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EL ESTUDIO DE LOS SERES VIVOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: Enseñanza del

sistema nervioso desde un enfoque para la evolución de los modelos escolares

Book · January 2009

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1 author:

Alma Adrianna Gómez Galindo

Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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1
2
 EL ESTUDIO DE LOS SERES VIVOS
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA:
Enseñanza del sistema nervioso desde
un enfoque para la evolución de los
modelos escolares

3
4
 EL ESTUDIO DE LOS SERES VIVOS
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA:
Enseñanza del sistema nervioso desde
un enfoque para la evolución de los
modelos escolares

ALMA ADRIANNA GÓMEZ GALINDO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

5
José Antonio González Treviño
Rector

Jesús Áncer Rodríguez

Secretario General

Rogelio Villarreal Elizondo

Secretario de Extensión y Cultura

Celso José Garza Acuña

Director de Publicaciones

Arnolo Téllez López

Director de la Facultad de Psicología

Primera edición, 2009

© Universidad Autónoma de Nuevo León
© Alma Adrianna Gómez Galindo

ISBN 978-607-433-166-0

Impreso en Monterrey, México

Printed in Monterrey, Mexico

6
AGRADECIMIENTOS

D urante la realización de este libro han colaborado di-

versas personas a quienes agradezco ampliamente.
A las Dras. Pilar García y Neus Sanmartí de la Uni-
versidad Autónoma de Barcelona por sus atinadas sugerencias
sobre el desarrollo de las actividades de aula, por su colaboración
en el trabajo en la escuela a las profesoras María de los Ángeles
Galindo, Dulce María de la Fuente, Elda Milena Ceballos, Jessica
Denisse Márquez, Leticia Zamorano, Paola Rodríguez e Isaura
López. También a los niños y las niñas de la primaria y pre-esco-
lar del “Colegio Rébsamen”, del Jardín de Niños “Niño Eugenio
Canavati” y de la escuela primaria “Carlos Maldonado”. Igual-
mente a los estudiantes Ricardo de la Garza, Estela Vela y Carlos
Alberto González Bañales, y por el apoyo logístico y de transpor-
tación a Miguel Ángel Gómez.
Los sensores LESA nos fueron proporcionados por la Dra. Le-
ticia Gallegos Cázares del Centro de Instrumentos de la UNAM y
los sensores Texas Instrument por Rodrigo Ávila, Educational

7
Marketing, Education Technology, Texas Instruments México, a
quienes agradezco su apoyo.
Agradezco también al Conacyt, que mediante el fondo de apo-
yo a la investigación SEP/SEB, sustentó el proyecto 48374 que
dio origen a este manuscrito y financió su publicación.

8
1.- INTRODUCCIÓN

¿De dónde proviene ésta propuesta?

E
ste libro es el resultado de un proyecto de investiga-
ción llevado a cabo en la Unidad Monterrey del Cen-
tro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional–Cinvestav, durante los
años 2007 al 2009. El proyecto “Diseño de propuestas didácticas
innovadoras para la enseñanza de la función relación en los seres vivos
bajo un enfoque de modelización” tuvo apoyo del CONACYT y la
Secretaría de Educación Pública, Subsecretaria de Educación
Básica de México.
Se trató de un proyecto que combinó investigación e innova-
ción educativa. El interés era analizar cómo estaba planteada la
enseñanza del tema órganos de los sentidos y sistema nervioso en
la educación básica, así como diseñar secuencias didácticas para
abordarlo bajo un enfoque constructivista específico, el de
modelización, y también analizar la funcionalidad de las secuen-
cias didácticas diseñadas.
El proyecto de investigación generó diversos productos, por
ejemplo publicaciones en revistas nacionales e internacionales,

9
presentación de resultados en congresos y el libro que ahora tie-
nes en tus manos. Algunos de estos productos se citan en la bi-
bliografía.
Durante el desarrollo del proyecto participaron investigadores
e investigadoras educativas, docentes en ejercicio, estudiantes de
licenciatura y alumnos de educación básica. Las actividades de
aula aquí presentadas se realizaron en las escuelas “Colegio
Rébsamen” en Naucalpan, Estado de México, “Niño Eugenio
Canabati” en Monterrey, Nuevo León y “Carlos Maldonado” en
Apodaca, Nuevo León.

¿Qué contiene éste libro?

En este libro desarrollo una propuesta de enseñanza del sistema

nervioso desde la perspectiva de la modelización. La modelización
es una perspectiva teórica y metodológica para abordar la ense-
ñanza de las ciencias de gran actualidad a nivel internacional. En
la primera parte del capitulo dos hago una breve descripción de
qué es la modelización.
También en el capitulo dos presentó algunas ideas básicas so-
bre qué enseñar sobre los seres vivos en la educación básica desde
la perspectiva de la modelización, es decir entonces, qué mode-
los podrían construir los escolares en la educación básica.
Un aspecto importante en esta propuesta es que los modelos
que los alumnos y alumnas van construyendo han de evolucio-
nar a lo largo de los distintos niveles educativos. Finalmente en el
capitulo dos encontrarás las ideas básicas que se sugiere desarro-
llar en cada nivel educativo, desde pre-escolar hasta secundaria.
También las recomendaciones fundamentales para desarrollar las
actividades en el aula de tal forma que promuevan el logro de las
competencias básicas y la formación integral de los alumnos y las
alumnas.
Posteriormente en el capitulo tres ejemplifico cinco secuen-
cias didácticas, cuatro de las cuales ya han sido implementadas

10
en el aula, por lo que contienen ejemplos de las producciones de
los alumnos. Las secuencias didácticas son: “Mis cinco sentidos”
dirigida a pre-escolar, “Nuestros sentidos y el mundo” para pri-
mero y segundo de primaria, “¿Cómo vemos el mundo?: El sen-
tido de la vista” dirigida a tercero y cuarto de primaria, “Los
sensores y los sentidos: iguales y diferentes” para los grados de
quinto y sexto de primaria, y “Mi sistema nervioso: capacidades y
límites” dirigida a primero de secundaria.
Finalmente, en el capitulo cuatro se encuentra la bibliografía,
inicialmente la citada en el texto, posteriormente otra bibliogra-
fía de interés para la enseñanza de las ciencias y finalmente se
señalan algunos materiales que fueron resultado de la implemen-
tación del proyecto que dio origen a este libro y que tratan sobre
el análisis de la enseñanza del sistema nervioso en la educación
básica.

¿Cómo usar el libro?

Un punto de partida para dar la mayor utilidad a este libro es

considerar que las secuencias didácticas presentadas van enca-
minadas a abordar la “función relación” en seres vivos. Esto es, la
capacidad de los seres vivos de captar y responder a estímulos.
Desde este primer momento cabe señalar que esta función se
presenta en todos los seres vivos: animales, plantas, hongos, bac-
terias, etc. Sin embargo, aquí estamos tratándola más específica-
mente en cuanto a cómo las personas nos comunicamos y cono-
cemos nuestro mundo a través de los sentidos. Hemos de consi-
derar que desde este enfoque, centrado en la construcción de
modelos científicos escolares, es importante entender al ser hu-
mano, es decir a nosotros mismos —niños, niñas, papás, mamás,
maestras— como parte de un grupo más amplio: los seres vivos.
Se aborda el estudio de la “función de relación” especialmente
a través del papel de los órganos de los sentidos y el sistema ner-
vioso, dado que a lo largo de la educación básica se ha priorizado

11
el estudio de los seres vivos centrado en el estudio de las perso-
nas. Sin embargo, aunque hablamos de las personas y cómo co-
nocemos nuestro mundo a través de los sentidos, también hemos
de considerar establecer conexiones con otros seres vivos y su
capacidad de relacionarse con su medio.
Por otra parte, las cinco secuencias didácticas aquí propues-
tas, dirigidas cada una a un ciclo escolar específico, pueden adap-
tarse a los otros ciclos realizando los ajustes pertinentes. Al pre-
sentar actividades a realizarse en cada ciclo, se pretende que el
alumnado vaya desarrollando, paulatinamente, a lo largo de su
estancia en la educación básica, un conjunto de ideas organiza-
das que le permita interpretar su relación con el mundo y tomar
decisiones sustentadas en la comprensión y el juicio crítico. A
este conjunto de ideas organizadas y ancladas en la comprensión
de un fenómeno le llamamos “modelo”. Estos modelos serán
además científicos y escolares, lo anterior en tanto incorporen
ideas provenientes de la actividad científica y al mismo tiempo se
adapten a las condiciones de la escuela, es decir al nivel de desa-
rrollo y a los intereses del alumnado.
Solo resta decir que las actividades y recomendaciones siem-
pre se ajustan a los contextos específicos de acción y son re-crea-
das por los docentes según sus habilidades, gustos y necesida-
des. Así, este libro es un recurso más para los y las docentes inno-
vadores, que espero les introduzca al uso de la modelización en la
enseñanza de las ciencias en educación básica.

12
2.- FUNDAMENTOS

E
n esta sección expongo algunas ideas básicas para
comprender el enfoque desde la modelización en la
enseñanza de las ciencias y detallo tres elementos a
considerar en el trabajo en el aula: las ideas de parti-
da de los alumnos, la experimentación y la comunicación
multimodal. Posteriormente abordo la enseñanza de los seres vi-
vos en educación básica y dentro de ella la de la “función rela-
ción”, es decir la capacidad de los seres vivos de captar y respon-
der a estímulos y regularse, dentro de la cual ubicamos el estudio
del sistema nervioso.
Finalmente muestro las ideas básicas que, sobre este tema, po-
drían realizarse en la educación básica y las recomendaciones para
llevar a cabo las actividades de aula desarrolladas en el capitulo 3.

El enfoque de enseñanza-aprendizaje: Modelos y modelización

Los programas de investigación y desarrollo en enseñanza de las

ciencias han generado diversos enfoques de enseñanza-aprendi-

13
zaje, uno de ellos, que está cobrando gran auge, es la modeliza-
ción. El enfoque de modelización es el que he adoptado en este
libro, es por ello que a continuación presentó algunos de sus fun-
damentos, para comprender el diseño y propuestas de trabajo
que desarrollo en el capitulo 3.

Modelización en la ciencia escolar

Partamos de la idea de que una de las actividades principales de

los científicos es la construcción de modelos que expliquen los
fenómenos del mundo y les permitan intervenir en ellos. Ejem-
plos de modelos científicos son el DNA o el átomo de Bohr. La
propuesta de ciencia escolar, generada por Mercè Izquierdo y
colaboradoras de la Universidad Autónoma de Barcelona, pro-
pone que los estudiantes también pueden involucrarse en un
proceso de construcción de modelos, éstos serían modelos científi-
cos escolares (Izquierdo et al., 1999a).
Para la construcción de los modelos escolares vamos a consi-
derar tres aspectos básicos: se puede pensar con y en ellos, se
pueden comunicar y discutir y, se pueden hacer cosas con ellos,
es decir se puede intervenir en el mundo. Se trata de tres aspec-
tos que se han de relacionar al construir modelos o al modelizar
fenómenos, ver diagrama 1:

Pensamiento

Modelización

Lenguaje Acción

Diagrama 1. Tres aspectos a desarrollar durante la modelización.

14
Aquí consideraremos a los modelos como abstractos, es decir como
un conjunto de ideas relacionadas para explicar un fenómeno.
Por ejemplo, un modelo escolar como el de sistema nervioso con-
tiene ideas relacionadas con la recepción de estímulos y la res-
puesta, entre otras. Estas ideas pueden expresarse de diversas
formas, en diversos lenguajes, por ejemplo, mediante dibujos,
maquetas, redacciones, formulas o diagramas. También el mode-
lo escolar debe permitirnos hacer predicciones, diseñar experi-
mentos, tomar decisiones sobre qué hacer, por ejemplo en el
modelo sistema nervioso podemos predecir respuestas del siste-
ma nervioso ante ciertos estímulos y tomar preclusiones al exponer-
nos a ellos (como sonidos muy fuertes, demasiada luz o drogas).
Cabe señalar que el modelo incluye los tres aspectos señala-
dos, en este caso no estamos hablando de modelos como repre-
sentaciones tridimensionales o a escala, las representaciones tri-
dimensionales pueden ser una forma de expresar un modelo, pero
lo serán siempre y cuando los estudiantes puedan también pen-
sar sobre esa representación y actuar en consecuencia.
Una premisa básica a considerar es que los escolares vinculen
significativamente “los hechos” o fenómenos del mundo con “las
ideas” del modelo, generando así los hechos científicos escolares
(Izquierdo et. al., 1999b). Para ello, tanto los hechos como las
ideas han de tener sentido para los escolares, así mismo las rela-
ciones entre ambos.

La evolución de los modelos de los alumnos

Se entiende, entonces, que las ideas que se construyen en los

modelos escolares no son las mismas que las de los modelos cien-
tíficos eruditos. Sin embargo, estas ideas son equivalentes en el
sentido que sirven para ver los fenómenos desde otra perspecti-
va, desde la perspectiva científica. Los modelos escolares han de
poder evolucionar, haciéndose más robustos y coherentes, es de-
cir, incluyendo cada vez más ideas, más formas de expresión (por
ejemplo vamos incluyendo formas de expresión más abstractas

15
como las ecuaciones) y han de permitir tomar más decisiones
sustentadas.
En esta propuesta, y como se verá en el capitulo 3, propongo
que los niños y niñas pequeños de pre-escolar pueden empezar a
desarrollar modelos iniciales y muestro cómo éstos pueden ir evo-
lucionando a través de la primaria y la secundaria. Los modelos
iniciales que los niños y las niñas van construyendo han de ser
funcionales (servirles para pensar, comunicar y actuar) aunque
se irán complementando paulatinamente.
Al modelizar no se trata de que los alumnos construyan de
forma independiente y partiendo solo de las experiencias escola-
res los modelos, los y las docentes han de guiar, acompañar y
ayudar en esta construcción. Los modelos construidos por los
alumnos no son iguales a los de los científicos, pero se pretende
que vayan evolucionando hacia aquellos.
La enseñanza de las ciencias como actividad de formación re-
queriría que los ciudadanos construyeran sus modelos dándoles
sentido y no que aprendieran las abstracciones tal cual se han
generado desde la ciencia erudita, se pretende que los escolares
doten de sentido a los conocimientos científicos, para proporcio-
narles autonomía al momento de pensar, hablar y decidir sobre
los fenómenos del mundo.

Elementos clave a considerar en el aula

Algunos elementos a considerar son: las ideas de partida de los

alumnos, la experimentación en el aula y la comunicación.

Ideas de partida

Es un aspecto reconocido en la enseñanza el que se ha de partir

de lo que el alumno sabe. En el área de enseñanza de las ciencias
se ha realizado mucha investigación sobre las ideas de partida de
los alumnos para explicar diversos fenómenos naturales. Se pue-

16
de consultar la página Web de la UNAM sobre ideas previas, que
compila los resultados de la investigación en el área (http://
ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/).
Sin embargo, aunque podamos consultar las ideas previas re-
portadas en la bibliografía, siempre es necesario, al iniciar una
secuencia didáctica, realizar actividades que nos permitan cono-
cer las ideas de partida de nuestros alumnos. Además, no solo los
maestros debemos conocer estas ideas, sino también los alumnos
han de re-conocerlas como punto de partida para aprender más.
Generalmente resulta sorprendente la forma en que los estu-
diantes explican algunos fenómenos. Por ejemplo, respecto al sis-
tema nervioso, encontramos que los alumnos desde pre-escolar,
hasta quinto de primaria, ante la pregunta de cómo llega la infor-
mación que se recibe en una parte del cuerpo (por ejemplo un
dedo) hasta nuestro cerebro, contestaban que “a través de la san-
gre” o “por medio de tubitos llenos de sangre”. Además lo repre-
sentaban también así en sus dibujos (Ilustración 1):

Ilustración 1. Ejemplos de algunas ideas de partida de los alumnos respecto al sistema

nervioso. El primero de un estudiante de pre-escolar y el segundo de uno de quinto de
primaria.

En la modelización no consideraremos las ideas de partida como

erróneas, sino como la materia prima con la cual hay que trabajar

17
y como fuente de información sobre cómo diseñar la enseñanza.
Por ejemplo, en el caso antes ilustrado, las ideas de los estudian-
tes nos permiten identificar que los niños y las niñas solo han
construido un modelo de transporte de “todo” (materiales, in-
formación, etc.) en sus cuerpos: El sistema circulatorio. En este
caso es necesario construir otro sistema de comunicación: El ner-
vioso. En los trabajos realizados he encontrado que los alumnos
van paulatinamente construyendo este otro sistema de comuni-
cación y empiezan a hablar de éste, además, y de forma indepen-
diente, que del circulatorio.

La experimentación

Para modelizar es necesario experimentar. Los experimentos, ex-

periencias o actividades de exploración del medio natural, nos
permiten ir construyendo explicaciones en las cuales incorpora-
mos las ideas del modelo, las comunicamos y actuamos. Las ideas
surgen de imaginar por qué el fenómeno se comporta así. Por ejem-
plo, por qué al llegar más luz al ojo, la pupila se dilata o por qué
podemos recordar los olores y darles un nombre.
En los experimentos vamos a generar tres cosas: entidades,
propiedades de las entidades y relaciones entre las entidades. Ello
para describir la estructura interna, composición o funcionamien-
to del sistema que explica algunas propiedades del fenómeno es-
tudiado. Por ejemplo, en la secuencia didáctica de pre-escolar se
generan entidades como: sentidos, “cablecitos”, cerebro, papilas
gustativas. Son los elementos para explicar cómo podemos cono-
cer el mundo a través de los sentidos. Además, estas entidades
tienen propiedades, por ejemplo los “cablecitos” son largos y re-
corren el cuerpo llevando información. Y también hay relaciones
entre las entidades, los sentidos se conectan con el cerebro por
medio de los “cablecitos”.
Las entidades son como los personajes en un cuento, tienen
características propias, permiten que sucedan cosas y van dando
sentido a la historia (Ogborn, et al., 1998). La entidad “cablecitos”

18
fue “inventada” por los alumnos para explicar cómo era que los
sentidos y el cerebro se conectaban. Esto después de una expe-
riencia sobre reconocimiento de olores, esta idea fue generada
para explicar los resultados de la experiencia. Las docentes tie-
nen que ayudar a los niños a generar estas ideas, por ejemplo
veamos esta conversación:

Conversación entre la maestra y los alumnos de pre-escolar

después de una experiencia con olores. Durante el recreo la
maestra colocó una varita de incienso encendida en el sa-
lón. Al llegar los alumnos empezaron a discutir sobre que
olía a algo:

Pedro.- Huele a algo, ¡huele rico!

María.- ¿Dónde está? ¿Qué es? Vamos a buscarlo
Efraín.- Es incienso
Rocío.- Sí es incienso
Pedro.- ¿Qué es eso?

Después de que los niños conversan, buscan en el salón,

encuentran la varita de incienso, la huelen, examinan, etc.,
conversan con la maestra:

Maestra.- ¿Cómo es que algunos de ustedes identificaron

que ese olor que hay en el salón era incienso y otros no
supieron qué era?
Efraín.- Porque mi mamá lo pone en la casa
Maestra.- Entonces sentiste el olor y ¿Qué parte de tu cuer-
po te dijo que era incienso?
Efraín.- Mi mente
Maestra.- Ah, y ¿En dónde esta tu mente, en que parte del
cuerpo?
Alicia.- Dentro de mi cabeza en el cerebro

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 Maestra.- Pero entonces, si primero el olor llega por la na-
riz, y tu cerebro te dijo que era incienso entonces ¿debe
haber una forma en que se comunica la nariz con el cere-
bro?
Alicia.- Sí están comunicados
Maestra.- ¿Cómo?
David.- Por cablecitos

… Continúa la conversación

Antes de llevar a cabo un experimento es conveniente hacer pre-

dicciones sobre qué va a pasar y por qué. También se ha de regis-
trar lo encontrado y aprender a hacer observaciones y medicio-
nes y usar instrumentos tecnológicos y, finalmente explicar el
porqué, introduciendo las nuevas entidades. En la Ilustración 2
se muestra esto para un experimento realizado en la secuencia
didáctica número tres.

1. 2. 3.
Ilustración 2. En un experimento de cámara obscura (una lata con un agujero en un
lado y papel semitransparente en otro), se pregunta: ¿qué observaremos en el papel si
ponemos una velita encendida del lado del agujero? 1. Los alumnos dibujan “¿Qué me
imagino que pasará’” 2. Después dibujan “lo que vi” 3. Finalmente y tras discutirlo y
trabajarlo con la maestra dibujan “¿Cómo lo explico?”

También algunos experimentos han de ser diseñados por los alum-

nos para probar sus modelos explicativos y contestar a nuevas
preguntas que ellos mismos se formulan. En el caso anterior por

20
ejemplo, ¿Qué sucede con la imagen de la flama si la alejo o acer-
co al orificio de la lata?

Comunicación multimodal

Como he venido comentado las ideas del modelo se comunican

y, en esa comunicación, se comparten y se mejoran. Tradicional-
mente en las clases se ha privilegiado la comunicación oral y es-
crita, sin embargo en ciencias naturales es muy importante in-
corporar otros modos comunicativos (ver por ejemplo los estu-
dios hechos por Kress y colaboradores, 2001). Existen varias ra-
zones para ello:

• Todos y todas sabemos la importancia que los científicos y

las científicas han dado a los dibujos y las maquetas para
comunicar las ideas, además, tenemos los símbolos, las for-
mulas y los diagramas. En la ciencia escolar es necesario
también que los alumnos comuniquen sus ideas haciendo
uso de estas diversas formas de comunicación. Ello se debe
a que cada modo comunicativo enfatiza algunos aspectos
del modelo, por ejemplo un diagrama puede enfatizar flu-
jos y direcciones a través de flechas; una formula, propor-
ciones; una maqueta, relaciones espaciales, etc.

• Varios estudios muestran que la comprensión de los alum-

nos aumenta al utilizar varios modos comunicativos de for-
ma relacionada (Gómez, 2009 y Mayer, 2007), por ejemplo
explicar oralmente los dibujos, escribir un texto al lado de
una maqueta, hacer un diagrama o una gráfica y además
una ecuación y explicarla oralmente, etc.

• En la ciencia un elemento importante es el uso de

convencionalismos, por ejemplo el símbolo H en química
se refiere al Hidrogeno, o el símbolo + se usa para la adi-

21
 ción. Los alumnos deben ir aprendiendo a usar estos
convencionalismos, pero también aprender a negociar e
instituir los propios. Por ejemplo, un equipo de alumnos
en la secuencia didáctica cuatro, al hacer su maqueta, deci-
dieron poner cables de electricidad entre el cerebro y el senti-
do y ligas alrededor de éstos para representar los estímulos
nerviosos que viajan por ellos ¿Por qué es importante esto?:

- Primero, porque los alumnos van materializando sus

ideas para comunicarlas y van utilizando analogías, las
cuales les ayudan a generar procesos de inducción que per-
miten la creación de nuevo conocimiento (Thagard, 1992).
- Segundo, propiciamos la creatividad al permitir a los
alumnos generar sus propias representaciones.
- Tercero, podemos discutir con ellos por qué usan un
material y no otro y ello les permite argumentar y nos
permite ayudarles a mejorar sus ideas.
- Cuatro, podemos hablar sobre cómo se produce el cono-
cimiento científico, los científicos también inventan for-
mas de comunicación y a veces usan materiales conoci-
dos o ideas conocidas para explicar algo, después la co-
munidad científica llega a acuerdos, tras un proceso de
negociación. También en clase nos podemos poner de
acuerdo para usar ciertas palabras o símbolos. La reco-
mendación aquí es primero usar las palabras y símbolos
propuestos por los alumnos y después de que ellos están
familiarizados con su significado introducir la palabra o
símbolo científico y ejercitarse en su uso.

Al analizar las actividades desarrolladas en las secuencias

didácticas que aquí se proponen, encontré que para los alumnos
no es lo mismo explicar haciéndolo oralmente, mediante un di-
bujo o usando una maqueta. Un aspecto a considerar es la “com-
petencia representacional”, es decir la competencia que mues-
tran los alumnos en la comunicación usando un modo comuni-

22
cativo o también llamado representacional. Un modo comunica-
tivo es la maqueta, o un tipo de representación es la maqueta.
Pues bien, resulta que los alumnos deben de aprender a dibujar,
o a hacer maquetas, igual que aprenden a escribir o a leer. Tam-
bién deben aprender a hacer gráficas y diagramas. Véase un ejem-
plo de explicación multimodal en la Ilustración 3.
Dos recomendaciones sobre este tema: Una es que las y los
maestros han de apoyar la competencia representacional de los
alumnos mientras éstos la desarrollan, es decir han de ayudarles
a hacer partes de los dibujos, darles por ejemplo una parte del
diagrama ya hecho, o apoyarles al realizar parte de un dibujo,
maqueta, diagrama, etc. La segunda es que en la evaluación he-
mos de tomar en cuenta lo anterior, es decir no es lo mismo para
los alumnos explicar usando palabras, escribiendo, dibujando,
haciendo una gráfica o utilizando una ecuación.

Ilustración 3. Explicación multimodal generada por un niño de seis años, tras una serie
de actividades sobre el movimiento en personas y animales.

23
Finalmente hemos de considerar que la experimentación y la co-
municación multimodal han de ser actividades que realizan bási-
camente los alumnos y las alumnas. Son ellos y ellas quienes cons-
truyen y reconstruyen sus modelos explicativos, así que son ellos
y ellas quienes han de experimentar, generar las ideas, comuni-
carlas e irlas enriqueciendo.

El tema: El sistema nervioso como sistema de comunicación y

control en los seres vivos

Los seres vivos, cinco ideas básicas

Un acercamiento tradicional al estudio de los seres vivos en la

educación básica sería desde su estructura, relacionando los ór-
ganos y los sistemas con sus funciones, por ejemplo en el sistema
nervioso se estudia en cuatro año los cinco sentido, sin hacer
demasiada alusión al cerebro y a las fibras nerviosas, en quinto
año se estudia el sistema nervioso poniendo énfasis en el cerebro,
pero apenas se mencionan los sentidos. El énfasis se coloca en la
ubicación espacial de los órganos, sus nombres, partes y la fun-
ción que desempeñan. En esta forma de abordar su estudio la
relación entre estructura y función se presenta de forma lineal y
causal simple.
Ante este tipo de enseñanza se ha encontrado que los alum-
nos no integran las partes, nombres y funciones, al funcionamien-
to integral de los seres vivos. Un ejemplo de ello es que los alum-
nos no consideran que el sistema nervioso permita la comunica-
ción entre todas las partes de su cuerpo y con el exterior. Los
alumnos solo consideran al sistema circulatorio y a la sangre como
un sistema de comunicación y transporte en su cuerpo. Este as-
pecto ya lo mencione en la sección de ideas de partida de los
alumnos.
Sin embargo, hemos de buscar que los alumnos aprendan que
los seres vivos son sistemas complejos en constante interacción
con su medio, donde la estructura y dinámica de las funciones

24
interactúan. Abordar el estudio de los seres vivos en la escuela
requiere una visión compleja de éstos y de sus interacciones con
el medio. La enseñanza de la biología debiera permitir a los esco-
lares empezar a pertenecer a una comunidad científica, donde se
dan prácticas específicas que tienen que ver con comprender la
interdependencia entre los seres vivos y el medio, apreciar la vida
a través de entenderla como fenómeno dinámico y singular, ver
su vulnerabilidad y su capacidad de adaptación y, en función a
ello, hacerse preguntas y buscar las posibles respuestas. Para lo-
grar lo anterior la enseñanza tradicional desde su estructura y
función aislada, no es suficiente.
En esta propuesta la visión dinámica y compleja de los seres
vivos se aborda recuperando cinco ideas básicas que he retomado
de la propuesta de Pilar García (2005). Todos los seres vivos:

1. Intercambian materia y energía con el medio, modifican-

do, como resultado, el medio en el que viven (nutrición). En
esta función se incluye la respiración.
2. Provienen de otros seres vivos, pueden reproducirse y trans-
ferir sus características a sus descendientes (reproducción).
3. Captan estímulos del medio y responde a ellos, tienen la
capacidad de regularse hasta cierto umbral (relación).
4. Están constituidos por una o muchas unidades estructura-
les, cada una de las cuales tiene a su vez las mismas propie-
dades que el todo (células).
5. Son producto de un proceso de evolución que ha dado lu-
gar a la diversidad de seres vivos que observamos hoy día
(evolución).

Al construir explicaciones los alumnos han de incorporar pau-

latinamente las ideas anteriores. Para ello es importante ayudar-
les a vincular las diferentes observaciones e ideas de una forma
articulada que les permita dar forma a sus argumentos.
Considerando estas cinco ideas básicas podemos elaborar al-
gunas hipótesis de progresión (García, 1997) para la enseñanza de

25
los seres vivos en Educación Básica. Se trata de generar diseños
secuenciales donde consideramos qué ideas iremos introducien-
do paulatinamente en la enseñanza de los seres vivos. Así, al ir
transcurriendo por la escuela, los niños y las niñas irán progresi-
vamente abordando diversos aspectos de estas ideas, siendo cada
vez más aspectos y más complejos, acercándose progresivamente
a las explicaciones científicas, pero especialmente construyendo
explicaciones significativas sobre los seres vivos.
Un aspecto básico al generar hipótesis de progresión es la po-
sibilidad de ir abordando cada idea y sus relaciones poco a poco
pero de forma clara y articulada.
En este libro presentó un ejemplo de una hipótesis de progre-
sión relacionada con la idea número 3. Los seres vivos captan
información —estímulos— del medio y responde a ellos, tienen
la capacidad de regularse hasta cierto umbral (función relación).
La función relación abarca ideas como: captación de estímu-
los, transmisión y respuesta; órganos de los sentidos y tropismos
(movimientos) en plantas, etc. El punto central al trabajar estas
ideas es hacerlo de forma articulada. Con ello quiero referirme a
que podemos tratar los órganos de los sentidos o especialmente
la visión (secuencia didáctica 3), pero, al hacerlo, hemos de rela-
cionar la visión con la función relación y a la vez con los seres
vivos, para poder permitir al alumnado organizar sus ideas y au-
mentar la comprensión de un fenómeno “la vida” y no sólo la
memorización o comprensión desarticulada de una serie de even-
tos aislados.
Considerándola así, dentro de un entramado de ideas más am-
plio, aquí se aborda de forma extensa la función relación. Pro-
pongo trabajar con este tema debido a que he encontrado que es
el modelo menos abordado en la literatura sobre didáctica y el
que tiene menos tradición de trabajo en las aulas de nivel básico.
Al mismo tiempo es en este modelo en el que el alumnado tiene
menos ideas desarrolladas.

26
La “relación con el medio” capacidad de captar estímulos y responder a
ellos, una de las cinco ideas básicas

Como ya mencioné he encontrado que muchos alumnos consi-

deran que la información captada del medio llega al cerebro a
través de las venas y es transportada por la sangre. Los alumnos,
inclusive de quinto año de primaria, no han construido la idea
de sistema nervioso como un sistema que comunica a todo el
cuerpo y que lleva un tipo de información diferente que el siste-
ma circulatorio. Las actividades sobre la enseñanza de este tema
deben mostrar a los alumnos otro modelo de transporte, comu-
nicación y control (sistema nervioso).

¿Qué aprender en educación básica sobre la capacidad de los seres vivos

de relacionarse? El sistema nervioso un punto de partida

La hipótesis de progresión que he desarrollado se presenta a con-

tinuación. Aquí muestro una serie de ideas básicas que podrían
trabajarse en cada nivel educativo y que se abordan en las se-
cuencias didácticas de la sección 3.

Ideas básicas a desarrollar en cada nivel educativo

Preescolar

• En nuestro cuerpo tenemos partes especializadas para

captar lo que sucede a nuestro alrededor: los órganos de
los sentidos OS.
• Cada parte capta cosas diferentes: la luz (ojos), la tempe-
ratura y cuando te toca algo (piel y lengua), el sonido (oí-
dos), el sabor (lengua) y el olor (nariz).
• Los OS se comunican con el cerebro por medio de
“cablecitos”.

27
 • El cerebro nos dice qué sucede en el ambiente, almace-
na alguna información y manda ordenes al cuerpo por
medio de los “cablecitos” para que reaccione a lo que suce-
de a su alrededor
• El cerebro controla los movimientos.

1º y 2º
Se retoman las ideas anteriores, y además:

• Otros seres vivos (animales) también tienen partes espe-

ciales para captar lo que sucede a su alrededor.
• Los OS se comunican con el cerebro por medio de
“cablecitos”.
• Por los “cablecitos” viaja información que permite a los
seres vivos saber lo que sucede a su alrededor.
• El cerebro interpreta, almacena información y controla los
movimientos.
• Las ordenes que manda el cerebro pueden ser de diferente
tipo: externas, como moverse, o internas, producción de
saliva, etc.
• Los seres vivos son diversos porque son capaces de captar
diferente información y reaccionan de forma diversa.

3º y 4º
Se retoman las ideas anteriores, y además:

• La información captada por el OS viaja a gran velocidad

por los “cablecitos” o nervios hasta el cerebro.
• Las respuestas pueden ser inmediatas (moverse, ponerse
chinito) o más lentas (si estamos un rato en el calor, des-
pués de un rato empezamos a sudar).
• Las respuestas ayudan a evitar el peligro, a sentirnos me-
jor en cada situación (adaptarnos), a aprender a cuidar-

28
 nos, saber qué nos gusta, etc., pero no podemos adaptar-
nos a todo, tenemos limites que hay que conocer.
• Cuando cambiamos mucho las condiciones del ambiente mu-
chos animales (o las personas) no pueden adaptarse y mueren.

5º y 6º
Se retoman las ideas anteriores, y además:

• Cada OS es una parte especializada de nuestro cuerpo, pero

a su vez tiene partes especiales que captan cierta informa-
ción del medio (células).
• Las células se conectan con los nervios que recorren todo
el cuerpo hasta el cerebro.
• En esas partes se transforma la información y se convierte
en “electricidad” que viaja por los nervios.
• El cerebro tiene zonas especializadas para recibir y pro-
cesar cierto tipo de información.
• Las drogas producen efectos varios en el sistema ner-
vioso, como acelerar la información o desacelerarla.

Secundaria
Se retoman las ideas anteriores, y además:

• El sistema nervioso esta formado por diferentes partes,

cada una tiene una función especifica.
• Hay estímulos externos (ruidos) e internos (hormonas).
• Respondemos a los estímulos y nos adaptamos hasta cier-
to nivel (umbral) cuando no podemos adaptarnos los estí-
mulos pueden ser nocivos (drogas, ruido, etc.) y pode-
mos enfermar.
• Algunos estímulos tienen efectos que ya no se pueden
cambiar (irreversibles) como algunas drogas.
• Existen enfermedades del sistema nervioso, se deben a
que alguna parte no esta realizando su función.

29
Recomendaciones para trabajar las ideas de sistema nervioso
en el aula

La propuesta de trabajo en el aula, que se presenta en el capitulo

3, muestra cinco secuencias didácticas, cada una dirigida a un
ciclo escolar: la primera “Mis cinco sentidos” va dirigida a pre-es-
colar, la segunda “Nuestros sentidos y el mundo” a primero o segun-
do de primaria; la tercera “¿Cómo vemos el mundo? El sentido de la
vista” a tercero o cuatro; la tercera “Los sensores y los sentidos: igua-
les y diferentes” a quinto o sexto de primaria, y finalmente para
secundaria “Mi sistema nervioso: capacidades y límites”.
En cada secuencia presento algunas ideas de partida del alum-
nado y algunas reflexiones para ser tomadas en cuenta.
Cabe mencionar que las ideas básicas del modelo de relación y
que se encuentran en las tres secuencias aquí descritas son:

• Los seres vivos contamos con receptores especializados, ca-

paces de captar estímulos de cierto tipo.
• Contamos con vías de transporte de la información hacia
zonas de traducción y almacenamiento de la información.
• Contamos con zonas especializadas para la traducción de
los estímulos.
• Los seres vivos somos sistemas que se autorregulan con ca-
pacidad de responder, hasta cierto punto, a los cambios
detectados.

Resumiendo, estaremos tratando principalmente las siguientes

ideas:
MODELO RELACIÓN

El modelo a construir durante las actividades es el de “relación”, que a su vez forma parte
de un modelo más amplio: el de “ser vivo”. El modelo relación incluye:
- Receptores especializados; en este caso los órganos de los sentidos.
- Sistemas de comunicación: en este caso fibras nerviosas o nervios.
- Sistemas de almacenamiento y procesamiento de la información; en este caso el cerebro.
- Limites del sistema y adaptación a corto plazo.

30
El interés se centra en la comprensión de nuestra relación con el
ambiente, como punto de partida para integrarnos a un grupo
más amplio –los seres vivos-, quienes en conjunto tenemos la ca-
pacidad de conocer algunos aspectos de nuestro medio y respon-
demos a las condiciones que en él prevalecen, dentro de los lími-
tes que nuestra adaptación biológica permite.
Buscamos que los ejes transversales de educación ambiental y
educación para la salud tensen la propuesta para llevar al alum-
nado a reflexionar, por una parte, en la estrecha relación entre los
seres vivos y su medio y, por otra, sobre el cuidado del cuerpo en
tanto nos permite saber qué sucede a nuestro alrededor y respon-
der a los cambios y demandas del ambiente, aprender, adaptar-
nos y modificar nuestro ambiente hasta cierto limite.
Es importante permitir que en el aula se expliciten los valores
de la comunidad en cuanto a la percepción del conocimiento y
conservación de medio ambiente y cuidado de la salud, donde
los escolares puedan contrastar estas percepciones y relacionar-
las con las formas de actuar personal y colectiva.
Así, se han de entender los seres vivos, y nosotros entre ellos,
como parte integral y dependiente del medio. Se busca que los
niños y las niñas generen una visión de los seres vivos integrados
en su medio, pero también produzcan explicaciones científicas
sobre un fenómeno de interés: su cuerpo y sus sentidos.
Al trabajar este tema hay dos aspectos sobre los debemos tener
especial cuidado. El primero es la dificultad para abordar proce-
sos que no se pueden “ver”. En el caso de la función relación
estos procesos tienen que ver con lo que cambia fuera de nuestro
cuerpo, y lo que sucede dentro de nuestro cuerpo cuando hay
cambios fuera. El segundo es considerar las ideas de partida de
los alumnos que explican los procesos al margen de las explica-
ciones científicas escolares y que son el punto de partida de toda
construcción posterior.
Para abordar el primer aspecto propongo utilizar la visión de
escalas de observación que ya he desarrollado en otros trabajos.
Consideremos en este caso tres escalas de observación, o concep-
tualización, dado que ya dije que son fenómenos que no se pue-

31
den observar en el sentido literal de la palabra, pero que se pueden
imaginar y conceptualizar. Tomaremos tres escalas de organización:
el ser vivo (pensando en nosotras las personas, los organismos), el
ecosistema (lo que sucede a nuestro alrededor) y los órganos y siste-
mas (lo que sucede dentro de nuestro cuerpo, en este caso especial-
mente los órganos de los sentidos y el sistema nervioso).
Inicialmente se identifica la pregunta o problema a explicar al
nivel organismo: ¿qué siento? Posteriormente se buscan los me-
canismos explicativos en el nivel órganos y sistemas: ¿Cómo pue-
do sentir esto? ¿Qué sucede dentro de mi cuerpo? ¿Quién inter-
viene y cómo sucede cada cosa?, etc. También se buscan los cam-
bios fuera del organismo: ¿Qué cambio fuera de mi cuerpo? ¿Qué
causo ese cambio? ¿Qué tan fuerte es? ¿Cómo lo mido? ¿Qué es
lo que cambia? Al integrar estos tres aspectos se construyen las
explicaciones.
Por otra parte utilizaremos diversas formas de representar es-
tas ideas: hablando, gesticulando, pero también dibujando y mo-
delando. Con ello permitimos al alumnado expresarse en dife-
rentes formas y compartir, además de que las docentes encuen-
tran un lugar para intervenir constructivamente en el desarrollo
de las explicaciones.
Así, durante las actividades se propicia la construcción de ex-
plicaciones multimodales: es decir que consideran diversos mo-
dos comunicativos: el lenguaje oral, los textos, los dibujos y las
maquetas. Estos diversos modos se van combinando y comple-
mentando a lo largo de las actividades.
Respecto al segundo aspecto, las ideas de partida de los alum-
nos, estas han de ser el punto de partida de toda construcción
posterior. Se han de considerar al proponer actividades que per-
mitan a los alumnos organizarlas y, en ocasiones, generar otras
diferentes al explicar. En cada sección haré alusión a algunas ideas
a considerar durante el trabajo en el aula.
Propongo alternar el trabajo en equipos cooperativos, de cua-
tro o tres estudiantes, y el trabajo individual. Especialmente en la
elaboración de las maquetas se requiere la colaboración y el traba-
jo cooperativo de los escolares.

32
Características del diseño de las secuencias didácticas

En cada una de las secuencias se organizan las actividades en

cuatro etapas:

Actividades de exploración.- La primera etapa tiene la finali-

dad de contextualizar la experiencia y que los escolares se
representen los objetivos a lograr y explorar sus ideas de
partida respecto al tema tratado.

Actividades de introducción de nuevos puntos de vista.- En la

segunda etapa se proponen actividades experimentales, de
reflexión y discusión, se elaboran dibujos, textos y maque-
tas. La finalidad es ayudar a los escolares a organizar sus
ideas sobre los seres vivos y la función relación, y al mismo
tiempo incorporar nuevas ideas (entidades, relaciones y
propiedades) que sean significativos para ellos y ellas en
tanto sean útiles para explicar, al mismo tiempo que sean
congruentes con las ideas científicas.

Actividades de síntesis.- Tienen la finalidad de apoyar la cons-

trucción de un mayor nivel de abstracción de las ideas y su
aplicación a casos específicos, los escolares han de aplicar
lo aprendido a ejemplos y contraejemplos y desarrollar una
percepción más sutil de lo que sucede a los seres vivos cuan-
do captan y responden a estímulos a través de hacer com-
paraciones y analizar diferentes situaciones.

Actividades de generalización.- Tienen la finalidad de ayudar

a los escolares a transferir y aplicar lo aprendido a otras
situaciones y a promover la toma de decisiones ambientales
y de salud. Se retoman las actividades iniciales, generalmente
relacionadas con un problema de salud o ambiental y se
debate, a la vez que se plantean nuevos problemas a resol-
ver.

33
Los aspectos a considerar se resumen en el Cuadro 1.

Aspectos a considerar en la propuesta “Órganos de los sentidos y sistema nervioso”

El contenido

• El modelo “relación”, como parte del modelo de “ser vivo”. Los seres vivos tienen la capacidad de
captar estímulos, traducir la información y producir respuestas, viviendo de forma integrada a su
medio.

• Integración de tres niveles de observación. Las explicaciones causales requieren mirar hacia niveles
inferiores de organización (dentro de los seres vivos) para encontrar los mecanismos causales y hacia
niveles superiores (las condiciones del medio) para encontrar los detonadores de los procesos
internos.

• La presencia de la complejidad. La importancia de la diversidad de factores del medio que nos

afectan y las interacciones entre unos y otros y la diversidad individual y entre especies o grupos
diversos de organismos.

Ejes transversales
• Educación ambiental. Crear una visión de nuestra vida en estrecha relación con nuestro medio
ambiente y la calidad de vida, así como la conciencia de que los cambios ambientales afectan a todos
los seres vivos, buscando la posibilidad de proponer intervenciones personales.

• Educación para la salud. Posibilitar la toma de decisiones fundamentada y crítica sobre aspectos
relacionados al cuidado del cuerpo y el medio en que vivimos.

La metodología
• Las habilidades cognitivo lingüísticas y las capacidades de comunicación. Aprender a escribir,
dibujar, modelar y hablar (argumentar y justificar) como parte de aprender ciencias. Las
explicaciones son multimodales integrando diversas formas de expresión.

• El trabajo cooperativo como forma de interacción y de construcción social.

• La experimentación y el uso de la tecnología.

• La autorregulación del aprendizaje para promover estrategias metacognitivas en los escolares a través
de la revisión del trabajo y promoviendo una regulación integral: de lo que se dice, lo que se piensa y
lo que se hace.

Cuadro 1. Aspectos a considerar la propuesta “Órganos de los sentidos y sistema nervioso”

34
3.- DESARROLLO DE CINCO SECUEN-
CIAS DIDÁCTICAS

A
continuación desarrollo las cinco secuencias
didácticas. Cada una dirigida a un ciclo escolar: pre-
escolar, primer ciclo (primer y segundo años) segun-
do ciclo (tercero y cuarto), tercer ciclo (quinto y sex-
to) y secundaria.

Secuencia didáctica 1.
Mis cinco sentidos. Pre-escolar

Esta experiencia fue diseñada entre Adrianna Gómez y Estela Vela.

Actividades de exploración de ideas de partida

Aquí, se plantea a los alumnos qué sucede dentro de nuestro cuerpo

cuando escuchamos, olemos, etc. Recordemos que en las explica-
ciones a construir una parte esencial es qué sucede dentro de nues-
tro cuerpo y cuál es la función del cerebro. En las actividades pro-
puestas se incluye la utilización de los cinco sentidos y la elabora-

35
ción de un dibujo, para explorar las ideas iniciales de los alumnos.

Actividades de introducción de nuevas ideas y experiencias

Aquí se encuentran la mayoría de las sesiones de trabajo pro-

puestas, al menos una por cada sentido estudiado. La finalidad
es ayudar a los escolares a identificar cada sentido y a organizar
sus ideas sobre los estímulos, y al mismo tiempo incorporar nue-
vas ideas (entidades, relaciones y propiedades). Específicamente
la conexión entre cerebro y órganos y la función del cerebro para
traducir la información. El cerebro es el que nos permite saber de
qué olor se trata, qué sonido escuchamos, identificar sabores, etc.
Para ello utilizamos tres tipos de actividades.

1. Experiencias sensoriales: Inicialmente se presentan experien-

cias sensoriales, donde se explora un sentido. Al iniciar la expe-
riencia y durante el transcurso se realizan preguntas a los alum-
nos buscando ayudarles a reflexionar sobre la misma. Las pre-
guntas sugeridas se presentan en el desarrollo de la experiencia,
sin embargo, éstas pueden variar según la propia experiencia de
los docentes y la forma en que el grupo responde, siempre conside-
rando que la intención es fomentar los proceso de reflexión y toma
de conciencia de los niños y las niñas sobre qué hacen y por qué.

2. Discusión grupal: Posteriormente se realiza una discusión

grupal centrada en las preguntas: ¿qué experimentamos?, ¿qué
tipo de estímulos captamos? y ¿qué sucede dentro de nuestro
cuerpo? Después se construye una explicación sobre cómo y por
qué experimentamos eso. Esta explicación consta de dos partes,
por un lado ¿qué cambia en el ambiente y qué de lo que cambia
podemos percibir con el órgano estudiado? (sonido, presión, olor,
sabor, colores, formas) y por otra parte, ¿qué sucede dentro de
nuestro cuerpo?

36
Para incorporar al cerebro en la explicación fue útil añadir estí-
mulos que no eran identificados por todos los alumnos de la cla-
se y preguntar por qué unos lo identificaban y otros no. Por ejem-
plo con los olores, el de un incienso o de una fruta poco conoci-
da. La respuesta es que algunos alumnos lo “conocen” y otro no.
Esto nos permite incorporar al cerebro en el reconocimiento de
los olores. Después, otra pregunta importante es cómo llega lo
que percibimos en la nariz al cerebro. Encontramos que muchos
alumnos dicen que es a través de las venas y de la sangre. Otros
alumnos dicen que por medio de “tubitos”, “alambres” o
“cablecitos”. La sugerencia es decir a los alumnos que utilizare-
mos la idea de que viaja a través de “cablecitos” o en su caso de
“alambres” ya que estos pueden conectar a través de una analo-
gía con los nervios y los tubitos conectan más con la idea de ve-
nas por las cuales viajan líquidos. También se puede usar la pala-
bra tubitos o cualquier otra que surja, indicando que estos son
otros, no los mismos por los que viaja la sangre. En nuestra expe-
riencia los alumnos dejan paulatinamente de usar la idea de que
es la sangre el medio de transporte, conforme conocen esta nue-
va red de transporte en el cuerpo (ver Ilustración 4).

Ilustración 4. Discusión grupal tras las experiencias sensoriales.

37
3. Elaboración de un dibujo: El tercer tipo de actividades que se
realiza en cada sesión es la elaboración individual de un dibujo
sobre “lo que pasa dentro de mi cuerpo”. Recomiendo dar a los
alumnos una silueta ya delineada del cuerpo humano o de la
cabeza. Esto les permite centrarse más en la tarea de dibujar qué
pasa dentro.

Ilustración 5. Estudiantes compartiendo y discutiendo sus dibujos.

Los niños y las niñas están acostumbrados a dibujar “el exterior”

de su cuerpo y de adornarlo e iluminarlo. Una silueta, junto con
las indicaciones de la maestra, les ayuda a centrarse en qué pasa
dentro. También encontré que ellos y ellas suelen realizar sus di-
bujos de un tamaño más bien pequeño. Esto es una limitante
para dibujar qué pasa dentro, algunos de ellos dibujan el cerebro
fuera de la cabeza (ver ilustración 5), pero más bien por un impe-
dimento de espacio. La silueta les permite contar con el espacio
suficiente para realizar su dibujo. Se ha de propiciar la comunica-
ción de los para compartir ideas y compararlas (ver Ilustración 5).

Actividades de síntesis y organización de lo aprendido

Aquí se incluye una actividad de uso de los cinco sentidos y ela-

boración de una maqueta que permita conectar todo su cuerpo a

38
su cerebro. Se busca que los alumnos trabajen en equipo y com-
partan sus ideas. Recomiendo la elaboración de una silueta de
tamaño natural y la colaboración y discusión en equipos.

Actividades de aplicación a otros contextos

Se incorpora la idea de contaminación: visual, auditiva, ambien-

tal, etc. Y se propone el debate sobre qué sucede en nuestros órga-
nos de los sentidos, y dentro de nuestro cuerpo, por ejemplo, cuan-
do hay demasiado ruido. Se busca que los alumnos elaboren reco-
mendaciones sobre el cuidado de su cuerpo y comuniquen sus re-
sultados a otros niños y niñas de su escuela o a los padres de familia.

Desarrollo de la experiencia

1. Exploración

1.1. ¿Adivinando con los sentidos?

Explicar a los alumnos que se va a jugar a una adivinanza,

donde se les darán pistas y ellos adivinarán de qué animal
se trata.

Pista 1: Se colocarán en una pared del patio y/o aula cartones

con plumas pegadas. Se debe animar a los alumnos a descu-
brirla, de esta forma se les guiará a la pared de plumas donde
ellos podrán tocarla ¿Cómo se siente? ¿Cómo es nuestro ani-
mal? ¿Él tiene plumas? ¿Cómo lo sabemos?
Pista 2: La siguiente pista es algo que nuestros ojos pueden hacer
¿Qué es? Los niños describen. Se sacara una tarjeta de color azul
de un sobre. ¿Qué color es? ¿Cómo lo sabemos?
Pista 3: Y él se alimenta de algo (se le dará un clic al spray el olor a
flores), ¿A qué huele? ¿Quién lo reconoce? ¿Por qué?
Pista 4: ¿Y cómo será el sabor de su alimento? (habrá pequeños
botecitos con palitos para que los niños prueben un poco de miel).

39
Pista 5: Y este animal tiene este sonido (se pondrá una gra-
bación con el sonido de un colibrí).

Preguntarles si ya pueden adivinar de qué animal se trata y

dejar que opinen libremente. Posteriormente se muestra la
foto de nuestro animal, es un colibrí.
¿Quiénes adivinaron? ¿Cómo logaron adivinar? ¿Y como
supimos qué animal era?
También puede usarse la actividad del incienso. Mien-
tras los alumnos están fuera del salón colocar un incienso
prendido en clase, al entrar propiciar la discusión en torno
a los cambios en el salón (olores), ¿cómo los detectaron, por
qué unos alumnos saben lo qué es y otros no?
Cada alumno dibujará ¿Qué pasó dentro de su cuerpo
para que pudieran saber que era un colibrí el animal de
nuestra adivinanza? Se puede dar una silueta ya dibujada.
Tal como mencioné algunos alumnos, por el tamaño de su
dibujo, dibujan el cerebro fuera del cuerpo. Ver Ilustración 6.
Los niños explicarán sus dibujos a sus compañeros/as.
Esto permitirá a la profesora identificar los conocimientos
e ideas de partida que los alumnos manejan sobre sistema
nervioso y órganos de los sentidos.

40
 Ilustración 6. Dibujo inicial de una estudiante. El cerebro es dibujado fuera del
cuerpo.

1.2. ¿Qué vamos a aprender en estos días?

La maestra explica las actividades a desarrollar, los alumnos

comentan sobre lo que van a aprender en esos días, la maes-
tra hace una lista en una cartulina de cosas a prender que
se irán palomeando conforme el grupo indique que se han
aprendido.

2. Introducción de nuevas ideas y experiencias

2.1. ¿Qué pasa cuando pruebo sabores?

Se les pedirá a los alumnos que formen un círculo y se les

preguntará: ¿Podemos saber qué es lo que comemos, si no
lo vemos? ¿Cómo? ¿Qué sentido usamos?
Posteriormente se les dará un espejo para que observen
su lengua e identifiquen sus características. Después con
los ojos cerrados o con cubre-ojos les daremos a probar azú-
car, sal y limón, se discutirá sobre los sabores (dulce, salado,

41
ácido). Es conveniente tener agua para dar después de cada
experiencia.
Algunas preguntas de reflexión se relacionan con las par-
tes de la lengua, las bolitas que se observan y la detección
de sabores, cómo sabemos que estamos probando, quién
nos lo dice y cómo se conectan cerebro y lengua.
Dibujarán y explicarán entre ellos qué sucede dentro de
su cuerpo para conocer los sabores. Hemos de escuchar las
explicaciones construidas por los alumnos y encontrar áreas
de oportunidad en sus respuestas y realizar contra pregun-
tas, solicitando precisiones, nombres, explicaciones más
detalladas.
Los alumnos con explicaciones más complejas pueden
explicar a todo el grupo y pedir a los alumnos que se hagan
preguntas entre ellos. Fomentamos así los procesos de re-
flexión sobre lo aprendido. Un ejemplo de dibujo realizado
en esta sesión se presenta en la Ilustración 7 . Como puede
observarse en esta ocasión las maestras proporcionaron la
silueta de la cara para la realización del dibujo.

Ilustración 7. Alumna observando su lengua y dibujo realizado en esta actividad.

42
2.2. ¿Qué pasa cuando huelo?

Los alumnos pasaran gateando por 4 gusanos o tubos de

tela. En cada gusano se encontrará un olor diferente. Gusa-
no 1: pinol. Gusano 2: canela. Gusano 3: café. Gusano 4:
sándalo ¿Notamos alguna diferencia en cada gusano?
¿Cuál? ¿A qué huele cada gusano? y ¿Cómo lo sabemos?
¿Por qué unos lo saben y otros no? ¿El cerebro nos sirve
para oler, sí, no, por qué? ¿Hacia dónde va el olor cuando
entra por la nariz y cómo reconocemos qué es lo que esta-
mos oliendo? ¿Qué es lo que pasa cuando entran olores en
la nariz? ¡Vamos a dibujarlo!
Los alumnos dibujarán ¿Qué sucede dentro de nuestro
cuerpo cuando olemos?

2.3. ¿Cómo siento las texturas y temperaturas?

Formar una rueda, colocarse cubre ojos. El juego consiste en

que cada alumno pasará una pelota grande entre sus compa-
ñeros, comunicándose solamente tocándolo (sin hablar) con
la misma pelota. Primero rodando en el piso, tocándolo en las
piernas, luego con las manos. Poco a poco la maestra va inte-
grando pelotas pequeñas ¿Todas las pelotas son iguales?
¿Cómo saben que una es más grande y otra más pequeña?
En la misma formación que el ejercicio anterior (circu-
lo), se les pedirá a los alumnos que se sienten sin el cubre
ojos puesto. Se escogerá a un alumno, este se pondrá su
cubre ojos y se le colocará un objeto en sus manos, esto
debe ser a la vista de todos sus compañeros. Se le pedirá
que adivine ¿Cómo sabe nuestro compañero/a qué es si no
la están viendo, ni oliendo? ¿Qué cosas sentimos cuando
tocamos (textura, temperatura, forma, tamaño, etc.) ¿Quién
integra toda esta información para decirnos qué es (cere-
bro)? ¿Ya antes habían tocado eso? Se busca, nuevamente,
incorporar la función del cerebro y la conexión entre este y
todo el cuerpo para sentir y también para moverse.

43
Ilustración 8. Dibujo sobre cómo sentimos.

Se puede ir integrando ideas relacionadas con las respues-

tas, si algo está muy frío o muy caliente qué hacemos, hacer
experiencias con hielos o con sustancias poco agradables al
tacto, como clara de huevo o las gomas comerciales con
texturas elásticas y pegajosas. Generalmente los niños ha-
cen gestos, las avientan, las sueltan ¿Quién ordenó esa re-
acción, por qué?
Se le dará una hoja de papel a cada alumno, de preferen-
cia con la silueta de un cuerpo humano, ellos dibujaran
¿Qué pasa dentro de nuestro cuerpo para saber lo que esta-
mos tocando? (ver Ilustración 8).
Por parejas todos dibujaran una estrella imaginaria en la
espalda del compañero, luego un círculo y alguna figura
que los niños decidan y los compañeros dicen qué figura
sintieron. Y luego cambian de lugar ¿Qué aprendimos hoy
sobre nuestros sentidos? Propiciamos que los niños y niñas
discutan sobre la importancia de las caricias y los abrazos y
del cuidado al tocar cosas (frías, calientes o irritantes).
Una actividad adicional puede ser la generación de caji-
tas de texturas. Ver Ilustración 9.

44
Ilustración 9. Alumnos elaborando “Cajitas de texturas”.

2.4. Ojos, cerebro y manos.

Dar a cada alumno un cubre ojos y la instrucción de colo-

carlo en el cuello. Jugaremos a gigantes y enanos por toda
el área, caminando primero en un pie, luego de conejito
¿Para qué nos sirven los ojos? ¿Los ojos nos ayudan a mo-
vernos? Vamos a averiguarlo: nos ponemos los cubre-ojos y
jugaremos a gigantes y enanos, otra vez, intercalando un
pie, caminando y de conejito. Ahora ¿qué opinan?
Los niños se ponen el cobre-ojos en el cuello, forman
parejas. Se les da una pelota por pareja, las parejas se pasan
la pelota el uno al otro, uno de los niños se pondrán el
cubre-ojos y el otro le pasará con cuidado la pelota dándole
instrucciones para que la atrape.

Ilustración 10. Estudiante explicando cómo se relacionan ojos y cerebro.

45
 ¿Qué diferencia hay entre ver y no, cuando nos movemos?
¿Cuál es la función de los ojos? ¿Cuál es la función de cere-
bro? ¿Quién le dice a las manos que se muevan por la pelota?
Se realiza un dibujo sobre qué pasa dentro de nuestro
cuerpo y cómo se comunican las partes. Algunos niños
pueden pasar a explicar al pizarrón, explicar por parejas,
equipos, etc. Ver Ilustración 10.

2.5. ¿Qué nos dicen los sonidos?

Caminar al ritmo de un pandero que traerá la profesora

¿Qué es lo que se escucha? ¿Por qué podemos guiarnos
con el ritmo del pandero? ¿Qué ordenes manda el cerebro
al cuerpo? ¿Hay también sentimientos?
Se escuchará música con sonidos de diferentes animales
y se les preguntará qué animal es el que escuchan y que lo
imiten. Se pregunta ¿cómo supieron que era ese animal si
no lo ven? ¿Qué sentido nos ayuda a escuchar? Se ponen
los cubre ojos y escuchan otros animales y también los imi-
tan, para ver si hay alguna diferencia. ¿Hay alguna diferen-
cia entre escuchar los sonidos con los ojos cubiertos y cuando
no los cubrimos? Los alumnos jugaran al gato y el perro:
Cuando se escuche un pandero sonar los perros dicen
“guau” los gatos tiene que responder «miau». El perro debe
de conseguir atrapar al gato guiándose por el sonido.
Se escuchan diferentes tipos de música (clásica, soul, jazz,
rock), al escucharla se realizan dibujos estimulados por lo
que se siente o se ponen a bailar ¿Cuál es la relación entre
sonidos, oídos, cerebro, cablecitos y el resto del cuerpo? ¿Qué
música nos gusta y por qué?
¿Cómo es que podemos escuchar? ¿Cómo reconocemos
los sonidos? ¿Qué pasa cuando escuchamos? ¿Qué pasa
dentro de nuestro cuerpo? ¿Qué cambia afuera? ¿Podemos
saber de dónde viene el sonido? ¿Cómo? ¿Para qué nos
sirve tener dos oídos (relación con el lugar de dónde pro-
viene el sonido)?

46
 Se elabora el dibujo correspondiente, podemos solicitar
a los alumnos que dibujen además de lo que cambia den-
tro, qué cambia fuera. Con ello buscamos que empiecen a
representarse las ondas de sonido y la fuente de sonido (ver
Ilustración 11) La actividad del dibujo personal puede cam-
biarse por un dibujo de forma grupal o por equipo, donde
todos los alumnos completen el dibujo y pasen a explicarlo
frente a sus compañeros.

Ilustración 11. Dibujo sobre ¿Cómo escuchamos? y ¿Qué cambia fuera?

3. Síntesis

3.1. ¿Qué fue lo que aprendimos de nuestro cuerpo?

Se pregunta a los alumnos/as: ¿qué hemos aprendido sobre

la forma en que conocemos el mundo y aprendemos? Se revi-
san los aprendizajes del cuadro realizado en la actividad 1.2.
Se forman equipos. Cada equipo en una hoja de papel
destraza grande dibujará la silueta de un miembro del equipo
que se acostará arriba del papel (la maestra puede ayudar a
realizar las siluetas de ser necesario).

47
 Se les pedirá ilustren con diferentes materiales qué suce-
de entro de su cuerpo para poder: sentir, oler, ver, saborear
y oír. Se indica que han de elegir los material de acuerdo a
lo que quieren representar. Se pedirá a los equipos que se
pongan de acuerdo sobre qué material usar y por qué. Se
he de insistir en que lo importante no es que quede bonito
sino que esté bien hecho, es decir, que explique lo qué suce-
de dentro de su cuerpo. Después los trabajos se explican al
grupo o a otro grupo de la escuela. Ver Ilustración 12.

Ilustración 12. Elaboración y explicación de maquetas del sistema nervioso en el

cuerpo.

4. Aplicación

4.1. ¿Qué es la contaminación visual y auditiva?

En esta sesión se propone mostrar a los niños y las niñas

algún video sobre contaminación o llevarlos a pasear por la
ciudad o dejarles de tarea que identifiquen lugares con
mucho ruido o muchas imágenes. Preguntar ¿Qué opinas?
¿Te gusta que haya mucho ruido o muchas imágenes? ¿Por

48
 qué, qué es lo bueno y lo malo en todo esto? ¿Qué sucederá
a nuestros sentidos y nuestro cerebro si hay mucho ruido o
ponemos la tele muy alto? ¿Qué harías para sentirte más a
gusto en tu ciudad, escuela o casa? Los alumnos realizan
un proyecto de mejora de condiciones en casa y en la es-
cuela y lo llevarán a cabo. La idea es que los alumnos discu-
tan y actúen de acuerdo a lo aprendido.

Secuencia didáctica 2.
Nuestros sentidos y el mundo. Primero y segundo de primaria

1. Exploración

1.1. ¿Cómo me muevo? ¿Qué pasa dentro, qué cambia fuera?

Se colocan a los niños en círculo, se les dan varias pelotas

que han de ir pasando de uno en uno. Después se colocan
antifaces o cubre-ojos para que no puedan ver lo que suce-
de. Nuevamente se dan las pelotas, paulatinamente se in-
troducen pelotas más pequeñas. Las han de pasar también
sobre la cabeza y en cuclillas.
Después se reflexiona en grupo sobre la experiencia. La
idea es hablar sobre nuestros cinco sentidos y cómo nos
ayudan a comprender y vivir en el mundo.
Ya desde esta primera actividad se explora el conocimien-
to del alumnado sobre sus sentidos y especialmente qué
sucede dentro de su cuerpo, en este caso para que supieran
dónde pasar la pelota, cómo moverse, etc. También sobre
los cambios en el ambiente. Muchos estudiantes mencio-
narán el cerebro o la mente como aquella que les dice dón-
de mover la pelota. Cabe preguntar cómo se comunican la
mente o el cerebro y la mano.

49
 1.2. ¿Qué aprenderemos en estas actividades? ¿Qué haremos
para aprenderlo?

Se plantea al alumnado la posibilidad de aprender más so-

bre nuestros sentidos y cómo funciona nuestro cuerpo. Se
elabora una lista de cosas que les gustaría aprender.

Algunas ideas de partida del alumnado. En otros estu-

dios he encontrado que algunos alumnos, incluso los de
tercer ciclo, dicen que el cerebro y los órganos de los senti-
dos se comunican por tubitos que van llenos de sangre.
Algunos muy pequeños llegan a mencionar que la comuni-
cación se da por medio de los huesos. Ellos saben que su
cuerpo esta “lleno” de sangre y conocen este sistema de
transporte en el cuerpo, pero no conocen ningún otro. En
esta propuesta se pretende que construyan el sistema de
transporte de la información captada por los sentidos y el
cerebro: el sistema nervioso.
Así, más que dar una explicación a los niños del sistema
nervioso y llamar la atención sobre su explicación errónea,
se trata de construir con ellos y ellas, gradualmente, nuevas
ideas. En nuestra experiencia hemos encontrado que los
alumnos dejan paulatinamente de lado la idea de que la
información viaja por la sangre, para generar otro sistema
de transporte.

2. Introducción de nuevas ideas

2.1. Nos movemos al responder a estímulos.

Realizaremos diversos juegos sobre los estímulos: los niños

con los ojos tapados seguirán a otro u otra que toca un
instrumento musical; identificaremos olores; harán juegos
de memoria poniendo dibujos iguales juntos o armarán
rompecabezas, etc. Se puede generar un circuito de juego

50
 por el que vayan pasando los estudiantes por equipos.
Después reflexionaremos en grupo sobre la experiencia
y aquello que ayudo a los alumnos a realizar las tareas: soni-
dos, colores, olores, sabores, texturas. Incorporaremos la idea
de que hay cosas que cambian en el ambiente y de aquello
que podemos percibir a través de nuestros cinco sentidos
Esos cambios que podemos percibir se llaman estímulos. Tam-
bién hablaremos del papel del cerebro en todo ello.

2.2. El juego de las marionetas.

Se trata de establecer una analogía entre el manejador de

las marionetas y nuestro cerebro. Por parejas, los alumnos
se alternarán para ser marioneta y manejador. El niño o
niña marioneta se amarrará hilos gruesos en pies y manos y
posteriormente en un par de palos clavados en forma de
X. Los niños suelen tener dificultades para colocar los hi-
los o cuerdas, por lo que es conveniente prever esta dificul-
tad (contar con ayuda o hacerlo primero cuatro parejas y
después otras cuatro, etc.).
Los niños o niñas manejadores de marionetas han de
colocarse en un lugar más alto, después de practicar algu-
nos movimientos se pondrá música para que las marione-
tas bailen.
Una vez realizada la actividad hablaremos con los alum-
nos sobre cómo se sintieron al ser marionetas y manejadores.
Después le preguntaremos las similitudes entre la marione-
ta y nosotros, pidiendo que piensen en la función del cere-
bro. La idea es que nosotros somos como marionetas y el
cerebro es quién nos dice qué hacer, manda las órdenes a
través de unos “hilitos” o “cablecitos”. Después de la activi-
dad los alumnos llegan a establecer la analogía.
Los alumnos realizarán un dibujo sobre lo qué sucede den-
tro de su cuerpo y lo que cambia fuera. Ver Ilustración 13.

51
 Ilustración 13. Dibujo elaborado por una estudiante sobre ¿Qué pasa dentro de
mi cuerpo cuando percibo diferentes estímulos?

2.3. ¿Cómo se mueven los insectos?

Observarán el movimiento de algunos otros seres vivos. Co-

mentaremos que los seres vivos son capaces de conocer qué
sucede a su alrededor y de captar estímulos. Los insectos,
al igual que nosotros, poseen órganos para captar informa-
ción, cerebro y comunicación entre el cerebro y dichos ór-
ganos.
El alumnado utilizará una lupa para ver a algún insecto
en el patio de la escuela y seguir sus movimientos. Después
realizarán un dibujo, colocando qué pasa dentro del cuer-
po del insecto.
Se trata de ir regulando las ideas del alumnado. Esto
tiene que ver con los elementos dibujados: cerebro, senti-
dos, conexiones entre sentido y cerebro, así como explica-
ciones sobre qué cambia fuera, qué sucede dentro y cómo.

52
3. Síntesis

3.1. Observación de nuestra mascota. Dibujo y redacción.

Al igual que en la observación de insectos se trata de iden-

tificar los sentidos y las reacciones de la mascota y definir
qué cambia fuera y qué pasa dentro (ver Ilustración 14). Se
realiza un dibujo y una explicación escrita. Para la explica-
ción escrita se integran tres partes: ¿qué observé?, ¿qué pasa
dentro del cuerpo de la mascota? ¿Qué cambia fuera? Un
ejemplo de dibujo se observa en la Ilustración 15 y de re-
dacción en la Tabla 2.

Ilustraciones 14 y 15. Estudiantes observando su mascota, el perro “bigotes”, y el

dibujo de Leti sobre ¿Qué sucede dentro de “bigotes” cuando juega?

¿Qué “Yo observé como se movía bigotes (nombre del perro) y se movía mucho, le
observé? gustaba jugar”
¿Qué pasa “El cerebro de bigotes está conectado con todas sus partes del cuerpo, cuando
dentro? él ve un disco el ojo manda una señal al cerebro por medio de los tubitos y el
cerebro manda un mensaje a los pies y a la boca para atrapar el disco”
¿Qué “El disco es mejor que sea rojo porque es un color que atrae más a los perros
cambia y el verde lo confunde con los colores del parque”
fuera?
Tabla 2. Explicación de Luís, de seis años de edad, sobre porqué un perro se
mueve.

53
4. Generalización

4.1. ¿Cómo cuidaremos nuestro barrio?

Por equipos los alumnos generarán propuestas para cuidar

el barrio donde viven, pensando en todos los seres vivos
que lo habitan. Pensando en lo que han aprendido sobre la
función relación han de pensar en los cambios ambientales
en el barrio y cómo pueden perjudicar a los seres vivos que
viven allí.
Una vez generadas las propuestas por equipo se discu-
ten en grupo-clase y se elabora una propuesta consensuada.
Se realiza un cartel por equipo que será colocado en el ba-
rrio o escuela. También se realiza un cartel para casa de
forma individual.

Secuencia didáctica 3.
¿Cómo vemos el mundo?: el sentido de la vista. Tercero y cuar-
to de primaria

En esta secuencia didáctica, dirigida a niños y niñas de tercer y

cuarto año de primaria, he incluido el sentido de la vista, dado
que es el que ya hemos llevado al aula. Sin embargo, actualmente
estamos trabajando con una secuencia didáctica sobre el sentido
del oído, y pronto realizaremos las del gusto, olfato y tacto. La
que a continuación relato es una propuesta, pero puede trabajarse
con cualquier otro sentido, o incluso con varios de forma
interrelacionada.

1. Exploración

1.1. Ilusiones ópticas.

Preguntas para iniciar la conversación con los alumnos: ¿Us-

tedes saben cómo es que vemos? ¿Qué necesitamos para

54
 ver? ¿Qué partes de nuestro cuerpo usamos cuando vemos
algo? ¿Cómo es que se forman las imágenes? ¿En dónde se
forman las imágenes, en nuestros ojos o en nuestro cerebro?
¿Cuál es la función del ojo, y cuál la del cerebro? ¿Cómo se
conectan ojo y cerebro? ¿Todo lo que vemos es real y existe?
Para animar la conversación haremos diversos ejercicios
de ilusiones ópticas:

a) Los cuentos animados. Llevaremos a clase varios libros

animados. Se trata de cuentos que en cada página con-
tienen un dibujo o fotografía. Al pasar las hojas rápida-
mente da la impresión de que los dibujos están en movi-
miento. El alumnado, en equipos, podrá verlos,
intercambiarlos y discutir cómo se hacen.

b) Las Ilusiones ópticas. Posteriormente llevaremos diver-

sas ilusiones ópticas a los niños y discutiremos por qué
vemos lo que vemos. Introduciremos el término ilusión
óptica, podremos hablar de los magos y las ilusiones
ópticas.

También podemos llevar a los alumnos a la sala de cómpu-

to y dejarles jugar con las diversas ilusiones en la red.
Algunas ilusiones ópticas se pueden obtener en Inter-
net, en los sitios:

http://www.portalmix.com/efectos/
http://www.cybercolegas.com/opticas.htm
http://www.elrellano.com/ilusiones/ilusionesnw.shtml
http://www.horusgo.com/ilusionesopticas.htm
(Consultados en agosto del 2007).

Posteriormente el alumnado realiza un dibujo sobre ¿qué su-

cede dentro de mi cuerpo para que pueda ver las imágenes
y para que sepa qué estoy viendo? Este dibujo sirve como
evaluación inicial.

55
1.2. ¿Qué vamos a aprender?

Se realiza una discusión grupal sobre qué podemos apren-

der sobre el sentido de la vista. De forma individual se ela-
bora el cuadro “Guía de aprendizaje sobre la visión” para co-
municación y seguimiento de objetivos. Un ejemplo de cua-
dro realizado por un alumno se presenta en la Ilustración 16.

Ilustración 16. Ejemplo de un “Cuadro de elaboración y seguimiento de los

objetivos de aprendizaje para la visión”.

Algunas ideas de partida del alumnado. En el tema de la

vista, en el cual se incluyen aspectos relacionados con la
visión y con la luz, existen muchos trabajos de investiga-
ción sobre las ideas de partida del alumnado. En este apar-
tado mencionaré algunas que he considerado en el diseño
de esta secuencia didáctica.

56
 Respecto a la luz, los alumnos desconocen algunos as-
pectos básicos para interpretar la visión. Por ejemplo, los
objetos reflejan parte de la luz, la luz viaja en todas direc-
ciones, la luz viaja en línea recta, es la luz reflejada por los
objetos la que nos permite verlos, sin luz no podemos ver,
etc. En la secuencia didáctica vamos introduciendo estas
ideas para que los alumnos vayan comprendiendo el proce-
so de visión.
Es interesante que he encontrado que algunos alumnos
utilizan la idea de “Rayo de visión” desarrollada por los Grie-
gos y descrita por Ptolomeo en su libro “Óptica”. Esta idea,
muy utilizada también en las caricaturas, incluye un rayo
que sale del ojo y se dirige a los objetos, siendo éste el que
nos permite verlos. Un ejemplo lo observamos en el dibujo
de una alumna, ver Ilustración 17.

Ilustración 17. Rayo de visión, ejemplificado en el dibujo, un “rayo” va del ojo al

objeto que es visto.

Respecto a la visión, hemos de tener en cuenta que los alum-

nos no diferencias entre la imagen que es formada en el ojo
y la información que nuestro cerebro nos da respecto a qué

57
vemos. Muchos tampoco establecen diferencias entre lo que
ven y la realidad. Es decir, una cosa es lo que vemos y, otra,
las cosas que hay a nuestro alrededor, por ejemplo, hay co-
sas que no podemos ver y hay otras que vemos solo parcial-
mente, etc. Al trabajar con los alumnos se trata de ir organi-
zando estas ideas y precisando los procesos, momentos y
causas que los producen.
Algunos alumnos saben que la imagen que se forma en
el ojo está invertida (boca abajo o de cabeza) y, tal como se
puede observar en la Ilustración 18, algunos lo explican
dado que la imagen se invierte fuera del ojo. Algunos alum-
nos presentan otras explicaciones bastante complejas de
diversos aspectos de la visión. Es por ello que es importan-
te durante el desarrollo de las actividades ir regulando las
representaciones (dibujos, textos, comentarios) del alum-
nado e ir paulatinamente ampliando la complejidad de sus
explicaciones.

Ilustración 18. Dibujos de la imagen invertida fuera del ojo, ideas de partida de
algunos alumnos.

58
2. Introducción de nuevas ideas

Al realizar estas actividades es preciso tener en cuenta, en primer

lugar, que el modelo sobre la visión que construimos con los alum-
nos no es igual al modelo científico aceptado, sin embargo, reco-
gemos diversos factores importantes y los adaptamos para cons-
truir un modelo que sea plausible y útil para los alumnos de esta
edad, es decir, se trata de un modelo científico escolar. Hemos de
buscar que este modelo no cree obstáculos epistemológicos y
pueda irse desarrollando hasta alcanzar una mayor complejidad.
En segundo lugar, que no incluyo, en esta secuencia, la com-
prensión por parte del alumnado de la función de la córnea y el
cristalino, y por lo tanto el efecto de refracción que la luz que
estos producen. Esta idea puede introducirse en la escuela se-
cundaria.

2.1. Lo que vemos y lo que hay.

Empezaremos por llamar la atención del alumnado sobre la

diferencia entre lo que hay y lo que vemos. Para ello
retomaremos las ilusiones ópticas. Se puede hacer un ejer-
cicio de magia o solicitar a los alumnos que traigan trucos
de magia a la clase, los realicen y los expliquen. En este
punto es conveniente discutir la función del cerebro.
Una actividad posible es dibujar algo desde diferentes
puntos: Los niños dibujarán un objeto colocándose en di-
ferentes puntos, todos los dibujos son distintos, pero el ob-
jeto es el mismo. Por equipos: se coloca un objeto al centro
y los diferentes integrantes del equipo en círculo alrededor.
Los estudiantes dibujan lo que ven y después se comparan
los dibujos. Cada alumno debe también dibujar un círculo
con el lugar que ocupa cada integrante respecto al objeto.
Ver ejemplo en Ilustración 19. Posteriormente se discute lo
sucedido.

59
 Ilustración 19. Ejemplo del dibujo de Abraham, en que se comparan un objeto
visto desde diferentes puntos de referencia; se observa un círculo en el que
Abraham ha colocado su posición respecto a sus compañeros/as.

2.2. Necesitamos luz para ver.

En la cara interior de una caja se coloca una ilustración, se

hace una perforación en la cara opuesta y se tapa con un
trozo de cartón. Los niños han de meter la cabeza dentro
de la caja; se ha de procurar que no entre nada de luz. Poste-
riormente se destapa el agujero y entrará luz a la caja. ¿Qué
veíamos primero, qué veíamos una vez que entraba luz?
Se discute: ¿Qué necesitamos para ver? ¿De dónde vie-
ne la luz? ¿Cómo llega a nuestros ojos? Se comenta que los
objetos reflejan parte de la luz y ésta llega a nuestros ojos. Y
¿cómo sabemos qué vemos? ¿Cuál es la función del cere-
bro? ¿Cómo llega la imagen al cerebro?
Elaboración de un dibujo: ¿qué pasa dentro, qué cam-
bia fuera? Pondremos a los niños a observar un objeto, des-
pués dibujarán cómo ven, qué hay fuera, qué pasa dentro.
Se pretende que representen el objeto y la luz que llega a
sus ojos, la imagen se forma dos veces: en nuestros ojos y
en nuestro cerebro.
Será importante ir conservando los dibujos del alumna-
do (por ejemplo, en una carpeta o portafolios) para que

60
 puedan reconocer su progresión a partir de comparar las
modificaciones en sus representaciones.

2.3. La luz viaja en línea recta.

Juego de luces y sombras. Primera aproximación a la idea

de que la luz viaja en línea recta.

Se obscurece el aula y con una lámpara se producen som-

bras con las manos, con objetos y con láminas. Se discute
¿Qué es la sombra? ¿Cómo se produce? Se realiza un dibu-
jo en el pizarrón por algún alumno o alumna, se ha de re-
presentar la lámpara y la luz que está emite y la formación
de la sombra.
Experimento de la lata (ver Ilustración 21).
En una lata se realiza una pequeña perforación en un
extremo y en el otro se elimina la tapa y se coloca una hoja
encerada. Se requiere también una vela.
Predicción. Primero se realiza una predicción por parte
del alumnado sobre qué se verá cuando pongamos una
velita, como se ve en la ilustración 20. Es conveniente que
realicen un dibujo que permita después hacer comparacio-
nes entre lo predicho y lo observado. Las predicciones son
variadas, algunas por ejemplo son las siguientes:

Ilustración 20. Predicciones del alumnado antes de realizar el experimento de

cámara oscura.

61
Realización del experimento. Se requiere obscurecer el aula,
se enciende la vela y se permite observar a los alumnos. La
imagen de la flama se observa, en el papel cera, invertida
(Ilustración 21).

Ilustración 21. Experimento de la lata. El principio de la lata es el mismo que el

de la cámara obscura.

Discusión grupal ¿Qué sucede? ¿Por qué la imagen se ve

de cabeza?
Antes de continuar he de abrir aquí un paréntesis. La
ilustración que se muestra arriba es tomada de un libro y
puede encontrarse reproducida en muchos textos. Sin em-
bargo, cuando ustedes realicen su experimento con los alum-
nos verán que es errónea. Este error, bastante generalizado,
produce que muchos niños y adultos hagan la predicción
de que se verá la vela invertida, tal como se muestra en la
figura. Pero lo que realmente se observa es únicamente la
flama de la vela invertida (ver lustración 22). ¿Por qué? Por-
qué la fuente de luz es únicamente la flama de la vela y la
explicación adecuada no es la que aparece en muchísimos
textos sino la que realizan los niños después de realizar el
experimento, tal como se observa en la figura 22.
A continuación, entre alumnos y maestra se realiza un
dibujo en el pizarrón. Es necesaria la ayuda del profesora-
do para introducir la entidad de que la luz viaja en línea
recta y que de cada punto de la flama se generan haces de
luz que viajan en todas direcciones.

62
 Una vez explicado volvemos a hacer el experimento para
que el alumnado observe con una “nueva mirada” lo suce-
dido. Después realizan un dibujo individual. Ver Ilustra-
ción 22 para ejemplo de dibujo de lo observado y por qué
se observa así, realizado por un alumno.

Ilustración 22. Ejemplo del dibujo de un alumno, primero lo que vio y después
cómo lo explica.

2.4 Regulación de las representaciones sobre la luz.

Se intercambian los dibujos por parejas, cada estudiante ha

de escribir alguna recomendación a su compañero o com-
pañera para mejorar su dibujo. También el profesor o pro-
fesora realiza alguna sugerencia.
Se regresan los dibujos a sus dueños y cada quien mejo-
ra su dibujo en al menos una cosa.
La maestra señala las principales recomendaciones he-
chas a todo el grupo, el alumnado comenta las mejoras que
han sugerido.

2.5. Cómo son nuestros ojos.

Inicialmente se observa en un espejo nuestros ojos. Tam-

bién se consulta en libros, láminas o maquetas (según el
material disponible). Se puede solicitar una investigación

63
 documental previa. Se realiza un dibujo sobre el ojo, se seña-
lan las partes y se escribe una redacción sobre las funciones.
En esta parte se llama la atención sobre la parte por dón-
de entra la luz a nuestro ojo, se comenta la analogía con la
lata, el agujero en la lata equivale a la pupila, que es por
dónde entra la luz.

Por equipo, se deciden algunos cuidados importantes

de los ojos y cada niño los escribe en su dibujo.

2.6. La cámara oscura.

Se trata de una caja obscura, con un agujero en un lado. La

luz entra y una imagen invertida del paisaje exterior se for-
ma dentro de la caja. Habremos de dejar un agujero para
que los niños metan la cabeza. Se ha de utilizar en un lugar
bien iluminado para lograr ver la imagen dentro de la caja,
la cual se observa invertida.
La idea es decir al alumnado que vamos a imaginar que
estamos dentro del ojo y veremos lo que sucede. El agujero
es la pupila y el fondo de la caja el fondo de nuestro ojo.
Al igual que en el experimento anterior pediremos una
predicción a los alumnos. Piensa en lo que sabes ¿qué creen
que vamos a observar? Después haremos el experimento
(ver Ilustración 23).

Ilustración 23. Diseño de la cámara oscura y ejemplo de una cámara oscura

casera.

64
 A partir de esta sección iremos introduciendo con los alum-
nos la idea de que los receptores que nos permiten captar
los estímulos luminosos se encuentran precisamente en la
parte del ojo donde llega la luz y se forma esta imagen in-
vertida. Esta idea es muy importante que el alumnado lo
incorpore en el transcurso de las actividades.

2.7. Necesitamos los dos ojos para ver.

Veremos que la imagen que formamos en nuestro cerebro

es consecuencia de la información que llega desde los dos
ojos, captada por los receptores de luz que tenemos en nues-
tros ojos. Para introducir esta idea existen muchos juegos
posibles, aquí mencionaré algunos:
¿Caerá dentro? El juego consiste en que un estudiante
se coloca frente a otro a una distancia de un metro y se tapa
un ojo. El otro estudiante sostiene una moneda en lo alto,
sobre un vaso y pregunta al estudiante, que tiene tapado un
ojo, si la moneda caerá dentro del vaso. Después de la con-
testación, suelta la monea. El estudiante con la moneda la
coloca delante o detrás del vaso y, por ello, la moneda caerá
fuera; sin embargo, dado que el estudiante tiene tapado un
ojo pierde la perspectiva y ve la mano que sostiene la mone-
da sobre el vaso.
Lo tapo, no lo tapo. Cada estudiante coloca una mano
frente a sí y un dedo levantado, cerrando un ojo tapa con el
dedo algún objeto pequeño, que se encuentra a distancia.
Después abre ese ojo y cierra el otro, el dedo no tapa el
objeto, por qué.
La mano con agujero. Se hace un tubo con una hoja de
papel. Se coloca el tubo en un ojo, como tipo telescopio, y
se cierra el otro ojo; se coloca una mano junto al final del
tubo. Después se abre el ojo cerrado y se observa a través
del tubo: ¡se observa un agujero en la mano!!! Podemos
observar los objetos a través de la mano.

65
 Se discuten las experiencias, especialmente la función
de los dos ojos en la generación de imágenes tridimensio-
nales y de la noción de perspectiva. También cómo la infor-
mación de cada ojo llega al cerebro, quién las junta y elabo-
ra una imagen tridimensional.
Se discute las dificultades de las personas que han perdido
la vista en un ojo y la necesidad de cuidar nuestros ojos.

2.8. Formación de imágenes: los ojos y el cerebro

De forma individual los alumnos realizan un dibujo de la

formación de imágenes en los ojos y el cerebro. Es conve-
niente diferenciar los lados derecho e izquierdo del objeto y
el arriba y abajo. Ver Ilustración 24.

Ilustración 24. Dibujos de dos alumnas sobre formación de imágenes.

2.9. Regulación de la representación sobre la visión

De forma grupal se realizará una lista de elementos que

deben tener los dibujos y de cosas que debían representarse
y cómo. Posteriormente los alumnos evalúan sus propios
dibujos en función a la lista realizada, escribiendo los nú-
meros de los elementos que les falto representar o que están
erróneos. Posteriormente se mejora el dibujo o se realiza
otro, según decida cada alumno.

66
3. Síntesis

3.1. Elaboración de una maqueta de la visión

Por equipos, los estudiantes elaborarán primero un dibujo

y un plan de la maqueta. Tomarán en cuenta ¿Cómo ve-
mos? Especialmente ¿Qué pasa fuera, qué cambia dentro?
¿Qué hay en el ambiente que nos permite ver? ¿Qué pasa
dentro de nuestro cuerpo? ¿Dónde se forman las imágenes?
Harán una lista de materiales necesarios y de responsa-
bilidades. Algunos materiales los traerán de casa, otros los
proporcionará la docente. La docente les ayudará con sus
dudas y también tendrán la investigación documental y lo
que han aprendido durante las actividades.
Posteriormente realizarán sus maquetas y, una vez ter-
minadas, las explicarán a los alumnos y alumnas más pe-
queños (ver Ilustración 25 de ejemplo de maquetas realiza-
da por estudiantes de cuarto año).

Ilustración 25. Ejemplos de maquetas realizada por dos equipos de estudiantes.

67
4. Generalización

4.1. ¿Todos vemos igual?

A través de dibujos, recortes, textos, los alumnos realizarán

un periódico mural exponiendo la diversidad de situacio-
nes en que se encuentran las personas respecto a la visión,
con recomendaciones para cuidar la vista y para ayudar a
los que tienen dificultades de visión.

4.2. ¿Qué sucede con las personas que no ven?

Se discutirá qué sucede con las personas que no ven. Se

llevará a clase un ejemplo de escritura Braile. El alumnado,
utilizando lo aprendido, describirá cómo leen las personas
que no pueden ver. Se busca que ellos identifiquen quién
recibe los estímulos, es decir qué receptores utilizarán estas
personas, cuál es el estímulo, y el hecho de que hay comu-
nicación entre receptor (tacto) y cerebro. Es decir, se busca
que los alumnos apliquen el modelo aprendido en otro con-
texto.
Se discute la importancia de valorar la diversidad de las
personas.

Secuencia didáctica 4.
Los sensores y los sentidos: iguales y diferentes. Quinto y
sexto de primaria

En esta secuencia llamamos sensores a los instrumentos tecnoló-

gicos o eléctricos que nos permiten medir variaciones en tempe-
ratura y luminosidad, y sentidos a los cinco sentidos del cuerpo
humano.

1. Exploración

68
1.1. Exploración de las ideas de partida.

Preguntas para iniciar la conversación con los alumnos:

¿Cuáles son nuestros sentidos? ¿Cómo funcionan? Se rea-
liza el juego de los cinco sentidos: En una caja se han colo-
cado diversos objetos con texturas, olores, sabores y soni-
dos diferentes. Por ejemplo: gelatina, una pelota con pun-
tas, sal, etc. Pasan algunos alumnos y alumnas, se les ven-
dan los ojos y una compañera o compañero saca de la caja
algún objeto y le permite olerlo, tocarlo, moverlo y escu-
charlo o, en su caso, probarlo. El estudiante ha de adivinar
qué es. Esta actividad se puede realizar en equipos.
Se discute el uso y valor de los diferentes sentidos, el
papel del cerebro y la naturaleza de la conexión cerebro-
sentido. Individualmente, los estudiantes dibujan qué su-
cede dentro de su cuerpo, para ello eligen un sentido. Este
dibujo nos sirve como exploración inicial de sus ideas de
partida.
Se discute qué podemos aprender sobre el tema. La do-
cente propone el uso de sensores y comenta las actividades
a realizar con los alumnos. Ellos hacen propuestas.

1.2. ¿Qué vamos a aprender?

Posteriormente se elabora el cuadro guía para la definición

y seguimiento de los objetivos (ver Ilustración 26). Incluye
respuestas a: ¿Qué nos gustaría aprender sobre el tema?
¿Qué es importante saber? Nuestro cuerpo esta lleno de
sentidos, ¿Qué es un sensor y que es un sentido? Se discu-
ten las actividades a realizar y los objetivos.

69
Ilustración 26. Ejemplo de cuadro guía para el seguimiento de los objetivos.

Se elaboran de forma grupal algunos objetivos (o pueden

realizarse por equipos). La idea es lograr una aproximación
compartida de lo que vamos a hacer y para qué. Posterior-
mente, cada estudiante llena el cuadro guía de definición y
seguimiento del aprendizaje.
Cabe señalar que durante el transcurso de las activida-
des el cuadro se va retomando para señalar el cumplimien-
to de los objetivos, y se va complementando con otras ideas
que se aprenden. Se trata de una auto-evaluación del apren-
dizaje por parte del alumnado. Al final, los cuadros de los
alumnos son distintos, pues cada uno avanza a diferente
ritmo. Este cuadro ayuda a que los alumnos adquieran con-
ciencia sobre lo que saben y no, y sobre qué y cómo aprenden.
He encontrado que inicialmente resulta difícil a los alum-
nos escribir nuevos aprendizajes logrados. Se debe animar-
los a que reflexionen, pidiendo inicialmente que al menos
coloquen tres cosas que han aprendido que no se encontra-

70
 ban en la tabla inicial. También puede trabajarse, inicial-
mente, por equipos, para que los alumnos más reflexivos
ayuden a sus compañeros. Con el tiempo el alumnado ad-
quiere mayor confianza y es más reflexivo, realizando esta
tarea con mayor diligencia.

1.3. Elaboración del contrato didáctico.

El contrato didáctico es un instrumento de negociación que

permite gestionar de forma grupal las reglas del juego de tra-
bajo en el aula. Se propone al alumnado delimitar algunas
reglas del juego que tienen que ver con el comportamiento, la
participación, la responsabilidad, el compromiso sobre la re-
flexión, etc. Este contrato es diferente para cada grupo, dado
que responde a los intereses y necesidades de cada uno.

Algunas ideas de partida del alumnado. En este punto

podemos encontrar amplia diversidad respecto a las ideas
de partida de los alumnos. Si bien muchos ya no conside-
ran que la sangre “transporta” la información desde los ór-
ganos de los sentidos al cerebro, algunos aún sostienen esta
opinión. Algunos alumnos hablan ya de nervios, impulsos
eléctricos e incluso neuronas, sin embargo, son los menos.
La mayoría de los alumnos suele confundir los cambios
en el medio con la posibilidad de sentirlos, confusión que
aún los adultos tenemos. Es difícil imaginar, por ejemplo,
que existen otras longitudes de onda de sonido que no po-
demos escuchar y que no por no escucharlas no existen.
Muchos alumnos son poco concientes de las diferencias
individuales en la capacidad de captar estímulos.
Muchos alumnos desconocen que tenemos el cuerpo lle-
no de sensores de diferente naturaleza, que aquí llamamos
sentidos, y que estos sentidos están especializados. Tam-
bién muchos ignoran que existen medios para transportar
la información recibida en el sentido al cerebro y no inclu-
yen este órgano en sus explicaciones.

71
 En términos generales las explicaciones de los alumnos
son lineales, poco complejas e incompletas, con esto últi-
mo me refiero que el alumnado menciona algunos meca-
nismos y procesos siendo incapaces de explicar su funcio-
namiento y relaciones.
En esta propuesta no se trata de decir a los alumnos cómo
funciona el sistema nervioso, sino de construir ideas argu-
mentadas, claras y organizadas sobre algunos elementos del
sistema nervioso. Especialmente la relación entre órganos de
los sentidos, cambios en el ambiente y cerebro. De acuerdo a
los intereses de alumnos y docentes se puede ahondar en al-
guno de los sentidos para introducir otras ideas.

2. Introducción de nuevas ideas

Los sensores se utilizan para establecer una analogía entre éstos y

los sentidos en nuestro cuerpo. Existen diversos equipos de sensores,
en este caso recomendamos el uso de aquellos que permiten la toma
de datos y la generación de gráficas. Cada equipo de sensores ha de
adecuarse para generar una analogía útil (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. Elementos básicos de la analogía entre sensores y sentidos.

72
2.1. Utilización de Sensores de luz.

En esta primera sesión se habrá de permitir al alumnado

familiarizarse con el uso de los sensores. Posteriormente, se
empezarán a realizar mediciones de luminosidad. Se han
de poner retos al alumnado, por ejemplo, el lograr tomar
mediciones en zonas con la mayor y menor iluminación,
moverse y mantener un mismo nivel de iluminación, etc.
Inicialmente haremos una demostración y después harán
mediciones por equipo.
Elaboración de una representación: Individualmente se
realizan gráficas de puntos: tiempo vs. Intensidad lumino-
sa. Los datos se obtienen de las mediciones realizadas por
equipo con el sensor y se comparan con la gráfica obtenida
en el ordenador (ver Ilustración 27).

Ilustración 27. Gráficas realizadas por los estudiantes de acuerdo a las medicio-
nes con sensores e imagen de la pantalla del sensor Texas Instrument.

Discusión de la representación ¿qué significa la gráfica, qué

está midiendo el sensor? En nuestro cuerpo ¿Tenemos al-

73
 gún sentido sensible a la luz? ¿Cuál? ¿Cuáles son las seme-
janzas y diferencias entre el sentido y el sensor?

2.2. Sensor de temperatura.

Inicialmente haremos una demostración del funcionamien-

to del sensor y después harán mediciones por equipo con
diferentes temperaturas (agua con hielo, sin hielo, caliente
y ambiente). Ver Ilustración 28.
Representación: Elaboración de gráficas de barras o puntos.
Discusión de la representación ¿qué significa la gráfica,
qué está midiendo el sensor?
En nuestro cuerpo ¿Tenemos algún sentido sensible a
temperatura? ¿Cuál? Realización del experimento de sen-
sibilidad: colocamos tres recipientes con agua: el primero
con agua fría, el segundo agua temperatura ambiente y el
tercero con agua caliente. Se miden y registran las tempe-
raturas con el sensor. Posteriormente un alumno/a introduce
la mano izquierda en el primer recipiente y la derecha en el
tercero. Las deja un momento, posteriormente introduce las
dos manos en el agua a temperatura ambiente ¿Cuál es la
sensación térmica? ¿En qué varia nuestros sentidos y el sensor?

Ilustración 28. Alumnos y alumnas utilizando sensores LESA.

74
2.3. Sensores de pH o acidez.

En este caso no habrá demostración, los alumnos ya cono-

cen el funcionamiento del sensor. Por equipos harán medi-
ciones de pH en diversas sustancias (agua, limón, leche,
quitagrasa, refresco de cola, etc.). Deberán catalogar los lí-
quidos desde el más acido al menos ácido. Desconocerán
qué es cada líquido. Se hablará de la importancia de no
tocarlos ni probarlos, pues no sabemos qué es cada uno.
Ver Ilustración 29.
Representación. Se elabora una gráfica de barras del pH
por sustancia. Se discute qué significa la escala 1 a 14 de
pH (ver Anexo 1 para explicación de escala y pH).
Discusión de la representación ¿qué significa, qué está
midiendo el sensor? En nuestro cuerpo ¿Tenemos algún
sentido sensible a acidez? ¿Cuál? ¿Qué otras sensaciones
percibimos con este sentido además de acido? ¿Cómo per-
cibimos los sabores? ¿Cuál es la función del cerebro?
Para cada sentido el alumnado puede hacer una investi-
gación documental. En clase es conveniente tener libros
sobre el tema y las preguntas se pueden contestar en equi-
pos trabajando en forma colaborativa y escribiendo una ex-
plicación bien argumentada.

Ilustración 29. Alumnos midiendo pH. En el caso de la ilustración usamos papel

tornasol pH, pero recomendamos utilizar medidor de pHimerto, para mante-
ner los elementos de la analogía propuesta.

75
3. Síntesis

3.1. ¿Qué es y cómo funciona un sensor?

Se prepara una ficha con preguntas para los alumnos, que

han de contestar en equipo. Las preguntas pueden incluir.
Discute sobre los experimentos realizados, las lecturas y los co-
mentarios en clase y contesta: ¿Qué hace el sensor? ¿Cómo lo
hace? ¿Qué partes tiene?, ¿Cuál es la función de cada parte?
Además: ¿Tenemos sentidos sensibles a diferentes cam-
bios ambientales en nuestro cuerpo? ¿Cómo funcionan?
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias con los sensores
usados en los experimentos?

3.2. Nuestro cuerpo y los sensores.

De forma individual se elabora un dibujo y una explicación

de cómo funciona uno de los sentidos, haciendo una com-
paración con el sensor correspondiente. Dibujar cuidando
los detalles y tratando de ser explicativo en el dibujo mismo
(Ver Ilustración 30). Después redactar ¿Qué observé? ¿Para
qué? ¿Qué cambia fuera, qué pasa dentro?

Ilustración 30. Dibujo de un sensor y detalle que muestra las terminales nervio-
sas y los impulsos eléctricos.

76
3.3. Regulación de las representaciones (dibujos individuales).

Para esta actividad tomaremos seis dibujos representativos.

Es decir, alguno que nos parezca muy completo, alguno
menos completo y alguno incompleto. Es conveniente co-
locar al menos dos dibujos que nos parezcan muy comple-
tos. Sacaremos reducciones de estos seis dibujos y fotoco-
pias para todo el grupo clase. Antes de fotocopiar numera-
remos los dibujos del 1 al 6 y trataremos de eliminar los
nombres de los autores. Se trata de un ejercicio de co-eva-
luación para regular la representación y el aprendizaje del alum-
nado, en este punto es importante hablar con el alumnado
respecto a la importancia de de compartir y del respecto mu-
tuo, de co-evaluar para aprender y no para criticar.
Usando la plantilla de co-evaluación (ver Anexo 2) reali-
zaremos lo siguiente:

1. Inicialmente cada estudiante valorara los seis dibujos co-

locando el número de dibujo en las casillas, según esté
más o menos de acuerdo. Es importante comentar que
los dibujos han de ser completos y explicativos, aunque
no necesariamente bonitos.
2. Posteriormente realizamos la sumatoria de puntos de to-
dos los dibujos, llenando el cuadro de recuento de pun-
tos. Con ello obtenemos el dibujo con la mayor puntua-
ción en el grupo y que nos parece el más adecuado.
3. Con las puntuaciones obtenidas por todo el grupo llena-
mos el punto 3.
4. Se discute en grupo que criterios de evaluación se han
utilizado, por qué les ha parecido mejor ese dibujo, que
podría agregarse para hacerlo aún mejor, etc.
5. Ahora cada alumno y alumna mejorará su dibujo en al
menos tres aspectos. Antes de realizar este ejercicio se
retiran las fotocopias evaluadas, así los alumnos no po-
drán copiar de otros dibujos, sino recordar y reflexionar
qué puede mejorar en su propio dibujo.

77
4. Generalización

4.1. ¿Cómo funcionan nuestros sentidos? ¿Cómo se han de

cuidar?

Por equipos los alumnos elegirán un sentido. Se han de

preparar para hacer una maqueta tridimensional. Por un
lado informándose sobre el sentido y, por otro, siendo crea-
tivos y organizados, pero pensando en lo que aprendieron.
Han de tomar en cuenta la velocidad en la que detectamos
lo que sucede a nuestro alrededor y reflejarlo en su maque-
ta. Han de discutir cómo funciona el sentido a nivel mi-
croscópico y cómo se conecta con el cerebro, y como se trans-
forma y mueve la información en el cuerpo. La maestra les
ayudará si hay dudas.
Especialmente veremos que se incluyan los elementos
estudiados del modelo: receptor, transporte y almacena-
miento y traducción de información.
Primero han de realizar la planificación y un dibujo y, en
función a ello, prever los materiales que necesitan para su
representación. Los traerán para la próxima clase o se los
proporcionará la maestra.
Después realizarán su maqueta y la explicarán al resto
del grupo o a algún grupo de alumnos más pequeños (ver
Ilustración 31).

78
 Ilustración 31. Ejemplo de un par de maquetas realizadas por los alumnos y
alumnas de quinto y sexto grado.

4.2. Los sentidos en otros seres vivos

Cada equipo investigará los estímulos que pueden percibir

otros seres vivos. Con esta información se puede elaborar
un póster o una carpeta. También se incluirá la reflexión,
realizada por los integrantes de cada equipo, sobre cómo
cuidar nuestros sentidos. En este punto puede incorporar-
se también la problemática de contaminación visual o
auditiva y el efecto de las drogas.
Especialmente veremos que los alumnos interpreten la
función relación en otros seres vivos o en el uso de drogas
utilizando el modelo estudiado: receptor, transporte y al-
macenamiento y traducción de información.

Secuencia didáctica 5.
Mi sistema nervioso: capacidades y límites. Primero de se-
cundaria

1. Exploración

1.1. ¿Cómo funciona mi sistema nervioso?

Por equipos se realizará una actividad sobre los sentidos, se

han de reconocer películas utilizando solo la música, dibu-

79
 jos de animales viendo sólo una fracción del dibujo, comi-
da por el olor, etc. Se discute sobre cómo podemos recono-
cer o recordar las cosas, se hace un dibujo con todos los
detalles sobre cómo funciona nuestro cuerpo para conocer
y reconocer el mundo.

1.2. ¿Hay limites para el sistema nervioso?

Pasamos un video sobre calentamiento global (existen mu-

chos disponibles en Internet) y discutimos el efecto en los
seres vivos del aumento de la temperatura. Después discu-
timos la reacción de nuestro propio cuerpo al aumento de
temperatura ¿Cuál es la temperatura máxima que pode-
mos soportar, por qué? Se habla sobre los cambios en el
ambiente al que nuestro cuerpo se puede adaptar y qué
tiene que ver en esto nuestro sistema nervioso.

1.3. Guía de aprendizaje

De forma grupal nos plantemos qué vamos a aprender so-

bre el sistema nervioso. Cada alumno escribe su guía de
aprendizaje. Dejamos un espacio en la guía para escribir
¿Cómo lo aprendí? En ella los alumnos han de reflexionar
sobre las estrategias que usaron para aprender el tema y
escribirlas (se trata de una reflexión meta-cognitiva que les
ayuda a aprender a aprender).

2. Introducción de nuevas ideas

2.1. Captación de estímulos y respuesta ante el peligro.

Realizaremos el siguiente experimento. Recuerda que antes

de realizarlo los alumnos han de hacer las predicciones de

80
 qué pasará y por qué. Cada equipo debe traer un caracol de
jardín Helix pomatia (ver Ilustración 32). En el aula de labo-
ratorio, o en el piso del salón bien limpio, los alumnos ela-
borarán dos círculos (colocaremos dentro el caracol), uno
con ceniza de cigarro, otro con polvo de tiza o de gis.

Ilustración 32. Caracol de jardín o Helix pomatia, utilizado en el experimento.

Se colocará al caracol en medio del círculo de ceniza ¿Qué

comportamiento tiene el caracol y por qué? Posteriormen-
te se coloca el caracol en el círculo de tiza y vemos su com-
portamiento. Podemos intentar también con un círculo de
tierra.
El caracol no atraviesa el círculo de ceniza, sin embargo
sí el círculo de tiza. El caracol es capaz de detectar substan-
cias nocivas en el círculo de ceniza. Los alumnos discuten
cómo lo hace. Se realiza un dibujo de qué pasa dentro del
cuerpo del caracol para qué éste muestre ese comporta-
miento. Se discute el efecto nocivo del cigarro a la salud y
de otras substancias nocivas.

2.2. ¿Cómo captamos sustancias nocivas?

La maestra llevará un pan con moho, leche cortada o echa-

da a peder y algún alimento enlatado con fecha de caduci-
dad. En el grupo se discutirá ¿Cómo sabemos que si pode-

81
 mos consumir esos alimentos? Se hablará de los sentidos y
de las respuestas, algunas son aprendidas pero también otras
son instintivas (por ejemplo la comida con mal olor no es
apetitosa, o con mal aspecto).
Por equipo los alumnos investigarán sobre otras subs-
tancias que parecen apetecibles y que pueden ser peligro-
sas (hongos venenosos, por ejemplo), también sobre subs-
tancias que no parecen dañinas pero que pueden serlo (pas-
tillas, líquidos, drogas, etc.).

2.3. Mi sistema de control, mi sistema nervioso.

Se realizan varios juegos de coordinación motora fina y grue-

sa. Los mismos alumnos conocen muchos de estos juegos
que pueden proponer como retos a la clase. También hace-
mos un ejercicio de dar vueltas y después tocar la nariz, etc.
Discutimos con los alumnos qué sucede dentro de nues-
tro cuerpo cuando después de dar vueltas perdemos el equi-
librio. Hablamos de las células receptoras, los nervios y el
cerebro.

3. Síntesis

3.1. Las drogas en mi sistema nervioso.

Hacer una investigación sobre qué sucede a nuestro siste-

ma nervioso cuando se usan drogas. Cuáles son las drogas
estimulantes y cuáles las depresoras del sistema nervioso y
qué efectos tienen a largo plazo o en grandes dosis.
Por equipos los alumnos elegirán una droga y harán una
maqueta usando diversos materiales sobre cuál es el efecto
de la droga en el sistema nervioso. Deben intentar que su
maqueta muestre los efectos y elegir los materiales para que
muestren algunas de las funciones del sistema nervioso o

82
 de la droga elegida. Se realizará una presentación de las
maquetas invitando a padres y madres de familia.

4. Generalización

4.1. Un entorno saludable.

Cada equipo elegirá un sentido e identificará cuáles son los

posibles “peligros” en el entorno (casa, escuela, comuni-
dad) que puede detectar con ese sentido. Por ejemplo el
oído, pueden detectar fuentes de sonido muy altas, o fuen-
tes de sonidos muy agudos. Una vez que todos han realiza-
do su labor de detectives de la salud, se realizará una asam-
blea en la clase, cada grupo ha de argumentar las razones
por las que solicita se considere (en la casa, escuela o comu-
nidad) mejorar el entorno. Para ello se ha de trabajar con
los alumnos cómo generar argumentos, hay conclusiones
que tienen datos disponibles y se presentan los fundamen-
tos – los fundamentos han de estar sustentados en lo que
hemos aprendido sobre el sistema nervioso y sus limites-
(ver por ejemplo Jiménez y Diáz, 2003 o Sardà y Sanmartí,
2000).
Al finalizar la asamblea se deben haber tomado decisio-
nes sobre acciones a realizar para mejorar el entorno.

A manera de reflexión final

Por último, cabe mencionar que las diferentes actividades han de

adecuarse a los contextos e intereses tanto de alumnos como de
docentes, así como a los materiales disponibles en el aula. Si no
se cuenta con equipos de sensores, se puede acudir a los sensores
que tienen muchos electrodomésticos, la calefacción por ejem-
plo, e incluso los ordenadores, y algunos juguetes. En estos casos
hay que ser más cuidadosos al establecer la analogía.

83
 Respecto a la secuencia dirigida a secundaria, se pueden inte-
grar otras actividades para ahondar en las consecuencias del uso
de drogas o también incluir otros trastornos relacionados con sis-
tema nervioso como son depresión, anorexia, etc. Dependiendo
de las necesidades de los y las adolescentes.
Como mencione al principio existe poca tradición en la ense-
ñanza de este tema en la escuela primaria, y el sistema nerviosos
no se aborda en muchos libros de nivel secundaría, siendo sin
embargo, un tema de capital importancia, por ello es convenien-
te empezar a generar experiencias y compartirlas entre compa-
ñeras y compañeros.
Resta decir que espero que disfruten y aprendan realizando
estas actividades, como yo he disfrutado y aprendido al lado de
las maestras y de los niños y las niñas en el aula.

84
BIBLIOGRAFÍA

Citada en el texto

García, J.E. (1997). La formulación de hipótesis de progresión para la construcción del

conocimiento escolar: una propuesta de secuenciación de la enseñanza de la ecolo-
gía. Alambique 14: 37-48.
Gracia, P. (2005). Los modelos como organizadores del currículo en biología. Enseñanza
de las Ciencias. Número extra. Pp. 1-5.
Gómez, A. (2009). Un análisis desde la cognición distribuida en preescolar: el uso de
dibujos y maquetas en la construcción de explicaciones sobre órganos de los senti-
dos y sistema nervioso. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(41): 403-430.
Izquierdo, M., Espinet, M., García, M.P., Pujol, R.M. y Sanmartí, N. (1999a). Caracteri-
zación y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de las Ciencias, número
extra, pp. 79-91.
Izquierdo, M; Sanmartí, N. y Espinet, M. (1999b) Fundamentación y diseño de las
prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las ciencias 17(1): 45-59.
Jiménez, M.P. y Díaz, J. (2003). Discurso de aula y argumentación en clase de ciencias:
cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanza de las Ciencias 21(3): 359-370.
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. y Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning.
The rhetorics of the science classroom. Continuum, London.
Mayer, R. (2007) Multi-media learning. Cambridge University Press, UK.
Ogborn, J., Gunther, K., Martins, M. y NcGillicuddy, K. (1998). Formas de explicar la
enseñanza de las ciencias en secundaria. Santillana, España.
Sardà, A. y Sanmartí, N. (2000) Ensenyar a argumentar cientificament un repte en las
clases de ciencias. Enseñanza de las ciencias 18(3): 405-422.
Thagard, P. (1992). Analogy, explanation, and education. Journal of Research in Science
Teaching, 29(6): 537-544.

Otra bibliografía de interés

La bibliografía citada a continuación contiene propuestas sobre cómo abordar la ense-

ñanza de las ciencias en la escuela que son congruentes con la propuesta aquí
presentada.
Arca, M.; Gudoni, P. y Mazzoli, P. (1990). Enseñar ciencias. Paidós Educador. España.
Pujol, R.M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. España: Síntesis.
Sanmartí, N. (2002) Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Síntesis,
España.
Gómez, A., Sanmartí N. y Pujol, R. (2003) Aprendiendo Sobre los Seres Vivos en su
Ambiente. Una Propuesta Realizada en la Escuela Primaria. Aula, Innovación Educa-
tiva. 125: 54–58.
Gómez, A. y Pigrau, T. (2005). Los seres vivos y los incendios forestales. Un nuevo
enfoque del estudio de los seres vivos y el medio. Praxis, Educación primaria, Orienta-
ciones y Recursos 11: 103-124.

85
- El siguiente libro es excelente si se desea comprender mejor los procesos de autorre-
gulación y especialmente ejemplos prácticos para su aplicación en el aula.
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1994). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua.
Propuestas didácticas para las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de
Educación y Cultura, Barcelona ó Publicaciones MEC, Madrid, España. 319 pp.
- Este artículo presenta una estrategia didáctica interesante para que los alumnos gene-
ren explicaciones sobre los seres vivos a través de preguntas.
Gómez, A. (2008) ¿Qué pasa fuera, qué cambia dentro? Construyendo explicaciones
integrando tres niveles de observación. Aula, Innovación Educativa. 169: 64-68

Bibliografía surgida a partir del proyecto de investigación sobre enseñanza del

sistema nervioso
Esta bibliografía puedes solicitarla escribiendo al correo: agomez@cinvestav.mx
Gómez, A. y Vela, E. (en prensa) Explorando cómo funcionan nuestro cinco sentidos.
En: Explorador en el campo de la ciencia y la tecnología, García A (Ed.). Secretaría de
Educación de Bogota, Colombia.
Gómez, A. (en prensa) Los sensores y los sentidos: el mundo de las sensaciones. En:
Unidades Didácticas en ciencias naturales y matemática. Un aporte al desarrollo y promoción
de competencias científicas en el aula. Quintanilla, M (Comp.). Ediciones de la Pontifi-
cia Universidad Católica de Chile, Vol. 1
Gómez, A. (2009). Un análisis desde la cognición distribuida en preescolar: el uso de
dibujos y maquetas en la construcción de explicaciones sobre órganos de los sentidos
y el sistema nervioso. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(41): 403-430.
Gómez, A., Adúriz-Bravo, A., Guerra-Ramos, M. & Marbà-Tallada, A. (2009) Explanations
on sense organs and nervous system: A content analysis of primary school textbooks. NARST
Gorden Grove, CA, USA. Pp. 1-12.
Gómez, A. (2008) “Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función
relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelización: algunos resultados”. V Reunión
nacional de investigación en educación básica, Guadalajara, Jalisco.
Gómez, A. (2008) Propuesta curricular para la enseñanza del sistema nervioso en educación
básica. 8ª Convención Nacional y 1ª Internacional de la Academia Mexicana de
Profesores de Ciencias Naturales. Zacatecas, México.
Gómez, A. (2008) Los seres vivos y su relación con el medio: propuesta para abordar el modelo
“relación” en la escuela primaria. III Congreso Internacional de Enseñanza de la Bio-
logía. Mar de Plata, Argentina.
Vela, E. y Gómez, A. (2007) La construcción de explicaciones en educación pre-escolar: órganos
de los sentidos y sistema nervioso. Conferencia internacional en tecnología e innova-
ción educativa. Monterrey, Nuevo León, México.
Gómez, A. (2007) ¿Cómo conocemos el mundo?: los órganos de los sentidos y el sistema
nervioso. Praxis. Educación primaria, Orientaciones y Recursos 3: 1-21
Gómez, A. (2007) Los seres vivos en interacción con su medio: Desarrollo de una propuesta
didáctica mediante un proceso de reflexión en la práctica. IX Congreso nacional de inves-
tigación educativa.
Gómez, A. (2006) “Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función
relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelización”. IV Reunión nacional de
investigación en educación básica. Monterrey, N.L.

86
ANEXOS

87
88
Anexo 1. El pH y su escala.

El pH es una unidad de medida aceptada y común. Al igual que

un “metro” es una medida de la longitud, y un «litro» es una
medida de volumen fluido, el pH es una medida de la acidez o
de la alcalinidad de una sustancia. Los ácidos y las bases tienen
una característica que nos deja poder medirlos, es la concentra-
ción de los iones de hidrógeno. Los ácidos fuertes tienen altas
concentraciones de iones de hidrógeno y los ácidos débiles tie-
nen concentraciones bajas. El pH entonces es un valor numérico
que expresa la concentración de iones de hidrógeno.
La acidez es una de las propiedades más importantes del agua.
El agua disuelve casi todos los iones. El pH sirve como un indica-
dor que compara algunos de los iones más solubles en agua.
El resultado de una medición de pH viene determinado por
una consideración entre el número de protones (iones H+) y el
número de iones hidroxilo (OH-). Cuando el número de protones
iguala al número de iones hidroxilo, el agua es neutra.
Los valores numéricos verdaderos para estas concentraciones
de ion de hidrógeno son típicamente una fracción muy pequeña
EJ 1/10.000.000. Debido a que éste es un número incómodo con
el que trabajar, una escala única fue ideada en 1909 el químico
danés Peder Lauritz Sørensen. La escala que propuso llamada
potencial Hidrógeno utiliza el logaritmo negativo de la concen-
tración del ion de hidrógeno (o actividad) para las soluciones
ácidas y básicas. Los valores leídos en esta escala se llaman las
medidas del “pH”.
El pH típicamente va de 0 a 14 en disolución acuosa, siendo
ácidas las disoluciones con pH menores a 7, y básicas las que
tienen pH mayores a 7. El pH = 7 indica la neutralidad de la
disolución (siendo el disolvente agua). Cuanto más ácida es una
sustancia, más cercano su pH estará a 0; cuanto más alcalina es
una sustancia, más cercano su pH estará a 14.
Una manera simple de determinarse si un material es un áci-
do o una base es utilizar papel de tornasol. El papel de tornasol
es una tira de papel tratada que se vuelve color de rosa cuando

89
está sumergida en una solución ácida, y azul cuando está sumer-
gida en una solución alcalina.
El método más exacto y comúnmente más usado para medir
el pH es usando un medidor de pH (o pHmetro) y un par de
electrodos. Un medidor de pH es básicamente un voltímetro muy
sensible, los electrodos conectados al mismo generarán una co-
rriente eléctrica cuando se sumergen en soluciones. Un medidor
de pH tiene electrodos que producen una corriente eléctrica; ésta
varía de acuerdo con la concentración de iones hidrógeno en la
solución. La principal herramienta para hacer las mediciones de
pH es el electrodo de bombilla de vidrio. Tal vidrio tiene una
composición especial, sensible a los iones hidrógeno.

90
Tabla de pH de algunas substancias.

Tomado de:
http://www.aguamarket.com/sql/temas_interes/198.asp
http://es.wikipedia.org/wiki/PH
http://www.lenntech.com/espanol/pH-y-alcalinidad.htm
Consultado en agosto del 2007

91
Anexo 2. Plantilla de co-evaluación y regulación.

Nombre ______________________________ Edad _______ Grupo _____

1. La puntuación que yo he dado:
(Coloca en el recuadro el número de tarjeta correspondiente)

(+2) muy de acuerdo

(+1) bastante de acuerdo

(0) ni de acuerdo ni en desacuerdo

(-1) bastante en desacuerdo

(-2) muy en desacuerdo

2. Recuento de puntos.

n° de tarjeta
Puntos/grupo
Orden

3. Puntuaciones del grupo.

(Coloca en el recuadro el número de tarjeta correspondiente)

(+2) muy de acuerdo

(+1) bastante de acuerdo

(1) ni de acuerdo ni en desacuerdo

(-1) bastante en desacuerdo

(-2) muy en desacuerdo

4. Discutamos los resultados.

Mejora tu dibujo en al menos tres aspectos (hazlo con otro color para resaltar los
cambios.

92
ÍNDICE

Agradecimientos 7

1.- Introducción 9

2.- Fundamentos 13

3.- Desarrollo de cinco secuencias didácticas 35

4.- Bibliografía 85

Anexos 87

93
94
El estudio de los seres vivos en la educación básica: enseñan-
za del sistema nervioso desde un enfoque para la evolución
de los modelos escolares , de Alma Adrianna Gómez Galin-
do, terminó de imprimirse en junio de 2009, en los
talleres de Imprenta Universitaria. En su composi-
ción se utilizaron los tipos New Baskerville 8, 9, 11, 14,
18 y 22. El cuidado de la edición estuvo a cargo de los
autores. Formato interior y diseño de portada de
Claudio Tamez Garza. El tiraje de esta edición consta
de 1000 ejemplares.

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