SEGUNDO PARCIAL PSICOLOGIA EDUCACIONAL

LA VIOLENCIA ESCOLAR: DIAGNOSTICO Y PREVENCION- DIAZ ATIENZA

CAUSAS DE VIOLENCIA ESCOLAR: para estudiar la violencia escolar debe hacerse desde una perspectiva multicausal,
con variables vinculadas al individuo, a la sociedad y al centro escolar

1. Riesgos relacionados con el niño: aspectos relacionados a la psicopatologia

TRASTORNO PATRON PSICOPATOLOGICO

Trastornos psiquiatricos
Trastornos por déficit de atención con
hiperactividad
Favorecen la aparición de acting agresivos. Es un sustrato facilitador
que implica un planteamiento integrador de los abordajes terapéuticos
3 sintomas básicos: déficit atencional, hiperactividad e impulsividad. El
niño es fundamentalmente disruptivo aunque no necesariamente
agresivo. El riesgo se da cuando confluyen con este otras circunstancias
como CI limites, trastornos de aprendizaje que generan frustración y
marginalidad, pautas educativas inadecuadas, etc.

Trastornos de conducta Presencia de agresiones recurrentes a personas/animales, destrucción

de propiedad, robos, violaciones repetidas y graves de las normas.
Percibe mal las intenciones de los compañeros, son insensibles, culpan
a los demás de sus disconductas, tienen baja autoestima aunque
aparentan seguridad, hay escasa tolerancia a la frustración, bajo
rendimiento académico sin trastornos específicos y tendencia al
consumo temprano.

Trastorno desafiante Conductas negativistas y desafiante, discute, desobedece, molesta a

otras personas, es resentido, rencoroso y vengativo. Hay deterioro de
la actividad escolar

Trastorno explosivo intermitente Episodios aislados de agresividad. Pueden asociarse a pacientes TOC,
paranoides y en situaciones post- accidentes

Trastorno adaptativo con alteración mixta Reacción emocional y conductual exagerada ante un estresor
de la emoción y la conducta psicosocial identificable. Puede simular otros trastornos como
depresivos, de ansiedad, de conducta y de las emociones.

2. Riesgos psicosociales: en cuanto al temperamento como riesgo, sabemos que cuando es hiperreactivo

produce mas conflictos en los padres con pautas educativas anómalas. Entonces se da lo que se denomina escalada
de interaccion coercitiva: demanda al niño – el niño no obedece- el padre grita- niño no obedece y grita- padre
agrede- niño agrede- padre protesta. Aquí se dan dos aprendizajes: el padre experimenta un sentimiento de
ineficacia y el niño al conseguir lo que quería aprende a hacerlo a través del enfrentamiento y la desobediencia.

La violencia escolar se estudia desde el modelo de aprendizaje social que propone 5 pasos: registro de la demanda,
interpretación, buscar una respuesta adaptada, decidir el tipo de respuesta y emitirla.

Las anormalidades en el vinculo afectivo pueden producir baja autoestima, inseguridad, baja competencia en
habilidades sociales, siendo el niño un factor vulnerable de la violencia escolar.

Como riesgos del ambiente familiar pueden encontrarse recursos económicos insuficientes, negligencia en los
cuidados, familias numerosas, enfermedades psiquiátricas, alcoholisto, trastornos de personalidad de la madre,
conflictiva familiar grave, consumo de drogas y maltrato físico o psíquico.

PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR: Violencia como manifestación conductual es un problema biopsicosocial,

con lo cual su disminución se debe dar a través de aplicación de programas multidimensionales con la participación
de padres, administración educativa, justicia y policía, centros de salud mental, organizaciones de barrio y culturales,
servicios sociales comunitarios y de atención al menor

Recomendaciones generales:

- Respecto de la política de prevención: la política debe ser coherente y precisa, redactado de forma clara,
precisa y comprensible. Debe estar en armonía con el programa y contemplar no solo agresciones de hecho
sino prevenir situaciones de posible violencia
- Respecto a los programas: se necesita el apoyo total de la administración, estableciendo mecanismos de
coordinación con otras instituciones y servicios, los alumnos deben participar. Deben adaptarse con medidas
para cada centro y crearse un registro de programas de cada centro para poder ver los resultados
- Respecto de la filosofía en la que deben sustentarse: las consecuencias deben adaptarse a la edad del niño
que infringe las normas, pero su aplicación debe ser universal. Los documentos deben ser completos y
explicitos. Debe quedar claro cuales son las competencias judiciales y cuales las que corresponden a la
escuela, y establecerse medidas de protección a niños con minusvalias físicas o psíquicas. Todo programa
debe ir acompañado de sistemas de evaluación de resultados.

PROGRAMAS DE PREVENCION MEDIDAS DE PREVENCION

Tipo 1- intervención/sanción: de naturaleza reactiva, Prevención primaria: modificar aquellas situaciones

es decir se actua cuando se emite una conducta
violenta. Se basa en el principio de tolerancia cero: ante
un acto de indisciplina conlleva una consecuencia
Tipo 2- conducta esperada: se basa en que cuando
existen reglas de convivencia justas se impide una
conducta inaceptable
Tipo 3- detección/prevención: detectar las causas de
violencia y desarrollar actividades que la reduzcan y
favorezcan relaciones positivas
Tipo 4- orientación comunitaria o proactivos: parten
del supuesto de que los orígenes de la violencia están
fuera del ámbito escolar, y que el colegio no es en si
mismo una estructura violenta. Se bsa en el modelo de
salud publica, implicando una coordinación con
instituciones y programas externos
que favorezcan la violencia, sensibilizando al publico a
que adquieran compromisos de prevención de la
violencia, intervención comunitaria que mejore las
condiciones que favorecen la violencia, establecer
programas de intervención que favorezcan conductas
prosociales y la lucha contra el consumo de drogas
Prevención secundaria: establecimiento de normas
antiviolencia, desarrollo de programas para habilidades
prosociales, regulación de actividades muy
competitivas, buenas políticas escolares de promoción
del deporte, desarrollar sentimientos de cooperación y
actuar inmediatamente ante actos violentos
Prevención terciaria: actua cuando la violencia ha
aparecido a través de programas de expulsión bien
articulado, medidas alternativas a la misma, y
modalidades escolares alternativas transitorias o
definitivas

PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION:

1. Programas específicos de centro: encaminados a modificar la violencia y la indisciplina ocasional.

Se sustenta en la filosofía de tolerancia cero, aplicando consecuencias decididas por una comisión de disciplina

Contempla un minimo de aspectos de violencia como:

- No permitir el uso de armas

- Vigilar el flujo de personas ajenas
- Controlar las conductas de intimidación entre alumnos
- No permitir vandalismo
- Robos de pertenencias
- Agresiones, intimidación o acoso sexual
- Intimidaciones escritas o verbales
- Organización de bandas
- Consumo
- Código de conducta bien definido
 - Canales de comunicación entre los afectados
- Favorecer un clima positivo
- Protocolo de actuación con secuencias a cada tipo de infraccion
- Mecanismos para informar a las autoridades educativas
- Perfeccionamiento del personal
- Articularse mecanismos de enlace con la política y la seguridad
- Crear una comisión de seguimiento y evaluación del programa
- Definir las medidas de expulsión
- Elaborar programas alternativos a la expulsión
- Crear mecanismos de ayuda y apoyo

Indicadores de riesgo a cometer actos violentos:

- Ira incontrolada
- Patrones de comportamiento impulsivo
- Historial previo de indisciplina
- Historial previo de conductas violentas
- Intolerancia a las diferencias
- Pertenencia a pandillas
- Amenazas de violencia

La comunicación con los padres debe ser sincera y objetiva. El responsable del programa debe dar sugerencias que
faciliten la operatividad del mismo como por ejemplo que hablen con sus hijos acerca de la convivencia de los
programas, que animen e involucren a los niños en el cumplimiento del mismo, hablar sobre violencia en la tv o
videojuegos, enseñar formas pacificas de resolver problemas, enseñar a sus hijos a expresar la frustración y la ira de
manera no violenta, enseñarle a tolerar las diferencias, generar mecanismos para que pidan ayuda, consultar si sus
hijos manifiestan preocupaciones, que hagan participar en grupos juveniles de prevención de violencia, que los
padres participen en foros con relacion a esta.

2. Programa integral de intervención para problemas de conducta: la violencia es una respuesta cuando nos
sentimos en peligro. Cuando la violencia no es grave se debe abordar desde el propio centro, pero cuando
no es posible controlarla se debe generar recursos especializados de tratamiento.
- Recursos humanos:

Psicólogo: tienen conocimiento exhaustivos de los trastornos de conducta. Se encargan de realizar evaluaciones
técnicas y diagnosticos para el tratamiento y seguimiento

Profesores: responsables de las intervenciones académicas. Actúan como co-terapeutas

Cuidadores: supervisan, vigilan y se encargan de las actividades ocupacionales

Trabajador social: valora e interviene en aspectos psicosociales

Alumnos: voluntarios con habilidades de liderazgo. Actúan como elementos sanos de cambio.

Familia: modifican las disconductas de sus hijos. Participan en todas las actividades del equipo para modificar
aspectos disfuncionales.

- Recursos de infraestructura: dispondrá de condiciones de infraestructura y materiales para realizar

actividades académicas, terapeuticas individuales, grupales y ocupacionales.
- Derivación: se valora la conveniencia o no del tratamiento especifico. Los indicadores para tratamiento
especializado serian alumnos de secundaria, casos donde fracase la intervención de los centros, o cuando los
problemas de conducta están acompañados de otras patologías
- Objetivos: las actividades se estructuran dependiendo del nivel a donde se dirige la intervención: actuación
primaria, secundaria o terciaria.

DESAPRENDER LA VIOLENCIA- CASTRO SANTANDER

La violencia asume diferentes formas al estar asociada a los patrones culturales. A pesar de que las cifras revelan la
gravedad de la misma, muchos actos de violencia no se conocen públicamente y no hay constancia de estos.

La violencia no es solo un problema de salud publica, sino la expresión de los limites de la aceptación del otro. En la
familia, en la escuela, trabajo o en la calle, en cualquier lugar donde se este con otros

La violencia no es nueva ni aislada sino que es parte de la estructura de nuestra convivencia social.

La violencia se constituye en una de las preocupaciones principales de los gobiernos, organizaciones internacionales,
iglesias y ciudadanos comunes por diferentes motivos

La escuela no puede resolver esta crisis, pero si comprender mejor las necesidades de los niños, haciendo de los
espacios curriculares algo atractivo y profundo, que vaya mas alla de una concepción pasiva o reductora del
aprendizaje.

DESAPRENDER LA CONDUCTA VIOLENTA: el niño penetrado por los valores transmitidos, se introduce en la escuela
con su sociabilidad y modos de resolver conflictos ya iniciados en la familia, y entra con toda su carga de violencia
aprendida. Es decir, la violencia es una conducta aprendida, que puede no solo prevenirse sino tambien
desaprenderse, teniendo la convicción de que la violencia no debe ser un problema a padecer y denunciar, sino un
desafio a enfrentar con la esperanza de que el hombre se encuentre y reconcilie con el hombre.

VIOLENCIA SILENCIOSA EN LA ESCUELA

El analfabetismo emocional explica las numerosas conductas violentas que se experimentan a diario en las escuelas.
Intervienen factores afectivos, relacionales y ambientales que contribuyen a la distorsion en el desarrollo social y
afectivo.

La escuela es uno de los ambitos mas importantes de convivencia de los niños y adolescentes, y es tambien el
escenario en el que reciben mas influencia. Aun cuando la familia no pueda proporcionar buenos modelos de
socialización, la escuela puede representar una ocasión única para que los alumnos aprendan habilidades sociales
que les sirvan para integrarse en futuras interacciones laborales y sociales.

La sociabilidad en los niños y adolescentes con sus pares adquiere un papel fundamental. Pasados los años en los
que la familia era el centro de su vida, los amigos ocupan la atención de la vida de relacion, razón por la cual le
concede gran importancia a percibirse y ser visto como socialmente integrado. La falta de amigos o fracaso repetido
en lograr un grupo social, provoca sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta la autoestima,
devolviéndole una imagen de si mismo deteriorada.

CONDUCTAS ANTISOCIALES:

1. Disrupción en las aulas: situaciónes de aula en las que un alumno o varios de ellos, interrumpen con su
comportamiento el desarrollo normal de las clases, obligando a emplear cada vez mas tiempo en controlar el
orden
2. La indisciplina: no siempre implica violencia interpersonal. Tiene un punto de vista positivo o negativo.
Promover la disciplina y desarrollar una actitud interior que se derive una conducta externa correcta es una
forma positiva de verlo. Atender únicamente las faltas de disciplina y mantener el orden externo por
imposiciones y castigos, es el modo negativo de tratar los problemas de disciplina. Las normas no son un
medio para controlar sino un método que los ayuda a integrarse
3. Vandalismo: agresión de carácter urbano para producir de forma voluntaria y gratuita daños materiales.
Vandalismo adquisitivo: apoderarse de bienes que se le antojen al alumno
Vandalismo táctico: llamar la atención para provocar una reacción
Vandalismo ideologico: atraer la atención en torno a determinadas acciones que el autor considera nocivas
Vandalismo vengativo: venganzas dirigidas intencionalmente hacia una o un grupo de personas
Vandalismo lúdico: a modo de competencia o juego
Vandalismo perverso: actitud nihilista del individuo y no por fruto de una frustración
EL MALTRATO O VIOLENCIA INTERPERSONAL:
Maltrato por abuso: opresión esporádica o reiterada, tanto física como psicológica hacia una persona con menos
poder, por parte de una persona con un poder mayor.

La mayoría de las definiciones especifican un elemento necesario: que se trate de acciones negativas que producen
daño a alguien

Abuso de poder: maltrato directo, con agresiones de tipo intimidatorio, o bien de formas de maltrato indirectas,
como la exclusión social

Tipos de maltrato:

FISICO DIRECTO: (43%)amenazar con armas, pegar, empujar,

escupir, prohibir jugar en determinado sitio
INDIRECTO: (57%) Esconder cosas, romper cosas, robar
cosas
VERBAL: MODALIDAD MAS FRECUENTE (91%) DIRECTO: insultar, poner apodos, humillar, ridiculizar,
caricaturizar
INDIRECTO: desprestigiar y crear rumores
EXCLUSION SOCIAL Ignorar a alguien, marginarlo de una actividad,
manipular relaciones de amistad
OTROS Amenazar con el fin de intimidar, obligar a hacer cosas
con amenazas, acosar sexualmente, ciberacoso, acoso
por celular

ANALFABETISMO EMOCIONAL:
El perfil del nuevo ciudadano del siglo XXI debe ser el de una persona con capacidad para adaptarse a grandes
cambios, autónomo pero no individualista, con espíritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores y de
opciones morales.

COMPETENCIAS EN LA ESCUELA: urgencia de formar a niños y adolescentes en distintas habilidades sociales, pero no
de cualquier forma, sino buscando que alcancen un conocimiento integral que les permita estar bien con los demás.

Las competencias son conjuntos identificables y evaluables de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionadas entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales.

Se plantea que las competencias integran distintas capacidades en estructuras complejas:

capacidades intelectuales, que hacen referencia a procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos,
representaciones, ideas, imágenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base para la construcción de las
demás

capacidades prácticas refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen e implican saberes
intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática.

capacidades sociales se refieren a la participación de la persona, como miembro de un grupo, en los ámbitos de
referencia próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la cotidianeidad

Cualquier competencia supone conocimientos razonados ya que no hay competencia completa si los conocimientos
teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad para ejecutar las decisiones que la competencia
requiere. no provienen sólo de la aprobación de un currículo formal, sino de la aplicación de los conocimientos en
situaciones críticas. Son inseparables de la acción y para ser desarrolladas necesitan conocimientos. no se determina
sólo por lo que la persona sabe o entiende, sino también por lo que puede hacer (capacidades) lo que tiene la
voluntad de hacer y lo que es

Considera que una educación basada en competencias transformaría el trabajo de los docentes y de los alumnos,
junto a las tareas que realizan todos los involucrados en la escuela y que su aplicación evidenciará cambios reales en
la educación si: Se reconstruye la transposición didáctica, se modifican las disciplinas y el diseño de los horarios, no
se conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente, se inventan nuevas formas de evaluar, no se niega el
fracaso para “construir sobre la arena”, se diferencia la enseñanza y se modifica la formación de los docentes.

INTELIGENCIA EMOCIONAL:

Gardner: no existe una inteligencia global y totalizadora como planteó Spearman, sino que coexisten múltiples
inteligencias y que, en consecuencia, una persona podía ser inteligente en áreas distintas. Cada persona posee en
mayor o menor grado ocho inteligencias. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja

Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. La mayoría de las personas pueden desarrollar
cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.

competencia emocional se entiende como la capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo más
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboración en la consecución de un objetivo común. Se divide en competencia
emocional personal (tiene que ver la relacion con uno mismo) y competencia emocional social (relacion que
establecemos con los semejantes)

Habilidades sociales  Conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de
personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interacción con otras personas

Competencias sociales  Un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las
habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son
comportamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente
competente.

Como contracara, nos encontramos con personas que no son competentes socialmente. En este grupo incluimos
tanto a individuos inhibidos como a los agresivos.

INHIBIDOS: se caracterizan por la torpeza, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las relaciones
sociales, así como la falta de energía e iniciativa, no únicamente sociales sino también individuales

AGRESIVOS: no toman en consideración los derechos de los demás. Pretenden alcanzar de inmediato sus metas sin
considerar a largo plazo las consecuencias negativas

INTEGRACION ESCOLAR- LOPFEUDO

La mirada sobre el sujeto de la educación especial se ha formado desde distintas disciplinas dentro de un paradigma
positivista. Dicha mirada está puesta en la deficiencia del sujeto y se articula con lecturas provenientes de áreas no
educativas. Políticas, culturas y prácticas son ejes fundamentales que deben articularse para hacer posible que se
haga realidad un cambio de paradigma, es decir pensar en sujetos de derecho a la educación.

• Los alumnos que concurren a las escuelas especiales no siempre presentan discapacidades. Ha crecido el ingreso
de niños y jóvenes con problemáticas de vulnerabilidad social, económica y familiar. Es decir, algunas discapacidades
son visibles y presentan diagnósticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en la escuela común.

• Hay diferentes posturas sobre porqué fracasan los niños en la escuela común. Algunas responsabilizan al sujeto y
centran el déficit en el niño, y otras culpan al contexto escolar como productor del éxito y el fracaso. De acuerdo a
dónde esté puesta la razón del fracaso (sujeto o dispositivo), es a donde apuntará la intervención.

• Entendemos a la escuela como dispositivo, en cuya constitución se establecen determinantes duros que lo definen.
Si nos centramos en una postura que responsabiliza al contexto escolar como productor de éxito o fracaso, estos
determinantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesario desnaturalizarlos, de manera que sea la
escuela común en conjunto con la modalidad de educación especial la que haga posible la construcción de
trayectorias escolares que alojen a los nuevos niños.

• Seguir pensando en el sujeto como unidad de análisis nos lleva a una reducción al individuo que no dará elementos
para intervenir educativamente y que sacará el problema afuera del marco de lo educativo. Si nos centramos
exclusivamente en la enseñanza aludiendo solo a cuestiones didácticas también se produce una reducción a la
enseñanza. Se propone pensar al fenómeno educativo desde el paradigma de la complejidad, de manera que todas
las variables que se ponen en juego en el hecho educativo aparezcan representadas y vinculadas.

• El paradigma de la integración escolar pensado desde la necesidad educativa especial del alumno es diferente al
del modelo de la inclusión centrado en la reducción de las barreras que le ofrece el contexto a todos los alumnos.

INTEGRACION
El "integrado" porta el déficit. Tiene NEE.
El que se integra requiere adaptaciones para integrarse.
Adaptaciones curriculares en la escuela.
Alteridad  Desviación de la norma.
Diferencia  Se la acepta, tolera y comprende.
INCLUSION
El contexto abre el juego a todos.
Se entienden las barreras como límites a la integración.
Minimizar las barreras, aumentar los apoyos.
Alteridad  Concepto culturalmente relativo.
Diferencia  Posibilidad de intervención.

• La educación especial, en este modelo de inclusión debe: Construir modelos de abordaje didáctico superadores a
los usuales en educación común, compartir la trayectoria de acompañamiento de niños, jóvenes y adultos con
dificultades, discapacidades o necesidades.- Tender redes con la educación común para acompañar el camino hacia
la escuela que incluye pero que asegura el derecho a aprender y participar.- Ofrecer alternativas que desafíen al
fracaso. - Alojar transitoriamente a niños, jóvenes y adultos que requieran abordajes específicos.

• La educación especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las
personas con discapacidades temporales o permanentes. Dicha educación brinda atención educativa en todas
aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se hace necesario pensar
acciones conjuntas que prevean la distribución de los recursos tendiendo a asegurar el modelo inclusivo. Por eso se
proponen dos tipos de intervenciones educativas:
1. Acciones proactivas, indirectas y grupales: Apuntan a fortalecer ámbitos inclusivos, minimizando la barreras, y
proponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participación (sobre todo de quienes requieren más apoyo)
2. Acciones reactivas, directas e individuales: Apuntan a apoyar la integración escolar de determinados niños,
jóvenes y adultos que por alguna razón su permanencia en el sistema educativo común se ve restringida sin dichos
apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolares singulares

EL ADHD COMO SINDROME DISFUNCIONAL DIFUSO- RISUEÑO

• Risueño propone considerar al Déficit de atención con hiperactividad (ADHD) como un síndrome atencional con
hiperactividad carente de déficit. Debido a que el uso del término "déficit" acarrea distintas dificultades, plantea
referirse a él como Síndrome de atención con hiperactividad (SAH).

• Se considera a este trastorno como uno de los más relacionados con el fracaso escolar.

• Es una entidad biopsicosocial caracterizada por actividad motriz excesiva, inatención e impulsividad. A esto se le
asocian trastornos específicos de aprendizaje y trastornos de conducta. Esto lleva al infante a apropiarse de forma
inadecuada de la realidad compartida.

• Los niños que padecen el síndrome presentan, además, una escasa tolerancia a la frustración, baja autoestima,
dificultades para manejarse entre sus pares y en algunos casos, conductas agresivas y desafiantes, sintomatología
que repercute en la imposibilidad que tienen de aceptar las normas propuestas por el adulto.

• Los niños requieren de la presencia de otro que los regule y tutoree desde los primeros días de vida para que luego
puedan construir una existencia creativa y organizar su lenguaje y pensamiento, moderando sus posibles fracasos
escolares y sus fallidas intervenciones en el marco social.

• En la familia del hiperactivo se confunde la libertad con la permisividad y la no puesta de límites, imposibilitando la
creatividad y el desarrollo normal.
• Los trastornos que presenta el niño no se refieren a una "falta", sino que aluden a una particular forma de percibir
el mundo. Los síntomas que presenta el niño no carecen de sentido, sino que son la expresión de un modo particular
de ir siendo en el mundo.

• No se debe pensar sólo en la relación entre lo cognitivo y lo cerebral, sino que también se debe tener en cuenta lo
psíquico. El SAH es un síndrome que permanece a través de la existencia humana, tomando características distintivas
según edad, sexo y grupo social al que pertenece. Envuelve todo el desarrollo del niño en su mundo y lo deja fuera
de él como extranjero, extrañado y exaltado.

• La heterogénea combinatoria entre lo funcional, lo psíquico y lo sociocognitivo hace que no exista un niño
hiperactivo igual a otro. El hecho de considerarlo sólo un trastorno neurológico disfuncional, limita las estrategias
terapéuticas y hacen descansar la problemática sólo en lo corporal. Sólo la singularidad de cada niño, constituíran las
distintas y particulares formas de expresión del SAH.

• En el niño con SAH su atención responde a aquello que satisfaga necesidades, deseos e impulsos, sin tolerancia a la
frustración y a la postergación de lo deseado. Es un aquí y ahora y así debe satisfacerse. Solo atiende a esas
necesidades, desatendiendo aquello que el mundo despliega. Atiende a un mundo vacío de otros.

• Como posibles causas del SAH, además de factores genéticos, no se puede descartar la existencia de factores pre,
peri y posnatales. Por ejemplo, el alcoholismo materno, el hábito de fumar durante el embarazo, complicaciones
durante el parto o trastornos neurológicos tempranos en el niño. Además de ser un factor de riesgo para la aparición
del síndrome, implican para estos niños una mayor probabilidad de adquirid hábitos adictivos en su adolescencia.

• Es importante destacar el rol que ocupan las figuras parentales en la relación familiar y el plano social en donde se
despliega esta historia vital desde antes del nacimiento. En los primeros momentos vitales será el cuerpo del niño
disfuncionando, el que denuncie esa historia que le precede y comienza a pertenecerle. Su historia se verá teñida
con la existencia frustrada y las limitaciones de sus padres y de un sistema que tampoco supo hacerse cargo de él.

• El SAH es una entidad signosintomática neuro - psico - lógica que manifiesta su modo disfuncional neurobiótico, en
la estructura psíquica y en la organización sociocognitiva.

MEDIACION ESCOLAR SIN MEDIADORES- PRAWDA

• Frente al fenómeno creciente de la violencia y la necesidad de abordar esta temática en la escuela, se presenta una
propuesta que surge como resultado de estudios acerca de la incidencia de la capacitación en mediación escolar en
la disminución de los conflictos que generan violencia en la escuela y en la formación de redes comunitarias. Se
exploró entonces la posibilidad de introducir un sistema de mediación sin mediadores externos y específicos para la
resolución de conflictos.

• Se habla de la función que cumple la escuela en la comunidad y del rol docente en el proceso educativo. Además
se destaca la figura de referencia que a los docentes les reconocen sus alumnos y la confianza que en ellos depositan
cuando los buscan como orientadores en la resolución de conflictos.

• Los alumnos consideran a los docentes como referentes válidos para solicitarles ayuda, y los docentes
demostraron no conocer estrategias específicas de Mediación para afrontar las situaciones de conflicto.

• Los docentes encontraron en la mediación una eficaz herramienta para comunicarse mejor, autogestionar sus
acciones y convivir en un clima institucional democrático, de tolerancia, solidaridad, y no discriminación.

• Escuela: Allí se producen cotidianamente problemas que alteran el clima institucional y obstaculizan el logro de los
objetivos para los cuales fue creada. Los alumnos encuentran un lugar donde poner de manifiesto problemas
relativos a otros dominios, y los mecanismos para enfrentar estos problemas no siempre están disponibles para los
maestros. La escuela no existe separada del medio en el que actúa, es una comunidad activa que forma parte de la
sociedad y sus miembros tienen los mismos problemas personales y sociales que el resto de la población.
• Conflicto: Es el choque entre dos o más partes como consecuencia de desacuerdos. Como resultado se produce
una alteración del orden establecido que perjudica a uno, a muchos o a todos los que conviven en un ámbito
determinado. Los conflictos que no se resuelven suelen derivar en alguna forma de violencia. Los factores que
originan conflictos en la escuela son variados y complejos, y en muchos casos se combinan.

• Docentes y conflictos: Los docentes son los más solicitados para actuar en la resolución de conflictos en la escuela,
pero a esto se le suman otras preocupaciones que invaden su tiempo y desgastan su salud. Muchas veces los
cambios que deben realizarse para resolver un conflicto no dependen de las variables micro, sino de las macro. El
docente puede y debe delegar funciones en quienes se encuentran mejor preparados. Se ven obligados a realizar
gran cantidad de funciones que lo apartan de su tarea originaria, por lo tanto no saben a cuales dar prioridad. Estas
situaciones producen estrés en el docente. ¿Me hago cargo o delego?

• Violencia: Suele generarla la escuela, pero también la recibe. Tanto la que se recibe como la que se genera tiene
para los actores escolares diferentes significados. Las conductas violentas tienen relación con el grado de
importancia que se le asigna. Cada institución jerarquiza de distinta manera los conflictos.

• Mediación: Colocarse entre dos o más que riñen con el objeto de resolver o suavizar un conflicto. Es un proceso de
negociación orientado por un tercero imparcial (el mediador) que participa solo para facilitar el dialogo y lograr que
los involucrados pasen de litigantes a socios, y juntos se encaminen hacia la resolución de la disputa.

• Mediadores empíricos: Miembros de la comunidad educativa que tratan de resolver un problema cuando las
circunstancias así lo requieran. Carecen de formación específica para este rol, actúan por intuición y no conocen las
técnicas apropiadas para esto, por lo tanto las posibilidades de cometer errores aumentan.

• Propuesta  Mediación escolar sin mediadores: Los docentes trasmiten a sus alumnos los conocimientos sobre
mediación escolar y estos, a su vez a compañeros, familiares y amigos. Se construye así una red comunicacional
denominada REMC "Red Educativa de Modelos de Comunicación" - "Red "Educativa de Mediadores para la
Comunidad", que permite la formación de mediadores en la escuela y la reproducción del nuevo conocimiento

• En las situaciones de conflicto se reconocen 3 dimensiones que se relacionan con las características del grupo y de
la institución escolar a la que pertenece:
- Individual: Aprendizajes que subyacen a la práctica docente y a las formas de intervención ante los conflictos.
- Grupal: Modelos de comunicación de los involucrados y de los que pretenden ayudarlos.
- Institucional: Atravesamientos del contexto institucional.

• Los contenidos a desarrollar en la capacitación de docentes giran en torno a dos ejes:

1. La clase como unidad de análisis desde la propia práctica docente.
2. El docente como ”interprete” de los sucesos que emergen en el ámbito de la clase y como “facilitador” de proceso
cognitivos, afectivos y relacionales que den lugar a la construcción de un acuerdo consensuados por ambos alumnos
en conflicto.

BULLYING
• Violencia escolar silenciosa. • Dentro de éste hay 3 actores: el agresor, la víctima y los espectadores. A su vez,
podemos encontrar dentro de este último grupo a los que acompañan pero no participan activamente ni hacen
nada, lo cual le da consistencia a la actuación del agresor sobre la o las víctimas.

• Las consecuencias son graves: fracaso escolar, dificultades, ansiedad, dolores de cabeza, sensación de
insatisfacción, fobia de la escuela, riesgo físicos, formación de una personalidad insegura, ausentismo que no es
debido a enfermedades o problemas familiares, somatización, descenso de la autoestima y cuadros de neurosis,
histeria y depresión, reacciones violentas e intentos de suicidios.

• El primer paso para enfrentar y afrontar esta temática es evitar el silencio y promover la comunicación y la
confianza para que los alumnos puedan decir aquello que está sucediendo.