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ISSN: 2216-0159
praxis.saber@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia
Colombia
EPISTEMOLOGÍA,
CURRÍCULO Y
EVALUACIÓN
(Una relación por reconstruir)
Alfonso Tamayo Valencia
Palabras clave:
Currículo, Educación, Epistemología, Evaluación, Pedagogía,
Key words:
Curriculum, Education, Epistemology, Evaluation, Pedagogy.
Mots clés:
Curriculum, Education, Epistémologie, Evaluation, Pédagogie.
Palavras chave:
Currículo, Educação, Epistemologia, Avaliação, Pedagogia.
1. INTRODUCCIÓN
docente, entre otros. Cumpliendo así una función formativa, democrática y participativa
de todos los actores que intervienen en este proceso, contribuyendo así a la modi cación
de las estrategias de ésta, redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza
(Vargas, 2008).
Entonces, la evaluación no es la simple y mecánica medición de resultados. Esta visión recorta
y descontextualiza la complejidad de la práctica evaluativa, tanto por lo que evalúa (contenidos
básicos en lectoescritura y matemáticas) como por la manera como lo hace (aplicación masiva de un
instrumento estandarizado), así como también por su nalidad (comparar, sancionar, jerarquizar,
justi car la inversión, rendir cuentas al estado)…, pero sobre todo, porque legitima un estilo
de enseñanza asociado a esta forma de evaluación que perpetúa una visión desde la tecnología
educativa y el diseño instruccional, que creíamos superada desde los años ochenta.
Evaluar no es medir, porque la educación no es una mercancía cuyo valor se pueda determinar según
patrones preestablecidos jados por lo que “debe ser” desde instancias administrativas y técnicas;
ni se puede regular por las leyes de la oferta y la demanda. Educar es una acción cultural que, en el
sentido de J. Dewey, cumple dos funciones: direccionar los procesos de desarrollo del niño hasta
la adultez y socializarlo en el legado cultural de la raza. La educación como proceso permanente
de interacción entre el individuo y la sociedad, como reconstrucción continua de la experiencia
que permite aprender a comportarnos como ciudadanos, como amigos, como personas (Dewey,
1967). La educación es el método fundamental del progreso social, pero las pruebas estandarizadas
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y masivas, en lugar de dar cuenta de ese progreso, lo que hacen es legitimar el atraso y la inequidad.
Mucho más grave aún, cuando se equipara la medición y sus resultados con la calidad de la educación.
Esta técnica funcionaría muy bien en el caso de objetos fabricados para la industria metalmecánica:
tubos, tuercas, tornillos, pvc…, pero está del todo desfasada cuando se trata de pensar la “calidad”
de un proceso cultural que se mueve en redes de signi cados, de juegos de lenguaje, de acciones
contextualizadas, de nalidades e intenciones. La calidad amarrada a los resultados de pruebas
supone un criterio estándar, que funge como patrón de calidad, establecido por el modelo o plano
ideal contra el cual se mide el producto. Las pruebas nos dan información, pero hay que relacionarla
con otros factores para convertirla en conocimiento que ayude a comprender y redireccionar los
procesos en la escuela.
La educación es interacción entre sujetos, saberes, prácticas, instituciones. Es acción cultural que
transforma la manera de vivir, de creer, de soñar, de aprender, de pensar y de actuar; lo cual hace
que la calidad de la educación sea la calidad de la vida misma, de los aprendizajes, de las acciones, de
pedagógicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia
básicamente operativa. Dichos mecanismos son la clase, el programa y el examen, que
reducen la acción de la pedagogía y le impiden pensar la relación que ella tiene con el
conocimiento, la sociedad y la cultura (Tamayo, 2003).
- La instrumentación de la pedagogía, como consecuencia nal de todo este proceso de
atomización y subordinación, que la convierte en una verdadera torre de babel. En palabras de
Olga Lucía Zuluaga (1987):
Denominamos instrumentación de la pedagogía a la reducción de la enseñanza a
procedimientos operativos que conducen al aprendizaje y reducen la didáctica y la
pedagogía en un papel pasivo. No permiten la emergencia del maestro como intelectual,
sino como vigilante instructor al servicio del Estado.
Gracias a estos esfuerzos investigativos, y a otros, como los del grupo del profesor C. Federicci, en
la Universidad Nacional; los del grupo liderado por el profesor Mario Díaz V., de la Universidad
del Valle; los del Grupo de Investigación sobre Constructivismo, dirigido por el profesor Rómulo
Gallego, y todos los trabajos realizados en el campo de la pedagogía crítica por los colectivos de
educación popular, se consolidó un real campo intelectual de la educación y la pedagogía (Díaz
M., 1993), entendido como una red de tensiones entre conceptos y métodos, objetos y modelos, que
necesariamente obligan a tomar posición crítica cuando se trata de diseñar un enfoque o proponer
un modelo pedagógico.
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Hoy podemos reconocer en este campo diversos enfoques y perspectivas para pensar la pedagogía
como disciplina, como dispositivo de control, como disciplina reconstructiva, como ciencia o
como arte, todas ellas centradas en la re exión sobre la educación como proceso cultural y de
conocimiento, orientado a la formación de la persona y al mejoramiento de la sociedad.
La pedagogía como disciplina o como ciencia se ocupa de pensar la educación desde el punto de vista
de sus nes, contenidos, métodos de enseñanza y teorías sobre el aprendizaje; así como de las formas de
evaluar los procesos mismos, que son los que dan sentido al currículo. Como disciplina o como ciencia,
con pretensiones de sistematicidad y rigor lógico, metódico y con un objeto propio (la enseñanza), la
pedagogía construye conocimiento, lo aplica y lo experimenta en la instrucción, la formación, la enseñanza
y el aprendizaje. Pero también como arte, la pedagogía recupera al sujeto, su entorno cultural, sus valores, su
historia y sus tradiciones, para comprender las interacciones sociales que ocurren en el contexto de la cultura
y proponer transformaciones individuales y sociales mediadas por la educación y sus agentes.
se enseña, qué y cómo evaluar; así los docentes seleccionan contenidos, diseñan estrategias
didácticas y formas de evaluación de acuerdo con sus enfoques tradicionales, conductistas,
espontaneístas o constructivistas.
De manera general podemos decir que el currículo es una hipótesis que se construye colectivamente
sobre la mejor manera de cumplir con los propósitos de formación de sujetos en una institución,
cultural y socialmente situada, y que la evaluación es la manera fundamentada, metódica y práctica
con la cual construimos conocimiento válido para comprender el sentido y el signi cado que dicha
hipótesis tiene o está teniendo en los procesos de formación del ciudadano, comprensión que
impulsará la acción para mejorar o cambiar, no solamente a nivel personal, sino también como
miembros de una sociedad.
autonomía desde la autoridad que le da su propio saber, como ser re exivo sobre su propia práctica,
lleno de razones para justi car su actuación y para argumentar inteligentemente contra quienes
pretenden reducir su rol a la de simple administrador de políticas educativas pensadas por otros, o
de aplicador de modelos y teorías surgidas en otros contextos.
Construir sobre la evaluación un campo de conocimiento, como resultado de la comprensión de
los procesos educativos, supone profundizar en las relaciones aquí establecidas entre conocimiento,
currículo y didáctica, preguntarse por su sentido y signi cado en los contextos de cada institución,
por su papel en el mejoramiento de la construcción de sujetos que dan cuenta de sus procesos
metacognitivos, pero también de lo ético-político, y no solamente más eruditos o más exitosos en
las pruebas nacionales o internacionales.
La evaluación, desde una postura crítica, retomando a Santos Guerra (2007, citado por Vargas,
2008), está basada en los siguientes principios:
Primero: La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Más allá de la preocupación por la
simple acumulación de información, la repetición y la memorización de datos, es preciso saber al
servicio de qué personas y de qué valores se pone. En la evaluación ponemos sobre el tapete una
concepción de ciudadano y de sociedad, del aprendizaje y de los nes de la escuela.
Segundo: La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. La evaluación no es un n en sí misma,
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sino la manera como podemos dar cuenta de si nuestras concepciones, principios y actitudes
individuales y colectivas están contribuyendo al mejoramiento de las personas y de la sociedad.
Tercero: Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. La evaluación debe servir para dialogar
entre los profesores, entre ellos y los alumnos, entre la sociedad y la institución, lo cual no signi ca
que tengamos que estar de acuerdo y que tengamos que pensar lo mismo, sino que se instale una
real “cultura del debate y la argumentación”, para vivir productivamente en medio de las diferencias
y no a pesar de ellas. La evaluación debe generar un mejor proceso de comprensión de lo que está
ocurriendo en el aula y en la institución.
Cuarto: La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Vale decir, el conocimiento
académico tiene un valor de uso cuando tiene interés por sí mismo, cuando es aplicable, cuando
genera motivación por su contenido, cuando responde a las necesidades cognitivas y vitales del que
aprende, cuando ayuda a mejorar. Tiene también un valor de cambio, porque si se demuestra que se
ha adquirido, puede ser canjeado por una cali cación.
Quinto: El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para confundirnos. Es el caso que
hemos señalado en los párrafos anteriores, cuando un discurso neoliberal y técnico-instrumental
pretende utilizar conceptos y palabras originadas en otros contextos, con otros intereses. Vivir de
los discursos de moda, de los lemas pedagógicos que se reproducen sin asimilación ni crítica, lo
único que están logrando es crear una esquizofrenia entre lo que se dice y lo que realmente se hace
en el aula. Por ello se precisa tener claridad sobre los enfoques y supuestos que guían la evaluación.
Sexto: Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. No hay una sola y única manera
de evaluar, ella depende de las estrategias didácticas, de los estilos de aprendizaje, de los énfasis en la
formación, de los niveles y dimensiones del desarrollo en que se centra, entre otros factores.
Séptimo: La evaluación es un catalizador de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, como
medio y no como n, está en función de las concepciones de conocimiento y de cómo se adquiere y
se valida. Tiene que ver también con los procesos de formación moral, ética y política. La evaluación
formativa ayuda a comprender estos procesos y permite redireccionar la práctica en función de los
avances teóricos y de la teoría, por su confrontación con la práctica; es pues una praxis, dialéctica
y exible.
Octavo: El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador. Como hemos visto, la evaluación
es un asunto complejo relacionado con la epistemología, el currículo, la didáctica, la sociedad y
sus valores, los sujetos, los saberes y las formas de vida. Esta complejidad de la evaluación como
Décimo: La evaluación tiene que servir para el aprendizaje. En lugar del miedo, la angustia, el dolor, la
frustración y hasta la agresión con la que es recordada la evaluación por muchos estudiantes, se
precisa fomentar una “cultura de la evaluación” entendida como una nueva actitud de la comunidad
educativa que asuma la necesidad de saber y comprender sus procesos de formación como una
responsabilidad compartida para el mejoramiento de los aprendizajes, para mejorar la calidad de
vida y el bienestar en las instituciones. Una evaluación que dé respuesta a la pregunta fundamental
de la educación, hecha por los griegos: ¿Cómo formar la virtud en el alma de nuestros hijos?
Undécimo: Es importante hacer metaevaluación, es decir, evaluar las evaluaciones. Convertir la evaluación
en objeto de análisis, estudiar sus fundamentos y sus enfoques, las corrientes psicológicas, lógicas,
pedagógicas y socioculturales que la alimentan; conocer el estado del arte sobre este campo de
investigación y aprovechar lo mejor de sus desarrollos para levantar un Proyecto Educativo
Institucional. Esta nueva actitud de re exión permanente sobre cómo y para qué evaluamos evitaría
la conocida manía de atribuir a los estudiantes toda la culpa del fracaso escolar, o de levantar un muro
de lamentaciones contra las políticas del Gobierno, sin mirar la parte de nuestra responsabilidad
en la elaboración de propuestas pedagógicas y críticas que las confronten de manera organizada,
colectiva y argumentada.
Duodécimo: La evaluación no debe ser un acto individualista, sino colegiado. La mayor di cultad, a la
hora de pensar transformaciones duraderas en el campo de la evaluación, no es la ausencia de
teorías o el desconocimiento de los avances de la pedagogía y la didáctica, sino el individualismo
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y la insularidad del trabajo docente. Si los docentes compartiésemos las cosas buenas que nos
suceden encontraríamos una fuente inagotable de ideas y de emociones; encontraríamos también
que no estamos solos y que miles de docentes se esfuerzan también por hacer de su práctica una
experiencia apasionante.
Como también existe gran di cultad para sistematizar y organizar esa misma experiencia (se dice que
los maestros no escriben), se pierde la gran potencia transformadora de sus esfuerzos innovadores y
se generalizan visiones pesimistas de la calidad de la educación, que bene cian intereses particulares
para implementar políticas o vender servicios.
4. A MANERA DE CIERRE
Durante mucho tiempo la re exión sobre la evaluación ha estado centrada en la denuncia de los
enfoques administrativos y de control, sobre todo por parte de los colectivos de docentes que
sienten recortada su autonomía y manipulada su profesión por los intereses de los gobiernos de
turno.
A pesar de los avances en el campo de la investigación en pedagogía, particularmente desde la
pedagogía de corte constructivista o la pedagogía crítica, cuando se pregunta por las prácticas
pedagógicas reales en los contextos de las instituciones educativas (Tamayo, 2007) se encuentra que
están enmarcadas en un pensamiento pedagógico de corte tradicional, conductista. La enseñanza de
corte magistral o la enseñanza por objetivos rigurosamente planeados por el profesor o establecidos
en el manual que sirve de texto y que anticipa los formatos para la evaluación es lo que se encuentra
vigente en la mayoría de las instituciones.
Parece que los decretos sobre lineamientos curriculares, estándares, reglamentos, indicadores de logro
y competencias tienen más peso que los desarrollos en el campo de la pedagogía, pues los docentes
hacen más caso a los decretos del Ministerio de Educación que a las producciones intelectuales de su
propia comunidad académica; es como si a los pedagogos los estuvieran reemplazando los abogados.
Muchos factores explicarían por qué hemos llegado a esta situación, y estamos seguros de que la
mayoría no tienen que ver explícitamente con la responsabilidad de los docentes, pero en lo que a
nosotros nos compete podemos recordar con Carr y Kemmis (1988) que lo que se está expresando
en esta situación es una falta de profesionalidad entre los docentes y que
Para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional deben ocurrir
Santos Guerra M. A. (2003). Una echa en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea.
Tamayo A. (2003). Tendencias de la pedagogía en Colombia. Tunja: Uptc.
Tamayo A. (2007). El Movimiento Pedagógico en Colombia. Ponencia Congreso Internacional en Historia
de la Educación. Rudecolombia. Paipa, Boyacá.
Tamayo A. (2009). Fundamentos epistemológicos de la investigación en educación. Ponencia Congreso
Internacional de Investigación. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Teun A. Van Dijk (1997). El análisis crítico del discurso. Buenos Aires: Paidós.
Vargas C. R. (2008). Módulo sobre evaluación. Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá.
Zuluaga O. L. (1987). Pedagogía e Historia. Bogotá: Foro.