford, 1986), basado en el Learning Style Inventory de Kolb (1976), que
permite valorar la preferencia por cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje:
Activo (es animador, improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo);
Reflexivo (es ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo);
Teórico (es metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado); y Pragmático (es
experimentador, práctico, directo, eficaz y realista).
Para evaluar el grado de utilización de las estrategias de aprendizaje se empleó

una versión española del cuestionario elaborado por los autores Weinstein,
Schulte y Palmer (1987) The Learning and Studies Strategies Inventory (LASSI),
que consta de diez escalas: Control de la ansiedad (expresa el control que
ejerce el estudiante de su nivel de ansiedad al afrontar las tareas propias de la
carrera); Actitud (indica el gusto o el disgusto por la mayoría de las cosas que
se trabajan en clase); Concentración (evalúa la medida en que el estudiante
mantiene la atención en clase); Procesamiento de la información (muestra la
habilidad del estudiante para tratar de comprender mejor un tema); Motivación
(puntúa el interés y motivación); Auto-test (determina el uso que hace el
estudiante de la auto-evaluación); Selección de ideas principales (nos revela la
capacidad del estudiante para desentrañar los conceptos fundamentales);
Ayudas de estudio (indica el uso de técnicas de estudio –subrayado, resúmenes
o esquemas– propias o creadas por otros, y el uso de otras ayudas como las
tutorías, los compañeros o sesiones de revisión); Control y distribución del
tiempo (valora la buena o mala administración del tiempo); Estrategias de
examen (determinan el uso de acciones dirigidas a tener éxito en los exámenes,
como el plantearse posibles preguntas).
Primeros resultados y discusión
En primera instancia, los resultados del pretest indicaron que no hay diferencias
significativas entre los grupos en cuanto a estilos o estrategias de aprendizaje y,
por lo tanto, que partíamos de una muestra homogénea.
En cuanto a estilos de aprendizaje destacar que, comparados los resultados con

los obtenidos por una muestra de estudiantes pertenecientes a diferentes
facultades experimentales (Alonso, 1992), los alumnos de Fisiología Animal
obtienen una media significativamente superior en el estilo de aprendizaje
Teórico, y significativamente inferior en el estilo Pragmático como se puede
observar en la Tabla 1. En cualquier caso, superan el mínimo establecido por
Alonso (1992) para el estilo Pragmático.
492
Tabla 1. Media y desviación estándar obtenidas en los estilos de aprendizaje del
CHAEA de estudiantes de Fisiología Animal y de facultades experimentales (Alonso,
1992). En la última columna resultados del T-test de comparación de los datos.
Fisiología Animal Alonso 1992 t
(N=104) (N=417) (df=103)
Activo 10,6 ± 3,4 10,3 ± 3,3 0,77
Reflexivo 15,6 ± 3,1 15,8 ± 3,2 -0,54
Teórico 13,2 ± 3,2 12,0 ± 3,2 3,91 **
Pragmátic
11,6 ± 2,9 12,2 ± 2,6 -2,34 *
o
** Significativo con un nivel de significación de 0,01 o menor
* Significativo con un nivel de significación de 0,05 o menor
df grados de libertad
En lo que se refiere a estrategias de aprendizaje, las puntuaciones de Control

de la ansiedad, Actitud, Procesamiento de la información, Motivación y Auto-test
son significativamente inferiores a las de estudiantes de diversas instituciones
americanas del estudio de Weinstein y colaboradores (1987). Solamente en la
estrategia Selección de ideas principales puntúan por encima de los datos del
anterior estudio (Tabla 2).
Tabla 2. Media y desviación estándar en las escalas del LASSI de estudiantes de

Fisiología Animal y de diversas instituciones de Estados Unidos (Weinstein et. Al, 1987).
En la última columna resultados del T-test de comparación de los datos.
Fisiología Weinstein t
Animal 1987 (df=103)
(N=104) (N=1092)
Control de la ansiedad 21,9 ± 6,6 25,5 ± 7,0 -5,56 **
Actitud 31,5 ± 3,9 33,4 ± 4,3 -4,90 **
Concentración 26,9 ± 5,7 27,0 ± 6,0 -0,07
Procesamiento de la
25,8 ± 4,4 27,3 ± 5,7 -3,26 **
información
Motivación 26,8 ± 5,1 31,2 ± 5,3 -8,83 **
Auto-test 21,7 ± 4,9 24,5 ± 6,2 -5,90 **
Selección de ideas
29,4 ± 5,3 28,1 ± 6,1 2,61 *
principales
Ayudas de estudio 24,7 ± 4,4 25,3 ± 5,6 -1,24
Control y distribución del
25,3 ± 5,5 26,1 ± 6,3 -1,55
tiempo
Estrategias de examen 29,4 ± 5,0 29,1 ± 5,1 -0,60
** Significativo con un nivel de significación de 0,01 o menor
df grados de libertad
A partir del análisis de las diferencias entre el pretest y el postest se determinó

que existían diferencias en el empleo de estrategias de aprendizaje por parte de
los alumnos según el enfoque metodológico con el que cursaron la asignatura.
Los resultados se muestran en la Tabla 3.
493
Tabla 3. Resultados Z de la prueba Wilcoxon de los rangos con signos para los datos
apareados de estrategias de aprendizaje en el pretest y postest.
Semipresen Semipres Presencia
cial mañana encial l mañana
N=21 tarde N=13
N=18
Control de la ansiedad -1,43a -0,32a -1,44a
a b
Actitud -1,04 -0,42 -0,28b
b
Concentración -0,69 a
-2,19 * -0,59b
b a
Procesamiento de la -0,26 -0,55 -0,36a
información
Motivación -0,04a -0,095a -0,46b
a a
Auto-test -1,32 -0,97 -0,53b
b a
Selección de ideas -0,62 -1,64 -0,67b
principales
Ayudas de estudio -2.15a * -0,62b -0,14b
a
Control y distribución del b
-2,19 * -0,67 -1,07b
tiempo
Estrategias de examen -0,31b -0,74b -0,41b
a. Basado en rangos negativos
b. Basado en rangos positivos
En el grupo presencial, que reproduce el mismo enfoque metodológico que la

mayoría de asignaturas que han cursado los alumnos hasta el momento, no se
producen cambios en el empleo de estrategias de aprendizaje. Sí que
encontramos cambios en los grupos semipresenciales, con un aumento de la
utilización de las Ayudas de estudio (creemos que fueron decisivas las
herramientas dispuestas para la tutoría y la figura más cercana del tutor así
como las exigencias del trabajo continuo), y la Concentración (creemos que
relacionado con el interés que despertó trabajar en un nuevo entorno de
aprendizaje, que quizá también les supuso mayor esfuerzo de adaptación). Y
también constatamos que se producía un cambio inesperado puesto que
disminuyó el Control y la distribución del tiempo. Resultado que plantea la duda
de si se debió a que los alumnos no están habituados a auto-gestionarse el
tiempo, puesto que están acostumbrados a entornos absolutamente guiados, o
bien, si se infravaloraban las horas que los alumnos dedicaron a la asignatura.
Por ello, en la investigación del presente año se va a profundizar en este tema.
Por último, en la Tabla 4 se presentan los resultados de las correlaciones entre
el empleo de las estrategias de aprendizaje del postest y los resultados
obtenidos por los alumnos en la asignatura de Fisiología Animal, agrupados
según los diferentes métodos de evaluación que emplean los diferentes
enfoques metodológicos .
494
Tabla 4. Coeficientes de correlación por rangos Tau-b de Kendall entre escalas de LASSI y
las notas obtenidas en la asignatura Fisiología Animal.
Pres
encia
Semipresencial Semipresencial l
mañana N=22 tarde N=20 maña
na
N=4
Exá Exá
Tra men Tra men Exam
bajo es baj es en
s parci os parci junio
ales ales
Control de la 0,15 -
0,01 0,03 0,33
ansiedad 6 0,22
Actitud 0,14 -0,04 0,26 0,01 -0,18
Concentración 0,37
0,20 -0,01 0,23 -0,33
*
Procesamiento 0,32 0,41
-0,02 0,13 -0,18
información * *
Motivación 0,50
0,29 0,22 0,30 -0,18
**
Auto-test 0,21 -0,05 0,27 0,11 0,00
Selección de ideas -
0,15 -0,04 -0,09 0,67
principales 0,13
Ayudas de estudio 0,49
0,22 0,03 0,13 0,33
**
Control y distrib. del 0,31 0,49
0,15 0,20 -0,33
tiempo * **
Estrategias de
0,21 -0,04 0,01 0,17 0,55
examen
** La correlación es significativa a un nivel de 0,01 o menor (bilateral).
* La correlación es significante a un nivel de 0,05 o menor (bilateral).
La nota media de los exámenes parciales obtenida por los alumnos

pertenecientes a los grupos semi-presenciales no se correlaciona con ninguna
de las estrategias de aprendizaje. Tampoco la nota del examen de junio de los
alumnos presenciales se correlaciona con el grado de utilización de las
estrategias de aprendizaje, aunque el tamaño muestral es pequeño en este
caso. Por el contrario, las notas de los trabajos presentaron una correlación
directa con el uso de las estrategias de aprendizaje: Concentración,
Procesamiento de la información, Motivación, Ayudas de estudio y Control y
distribución del tiempo. A tenor de los resultados, la cantidad y variedad de los
métodos de evaluación sirven para estimular el desarrollo de las estrategias.
A raíz de los primeros resultados pensamos que podríamos integrar algunos

cambios que fomentaran el desarrollo de aquellas estrategias de aprendizaje
que se correlacionan con un mejor rendimiento académico y en paralelo, crear
una herramienta en línea para automatizar todo lo posible el proceso de
recogida y gestión de datos. Ideas que son la base del estudio “Evaluación de
las preferencias y estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios y
su relación con la metodología docente. Aplicación a la mejora del aprendizaje”
495
que financia el Ministerio de Educación y Ciencia en el Programa de Estudios y
Análisis (convocatoria 2005).
Extensión del estudio a otras áreas de conocimiento
Las asignaturas que, de entrada ya han confirmado su participación en este

proyecto configuran una amplia representación de licenciaturas y áreas de
conocimiento, de entornos de aprendizaje y enfoques metodológicos
(asignaturas presenciales y semipresenciales), algunas integran nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje basado en
problemas, trabajo colaborativo, etc., que constan en la Tabla 5. Ello nos
permitirá obtener unas conclusiones más sólidas, y lo más importante, que las
conclusiones y recomendaciones serán aplicables a diversos enfoques
metodológicos docentes y diferentes licenciaturas.
Tabla 5. Asignaturas del curso 2004-05 en las que se están evaluando las estrategias de
aprendizaje, y que se continuarán evaluando el próximo curso.
Área de Ciencias experimentales
Fisiología Animal troncal 1r ciclo Biología UB
Biotecnología
Fisiología Animal troncal 1r ciclo
UAB
Cultivos marinos y de agua dulce optativa 2º ciclo Biología UAB
libre acceso de 2º Bioquímica
Ampliación de Biología II
ciclo UAB
Área de Ciencias de la salud
Anatomía y Fisiología Humanas I troncal de 1r ciclo Farmacia, UB
Bases psicológicas de los estados
obligatoria de 1r ciclo Medicina, UB
de salud y enfermedad
Área de Ciencias de la educación
Pedagogía de la comunicación optativa de 2º ciclo
Pedagogía de la formación a Pedagogía, UB
optativa de 2º ciclo
distancia
Área de Ciencias sociales
Derecho Mercantil II obligatoria de 2º ciclo
Derecho, UB
Derecho de los consumidores optativa de 2º ciclo
El diseño de este estudio es muy parecido al anterior, pero se han adecuado los
cuestionarios utilizados basándonos en la rigurosa revisión en el campo de
estilos de aprendizaje realizado por el grupo que encabeza Coffield (2004) y que
analiza la fiabilidad, validez e impacto que puede tener en la enseñanza y el
aprendizaje, de las herramientas más populares en este ámbito.
Así, consta del cuestionario Canfield Learning Styles Inventory (CLSI) y el

cuestionario Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST), y
también se solicitan datos personales, como el nombre para aparear los datos
de pre y postest o el mail para enviar los resultados globales e individuales a
cada alumno. El CLSI de Canfield (1992) determina las preferencias de estudio
496
de los alumnos en 3 categorías: Condiciones de aprendizaje, Áreas de interés
(mide la preferencia del estudiante por diferentes objetos de estudio) y Modos
de aprender (identifica la modalidad mediante la cual mejor aprenden los
alumnos). El ASSIST, elaborado en 1996 por los profesores Entwistle y Tait.
Noel J., evalúa el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes en sus
actividades de trabajo y también la calidad del aprendizaje conseguido. Se
valoran tres categorías, que a su vez agrupan varias estrategias de aprendizaje.
Las tres categorías son: Aprendizaje profundo, Aprendizaje estratégico y
Aprendizaje superficial. Al término del periodo docente de las asignaturas se
realizará el postest, que incluye los mismos cuestionarios además de los datos
del rendimiento académico de los alumnos (calificaciones obtenidas en la
asignatura objeto de estudio y la nota ponderada del expediente).
De los datos recabados se analizará:
• el efecto de los entornos de aprendizaje sobre los cambios en la utilización

de estrategias que se hayan producido durante el curso (comparación
resultados individuales del pretest y del postest). Con lo que podremos
establecer si determinados enfoques potencian o reprimen ciertas estrategias.
• la relación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (postest)
con sus resultados académicos, y si la relación depende del área de
conocimiento a la que pertenecen.
Con el análisis de estos datos esperamos poder ofrecer a los alumnos recursos
para optimizar sus estrategias de aprendizaje, y a los profesores la información
de qué estrategias sería bueno fomentar en sus estudiantes y cómo integrarlas
en sus asignaturas.
Desarrollo de la herramienta en línea
La herramienta que estamos desarrollando consta actualmente de las siguientes

partes y funcionalidades:
- Página de bienvenida en la que se especifica qué determina cada uno de los

cuestionarios, la finalidad para la que se solicitan los datos, la persona o
personas que tendrán acceso a ellos para su análisis y cómo se les enviarán los
resultados del estudio y/o los resultados individuales.
- Recolección de datos personales y académicos. Todos los campos del
cuestionario son obligatorios con la finalidad de asegurar la mayor validez de los
mismos y permitir aparear los datos del pretest y el postest. El correo posibilitará
la comunicación con los estudiantes durante todo el proceso (envío de
mensajes recordatorios) y el envío final de los resultados globales e
individuales.
- Cuestionario ASSIST de estrategias de aprendizaje. Ver figura 1.
497
Figura 1. Cuestionario ASSIST.
- Cuestionario CLSI de preferencias de estudio. Ver figura 2.
Figura 2. Cuestionario CLSI.
- Página final de agradecimiento.

Para obtener el mayor número de datos posible, cada vez que se accede a una
nueva página se guardan todos los datos, de modo que si falla el sistema
informático o el alumno que está rellenando los cuestionarios no continuase,
siempre podemos contar con los datos introducidos hasta el último salto de
498
pantalla. El cuestionario también chequea que se hayan contestado todos los
ítems de los cuestionarios ASSIST y CLSI y en caso contrario le avisa, lo que
también permitirá recuperar un mayor número de cuestionarios bien
cumplimentados.
Los alumnos pueden acceder a una versión en catalán o en castellano, aunque

los datos se almacenan en la misma base de datos del servidor, y estamos
desarrollando:
- el envío automatizado de un mensaje personalizado de agradecimiento, al que

se pueda añadir un texto de aviso de la fecha del postest, etc., y correos
recordatorios de la participación en el postest, para disminuir el porcentaje de
abandonos.
- creación de una base de datos de recursos para alumnos y profesores acerca
de cómo mejorar las técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje.
La automatización del proceso, así cómo el poder disponer al instante de los

datos digitalizados, nos permitirá ampliar el estudio a otras asignaturas, áreas
de conocimiento o universidades, obviando las limitaciones temporales o
espaciales que nos constreñían antes de contar con el cuestionario en línea. A
su vez, el disponer de un mayor número de datos nos dará la capacidad de ir
afinando en las recomendaciones según la asignatura o el área de
conocimiento. Esperamos con la experiencia poder ofrecer guías mucho más
específicas.
Bibliografía
Alonso, C. (1992). Estilos de Aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en Estudiantes

Universitarios. Madrid: Editorial Universidad Complutense.
Alonso, C. M.; Gallego, D. J. & Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje:
Qué son. Cómo diagnosticarlos. Cómo mejorar el propio estilo de aprendizaje.
Bilbao: Editorial Mensajero.
Canfield, A. A. (1992). Canfield learning styles inventory manual. Los Angeles,
CA: Western Psychological Services.
Coffield, F et al (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning.
Learning and Skills Research Centre [http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf]
Entwistle, N. J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning
environment. Introduction to the special issue. Higer Education, 22, 201-204.
Honey, P. and Mumford, A. (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead:
Peter Honey Publications.
Kolb, D.A. (1976) The Learning Style Inventory. Boston: McBer & Co.
Weinstein, C.E.; Schulte, A.C. y Palmer, D.R. (1987). Learning and Study
Strategies Inventary (LASSI), Clearwater, FL: H & H Publishing.
499
PREPARA’T UN “POWERPOINT” PER A LES TEVES CLASSES
PERÒ NO L’ENSENYIS ALS TEUS ALUMNES.
12 PROPOSTES D’ÚS CREATIU I MULTIMEDIAL DEL

PROGRAMA POWERPOINT.
• Jordi Simón i Llovet
Facultat de Psicologia,Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna.

Universitat Ramon Llull.
Un problema antic
Una vegada més ens trobem davant d’un problema que la manera d’utilitzar les
Tecnologies de la Informació i la Comunicació no ha solucionat, sinó que li ha
donat una nova forma i l’ha presentat des d’una òptica diferent, cosa que d’altra
banda ha estat un fet bastant habitual al llarg de la incorporació de les TIC a
l’ensenyament. Tothom trobava inadequat, malgrat que en certs moments
semblés innovador, que un professional de l’educació estigués davant d’un
auditori durant una hora mostrant, amb la sala a mitja llum, transparències (els
famosos acetats) farcides de text una darrera l’altra i que el seu discurs en fos
una simple lectura amb algun o altre comentari d’interès.
Avui dia, aquest fenomen es reprodueix amb la utilització dels programes de

presentacions, ja sigui el Microsoft PowerPoint o l’Impress d’Open Office o
qualsevol altre. Trobem sessions d’una hora o més de durada en les quals
l’orador va mostrant tots els punts destacats de la seva exposició a través d’una
presentació.
Dürsteler 36 (2003) en la revista Inf@vis!, especialitzada en la representació de

continguts ens diu:
“La mayoría de las presentaciones usan PowerPoint en su vertiente más fácil,

muchas transparencias llenas de listas de puntos. Muchos ponentes, encima, se
limitan a recitarlas. “
36
Dürsteler , JC. "PowerPoint: Anatema o Bendición" [En línia]. Infovis. 10 de novembre de
2003, núm. 133. < http://www.infovis.net/printMag.php?num=133&lang=1> . [Consulta: 10 maig
2005]
500
Rick Freedman 37 (2004) des de la pròpia empresa Microsoft fabricant del
programa Microsoft PowerPoint escriu un article encapçalat per la frase:
“Se ha desatado el efecto adverso del programa ideado para la presentación de

diapositivas. … han expresado su disconformidad con respecto a la manera en
que se emplea PowerPoint para las presentaciones”
Prats 38 (2004) en infonomia.com publica una reflexió titulada “Cómo llegar a ser
un buen profesor "PPTero" o cómo aburrir más en clase mediante el uso de
PowerPoint”, en el que ja en el títol fa referència al mateix problema utilitzant
l’extensió dels arxius creats amb Microsoft PowerPoint per qualificar una sèrie
de professors que utilitzen d’una manera discursiva les presentacions.
Aquest fet es va agreujant a mida que anem pujant pel nivell educatiu i moltes
vegades a les mateixes universitats sembla que les exposicions fetes amb
programes de presentacions siguin omnipresents a les aules, i fins i tot els
alumnes es poden limitar a estudiar els “PowerPoints” que els dóna el professor.
Això però, només seria un primer estadi ja que el realment important és que no
canviem de paradigma educatiu i, un cop més, les NTIC no serveixen a la
innovació en el camp de l’educació. De fet, moltes vegades parlem de la
incorporació de les TIC a l’educació quan en realitat del que volem parlar és de
metodologia i, com passa molt sovint, la capacitat magnificadora de les TIC el
que fa es posar en evidència el problema enlloc de solucionar-lo.
És propòsit d’aquesta comunicació, analitzar aquest ús del PowerPoint 39 , amb

els seus avantatges i inconvenients i proposar algunes alternatives al seu ús.
L’ús tradicional, avantatges i inconvenients
Podríem diferenciar dos tipus d’ús en les presentacions: Aquell més tradicional,
anomenat així perquè estaria més proper a les metodologies que consideren el
professor com la font del saber, com qui ha de transmetre el coneixement de la
millor manera possible a l’alumne, que podríem resumir d’una manera molt
gràfica amb dos mots: “Classe magistral”, i enfront seu, i sense entrar en detalls
ja que sortiria de l’objectiu d’aquesta comunicació, tindríem les concepcions que
37 Freedman , R. " Aprenda a utilizar el PowerPoint en forma efectiva " [En línia]. Microsoft.
Partner Portal. 11 d’octubre de 2004. <
http://www.microsoft.com/latam/socios/businessdevelopment/salesresources/expertcolumns/perf
ecting2611.asp > . [Consulta: 15 maig 2005]
38 Prats, MA " Cómo llegar a ser un buen profesor "PPTero" o cómo aburrir más en clase
mediante el uso de PowerPoint " [En línia]. Infonomia.com. 2 de juny de 2004 . Num 43. <
http://www.infonomia.com/tematiques/index.asp?idm=1&idrev=12&num=53 > . [Consulta: 1 maig
2005]
39
Al llarg d’aquesta comunicació de vegades s’utilitzarà com a sinònim els termes, presentació,
PowerPoint,... tots ells fent referència a arxius creats amb un programa de presentacions i que
consten d’una o vàries diapositives i que són susceptibles de ser visionats individualment amb
un ordinador o col·lectivament a través d’un vídeoprojector. Malgrat que formalment cal
distingir-ho.
501
parteixen de Piaget i el constructivisme, passant per l’aprenentatge social,...
Aquí l’anomenarem una utilització més creativa.
Dins del que podríem anomenar la utilització tradicional de les presentacions no

tot és negatiu, ja que per exemple, permet estructurar el discurs amb una alta
precisió i això en entorns molt formals, per exemple en la lectura d’una tesi
doctoral. Ja en altres entorns educatius, podríem anomenar, com avantatges els
següents:
• L’alumne sempre té en pantalla una guia del que s’està dient, dels
termes claus o de l’esquema...
• Permet d’incorporar imatges il·lustratives.
• Permet crear esquemes de manera que és fa més intel·ligible la
matèria.
• Podem inserir tota mena d’elements multimedials com ara: imatge, so,
vídeo, animacions,...
• L’alumne té més facilitat per prendre apunts.
• Permet utilitzar una variada gamma de colors i formes que clarifiquin
el significat dels continguts
El principal desavantatge però, és que tot això està encaminat a establir un
tipus de discurs transmissiu i seqüencial entre l’orador i el públic, per això
perpetua una metodologia molt concreta.
A més també podríem afegir-hi els desavantatges següents:
• Moltes vegades hi ha massa informació en les diapositives i que no es
llegeix amb claredat.
• L’orador ja no explica o relata sinó que es limita a llegir la pantalla.
• Els colors i les formes es col·loquen en pantalla de forma
indiscriminada sense atenir-se a cap ordre estètic ni utilitat.
• Hi pot haver un abús dels elements multimedials. El cas més clar
seria la repetició indiscriminada de determinats tipus de sons.
• Si no hi ha un bon sistema de projecció, l’aula sempre estarà a les
fosques amb el cansament que això provoca als alumnes.
• Una idea generalitzada és que si incorporem molt efectes d’animació i
transició en la presentació, aquesta serà més interessant, en aquest cas
correm el risc que, en el millor dels casos, l’auditori miri els efectes i no
escolti el discurs.
• Els oradors tenen tendència a incloure més continguts amb la falsa
creença que els alumnes ho assimilen més ràpid.
• S’estableix a classe un doble discurs, el de l’orador que va explicant i
el de l’oient que va llegint a un ritme diferent les diapositives que li mostren.
L’ús creatiu del PowerPoint. Com l’identifiquem?
Hi ha un seguit de trets que identifiquen un ús concret de les presentacions com

una modalitat innovadora. Alguns d’aquests trets són:
502
- Presentacions que treballen en espais i moments que van mes enllà de la
situació de classe formal. Hi ha un abans i un després tant per part de l’alumne
com del professor.
- Presentacions que cerquen i provoquen la interacció professor/alumne o
alumne/alumne.
- Presentacions que incorporem elements propis del llenguatge audiovisual
com un element més que ens facilita l’expressió a classe i sobretot el treball
referent a actituds, normes i valors o el treball més encaminat a les emocions.
- Presentacions que flexibilitzen el discurs de l’educador.
- Presentacions que faciliten la creació i l’aprenentatge cooperatiu.
- Presentacions que propicien l’estructuració, la síntesi i la reflexió dels
continguts.
- La no limitació de l’ús del programa PowerPoint a les presentacions i
pensar què es tracta d’una bona eina amb moltes més possibilitats que les de
crear i visualitzar diapositives.
- El PowerPoint dóna suport i potencia les metodologies que conscientment
vulguem emprar a classe. No ens les delimita ni les constreny.
- ...
12 Propostes d’ús creatiu i multimedial del PowerPoint
Abans de començar amb la llista de propostes caldria fer dues consideracions:

La primera, és explicitar que moltes de les propostes estan explicades amb un
exemple d’una matèria concreta; és feina del lector, per tant, fer la transposició
a altres nivells educatius i altres àrees de coneixement. La segona, és que és
difícil explicar textualment qüestions evidentment dinàmiques com les que fem
en PowerPoint. Aquesta és un de les servituds, encara, del format paper 40
present als congressos i altres reunions.
L’ús de recursos multimedials és un dels avantatges en les presentacions, així

doncs les primeres propostes van encaminades en aquest sentit. La primera
podria ser aquella que substituís les tradicionals diapositives de fotografies, que
tant fèiem servir i que encara utilitzem en matèries, com ara la història de l’art en
la que una darrera l’altra se’ns van mostrant imatges de monuments i altres
obres, mentre el professor fa les seves explicacions. En aquest cas, la proposta
seria crear una presentació amb una diapositiva central que contingués una
miniatura de totes les fotos i que al clicar a sobre s’obrís una nova diapositiva
amb la foto en qüestió ampliada, a més és podrien habilitar altres diapositives
amb detalls d’aspectes destacables. Caldria acompanyar tot plegat d’una sèrie
de botons per poder anar i tornar de les diferents diapositives i facilitar així la
bona navegació per la presentació.
Un dels punt innovadors d’aquesta proposta seria fer possible l’accés aleatori a
qualsevol imatge o ampliació de manera que el mestre o orador pogués
40
L’autor disposa de molts exemples recollits en format digital provinents dels seus alumnes i
d’altres fonts per si algú hi té interès.
503
flexibilitzar el seu discurs i és pogués adaptar al ritme i/o interessos de la classe.
Fugim doncs del discurs lineal.
Seguint aquest mateix model, i suposant una exposició musical, també podríem
crear un “sac” de sons i melodies de manera que, mitjançant enllaços entre
textos escrits en una diapositiva i sons, ens permetessin tenir accés aleatori i
instantani a un repertori, per exemple de fragments de composicions que
utilitzarem a classe amb els nostre alumnes a tall d’audició.
Podem veure en tots dos exemples que no hi ha cap discurs prefixa’t en les
presentacions i fins i tot podria tractar-se d’arxius de PowerPoint sense text.
El programa PowerPoint també ens pot servir per crear material escrit, ja que
aquest programa no ens constreny a les limitacions d’una pàgina de text
(paràgrafs, marges,...) sinó que ens permet expressar-nos-hi com si fos una
magnífica i intel·ligent tela d’un pintor, sense els límits del processador de
textos, o les complicades eines que ens proposen els programes de dibuix i
retoc de fotografia. Cal destacar que aquests ús seria possible tant per part del
professor com per l’alumne. Per exemple, és molt més fàcil crear esquemes
amb PowerPoint que amb Word, o ajuntar i posar un marc a un parell de
fotografies és més fàcil amb PowerPoint que no amb PhotoShop.
La interacció amb el grup classe ens dóna peu a un grup de propostes

interessants, com ara la de crear una sèrie de diapositives amb preguntes i
enllaços a diapositives amb les respostes correctes fer una sessió de repàs d’un
tema o de coneixements previs diferent i molt motivadora, talment com si es
tractés d’un joc realitzat pel conjunt de la classe. En aquests cas les possibilitats
d’interactivitat del propi programa acompanyen a la interacció amb el grup
classe.
Si en una diapositiva col·loquem un llorigó 41 , podem proposar als nostre

alumnes que el trobin. El que tenim d’original en aquest cas és que en clicar
sobre el llorigó (que pot ser un text o una imatge mal col·locada o errònia)
podem obrir una nova diapositiva amb els continguts correctes o un efecte
sonor. Per exemple un esquema amb algun terme equivocat.
Al llarg d’aquestes propostes ha sorgit en diferents moments el fet que els

alumnes han de crear amb PowerPoint. Així doncs, demanem un PowerPoint
com a treball avaluable als nostres alumnes. Igual que nosaltres demanem una
redacció, un vídeo, un esquema, un mapa conceptual, estaria bé que els
professors demanéssim, a vegades, un treball sobre un tema concret fet amb
PowerPoint, posant èmfasi a les limitacions de text que cal posar en cada
diapositiva, aprofundint així en l’esforç de l’alumne a sintetitzar els conceptes.
Per exemple, explica tal fet històric en 4 diapositives de PowerPoint. Cada
diapositiva podrà tenir com a màxim 40 paraules.
41
En castellà gazapo. Trampa,.
504
Construir entre tots és una exercici excel·lent per fer a classe. Podem tenir una
diapositiva de PowerPoint preparada amb tot una sèrie d’elements i entre tots
anar-los col·locant en el lloc corresponent i fer així una tasca de creació
conjunta. Per exemple, ja portem preparades les fletxes i els quadres de texts i
entre tots construïm l’esquema o, en el cas dels més petits, podem portar
preparat un paisatge i anar col·locant els animals on correspongui.
Si anem una mica més enllà i disposem d’un tablet PC o d’una tauleta gràfica
que ens faciliti l’ús d’un punter, podem fins i tot, i amb una mica d’habilitat, fer
servir el PowerPoint com si d’una pissarra en blanc es tractés.
En definitiva, no cal portar les presentacions completament acabades a classe

ja que el fet de construir-les entre tots utilitzant un sistema de visualització
col·lectiu és altament gratificant.
Hi ha qui ens diu que amb el PowerPoint podem crear art, David Byrne així ho fa
i en la seva web http://www.davidbyrne.com podem trobar nombroses creacions
seves. Així doncs, alumnes y professors podem utilitzar el PowerPoint com una
eina més d’estudi i treball a les classes d’educació artística.
Per als més petits de l’escola els programes de presentacions els podem
utilitzar com ara els baguls dels contistes, com aquell sac d’on apareixen tot
d’objectes que farem servir per explicar el conte. Així doncs podem tenir en les
diapositives del PowerPoint imatges dels protagonistes, els decorats, els
instruments que apareixeran a la història, així com alguns sons i, sobretot,
diferents finals per poder triar. Cal no oblidar, però, què és el mestre i no
l’ordinador qui explica el conte i que en cap cas, si el conte l’hem d’explicar a
classe, hi haurem de posar el relat escrit.
Joan Ferrés 42 (1992) ens parla de la funció motivadora del vídeo a l’escola, fent
referència a les capacitats que té el llenguatge audiovisual com a transmissor
d’emocions i com aquestes poden motivar grups de persones vers unes actituds
concretes. Un joc suggerent d’imatges i músiques triades amb una finalitat
concreta i muntades amb PowerPoint a manera de seqüència té les mateixes
capacitats comunicatives que un fragment de vídeo. En aquest punt seria el
professor el qui construiria aquesta seqüència a fi d’iniciar una classe per
treballar, per exemple: l’anorèxia i la bulímia en una sessió de tutoria. També
podria el Professor encarregar a alumnes de secundària cercar les imatges, el
sons i crear el PowerPoint als propis alumnes. En el primer cas l’aprenentatge
es donaria en el moment del debat a classe i en segon cas l’aprenentatge també
es produiria en el moment de la creació.
L’ultima de les possibilitats d’ús del PowerPoint en l’àmbit de l’educació no pot

ser altre que la que fa referència al títol d’aquesta comunicació. Una diapositiva
de PowerPoint pot ser entesa com una maquina de recollir idees. Tot ell en
blanc esperant que nosaltres plasmen ordenadament o en desordre, les nostres
42
FERRES, J. Vídeo y educación. Barcelona : Paidós, 1992.
505
idees, en un text llarg o amb fletxes i requadres, amb imatges i/o amb sons,
gravant directament les nostres idees, amb l’ajut del micròfon al PowerPoint i
escrivint comentaris de text, posant-hi colors vermells en aquelles idees que són
més innovadores i utilitzant tota la simbologia que cregui convenient,.... Així
doncs l’ultima proposat no està pensada per ser ensenyada sinó per recollir
idees i poder-les plasmar en format digital.
El que caldria ara, es comptabilitzar les propostes i esbrinar si n’han estat 6 , 7

, 12 o 14. Potser allò què és important no és fer totes 12 com Hèrcules va tenir
que fer amb les proves que els Deus li van manar, o com molts professors quan
utilitzen el PowerPoint han d’acabar totes les transparències i els 10 últims
minuts acceleren el ritme a límits insospitats provocant la més absoluta confusió
als alumnes. Potser l’únic que cal és ser un poc més creatiu i flexible i, sobretot,
pensar més en l’alumne i com aquest aprèn.
506
QUADERNS VIRTUALS: ACTIVITATS D’AVALUACIÓ EN
XARXA
• Eva Gea Santiago • Francesc Busquets Burguera •Sara Arjona Téllez
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
Presentació del projecte Quaderns Virtuals
Quaderns Virtuals (QV) és un projecte que es desenvolupa al

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. És una eina d’autor per
a la creació d’activitats multimèdia educatives per a la xarxa, dirigida al
professorat i alumnat de qualsevol àrea i nivell educatius.
El projecte neix com a resposta a la necessitat del professorat d’una eina

senzilla e intuïtiva que permeti crear continguts multimèdia per a la xarxa
adaptats a les seves realitats educatives; una eina de fàcil ús que permeti la
creació de continguts adaptats als seus grups classe, la interacció alumne -
professor i el seguiment de l’alumnat en diferents moments del procés
educatiu.
Aquest projecte consta de dues aplicacions: l’editor i el visualitzador.

Amb l’editor, el professorat dissenya i edita el quadern al que l’alumnat accedirà
amb el visualitzador per realitzar-lo i el professor per corregir-lo.
Quaderns Virtuals és un producte educatiu que pretén portar a la xarxa

els quaderns d’exercicis tradicionals, que parteix i comparteix l’estructura del
clàssic quadern compost per fulls i preguntes. És per tant l’adaptació d’un
recurs didàctic tradicional a un nou mitjà d’informació i comunicació; una
innovació educativa a partir de l’aplicació de les TIC a l’educació de la societat
de la informació.
Quaderns Virtuals es basa en diferents estàndards, com ara QTI i

Celebrate, per afavorir l'intercanvi i compatibilitat entre diferents sistemes. El
model QTI (Question & Test Interoperability), definit per l'IMS Global Learning
Consortium permet descriure amb XML (eXtensible Markup Language)
l’estructura de dades de les preguntes i la forma d’avaluar-les. Celebrate
defineix com s'han d'etiquetar el quaderns per tal de facilitar tant les cerques de
materials ja creats com la seva exportació a altres plataformes.
507
Tipologia d’activitats dels Quaderns Virtuals
En el moment d’escriure aquesta comunicació, els tipus d’activitats que

es poden crear amb Quaderns Virtuals són:
9 Preguntes de selecció.
Són preguntes on s’ha de triar la resposta o respostes correctes d'entre una
llista d'opcions. Aquesta llista pot aparèixer en vertical o en horitzontal, i en les
seves opcions de resposta pot contenir texts, imatges i/o sons.
Figura 1. Exemple d'activitat de selecció
9 Preguntes d’ordenació.
S’ha d’ordenar un conjunt d’elements que es presenten desordenats. Per
establir l’ordre correcte caldrà moure cada objecte a la posició adient. La
orientació de les respostes pot ser tant horitzontal com vertical i el material
emprat imatges o texts.
Figura 2. Exemple d'activitat d‘ordenació
9 Preguntes d'omplir espais.

Es tracta d'omplir un o més espais en blanc amb les respostes que l’alumnat
consideri correctes.
508
Figura 3. Exemple d'activitat d’omplir espais
9 Preguntes d'arrossegar.
S’ha de seleccionar cadascuna de les respostes i arrossegar-les fins al lloc
correcte.
Figura 4. Exemple d'activitat d‘arrossegar
9 Preguntes de zones sensibles.

Són preguntes en les que es poden seleccionar punts o zones d'una imatge.
Figura 5. Exemple d'activitat de zones sensibles
A més, es pot incloure material addicional com a informació de suport,

que pot aparèixer al començament d’un full i/o després de l’enunciat d’una
pregunta. Aquest recurs té més possibilitats que les purament avaluatives.
509
Les activitats així com els materials addicionals poden incloure elements
multimèdia: com àudio, vídeo, animacions, codi HTML...
Aplicació: Editor
L’editor de Quaderns Virtuals és l’eina que facilita al professorat la

creació, edició i publicació dels seus propis quaderns. Cada quadern està
representat per un fitxer XML i un conjunt d’elements multimèdia (imatges,
vídeos, àudios...). Aquest fitxer XML, que segueix l’estàndard QTI, defineix
l’estructura dels fulls i preguntes del quadern així com la seva avaluació. L’editor
permet, per tant, la creació i edició d’un quadern, sense necessitat de tenir cap
coneixement de XML.
L’accés a l’editor es fa mitjançant Internet (http://clic.xtec.net/qv_editor) i

és necessari autenticar-se com a usuari de l’edu365.com (servei d’Internet que
el Departament d’Educació posa a disposició de tota la comunitat educativa
catalana). Un cop dins de l’editor, cada professor disposa de 5MB d’espai al
servidor, on anirà emmagatzemant els quaderns que vagi creant i els elements
de disseny visual i multimèdia que necessiti cada quadern.
Figura 6. Índex de quaderns de l’editor
L’editor organitza els quaderns d’un usuari en diferents carpetes, una per
cada quadern, facilitant d’aquesta forma la seva edició, importació, exportació
i manteniment. Per tant, cada quadern és independent de la resta. Les
pantalles d’edició d’un quadern presenten sempre la mateixa estructura: a la
part esquerra una columna amb els fulls (1) i preguntes (2) del quadern per
ordre seqüencial de dalt a baix; un menú a la part superior dreta amb els botons
510
comuns (3), com ara guardar o previsualitzar; i a la part central (4) el contingut
de l’element que s’estigui editant (quadern, full o pregunta).
Figura 7. Edició d’una pregunta de selecció amb l’editor
Cadascun dels quaderns creats amb l’editor es pot empaquetar en un

fitxer comprimit en format ZIP en qualsevol moment. Aquest fitxer ZIP es pot
exportar i per tant compartir amb qualsevol professor que se’l vulgui importar
al seu espai de l’editor per modificar-lo, afegint o eliminant fulls i/o preguntes.
També es podrà enviar a la biblioteca de QV (que en el moment d’escriure
aquesta comunicació està en procés de creació) un cop es doni per acabat. Per
tal de facilitar la cerca de quaderns en aquesta biblioteca, l’editor també permet
etiquetar cada quadern. Aquest etiquetatge s’implementa també seguint dos
estàndards de l’European Schoolnet: Celebrate (Context eLearning with
Broadband Technologies) i ETB (European Treasury Browser). Celebrate
defineix l’estructura de la informació necessària per identificar un recurs (autor,
nivell, paraules clau ...) i ETB és un diccionari, disponible en diferents idiomes,
que descriu un conjunt tancat de paraules clau que es poden incloure a la
informació que identifica un recurs. D’aquesta forma, es poden exportar
quaderns creats i etiquetats amb l’editor a altres plataformes europees que ja
fan servir aquests estàndards, facilitant l’intercanvi i reaprofitament de materials
educatius.
511
L’editor està en desenvolupament, per tal de millorar i ampliar les seves
funcionalitats, però disposa actualment d’una versió estable que permet la
creació i edició de forma visual e intuïtiva de tots els tipus d’activitats suportats
per Quaderns Virtuals.
Aplicació: visualitzador
El visualitzador és l’aplicació que permetrà a l’alumnat realitzar i lliurar el

quadern que ha dissenyat el professor.
Figura 8. Pantalla inicial d’un quadern amb l’aparença “estàndard”
Des de la pantalla inicial, els alumnes i professors poden accedir als

diferents fulls, veure l’estat del quadern (iniciat, lliurat o corregit), comprovar
els lliuraments realitzats així com consultar la puntuació. El nombre de fulls i
els títols els determinarà l’autor del quadern amb l’editor. La pell o aparença així
com el límit de lliuraments, l’activar la correcció automàtica i el permetre
anotacions per a cada pregunta, són els paràmetres que establirà el professor
un cop assigni el quaderns al seu grup classe a través d’Educampus
(http://www.edu365.com/educampus), la plataforma educativa del Departament
d’Educació.
Per defecte u omissió, els quaderns tenen l’aparença estàndard. En

aquests moments, hi ha tres aparences visuals disponibles: estàndard (figura
10), infantil (figura 11) i formal (figura 12). El professor, autor del quadern, pot
decidir quina és més adient atenent a les característiques dels destinataris. En
tot cas, la informació i contingut del quadern serà la mateixa sigui quina sigui
l’aparença escollida el que variarà serà el disseny visual dels textos, colors de
fons i finestres de l’aplicació. Segons el nivell i àrea educatius pot ser més
interessant fer servir una o una altra.
512
Figura 9. Pantalla inicial d’un quadern amb l’aparença “infantil”
Figura 10. Pantalla inicial d’un quadern amb l’aparença “formal”
L’activar o no la correcció automàtica així com el permetre anotacions són

dues opcions molt interessants des del punt de vista pedagògic.
La correcció automàtica permet l’autoavaluació; d'aquesta manera, els

alumnes poden fer quaderns individualment i des de casa, com a feina de
reforç. L’alumnat podrà comprovar si les seves respostes són correctes o no,
obtenint un feedback immediat dels seus resultats. Sovint, poden passar dies
des de que s’encomanen les activitats tradicionals als alumnes fins que reben
les correccions i comentaris dels docents; amb l’opció de correcció automàtica
dels quaderns, a més de l’atractiu de l’entorn multimèdia, conèixer els resultats
al moment els reforçarà l’aprenentatge.
Tanmateix, els quaderns poden ser un recurs didàctic per fer servir a les
aules, amb correcció automàtica o diferida, per treballar en grup o
513
individualment. El professor serà l’agent educatiu que decideixi l’ús segons la
finalitat i els objectius educatius de les seves sessions i atenent a les
particularitats dels seus alumnes i segons el nivell i àrea educatius.
L’altra opció, el permetre anotacions per a cadascuna de les activitats, es

possible gràcies als quadres d’intervenció (1) que permeten la interacció
educativa alumnat – professor. Aquest recurs de comunicació asincrónica que
pot aparèixer per a cada activitat si el docent així ho estableix, possibilita que
l’alumne pugui fer arribar al seu professor, els dubtes i comentaris que li
sorgeixin durant la realització del quadern. El professor té amb aquest recurs,
una eina per poder interactuar amb el seu alumnat i fer un seguiment
individualitzat del seu l’aprenentatge.
Figura 11. Quadre d’intervenció d’una pregunta i peu d’un full d’un quadern
Els quaderns es poden realitzar en una única sessió o es poden anar

treballant en dies successius. Això es possible gràcies a l’opció de guardar (2)
les respostes per a cadascun dels fulls abans de lliurar-los.
Les dades generades al guardar i lliurar el quadern així com les

comunicacions generades amb els quadres d’intervenció es guarden en el
servidor web de la XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya)
(http://www.xtec.net). Perquè això sigui possible, el professor haurà d’assignar
el quadern al seu grup d’alumnes des de Educampus i l’alumnat haurà
d’autenticar-se amb el seu codi d’usuari i contrasenya per accedir al quadern
des d’aquesta plataforma. D’aquesta manera es podrà fer el seguiment de
l’alumnat i l’avaluació inicial, formativa i/o sumativa.
514
A més de l’opció d’assignar un quadern des d’Educampus per poder fer el
seguiment de l’alumnat, hi ha una altra opció de publicació dels quaderns
mitjançant l’enllaç des de qualsevol web externa. Amb aquesta segona opció no
es guardaran les dades en cap servidor. Per saber com fer-ho, consulta la web:
http://clic.xtec.es/qv/viewer.html
El professor, quan consulti els quaderns dels alumnes tant per veure el seu
estat, comprovar si ha cap intervenció i/o per corregir-los, els veurà amb el
visualitzador. Per tant, el visualitzador no és una aplicació exclusiva de l’alumnat
sinó també permet fer el seguiment i avaluació dels quaderns realitzats pels
alumnes.
Estat del projecte
Quaderns Virtuals neix i es desenvolupa dins del Departament

d’Educació com a projecte final de carrera, presentat al 2003 per Albert Llastarri
a la Facultat d’Informàtica de la Universitat Politècnica de Catalunya. Des de
llavors, el projecte s’ha continuat desenvolupant i actualment està en fase
d’experimentació i difusió. El Departament d'Educació de la Generalitat de
Catalunya està preparant, dins del seu Pla de Formació Permanent del
Professorat, el curs telemàtic "Quaderns Virtuals, aprenentatge i avaluació
en xarxa" que s’ofertarà a començaments del curs escolar 2005/2006.
En breu es posarà en marxa la biblioteca de Quaderns Virtuals, que

permetrà la localització i intercanvi dels quaderns creats pel professorat i altres
col·lectius interessats en participar en el projecte, compartits sota llicències de
tipus Creative Commons. Així, s’està treballant per una banda en l’etiquetatge
dels quaderns des de l’editor i per altra en el cercador de recursos dins de la
biblioteca, seguint el model de la biblioteca d’activitats de JClic
(http://clic.xtec.net/db/listact_ca.jsp).
També està previst afegir noves funcionalitats i millores, com ara la

implementació de nous tipus de preguntes, el disseny de noves aparences o la
importació i exportació de preguntes (actualment només es poden
importar/exportar quaderns sencers).
Com s’ha comentat abans, actualment només l’alumnat i professorat de

Catalunya té accés a totes les funcionalitats de Quaderns Virtuals mitjançant
Educampus. El Departament d’Educació està estudiant però la possibilitat de
crear un projecte de programari lliure que permeti la incorporació de
Quaderns Virtuals a altres plataformes educatives, com ara Moodle, i faciliti la
creació d’una comunitat de desenvolupament i cooperació.
Per més informació, consulteu la web de Quaderns Virtuals:

http://clic.xtec.net/qv.
515
RECURSOS ON-LINE INTEGRADOS A LA ENSAÑANZA DE
LA BBM A MEDICINA
• Manuel J Rodríguez •Marco Pugliese •Montserrat Batlle •Nicole Mahy
Departament Ciències Fisiológiques I (Universitat de Barcelona)
Introducción
La configuración del EEES comporta un cambio en el paradigma

educativo ya que hace énfasis en una educación centrada en el aprendizaje con
preferencia a una educación centrada en la enseñanza. Esto conlleva la
consideración del alumno universitario como un profesional en formación que ha
de adquirir una serie de competencias profesionales. Estas competencias han
de ser, pues, el elemento base para orientar la construcción del programa de
formación y para determinar los contenidos de cada licenciatura. Sin perjudicar
por ello las posibles estrategias docentes.
Recientemente la Agència per la Qualitat del Sistema Univesitari de

Catalunya (AQU) ha publicado una guía donde se definen las competencias
esenciales que requiere el perfil profesional de los licenciados en Medicina. En
dicha publicación y refiriéndose al uso de la información, se concreta que: “La
práctica de la medicina y la gestión de los sistemas de salud dependen del flujo
efectivo del conocimiento y de la información. Los avances en la computación y
la tecnología de comunicación han resultado ser herramientas poderosas tanto
para la educación como para el análisis y la gestión de la información. Por ello,
los licenciados han de aprender las posibilidades y las limitaciones de las
tecnologías de la información y de la gestión del conocimiento, y han de ser
capaces de utilizarlas para la resolución de problemas médicos y para la toma
de decisiones. En consecuencia, el licenciado ha de ser capaz de:
1.- Buscar, obtener, organizar e interpretar la información científica y

sanitaria en bases de datos y fuentes diversas.
(...)
3.- Usar las tecnologías de la información y de la comunicación como
ayuda en el diagnostico, en el uso de medidas preventivas y terapéuticas, en la
vigilancia y el control del estado de la salud y también en la búsqueda y la
actualización profesional permanente.” (Prat et al. 2004)
En este contexto las enseñanzas del plan de estudios de Medicina

relacionadas con la Bioquímica y la Biología Molecular, es decir todas aquellas
que estudian los aspectos moleculares de la biología humana y de la Medicina
han de tener entre sus objetivos el de capacitar al estudiante para que pueda
adquirir y utilizar la información bioquímica pertinente para dialogar con todos
516
los que utilizan el lenguaje molecular para el análisis y explicación de los
avances en los ámbitos de la biomedicina y los problemas médicos. Así, el uso
adecuado de diferentes bases de datos, tanto bibliográficas como de
secuencias de ADN o de estructura proteica, constituye una herramienta
esencial para la actividad profesional en las ciencias de la salud.
Nuestra programación de Bioquímica y Biología Molecular
La Bioquímica y Biología Molecular es una asignatura obligatoria a todos

los alumnos de primer curso de Medicina. En el equipo docente planificamos la
asignatura de Bioquímica y Biología Molecular del primer curso de Medicina en
un conjunto de actividades que se complementan. Así curso está planificado en
tres bloques que se desarrollan a lo largo de todo el curso. El primero, centrado
principalmente en la transmisión de contenidos y adquisición de conceptos, se
desarrollará en mediante la impartición de clases y seminarios clásicos. El
segundo bloque consta de una formación práctica, en el que se aplican los
contenidos explicados y se desarrollan habilidades de laboratorio. Finalmente el
tercer bloque, consistente en el estudio y resolución en grupo de casos
prácticos, está pensado para que el alumno, a parte de la adquisición de nuevos
conceptos, desarrolle habilidades, actitudes y valores que le lleven a la
adquisición de algunas competencias profesionales.
Con estas premisas, en el equipo docente nos hemos propuesto

introducir al alumno del primer curso de la licenciatura de Medicina en el
conocimiento, manejo y explotación de los recursos on-line de gestión de la
información accesibles en la Universidad de Barcelona. Este objetivo se
abordará en dos fases. En una primera fase y bajo tutela del profesor, el alumno
se habituará al funcionamiento, lenguaje y estructura de las bases de datos y
recursos más potentes y así adquirirá las habilidades necesarias para la
selección y discriminación de la información de calidad. En una segunda fase
del aprendizaje los alumnos, trabajando en grupos autónomos, resolverán
problemas prácticos que comporten tanto la explotación de dichas habilidades
como la adquisición de nuevos conocimientos y el análisis e integración de la
información manejada.
Primera fase: introducción al manejo de bases de datos
Uno de los aspectos más debatidos en la actual sociedad de la

información es la necesidad de contar con mecanismos y criterios que permitan
discriminar la información útil de la que no lo es, en una sociedad que produce
quizá más de lo que es capaz de consumir. No es una excepción el área de
conocimiento de la Bioquímica y Biología Molecular, donde la información se
genera a un ritmo vertiginoso. Por ello, existen servidores de información que
ofrecen servicios de búsqueda y selección de información. Uno de ellos es el del
517
National center for biotechnology information (NCBI) de los EE.UU. Un portal
que facilita una gran cantidad de recursos de bioquímica y biología molecular.
En el equipo docente hemos diseñado una tutoría para, de forma

presencial, iniciar a los alumnos a la navegación por el entorno de la página del
NCBI. Lo que incluye una introducción al manejo de la base de datos PubMed
de la National Library of Medicine de los EE.UU. Esta base de datos
bibliográfica provee acceso a unos 12 millones de resúmenes y citas
bibliográficas de revistas de ciencias de la vida. Y eso solamente los producidos
desde la mitad de la década de los 60. Además este portal incluye accesos a
páginas con el texto completo de artículos y otros recursos relacionados. Por
ello se hace necesario instruir al futuro medico para que sea capaz de
discriminar y obtener la información que le sea útil en un momento determinado
(con la búsqueda booleana por palabras clave y cómo bajarse un artículo
científico por internet)
518
En esta primera parte el alumno también será instruido en el manejo de
genebank y de BLAST desde el mismo portal, con acceso a la secuencia de
todo el genoma humano y de otras especies y la comparación mediante
matrices de homología de diferentes fragmentos de ADN.
519
Finalmente también se contempla una iniciación a la base de datos suiza
ExPASy, donde se incluyen datos químicos biológicos y fisiológicos de la
mayoría de las proteínas conocidas.
Todas las bases de datos (Tanto las del NCBI como la de ExPASy)
disponen de un excelente tutorial que permite el autoaprendizaje y que puede
520
constituirse en una excelente herramienta de autoaprendizaje para que el
alumno pueda profundizar de forma autónoma en el manejo del programa.
Primera fase: introducción a los recursos de visualización

molecular
Un elemento clásico de dificultad en el aprendizaje de la Bioquímica y la

Biología Molecular ha sido que el alumno entienda las estructuras moleculares,
debido a que ello exige un esfuerzo de abstracción importante. Este problema
fue parcialmente resuelto con los modelos moleculares. Estos modelos
permitían, mediante el uso de bolas y cilindros, la construcción de moléculas
sencillas, pero carecían de utilidad a la hora de construir macromoléculas
complejas como una proteína. Este problema ha quedado resuelto con los
programas de visualización molecular, los cuales permiten estudiar la estructura
de moléculas complejas de una forma interactiva y sencilla. De manera que el
estudiante puede hacerse una idea de cómo es la arquitectura de las moléculas
y aprender sus propiedades de una forma mucho más pedagógica.
Además, los avances tecnológicos y las posibilidades de internet también

han revolucionado el mundo editorial y numerosos libros presentan su versión
on-line facilitando su consulta. Estos recursos bibliográficos también contienen
representaciones en tres dimensiones de las estructuras de numerosas
proteínas, pero además contienen animaciones de procesos moleculares y
mecanismos celulares.
521
En la tutoría que hemos montado en el equipo docente se incluye una
introducción al manejo del visualizador molecular Protein Explorer FrontDoor,
una de las más potentes herramientas de visualización molecular disponibles en
la web, y también a la introducción a la consulta bibliográfica de alguno de los
libros de referencia de Bioquímica y Biología Molecular.
Segunda fase: integración de los recursos al proceso de

aprendizaje
En una segunda fase del aprendizaje, nos hemos propuesto que los
alumnos utilicen de forma autónoma estas herramientas, para la solución de
problemas reales que les lleven a la adquisición de nuevas competencias. En
esta fase, los alumnos serán organizará en grupos de 5 ó 6 personas, se les
presentará un texto corto y sencillo que habrán de analizar. En este punto y
asesorados y tutelados por el profesor, los alumnos deberán:
* Definir el problema que se les presenta.

* Analizar el problema, es decir, definir lo que saben y lo que desconocen
para resolver el problema.
* Formular los objetivos de aprendizaje que han de asumir para resolver
el problema.
* Organizar la información de la que disponen y
* Realizar un plan de trabajo.
Pasados 10 días los alumnos presentarán la resolución del problema,

donde deberán acreditar el uso de las herramientas que han aprendido a
manejar en la primera fase.
522
Evaluación
En referencia a la adquisición de habilidades y competencias

relacionadas con los recursos que aquí explicamos, lLa evaluación se realizará
de forma progresiva a lo largo del curso y constará de tres partes
complementarias. La autoevaluación del alumno, la evaluación del grupo a cada
uno de sus componentes y la evaluación por parte del profesor. Este análisis se
realizará de forma continua mediante el estudio del portafolio del alumno y se
tendrá en cuenta el grado de integración de las herramientas on-line arriba
expuestas en el proceso de aprendizaje por parte del alumno.
Algunos recursos on-line de Bioquímica y Biología

Molecular
Bases de datos
* NCBI PubMed: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez

* NCBI BLAST Notebook: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/BLAST/index.shtml
*EnzymeStructuresDatabase:
http://www.biochem.ucl.ac.uk/bsm/enzymes/index. html
* Enzyme Database – BRENDA: http://www.brenda.uni-koeln.de/
* Búsqueda de estructuras 3D. PDB lite: http://pdb.ccdc.cam.ac.uk/oca-
bin/pdblite
* ExPASy - SWISS-PROT top page: http://www.expasy.org/
* Biology Workbench. Herramientas BM: http://workbench.sdsc.edu/
Libros
* Stryer L, Berg JM, Tymoczko JL, Bioquímica 5ª edicion:
http://bcs.whfreeman.com
/biochem5/default.asp?s=&n=&i=&v=&o=&ns=0&uid=0&rau=0
*MolecularBiochemistry 1:
http://www.dentistry.leeds.ac.uk/biochem/MBWeb/mb1/ MB1index.html
* Wiley InterScience - Scientific and Technical Acronyms, Symbols and
Abbreviations:http://www3.interscience.wiley.com/cgi-
bin/mrwhome/104554766/HOME
* Lehninger, Nelson and Cox, Principles of Biochemistry 3/e Biochemistry
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* Bioquimica medica. Universidad Kansas http://www.kumc.edu/research/
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Recursos de visualizacion molecular

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http://www.umass.edu/microbio/chime/pe/protexpl
523
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en Medicina formats a les universitats de Catalunya”. Ed Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitaria de Catalunya. Barcelona.
524
SISTEMA DE INDICADORES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR
DE LAS TIC
• Meritxell Balcells Sanahuja
No existe ninguna duda que los avances tecnológicos producidos en estas

últimas décadas han supuesto una verdadera revolución de la información y la
comunicación. En este sentido, con el acceso a la Red de una gran parte de la
ciudadanía del llamado mundo desarrollado han desaparecido condicionantes
como el espacio y el tiempo: la comunicación inmediata con personas que se
encuentran a nuestras antípodas es posible de una manera fiable y segura; sin
salir de casa podemos realizar transacciones bancarias o incluso trabajar,
acceder a bases de datos, realizar visitas virtuales a museos, maquetas,
proyectos arquitectónicos, investigar, utilizar la tecnología con fines educativos,
para comprar... Tal y como apunta Castells (2001, 16), “Internet es un medio de
comunicación que permite, por primera vez, la comunicación de muchos a
muchos en tiempo escogido y a una escala global”.
Este hecho, sin duda, conlleva una evidencia: el modelo social actual está
sufriendo un proceso de transformación que Cabero (2001) caracteriza en los
siguientes puntos:
Los procesos productivos giran en torno a la materia inmaterial de la

información
Evolución de los sectores laborales dedicados a la información con el
consiguiente retroceso de los trabajos manuales frente a los intelectuales.
Interactividad de espacios, medios, recursos y personas.
Complejidad
Tendencia progresiva a la automatización.
Globalización.
Potenciación del ritmo de cambio como elemento y como valor en sí
mismo.
Inmediatez de los productos y resultados.
Así, la sociedad actual es tan sólo la receptora de los avances producidos a un

ritmo vertiginoso y su misión es interiorizarlos y adaptarlos a través de un
proceso autodidacta por parte de los sujetos que componen esta llamada
Sociedad de la Red sin olvidar que, tal y como señala Negroponte (1995, 20)
“La informática ya no se ocupa de los ordenadores sino de la vida misma”.
525
¿Cómo afectan estos cambios en el sistema educativo actual? ¿Cuál es el
papel que deben jugar los centros educativos para no alejarse de la realidad
social en la que se encuentran? Para responder estas preguntas debemos partir
de un hecho claro: el ritmo de crecimiento de uso de las nuevas tecnologías a
nivel social es vertiginoso tal y como demuestran los datos de estudios
publicados por el Estudio General de Medios (AIMC, 2001). En el caso de
Catalunya la situación es la misma, tal y como se desprende de los estudios de
la UOC y la Secretaría per la Societat de la Informació de la Generalitat de
Castalunya (<www.uoc.edu/in3/pic/cat> según consulta de enero de 2003), o de
Quintana (2004), entre otros. Ante este hecho debemos suponer que el sistema
educativo actual no debe ni puede mantenerse al margen de esta realidad, ya
que, tal y como escribió Séneca, la auténtica educación es la que es para la
vida.
Tras este preámbulo, centraremos el tema que nos ocupa abordando tres
aspectos básicos que condicionan cualquier sistema educativo actual y que no
pueden ser olvidados:
• ¿Cuál es el rol que deben asumir las administraciones públicas ante

este nuevo reto social?
• ¿Cuál debe ser el rol del profesorado ante un nuevo modelo de
enseñanza?
• ¿Cuál es el nivel de integración de las TIC en los centros?
Rol de las administraciones públicas ante el reto de las TIC
No existe ninguna duda de que las diferentes administraciones públicas juegan

un papel primordial en cuanto a dotación de material y formación del
profesorado con el objetivo de integrar las TIC en el contexto educativo.
En Catalunya, este proceso se inició en el año 1986 con la creación del

Programa d’Informàtica Educativa (PIE) cuyo objetivo fue la plena integración de
las nuevas tecnologías de la información al conjunto de las actividades del
sistema educativo como consecuencia de la constatación de la necesidad de la
incorporación de las TIC en el mundo de la enseñanza. Estructurado el PIE, se
inician en el curso 1986-87 un seguido de actuaciones tanto de formación como
de dotación que se prolongan hasta el curso 1999-2000, momento en que el
programa se considera acabado y se crea la Subdirecció General d’Ordenació i
Innovació Educativa (SGTI) quien asume las funciones del PIE y se ocupa
igualmente tanto de formación del profesorado como de la dotación de los
centros.
Debemos apuntar que actualmente casi todos los centros educativos catalanes
de Educación Infantil y Primaria disponen de un ordenador conectado a la red
(Proyecto Argo), así como de una aula de ordenadores equipada con
ordenadores, escaners, conexión a Internet... Tanto profesorado como
alumnado así como padres y madres tienen acceso a páginas web de la
526
administración de carácter educativo (xtec –curso 1988-89; edu.365- curso
1999-00) o a juegos educativos publicados en CD-ROM o colgados en la red y
la Informática forma parte del currículum de los alumnos de ESO desde el curso
1999-91, existiendo la figura del Coordinador Informático desde el 1988-89.
A simple vista podemos observar que la Generalitat de Catalunya ha hecho un

esfuerzo considerable en cuanto a dotación y formación del profesorado
(Memòries del Departament d’Ensenyament desde el año 1986-2003 on line)
pero debemos analizar a continuación cuál es el uso que de dicho material se
realiza en los centros, ya que un gran número de material no implica
necesariamente su uso.
Rol del prpfesorado
En un informe publicado para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre

Educación para el Siglo XXI presidida por Jaques Delors se concretan cuatro
pilares sobre los que se considera debe descansar la educación: aprender a
conocer, es decir, adquirir las herramientas de la comprensión; aprender a
hacer, para poder actuar sobre el entorno; aprender a vivir juntos para participar
y cooperar con los otros en todas las actividades humanas; aprender a ser,
progresión esencial que participa de los aprendizajes anteriores. Estos son los
retos fundamentales que debería tener como referente cualquier educador del
siglo XXI.
En este sentido Loscertales (www.didacticahistoria.com) reflexiona sobre los

condicionantes internos con que se encuentra el profesorado ante su
adaptación a las novedades tecnológicas:
• La edad: los años de experiencia docente a su actitud pueden suponer

una traba para la incorporación de materiales TIC.
• Tipo de interacción social dentro de los contextos educativos: la
enseñanza formal y estructurada no favorece la inclusión de la tecnología cuyo
carácter intrínseco viene marcado por al vivacidad y la interacción.
• Los efectos esperados: debemos definir los objetivos de uso de las
nuevas tecnologías en educación para no sentirnos defraudados al final del
proceso.
• La percepción de las expectativas: a nivel social se dudad del uso que
el profesorado pueda hacer de las nuevas tecnologías, mientras que para el
alumnado son la mayor fuente de interés y motivación.
• Las posiciones personales de los docentes: este factor determinará el
posterior uso de las nuevas tecnologías en el sistema educativo.
Teniendo en cuenta estos condicionantes referidos al profesorado, debemos

caracterizar el momento educativo actual. Basándonos en las aportaciones de
diferentes autores (King, Quintana y Vivancos, 1992; Miralles y Martinell, 1994;
Tiffin y Rajasingham, 1997), las tres grandes novedades en el período llamado
de la Sociedad de la Información son:
527
• La educación es para todos (sin discriminación por motivo de sexo,
edad, nivel económico, etnia,...)
• El contexto espacio y tiempo de la enseñanza desaparece.
• El currículo se adapta a las necesidades del alumnado.
El profesorado del siglo XXI debe de estar preparado para afrontar estas nuevas
características sociales y educativas. Y, tras un periplo histórico a lo largo del
cual se ha otorgado al material tecnológico y al profesorado diferentes funciones
dentro del marco escolar (King, Quintana y Vivancos, 1992), Gisbert (2000, 318-
319) define los roles y las nuevas funciones que el profesorado debe asumir en
los entornos tecnológicos:
• Consultores de la información.
• Colaboradores en grupo.
• Trabajadores solitarios.
• Facilitadores.
• No transmisores de información, sino facilitadores, proveedores de
recursos y buscadores de información.
• Supervisores académicos.
Sin duda, nos hallamos ante un reto nuevo para el profesorado: compaginar los
canales tradicionales de voz-imagen con los nuevos relacionados con
tecnología en educación; y, sin lugar a dudas, tal y como apuntábamos
anteriormente, las administraciones locales deben posicionarse claramente al
respecto para que las TIC asuman el protagonismo que se merecen en el
ámbito escolar.
Nivel de integración de las TIC
Iniciamos este apartado definiendo el concepto de Integración Curricular de las

TIC. A modo de tabla recogemos algunas de las definiciones que sobre estos
conceptos hacen diferentes autores:
AUTOR AÑO INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC

Bruno Vitale 1990 Utilización discreta de la informática.
Son los programas pedagógicos los que deben
José Mª
1997 adecuar y determinar el uso y determinar el uso y
Escudero
cometidos de la tecnología educativa y no al revés.
Begoña El ordenador pasará a integrarse en el aula cuando
2000
Gros ya no se hable de él, cuando sea algo invisible...
Cuando hablamos de integración educativa, escolar
o curricular de las TIC, nos referimos a un uso de
Jordi éstas que sea cotidiano y normalizado, y al mismo
2004
Quintana tiempo, ético, legal, responsable, no discriminatorio y
potenciador de la accesibilidad y de la igualdad de
oportunidades. Pero un uso que incida en todos los
528
niveles educativos formales y no formales, en todas
las áreas curriculares, ejes transversales y
actividades escolares y extraescolares, en las que
sea útil o se considere adecuado. Y, al mismo
tiempo, un uso de estas tecnologías entendidas
tanto como medios para la enseñanza, como
medios para el aprendizaje, como medios de
comunicación y expresión, y como objetos de
aprendizaje y reflexión
TABLA I: Definiciones de Integración Curricular de las TIC
En el contexto de nuestra investigación hablaremos de Integración Curricular de

las TIC en el momento en que se produzcan tres factores simultáneamente:
• En primer lugar, el ordenador debe formar parte del proceso educativo

de una forma natural, tal y como apunta Vitale (1990). No debemos forzar su
uso, sino que debe ser un acto más dentro del contexto escolar, por lo que, en
palabras de Gros (2000), debemos obviar su cualidad de transparente en las
aulas.
• Deben ser las TIC las que se adapten a los programas pedagógicos, no
debemos forzar éstos para dar cabida al uso de los ordenadores en las aulas
(Escudero).
• Los ordenadores deben girar entorno los tres ejes básicos de la

enseñanza apuntados por Quintana: aprender (2004) de, con y para.
Una vez establecida la definición del concepto, proponemos un Sistema de

Indicadores de Integración de as TIC que permitirá valorar hasta qué nivel se
produce esta integración en función de unos valores establecidos basándonos
en diversos estudios publicados sobre el tema.
Tras una primera propuesta y tras consultar a diferentes expertos sobre el tema
(Sra. Genoveva Rosa, Coordinadora Aula Informática CEIP Can Vidalet; Dra.
Begoña Gros, Departament Teoria i Història UB; Dra. Elena Cano, Departament
d’Organització Educativa UB; Dr. Xavier Carrera, UL), estructuramos los
indicadores en función de las áreas de incidencia o de los tipos de datos.
En función de las áreas de incidencia, proponemos una agrupación los
indicadores en cuatro áreas específicas:
ÁREAS DEFINICIÓN
INFRAESTRUCTURA Indicadores que se refieren a dotación, ratios...
FORMACIÓN DEL Indicadores referidos a formación inicial, continua,
PROFESORADO actualización...,
Indicadores referidos a ubicación de los ordenadores,
ORGANIZACIÓN
planificación horaria...
Indicadores referidos a uso de los ordenadores,
USO satisfacción , software usado, áreas de uso e incidencias
...
529
TABLA II: Definición de los tipos de indicadores según las áreas de incidencia
Por otro lado, en función del tipo de datos, podemos clasificar los mismos
indicadores como cuantitativos o cualitativos y, a su vez, en generales y
descriptivos:
TIPOLOGÍA DEFINICIÓN
en palabras de York son los que permiten cuantificar variables
Cuantitativos numéricas en el proceso investigado y aportan a la investigación
datos objetivos y cuantificables.
Aportan a la investigación datos sobre grado de satisfacción,
intuiciones, impresiones... y provienen de la observación del
investigador o de su propia experiencia por lo que se refieren a
aspectos subjetivos, aquellos aspectos que complementan
totalmente la información más cuantitativa y que no pueden
ignorarse en una investigación de carácter social. Éstos a su vez
Cualitativos se pueden agrupar en:
Generales: nos informan sobre aspectos de

satisfacción, uso, actitud,
impresión
Descriptivos: permiten obtener una visión general
de la situación a ser investigada.
TABLA III: Definición de los tipos de indicadores según la tipología de los datos
A continuación hemos enumerado los indicadores que componen nuestra

investigación, para, seguidamente, caracterizarlos en función de las dos
clasificaciones propuestas anteriormente:
1. Número de ordenadores en la escuela accesibles a los alumnos.

2. Número de ordenadores en el aula de informática .
3. Número de aulas con ordenadores .
4. Número de ordenadores en bibliotecas, salas de estudio, aulas NNEE, salas de prof...
5. Ratio ordenador/ alumno por etapas educativas .
6. Horas semanales de uso del ordenador del al. en actividades dirigidas por niveles .
7. Horas semanales de uso del ordenador del al. en actividades propias .
8. Horas semanales de uso del ordenador por parte del prof.en activ.de enseñanza .
9. Horas semanales de uso del ordenador por parte del prof.en activ.académicas .
10. Horas semanales de uso del ordenador del al. por áreas curriculares y niveles .
11. Horas anuales de formación instrumental del profesorado en TIC .
12. Situación detallada de la formación del profesorado del centro en TIC .
13. Previsión de ampliación de equipos, redes, software... por parte del centro .
14. Grado de satisfacción por parte del profe. Del centro sobre el uso de las TIC .
15. Consciencia del profesorado en el uso normalizado de las TIC .
16. Reacción de los docentes frente a las novedades de las TIC .
17. Nivel de exigencia de dominio informático en el prof. de nueva contratación .
18. Grado de excepcionalidad en el uso de los ord. en asig. diferente a la informática .
19. Programas usados por el alumnado según nivel .
530
20. Programas usados por el profesorado según nivel.
21. Programas usados por el alumnado por áreas curriculares.
22. Programas usados por el alumnado en casa para tareas escolares.
23. Principales pág. web educativas consultadas por el profesorado de E.I. y E.P.
24. Principales pág. web educativas consultadas por el profesorado de E.S.O. y BACH.
25. Principales pág. web educativas consultadas por el alumnado segúin nivel.
26. Áreas en las que las TIC forman parte del contenido curricular .
27. Áreas en las que las TIC son utilizadas por el profesorado .
28. Äreas en las que el profesorado propone actividades con las TIC en el centro .
29. Äreas en las que el profesorado propone actividades con las TIC en casa.
TABLA IV: Listado de indocadores de integración de las TIC
En nuestra investigación, la propuesta de Indicadores de Integración de las TIC

en el centro según el tipo de datos ha permitido iniciar un proceso de recogida
de información en el que hemos utilizado diferentes técnicas (encuestas,
entrevistas, entrevistas externas, experiencia propia y conversaciones
informales). Posteriormente hemos comparado los resultados (tras diversos
procesos de triangulación) con los valores que hemos establecido previamente
como grado normal y óptimo de integración en función de la bibliografía
consultada y la experiencia propia.
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532
UNA EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN PEDAGÓGICA
DE CONTENIDOS ON-LINE EN LA FORMACIÓN
CONTINUA
• Gloria Bartomeus Casamitjana
Fundación Bertelsmann
Introducción
Fundación Bertelsmann (división del Grupo Bertelsmann en España), ha

implementado a lo largo de los últimos años múltiples acciones encaminadas a
motivar el desarrollo de las bibliotecas públicas de España, desde la mejora de
su gestión al refuerzo de su papel referencial en la sociedad y el fomento del
hábito lector.
En el año 2003 Fundación Bertelsmann se planteó la necesidad de

implementación de un programa de e-learning como una oportunidad de facilitar
la formación continuada al numeroso grupo de profesionales que no podían
aprovechar las ventajas ofrecidas por los seminarios presenciales que se
desarrollan en la sede de la Fundación.
La totalidad del programa Ebib de formación on-line se desarrolló

basándose en el know how y en los contenidos del proyecto “Bibweb, formación
de Internet para Bibliotecas” que ya había sido creado e implementado con
éxito por nuestra central de Bertelsmann Stiftung en Alemania.
El curso Alemán supera en estos momentos los cinco mil estudiantes

formados en el ámbito bibliotecario y galardonado con el premio "European E-
Learning Award" (eurelea) otorgado por el Land de Baden-Württemberg
(Alemania) a la mejor experiencia Europea de E-learning, así como el ‘Best
Practice in Public Private Partnership 2004’ y el ‘Best Practice in Distance
Learning 2005’. Una versión del programa está siendo implementada también
en Polonia.
Justificación y contenidos del curso
El Programa Ebib ofrece la posibilidad a los bibliotecarios de distintas

localizaciones geográficas no solo de formarse en la aplicación de las nuevas
tecnologías en su ámbito de trabajo sino también de comunicarse entre ellos e
intercambiar sus experiencias profesionales.
El primer curso desarrollado se estructura en tres módulos de
aprendizaje, en el transcurso de los cuales los participantes adquieren los
533
conocimientos completos para el uso de Internet y su aplicación en la oferta
tradicional de las bibliotecas y en la práctica laboral de los bibliotecarios/as así
como una parte dedicada a la práctica profesional en términos de desarrollo de
servicios a través de Internet para bibliotecas públicas, estrategias para la
introducción sistemática de los medios electrónicos, o motivación y
sensibilización sobre la importancia de este campo. Se estima que cada uno de
los módulos corresponde a una carga lectiva de aproximadamente 35 horas de
estudio.
En este entorno, las bibliotecas públicas registran una demanda muy

fuerte de asesoramiento y servicios relacionados con Internet: un 63% de la
población desearía usar servicios relacionados con Internet en su biblioteca, y
sólo el 2% declara poderlo realizar habitualmente.
En un estudio del año 2001 se recogían los datos siguientes en

referencia a las bibliotecas públicas españolas:
• sólo el 30% ofrecían el uso de ordenadores a sus usuarios

• sólo el 19% ofrecían acceso a Internet a sus usuarios
• sólo el 4,6% ofrecían servicios a través de Internet
Por otro lado, el 50% de bibliotecas declaraba tener la intención de

ofrecer el servicio de Internet a sus usuarios en un plazo corto de tiempo.
Las bibliotecas públicas en España tienen todavía margen para

reforzarse significativamente, en una sociedad de conocimientos e información
en pleno desarrollo, ampliando sus ofertas con estas nuevas posibilidades de
acceso. Además, la integración de Internet en los procesos de trabajo de las
bibliotecas fomentaría el entrelazado y el intercambio de experiencia entre sí
mejorando también la calidad de la oferta.
A finales del año 2002, el Ministerio de Educación y Cultura y el Ministerio

de Ciencia y Tecnología, establecieron un acuerdo para desarrollar el ”Plan
Internet en las Bibliotecas Públicas” en el que se preveía dotar de ordenadores
y conexión a Internet al 100% de las bibliotecas públicas españolas (4.050) en
un plazo de 3 años (hasta el año 2005). En este marco, la Fundación
Bertelsmann confirmó con el Ministerio de Educación y Cultura que, en el
momento de plantearse la producción del curso, no se estaba todavía
desarrollando ningún curso formativo en este sentido.
La situación de los profesionales de las bibliotecas públicas en España

presenta una gran variedad en cuanto a formación, volumen y tiempo de
trabajo. El 67% de bibliotecas está atendida por un único profesional,
habitualmente a tiempo parcial. Un gran número de profesionales ejercen sus
tareas sin una formación específica para ello, lo cual genera una gran demanda
de formación y reciclaje por parte de los propios profesionales. El uso de las
nuevas tecnologías y el manejo de Internet son uno de los temas más
solicitados actualmente
534
Proceso de adaptación pedagógica de los contenidos.
Desde el momento en que la Fundación se planteó ofrecer una versión

del curso original alemán para alumnos de España y Latinoamérica, se tuvo
muy claro que no era suficiente conformarse con una simple traducción de
contenidos. Ya en un primer momento se estableció como absolutamente
necesario desarrollar un proceso de adaptación pedagógica que tuviera en
cuenta las necesidades del grupo diana para el cual se estaba desarrollando el
curso. Se vio que era imprescindible realizar un trabajo conjunto con asesores
del campo de la biblioteconomía, con pedagogos y con expertos en formación
on-line.
A nivel técnico, fue utilizada la plataforma IBT (desarrollada por la
empresa alemana Time4you) debido a que ya era utilizada por la Bertelsmann
Stiftung para la versión alemana del curso.
A nivel de contenidos, la primera tarea que se desarrolló fue el envío a la

Fundación del texto de los cursos alemanes desarrollados en el año 1999, para
su traducción en España, para lo cual se contó con traductores experimentados
que colaboran habitualmente con empresas del grupo Bertelsmann. Esta
versión traducida fue revisada por personal interno de la Fundación (expertos en
informática y una pedagoga) para valorar las necesidades concretas de
actuación que se derivaban del texto.
Por un lado, desde el punto de vista informático, se vio que hacía falta
garantizar la actualización del contenido debido a la rapidez de la evolución de
las nuevas tecnologías y del ámbito de Internet en el plazo de tiempo
transcurrido desde la redacción del curso original. A pesar de apenas tener unos
años, se observó la necesidad de una puesta al día de conceptos y elementos
que habían ido quedando desfasados por la evolución de la técnica.
Por el otro, desde el ámbito pedagógico se observó que, como era de

esperar, el curso se desarrollaba haciendo múltiples referencias a un contexto
tanto geográfico como socio-cultural que podía resultar lejano al profesional
bibliotecario al cual nos dirigíamos.
La adaptación de los contenidos al entorno bibliotecario español y

latinoamericano se basó en una premisa fundamental: no bastaba la traducción
de los materiales sino que queríamos una auténtica adaptación a un contexto
bibliotecario muy distinto al de los países germánicos y muy heterogéneo puesto
que lo mismo podía englobar a un bibliotecario de una gran ciudad española
como al personal de una biblioteca de un pequeño centro boliviano.
A nivel estratégico se tuvo en cuenta que el ámbito natural de trabajo de

la Fundación había sido hasta el momento las Redes de Bibliotecas de España
y Portugal. Debido a que se debían adaptar los cursos a las características
locales, se decidió enfocarlas principalmente a estos dos países, sin
menoscabar la posibilidad de que, si la demanda era suficiente, el curso pudiese
ser utilizado también por estudiantes latinoamericanos.
535
El personal de Fundación Bertelsmann se ocupó entonces de
seleccionar un equipo de expertos en los distintos campos (biblioteconomía,
informática, pedagogía y e-learning) que pudieran llevar a cabo en el breve
periodo de tiempo de margen del cual se disponía las distintas actividades
pendientes relacionadas con el curso.
A partir de aquí, el proceso de adaptación del programa que realizó

Fundación Bertelsmann en relación al los materiales originales de la Bertlsmann
Stiftung en Alemania requirió un intenso trabajo y se hizo en colaboración con
empresas expertas en el desarrollo y adaptación de contenidos de e-learning
(Itaca y Netydea) y con dos consultores independientes procedentes también
del ámbito del e-learning. Así mismo la Fundación instituyó un equipo asesor de
prestigio en el ámbito bibliotecario que, en reuniones periódicas, contribuyó con
su opinión a la localización del proyecto.
De común acuerdo se consideró conveniente que las empresas

contactadas localizarían el curso desde dos puntos de vista:
• Sustituyendo las referencias geográficas y culturales o a entidades

alemanas por su equivalente peninsular.
• Sustituyendo la referencia a métodos existentes en el entorno cultural
alemán pero poco frecuentes en las bibliotecas españolas por la referencia a
sistemas habituales en nuestro país o añadiendo una explicación que facilite la
comprensión del contexto original.
El proceso fue coordinado desde la Fundación por una Pedagoga

Responsable de formación con la colaboración del equipo informático. Una vez
realizada la localización de los contenidos los textos fueron pasados a dos
profesionales universitarios expertos en biblioteconomía y documentación que
se encargaron de releer y repasar exhaustivamente su coherencia y adecuación
aportando sus conocimientos sobre las necesidades de las bibliotecas
españolas.
El equipo asesor (formado por seis personas entre expertos del ámbito
bibliotecario y documentalista, un especialista en e-learning y la responsable
hasta el momento del programa Bibweb alemán) se reunió periódicamente para
analizar el desarrollo del proyecto y contribuir con sus consejos.
A pesar de haberse realizado ya el curso en Alemania y de utilizar el

mismo sistema técnico y una estructura de contenidos similar, se planteó
también la necesidad de establecer una fase piloto de testeo del curso con los
alumnos españoles para detectar si eran necesarias adaptaciones adicionales
en que pudieran ser consecuencia de diferencias culturales o demás.
Por otro lado la versión alemana había contado desde un principio con
personal adicional que ofrecía consultoría y atención durante 40 horas por
semana incluido los sábados y los períodos de vacaciones. En Polonia la
existencia de personal bibliotecario de la universidad de Varsovia ofrecía
536
atención y asesoramiento seis días por semana y también en turnos reducidos
durante períodos de vacaciones. En España se decidió, sin embargo que solo
habría servicio de tutoría y asesoría técnica durante los días laborables.
Actualmente se cuenta con una pedagoga y un informático que atiende el

estudiante a tiempo completo, y con la asesoría parcial de otros dos técnicos de
informática y la colaboración de los especialistas en bibliotecas de la Fundación
para dudas relacionadas con el contenido.
Implementación
La primera fase de implementación del programa en España se

desarrolló entre los meses de junio y septiembre de 2004 en la cual participaron
un grupo piloto de 26 estudiantes pertenecientes a 13 redes de confianza de
España y Portugal con las cuales la Fundación tenía una larga trayectoria de
colaboración desde el año 1995 en el desarrollo de proyectos como el Programa
de Análisis de Bibliotecas (PAB). De los 26 alumnos 22 completaron el curso
(índice de finalización equivalente a un 84,6% de los estudiantes) y solo 4
alumnos abandonaron por causas diversas (equivale a un 15,4% de los
estudiantes).
Por otro lado, los resultados obtenidos de la encuesta final de valoración,

demuestran un índice de satisfacción elevado por parte de los estudiantes que
respondieron a dicha encuesta. Los objetivos principales de la encuesta eran
obtener una idea fiable de los puntos fuertes y débiles del curso así como de su
valoración general para poder adaptarse (en la medida que el feedback de los
estudiantes y la estructura del curso lo permitieran) a las necesidades
detectadas. La encuesta de valoración fue contestada por 18 de los estudiantes
y contenía 39 preguntas, que en su mayoría era idénticas a las del cuestionario
de valoración del programa bibweb alemán. Estas incluían cuestiones
relacionadas con los contenidos, el entorno y la plataforma, las herramientas de
comunicación, la adecuación del curso a las expectativas generadas así como
la satisfacción con el nivel de atención al usuario.
Debido a la retroalimentación y comentarios obtenidos tanto de

estudiantes potenciales como de los participantes matriculados a la fase piloto,
se detectó la necesidad de establecer un test previo a la matriculación en el
curso que proporcionara algún tipo de orientación al estudiante potencial sobre
cual Módulo era más adecuado a su nivel y necesidades formativas. En estos
momentos, desde la página de www.ebib.org se puede completar de forma
gratuita y sin compromiso un test orientativo. Por otro lado, dada las diferentes
necesidades de los matriculados, y para poder aprovechar al máximo una de las
ventajas de la formación on-line (la posibilidad de autorregular el tiempo y los
periodos dedicados a la formación) y dada las características de nuestros
Módulos de formación se decidió no limitar el periodo de inicio de los cursos a
una fecha concreta, sino que se abogó por dar un plus de libertad al estudiante
537
de modo que estos puedan incorporarse al programa en cualquier momento del
año (eliminando las fechas específicas de inicio)
Conclusión
Actualmente el proyecto se ha abierto a bibliotecarios peninsulares y

latinoamericanos y se están estableciendo contactos para su difusión entre
redes y asociaciones bibliotecarias.
Dado el éxito del feed-back recibido en este primer proyecto, en estos

momentos la Fundación se está planteando complementar otros de sus
programas (Programa Biblioteca Escuela y el Programa de Análisis de
Bibliotecas) con sendos cursos de e-learning que complementen la formación
inicial de los participantes en dichos proyectos. La Fundación está también
desarrollando gestiones para la búsqueda de un socio para externalizar la
gestión de altas y bajas de usuarios (que en estos momentos se lleva a cabo
desde la Fundación) y que pudiera contribuir con su know-how a la distribución
del programa Ebib.
538
USO DE LAS POSIBILIDADES COMUNICATIVAS DEL
MULTIMEDIA DIGITAL PARA LA REPRESENTACION DEL
CONOCIMIENTO
• Josi Sierra Orrantia (1) • Manuel Aguilar Tamayo (2)
(1) Técnico Programa TIC Dep. Educación Gobierno Vasco (Euskadi)

(2) Coordinador de Información Secretaría Académica Univ. de
Morelos (México)
Empieza el artículo con una confesión del guionista, para dar paso a una
introducción en tránsito: la que arranca de la “La Nada Multimedia” y recorre las
etapas de una “Evolución Revolucionaria”. Serán la Galaxia Gutemberg y la
Súper-Nova Internet, quienes ayuden a conciliar al Homo Sapiens/Videns con el
Comunicans. A ello ayudan diferentes representaciones del conocimiento:
Mapas Conceptuales, Messenger, guiones y stori-boards, multimedia digital, y
demás películas. Todo ello para buscar una nueva constelación: un sistema
que ampare a l@s usuari@s. Que la fuerza os acompañe hasta ¡el final del
documento!
Como en esta navegación he usado una rosa de 4 vientos, os digo quien

me impulsa:
• Al Norte tengo a Jordi Adell con sus Tendencias centradas en el

futuro
• El mediodía lo iluminan dos Manueles: Aguilar con las imágenes del
conocimiento y Castells con sus estudios sobre la sociologia y usos de la red
• Por el Este soplan vientos de Levante: Bernardo Gargallo y Jesús
Suarez de Valencia con los factores relevantes para la integración de las TIC,
con una pizquita de las especias del balear Jesus Salinas
• Y por el Oeste rugen vientos del continente sudamericano: Raisa
Urribarri desde Zulia (Venezuela), golpea mi zozobra con sus olas de “teorías
críticas”
De estas aguas he bebido; y ellas me han llevado a otros remansos que cito en
las referencias. Pero si queréis re-construir este viaje, seguid la estela que
¡ellos marcan!.
Empiezo confesándome… ¡escritor!
Según me enfrento a esta “hoja”, me veo obligado a deciros que me veo

limitado ¡por el formato! Bueno, me siento terriblemente condicionado por la
forma de comunicarme con vosotr@s, a través de esta “plantilla” que ha
539
decidido la organización del congreso, para “meter con calzador” todo lo que
quiero contaros en esta comunicación. Pero como hay que ajustarse a lo
“convenido” pues, ¿a escribir todos igual? Estoy seguro que, usando los mismos
elementos, cada uno construirá su propio texto, su propia narrativa y…
finalmente tendremos la suerte de leer (y oír) decenas de historias diferentes.
Yo confieso que escribiré linealmente, pensando en ideas con vínculos a otras
ideas, lecturas y textos. Y todo eso usando el software propietario de Microsoft.
Ahora si que me siento con… ¡licencia para escribir!
Introducción
Intentando superar la inercia comunicativa de los sistemas de

enseñanza-aprendizaje que usan una “narración educativa” anterior a la galaxia
de Internet, los nuevos sistemas multi-medios ponen a nuestro alcance recursos
muy diversos para establecer una nueva forma de contar y construir la realidad.
Y como le debo un trabajo a mi ciber-profesora de la Uni Balear, voy a

usar todos mis recursos para contaros esta historia como un guión de película.
Porque creo que tod@s los profes, como los cuentistas, o e-ducador@s
contamos con nuevas posibilidades y formas:
• de presentar la realidad (yo a modo de guión de película)

• de ex-ponerla al alcance de l@s alumn@s, (en este caso colegas del
congreso) y
• de posibilitar su manipulación (están todos los materiales on-line en
Elkarrekin)
Conciliar la identidad del ancestral homo sapiens, con la del actual homo
videns es necesario para estar a la altura del alumnado que hoy en día cursa
en nuestras aulas estudios escolares o universitarios.
Aunque nos queda dar otro paso: posibilitar el homo comunicans, que
alcance los elementos conceptuales, las herramientas procedimentales y los
valores y actitudes adecuados para que sepa navegar con sus vidas por el
mundo actual con criterio y “sentido común”:
En el principio fue… la nada multimedia
Seguro que desde el comienzo de la humanización, en nuestra especie

la comunicación era más multimedia que otra cosa: un palo en una mano o una
piedra de silex afilada indicaban claramente al intruso (homínido o animal) de
manera contundente, que ese territorio tenia “ocupante” y dueño. Y si lo
simbólico-gestual no era suficiente, habría que poner
algo de audio a la representación, un par de gritos
agudos, por ejemplo, agitando airadamente las manos y
540
utensilios en actitud agresiva, para que el interfecto se aleje. Si finalmente
cruzaba la fina línea que separaba “lo suyo de lo nuestro” habría que pararle los
pies con un par de garrotazos bien asestados. O si era demasiado fuerte, usar
la estrategia del “pies-para-que-os-quiero” y salir raudo y veloz de sus garras.
La evolución revolucionaria
Algo así se me ocurre pensar que podían ser las relaciones de

nuestros antepasados, antes de que empezase la (r)evolución
comunicativa que Jordi Adell sitúa en los comienzos de nuestra
protohistoria: diferenciando etapas según la tecnología que se usaba
para codificar la información; cree que todo se inicio hace cientos de
miles de años, con el nacimiento del lenguaje:
1. El lenguaje ORAL codifica el pensamiento mediante sonidos, permitiendo

referirse a objetos que no están presentes (sino que se “re-presentan” mediante
una palabra), además de expresar estados internos de la conciencia. Así se
podía hacer público el conocimiento de una persona y “almacenarlo” en la
memoria oral, transmitida de generación en generación. Esta tecnología
comunicativa dotó de una nueva dimensión a la interacción humana
posibilitando que el pensamiento se convierta en una “mercancía social”. Pero a
la vez impone una estructura al pensamiento, obligando a usar formas muy
concretas de transmitirlo. Y la cultura que se puede transmitir con este vehículo,
según W.J. Ong es “aditiva y agregativa, redundante y tradicionalista, está
centrada en la vida cotidiana, siendo empática y participativa”. Por citar un
ejemplo, la transmisión del euskera y de prácticamente toda la cultura vasca
hasta el siglo XX, ha sido casi exclusivamente oral. ¿Tendrá que ver algo con el
matriarcado que le caracteriza?
Podemos comparar esta situación con lo que Mariano Cebrián

denomina Audiovisual Natural, situación en la que el ser humano
percibe la realidad de su entorno con todos los sentidos. La realidad
se presenta como un texto que el oído y la vista decodifican a la vez
que lo hacen otros sentidos. En esta situación los objetos presentes
son ellos mismos, no signos, aunque pueden ser signos de otras
realidades o acciones que “cuenten”.
2. La ESCRITURA es el segundo paso de esta evolución. A

partir del Paleolítico Superior empiezan a aparecer los primeros
signos escritos, intentando reproducir el habla que ha venido
evolucionando durante medio millón de años de cultura oral. Con
la palabra escrita, allá por el año 3500 AC, la escritura dota de
cierta independencia al hablante y al oyente, tanto temporal como
espacialmente. Por eso hoy podemos leer textos escritos, p.e. por
los griegos o los romanos, a miles de kilómetros o decenas de
siglos de cuando y donde se escribieron.
541
De alguna manera es una situación similar a la que Cebrián denomina
“parcialmente tecnificado” en sus modelos de comunicación: una técnica
básica, como es escribir los textos, distancian emisor y receptor, así como
favorece y aumenta las posibilidades de difusión.
3. La IMPRENTA fue el tercer paso (de gigante) de

esta evolución, aunque para algunos autores, puede ser
un simple desarrollo de la fase anterior. Trajo consigo
transformaciones importantes en la política, la economía
y en la sociedad en general, habiendo quien afirma que
el mundo tal y como lo conocemos es producto de la
imprenta. Y esto es especialmente influyente en el
conocimiento y su transmisión: la estructura del lineal
del libro se reproduce en nuestro conocimiento, y de
manera clara en la forma de organizar la docencia y los currículos escolares. Se
puede afirmar que la imprenta ha supuesto en la edad moderna una autentica
revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas. Pero vamos a ver mas
adelante las principales características de la imprenta y el carácter que imprimió
a nuestra escuela actual. Pero volvamos a ¡la r@volución!
4. Los Medios Electrónicos y la DIGITALIZACIÓN son el cuarto paso de

esta evolución que utiliza un nuevo código más abstracto, para representar la
información que así mismo es artificial: necesita de aparatos (electrónicos por
supuesto), tanto para producirlo como para descodificarlo. En la primera mitad
del siglo XX se empezaron a usar máquinas para almacenar la mayor cantidad
de información posible, así como para aumentar la memoria disponible,
enlazando los textos a base de hiper-vínculos. Desde el Memex a Xanadú, se
buscaba la forma de hacer accesible, mediante maquinas, la mayor cantidad
posible de conocimientos al ser humano. Pero la digitalización de la mayoría de
los procesos de comunicación, (los textuales como fax, el del audio con las
radios digitales y el mp3, y el video o emisiones de TV digitales) junto a la
explosión microelectrónica han aumentado:
• la capacidad de interacción entre el emisor y el

receptor
• además de posibilitar nuevas formas de codificar
la información de distintos tipos o medios: textual,
icónica fija y visual en movimiento, etc. .
aumentando el control sobre el flujo de la
información.Pero vamos a analizar mas adelante con
mayor profundidad lo que ha supuesto el utilizar
“múltiples medios” en la capacidad comunicativa de la
especie.
542
La Galaxia Gutenberg
La escuela y su forma de “contar” las cosas, viene marcada por el estilo

que el invento de Gutenberg “imprimió” a la cultura en general. La organización
lineal del discurso escrito, se trasladó a la forma de enseñar. Manuel Área
intentando responder a la pregunta ¿Una escuela del siglo XIX en el
siglo XXI? nos dice que “La imprenta representó una tecnología que
ayudó a enterrar el oscurantismo cultural del feudalismo y, en
consecuencia, a expandir y democratizar el conocimiento. Pero así
mismo la escolaridad nacida de esa cultura impresa ha impuesto un
modelo y forma de procesamiento del conocimiento basado en la
linealidad discursiva del texto. Este invento y los postulados
enciclopedistas impulsaron un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje
a través de los textos escolares que: condensaban y sintetizaban el saber o
conocimientos culturales mínimos que la infancia y juventud debieran aprender
a la vez que transmitían los valores e ideas propios de la identidad nacional.
Con lo que se puede afirmar que desde la Ilustración el canon cultural
occidental ha sido el texto escrito en una obra impresa. Y este esquema
expresivo, ha marcado la forma de pensar y contar la realidad en la escuela.
Buena frase para un guión de pelicula ¿no os parece?
Y ¿cómo eran los textos de antes?
George Landow hablando del Hipertexto en 1995, nos advierte que el

acto de leer ha cambiado con en el tiempo y que dicha actividad podía exigir
esfuerzos intelectuales muy distintos a los de ahora, debido a los criterios de
puntuación y edición de textos. Por ejemplo, Landow menciona que “los lectores
de la época de Platón, Virgilio o San Agustín procesaban textos sin espaciado
entre palabras, ni mayúsculas ni puntuación. Si hubiese leído estas frases mil
quinientos años antes, habrían tenido este aspecto:
ellosseencontrabancontextostandiferentesdelosnuestrosquelamera
sugerenciadequepudiéramoscompartirlamismaexperienciadelalecturaen
gañaloslectoresdelaépocadeplatónvirgiliosanagustinprocesabantextossines
pacidadoentrepalabrasnimayúsculasnipuntuaciónsihubieseleídoestasfrases
milquinientosañosanteshabríantenidoesteaspecto.”
Por lo que podemos decir que la lectura es una experiencia intelectual

situada en un contexto histórico y cultural que permite y restringe
simultáneamente procesos cognitivos. Y por si eso fuera poco, el texto escrito
en papel, requiere de ciertas estructuras discursivas y/o formas que adquieren
la información para ser almacenada y preservada, además de que esta
información pueda ser recuperable y accesible por los lectores.
El uso de índices, tablas de contenido, marcas, tipografía, estructura

visual, gráfica del texto, la numeración de las páginas entre otras cosas más,
543
son parte de la tecnología del libro.
Y si observamos como las editoriales últimamente están incorporando la

infografía en sus talleres, podemos concluir que “el medio condiciona el
mensaje” de manera importante. Sin llegar a estar completamente de acuerdo
con la afirmación de McLuhan de que el propio medio ese el mensaje. Por
ahora… no le vamos a ¡dar toda la razón!
La Super-Nova hipertextual y la Galaxia

Internet
Desde que en los 70 Ted Nelson imaginase “Xanadú”,

el hipertexto establece una nueva relación entre la escritura y
la lectura, posibilitando un cambio en la estructura del
discurso. La forma y estructura de lo que se escribe o se
cuenta es distinta, porque se “vinculan” las ideas y
explicaciones, como se ve en esta foto del 1972.
Y sí la experiencia de la lectura se ha transformado por las nuevas

convenciones en el código alfabético o por la nuevas tecnologías de impresión,
el hipertexto ha implicado una experiencia de lectura distinta a la forma lineal
de los libros tradicionales en papel.
Enero Lorente en su análisis de las Comunidades Virtuales Educativas

del 99, asigna a la tecnología un papel clave en la experiencia discursiva,
aseverando que dicha tecnología ha sido el sustento de los metarrelatos de la
modernidad. Aunque también afirma que “no es lo novedoso o lo extraño lo que
debe determinar la aceptación de una tecnología, sino sus posibilidades para
facilitar y mejorar aquellos procesos y actividades en sí importantes, como
puede ser la enseñanza. Este profesor piensa que “lo que está en juego no es la
adquisición de un sistema de conocimientos dado, como pretendiera la lógica
técnica del aprendizaje, sino la consecución de metasaberes, esto es, la
adquisición de competencias que pongan al sujeto en condiciones de poder
evaluar la pertinencia de los conocimientos adquiridos y de los procesos
seguidos con el fin de diseñar estrategias de aprendizaje satisfactorias en
función de sus propios proyectos y aspiraciones. De lo que se trata no es la
posibilidad de acceso a una mayor cantidad de información disponible en
múltiples soportes y formatos, sino del desarrollo de competencias que permitan
al individuo desenvolverse en el cambiante entorno tecnológico, organizacional,
social y cultural.”
Cibernautas en el universo… de Castells
Y para ello hay que determinar bien quién es el sujeto que escribe el
hipertexto. Dirigimos nuestra nave a “La Galaxia Internet” de Castells para releer
544
en el capítulo 7 esta pregunta ¿Hacia un hipertexto personalizado?, en la que se
replantea la comunicación sobre la base de la interactividad y la expresión
multidimensional. En lo que Packer y Jordan llaman narratividad, el identifica 4
procesos simultáneos del nuevo modelo de comunicación:
1. La Integración: forma híbrida de expresión de formas artísticas y

tecnológicas
2. La Interactividad: capacidad del usuario para manipular e influir en su
experiencia comunicativa
3. La Interconexión de elementos o hipermedios
4. La Inmersión o simulación tridimensional
Aludiendo a una transformación cultural más compleja de lo que nos

pensábamos, sugiere el profesor Castells que “el hipertexto quizás no exista
fuera de nosotros, sino mas bien dentro de nosotros”, entendiendo este
concepto como “nuestra habilidad interna para recombinar y asimilar nuestras
mentes todos los componentes del hipertexto que están distribuidos en diversos
ámbitos de la expresión cultural”.
Y por si todavía hace falta decirlo más claro concluye así: “el hipertexto
no es producido por el sistema multimedia, Internet (…) es algo que nosotros
mismos producimos al utilizarla para absorber la expresión cultural en el
mundo multimedia y mas allá” Y entiende que ese debía ser el sentido que Ted
Nelson quería dar a su Xanadú.
De Información a Conocimiento
Si algo caracteriza a Internet es la “cantidad” de información que tiene: el

número de paginas web con todo tipo de contenidos a los que se tiene acceso
es…. Innumerable. Y en esta navegación se hacen más necesario que nunca
un buen capitán de barco: que nos guíe a buen puerto. Ya que por el mero
hecho de haber más información, no quiere decir que hay más conocimiento,
¿no? Esto lo plantea mi ciber-tutora del Campus Compartido.
Antonio Pasquali diferencia claramente entre comunicación de la

información, utilizando una imagen matemática: la simetría. Así dice que
informar es un proceso de transmisión asimétrica, donde los mensajes emitidos
carecen de retornos no mecánicos, y tiene bajo coeficiente de
comunicabilidad. De esta manera ve que el diálogo se sustituye aquí por la
alocución, por el camino unidireccional y sin retorno del mensaje. Y en una
entrevista con la Asociación Latinoamericano de Investigadores de la
Comunicación analiza la actitud del sistema mediático sentenciando que: “es un
sistema que intenta o intentaría asfixiar todas las concepciones de ese
problema (en Latinoamérica). La consigna del sistema mediático es “no
pienses en mí, digiéreme, consúmeme, pero no pienses en mí”.
545
Los profesores valencianos Bernardo Gargallo y Jesus Suárez
analizando los factores relevantes de la integración de las NTIC en la escuela,
afirman que “la información no es el conocimiento, es el sustrato, la materia
prima necesaria pero no suficiente, y es la educación la que transforma la
información en conocimiento; y citando a Marina, concluyen que hay que arbitrar
los medios pedagógicos necesarios para lograr que la sociedad de la
información se traduzca en la “sociedad del aprendizaje” y en “sociedad de la
inteligencia”. A continuación hacen una apuesta por la pedagogía cognitivista y
constructivista, que utilice estrategias para relacionar, combinar y transformar
los conocimientos; un modelo centrado en la búsqueda, la indagación, la
exploración y la imaginación, para ir detrás de “verdades que hay que
descubrir”.
En el artículo antes mencionado de las

Tendencias en Educación, Jordi Adell afirma que es
habitual confundir información y conocimiento, e
intenta definir el segundo: el conocimiento implica
información interiorizada y adecuadamente
integrada en las estructuras cognitivas del sujeto.
Es algo personal e intransferible: no podemos
transmitir conocimientos, solo información, que
puede (o no) ser convertida en conocimiento por el
receptor, en función de diversos factores”, entre los
que cita los conocimientos previos del sujeto, la
adecuación de la información y su estructuración.
Completa esta línea Antonio Bartolomé, sobre la
metodología a seguir para conseguir en el acceso a
la información, concretando 5 pasos en la la toma de decisiones, para acabar
“generando nuevo conocimiento”; se reflejan en este gáfico.
Aportaciones de la Teoría Cognitiva
Raymon Collen al explicarnos las razones de teoría cognitiva afirma que “El
contenido de la comunicación es por esencia una información y ésta ha de
estar relacionada con el conocimiento de quién la emite, al mismo tiempo que
su objetivo o finalidad será lograr también un conocimiento en el destinatario,
de lo contrario se podría dudar de la utilidad del proceso”, llegando a constatar
que la proximidad entre las ciencias cognitivas y las de la comunicación es tan
grande que, por ejemplo en Francia, conforman un mismo campo de estudio.
Los Múltiples medios
Llevamos varias décadas de “inmersión” en una cultura audiovisual, para

la que las instituciones educativas han de preparar a los nuevos ciudadanos:
546
1. primero para interpretar y comprender adecuadamente
2. seguidamente para analizar lo que dice y lo que quiere decir
3. y finalmente para ser capaces de construir nuevos mensajes… con esos
mismos códigos
Pero para eso es imprescindible conocer ¡¡sus claves!!
Algunas nos las desvela Antonio Bartolomé en su artículo sobre el nuevo

modo de conocer, afirmando que hoy los sistemas multimedia se caracterizan
por la integración de medios y la interactividad o inter-ac(tua)ción entre el
sujeto y la maquina. Y al hablar de “La Red” va algo mas allá aseverando que
“la dimensión participativa de Internet es uno de los temas de moda, por la
ausencia de controles o limites a esa participación”, añadiendo que con un
“costo reducido” hay acceso a múltiples servicios. Vamos, que el dinero no
puede ponerse ¡como excusa!
Las Formas de Codificar la información
Para diferenciar entre la cultura “libresca” (permítasenos la expresión en

el 400 aniversario del Quijote) y la de “múltiples medios”, acudimos de nuevo a
Gargallo y Suárez “La información que se ha almacenado durante siglos a
través de la palabra escrita en forma de libros (…) evoluciona hacia sistemas
multimedia, con un peso importante de la imagen, e incluso el sonido (TV,
Internet). Los cambios producidos se pueden interpretar de forma negativa (…)
o en forma positiva, aceptando que potencian facetas de la actividad intelectual,
relacionadas con el hemisferio derecho (intuición, pensamiento global,
representación visual, etc.). Y llegados a este punto, os propongo 2 ejercicios:
1. Para ver como entendemos/aprendemos mejor completa, la definición de

sociedad-red que hace Castells en la pag 41 de su libro: leyendo, subrayando,
dibujando…
2. Para saber que es el “FAMOSEO”, quien lo ejerce, padece y… ¡voyeriza!
Vamos a acudir a un recurso televisivo,tratado y recuperado digitalmente!
El Emisor-Receptor
Mariano Cebrián en la pag. 61 de su libro, citando a Jean Cloutier dice

que hay que añadir otro reciente, el de las autopistas de la información, que se
caracteriza por el uso acumulado de los diversos sistemas, y por establecer una
comunicación interconectada y bidireccional. Emi y Rec se intercambian sus
papeles y funciones, hasta llegar a crear un autentico emi-rec, protagonizada
por la interconexión de las telecomunicaciones y la informática, en primer lugar
de forma individualizada y separada, y en segundo lugar en conjunto, dando
547
origen a una nueva tecnología: la telemática, que desemboca en las autopistas
de la información o las redes universales de comunicación.
Acudimos a las fuentes citadas, la página de Jean Cloutier, que nos dice
que EMEREC, es el "homo communicans numericus",
es la encarnación de un concepto operacional que
permite el estudio de la comunicación y de la información
así como de sus tecnologías, es un ente simbólico
multiforme”. El autor define la comunicación,
relacionándola con la información como un sistema
abierto de interrelaciones, en el cual cada EMI-REC entra
en interrelación, con otros E-R, directamente o a través de
un media, con un media, o bien con su medio ambiente,
gracias a la información que constituye el principio
organizador de sus interrelaciones, actuando como una
forma de energía, que le permite transformar estas
interrelaciones en interacciones.
La Orquesta Comunicativa
Ante esta diferencia de puntos de vista, le confieso a mi ciber-tutoraque

solo se me ocurre acudir a…. ¡los teóricos! Y voy a Yves Winkin para explicar lo
más claramente posible la diferencia entre dos modelos de análisis de la
comunicación que han mantenido una encarnizada “lucha” durante todo el siglo
XX: el del telégrafo y el orquestal.
El primero es heredero de la “teoría matemática de la información”

enunciada por el ingeniero de telefonía Claude Shanon antes de la segunda
guerra mundial. La segunda forma de entender la comunicación se construyó
colectivamente por un grupo multidisciplinar de investigadores y estudiosos que
se les denomina la universidad invisible o grupo de “Palo Alto”. Entienden que la
comunicación, como característica esencial de la especie humana es mas un
proceso circular en el que todos los actores, en su contexto, tienen algo que
“aportar”.
Winkin en “La nouvelle Communication” del 81 compara ambos

modelos y diferencia claramente:
• un enfoque lineal y de interacción simple, que fragmenta la comunicación

diferenciando y distanciando los elementos y momentos implicados
• otro circular y sistémico, en el que la intersubjetividad juega un papel
importante, la inter-acción entre los sujetos, los objetos, el espacio, el contexto
…
La Universidad Invisible suena a ¡música celestial!
548
En el rechazo a la forma lineal de entender la comunicación, coincidieron
un número amplio de investigadores, que conformaron la “universidad invisible”
o grupo de Palo Alto. Siguiendo con Winkin en sus postulados sobre la Nueva
Comunicación “concebían la investigación de la comunicación en términos de
nivel de complejidad de contextos múltiples y sistemas circulares, intentan dar
cuenta de una situación de interacción global, basándose en 3 hipótesis:
1. La esencia de la comunicación reside en los procesos de relación e

interacción
2. Todo comportamiento humano tiene un valor comunicativo: los mensajes
se reubican en un contexto horizontal (secuencia de mensajes sucesivos) y en
un contexto vertical (relación entre los elementos y el sistema), dotando de una
lógica a la comunicación
3. Las perturbaciones de la comunicación entre el individuo y sus allegados
pueden reflejarse en trastornos psíquicos.”
(Hay que aclarar que era un grupo multidisciplinar de terapeutas que

trabajaban en la ciudad de Palo Alto a las afueras de San Francisco).
Es muy representativa de esta corriente la opinión expresada por Paul

Waltzawich en una entrevista con Carol Wilder publicada en el Journal of
Communication del año 1978, que preguntaba por el primer axioma de la
Pragmatique: ¡No se puede NO COMUNICAR! a la que responde que “todo
comportamiento en presencia de otra persona es comunicación” Y concluye que
“para que la comunicación pueda tener lugar es necesario que al menos haya
otra persona.”
Todo un sistema para entendernos
Y es Raymond Colle, de la universidad chilena de Diego Portales, quien

recogiendo los trabajos de Maturana y Varela, nos explica en dos palabras su
“Teoría Cognitiva Sistémica de la Comunicación” avisándonos que su método
pretende representar el conocimiento con un enfoque constructivista, que ayude
a construir conocimientos.
Sitúa en el centro del proceso de comunicación a los seres humanos (A y

B), asegurando que primero se ha de ser receptor para poder llegar a
ser emisor eficiente.
Dibuja sobre el diagrama de los difusionistas (emisor-canal-

receptor), que colocan en el centro el medio por el que se emite el
mensaje, su propuesta que esta “integrada” en el entorno, en que se
desenvuelve la comunicación
Dos visiones de la tecnología
549
Hasta finales del siglo pasado parece que la visión tradicional de la
tecnología estaba centrada en los aparatos (hard) y en las aplicaciones que los
hacían funcionar (soft). Pero en 1995 August Grant publicó el libro
“Communication Technology Update” en el que desarrolla la perspectiva del
paraguas (Umbrella Perspective).
En esta forma de ver el sistema tecnológico como un todo (global) el

usuari@ es el centro sobre el que gira todos los elementos: es como el/la
ilusionista (o mag@) del paraguas:
1. El primer nivel lo ocupa el hard y el soft, junto a todos los

mensajes/servicios que se intercambian entre los equipos
2. Los medios e industrias de la producción y distribución de la
información ocupan el segundo nivel denominado infraestructura
organizativa (organizaciones, entidades, operadores, …)
3. El tercer nivel lo ocupa el sistema social: los actores
políticos que normatizan y regulan el sistema, los actores
económicos y sociales en la medida que están relacionados con
las TIC
4. Y el cuarto elemento es el/a usuari@, que es quien maneja el paraguas y
se convierte en el verdadero mago o ilusionista de esta historia
Esperemos que, como en las películas infantiles, ¡tenga un buen final!

Podeis ver el dibujo original de Grant, y una adaptación y traducción (libre)
tomada del libro “Ikusentzunezko Informazioaren Teknologia” de Iñaki Zabaleta,
profesor (mio) de periodismo en la UPV.
Superar la inercia comunicativa: las posibilidades

expresivas del mmd
Muchos autores apuntan a que el hipertexto y los recursos hiper-media

abren nuevas posibilidades,
• tanto a la hora de generar el discurso o crear una estrategia narrativa

educativa,
• como al re-interpretarlo y re-construirlo por cada uno de sus
receptores.
Antonio Bartolomé y sus compañeros del proyecto VIREZ, ya desde

las primera aplicaciones en CD-ROM veían que “los procesos de enseñanza-
aprendizaje no se libran del riesgo de inercia comunicativa”, porque se tiende
a reproducir viejos tópicos, viejos esquemas, viejos parámetros comunicativos
sin asumir las potencialidades expresivas y comunicativas que ofrecen los
nuevos recursos tecnológicas. Pensaban que había de escribirse con un nuevo
lenguaje para un nuevo medio.
550
Creemos que hay que conciliar las identidades de homo sapiens, animal
symbolicum y del denominado por Sartorius como homo videns, que va
televisión como un medium que genera un nuevo tipo de ser humano. Y así
constata Javier Sánchez Erauskin con llegada de esta nueva generaciones a la
universidad: “plantea problemas a una enseñanza tradicionalmente ligada al
ejercicio de la palabra, de la lectura y de la escritura como instrumentos clásicos
de la formación y desarrollo del pensar y del discurrir. Pero esta especie ha de
evolucionar hacia un individuo comunicativo, que podriamos llamar homo
publisher (sin que necesite comprarse el programa homónimo de Microsoft).
Una persona crítica que piensa en global y que actúa en local, de manera
interconectada, que recibe los mensajes, los comprende, elabora su propio
conocimiento, y si quiere lo expresa por los medios que decida hacerlo.
Según plantea el profesor Lorente “el trabajo educativo frente a los

nuevos medios no tiene porqué quedar restringido a la mera integración
curricular de las nuevas tecnologías en aras de una eficacia incuestionable,
sino que, debería plantearse el desvelamiento de los intereses y valores
subyacentes a las tecnologías de la comunicación con el fin de posibilitar la
reubicación de los sujetos educativos frente al entramado discursivo y social, del
que la tecnología forma parte y contribuye a conformar.”
Algunas condiciones para esta comunicación
Antonio Pasquali, añadiendo una pizca de análisis crítico, con trasfondo

político (que no partidario) ve que el termino comunicación "debe reservarse a la
interrelación humana, al intercambio de mensajes entre humanos, sean
cuales fueren los aparatos intermediarios utilizados para facilitar la interrelación
a distancia". Por ello intenta concretar las condiciones que se necesitan para
que esta comunicación pueda ser reciproca, igualitaria y biunívoca. El receptor
tiene que tener la capacidad de:
• elegir o de acceder a los canales artificiales donde se presentan los

mensajes,
• interpretar el código natural en el cual se cifró el mensaje,
• comprender el mensaje y
• emitir un respuesta que será cifrada en principio en un código natural y
luego, si el acceso es posible, será vehiculizada a través de un canal artificial.
Y añade lo que entiende por una comunidad: "una acción recíproca

entre agente y paciente". Acaba afirmando que sólo existirá una verdadera
comunicación en aquella relación en que "cada interlocutor habla y es
escuchado, recibe y emite en condiciones de igualdad".
Un RETO mayúsculo (con mayúsculas vamos)
551
Tenemos un buen reto por delante, para el que es necesaria una
formación, que en las escuelas de magisterio no hemos recibido. Bueno, por lo
menos, en la que yo estudié, ¡no me enseñaron! Y en la facultad de periodismo
que ahora estoy…. Bueno esto, y lo del campus virtual, os lo cuento por los
bajines en la sesión presencial. Jordi Adell en su Corolario a las “Tendencias…”,
recordando el chiste del perro chateando, que nadie sabe lo que es, asegura
que “Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del
ordenador personal solitario: rompen el aislamiento de las aulas, permiten la
comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y el
tiempo, de identidad y estatus”. Ve la disociación entre una escuela oral-libresca
y una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un
hecho, además de no sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos
que tienen los niños y niñas actuales sobre el mundo provengan de los medios
de comunicación de masas (cuyo objetivo no es precisamente educar). El papel
de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya
tiempo. Sin embargo, muchos profesor@s aún no se han dado cuenta.” Y
pregunto yo: ¿Nos pareceremos l@s docentes más al avestruz que al perro?
Puede que el verdadero problema de la sociedad de la información sea la

saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la
que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica
escoger lo importante de entre la masa de información espúrea. Pero la
educación es más que poseer información: es también conocimiento y
sabiduría, hábitos y valores.
Y para ello las imágenes del conocimiento que hemos compartido, espero
que nos ayuden a entender lo que hemos querido comunicar(os) y a
perdonar(nos) lo que ha faltado!
Referencias
TODOS LOS RECURSOS mencionados en este texto (y algunos más)

están disponibles en formato digital en www.elkarrekin.org, comunidad virtual
del profesorado vasco. En el apartado de webs, con el nombre de Multimedia
Digital, encontrareis los textos, los gráficos, algunos videos y las “imágenes del
conocimiento”. También están en el servidor de la Universidad Pública de
Navarra los mapas conceptuales elaborados con CMap Tools albergados. Se
pueden visualizar con el navegador, pero para poder “interactuar” con ellos hay
que instalar el programa gratuito del Instituto de Florida IHMC. Os animo a re-
construir conjuntamente estos conocimientos
Manuel Aguilar Tamayo es co-autor y co-rrector de esta comunicación-

ponencia, que nace del artículo las Imágenes del Conocimiento en el Mensaje
Bioquimico de México
Jordi Adell es pedagogo en la UJI y centra en el futuro sus tendencias en
educación
552
Manuel Castells es un “monstruo” (con perdón) de la sociologia y los medios,
que ha estudiado la sociedad-red en la novísima Galaxia de Internet, y profesor
emérito de Berkeley
Eneko Lorente Comunidades virtuales de enseñanza-aprendizaje. Cuadernos
documentacion multimedia UAM 1.999
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/eneko.html
Raisa Urribarrí Univ. Zulia Venezuela Uso de Internet y Teoría de la
Comunicación, citando a Antonio Pasquali
Raymond Colle Teoría COGNITIVA SISTÉMICA de la comunicación. Santiago
de Chile, 2002. Editorial San Pablo
Bernardo Gargallo y Jesús Suarez: La integración de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación en la escuela. Factores relevantes
Cebrián M Información Audiovisual: Concepto, técnica, expresión y aplicaciones
Madrid 1995
Sánchez Erauskin J. Estudiantes de Periodismo: Del homo tipograficus al homo
videns F. Ciencias Sociales y de la Comunicación, Universidad País Vasco
553
UTILIZACION DE PROGRAMAS DE SIMULACIÓN NUMÉRICA EN
EL ESTUDIO DE LA ÓPTICA FÍSICA
• Artur Carnicer González • Ignasi Juvells Prades

• Estela Martín Badosa • Raúl Tudela Fernández
Introducción
En esta comunicación presentamos la experiencia de impartir el curso de

la asignatura Óptica (materia troncal de nueve créditos de primer ciclo) de la
licenciatura de Física utilizando programas de simulación numérica como
recurso didáctico. Este es el tercer curso académico en el que se aplica
métodos docentes basados en TIC y el primero en el que la metodología se
aplica en todos los alumnos de la asignatura.
Los estudiantes que asisten a las clases magistrales y estudian los textos de la
bibliografía, ven los modelos y teorías de la física como algo estático y difícil de
manipular. La consecuencia es la dificultad de comprender los conceptos y
aplicarlos de forma adecuada en la resolución de problemas. Una forma de
paliar esta dificultad es ofrecer al estudiante herramientas que le permitan
operar con los conceptos de forma interactiva y gráfica. La óptica, por su
carácter visual, es una materia muy adecuada para ser estudiada de esta forma.
El objetivo de la innovación consiste en la mejora de la actividad docente de la

asignatura que reporte una mejor adquisición y comprensión de conocimientos
por parte de los alumnos. Esto debe comportar una mejora detectable en el
aprendizaje de los conceptos. En este trabajo, se muestra el material que se
utiliza y se presentan resultados sobre el grado de satisfacción de los
estudiantes.
Metodología docente
La asignatura troncal Óptica se estudia en el cuarto semestre de la

Licenciatura de Física, con una carga lectiva de 9 créditos, que suponen 4 horas
de clase de teoría y 2 de problemas cada semana. Se imparte en ambos
semestres del curso académico y en cada uno se ofrecen dos grupos: uno de
mañana con una matrícula media de 90 alumnos y uno de tarde, de unos 30
alumnos. Por primera vez, en el presente curso académico, los cuatro grupos
han seguido la misma metodología.
554
Tres de las cuatro clases de teoría se hacen en una aula convencional,
siguiendo el método tradicional basado en explicaciones del profesor y el día
restante de teoría se imparte en una aula de informática. Cada ordenador es
compartido por dos estudiantes. El profesor propone ejercicios relacionados con
la teoría explicada en clase los últimos días y los alumnos intentan resolverlos
utilizando los materiales del Curso de Óptica en Java 43 . La utilidad de estas
sesiones es muy grande. Los estudiantes pueden experimentar con los
conceptos, las ecuaciones y los gráficos. De esta manera se superan los
inconvenientes naturales de explicar conceptos de física con recursos estáticos
como la pizarra o las presentaciones de diapositivas. Aunque el profesor dirige
la clase proponiendo ejercicios, en la práctica los alumnos experimentan con
libertad gracias a la flexibilidad que ofrecen los programas de simulación. La
presencia del profesor en la clase permite una buena interacción con los
estudiantes, con lo que las dudas se resuelven con gran rapidez.
En este último curso se han introducido cambios en el trabajo de los estudiantes

y la valoración de la asignatura. Hasta ahora, los estudiantes debían enfrentarse
a un examen final único. Este año se ha condicionado una parte de la nota a la
evaluación continua. Esta forma de valoración es infrecuente en nuestra
licenciatura y, en consecuencia, introducir cambios debe hacerse con
precaución. Inicialmente, se valora un 20% el trabajo del estudiante a lo largo
del curso. Esta cota podría ir incrementándose en los próximos años, según el
funcionamiento de la experiencia. Los alumnos han de resolver y presentar en
determinadas fechas cuatro trabajos. Dos son ejercicios convencionales
(similares a los que se proponen en los exámenes) y los otos dos, problemas
complejos (diseño de instrumentos, reproducción de situaciones experimentales
reales, cálculos que simulan medidas ópticas de materiales…) que deben
resolverse mediante la ayuda de los programas del Curso de Óptica en Java.
El examen final vale el 80% restante de la nota. Éste, consta de dos partes:
teoría y problemas. La nota de la prueba se obtiene mediante la media
ponderada de las dos partes, tenido en cuenta que la parte de problemas recibe
una valoración mayor.
Al final de cada período docente se encuesta a los alumnos para obtener

información sobre la adecuación del método docente y de evaluación y de la
incidencia de las tareas propuestas (ejercicios informáticos y problemas) en el
número de horas de trabajo personal. Esta información es muy importante para
el diseño del curso en el futuro con vistas a la inminente transición al crédito
ECTS.
El Curso de Óptica en Java
Todos los componentes del curso han sido desarrollados por el personal
del Grupo de Innovación Docente en Óptica Física y Fotònica de la UB. Se ha
43
URL del Curso de Óptica en Java http://www.ub.edu/javaoptics.
555
contado con financiación de la propia universidad (Programa de Mejora e
Innovación Docente y del Instituto de Ciencias de la Educación) y de la
Dirección General de Universidades de la Generalitat de Catalunya. Además de
los apuntes de la asignatura (en formatos PDF y html), se ha desarrollado un
conjunto de aplicaciones informáticas que permiten simular numéricamente la
Física de gran parte de la materia que se expone a lo largo del curso.
Los programas se han escrito utilizando el lenguaje Java, debido a su

adaptabilidad al entorno de red y la posibilidad de ser ejecutados de forma
independiente de la plataforma utilizada. Este lenguaje permite, además, la
elaboración de entornos gráficos sofisticados que facilitan la interacción de los
estudiantes con el programa.
Los contenidos se encuentran en castellano, catalán y parcialmente en inglés.

El curso es de acceso libre y gratuito y los contenidos están protegidos por una
licencia Creative Commons – Universitat de Barcelona. 44 Las figuras 1 a 3
ilustran algunas de las pantallas del curso. La figura 1 presenta una pantalla con
apuntes del curso. La figura 2 muestra parte de la documentación del programa
‘Polarización de la luz y leyes de Fresnel’. Todos los programas cuentan con
una documentación que describe tanto la física en la que se basa la simulación
como el funcionamiento de la aplicación desde el punto de vista del usuario.
Pulsando el botón correspondiente se arranca la aplicación (figura 3).
44
Licencia CC: Reconocimiento - No comercial – Permite trabajo derivado
556
Figura 1: pantalla de apuntes
En este momento, los programas cubren un 80% del temario de la asignatura y

se sigue trabajando para llegar a la cobertura total. Hasta el momento se han
desarrollado las siguientes aplicaciones:
1. Sistemas ópticos,
2. polarización de la luz y leyes de Fresnel,
3. experimento de Young,
4. interferencias en láminas delgadas,
5. interferómetro de Fabry-Perot,
6. interferómetro de Michelson,
7. difracción de Fresnel y Fraunhofer,
8. óptica de Fourier,
9. colorimetría.
Se encuentran en fase de experimentación y análisis:
10. Dispersión de la luz,

11. modelos de visión,
12. fibras ópticas,
13. propagación en medios anisótropos y
14. fotometría
557
Una explicación más detallada de los recursos disponibles puede encontrase en
las referencias [1-5].
Figura 2: pantalla documentación del programa
La opinión de los alumnos
Los alumnos son encuestados al finalizar el semestre y antes de realizar el

examen. Los resultados que presentamos a continuación corresponden a la
encuesta realizada en el mes de diciembre de 2004. Ésta se ha vuelto a pasar
en mayo de 2005, aunque en el momento de redactar esta comunicación
todavía se dispone de resultados. Se han obtenido un total de 46 encuestas
sobre un total de 107 matriculados (43%). De éstos, 29 alumnos cursan la
asignatura por primera vez y 17 son repetidores. Los alumnos que han
contestado la encuesta acuden a la totalidad de las 6 clases semanales de la
asignatura, lo que supone una tipología de estudiante determinada que puede
decantar en cierta manera los resultados.
Se ha encuestado a los estudiantes sobre diferentes aspectos del

funcionamiento de la asignatura. Nos interesa conocer su opinión sobre los
siguientes aspectos:
558
Figura 3: Programa de polarización de la luz y leyes de Fresnel
1. ¿Desean estudiar de forma no presencial?

2. ¿Cuántas horas dedican al estudio y a resolver los ejercicios?
3. ¿Están informados? (sobre el método de evaluación y sobre la
operativa de los programas)
4. ¿Cuál es su visión sobre como debiera evaluarse?
5. ¿Cuál es a percepción que tienen sobre su grado de aprendizaje?
6. ¿Cómo valoran al profesor de soporte?
7. ¿Están satisfechos con su trabajo?
La tabla 1 muestra una versión simplificada de las preguntas que se han

formulado a los alumnos. Las cuestiones 1 a 3 se valoran en función del
resultado numérico, mientras que las preguntas 4 a 15 se explican considerando
que 10 indica completo acuerdo con el enunciado y 0 absoluto desacuerdo.
Preferirías estudiar la asignatura en formato Sí 11%

1
semipresencial No 89%
¿Cuantas horas de estudio dedicas a la semana para estudiar la
2 5.7
asignatura?
¿Cuantas horas has dedicado a resolver los ejercicios
3 16.0
propuestos?
He recibido suficiente información sobre el método de
4 7.5
evaluación (0-10)
559
El alumno ha de poder escoger si prefiere hacer un único
5 8.3
examen o ser valorado por otros conceptos (0 -10)
6 Personalmente prefiero hacer sólo un examen final (0 -10) 2.4
El examen ha de contar mucho más que el resto de trabajos (0 -
7 4.6
10)
8 Se ha de poder aprobar la asignatura sólo con trabajos (0 -10) 4.6
El número de trabajos (2 programas y 2 problemas) es
9 adecuado para el peso que tienen en la evaluación de la 6.0
asignatura (0 -10)
El tiempo dedicado a resolver los ejercicios es excesivo para su
10 6.0
peso en la nota (0 -10)
He recibido suficiente información sobre como utilizar los
11 7.3
programas (0 -10)
Haciendo servir los programas se aprende más que con otros
12 7.1
métodos (0 -10)
Haciendo servir los programas he entendido mejor los
13 7.6
conceptos (0 -10)
La colaboración de los profesores me ha resultado de ayuda
14 6.9
para resolver los problemas propuestos (0 -10)
15 Estoy satisfecho de mi rendimiento en la asignatura (0 -10) 7.0
Tabla 1: cuestionario y resultados
El resultado de la encuesta admite las siguientes interpretaciones:
• Los alumnos prefieren mayoritariamente seguir la asignatura en un formato

presencial convencional (un 89% frente al 11%).
• Su ritmo de estudio es de casi 6 horas semanales (cuando lo aconsejable
sería dedicar unas 9 horas)
• El tiempo dedicado a la realización de ejercicios fuera del aula es de 16
horas (unas cuatro horas por ejercicio). Este dato reviste gran interés ya que
nos permitirá diseñar la transición de la asignatura al nuevo crédito ECTS.
• Piensan que han trabajado mucho para la valoración que se hace de los
ejercicios en la nota final (muestran un acuerdo con el enunciado de 6 puntos
sobre 10).
• La información sobre el método de evaluación ha llegado con claridad a los
alumnos (7.5 sobre 10).
• Los estudiantes desean ser valorados por diferentes conceptos y no sólo
con un examen final. No obstante existe división de opiniones sobre que
aspecto debe tener más peso en la nota (cuestiones 6, 7 y 8)
• Conocen la mecánica de los programas y los profesores les han ayudado
(valoraciones alrededor de los 7 puntos en los ítems 11 y 14).
• Consideran que han aprendido más física utilizando los programas que si
no los hubieran utilizado (cuestiones 12 y 13, con puntuaciones superiores al 7
en ambos casos).
• En general, están satisfechos de su rendimiento en la asignatura.
Se ha realizado una única encuesta por el momento, y en consecuencia estos

resultados solo pueden ser considerados como preliminares. No obstante,
marcan una tendencia que debe ser contrastada en el futuro. Un aspecto que
queda fuera del análisis de este trabajo y que será tenido en cuenta es la
560
incidencia de los aspectos que se han trabajado con mayor profundidad en los
ejercicios sobre el resultado de los exámenes.
Conclusiones
La utilización de programas de simulación numérica interactivos y otros

recursos multimedia, se demuestra como un medio eficaz para facilitar la
compresión de los conceptos físicos, basados habitualmente en formalismo
matemático. La experiencia de impartir un curso de óptica utilizando este tipo de
recursos desarrollados expresamente, está resultando muy positiva, tanto para
los alumnos como para los profesores.
Bibliografía
[1] A. Carnicer et al. An on-line applet-based course for undergraduate students,

19th Congress of the International Commission for Optics (ICO XIX), Florencia
(agosto 2002).
[2] A. Carnicer, E. Martín-Badosa, R. Tudela, I. Juvells, El Curso de Óptica en
Java. Recursos en red para un curso presencial de Óptica Física, IV Congreso
de multimedia educativo, Barcelona (julio 2003).
[3] A. Carnicer, I. Juvells, E. Martín-Badosa, R. Tudela, Curso semipresencial de
Óptica para estudiantes de Física, XXIX Reunión Bienal de la Real Sociedad
Española de Física, Madrid (julio 2003).
[4] A. Carnicer et al., The Java Optics Course http://www.ub.edu/javaoptics,
Physics on stage 3, Noordwijk (noviembre 2003).
[5] A. Carnicer et al., Curso de Óptica Física basado en simulaciones numéricas
multimedia, 3r. Congreso internacional de docencia universitaria e innovación,
Girona (julio 2004).
Agradecimientos
Este trabajo está financiado por el Programa de Millora i Innovació Docent

de la UB (proyecto 2003GCID-UB/05), por el Institut de Ciències de l'Educació
de la UB (proyecto REDICE-0401-14) y por la Direcció General d'Universitats de
la Generalitat de Catalunya (proyecto n. 2003MQD-00138).
561
VALORACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE ASPECTOS
PEDAGÓGICOS Y TECNOLÓGICOS EN TORNO A UNA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE VIRTUAL
• Marc Lafuente Martínez • Anna Engel Rocamora • Mila Naranjo Llanos
Introducción
En la investigación actual sobre procesos educativos mediados por las

TIC, se constata la necesidad de realizar análisis integradores que contemplen
la interrelación entre los aspectos pedagógicos y tecnológicos. Si se pretende
comprender por qué y cómo los recursos tecnológicos permiten ayudar al
desarrollo de procesos instruccionales, el foco de estudio no debe situarse
solamente en las potencialidades tecnológicas de las herramientas, sino que
debemos ubicarlo en los usos que se pretenden hacer o se hacen de esos
dispositivos tecnológicos para el desarrollo de su actividad conjunta y la
consecución de ciertos objetivos educativos (Coll, 2004; EDUS y GRINITE,
2004). De esta manera, el análisis de procesos instruccionales mediados por las
TIC demanda la toma en consideración de manera integrada de los aspectos
tanto tecnológicos como pedagógicos para llegar a comprender el rol y utilidad
de las TIC.
En esta comunicación se presentan algunos procedimientos e

instrumentos de recogida de datos de procesos instruccionales virtuales y
algunos resultados preliminares sobre una experiencia de enseñanza y
aprendizaje virtual realizada en un contexto de educación superior 45 . Estos
resultados y propuestas metodológicas surgen de dos tesis aún en curso que se
proponen el objetivo común de analizar procesos instruccionales desarrollados
en entornos electrónicos, aunque con focos de estudio diferentes: en el primer
caso se centran los esfuerzos en analizar el papel regulador de profesor y
compañeros a través de la evaluación de los aprendizajes, mientras que en el
segundo se indaga en las ayudas que ofrece el profesor a la construcción
colaborativa del conocimiento de los alumnos.
45
El marco metodológico y conceptual expuesto en esta comunicación deriva de los resultados y
reflexiones desarrolladas en el proyecto de investigación “Interacción e influencia educativa en
la construcción del conocimiento en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje”
(investigador principal: César Coll), subvencionado por la CICyT (BS02001-C02-01).
562
Instrumentos y procedimientos de recogida de datos
Los instrumentos y procedimientos utilizados para la recogida de los

datos se apoyan en un marco metodológico y conceptual de tipo constructivista.
En concreto, tienen su origen en la concepción constructivista de la enseñanza
y el aprendizaje escolar, elaborada por Coll y colaboradores (Coll, 2001;
Colomina y otros, 2001).
El objetivo central de este marco conceptual es llegar a comprender

cómo profesor y alumnos, a través del desarrollo conjunto y progresivo de
diferentes tareas de aprendizaje, consiguen construir un universo de
significados compartidos y cómo se consigue ceder gradualmente al alumno el
control y responsabilidad sobre su aprendizaje. El estudio de cómo se llevan a
cabo estos procesos se centra en el concepto de ayuda pedagógica: a través
del desarrollo conjunto de las actividades, el profesor y otros compañeros más
capaces deben ejercer su influencia educativa ajustando progresivamente sus
ayudas a los requerimientos y necesidades mostradas por el alumno.
El tipo y naturaleza de los datos que permiten analizar estos procesos de

influencia educativa son diversos y pueden variar según los objetivos concretos
de investigación y el proceso instruccional objeto de estudio. En el caso de las
dos investigaciones que nos ocupa, se decidió recoger datos sobre, por
ejemplo, el contexto de la institución educativa, el proceso de diseño tecno-
pedagógico de la asignatura, las expectativas y valoración de profesor y
alumnos de las diferentes actividades y el uso de los diferentes instrumentos
tecnológicos, o las actuaciones de los participantes durante el desarrollo de las
diferentes tareas. De acuerdo con este planteamiento, y con el objetivo de
recabar información sobre los elementos pedagógicos y tecnológicos implicados
en los procesos de influencia educativa en procesos instruccionales mediados
por las TIC, se diseñaron una serie de procedimientos e instrumentos para la
recogida de datos:
Entrevista semiestructurada inicial a la profesora: en la entrevista inicial a

la profesora se recogió información sobre, por ejemplo, el proceso de diseño
tecnológico y pedagógico de la asignatura, las expectativas y previsiones antes
de empezar las actividades, o la valoración del grado de adecuación de las
herramientas tecnológicas previstas para el desarrollo de las actividades.
Recogida de documentación sobre directrices pedagógicas y

tecnológicas institucionales, y sobre los contenidos y tareas de aprendizaje:
algunos documentos donde se reflejaban directrices pedagógicas y tecnológicas
institucionales serían, por ejemplo, un documento de la institución sobre la
normativa de evaluación, un documento de la institución sobre cómo moderar
debates, o un manual de uso de una herramienta electrónica del aula virtual.
Algunos documentos en que se reflejan los contenidos y tareas previstas para la
asignatura serían, por ejemplo, el plan docente de la asignatura, los materiales
de estudio, etc.
563
Registro de los mensajes intercambiados entre todos los participantes: se
recogieron todos los mensajes publicados por los participantes en los recursos
tecnológicos —foros, tableros, correo electrónico, etc.— durante el desarrollo de
las diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje.
Entrevistas de seguimiento y finales a la profesora: mediante estos

procedimientos se recogió datos sobre, por ejemplo, la valoración de la
profesora del desarrollo y finalización de las actividades, la valoración del grado
de aprovechamiento realizado de los recursos tecnológicos, así como
información sobre los cambios realizados en la planificación inicial.
Cuestionario inicial a los alumnos: mediante este instrumento, que se

utilizó al principio del proceso instruccional, se recogió información sobre, por
ejemplo:
¾ Las experiencias académicas y conocimientos previos en relación con

aspectos pedagógicos y tecnológicos de la asignatura (tipos de recursos
tecnológicos utilizados normalmente en otras asignaturas; realización previa de
actividades de aprendizaje colaborativo, tipo de actividades más comunes
realizadas en otras asignaturas, etc.).
¾ Sus expectativas con respecto a la asignatura (expectativas sobre la
calidad del aprendizaje que se realizará, sobre la calidad de la interacción y
ayudas que se recibirán de la profesora y de los compañeros, etc.)
¾ Su valoración del grado de adecuación de los recursos tecnológicos
previstos para la consecución de los objetivos de cada actividad.
Cuestionario de seguimiento a los alumnos: a través de este cuestionario, que
se pasó a los estudiantes durante el proceso educativo, se recogió información
acerca de, por ejemplo:
¾ La valoración de la experiencia educativa hasta el momento (satisfacción
general, problemas o dificultades surgidas para asimilar los contenidos y en el
manejo de los recursos tecnológicos, calidad de la interacción y ayudas
recibidas de la profesora y compañeros, etc.).
¾ La valoración de los usos realizados de los recursos tecnológicos
(valoración del nivel de aprovechamiento de los diferentes recursos tecnológicos
para conseguir los objetivos planteados, utilización eventual de otros recursos
ajenos al entorno virtual para comunicarse con otros participantes, valoración de
la posibilidad de añadir o suprimir algún recurso para mejorar el desarrollo de
las actividades, etc.)
Cuestionario final a los alumnos: mediante este procedimiento, utilizado a la
finalización del proceso instruccional, se recabó información sobre, por ejemplo:
¾ La valoración de su experiencia educativa final (satisfacción con la calidad
global del aprendizaje realizado, y con los resultados o nota final, satisfacción
con las actividades realizadas, satisfacción con la interacción y ayudas recibidas
de la profesora y compañeros, dificultades o problemas tecnológicos surgidos,
etc.)
¾ La valoración del uso finalmente realizado de los recursos tecnológicos
(utilización eventual de otros recursos ajenos al entorno virtual para
comunicarse con otros participantes, valoración de la posibilidad de añadir o
564
suprimir algún recurso para mejorar el desarrollo de las actividades, valoración
de las herramientas para desarrollar el trabajo colaborativo, etc.)
¾ La valoración del trabajo colaborativo desarrollado (proceso y dinámica de
trabajo, nivel de cumplimiento de expectativas, voluntad de volver a trabajar con
el mismo grupo si se tuviese la oportunidad, etc.)
La experiencia educativa: algunos resultados preliminares
El proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el que versa esta

comunicación tuvo lugar de febrero a junio de 2004 y forma parte de los
estudios de psicología de una universidad española. En la asignatura, que
consta de 5 unidades didácticas, participaron una profesora y 35 alumnos y las
actividades que en esta comunicación se discuten se desarrollaron
completamente en un entorno virtual (tanto aquellas que se desarrollaban de
una forma individual como las que implicaban la colaboración en un grupo de
trabajo). Según los datos recogidos a través de los cuestionarios de seguimiento
y finales, ningún alumno dijo haber trabajado en grupo cara a cara, sólo el 8%
utilizó el teléfono y sólo el 15 % utilizó herramientas de mensajería instantánea.
Los alumnos muestran al principio del proceso educativo unas

expectativas relativamente altas con respecto a la calidad del aprendizaje que
realizarán y a las ayudas que recibirán. En concreto (y sobre una escala de 1 y
a 5, siendo: 1 muy poco, 2 poco, 3 moderado, 4 bastante, 5 mucho), los
alumnos tienen unas altas expectativas con respecto a la calidad del
aprendizaje que realizarán (3,89), con respecto a la calidad de las interacciones
y ayudas que recibirán de la profesora (4,15) y de los compañeros del grupo de
trabajo (3,96).
Las actividades que los participantes deben desarrollar en el entorno

virtual, y que forman parte del programa de evaluación continua, son las
siguientes: estado inicial, debate, resolución de un caso, monografía, y síntesis
final. A continuación se describe el diseño y desarrollo de cada una de estas
actividades:
Estado inicial: es una actividad individual en la que el alumno debe

rellenar un cuestionario con preguntas sobre los contenidos de la asignatura, su
metodología y evaluación para poder aprehender sus expectativas,
conocimientos y experiencias previas. La profesora revisa los cuestionarios de
los alumnos y extrae sus conclusiones sobre las experiencias, conocimientos
previos y expectativas de los alumnos. No hay calificaciones de esta actividad,
aunque la profesora comenta que esta actividad le dio la oportunidad de adaptar
las actividades posteriores a la información manifestada por los alumnos.
Debate y resolución de un caso: éstas son las dos actividades que los
alumnos deben realizar de manera colaborativa. Para ello, los alumnos
disponen de un espacio de colaboración virtual compuesto por un tablero, en el
que sólo la profesora puede publicar mensajes, un foro, en el que todos los
565
miembros del grupo y la profesora pueden publicar mensajes, y un espacio en el
que estos mismos participantes pueden compartir archivos. Cada grupo de
alumnos dispone de su propio espacio de colaboración y ningún miembro de
otro grupo puede acceder a estos recursos. Tanto el debate como la resolución
de un caso son actividades transversales a toda la asignatura, es decir,
plantean tareas en cada una de las 5 unidades didácticas que componen el
proceso instruccional.
En el debate, el grupo de cuatro alumnos debe llegar a un consenso y

elaborar las tres ideas principales de cada unidad didáctica. La profesora
interviene, regulando el aprendizaje y dinamizando el trabajo de los grupos en el
espacio de colaboración virtual. La profesora va siguiendo las aportaciones de
los alumnos de cada grupo y realiza intervenciones para ayudar a la elaboración
del producto grupal y/o a la organización y funcionamiento del grupo. Cuando
los alumnos acaban de consensuar este producto, lo envían a la profesora,
quien lo corrige y reenvía a cada grupo con sus anotaciones. Estas
devoluciones incluyen comentarios cualitativos con respecto al trabajo
desarrollado por los alumnos. Finalmente, la profesora elabora y publica un
listado con todas las ideas que aparecen en los productos de todos los grupos,
y una síntesis de las tres ideas principales de la unidad didáctica en un foro en
el que pueden participar todos los alumnos. Hay que remarcar que al inicio del
curso, la profesora publica un documento donde ofrece algunas pautas para la
organización de los grupos, expone los objetivos y ventajas del trabajo en
equipos colaborativos, o algunas estrategias para la cooperación, etc. También
publica un documento al inicio de cada unidad didáctica remarcando los
objetivos a conseguir y algunas estrategias de aprendizaje útiles para el estudio
de los materiales: realización de mapas conceptuales, ejercicios de
autoevaluación, etc.
La actividad de resolución de un caso, es una actividad grupal en la que,

al finalizar cada unidad didáctica, el grupo de alumnos debe resolver unas
tareas del mismo caso. La elaboración de este producto también se desarrolla
en el espacio de colaboración virtual antes citado. No obstante, y ante la
insistencia de ciertos alumnos en desarrollar la actividad de forma individual,
algunos alumnos optan por resolverlo de manera individual, mientras que otros
siguen haciéndolo en grupos colaborativos. Cuando esta actividad se realiza
grupalmente, los alumnos la resuelven en el espacio de grupos de trabajo; la
profesora va regulando el desarrollo de la actividad en grupo de una manera
similar al debate. Cuando se realiza de manera individual, contesta las dudas
que pueda recibir en su correo electrónico. En general, se observa que los
alumnos que optan por realizar la actividad de manera individual no suelen
plantear dudas a la profesora, mientras que los que realizan la actividad de
manera grupal plantean sus dudas en el espacio de trabajo colaborativo. Esto
concuerda con el hecho de que en el cuestionario de seguimiento, los alumnos
valoran de una manera muy discreta el uso que hacen de la herramienta del
correo electrónico para plantear dudas sobre las actividades (2,84). En ambos
casos, se hace la devolución del producto corregido con sus comentarios. Este
566
tipo de devoluciones es considerada por los alumnos como una “metodología
individualizada”.
Cuando preguntamos a la profesora sobre las ventajas y desventajas del

espacio de colaboración virtual, contestó que la mejor ventaja era la posibilidad
de establecer interacciones muy claras, delimitadas entre los cuatro miembros
del grupo, sin interferencias con los demás alumnos del grupo clase; mientras
que la peor desventaja era que los alumnos no se podían aprovechar de lo que
otros grupos estaban haciendo, no podían consultar o “fisgonear” los productos
de otros. Al inicio de la asignatura, el grado de adecuación que perciben los
alumnos del espacio de colaboración virtual para desarrollar las actividades
grupales, es alto (3,85 para el debate y 4,11 para la resolución del caso). Al final
del proceso de enseñanza y aprendizaje, la valoración que hacen los alumnos
sobre la utilidad de estas herramientas para el desarrollo global del trabajo
colaborativo se mantiene en nivel similarmente alto (3,89).
Monografía: es una actividad individual que se realiza durante el proceso

de enseñanza y aprendizaje en la que el alumno debe escoger un libro entre
seis diferentes y realizar su lectura. Debe contestar una pauta de lectura y
entregarla a la profesora. La profesora va resolviendo las dudas que aparecen,
en su gran mayoría, en su correo electrónico. Los alumnos entregan el producto
que es devuelto individualmente con comentarios cualitativos y la calificación
pertinente. Esta actividad ayudó a la profesora a tener calificaciones individuales
de los alumnos. Según la profesora, los alumnos fueron capaces de integrar el
tema de las monografías en los contenidos generales del proceso instruccional
mejor de lo esperado.
Síntesis final: es una actividad en la que cada alumno debe elaborar un

documento de aproximadamente 5 páginas con los contenidos principales de la
asignatura. Los alumnos lo envían y la profesora devuelve los productos con
comentarios cualitativos y la calificación en esta actividad. La profesora valora
que mediante esta actividad se puede discriminar perfectamente aquellos
alumnos que han sido capaces de integrar y sintetizar en 5 hojas los contenidos
trabajados durante 4 meses, de los que no lo han hecho.
Para el desarrollo de estas actividades, a parte de los recursos

tecnológicos ya mencionados, se usan otros presentes en el aula. Por ejemplo,
un tablero donde la profesora presenta las diferentes unidades didácticas y
actividades de evaluación continua; también hace públicos comentarios en torno
al desarrollo y la finalización de estas actividades. Los alumnos valoran muy
positivamente el aprovechamiento que se hace de esta herramienta durante el
proceso instruccional para que la profesora pueda presentar y comentar más
detenidamente las diferentes actividades (4,38). También se utiliza un foro
donde los alumnos establecen “relaciones típicas de clase”. Otra herramienta
que se utiliza es el espacio de entrega de actividades a través del cual los
alumnos envían los productos finales de cada actividad.
567
Todas las ayudas ofrecidas por la profesora antes, durante y después de
cada una de las actividades son valoradas muy positivamente por parte de los
alumnos. Al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, éstos opinan que la
calidad de las interacciones y ayudas que han recibido por parte de la profesora
es entre alta y muy alta (4,56). Sin embargo, algo más bajo es la valoración final
de la calidad de las interacciones y ayudas que han recibido por parte de sus
compañeros del grupo de trabajo (3,44). Los alumnos valoran enormemente el
hecho de poder disponer de una fuente de guía, ayuda y supervisión constante.
Seguramente, a ello ha contribuido enormemente el hecho de que la profesora
ha podido realizar un seguimiento exhaustivo de todas las interacciones y
productos parciales que iban elaborando los alumnos. A su vez, esto es posible
ya que las herramientas utilizadas para desarrollar el trabajo colaborativo
permiten que todos estos intercambios comunicativos entre los alumnos queden
registrados de manera perdurable en el espacio electrónico.
Los alumnos muestran una alta satisfacción con la calidad del

aprendizaje finalmente realizado (4,33), superando incluso sus expectativas
iniciales al respecto (3,89). Sin duda, uno de los elementos que contribuye a
esta alta valoración son las ayudas, ya mencionadas, prestadas por parte de la
profesora. Otro factor fundamental que favoreció un desarrollo óptimo del
proceso educativo fueron los usos y aprovechamiento realizado de las diversas
herramientas tecnológicas. Los alumnos valoran muy positivamente el conjunto
del entorno electrónico disponible. Buena prueba de ello es que, en el
cuestionario final, ningún alumno desearía añadir o suprimir ninguna
herramienta tecnológica del aula virtual. A través de este instrumento de
recogida de datos los alumnos ofrecen testimonios como los siguientes: “Creo
que de momento es lo máximo que se puede ofrecer”; o, “tal y como está ya es
suficientemente útil y ya estoy acostumbrada”. Además, a través de los
cuestionarios de seguimiento y finales se constata que los alumnos tienen muy
pocos problemas de origen tecnológico (1,46 y 1,67, respectivamente). Así, se
puede deducir que los alumnos perciben un alto nivel de pertinencia y
aprovechamiento de las herramientas tecnológicas para el desarrollo de las
diferentes actividades en este proceso instruccional.
Bibliografía
¾ Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la Educación
Escolar (pp.157-186). Madrid: Alianza.
¾ Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas
mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada
constructivista. Sinéctica, 25, 1-24.
¾ Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, MªJ. (2001). Interactividad,
mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en la
escuela. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico
568
y Educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 437-456). Madrid:
Alianza.
¾ EDUS/UOC y GRINTIE/UB (2004). Pautas para el análisis de la
intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e
instrumentos de evaluación. Informe final. Versión en línea:
http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.pdf. [10/05/2005].
569
WEBS POÈTIQUES. UNA FORMA DE DESPERTAR EL GUST
PER LA POESIA I REFLEXIONAR SOBRE EL MÓN
• Glòria Bordons • Elisabet Costa • Joan Manuel, • Silvia Rins
Introducció
La importància de la poesia en l'espai educatiu de la lectura va més enllà de la

mera suposició que es tracta d'un gènere literari qualsevol, ja que la poesia té
un valor formatiu específic i insubstituïble. A part de la seva dimensió més
íntima, en té moltes d'altres (cognitives, socials, socioculturals…) que aporten
uns beneficis innegables a l'educació. Entre aquests beneficis es podrien
destacar els següents:
• Ajuda a l'equilibri psíquic.

• Fomenta la imaginació i la creativitat.
• Promou la reflexió sobre el jo íntim i sobre temes relatius a la realitat
humana.
• Contraresta la tendència a la dispersió de la individualitat provocada per la
societat del consum i pels mitjans de comunicació.
• Facilita, mitjançant la motivació i el joc, actituds positives respecte a l'estudi
de la llengua.
• Exercita la memòria i la concentració mental.
• Enriqueix la capacitat expressiva (oralment i per escrit).
• Millora la dicció i la gestualitat.
• Transmet els valors culturals lligats a una determinada llengua.
• Facilita el diàleg amb els altres.
El grup POCIÓ Poesia i Educació es va constituir l'any 1999 per treballar en

l'educació a través de la poesia. Després d'uns primers estudis per conèixer la
realitat sobre la recepció de la poesia a les aules iii , va establir unes línies
renovadores per a l'ensenyament de la poesia iv i, partint d'aquestes línies, va
decidir elaborar i experimentar material per treballar la poesia a l'aula, despertar
el gust per aquest gènere i proporcionar una àmplia varietat de recursos per a
alumnes i professors. El primer fruit d’aquest treball va ser l'elaboració d'un
llibre v i d'un web vi dedicats a la figura del poeta català Joan Brossa.
570
Aprendre amb Joan Brossa i Els entra-i-surts del poeta
El projecte Aprendre amb Joan Brossa va néixer de la idea que a través de la
poesia de Joan Brossa -un dels poetes més innovadors, compromesos i
polifacètics de la poesia catalana del segle XX -es podien adquirir coneixements
d'índole molt diversa. Per aquest motiu, es va gestar no només amb la finalitat
que l'alumnat es familiaritzés amb la seva poesia, sinó també per tal que
aprengués algunes altres coses sobre la vida, la societat, la llengua o la poesia
en general.
El material didàctic elaborat consta de dues parts: un llibre i un web. Encara que
està destinat primordialment a estudiants, es va realitzar amb la intenció que
resultés d'interès per a qualsevol tipus de lector o d’usuari. El seu contingut
s'articula entorn d'una selecció de poemes, agrupats en itineraris temàtics (nou
en el llibre i set en el web), que vénen acompanyats, en el llibre, de propostes
didàctiques orientades a aprofundir en la seva lectura, a extreure algun altre
tipus de coneixement i a crear noves poesies a partir de les propostes de
Brossa. En el web vii , els poemes apareixen complementats amb l'opinió del
poeta sobre cada un dels temes, el recitat d'alguns dels textos per part d'altres
poetes i activitats interactives (a més, la varietat tipològica de poemes és molt
àmplia, ja que s'incorporen “poemes en acció”, “poemes al carrer”, etc.).
Les propostes didàctiques estan concebudes com a activitats d'interpretació,

reflexió, discussió, ampliació cultural o creació. Els criteris que ens van guiar en
el moment de la seva elaboració van ser: la varietat d'objectius (que va des
d'objectius lingüístics i literaris a objectius culturals i actitudinals); la llibertat
d'interpretació i, al seu torn, de creació; la implicació del lector a través de textos
motivadors relacionats amb les seves vivències; i, finalment, la diversitat en la
selecció de textos i en el tipus d'activitats.
Com que algunes de les activitats ja havien estat experimentades pels

professors que havien col·laborat en la realització del projecte, es va incorporar
al material una selecció de poemes realitzats per estudiants, de manera que les
propostes de creació no es veiessin com un repte difícil d'aconseguir, sinó com
un estímul més per a la imaginació.
Una vegada elaborat el material, es va experimentar de diferents maneres en

escoles de primària i secundària, així com en alguna aula d'adults. A primària,
es va treballar a partir d'algunes propostes didàctiques incloses al llibre.
Després de la recollida de les opinions dels alumnes, els mestres van destacar
que les claus per fer possible una aproximació a un autor d'aquestes
característiques en unes edats tan primerenques es podien centrar en dos punts
claus:
1. El diàleg: el joc d'interpretació que contínuament proposa l'autor va fer

possible una interacció d'idees poètiques. Totes les idees valien perquè eren
fruit de la reflexió individual i de la construcció col·lectiva de sentiments i
coneixements.
571
2. El treball amb el llenguatge: conèixer les obres de Joan Brossa, des de les
seves formes d'expressió més diverses, va fer possible el descobriment de la
gran capacitat d'experimentació lingüística del poeta. Això va facilitar la
motivació per jugar amb el llenguatge, i així poder expressar idees pròpies.
L'aplicació de l'obra de Brossa en els centres de secundària on es va

experimentar va ser diferent, encara que va coincidir en l'activitat final de portar
l'alumnat a l'aula d'informàtica perquè visités i treballés el web Els entra-i-surts
de Brossa viii . El resultat va ser molt positiu. Els adolescents es van entusiasmar
amb la pàgina, van realitzar totes les activitats interactives i alguns fins i tot van
fer poemes “a imitació de Brossa” sense que ningú els ho hagués demanat.
Observant les seves reaccions i preguntant-los després la seva opinió, vam
arribar a les conclusions següents:
• L'ús de la informàtica motiva l'alumnat i li fa veure que la poesia no és

només cosa de llibres i patrimoni d'una minoria.
• El component lúdic de la poesia experimental desperta el gust de
l'alumnat adolescent pel gènere poètic.
• La presentació de diferents tipus de poesia amplia el coneixement
poètic i relativitza els apriorismes massa unívocs.
• La llibertat d'elecció en els poemes i les activitats poc pautades
comporten una major implicació de l'alumnat en les tasques.
• El diàleg i l'intercanvi d'opinions faciliten la construcció del coneixement
poètic.
• Les activitats interactives incrementen la comprensió del significat dels
poemes i contribueixen al desenvolupament de l'expressió escrita creativa.
• El recitat motiva l'alumnat i permet el treball de la comprensió oral d'una
manera àgil i dinàmica.
• La visió de treballs poètics realitzats per altres estudiants incentiva la
creació poètica.
Aquests resultats ix ens van animar a prosseguir en la mateixa línia el nostre

treball de creació de material poètic per a l'aula. Així doncs, iniciem un nou
projecte: Viu la poesia, centrat en el desenvolupament d'un web.
viulapoesia.com
Els tres eixos principals d'aquest web són: afavorir la implicació personal de
l'alumne en les activitats educatives; oferir una selecció de textos propera als
interessos dels estudiants, agrupada per temes; i, finalment, proposar una
diversitat en les activitats, centrades en l'aprenentatge reflexiu i col·laboratiu,
organitzat al voltant del descobriment, el diàleg i el contrast d'opinions.
Es tracta d'un web dinàmic, que consta d'un mòdul administratiu i un mòdul
consultiu. El mòdul administratiu és un web ocult al públic que permet crear,
modificar o esborrar la informació que ofereix la pàgina des de qualsevol
572
ordinador de manera fàcil i ràpida per qualsevol persona autoritzada. El mòdul
consultiu mostra la informació carregada des del mòdul administratiu en el web.
Aquest funcionament resulta àgil, de fàcil manteniment i permet canvis
automàtics.
El nostre objectiu és la divulgació i la comprensió de la poesia contemporània.

La pàgina, igual que la de Brossa, pretén ser un lloc on el visitant pugui veure
una gran diversitat de formes (des de les més tradicionals a poemes visuals,
sonors o performances poètiques) i de temes (des de la guerra o el compromís
social fins al joc o l'esport) i alhora pugui gaudir d'aquesta poesia en diferents
mitjans (àudio, vídeo, imatge i escriptura) i, fins i tot, pugui divertir-se amb jocs
interactius, escoltar els poemes i alguns poetes explicant com han concebut els
seus textos. A més, la pàgina es completarà amb poemes fets “a imitació de”
(com en la pàgina de Joan Brossa), on es podran visionar textos construïts per
estudiants imitant aquells que els hagin cridat més l'atenció.
La pàgina principal que s'obre en accedir a l’adreça és la de literatura catalana,

que fins al moment es tracta de la més completa. Des d'aquesta s'accedeix a la
de literatura castellana i a la de literatura universal, totes tres amb la mateixa
estructura, és a dir, cada pàgina conté dues opcions, la de poesia infantil i la de
poesia adreçada al públic adult. En cadascuna els poemes estan agrupats per
temes, que varien segons els destinataris, ja que cada edat comporta interessos
diferents. Així, els temes seleccionats per a infants constitueixen un tipus
d'itinerari geogràfic i al mateix temps vital: casa i escola, carrers i places, camp,
zoo, mar, bosc i nit. En el cas dels joves i adults, hem volgut focalitzar l'atenció
en deu temes dins de la literatura, alguns de clàssics, i altres de més
innovadors: amor, mort, jo, quotidianitat, ciència, joc, guerra, compromís social,
esport i poesia.
La pàgina és operativa des del 2004 i ara s'està treballant en els poemes i
propostes de literatura universal, amb l'objectiu afegit de solidaritzar-se amb
altres pobles, ja que el coneixement de poemes de diferents cultures pot ajudar
a la relativització de les idees transmeses a partir dels mitjans de comunicació
de masses i de la cultura global. Al llarg d'aquest any s'experimentaran les
propostes didàctiques i el funcionament del web, i es duran a terme les
modificacions necessàries. Finalment, està previst publicar també un llibre amb
una selecció de les propostes i les conclusions de les experimentacions.
Exemple d’experimentació de viulapoesia.com a partir dels

l’itineraris de l’esport i el joc
La primera experimentació s’ha dut a terme amb estudiants de l’ensenyament

de Mestre-Educació Física de la Facultat de Formació del Professorat de la
Universitat de Barcelona el dia 1 d’abril de 2005 x . L’objectiu era provar l’eficàcia
del web i recollir informació des del punt de vista de l’usuari (i d’un usuari que
podia analitzar el web des d’ulls educatius); i en segon lloc, com que es tractava
573
de l’assignatura de llengua catalana, també es pretenia de treballar el text
expositiu oral i escrit.
Els itineraris escollits van ser l’esport i el joc, perquè l’alumnat era d’Educació
Física i vam pensar, per tant, que s’establiria un més gran interès envers
l’experiència. Aquí caldria explicar mínimament per què vam incloure un tema
com l’esport en el web. D’entrada, perquè volíem despertar el gust per la poesia
a partir de temes que poguessin ser atractius per als adolescents i l’esport és
present constantment a la vida dels joves. D’altra banda, perquè l’esport centra
les converses de gran part de la població jove i adulta d’aquest país. També
perquè és una de les formes de diversió més divulgades avui dia. I, finalment,
perquè volíem demostrar que tots els temes tenen cabuda dins la poesia.
La sessió es va realitzar a l’aula d’informàtica, on cada dos alumnes compartien

un ordinador, i es va gravar en vídeo a fi que els altres membres del grup la
poguessin valorar. La programació es va plantejar de la forma següent:
• Una activitat d’escalfament en què, per parelles, havien d’enumerar les

relacions que veien entre poesia i esport alhora que anotaven tots aquelles
aspectes que ambdues pràctiques podien compartir.
• Lectura dels poemes dels dos itineraris en l’ordre que els estudiants
volien, tot escoltant els poemes recitats pels autors i l’opinió d’un dels poetes
sobre la poesia i el llenguatge.
• Elecció del poema que més els havia agradat i justificació de la seva
tria.
• Preparacio d’una intervenció oral en què havien de llegir el poema triat,
resumir-lo i comentar per què els havia agradat.
• Un treball escrit posterior en què, aprofitant totes les notes preses i els
elements enumerats en el primer punt, havien de fer un text exposant les
relacions entre poesia i esport per a una suposada revista escolar.
• Resposta a una petita enquesta sobre el funcionament de la pàgina i
les reaccions que els havia provocat.
Pel que fa al desenvolupament de la sessió, va ser sorprenent la motivació que

l’alumnat va mostrar en tot moment. No els va costar gens trobar relacions entre
poesia i esport, fins al punt de veure-n’hi moltes més de les que havia previst la
professora.
En l’apartat de consultar l’itinerari temàtic i buscar el poema que més els

agradava, s’hi van passar força estona, mirant-s’ho amb interès i amb ganes
d’entendre-ho. N’hi va haver alguns que es van quedar ben sorpresos dels
poemes visuals, cal·ligrames (alguns no sabien què eren i no n’havien vist mai) i
especialment del poema sonor de Jordi Teixidó, inclòs en l’itinerari sobre el joc.
De manera espontània, ho anaven treballant per grups de dos o tres i ho anaven
comentant entre ells. Escoltaven els recitats diverses vegades per captar millor
el sentit del poema i de vegades discutien entre ells sobre el seu significat i
demanaven el parer de la professora, o fins i tot del càmera.
574
Donat l’entusiasme i el bon clima que s’havia creat, es va decidir ajornar el
treball oral per al proper dia de classe, i es va procedir a comentar oralment el
qüestionari punt per punt, per acabar dient cada grup o cadascú quin poema
havia triat i per què. Curiosament molts van coincidir en alguns poemes, com
per exemple “Partida” de Jaume Subirana, recitat pel mateix autor. Fins i tot es
va establir un petit debat sobre el seu significat. Un altre poema molt triat va ser
“Tant se me’n dóna” de Joan Brossa, amb el qual es va produir alguna
discrepància: uns compartien la idea que en l’esport l’important no era guanyar
o perdre, sinó córrer una petita aventura, mentre d’altres defensaven que sí que
era important guanyar o perdre. Gairebé tots volien intervenir i alçaven la mà per
parlar. Alguns poemes visuals, de caràcter força crític, com el de J. Guasch, o el
de J.M.Calleja van ser molt triats i, finalment, dues alumnes van seleccionar el
poema”Piscina” de Joan Vinyoli, una de les quals, jugadora de waterpolo, va
confessar sentir-se molt emocionada i plenament identificada amb el poema.
Pel que fa a l’opinió sobre el web, recollint les aportacions fetes durant la sessió
i les dels qüestionaris lliurats posteriorment, se n’extreuen les consideracions
següents:
• Es considera molt positiva la diversitat de temes així com els itineraris

temàtics proposats, perquè la poesia pot tenir relació amb qualsevol aspecte de
la vida.
• En el cas concret dels dos itineraris proposats –joc i esport-, alguna
opinió recollia l’“originalitat, dinamisme i frescor” dels poemes.
• Pel que fa al disseny del web, el van considerar clar i gens atabalador,
tot i que alguns van comentar que el cos de la lletra era petit i que el disseny de
la pàgina de “joves i adults” era massa auster i seriós. Respecte a la navegació
van dir que situava l’internauta ràpidament i que era fàcil accedir a les diverses
seccions o apartats.
• Van expressar satisfacció de poder escoltar els autors dient el seu
poema:”Veritablement és extraordinari poder gaudir de la pròpia veu de l’autor i
dels matisos que fa en la lectura”, i concretament manifestaren que això donava
dinamisme a la pàgina.
• Van valorar molt positivament el fet d’escoltar les explicacions del
poeta, ja que així coneixien les seves intencions i podien entendre millor el
poema. Alguns manifestaren que així es podia contrastar millor el que s’havia
entès i el que l’autor pretenia transmetre.
• Respecte a les propostes didàctiques, la majoria consideraren que
eren una guia per a la interpretació del poema i que a partir d’aquestes, cadascú
es podia fer seu el poema de manera més fàcil. També es va adduir que les
propostes feien pensar en punts que potser havien passat desapercebuts en
una primera lectura.
• L’apartat d’enllaços i més informació sobre l’autor també va ser
valorat molt positivament.
• En general varen opinar que la intenció del web era difondre la poesia
i, sobretot, mostrar un ventall molt ampli de tipologies poètiques per transmetre
la idea que també són poesia els poemes visuals, els fonètics, les accions, etc.
En aquest punt, es va parlar de la concepció que cadascú tenia sobre la poesia i
575
es va considerar que era molt important el coneixement previ que se’n tingués.
Més d’un va manifestar que la finalitat del web era promoure la lectura de la
poesia entre infants i adults, així com l’escriptura poètica. Segons una opinió
l’objectiu era “ensenyar a aprendre a llegir i a interpretar poesia”. I molts van
coincidir que ajudava a prendre conciencia que tots els temes es poden
relacionar amb la poesia.
Pel que fa a la relació entre poesia i esport, en general n’hi van observar molta.
Destaquem a continuació els principals punts en comú assenyalats:
• L’esport és joc, igual que la poesia. I per aquest motiu, tots dos són un
espectacle i una manera de passar-s’ho bé.
• Tots dos són terra d’oci i de llibertat.
• Un i altre desperten sentiments i emocions.
• Ambdós tenen les seves regles, el seu ritme i una determinada
harmonia.
• Les dues activitats poden transmetre valors molt importants i
esdevenir un símbol de la vida.
Com a apunt final, caldria dir que gran part de l’alumnat era la primera vegada
que s’acostava a la poesia d’aquesta manera. La diversitat de formes i temes
els va fer eixamplar la seva concepció de la poesia, que, segons van dir, era
molt tradicional, a causa de l’ensenyament que havien rebut a l’escola. Molts es
van mostrar gratament sorpresos per la relació que es podia establir entre
paraula i imatge i el que això podia arribar a dir sobre la vida i el món.
Conclusions
En definitiva, creiem que el resultat de l’experiència amb viulapoesia.com, així

com el de les anteriors experiències realitzades a partir de Els entra-i-surts de
Brossa, ens reafirma en la idea que els webs poètics elaborats amb aquestes
característiques :
1. Desenvolupen el gust per un gènere habitualment poc treballat a les aules

com és la poesia i, a més, fan que l’alumnat trobi plaer en la seva lectura.
2. Fan reflexionar sobre el món que ens envolta mitjançant seleccions
poètiques agrupades al voltant d'eixos temàtics relacionats amb els
interessos dels estudiants.
3. Faciliten l’aprenentatge de la llengua a partir de textos poètics (és a dir, la
millora sobretot de la comprensió i l'expressió oral).
4. Introdueixen l’alumnat en altres objectius del currículum de l'ensenyament
obligatori imprescindibles per convertir-se en ciutadans integrats a la
cultura.
La finalitat del nostre treball és demostrar que la poesia, com a forma literària
d'expressió de l'ésser humà, en la seva dimensió individual i col·lectiva, pot
interessar els estudiants i contribuir al desenvolupament de la seva capacitat
576
crítica i del seu potencial creatiu tractant temes relacionats amb la societat i
l'individu. En definitiva, pretenem que les noves generacions coneguin la poesia,
s’hi diverteixin i aconsegueixin entendre una mica millor el món a partir de les
creacions literàries dels seus habitants.
1
Una exposició d'aquestes línies pot consultar-se a Bordons, G.; Ferrer, J.; Naranjo, M. i Rins,
S. "Apuntes para una renovación de la enseñanza de la poesía" a Cano Vela, A.G. y Pérez
Valverde, C. Canon, literatura infantil y juvenil y otras literaturas. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, pp.387-396.
1
Aprendre amb Joan Brossa (coord. Glòria Bordons) Barcelona: Edicions UB, 2003.
1
Els entra-i-surts de Brossa- http://www.uoc.edu/lletra/especial/brossa/.
1
El nom del web es va agafar d'un llibre de Brossa: Els entra-i-surts del poeta, amb la idea que
fos un web per “entrar i sortir” amb plena llibertat.
1
Més detalls sobre aquesta experimentació poden llegir-se a Arenas, C.; Batalla, G.; Bordons,
G.; Domènech, C.; Manuel, J.; Rins, S.; Santaeulària, A. i Segarra, M. "Aprendiendo con Joan
Brossa", Textos núm. 35 (gener-febrer-març 2004), pp.59-67.
1
A més del fet que ens va ser concedit un premi a “Materiales curriculares para la web”, de la
convocatòria 2004 del CNICE, Centre Nacional d'Informació i Comunicació Educativa del
Ministeri d'Educació i Ciencia.
1
En el moment de redacció d’aquesta comunicació ja se n’ha realitzada una altra a la Facultat
de Biblioteconomia i estan a punt de dur-se a terme dues experimentacions en dos centres de
secundària.
577
W W W / W3C / OBJECTES D’APRENENTATGE EN LÍNIA:
UN CAS PRÀCTIC
. Antoni Mercader I Capellà
Universitat de Barcelona. DEVP
Aquesta comunicació tracta de senyalar i comentar determinats aspectes al

voltant de l’objecte d’aprenentatge NAM JUNE PAIK global friends —del que
n’és autor el comunicant— situat en línia en el servidor de la Mediateca
CaixaForum de la Fundació “la Caixa” de Barcelona des del 2003.
NAM JUNE PAIK global friends és una “URLgrafia” dedicada a palesar la

importància de la trajectòria productiva del músic i videoartista Nam June Paik
(Seül, 1932) a partir de les intenses relacions professionals i artístiques amb
amics, companys i col·laboradors al llarg del període creatiu que va dels anys
seixanta fins a l’actualitat en el que s’ha anat gestant la conversió substancial de
la comunicació audiovisual i multimèdia. Aquest objecte forma part dels
continguts de l’apartat e-mediateca de la web de l’esmentada institució, un espai
virtual que, fins aquest moment, recull prop d’una cinquantena de propostes de
comunicació no lineal adreçades a informar, documentar i divulgar la creativitat
audiovisual contemporània.
Estem davant d’un objecte social i cultural que agafa com a finalitat l’acte de la
percepció, la verificació, l’adquisició... d’enteniment, de comprensió, de
coneixement del que va succeir de remarcable entre Paik i els seus amics...
Els materials que s’han emprat no han estat altres que els que en el moment del
seu bastiment es trobaven a la www. Estem davant un cas d’extracció
intencionada del contingut present en la xarxa.
http://www.mediatecaonline.net/namjunepaik/
(una urlgrafia de Nam June Paik i els seus amics)
Volem ressaltar la manera com s’ha articulat i establert les interrelacions i les
transversalitats. Hem partit de la imitació d’un model de combinatòria
indeterminista —molt pròpia dels subjectes en qüestió— per tal de navegar per
entre:
6 disciplines i/o moviments i/o inscripcions artístiques

11 expressions paikianes (títols d’obres, estils emprats, frases dites...),
16 personatges amics, companys i col·laboradors de Paik;
578
en un primer estadi, dintre de la mateixa categoria i entre elements dels conjunts
restants, en un segon estadi.
Així, veiem —per posar un exemple— com cada personatge, en ser clicat el seu
nom, convoca a un grup indeterminat d’altres i també, però, a un nombre de
disciplines i/o expressions, que a la vegada es relacionen entre si i amb la
pleyade d’artistes en joc. Per a tots els casos, els continguts d’informació i
documentació ad hoc són aportats per les diferents pàgines web (en un total
aproximat de 180 llocs) que es troben al final de les ramificacions del rizoma
que a cada consulta es va bastint.
Podem comprovar que s’ha fet d’acord amb les directrius del Consorci W3C
(http://w3c.es) que és l’organisme que crea i fixa els estàndards per a la WWW.
La seva missió es portar a la xarxa Internet a treballar en el màxim potencial,
desenvolupant tecnologies, creant fòrums per a la informació, el comerç, la
inspiració, el pensament independent, i la comprensió col·lectiva. W3C ha
redactat un resum en forma de set punts que explica les seves fites i els
principis operatius pel que es regeix. Si ens posem a considerar-los veurem
que a cadascun d’ells encaixem aspectes específics uns i singulars els altres de
l’objecte en qüestió.
Respecta als set punts el nostre objecte:
Pel que fa a l’accés universal,

és d’accés lliure, cent per cent operatiu des del primer dia
respecte a la web semàntica,

acompleix amb l’esperit de crear un mitjà universal per a l’intercanvi d’informació
... i la confiança,
esta en la línia de crear formes (objectes) col·laboratives
Pel que fa a la interoperabilitat,

és obert i opera fàcilment amb estàndards a l’ús
a la capacitat d’evolució,
està pensat en una línia de futur cercant simplicitat, modularitat i compatibilitat
... i a la descentralització
és flexible, ja no ens trobem en el model de continguts estructurats i conformats
per l’emissor i prou, hi ha contrast.
Respecte a fer multimèdia més atractius

El disseny de l’objecte s’ha anat desenvolupant en funció de les necessitats
comunicatives del conjunt. En tot moment s’ha procurat moure’s en els
paràmetres d’aproximació a allò indeterminista i paikià.
579
Un bon exemple és la solució visual i gràfica de la home, a partir d’inspiracions
extretes de treballs de l’autor realitzats al voltant de 1973 com és el cas de la
pluja perseverant (d’amics):
el moviment segons Confused Rain,

la trama de conjunt segons Dream TV,
cada personatge segons Mixed Pixels,
amb la possibilitat de canvis en el color i la textura i de regulació de la intensitat
del color.
De cara a revisar l’esperit amb que ha estat produït NAM JUNE PAIK global
friends podem extreure de la seva presentació els paràgrafs següents:
“Hem preparat un petit univers on tot és possible, on un grup d’amics
entusiastes pul·lulen, es mouen constantment. Són els protagonistes d’events i
de performances... d’escultures vivents i de concerts de participació.
Com a usuaris, en interactuar poden succeir vàries coses:
- Fer i creure el que més us interessi
- Reconèixer cada un dels elements “retratats” identificant-los, fitxant-los,

distingint quins són individus i quins són col·lectius, etc. a través de les seves
obres
- Veure les interrelacions que es van establir entre els protagonistes (en
funció dels ítems identitaris de cada un d’ells)
- Comprovar a quins estímuls responen els conceptes (idees), les divises

(actituds) i com es van donar uns comportaments determinats en funció de les
línies mestres de l’obra de Paik, en particular i del conjunt, en general”.
A la vista d’aquests plantejaments ... tant sols ens queda esperar que NAM
JUNE PAIK global friends serveixi perquè algun dels internautes que el visitin i
interactuïn arribi a reflexionar sobre el paper de l’art (de Paik i els seus amics...)
en la conformació de la mediació audiovisual i multimèdia actual i que aquest
ritu indeterminadament repetit, emotivament acollit el vagi situant en el camí
dels objectes d’aprenentatges eficaços.
580
i
Ver al respecto: Finocchio, Silvia: “Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de nuestra escuela media: Historia, Lengua y
Literatura, Educación Cívica y Física”. La autora señala que “dentro de estos cuatro modelos propuestos, el de esta asignatura (Historia) se
caracteriza por un prolongado atraso en relación con la evolución de la disciplina científica y por su escasa respuesta actual a lo que demanda
la sociedad de este saber”. Esta descripción corresponde a comienzos de los años noventa, antes de la renovación currricular impulsada por la
Ley Federal.
iv
Una exposició d'aquestes línies pot consultar-se a Bordons, G.; Ferrer, J.; Naranjo, M. i Rins,
S. "Apuntes para una renovación de la enseñanza de la poesía" a Cano Vela, A.G. y Pérez
Valverde, C. Canon, literatura infantil y juvenil y otras literaturas. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, pp.387-396.
v
Aprendre amb Joan Brossa (coord. Glòria Bordons) Barcelona: Edicions UB, 2003.
vi
Els entra-i-surts de Brossa- http://www.uoc.edu/lletra/especial/brossa/.
vii
El nom del web es va agafar d'un llibre de Brossa: Els entra-i-surts del poeta, amb la idea que
fos un web per “entrar i sortir” amb plena llibertat.
581

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