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Prof. Dr. Renato Caixeta da Silva (CEFET - MG) Orientador
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Prof. Dr. Vicente Aguimar Parreiras (CEFET- MG)
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Prof. Dr. Sérgio Raimundo Elias da Silva (UFOP)
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Prof. Dr. Renato Caixeta da Silva
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens/CEFET-MG
Avenida Amazonas, 5253 – Nova Suíça – Belo Horizonte, MG – 30421-169 – Brasil – tel.:
(31) 3319-7002
A todos os professores de Inglês das escolas públicas brasileiras.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus saudosos pais, José e Dalva, que me deram um lar cheio de amor e
segurança, e que foram meu maior exemplo de honestidade, generosidade e bondade.
Ao meu orientador, Renato Caixeta da Silva, que me acolheu, confiou e apostou nas minhas
ideias e capacidade de realizar esta pesquisa. Obrigada por ter me aberto um novo mundo e por
compartilhar comigo o amor pelos livros didáticos.
Ao Professor Vicente Parreiras, por toda contribuição e incentivo durante a entrevista no
processo seletivo, as aulas e na banca de qualificação.
Ao Professor Sérgio, por ter me apresentado ao mundo da pesquisa, por ter sido o primeiro a
confiar em mim e por ter despertado meu amor pelo ensino de línguas. Por ter sido meu maior
exemplo de humildade e generosidade no meio acadêmico.
À Professora Leina, pelas aulas de didática e estágio, que tanto me ensinaram. Por ter acreditado
e por continuar acreditando em mim. Sou sua fã! Rsrsrs
Aos amigos do Programa de Linguística Aplicada (PLA) do Instituto de Ciencias Humanas e
Sociais (ICHS) da UFOP, que me acolheram há 12 anos, e que continuam contribuindo para
minha formação e torcendo para meu crescimento.
Aos meus irmãos: Robson, Romilda, Rodrigo e Regiane, por terem cuidado de mim com
carinho desde que nasci. Pelo companheirismo, pela presença e união nas horas difíceis.
Às amigas da vida toda: Patrícia, Duane, Kécia e meu Davizinho, Thierrse, Luana, Amanda e
meu Theozinho e Ju.
À Lílian, por ter compartilhado cada momento deste sonho comigo, oferecendo conselhos,
apoio e amizade.
Às amigas do mestrado, por terem dividido comigo esse momento: Karla, Suzanne, Júnia e em
especial a Sheila, minha gêmea, pelo apoio e cumplicidade.
A Sandra, pelo apoio moral e pelo incentivo continuo.
Aos professores e funcionários do Posling – CEFET-MG.
Aos professores participantes desta pesquisa.
Ao Théo, meu raiozinho de sol, que sempre salva meu dia.
RESUMO
Esta dissertação apresenta um estudo sobre a avaliação que os professores de Inglês, da cidade
de Ouro Preto, fazem a respeito dos livros didáticos fornecidos via Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). O livro didático é um importante recurso no ensino de Língua Inglesa, pois,
na maioria dos contextos, constitui-se como uma das principais fontes de informação, bem
como de insumo linguístico da língua estrangeira. Em muitos contextos é ele que define o que
e como deverá ser ensinado e aprendido, estabelecendo também um perfil para o aluno e
professor. A partir de 2011, o componente curricular Língua Estrangeira Moderna foi incluído
no PNLD, possibilitando que escolas públicas, de ensino fundamental e médio, de todo o Brasil
passassem a receber materiais didáticos de Inglês e de Espanhol, constituídos pelo livro do
aluno e seus respectivos CDs de áudio, e pelo manual do professor. Nesse sentido, o principal
objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar as avaliações presentes no discurso dos
professores de Língua Inglesa da rede pública de ensino de Ouro Preto, Minas Gerais, sobre
esses livros didáticos. Com vistas a atingir o objetivo supracitado, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com 11 professores. A análise dos dados coletados se pautou em uma
perspectiva discursiva com base no Sistema da Avaliatividade (MARTIN e WHITE, 2005). Os
resultados mostram que apesar de reconhecerem a qualidade e a importância desses materiais,
os docentes não os consideram adequados ao contexto em que atuam. Foi possível concluir
também, que a maior parte das avaliações foram expressas por meio da Apreciação relativas à
composição dos livros, especialmente ao conteúdo nele evidenciado, o que sugere uma
supervalorização do conteúdo em detrimento a outros aspectos constituintes do LD. Os
docentes também revelam um desejo por um livro menos complexo, menor e mais adequado as
condições de ensino vivenciadas na escola pública. Nessa perspectiva, a maior parte dos
professores busca um LD pautado em metodologias estruturalistas, revelando não ter
conhecimento dos pressupostos teóricos que embasam o PNLD, e dos documentos oficiais mais
recentes que fundamentam o ensino de língua inglesa na educação básica no Brasil. Assim é
possível constatar que é iminente a criação de políticas públicas que visem a formação
continuada de professores atreladas as já existentes, como o próprio PNLD. Espera-se que o
trabalho em questão, crie possíveis subsídios que contribuam para a problemática da adequação
dos livros didáticos de língua inglesa ao contexto das escolas públicas brasileiras, e que forneça
dados que minimizem a falta de estudos acadêmicos que abordam essa temática.
This research presents a study about houw teaches of Ouro Preto evaluate the English textbooks
provided by the National Textbook Program (PNLD). The textbook is an important resource in
teaching English as in most contexts it is one of the main sources of information as well as the
linguistic input of the foreign language. As Coracini (1999) states, the textbook defines what
and how it should be taught and learned, and also establishes a profile for students and teachers.
In 2011, the Modern Foreign Language was included in the National Textbook Program
(PNLD), enabling public, elementary and high schools, from all over Brazil to receive English
and Spanish teaching materials, compounded by the student's book and their respective audio
CDs, and by the teacher's manual. In this sense, the main objective of this research was to
identify and analyze the evaluations expressed in the discourse of the teachers of English of the
public schools of Ouro Preto, Minas Gerais, about these textbooks. In order to achieve these
objective, semi-structured interviews were conducted with 11 teachers. The analysis of the
collected data was based on a discursive perspective based on the Appraisal System (MARTIN
and WHITE, 2005). The results show that although they recognize the quality and importance
of these materials, teachers do not consider them appropriate to the context in which they work.
It was also possible to conclude that most of the evaluations were expressed by the Apreciation
regarding the composition of the books, especially their contente, which suggests an
overestimation of the content in detriment to other constituent aspects of LD. Teachers also
reveal a desire for a book that is less complex, smaller, and more appropriate to the teaching
conditions experienced in public schools. In this perspective, most teachers seek an LD based
on structural methodologies, revealing that they are not aware of the theoretical assumptions
underlying the PNLD, and of the most recent official documents that base the teaching of
English in basic education in Brazil. Thus it is possible to see that the creation of public policies
that are close to the continued formation of teachers linked to the existing ones, such as PNLD
itself, is imminent. It is hoped that this paper will be able to create possible subsidies that
contribute to the problem of the adequacy of English-language textbooks in the context of
Brazilian public schools, and to provide data that will minimize the lack of academic studies
that address this subject.
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12
REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 95
12
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como tema central o livro didático (LD) de língua inglesa, mais
especificamente os livros fornecidos via Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a
avaliação que os professores usuários fazem desses livros, após a inclusão do componente
curricular língua estrangeira moderna nesse programa.
O LD é um recurso didático-pedagógico que exerce influência na vida de muitos
professores e alunos da educação básica brasileira, de cursos livres de idiomas e de Instituições
de Ensino Superior. Sua importância e relevância para o contexto educacional o torna objeto de
estudo e pesquisas nas mais diferentes áreas. Nas palavras de Coracini (1999):
1
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1998. 165p.
13
No que diz respeito aos LDs fornecidos via PNLD, no próprio documento do programa,
o Guia de Livros Didáticos, encontra-se uma caracterização que salienta sua importância e seu
papel no processo de ensino e de aprendizagem de uma língua estrangeira:
[...] o livro didático deve ser entendido como uma produção que está vinculada a
valores, posições ideológicas, visões de língua, de ensino de língua, de aluno, de
professor, e de papel das línguas estrangeiras na escola. Assim, a escolha do livro
didático de língua estrangeira faz parte da definição dos rumos do ensino médio
público brasileiro. (BRASIL, 2011, p.8)
Para realizar esta análise, adotei como referencial teórico o Sistema de Avaliatividade
(MARTIN & WHITE, 2005; MARTIN & ROSE, 2007; e VIAN JR., SOUZA & ALMEIDA,
2010) como teoria orientadora, uma vez que ela considera que o discurso, oral ou escrito,
contém avaliações dos diversos aspectos de suas experiências, crenças e relações.
O Sistema de Avaliatividade é um recurso utilizado para explicar e descrever a maneira
pela qual utilizamos a língua para avaliar, adotar uma postura, construir personas textuais e
lidar com posicionamentos interpessoais (WHITE, 2004). Martin (2000) acrescenta que o
Sistema de Avaliatividade é composto de significados interpessoais que usamos ao negociar
emoções, julgamentos e avaliações. Este sistema abrange três subsistemas: Atitude,
Engajamento e Gradação. A Atitude refere-se aos “sentimentos, inclusive reações emocionais,
julgamentos de comportamentos e avaliações de coisas” (MARTIN; WHITE, 2005, p. 35), já o
Engajamento diz respeito à “origem das atitudes e o jogo de vozes em torno das opiniões no
discurso” (Ibid), e por fim, a Gradação que compreende a intensificação ou amenização das
atitudes manifestadas.
Sobre a pertinência do sistema de Avaliatividade em pesquisas que versam sobre a
recepção de LD, Silva (2015) aponta que
[...] no lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma, as aulas
de Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nível médio acabaram por assumir
uma feição monótona e repetitiva que, muitas vezes, chega a desmotivar professores
e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valorizar conteúdos relevantes à formação
educacional dos estudantes. (BRASIL, 2000, p. 24).
Essas crenças ou percepções revelam que alunos, pais de alunos, professores, enfim,
envolvidos no ensino público acreditam que a escola de educação básica não se
constitui o lugar no qual se aprende a língua inglesa; ou de que esse idioma só tem
aprendizado eficaz fora da escola, na maioria das vezes em cursos de idiomas.
(MONTE MÓR, 2010, p. 577).
Durante meu período como estagiária na escola pública, uma das queixas mais
frequentes dos professores de língua inglesa que pude perceber era a ausência do componente
curricular língua estrangeira no PNLD, o que acarretava o não recebimento de livros de inglês
pelas escolas.
Ainda sobre a importância do LD, Tílio (2008) compartilha o mesmo ponto de vista que
Kuhn (1963) e Myers (1992), que declaram que os LD determinam o reconhecimento de uma
área do conhecimento como ciência, pois ajudam a disseminar conhecimentos dentro de uma
16
disciplina (HYLAND, 2000, apud TÍLIO, 2008). Assim sendo, a falta de LD publicados em
uma determinada área pode levar ao não reconhecimento dessa como uma ciência, ou à
desvalorização da mesma, como acontecia com a língua estrangeira no ensino público
brasileiro. Dias (2009) também apoia essas considerações e acrescenta:
Mesmo com o uso cada vez mais frequente das tecnologias da comunicação e
informação nos ambientes educacionais, os livros didáticos ainda são um referencial
muito forte para alunos, professores, e estabelecimentos de ensino. Por isso, o livro
adotado pelo professor de línguas tem uma força direcionadora na sua profissão...
(SILVA, 2009, P.6)
2
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico>. Acesso em: Jul 2016.
18
A partir do início dessa nova fase na história do ensino de língua estrangeira no Brasil,
marcada pela distribuição de coleções didáticas nas escolas públicas brasileiras, faz-se
necessário que os pesquisadores se voltem para os impactos de tal política, bem como para a
avaliação que professores e alunos fazem dela. Devido ao destaque dado LD no processo de
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, é necessário que as pesquisas direcionem o
foco para os usuários destes livros, assim como para o impacto que os mesmos causam nas
práticas dos professores e, consequentemente, no processo de ensino e aprendizagem da língua
estrangeira. Nesse sentido, este trabalho poderá contribuir para ampliar esse cenário,
fornecendo dados sobre como os professores avaliam e recebem os livros didáticos de inglês
fornecidos via PNLD.
A estrutura da dissertação
Esta dissertação está dividida em quatro capítulos. Inicia-se com uma breve introdução
sobre as motivações que me levaram a realizar esta pesquisa, apresento também de maneira
suscinta o tema e o referencial teórico, os objetivos e a metodologia que delinearam este
trabalho.
No capítulo um apresento a fundamentação teórica utilizada nesta pesquisa. Descrevo
brevemente os pressupostos da Linguística Sistêmico-Funcional para o Sistema da
Avaliatividade, e este último, de forma mais detalhada. Em seguida, exponho um panorama
sobre o LD de inglês, que aborda desde sua definição e diversos papeis até a pertinente
discussão a respeito das vantagens e desvantagens quanto a sua adoção. Este capítulo é
finalizado com a apresentação de uma síntese sobre o PNLD e de como se dá a sua execução.
O capítulo dois contém os pressupostos metodológicos adotados neste trabalho. O
delineamento da pesquisa, o perfil dos participantes e a forma de coleta de dados são
apresentados a fim de detalhar todo o processo, desde a concepção da pesquisa, a confecção de
um roteiro e realização de entrevistas, incluindo os procedimentos de análise.
No capítulo três, analiso e interpreto as entrevistas dos onze professores participantes.
Apresento a avaliação dos professores sobre os LD de inglês fornecidos via PNLD e a análise
linguística desta avaliação, bem como suas categorias.
Por último, nas considerações finais, contemplo minhas reflexões acerca do referencial
teórico, dos dados e da análise realizada. Exponho também as limitações do trabalho aqui
apresentado, os possíveis desdobramentos para pesquisas futuras e as sugestões dos professores
19
para que os livros de inglês fornecidos via PNLD, possam atender de maneira mais satisfatória
as demandas por eles relatadas.
É preciso ressaltar que este trabalho não tem pretensões de esgotar reflexões sobre o
tema, tampouco tirar conclusões acerca da adequação destes materiais em nível nacional.
Busca-se contribuir para o debate em questão, dando embasamento para discussões e revelando
o posicionamento de parte dos usuários desses LDs.
Parafraseando Allwright (2006). as pesquisas educacionais podem e devem se ocupar
do entendimento local, contrariamente à busca por prescrições ou generalizações. Partindo do
pressuposto que todo sujeito é participante ativo na construção de sua realidade e de que o saber
local tem seu lugar cada vez mais estabelecido na pesquisas educacionais, o foco nas
generalizações e nas repostas aplicáveis a todos os contextos acabam por anular a diversidade
e relevância da experiência de professores e e alunos em seus contextos sociais.
20
Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso,
aprendemos sempre. (Paulo Freire, 1989, p.31)3
3
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados:
Cortez, 1989.
21
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Fuzer & Cabral, 2014.
4
*Os processos mentais se constituem de orações perceptivas (percepções dos fenômenos do mundo com base nos
cinco sentidos), cognitivas (trazem o que é pensado a consciência da pessoa), afetivas (expressam graus de
sentimento ou afeição) e desiderativas (exprimem desejo, vontade, interesse em algo).
** Os processos mentais apresentam gradabilidade (graduação lexical e gramatical) e bidirecionalidade semântica
(refere-se ao processo que se equivalem semântica, mas não lexicalmente).
*** Os processos relacionais constituem de orações intensivas (caracterizam a entidade), possessivas (estabelecem
relação de posse) e circunstanciais (estabelece relação de tempo, lugar, modo, causa, acompanhamento, papel,
ângulo e assunto, entre os participantes). Todas elas classificam-se em atributivas e identificativas.
24
A avaliatividade está relacionada a todo o potencial que a língua oferece para [...]
expressarmos pontos de vista positivos ou negativos, para graduarmos a força ou o
foco do que expressamos e para negociarmos a inter-subjetividade e assim por diante.
(Vian Jr., 2010, p.12)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Martin & Rose (2003).
1.2.1 Atitude
A Atitude focaliza as emoções (positivas ou negativas) e tem a ver com a avaliação que
fazemos das coisas ou do caráter das pessoas e de seus sentimentos. Essa avaliação pode ser
mais ou menos intensa e pode ser atribuída ao falante/escritor ou a outra pessoa, de acordo com
o que está sendo avaliado, a fonte ou o alvo. É dividida em três categorias: afeto, julgamento e
apreciação, que abrangem outras três áreas semânticas: a emoção, e ética e a estética.
AFETO – emoções
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Martin & Rose (2003).
Martin & White (2005) propõem cinco questões capazes de auxiliar na análise e
compreensão de como os sentimentos e emoções se manifestam:
1) Os sentimentos analisados são geralmente classificados como positivos ou negativos
dentro de uma determinada cultura?
2) Esses sentimentos são realizados em conjunto com manifestações paralinguísticas ou
extralinguísticas ou elas são apenas o resultado de um sentimento vivido internamente?
3) Esses sentimentos são deflagrados por algum fator externo ou são parte de um “clima
geral” que perpassa o contexto?
4) Esses sentimentos possuem uma gradação?
5) Esses sentimentos envolvem intenção (ao invés de reação)?
Essas questões se tornam relevantes porque contribuem para a identificação da
instanciação na realização dos significados afetivos. Fornecem informações referentes a origem
dos sentimentos, a “agentividade” dos participantes, a gradação dos sentimentos e a dicotomia
intenção x reação.
O Afeto ainda pode ser classificado em três categorias: (in)felicidade, (in)segurança e
(in) satisfação.
ESQUEMA 3 – AFETO
(IN)FELICIDADE
AFETO
(IN)SEGURANÇA
(IN)SATISFAÇÃOO
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Martin & Rose (2003).
ESTIMA SOCIAL
Normalidade (Quão Capacidade (Quão Tenacidade (Quão
especial?) capaz?) tenaz?)
Positiva Encantador, normal, de Poderoso, inteligente, Corajoso, constante,
vanguarda... talentoso... flexível...
Negativa Esquisito, infeliz, Fraco, improdutivo, Covarde, inconstante,
antiquado... malsucedido... indiferente...
Fonte: Martin & White, 2005, p.53.
SANÇÃO SOCIAL
Veracidade (Quão honesto?) Propriedade (Quão
ético?)
Positiva Verdadeiro, direto, sincero... Íntegro, ético, justo...
Negativa Enganoso, mentiroso, Imoral, injusto,
manipulativo... corrupto...
ESQUEMA 4 – APRECIAÇÃO
Apreciação
Impacto
Reação
Qualidade
Proporção
APRECIAÇÃO Composição
Complexidade
Valoração
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Martin & Rose (2003)
31
APRECIAÇÃO
Positivo Negativo
Reação Chamativo, atrativo, Sem graça, cansativo,
Impacto fascinante... pouco atraente...
Qualidade Lindo, atraente, Comum, feio, grotesco...
esplendido...
Composição Equilibrado, consistente, Contraditório,
Proporção bem elaborado... desorganizado, sem
Complexidade Simples, claro, equilíbrio...
detalhado... Complicado, vago,
simplista...
Valoração Inovador, original, Superficial, reducionista,
autêntico... convencional...
Afeto, Julgamento e Apreciação estão diretamente relacionados uma vez que expressam
sentimentos. Porém, é necessário pontuar que o Afeto direciona o foco para o falante/escritor,
enquanto o Julgamento e a Apreciação possuem foco nas propriedades do
objeto/fenômeno/situação avaliada.
É importante ressaltar também que o Afeto perpassa as outras categorias, pois é o centro dos
sentimentos que expressamos (MARTIN & WHITE, 2005).
AFETO
JULGAMENTO APRECIAÇÃO
1.2.2 Engajamento
De acordo com Martin & White (2005) ao escolher citar a voz do outro ou ao referenciar
A voz do outro, já implica na existência de uma prévia avaliação.
O Engajamento pode ocorrer por meio da Contração Dialógica ou da Expansão
Dialógica. Na Contração Dialógica, ocorre uma convergência entre a voz textual e a voz
externa, proporcionando um tom de verdade e de confiabilidade, excluindo a alternância de
outras vozes. A Contração Dialógica se manifesta por meio da Discordância (quando o autor
não concorda com as vozes citadas, dividindo-se em Negação e Contra Argumentação) e da
Proclamação (quando o autor discorda de forma velada das vozes citadas, podendo ocorrer por
meio da Concordância, Endossamento e Pronunciamento).
Já a Expansão Dialógica apresenta pouca confiabilidade, permitindo mais
questionamentos textuais, permitindo a alternância de vozes. Ela ocorre por meio de dois
5
SOBHIE, M. T. B. Análise comparativa de avaliação em press releases e notícia, 2008. 208 f. Tese (Doutorado
em Linguística Aplicada e Estudo da Linguagem) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2008.
33
Subsistema Engajamento
Negação
Discordância
Concordância
Proclamação Pronunciamento
ENGAJAMENTO
Endossamento
Entretenimento
Expansão
Conhecimento
Atribuição
Distanciamento
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em Martin & Rose (2003).
Neste subsistema, recursos como Projeção (Projeção de atos de fala ou nomes, citando
ou reportando o que foi dito por outra pessoa), Modalidade (realiza-se pelo uso de indicadores,
demonstrando um reconhecimento de alternativa de vozes, abrindo espaço para negociações e
diferentes ponto de vista.), Concessão (através das conjunções que a indicam, podendo ser
criada uma expectativa no receptor da mensagem sinalizada no texto de modo a enfatizar o
contrário), e outros advérbios situam o falante em relação à avaliação realizada.
34
1.2.3 Gradação
Subsistema Gradação
Intensificação
Força
Quantificação
GRADAÇÃO
Maximização
Foco
Suavização
Para iniciar este item que faz referência às definições de LD, faz-se necessário fazer
uma distinção entre a denominação de material didático e o termo livro didático propriamente
dito.
Tomlinson (1998) define material didático como qualquer ferramenta utilizada para
facilitar a aprendizagem de uma língua. Apesar de bem ampla, esta definição nos permite
38
concluir que o LD, assim como CD-ROOM, vídeos, CDs, jogos, exercícios elaborados pelo
professor constituem modalidades de realização de materiais didáticos.
Feita essa distinção, e partindo para a definição de LD de fato, citamos Ramos (2009),
que corrobora a constatação do pensamento anteriormente apresentado e define o LD como
uma das formas de material didático normalmente impresso, criado com fins pedagógicos e que
possui um caráter instrucional, experimental, elucidativo e/ou exploratório.
Na mesma linha de raciocínio, Batista (2002, p.534) acrescenta que,
trata-se desse tipo de livro que faz parte de nosso cotidiano: que é adquirido, em geral,
no início do ano, em livrarias e papelarias quase sempre lotadas; que vai sendo
utilizado à medida que avança o ano escolar e que, com alguma sorte, poderá ser
reutilizado por um outro usuário no ano seguinte. Seria, afinal, aquele livro ou
impresso empregado pela escola, para desenvolvimento de um processo de ensino ou
de formação.
6
KRAMSCH, C. The cultural discourse of foreign language textbooks. In: SINGERMAN, A. (Ed.). Toward a
new integration of language and culture. Middlebury, VT: Northeast Conference on the Teaching of Foreign
Languages, 1988. p. 63-88.
39
4º) são literais: devem ser seguidos fielmente e possuem formas e significados
literais.
Nota-se que esta definição foca em aspectos constitutivos e funcionais do LD, deixando
de lado questões de apresentação e produção. As ideias anteriormente apresentadas nos
permitem concluir que definir LD não é uma missão das mais fáceis. Devido à sua relevância
no contexto educacional, conceituar esse material didático de forma a contemplar toda sua
complexidade e singularidade torna-se uma tarefa árdua e trabalhosa. Nesse sentido, Silva
(2016) constata que a grande maioria das tentativas de se definir o LD de língua inglesa não dá
conta de abranger ao mesmo tempo questões relacionadas à produção e ao uso do livro didático,
uma vez que consideram apenas algumas de suas facetas.
Souza (1996), “o livro didático assume a posição de autoridade do saber tanto para professores
como para alunos”, sendo uma força direcionadora no processo de ensino/aprendizagem.
Choppin (2004) identifica quatro funções essenciais exercidas pelo LD no universo
escolar, que podem variar de acordo com “o ambiente sociocultural, à época, as disciplinas, os
níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização.”. São elas
(...) O livro didático deve ser entendido como uma produção que está vinculada a
valores, posições ideológicas, visões de língua, de ensino de língua, de aluno, de
professor, e de papel das línguas estrangeiras na escola.
(BRASIL 2012 , p.86)
7
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico>. Acesso em: Jul. 2016.
8
CLARK, G. Inside Book Publishing. 2 ed. London, New York: Routledge, Blueprint, 1994.
42
Em contrapartida, ao se pensar nos aspectos negativos dos LDs, Richards (2002) elenca
as seguintes características: 1) podem conter linguagem não-autêntica, criada para atender aos
objetivos gramaticais de cada unidade; 2) podem distorcer conteúdo, oferecendo uma visão de
mundo irreal e ideal, na tentativa de serem aceitos por grandes públicos e podem também não
abordar questões controversas; 3) podem não refletir as reais necessidades dos aprendizes, já
que são produzidos para mercados globais; 4) podem “desabilitar” os professores, tornando-os
meros executores de procedimentos pensados e planejados pelo autor do livro; e 5)
normalmente apresentam preços incompatíveis com a realidades de muitos alunos em várias
partes do mundo.
Uma crítica muito constante referente ao LD de inglês é a sua incapacidade de atender
as necessidades locais de um contexto específico de ensino/aprendizagem. Nesse sentido,
Graves9 (2000, apud RAMOS, 2009, p. 179-180), menciona que “...é muito difícil encontrar
um livro didático que atenda às necessidades dos alunos e às exigências do curso, visto que
cada situação de ensino/aprendizagem é única.”.
Outro autor que aponta as diversas desvantagens do LD de inglês é Johns 10 (1997, apud
Tílio, 2008). Ele menciona que, muitas vezes, o LD pode apresentar informações desatualizadas
e ultrapassadas devido ao caráter dinâmico e transformador da sociedade e ao processo de
publicação dos livros. Outro aspecto negativo apontado pelo autor é a forma autoritária de
apresentar as informações e conceitos, que são mostrados como fatos inquestionáveis ou
verdades universais. Tílio (2008) acrescenta que frequentemente o LD assume tamanha
autoridade que é capaz de anular a voz, a autonomia e a liberdade do professor, determinando
os rumos do ensino/aprendizagem. Sobre essa autoridade do LD de inglês, Coracini (1999)
explica que:
9
GRAVES, K. (2000). Designing language courses: a guide for teachers. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
10
JOHNS, A. Text, role and context: developing academic literacies. Cambridge: Cambridge University Press,
1997.
44
O PNLD é uma política pública do governo brasileiro que visa à avaliação, à compra e
à distribuição gratuita de LDs de qualidade para todos os alunos da rede pública de ensino
fundamental e médio. Segundo informações contidas no decreto nº 7.084, de 27 de janeiro de
2010, o programa foi estabelecido com o objetivo de:
De acordo com Batista (2003), a criação do PNLD foi baseada nas seguintes diretrizes:
a) centralização das ações de planejamento, compra e distribuição; b) utilização exclusiva de
recursos federais; c) atuação restrita à compra de livros, sem participação no campo da produção
editorial, a cargo da iniciativa privada; d) escolha do livro pela comunidade escolar; e)
distribuição gratuita de livro a alunos e docentes.
O PNLD, nos moldes que conhecemos hoje, é consequência de uma série de
transformações que visavam ao aperfeiçoamento e melhoria dessa política pública. Nesse
sentido, o início da avaliação pedagógica dos livros adquiridos, para a publicação do Guia
Nacional do Livro Didático, ocorrida em 1996, e a inclusão gradativa de todas as disciplinas do
currículo escolar brasileiro e seguimentos do ensino básico no programa representam algumas
das alterações que visavam a otimizar as ações do PNLD.
O programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) adquire e distribui livros para todos os
alunos de escolas participantes do programa e repõe e complementa os livros reutilizáveis para
outras etapas. Os livros didáticos distribuídos pelo FNDE são confeccionados com uma
estrutura física resistente para que possam ser utilizados por três anos consecutivos,
beneficiando mais de um aluno.
No ensino fundamental, cada aluno tem direito a um exemplar dos seguintes
componentes: língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, e língua estrangeira
(inglês ou espanhol, do 6º ao 9º ano). Já no Ensino Médio os alunos recebem exemplares de
língua portuguesa, matemática, biologia, química, física, geografia, história, filosofia,
sociologia, artes e língua estrangeira (inglês ou espanhol do 1º ao 3º ano). Os livros de língua
portuguesa, matemática, ciências, história e geografia são reutilizáveis, ou seja, devem ser
devolvidos ao final de cada ano letivo, para serem utilizados por outros alunos. A exceção são
os livros consumíveis, que são os de alfabetização matemática e de alfabetização linguística (1º
e 2º anos).
A coordenação e avaliação do conteúdo das obras inscritas no PNLD fica sob
responsabilidade do MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Básica (SEB), em parceria
com as universidades públicas; já a aquisição dos títulos solicitados pelas escolas fica a cargo
do FNDE.
De acordo com Sarmento (2016), atualmente o processo de distribuição do LD às
escolas públicas conta com uma série de trâmites e parceiros (autores, editores, professores,
gestores, FNDE, correios e outros). Ainda segundo a autora, o ciclo do PNLD tem validade de
três anos e ocorre conforme o esquema a seguir:
46
Ciclo do PNLD
I- VI- VII-
Adesão da escola ao Escolha do livro por Aquisição das obras
PNLD professores e gestores pelo FNDE
VIII-
V-
II- Análise de qualidade
Publicação do Guia
Publicação dos editais física pelo Instituto de
Nacional do LD
Pesquisas Tecnológicas
IX-
III- IV- Distribuição dos livros
Inscrição das obras Triagem e Avaliação às escolas pelos
Correios
É importante ressaltar que antes de chegar às mãos do professor para que a escolha
ocorra, os LDs passam por um rigoroso processo de avaliação que é conduzido, de forma
sigilosa e criteriosa, por profissionais que trabalham com ensino de línguas em diferentes
âmbitos, e que se baseiam em um edital composto por diversos critérios, gerais e específicos,
que traduzem diretrizes e uma visão sobre o ensino de línguas estrangeiras modernas.
Segundo o Guia de livros didáticos/Língua Estrangeira Moderna (LEM) de 2018, as
coleções didáticas aprovadas no PNLD/2018 devem atender aos seguintes critérios;
O que se percebe é que, se por um lado, adoção de bons livros didáticos por si só não
garante o sucesso no ensino e aprendizagem (Rangel, 2007), nem signifique a solução
de todos os problemas relacionados à aprendizagem de LE no contexto da escola
pública, por outro, a inclusão do componente curricular língua estrangeira moderna
no PNLD significa o incentivo para a consolidação de outras políticas vinculadas à
existência desse livro, tais como a de produção bibliográfica, de projetos de formação
para professores e de fortalecimento das bibliotecas escolares. (JORGE & TENUTA,
2011, p.127)
Durante a geração de dados para esta pesquisa, estavam em uso os seguintes livros
didáticos;
ENSINO FUNDAMENTAL : ANOS FINAIS
ENSINO MÉDIO
FIGURA 8 – LIVRO ALIVE HIGH
FIGURA 11 – WAY TO GO
A inclusão do componente LEM no PNLD foi uma conquista que afetou a prática
pedagógica dos professores e a condição do ensino/aprendizagem de língua estrangeira nas
escolas públicas brasileiras. Assim sendo, faz-se necessário promover mais estudos que
busquem contribuir para a adequabilidade e qualidade dos livros adquiridos pelo programa.
Essa carência se estende também/e principalmente aos livros didáticos fornecidos via
PNLD. Nesse sentido Silva (2016) afirma que
Se, por um lado, pesquisas recentes sobre novas abordagens e técnicas de ensino,
discurso e aprendizagem contribuem com o programa instruindo características a
serem consideradas na produção de livros didáticos de qualidade, por outro lado
parece pertinente afirmar que é preciso retroalimentar o programa com pesquisas
sobre os livros avaliados em uso. Em outras palavras, são necessárias pesquisas
que investiguem como esses livros avaliados por especialistas e escolhidos por
docentes são avaliados pelos professores e alunos, seus usuários reais em última
instância. (SILVA, 2015, p.364)
O Sistema de Avaliatividade, por sua vez, tem sido utilizado em diversos estudos em
análise do discurso, nos mais variados contextos. Na grande maioria deles, busca-se analisar
discurso oral e escrito sobre/em textos prontos de revistas de circulação nacional, livros
didáticos, sites, comerciais, discursos políticos, produções de alunos/professores e etc
(PEREIRA, 2010; CABRAL & NUNES, 2013; CABRAL & SILVA, 2014; FIRMO, 2014;
FURRER, 2014). Quando relacionado a temática dos livros didáticos, o sistema é empregado
para analisar o conteúdo destes materiais (ROSSI, 2012).
Após levantamento bibliográfico realizado na plataforma do Google Scholar,
identifiquei três trabalhos que abordam os livros didáticos fornecidos via PNLD e a perspectivas
54
de seus usuários sob a ótica do Sistema de Avaliatividade. Soares (2013), em sua pesquisa de
mestrado intitulada “Representações semântico-discursivas de atitude avaliativa de uma
professora de inglês da rede pública de ensino acerca dos usos do livro didático em sala de
aula”, investigou as avaliações presentes nas práticas discursivas de uma professora de Língua
Inglesa do ensino médio da rede pública de ensino de Ouro Preto, Minas Gerais, quando em
interação com seus alunos, com o objetivo de categorizar e interpretar as concepções acerca dos
usos do livro didático de Língua Inglesa, no microcontexto de sua sala de aula.
Em 2015, também em uma pesquisa de mestrado intitulada “O processo de escolha do
livro didático de História numa perspectiva discursiva”, Oliveira (2015) investigou o processo
de escolha do livro didático de História numa perspectiva discursiva, revelando o olhar do
docente no processo de seleção desse material. A autora aplicou um questionário entre os
docentes que lecionam no âmbito educacional do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, nas
redes públicas de ensino Municipal, Estadual e Federal, dentro da delimitação territorial de Belo
Horizonte e região metropolitana. Os questionários foram analisados dentro da perspectiva
discursiva com base no Sistema da Avaliatividade (MARTIN & WHITE, 2005).
Silva (2015), no artigo “A pertinência da utilização do Sistema de Avaliatividade como
referência em pesquisas sobre recepção de livros didáticos: reflexões teóricas e metodológicas”,
apresenta reflexões sobre a pertinência do Sistema de Avaliatividade como referencial para
pesquisas sobre recepção de materiais /livros didáticos por seus usuários, e levanta algumas
questões acerca de metodologia e de instrumentos de coleta de informações para pesquisas
dessa natureza. Segundo ele, a opção em utilizar o Sistema de Avaliatividade como aporte
teórico para pesquisas sobre esse assunto considera atitudes diferentes com relação ao material
didático, especialmente afeto e apreciação, que podem estar presentes nos discursos de docentes
e discentes.
Além da pertinência do sistema de Avaliatividade como referencial teórico para esse
tipo de pesquisa, Silva (2015) destaca o papel do professor, como um sujeito construtor de sua
realidade social e como usuário da linguagem que participa ativamente da construção de seu
contexto social. O autor também acrescenta, que este contexto merece e precisa ser pesquisado,
“uma vez que os sujeitos usuários de livros e materiais didáticos têm ações responsivas com
relação ao objeto didático recebido e as ações e os discursos desses sujeitos são permeados por
várias vozes” (p. 375).
Neste cenário, a pesquisa aqui proposta se configura como um estudo inédito, uma vez
que busca compreender, por meio do discurso e sob a ótica do Sistema de Avaliatividade, as
avaliações dos professores das escolas públicas da sede do município de Ouro Preto sobre os
55
LD de inglês fornecidos via PNLD. Este estudo se diferencia dos demais pois envolve todos
os professores de um determinado contexto, soma-se a isso o uso da entrevista semiestruturada
como instrumento de geração de dados e o fato de investigar a avaliação destes professores após
a adoção e a utilização dos LDs.
No próximo capítulo, apresento a metodologia de pesquisa, descrevendo o delineamento
da pesquisa, o instrumento de coleta de dados, os participantes e a dinâmica de análise dos
dados.
56
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA
Neste capítulo, discorro sobre a metodologia adotada neste estudo. Apresento a natureza
e o enquadramento teórico da pesquisa; em seguida, identifico os sujeitos participantes da
pesquisa; os instrumentos de coleta de dados e, finalmente, relato os procedimentos adotados
para a análise dos dados.
Segundo Gerhardt & Souza (2009, p.11) metodologia pode ser definida como o estudo
de um método, como “o corpo de regras e procedimentos estabelecidos para realizar uma
pesquisa”. Ainda conforme as pesquisadoras, a metodologia é um estudo da organização, da
trajetória e dos instrumentos utilizados para realizar uma pesquisa. As autoras salientam que a
metodologia não deve se ocupar somente da descrição dos procedimentos metodológicos
adotados em uma pesquisa, mas sim, indicar a escolha teórica realizada pelo pesquisador para
abordar o objeto de estudo.
Minayo (2009) corrobora ao mencionar que a metodologia deve “incluir as concepções
teóricas de abordagem, os instrumentos de operacionalização do conhecimento, e a criatividade
do pesquisador, além disso deve articulá-los com a realidade empírica e com os pensamentos
sobre a realidade. Assim, podemos concluir que a definição do tipo de pesquisa que será
realizada torna-se imprescindível para que se tenha êxito na tarefa.
Silveira e Córdova (2009) classificam os diferentes tipos de pesquisas em relação à sua
abordagem (qualitativa ou quantitativa), sua natureza (básica ou aplicada), seus objetivos
(exploratória, descritiva ou explicativa) e seus procedimentos (experimental, bibliográfica,
documental, de campo, pesquisa ex-post-facto, levantamento, estudo de caso, pesquisa
participante, pesquisa-ação, pesquisa etnográfica e a pesquisa etnometodológica).
Por conseguinte, descrevo no item a seguir a pesquisa qualitativa, a pesquisa aplicada,
a pesquisa exploratória e o estudo de caso, que compõem o delineamento da pesquisa aqui
proposta.
11
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2004. p. 144.
57
A pesquisa qualitativa
Assim, entendo que o estudo aqui proposto apresenta características qualitativas, pois
surge a partir da prática e do contexto local dos atores sociais e busca compreender um
fenômeno social por meio das concepções e posicionamentos de um determinado grupo social.
A pesquisa aplicada
Segundo Silveira & Córdova (2009), as pesquisas aplicadas têm como objetivo gerar
conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos,
envolvendo verdades e interesses locais. Neste tipo de pesquisa, o pesquisador vai a campo,
conversa com pessoas, observa e participa das relações sociais. Ferrari (1982, p. 171) acrescenta
que “não obstante a finalidade prática da pesquisa, ela pode contribuir teoricamente com novos
fatos para o planejamento de novas pesquisas ou mesmo para a compreensão teórica de certos
setores do conhecimento”.
Nesse sentido, este trabalho se configura como uma pesquisa aplicada, uma vez que seus
dados foram gerados a partir da interação do pesquisador com os participantes e com seus
campos de atuação. Ademais, estima-se que os resultados ora aqui apresentados possam
contribuir para a problemática da adequação dos LDs fornecidos via PNLD ao contexto das
escolas públicas brasileiras e para a carência de estudos no campo da Linguística Aplicada, que
abordem a recepção de LDs pelos seus usuários.
A pesquisa exploratória
O estudo de caso
De acordo com Yin (2001, p.32); “o estudo de caso é uma investigação empírica de um
fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, sendo que os limites entre o
fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Segundo o autor, esta é uma estratégia
apropriada para responder questões de pesquisa como “por quê” e “como” e quando o
59
pesquisador possui pouco controle sobre os eventos pesquisados. André (2013) acrescenta que
os estudos de caso focalizam um fenômeno particular, levando em conta seu contexto e suas
múltiplas dimensões.
Segundo a autora os estudos de caso têm como características fundamentais
1) Buscam a descoberta.;
2) Enfatizam a interpretação em contexto.;
3) Procuram representar os diferentes pontos de vista de uma situação social.;
4) Usam variedades fontes de informações variadas.;
5) Revelam experiências passiveis de serem aplicadas em outros contextos.;
6) Retratam a realidade de forma completa e profunda.;
7) São elaborados numa forma e linguagem mais acessível que outros estudos.
(ANDRÉ, 1984, p. 52)
Os estudos de caso podem focalizar apenas uma unidade: um indivíduo (um caso
clínico, por exemplo), um programa (como o PNLD), ou um evento (a escolha do livro didático
de uma determinada disciplina), um pequeno grupo (um grupo de professores), uma instituição
(como uma escola, um hospital, etc). Há também os estudos de casos múltiplos, onde vários
estudos são conduzidos simultaneamente: vários indivíduos e instituições, por exemplo.
A autora (1984) acredita que talvez a característica mais distintiva sobre os estudos de
caso é a ênfase na singularidade, o que possibilita que o estudo seja examinado como único e
como uma representação singular de uma realidade multidimensional e historicamente situada.
Sobre os questionamentos gerados sobre a impossibilidade de fazer generalizações em
estudos de caso, Yin (2001) revela que embora eles não possam ser generalizados, os resultados
obtidos devem possibilitar a disseminação do conhecimento, por meio de possíveis
generalizações ou proposições teóricas que podem surgir do estudo. Para o autor os estudos de
caso são generalizáveis a proposições teóricas, mas não a generalizações estatísticas, pois seu
objetivo é uma compreensão mais profunda a fim de contribuir e gerar teorias.
Stake (1978), por sua vez, cunhou o termo generalização naturalística, que diz respeito
à possibilidade de o leitor reconhecer a equivalência de um caso particular com outros ou com
situações vivenciadas por ele anteriormente.
André (2013) acrescenta que o conhecimento gerado pelo estudo de caso é diferente do
de outros tipos de pesquisa porque é mais concreto, mais contextualizado e mais voltado para
a interpretação do leitor.
Sobre a adequação dos estudos de caso em pesquisa que abordam o contexto
educacional, como o estudo ora proposto, André (2013) afirma que
60
A questão central desta pesquisa discute a avaliação dos professores das escolas públicas
de Ouro Preto sobre os LDs de língua inglesa fornecidos via PNLD. Desta forma, visando a
refletir e discutir os questionamentos propostos no item “Problema de pesquisa” e atingir os
objetivos supracitados, bem como considerando o que foi apresentado acima, a descrição dos
sujeitos da pesquisa em seu contexto e da coleta de dados que exponho a seguir, assumo que o
estudo de caso se configura como uma metodologia adequada a pesquisa aqui proposta.
Os participantes desta pesquisa são os professores de língua inglesa das escolas públicas,
municipais e estaduais, de Ouro Preto, localizadas na sede do munícipio. A escolha por essas
escolas não foi aleatória e o critério elegido foi a diversidade de atendimentos, compreendendo
todos os seguimentos da educação básica; Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
A sede do município de Ouro Preto conta com cinco escolas estaduais, que atendem os
anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, e quatro escolas municipais, que atendem
os anos finais do Ensino Fundamental. Ao todo, são 15 professores de inglês que lecionam
nessas escolas, sendo que alguns deles lecionam em mais de uma instituição.
Dos quinze professores atuantes na sede, foram entrevistados onze, que aceitaram,
voluntariamente, participar da pesquisa. O restante dos professores não foi entrevistado devido
à impossibilidade de contatá-los e/ou de localizá-los em tempo hábil. Devido ao tempo de
vigência do PNLD/2014, que seria finalizado em dezembro de 2016, era necessário que todas
as entrevistas fossem realizadas até este período. Caso as entrevistas fossem realizadas
posteriormente, os professores que atuam no Ensino Fundamental não poderiam participar da
pesquisa, uma vez que estariam iniciando o ano letivo com um livro novo (PNLD/2017) e,
portanto, sem condições de avaliar o uso do material de forma consistente.
61
Os professores que declararam não utilizar o LD fornecido via PNLD não foram
excluídos do corpus, uma vez que se entendeu que a opção pela não utilização do livro
pressupunha uma prévia avaliação do material.
Em relação à situação funcional desses professores, dez dos onze professores são
docentes efetivos. Oito professores lecionam na rede estadual, dois na rede municipal, e um
deles nas duas esferas. Sobre o seguimento em que atuam, três professores lecionam no Ensino
Médio, seis no Ensino Fundamental e dois em ambas as redes.
Todos os participantes possuem graduação em Licenciatura em Língua Inglesa. Sete
deles possuem pós-graduação Lato Sensu em áreas distintas do ensino de língua inglesa, e o
restante apenas graduação. Quanto ao tempo de serviço, cinco professores atuam no magistério
por até dez anos e o restante, de dezoito a vinte e nove anos.
12
Disponível em < http: http://www.ouropreto.mg.gov.br/informacoes-gerais> Acesso em fev/2018.
62
ROTEIRO DE ENTREVISTA
CARACTERIZAÇÃO DO PROFISSIONAL
Escola onde atua: _________________________________ seguimento: ___________
Material didático utilizado: _________________________Tempo de docência: _____
Formação: ______________________________________ Ano de conclusão: ______
Por possibilitar o acesso a dados que não são encontrados em registros e fontes
documentais, a entrevista se configura como uma das técnicas de coleta de dados mais utilizadas
na pesquisa qualitativa. Nesse sentido, Duarte (2004) observa que as entrevistas proporcionam
um entendimento a respeito dos significados, dos valores e das opiniões dos participantes sobre
determinada situação, objeto ou pessoa:
Sendo assim, a escolha da entrevista como instrumento de coleta de dados para esta
pesquisa se justifica uma vez que esse instrumento proporciona, por meio do discurso, um
entendimento privilegiado da realidade humana e de como as pessoas percebem o mundo por
meio do discurso, dando voz aos sujeitos que vivenciam determinada situação.
E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de
nossas certezas (Paulo Freire, 1997, p. 30)13
Neste capítulo, apresento as análises do discurso dos professores de Ouro Preto sobre
os LDs de Inglês fornecidos via PNLD, feitas a partir de uma perspectiva qualitativa, com base
no Sistema de Avaliatividade. Para tanto, exponho os trechos de fala dos professores que
contêm realizações linguísticas de avaliações sobre os livros e, em seguida, apresento a minha
interpretação contendo os significados dos posicionamentos avaliativos em relação ao LD.
Primeiramente, trato da análise dos significados atitudinais em relação aos LDs. O
subsistema Gradação também é contemplado nessa parte, uma vez que, como mencionado
anteriormente, ele perpassa o subsistema Atitude. Posteriormente, abordo a origem e o
comprometimento das vozes presentes no discurso dos professores, representado pelo
subsistema Engajamento.
Com vistas a organizar e estruturar a análise dos dados, estabeleci quatro etapas no
processo de identificação dos itens avaliativos, que tinham como base a proposta de Eggins
(2001). São elas: identificar, classificar, agrupar e interpretar os itens avaliativos.
A identificação consistiu-se em assinalar não somente os itens lexicais, mas também os
trechos avaliativos. Como apontam Martin & Rose (2003, p. 1) a análise do discurso deve se
pautar não só nas palavras e orações, mas sim no significado “além da oração, nos recursos
semânticos que nos levam a cada oração à medida que um texto se desdobra”.
Após a identificação, os trechos que continham itens avaliativos foram classificados de
acordo com as categorias pré-estabelecidas no próprio Sistema de Avaliatividade: Atitude,
Gradação e Engajamento, com seus respectivos subtipos.
Uma vez que o tema central desta pesquisa versa sobre o discurso dos professores sobre
os LDs fornecidos por meio do PNLD, era de se esperar que dentro do subsistema Atitude,
fosse mais recorrente a categoria Apreciação, já que, como previamente explanado por mim,
no referencial teórico , "por meio dela, fazemos valorações, desde o ponto de vista da estética,
sobre determinados produtos, objetos, processos ou elementos naturais, até o valor e a reação
13
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998,
p.30.
65
que temos em relação ao que é avaliado”, no caso deste trabalho, o LD de Inglês. Essa
apreciação pode ser classificada de acordo com a polaridade, positiva, negativa e seus subtipos:
reação, composição e valoração. Em sua maior parte as apreciações observadas foram de
polaridade negativa e do subtipo composição.
Ainda que quase inexistente, observei também a ocorrência da categoria Afeto no corpus
da pesquisa. Parafraseando o que foi citado na fundamentação teórica, por meio dele, é possível
identificar o quão emocionalmente envolvido o falante está em relação a um objeto, pessoa ou
situação. O Afeto pode ser positivo ou negativo, explícito ou implícito.
A categoria julgamento não será abordada, visto que ela trata da avaliação do
comportamento humano e institucional de acordo com as normas sociais, e este não é o objetivo
deste trabalho.
O subsistema Gradação foi o próximo a ser abordado. Foi possível identificar que a
maioria das manifestações de atitude foram graduadas, por meio do eixo força, sinalizando um
maior comprometimento dos entrevistados.
O subsistema Engajamento também foi identificado e analisado. Com este recurso, foi
possível revelar o posicionamento e o comprometimento dos professores ao exporem suas
atitudes em relação ao LD.
Posteriormente, realizei o agrupamento e a contabilização dos trechos avaliativos,
atribuindo porcentagens e números a cada categoria, subcategoria, e em alguns casos,
polaridade destes itens. Esta etapa deu origem a quatro tabelas que serão apresentadas e
discutidas ao longo da análise.
Na última etapa, interpretei os dados gerados de forma a responder os questionamentos
levantados no início deste trabalho. Para esse fim, reorganizei os dados em agrupamento de
temas que foram mencionados pelos participantes da pesquisa.
Após as considerações acima relatadas, discorro sobre os dados por uma visão geral e
em seguida, detalhadamente, explico a categoria Atitude, representada pelas subcategorias
Apreciação (composta pelos subtipos Reação, Composição e Valoração, que são discutidos e
analisados separadamente) e por fim, as, categorias Gradação e Engajamento.
categoria Afeto. Retomando o que foi dito anteriormente a categoria Julgamento não está
contemplada nesta análise. Abaixo, mostro, em forma de tabela, os dados sumarizados.
ATITUDE
POSITIVA NEGATIVA TOTAL
APRECIAÇÃO 134 (40,4%) 190 (57,7%) 324 (98,2%)
AFETO - 5 (1,8%) 5 (1,8%)
JULGAMENTO - -
P9: Eu vejo que é um livro bom, né! Porque ele é bem contextualizado. Traz
assuntos atuais, né! E assunto até que... É... Despertam um... Assim... Bem
interesse dos meninos porque tá bem dentro da atualidade, né! São assuntos bem
atuais. (Apreciação)
P7: O do oitavo ano, eu não leciono nessa turma. Não posso falar muito, mas eu acho
desesperador. Eu não quero pegar turma de oitavo ano pelo fato de ter uma aula por
semana. É um absurdo o que é feito com o ensino de língua inglesa no estado por isso.
Chega no nono ano continua... Fica angustiante. Porque você tem muitos textos...
Você tem, no nosso caso, a realidade de Ouro Preto, você vai trabalhar... Muitas vezes
aquele aluno que você tem que trabalhar a perspectiva dele de fazer uma prova de um
instituto federal de língua estrangeira. O menino não consegue. Ele não assimila. Você
não consegue trabalhar muitas estratégias de leitura. Você tem que trabalhar tradução
muitas vezes pra ele começar a ter uma noção daquilo que é. E ele não consegue.
(Afeto)
faz uso do recurso Apreciação por meio dos atributos “bom”, “bem contextualizados”, “bem
dentro da atualidade”. Já o participante sete, por meio dos atributos “desesperador” e
“angustiante”, expressa sua atitude em relação ao LD utilizando emoções e dando um caráter
pessoal as suas proposições.
Em relação à polaridade das avaliações de cunho atitudinal, foram assinaladas 195
ocorrências pertencentes ao eixo negativo e 134 pertencentes ao eixo positivo, conforme mostra
a tabela a seguir:
POLARIDADE
NEGATIVA – 195 (59,3%)
POSITIVA – 134 (40,7%)
Os números acima, permitem concluir que existe um equilíbrio relativo no que diz
respeito à polaridade das avaliações. Apesar de majoritariamente avaliarem o livro de forma
negativa, os professores reconhecem que o material tem características positivas. Sugere
inclusive que estes docentes reconhecem que os LDs são bons, porém não adequados ao seu
contexto de atuação.
P4: Não é adequado, mas ele é aplicável ao contexto com algumas adaptações.
(Polaridade negativa/ Polaridade positiva)
P10: É um livro assim, até bonito. Um livro bonito. Ele é bonito, mas... (Polaridade
positiva)
P10: Ele não foi feito levando-se em consideração o calendário. Porque a gente tem
paralisação, tem recesso, tem feriado, né! E inglês são poucas aulas. Você não dá
inglês todos os dias, né! (Polaridade negativa)
APRECIAÇÃO
Composição (66,2%) Equilíbrio 102
Complexidade 112
Reação (25,4%) Impacto 25
Qualidade 57
Valoração (8,4%) 27
P2: No livro do Ensino Fundamental, os textos são muito grandes, né! (Composição/
Equilíbrio)
P3: Não é um livro assim muito chamativo. As atividades são cansativas. Não
chamam muita atenção. As ilustrações não são ilustrações, assim, legais né! Que
prende a atenção do menino. (Reação/Impacto)
69
P4: Ele é bastante focado na cultura brasileira, né! Então ele é... É... Bastante
contextualizado. É... Pro aprendiz... Estudantes, isso, brasileiros. O que eu acho....
Achei bem interessante. (Reação/Qualidade)
Nos excertos acima, o LD é descrito por meio do uso do processo “chamar atenção” e
dos atributos “pouco chamativo”, “cansativo”, “chato”, “focado na cultura brasileira” e
“bastante contextualizado. Esses elementos se referem à reação que os objetos nos causam em
relação ao impacto e à qualidade deles.
A maior ocorrência do subtipo composição em detrimento do subtipo reação pode ser
justificada também pelo fato deste apresentar marcas de afetividade, assemelhando-se a
categoria Afeto, e sendo, portanto, evitado pelos docentes a fim de que suas proposições sejam
consideradas mais confiáveis, verdadeiras e imparciais.
Por último, o subtipo Valoração, que está relacionado ao valor social que atribuímos às
coisas, correspondeu a pouco mais de oito por cento das avaliações. Segundo White (2004),
esse subtipo pode ser identificado no discurso, quando respondemos a pergunta, “Isso
valeu/vale a pena?”.
P1: Pra nós, infelizmente, ele não serviu muito não. (Valoração)
P7: Só que o que eu achei... O que me frustra e que cria uma certa ansiedade....
Uma certa não... Eu sou muito ansiosa com relação a isso. Eu já chego na primeira
semana e já falo: nós não vamos vencer o livro. E eu acho isso um absurdo. Não é
porque eu tenho que acabar o livro todo, mas eu tenho um livro pra trabalhar com um
monte de atividade e eu não vou conseguir. (Afeto/Infelicidade)
Parto agora para a Gradação, que, como mencionado anteriormente, diz respeito à
intensidade das avaliações. Segundo Vian, Souza e Almeida (2010, p. 191), “o conceito de
gradação pressupõe a existência de uma escala, ou contínuo, de intensidade virtual”, que
compreende dois polos: de um lado as avaliações mais intensas e do outro as avaliações menos
intensas. A Gradação pode graduar os significados atitudinais e também o posicionamento
assumido pelos participantes. No caso deste trabalho, ela se restringirá aos significados
atitudinais. Foram encontradas 251 realizações deste subsistema, das quais 243 eram do eixo
força e oito, do eixo foco.
GRADAÇÃO
Foco Força
8 (3,2 %) 243 (96,8 %)
Dizer que é um livro é difícil é diferente de dizer que o livro é muito difícil, muito
complexo. Observa-se uma gradação de difícil para muito difícil. Essa gradação torna-se ainda
maior quando se acrescenta outra palavra do mesmo campo semântico também acrescida do
adverbio de intensidade muito, confirmando e reforçando a avaliação. No excerto abaixo, o
livro não é descrito como difícil, mas sim como muito difícil. Como citado anteriormente, essa
71
construção compromete a voz autoral, que assume uma posição explícita e contribui para a
contração do espaço dialógico.
P8: Achei um livro bastante confuso e o conteúdo que ele... Que ele vem... É...
Detalhando pra gente não segue um padrão. Ele pula de um... De um pro outro, assim
de uma forma meio confusa até mesmo pros alunos. (Gradação/ Força)
Parto agora para a apresentação dos dados referentes ao subsistema Engajamento, que
corresponde aos recursos que os falantes têm para marcar seu posicionamento ao se expressar.
Ele se classifica em monoglóssico, quando apresenta apenas a posição da voz autoral, ou
heteroglóssico, quando engloba a presença de outras posições, além da autoral.
Ancorada no pensamento bakhitiniano de linguagem, que considera o dialogismo como
a construção de sentido estabelecida a partir da interação entre dois sujeitos, neste trabalho parto
do pressuposto de que todos os enunciados do corpus analisado são heteroglóssicos, uma vez
que derivam do gênero “entrevista”, que por si só já pressupõe diálogo. Segundo o autor
ENGAJAMENTO
MONOGLOSSIA HETEROGLOSSIA
- CONTRAÇÃO EXPANSÃO
271 (80%) 72 (20%)
P7: Ele deixa muito site pra você visitar. O tempo todo... site.... Site... (Contração
dialógica/ Ratificação/ Concordância)
P5: Eu acho que ele deveria tratar mais temas que tivessem a ver com a nossa
realidade. (Expansão dialógica/ Acolhimento/ Probabilidade)
P3: Falar a verdade com você, não achei facilidade nenhuma não. (Contração
dialógica/ Ratificação/ Pronunciamento)
P1: Pra nós, infelizmente, ele não serviu muito não. (Contração dialógica/ Refutação/
Negação)
P1: Pode ser até que dê certo num outro tipo de realidade, mas na nossa não.
(Expansão dialógica/ Acolhimento/ Probabilidade)
P6: Como é que a gente vai fazer? Talvez a gente precise mudar um pouquinho, só
com coisas mais atrativas até nos próprios livros, né! Hoje eles têm uma... Uma gama
de ativ... De equipamentos eletrônicos aí que podem ajudar muito a sala de inglês, né!
Nesse início. (Expansão dialógica/ Acolhimento/Probabilidade)
73
P3: Nós achamos muita dificuldade em trabalhar com o livro pro Ensino Médio,
porque a linguagem utilizada nele é uma linguagem muito avançada pro nível em que
eles se encontram. (Expansão dialógica/ Acolhimento/ Probabilidade)
P3: Então eu... Nós recebemos o livro, mas não achamos adequado ao nível em que
os meninos se encontram. (Expansão dialógica/ Acolhimento/ Probabilidade)
P1: Pra nós, infelizmente, ele não serviu muito não. (Contração dialógica/
Refutação/Negação)
Nos excertos acima, há uma tentativa de referendar uma atitude em relação ao LD, por
meio da menção da opinião de um grupo, os professores. Como afirmam Martin & White
(2005), ao produzirmos um texto, não emitimos somente nossa opinião, mas também buscamos
o apoio discursivo de outros sujeitos, na tentativa de respaldar sentimentos, gostos ou atitudes.
Na mesma linha de pensamento, outro recurso bastante utilizado pelos participantes nas
entrevistas foi a tentativa de incluir a voz dos alunos nas proposições acerca das atitudes em
relação ao LD:
P3: Ó... Na verdade, é... Quando eu comecei a usar esse livro esse ano... que eu peguei
nesse livro pra trabalhar com os meninos... os meninos tiveram muita dificuldade,
então eu nem dei andamento ao uso desse livro não.
P4: Eu não consegui... É... Trabalhar com o livro até o final do ano. Ficou uma coisa,
que assim... Os alunos não conseguiam acompanhar.
P9: Mas por outro lado, eu vejo, assim, a grande dificuldade que a gente tem
encontrado são os textos... Principalmente os textos, né... São textos grandes e os
meninos não têm o conhecimento necessário pra poder entender o texto, né!
É possível estabelecer duas hipóteses para a utilização deste recurso pelos participantes.
A primeira é de que ele seria uma tentativa de corroborar a avaliação feita pelos alunos,
apresentando fatos relacionados à avaliação negativa do LD. Ao mencionar que o aluno tem
dificuldades, que não dá conta do que é proposto no material, que o aluno acha o material difícil,
ou que o livro é muito avançado para o aluno, o professor adiciona um indício capaz de reforçar
suas proposições e sua autoridade para fazê-las.
A segunda hipótese refere-se a uma crença nacionalmente difundida, de que o aluno da
escola pública brasileira é fraco, não aprende Inglês, e de que as condições de aprendizagem
não são favoráveis. Nesse sentido, as entrevistas apresentam-se como um discurso perpassado
por diferentes vozes sociais de interlocutores reais, que de alguma forma, também estão
74
inseridos na cultura escolar e que muitas vezes apresentam crenças e estereótipos. Sobre essas
crenças, Lima (2012) aponta que:
ENGAJAMENTO
uso deste recurso, legitimar suas atitudes em relação ao LD, excluindo outras atitudes possíveis.
No caso, eles se posicionam, de forma negativa ao LD, apresentando argumentos relacionados
à complexidade, extensão e adequação do LD ao contexto:
P3: O livro é muito avançado. Igual eu disse pela quantidade de aulas que a gente tem,
né! E pela quantidade de alunos dentro de uma sala de aula. Principalmente a
pronúncia, é impossível você estar trabalhando de acordo com o que é necessário, né!
(Contração dialógica/Ratificação/Concordância)
P7: Grande. Muito grande. É impossível numa escola de estado você ter um livro com
oito unidades que são fragmentadas. (Contração dialógica/Ratificação/Concordância)
P1: Eu acho que ele não é muito acessível. (Expansão Dialógica/ Acolhimento/
Probabilidade)
P2: Parece que eles exigem muito dos alunos nessa quest... Exige muita autonomia
dos alunos. (Expansão Dialógica/ Acolhimento/ Probabilidade)
P10: Não. Sinceramente não foi. Não foi. (escolha certa). (Contração Dialógica/
Refutação/ Negação)
P10: Ele não foi feito levando-se em consideração o calendário. Porque a gente tem
paralisação, tem recesso, tem feriado, né! E inglês são poucas aulas. Você não dá
inglês todos os dias, né! (Contração Dialógica/ Refutação/ Negação)
76
P6: Mas a gente esperava que eles tivessem uma sequência didática pensando também
em alfabetização numa segunda língua e isso não foi colocado. (Contração Dialógica/
Refutação/ Contestação)
P3: Ó... Na verdade, é... Quando eu comecei a usar esse livro esse ano, que eu peguei
nesse livro pra trabalhar com os meninos, os meninos tiveram muita dificuldade, então
eu nem dei andamento ao uso desse livro não. (Contração/Dialógica
Ratificação/Pronunciamento)
P3: Falar a verdade com você, não achei facilidade nenhuma não. (Contração
Dialógica/Ratificação/Pronunciamento)
P7: O aluno se depara com aquilo ali, ele fala: “Tá tudo em inglês.” A maioria dos
comentários: “Tá tudo em inglês.” (Expansão dialógica/ Atribuição/
Reconhecimento)
P1: A parte de listening também podia ser menos complexa. Podiam ser coisas, né!
Menos difíceis, né! De eles estarem ouvindo pra eles conseguirem ouvir ali... E... Ser
coisas mais simples, porque eles nunca viram inglês na vida deles.
P5: O livro, ele traz textos grandes, né! São textos grandes que precisam ser
trabalhados em duas, às vezes três aulas em termos de vocabulário dos meninos.
Nesse sentido, os professores também apontam que os livros exigem muito dos alunos,
partindo do pressuposto que eles já dominam a língua estrangeira. Esses, por sua vez, segundo
os docentes, não possuem conhecimento suficiente para acompanhar as atividades propostas no
livro. Alguns professores justificam inclusive, que não deram continuidade na utilização do
livro devido ao seu grau de dificuldade para os alunos.
P3: Ó... Na verdade, é... Quando eu comecei a usar esse livro esse ano, que eu peguei
nesse livro pra trabalhar com os meninos, os meninos tiveram muita dificuldade, então
eu nem dei andamento ao uso desse livro não.
78
P3: Então se o livro não ajuda, aí que eles não têm interesse mesmo em fazer nada na
aula.
P5: Foi um pouco frustrante porque eles estão correndo de livro didático, eles não
querem peso na mochila, né!
Como alternativa para minimizar os impasses causados por esse jogo de culpas e fazer
o ensino de línguas na escola pública, Leffa (2011, p. 31), baseando-se na teoria que todo ser
humano se orienta por objetivos, sugere três ações: “(...) criar uma parceria entre professor e
alunos, formando uma comunidade entre eles no ambiente da sala de aula; estabelecer os
objetivos que os alunos almejam; buscar meios necessários para alcançar esses objetivos de
cada indivíduo”. Segundo ele, o desenvolvimento de uma relação de cumplicidade entre
professores e alunos, unindo os interesses de ambos, pode promover grandes avanços nessa
situação.
Os dados aqui apresentados e discutidos revelam que essa relação de cumplicidade a
qual Leffa se refere faz-se necessária não somente entre professores e alunos, mas também entre
os responsáveis pela elaboração do edital do PNLD, os autores de LDs e as editoras, que
precisam ouvir as vozes dos maiores usuários do LD: professores e alunos.
79
P7: Grande. Muito grande. É impossível numa escola de estado você ter um livro com
oito unidades que são fragmentadas.
P10: Ele não foi feito levando-se em consideração o calendário. Porque a gente tem
paralisação, tem recesso, tem feriado, né! E inglês são poucas aulas. Você não dá
inglês todos os dias, né!
P11: O tamanho dele que eu acho que poderia ser um pouco, assim... É... O tamanho...
Como se diz? Como que eu posso dizer? Pode ser que no ano letivo não pode ser...
Não dê pra utilizar... É... Adequado pra carga horária. Porque são cinquenta minutos
de aula. Quando a gente chega ainda tem que colocá-los, né...
Concomitante a isso, todos os docentes também relataram que tanto os livros do ensino
fundamental quanto os livros do ensino médio se tornam mais complexos e difíceis, de acordo
com o avançar das séries, e que isso impossibilita o uso dos volumes finais das coleções. Ainda
segundo eles, os volumes seguintes possuem pré-requisitos de conteúdos trabalhados em
volumes anteriores, e que este seria outro fator que impossibilita o uso destes materiais, pois ao
chegar nos anos finais de cada seguimento o aluno apresenta um déficit de conhecimento que
deveria dominar para dar prosseguimento na utilização dos LDs:
P7: O do sexto ano, ele caminha. Caminha, porque você sabe que a aquisição de
vocabulário é pouca coisa. Do sétimo ano já começa a embolar.
80
P10: Pro sexto ano dá pra gente trabalhar bem porque assim, eles estão começando a
ver o inglês. Quando você chega no sétimo ano, oitavo e nono, porque... A gente não
consegue dar toda a matéria ao longo do ano, né! Então quando chega na outra... Na
turma seguinte, tem coisas que eram pré-requisitos lá de traz que não viu.
Muitas vezes por falta de preparo, informação ou abertura, este processo nem sempre
ocorre ou se dá em condições adequadas, o que pode acarretar em escolhas não tão adequadas
para cada contexto. Oliveira (2015) acrescenta que há uma grande ocorrência de profissionais
que desconhecem a importância de atuar como protagonista nesse processo de escolha e acabam
por abrir mão desse direito ou exercê-lo de forma descompromissada.
Em um estudo sobre as o processo de escolha dos LD, Batista (2004) apresenta um
levantamento de declarações de professores sobre esse processo de escolha e das condições em
que ele se deu. O autor aponta que grande parte dos livros são escolhidos por meio de processos
coletivos, como por exemplo em âmbito municipal, não sendo possível perceber o grau de
participação dos docentes e a descentralização das decisões: muitos docentes desconhecem total
ou parcial o processo de avaliação realizado pelo MEC; há muito pouca adesão ao Guia de
Livros Didáticos para a escolha do livro, uma vez que a grande maioria dos profissionais analisa
os próprios livros didáticos para a tomada de decisão; a maior parte dos professores avalia os
LDs em consonância com a adequação ao esquema didático ao qual já está familiarizada.
Jorge e Tenuta (2011) acrescentam que este processo de escolha do LD, que é mediado
pelo Guia do Livro didático, deve ser um processo formador do professor, pois oferece a
oportunidade para que estes profissionais reflitam sobre aspectos importantes para o processo
de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.
O outro ponto está relacionado à rotatividade e a falta de estabilidade profissional que
muitos docentes enfrentam nas escolas públicas. A carga horária pequena da língua inglesa faz
com que muitos professores tenham que trabalhar em diferentes escolas, muitas vezes cada ano
em uma escola diferente. Sem contar os casos em que os professores não são efetivos na
instituição e são obrigados a pleitearem trabalho cada ano em uma escola diferente. Segundo
Oliveira (2016) esses profissionais, em particular, muitas vezes não se sentem no direito de
opinar na escolha do LD, ou em alguns casos tem sua voz silenciada, devido a essa condição
instável dentro da instituição.
Embora os professores avaliem os LDs de língua inglesa, fornecidos via PNLD,
majoritariamente, por meio de atitudes negativas em relação ao seus contexto, eles reconhecem
82
que estes materiais são bem elaborados e possuem qualidade elevada. Nesse sentindo, Batista
(2003) aponta que, devido ao PNLD, houve uma considerável melhoria editorial nos padrões
de qualidade dos livros produzidos. O programa tem provocado nos produtores desses materiais
“um esforço de autoavaliação e uma busca permanente para responder, de modo adequado, à
complexa realidade do livro didático nos contextos editorial e educacional brasileiros”. Em
consequência disso tem ocorrido “uma ampla renovação da produção didática brasileira,
evidenciada tanto pela participação de novas editoras a cada PNLD, com a inscrição de novos
títulos, quanto pelo surgimento de uma nova geração de autores” (BATISTA, 2013)
Em se tratando de aspectos positivos, os professores destacam a variedade de temas,
gêneros textuais e imagens. Segundo os professores, essa variedade estimula e desperta o
interesse dos alunos durante as aulas de inglês.
P4: É um livro também muito rico com... Com... De imagens, então... É... Ele trabalha
bastante imagens nos textos, né! É... Em todos os tópicos.
Também é bem diversificado em termos de gêneros textuais, né, e estimula bastante
à interação.
... ele proporciona uma discussão pra ser feita com os alunos, né, que realmente
proporciona uma interação entre aluno-professor, aluno-aluno.
As temáticas são diversas então não fica focado em apenas... É... Determinados
tópicos, não existe essa restrição não. Ele é bastante diversificado.
P8: Os temas são muito bons, atuais. São temas presentes na vida dos alunos, né! Eles
estão falando ali de uma realidade que é dos alunos, né, do século XXI. É tranquilo.
Em relação aos temas presentes nos LDs aprovados pelo PNLD, O Guia de livros
didáticos/LEM (2017) pontua que a inclusão de temas críticos e inovadores, mais condizentes
com os problemas e desafios do mundo contemporâneo, e a inserção de conteúdos e textos e
insumos variados, da diversidade, tanto ética quanto cultural e social, fazem parte dos critérios
que visam garantir que esses materiais estejam em consonância com as diretrizes para o ensino
básico brasileiro. O Guia de livros didáticos/LEM (2018) acrescenta que a variedade de temas
e assuntos se configura como uma possibilidade de contemplação da transversalidade e
interdisciplinaridade tão necessárias à formação do jovem brasileiro e nesse sentido, a língua
estrangeira é privilegiada por ser capaz de tecer relações com outras áreas do conhecimento
científico e tecnológico e com práticas artístico-culturais diversas.
A variedade de gêneros textuais e de imagens é parte integrante dos critérios
eliminatórios específicos para o componente curricular língua estrangeira moderna.
20. Utiliza ilustrações que reproduzam a diversidade étnica, social e cultural das
comunidades, das regiões e dos países em que as línguas estrangeiras estudadas são
faladas; (BRASIL, 2018, p. 18).
P7: ... Com relação ao listening, por ser escola pública, eu acho que ele tem sim... Ele
trabalha a questão um pouco de fonética, na medida do possível. Fonologia, né! Ele
trabalha as questões relacionadas... Tem algumas atividades de listening.
É preciso ressaltar que o edital do PNLD (2011) prevê que os livros aprovados passem
por um prévio processo de seleção rigoroso e minucioso de forma a assegurar a qualidade destes
materiais. Segundo Jorge e Tenuta (2011) essa “qualidade se traduz no desenvolvimento efetivo
das habilidade de ler, ouvir, falar e escrever na língua estrangeira, com diferentes práticas de
letramento”. Ainda segundo as autoras o edital atribui a mesma importância a todas a
habilidades linguísticas.
Em contrapartida, o desequilíbrio entre as habilidades desagrada grande parte dos
professores. Eles reclamam que a seção de compreensão escrita compõem a maior parte dos
livros. Novamente a reclamação em relação ao tamanho e densidade dos textos se faz presente:
P7: A parte de speaking é muito pouco divulgada. Não tem quase nada. Aquelas
perguntas que a gente poderia usar, né!
P4: ... Acho que são as seções de reading, porque é basicamente o que a gente tem
aqui.
P4: Eu acho que não faz sentido eu passar um texto muito denso, com diversas
perguntas... É... Extremamente densas também. Não faz sentido eu passar tudo isso.
Eu vou ter que ficar traduzindo pro aluno, sabe!
P4: Tem algumas atividades de listening. Ele vem com cdzinho, mas não existe o
trabalho com as habilidades integradas, né! Então fica essa coisa bem distorcida
mesmo. Reading o tempo todo.
dos alunos tem mais possiblidade de utilizar fora do contexto escolar, uma vez que os discursos
escritos são os mais acessíveis em nosso contexto e que, levando-se em conta a realidade da
escola pública brasileira, a habilidade de leitura seria a mais fácil de ser ensinada.
No Guia de livros didáticos/LEM (2018) a priorização pelo desenvolvimento da
habilidade de compreensão escrita é reforçada, porém dá-se a autonomia a comunidade escolar
para decidir qual habilidade priorizar, segundo o seu contexto de ocorrência:
P7: Alguns textos são legais porque são textos autênticos. Isso é legal pra você
trabalhar, né, a realidade. O menino tá ali diretamente ligado com isso.
P11: A facilidade é que ele traz, assim... Ele é... Ele é autêntico, né! Então isso que...
Acho que isso facilita muito. Então, assim, os textos são reais. Então os alunos, assim,
eles veem os assuntos como uma coisa, assim, que acontece...Desperta o interesse
deles.
P2: Essa parte, ela é muito bem feita. Assim... A questão das orientações, da
contextualização. Ela dá bastante orientação pra gente sim. Nesse ponto ela é muito
boa. Faz referências de coisas extras. Sugere coisas extras que a gente pode fazer. O
XXX sugere até cada aula, o que que vai ser trabalhado em cada aula.
P4: Então eu consigo utilizar mesmo como material de apoio. Então todo o meu
planejamento é feito em cima dele. Eu acho que ele norteia o curso, né! Então, às
vezes você tem um pouco de dificuldade.
Então nesse sentido eu acho que ele ajuda muito, sabe!
Mais especificamente sobre o manual do professor, Jorge & Tenuta (2011), apontam
que o próprio PNLD apresenta exigências quanto a este recurso. Segundo as autoras, espera-se
que o manual do professor contribua para a formação do docente, abrangendo questões teórico-
metodológicas e linguístico-comunicativas, estimulando o professor a continuar investindo na
sua própria aprendizagem. Certamente não se espera que este seja a única oportunidade de
formação continuada para estes profissionais, porém é necessário reconhecer que muitas ele
pode ser o único recurso pedagógico ou fonte bibliográfica disponível para o professor, daí a
necessidade em ser formativo.
Cabe aqui lembrar que, segundo o Guia de livros didáticos/LEM (2018), são critérios
eliminatórios quanto ao manual do professor:
86
Sobre os diversos papeis e funções que o LD exerce no contexto escolar, Silva (2016)
relata que este material tem grande importância e relevância pedagógica no contexto
educacional, pois pesquisas demonstram que os docentes depositam confiança e baseiam suas
ações e falas no LD. Segundo ele, o material, que muitas vezes define o que e como ensinar,
“apoia o professor, provendo, motivando, ajudando, explicando, facilitando, apresentando,
guiando, ensinando, dando e sendo uma possibilidade” (p. 288). Para o autor
O ensino de língua estrangeira na escola tem como um dos seus principais objetivos
proporcionar aos estudantes o acesso a diferentes modos de se expressar, sobre si,
sobre outros e sobre o mundo, exercitando outras formas de significação do mundo,
marcadas linguística e culturalmente. Essa experiência de abrir-se para o diferente é
emancipadora, visto que, ao aprender sobre o outro, o sujeito tem a oportunidade de
conhecer mais sobre si mesmo. Língua(s) e identidade(s), então, interpenetram-se,
fazendo do espaço de aprendizagem um ambiente de diálogo intercultural.
Para poder abrir-se ao diferente e vivenciar a experiência de aproximar-se de outros
povos e de seus modos de viver e significar o mundo é necessário problematizar os
estereótipos a discriminação e todas as formas de preconceito. Nesse sentido, aprender
uma língua estrangeira também é um modo de aprender a ser mais humano e mais
sensível à diversidade cultural que caracteriza as sociedades contemporâneas. Por
isso, a compreensão do caráter multicultural dos ambientes de aprendizagem, eles
próprios reflexos do mundo, orientam as práticas de ensinar e aprender para
experiências de compreensão e de criação de espaços híbridos, interculturais, onde a
tolerância, a empatia e a colaboração assumem posição central, denunciando todo e
qualquer tipo de discriminação. (BRASIL, 2017, p.10).
P6: Eu acho que em alguns momentos ele deixa a desejar. Por exemplo, a gente
trabalha a questão da cor, das deficiências... Ele não é tão claro nisso, sabe! Não é
aquela coisa que é importante você abordar com os alunos.
Mais uma vez, reitero aqui a necessidade de que os docentes reconheçam o papel da
lígua inglesa na formação de um sujeito capaz de se conhecer e se valorizar e de saber respeitar
o outro e suas diversidades.
Em suma os docentes avaliam os LDs fornecidos via PNLD como materiais extensos,
difíceis, com alto grau de complexidade, que não se adequam ao contexto das escolas públicas.
Em contrapartida esses livros também são avaliados como atrativos, cheios de imagens e
assuntos atuais e como suporte, orientadores e guias para a prática docente.
A função de suporte, guia e orientador da prática docente é corroborada por m estudo
realizado por Silva (2012), sobre as representações acerca de livros didáticos de inglês,
construídas na sociedade por seus produtores e usuários, que revelou que o LD é representado
88
como uma fonte de recursos, atividades e conteúdo, como agente no processo de ensino e
aprendizagem, facilitador e guia. Para os professores, especificamente o LD é também um
suporte, um organizador, uma atração, uma possibilidade, uma mercadoria, e ainda o curso.
P3: É... Eu acho que os livros didáticos do Ensino Médio, eles deveriam ser mais
voltados pra realidade do menino mesmo. Da atualidade, né! Porque nós temos duas
aulas de inglês por semana. São cinquenta minutos cada aula.
P7: Pra começar, diminuir o número de unidades. Aumentar o espaçamento das letras,
o tamanho da folha pra que os alunos... Fossem poucas coisas pra que eles
conseguissem visualizar. Parece que é... Que é esquecido que o aluno tá tendo o
primeiro contato com a língua.
P10: Eu acho que na elaboração de um livro didático de inglês, primeiro tinha que tá
olhando essas coisas assim. Nível de alfabetização dos alunos, né! Olhando assim a
questão... Quantidade de alunos em sala de aula. Uma coisa é você trabalhar esse XXX
com uma turminha de dez. Oh maravilha! Maravilha!
Agora outra coisa é você tá no oitavo ano que tem trinta e seis, sétimo ano tem trinta
e cinco. Então...
Alguns professores deixam revelar uma visão de língua tradicional e bem distante do
que advogam os teóricos e as teorias mais recentes sobre ensino e aprendizagem de línguas e,
os documentos oficiais (PCN (1998), OCEM (2006), DCNEB (2013)) que fornecem diretrizes
sobre o ensino de línguas nas escolas de ensino básico:
P2: É... Eu acho que eu esperava um livro mais no estilo desses cursinhos de inglês.
Com diálogos mais curtos, né! Com ilustrações, bastantes ilustrações e um
vocabulário controlado, assim... É... Todo vocabulário a ser trabalhado na unidade
dentro de um glossário lá no final ... Sabe... É... Um tipo de vocabulário controlado.
Esses livros didáticos que a gente usa, eles...Parece que eles exigem muito dos alunos
nessa quest... Exige muita autonomia dos alunos. E esses alunos, eles não têm essa
autonomia, né!
P10: Aí vamos fazer...Fabricar um livro de sexto ano... Vamos supor... Que ficassem
somente cinco conteúdos pra poder... Cinco coisas básicas. Verbo to be, numerais,
tananan... Assim... Só no sexto ano. Aí no sétimo ano o que que a gente vai trabalhar?
Só presente simples. Nós temos muita coisa de simple present pra você trabalhar. Ah,
no oitavo ano, o que eles têm que saber? Passado dos verbos regulares e irregulares.
89
No oitavo ano o que que é essencial que eles saibam lá no oitavo ano? Ah, é voz
passiva, é grau de adjetivo.
Nos excertos acima, os docentes relatam que as condições e objetivos ideais de ensino
de língua inglesa no contexto em que atuam seriam baseadas em conteúdos gramaticais
fragmentados, tradução, vocabulário controlado, textos fabricados para fins pedagógicos,
revelando um livro livro idealizado por meio da Apreciação por Composição. Esse discurso
também revela, novamente, a crença de que não se aprende inglês bem na escola regular mas
que os cursos livres cumprem esse papel, daí a escola regular deveria ser como o curso livre.
Em contrapartida o Guia de livros didáticos/LEM (2018) expõe
...o ensino de língua estrangeira na escola deve ter como princípio as relações
indissociáveis entre língua(s), cultura(s) e identidade(s), visto que os sujeitos que
aprendem uma nova língua aprendem também novos modos de socialização e de
interação, podendo tornar-se pessoas melhores, ampliadas, cujas identidades se abrem
para dialogar com o outro. Além disso, a visão de língua que se deseja no espaço
escolar é a de um fenômeno que se constrói historicamente e que mais do que um
conjunto de elementos linguísticos e suas regras de combinação, é um lugar de
interação, é uma prática social situada. (BRASIL, 2017, p. 10)
Nesse sentido, Jorge & Tenuta (2011) apontam que o PNLD é permeado por uma
concepção de educação que rompe com visões tradicionalistas e defasadas. Espera-se que as
coleções didáticas promovam o ensino das habilidades de compreensão escrita, produção
escrita, compreensão e produção oral de forma integrada com o ensino da gramática e do
vocabulário, e que as práticas tradicionais de ensino exclusivo da língua como sistema deem
lugar as práticas da língua como comunicação e expressão.
Contrapondo ao que é dito pelos professores, mais uma vez, inferimos que esses
docentes parecem desconhecer ou apoiar a visão teórica de língua e de ensino quem embasam
as propostas de LDs do PNLD.
90
Embora os dados e as discussões aqui apresentados ainda possam ser expandidos e dar
origem a outros questionamentos e reflexões, entendo que o as perguntas de pesquisa e os
objetivos gerais e específicos previamente propostos foram alcançados e contemplados. Sendo
assim, início no próximo capítulo as considerações finais, onde retomo os objetivos de pesquisa,
a análise dos dados, e acrescento reflexões sobre os resultados alcançados e as contribuições
deste trabalho para a problemática do livro didático no contexto da escola pública brasileira.
91
A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria, vira
ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação
criadora e modificadora da realidade. (Paulo Freire, 1996, p.76)14
Neste capítulo, apresento minhas reflexões sobre o estudo aqui apresentado. Exponho
uma síntese da pesquisa realizada e faço minhas considerações finais além de apontar algumas
contribuições deste estudo para o cenário da pesquisa em avaliação de LD e as limitações
inerentes a este trabalho.
O estudo aqui proposto teve como objetivo principal identificar, por meio do discurso
dos professores de língua inglesa qual a avaliação feita por eles sobre os LD fornecidos por
meio do PNLD. Em desdobramento a este objetivo, também propus: levantar as expectativas
dos professores em relação ao trabalho com esses livros e se elas têm sido atendidas; verificar,
no discurso dos docentes elementos que revelam a avaliação do LD em uso no contexto do
participante e refletir a respeito dos significados que os professores da rede pública de Ouro
Preto atribuem ao LD, contrastando expectativas e avaliação.
Com vistas a atingir os objetivos supracitados, elenquei como perguntas orientadoras
desta pesquisa os seguintes questionamentos; Como o professor avalia o LD de língua inglesa
como Língua Estrangeira aprovado pelo PNLD?; Quais eram inicialmente as expectativas
desses educadores durante o processo de escolha do livro didático?; Como tem sido a recepção
desses livros pelo professor?; Eles têm sido adequados ao contexto das escolas públicas da sede
de Ouro Preto?; De que maneira a linguagem utilizada pelos professores revela essa avaliação?
Sendo assim, entrevistei onze professores de inglês da rede pública da sede do município
de Ouro Preto. Essas entrevistas compuseram o corpus desta pesquisa, que foi analisado com
base no Sistema de Avaliatividade proposto por Martin & White (2005). Por meio deste sistema,
pude identificar os posicionamentos atitudinais dos professores em relação aos LDs utilizados
por eles e a gradação e as vozes presentes nos discursos dos docentes também foram reveladas.
Identifiquei que a escolha preferencial dos docentes ao expressar suas avaliações sobre
o LD foi a Apreciação, com 98% das ocorrências, em comparação à categoria Afeto, com dois
por cento das ocorrências. Como mencionado no capítulo anterior, a predileção por expressar
esses significados atitudinais por meio da Apreciação denota uma necessidade dos professores
em proporcionar um efeito distante ao posicionamento avaliativo, tornando suas proposições
14
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1998, p.76.
92
mais imparciais e confiáveis. Martin (2004) aponta que esse tipo de realização confere à
avaliação um caráter mais informativo do que denunciante.
Ao optarem pela pouca utilização do Afeto, os professores entrevistados não evidenciar
suas emoções, preferindo a forma institucionalizada dos sentimentos.
Dentro da categoria Apreciação, a escolha mais utilizada foi a Composição, com 66%
das ocorrências, contra 24% de ocorrências de Reação. Esse fato sugere que os docentes, ao
avaliar o LD, valorizam mais o conteúdo destes materiais do que a reação que eles causam. A
valoração, que diz respeito ao valor do que está sendo avaliado, foi menos utilizada pelos
professores, demonstrando que os docentes dão mais importância à composição do livro, em
termos de conteúdo, do que à função que o livro representa para eles próprios e para os alunos.
Em relação a polaridade das proposições, observei que houve um equilíbrio,
representado por 59% por cento de ocorrências negativas, e 41% de ocorrências positivas.
Observei que apesar de reconhecerem a qualidade dos LDs fornecidos via PNLD, e de avaliá-
los com características positivas, os docentes não consideram estes materiais adequados ao
contexto em que atuam.
Ao abordar a Gradação, detectei que noventa e sete por cento dos significados atitudinais
foram graduados. Retomando o que já foi mencionado, ao optar pelo uso da Graduação, além
de enfatizar a atitude, o falante também se compromete e se posiciona no discurso de forma
mais clara.
Sobre o Engajamento, que corresponde ao posicionamento do falante e às relações entre
a voz autoral e as vozes externas ao texto, identifiquei que em 80% dos significados atitudinais
os docentes optaram por explicitar a voz autoral, excluindo posições contrárias às suas
proposições (contração dialógica) e em apenas 20%, houve a expansão do espaço dialógico,
provocando uma redução do impacto das proposições e acolhendo posições alternativas à sua.
Isso indica que os docentes, ao fazerem uso majoritário da contração dialógica, buscam conferir
confiabilidade às avaliações e convencer o interlocutor quanto a precisão de suas proposições.
Ou seja, há uma tentativa de certificar-se e de encontrar apoio de possíveis interlocutores em
relação ao fato de que os LDs são difíceis, complexos, longos e apresentam textos extensos.
Em consonância observei que, apesar da preferência pela contração dialógica, grande
parte dos docentes usam o recurso da utilização da terceira pessoa do plural, nós, na tentativa
de incluir a voz de outros professores em seus discursos e de conferir mais credibilidade e força
às avaliações.
Ao pontuar que os livros possuem um grau de dificuldade elevado e que contêm
atividades muito complexas e textos difíceis para o conhecimento linguístico dos alunos, que
93
não se interessam e não são capazes de acompanhá-los, há aí, mais uma vez, a tentativa de
incluir outra voz nessas avaliações; a voz do aluno. O professor coloca-se na posição de porta
voz do aluno. É possível identificar, também, a presença de uma terceira voz, representada pelo
discurso já incorporado pela sociedade de que os alunos da escola pública não sabem inglês.
Em contrapartida, os 20% de ocorrência da expansão dialógica visam tornar as
proposições menos comprometedoras e menos categóricas, reconhecendo mais uma vez que,
apesar de não acharem o LD apropriado para esses alunos, ele possui alta qualidade, e muitos
pontos positivos.
A inclusão do componente curricular Língua Estrangeira Moderna no PNLD foi, sem
dúvida, um avanço e uma conquista muito aguardada e desejada pelos professores do ensino
básico das escolas públicas brasileiras. Professores que antes se sentiam preteridos por não
terem acesso a essa política pública e que, em virtude disso, eram obrigados a contar somente
com o quadro e giz como recursos para suas aulas, a improvisar materiais, e muitas vezes arcar
financeiramente com cópias de materiais para seus alunos, têm agora em suas mãos um valioso
recurso, que muito tem a contribuir para a qualidade do ensino de línguas nas escolas públicas
brasileiras. Como corrobora Gimenez,
Se, no entanto, [os LD] forem vistos com um olhar seguro de quem conhece a
realidade próxima de seus alunos e suas necessidades, podem servir como mais um
recurso à sua disposição para alcance dos objetivos traçados e resultados esperados –
coletiva e democraticamente decididos. (GIMENEZ, 2009, p. 8-9)
“uma atenção efetiva do Estado às escolas, aos professores, a sua formação e a suas
condições de trabalho é – como estudos e pesquisas vêm mostrando exaustivamente
nas últimas décadas – uma condição necessária para o sucesso de sua política em
relação ao livro didático.” (p.70-71)
Apesar de se tratar de uma pesquisa que revela as avaliações que docentes de um locus
particular fazem dos LDs fornecidos via PNLD, e de não ter como objetivo tirar conclusões
acerca da adequação destes materiais em nível nacional, é possível identificar contribuições
deste trabalho para p cenário educacional mais geral. Espera-se que o estudo em questão crie
possíveis subsídios que contribuam para a problemática da adequação dos LD de língua inglesa
ao contexto das escolas públicas brasileiras, e que sirva de base para reflexões de professores
formadores e professores da educação básica sobre os papeis e importância atribuídos ao LD
no contexto educacional e na sociedade em geral, e da premência em estudar esse material
didático sob a ótica de seus usuários.
Como já foi dito anteriormente, segundo Silva (2010), o livro didático de línguas tem
sido objeto de poucas pesquisas, debates e discussões que levem em consideração a perspectiva
dos usuários e produtores do livro didático. Nesse sentido, desejo que este trabalho possa
fornecer dados que minimizem a falta de estudos acadêmicos que abordam essa temática.
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