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1
La investigación cualitativa tiene una creciente aceptación entre los _,
estudiosos de las ciencias humanas y cada día encuentra nuevas Juan Luis Alvarez-GayouJurgenson
aplicaciones y utilidades. Desde que el enfoque cuantitativo, adoptado de
la física e inspirado en el positivismo, llegó al límite de su utilidad, los
campos de la educación, la psicología, la sexología, los estudios de género,
la etnografía, la asistencia social y la antropología, entre otros, han
encontrado en los métodos cualitativos de investigación un valioso
instrumento para conocer la realidad social. Los enfoques cuantitativos y
estadísticos son insuficientes para el estudio del comportamiernto humano,
entre otras razones porque ignoran el carácter creativo de la interacción
entre personas y la imposibilidad de que el investigador alcance un
pretendido ideal de objetividad. A diferenci.a de la investigación
cuantitativa, que busca la verdad, la cualitativa busca la comprensión y
es sensible a los efectos que el propio investigador produce en la gente que
constituye su objeto de estudio. En esta obra se detalla lo que distingue a
la investigación cualitativa de la cuantitativa, se aclaran e ilustran sus
distintas vertientes, se explican los métodos cualitativos para obtener -
información y se presentan algunos de los marcos interpretativos más - '
habituales, acompañados de esclarecedores ejemplos. Además de exponer 1
los fundamentos teóricos, se hace -hincapié en los aspectos prácticos que le
l

enseñen al lector cómo llevar a cabo un proyecto de investigación ~

cualitativa y cómo aplicar estas metodologías a su campo de saber.
Juan Luis Álvarez-Gayo:U ]urgenson, médico y psiquiatra, es asimismo
maestro en pedagogía y doctorante en investigación psicológica. Su
1
compromiso con la educación lo llevó a fundar en 1979 el Instituto ·.·
Mexicano de Sexología, que actualmente dirige. Entre sus libros
publicados se cuentan Elementos de sexología, Sexualidad en la
pareja, Sexoterapia integral y, con otros autores, Sexualidad •

'
humana de Leslie McCary.
ISBN 968-853-516-8
26169
 ' .
·--·-

Córno hacer i11vestigació11 cualitativa

1
1

'

'

Co1nenta1-ios y st1gerencias: editorial@paidos.co1n.mx

.. L,
 ---·· ---------~-~----- ~-- ----·- -

PAIDÓS EDUCADOR
,
Ultimas lÍtl1los p111Jlicaclos:

116. l'vl. Castells y otros - N·neV(lS jJersjicctivas criticas eri ed11caciriii

117. A. Pl1iggrós - 11njJerialis1no, educrzció1i )' 11eolibe1t1lis1no e1i lim.érica Lr1ti11a /
118. A. Coulon - /','tnoinetodología ele la ed11.cación
119. N. l,ul1111a1111 - Teoría dt In sociedarL y jJe1lagogia
Juan Luis Alva1~ez-Gayou Jurgenson
120. H. A. (]iro11x - Placeres i11q·11ietr1.1ites
121. A. c:astorir1a y cltl'ClS - Piag;et-Vigotsk)•: co11trib11.cio1ics fi111YL rejJlanteri.r el cLebate
123. I-1. A. Gi1·oux - Cr11za1irlo líinites
124. P. Mc1,are11 - Pedagogía crítica y cull'urn. rlej•recLa(lora
125. E. vV. Eis11cr - El ojo ilustrado
126. E. Lit\\'Ín - !,as configu1aciones cliciáctiras: 11..llrt 1111.eva agencia jJara la enscña11za.
superior
127. A. Díaz 13arriga - Dirlrictica y c1trri'culun1
128. L. Dl1ch - l,rt e(lucación y la crisis cle lrL 1norler11.iclad 1
. /
129. A. W. De c;a1nillo11i y otras - Lrr eval11ación de los aj;re11dizajes eiz el debate
didáctico co1ite1nporá11eo
: Cómo hacer investi ac1on
130. J. A. Castori11a, e;. Coll y otros - f'iap;et e11 la e(/11cació11
131. G. I-Icrná11dez Rojas - l'aradig1n(tS en psirolo[!;ía dr: la erlucación
133.J. Canaa11 y D. Epstei11 (com¡)s.)- Una cuestiá11 cle cliscijilina
134. J. Beillcrot y tJtros - Sa./Jer y relación con el saber
cualitativa
135. l'vl. van Ma11e11 - El tacto en l(t ei1se1ia11za
136. l'vl. Siguá11 - La escicela y los i11111igranles
137. B. Aisc11berg y S. Alderoqui (co111ps.) -Did(íctira rle las cie11cir1s sociales JI
138. S. Go11zález y L. Ize de J\Iarenco - Lsc11char, leer y escribir en la L'GB
139. 1-1. R. Mancl1so -1\Ietodología rle la investigación e11 ciericias sociales
140. 1\1. l{a11f1n<1n y L. Fl11nagalli (co1nps.) - En.seriar cie11cias nat11rales Fundamentos y metodología,
141. F. Bra11clo11i (co111¡).) - Jl,fediació11 escolrtr
142. J. l'iagel - J)e la perlagogía
143. I. C~aski11s y T. EJlic1t - Estrategias cogriitiva.s en lrL esc1tela
144. D.Joh11so11 y otrcls -AjJrendizaje coo¡;erativo eJ1 el (tilla
146. B. Porro - [,a resol11ción de conflictos en el aulri
148. A. Candela - Cie11cia en el a1tla
149. C. Loinas (co111p.) - ¿Jg·u.ales o diferenles?
150 . .J. Vo11ecl1c y i\. Tri¡)l1011 (con1ps.) - [,a g·énesis socirLl riel j1ensaJnie11to
151. 1\1. So11to - [,as Jor11ta.cio1ies gr1tj1ales en la tsc11elr1
152. E. I,uc<1relli y otros - De la teoría jJerlngógirri 11 la jJráclica e·n.Jor1nació11
153. J\f. Rltcda Bcll1«Ín y F. Díaz 1~<1rriga Arcco (c<1111¡Js.) - Eval11ación de la (loce11cia
154. A. Ba11clrit - },'/ tittor: f1rocesos rLe l1ctela eJ1lre al111nnos
155. S. Hook -.fohn De1vey: seuiblarizrt iritelcctnal •
156. 1\1. T. Y11ré11 Ca111are11a - For1nació1z )' jY11esta a. dista11cia
157. E. vVille111s - El oúlo 1llUSiC(ll
158. S. Scl1len1cnso11 (con1p.) -Ni1tos q1te 110 ajJre11den
159. R. Glaz111a11 No\valski - J<:val11ació·11 •v excl1tsió11. en la eJ1seña11za uriiversitarirt
160. X. I,obato Ql1csada - Diversiciad y e(l1tcación
161 . .J. !'.Das y otros - Dislexia y rlificitltaries de lectitra
162. C. c:arrión Carra11za - i'alores y principios jJttra. eval11..ar !tt C(f11cación
163. I,eo11ardo Vi11iegra Vclázr¡L1ez - Ec/11rr1cióJ1 y crítica ,
164. X. I,cil1ato Quesada - Diversidr;d y educcición: 11tller rle Forlaleci111iento
165. l'vl. Benllock (con1p.) -1,rt educ(tción en ciencias: idea.s jJara mejorar su prricticr1
166. E. vVille1ns - El valor /1111na110 de la ed·ucació11 1n1tsical 1
PAIDOS
México
167. E. (~. ,v\'ragg - Evaluarió11 y aprendizaje en la escuela pri1naria Buenos Aires
169 ..J. L. Alvarcz-GayouJurgc11so11 - C:óuio /1acer investigación cur1litati11r1 Barcelona
 ••

SUMARIO

•
PRIMERA PARTE
1

ORÍGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS

DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. Introducció11 a la investigación cualitativa ............... 13

El paradigma de la investigación cualitativa
. una revo1uc1on
e.es . , c1ent1
. 'f.ica.;:i . ..................... . 2 9
La validez, la confiabilidad y el n1uestreo
c:u biertzt: Sa11dra I"llZ Barbos a en la investigación cualitativa ....................... 31
Situación actual de la investigación cualitativa ........... 34

1" edición, 2003 SEGUNDA PARTE

ENFOQUES O l\1ARCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS
Quedan rigt1rosamcnte 1Jrol1ibidas, si11 l~1 autorización escrita rle los titt1lares del coj1yriglit, bajo
las sa11cio11es establecidas e11 las leyes, la reprodt1cción total o pa1·cial de esta obra por cual-
DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
•
quier 111edio o procedin1ie11to, co111rirc11didos la re1Jrografía y el tratarr1ic11to i11for1nát.ico, y la
distri!Jt1ció11 de cjc1111Jlarcs rle ella 1r1cdia11te alqt1ilcr o 1Jréstamo públicos.
2. Qué son y para qué sirven los marcos .................. 41
Marcos constructivistas .............................. 44
D.R. © de todas las eclicio11es e11 castellano,
Editori<1l Paidós JV1exicar1a, S. A.
Rubé11 Darío 118, col. Modcr11a, 3. Marcos referenciales interpretativos .................... 65
()3510, México, D. F.
1'c\.: 5579-5922, f;1x: 5590-4361
Interaccionismo simbólico ........................... 65
D.R. © Editorial Paidós SAICF !• Principios metodológicos del i11teraccionismo simbólico ... 70
Dcfe11sa 599, B11e11os A.ires Interaccionisrno interpretativo ........................ 73
D.R. © Eclicio11es Paidós Ibérica, S. A. Etnometodologí_a ................................... 7 4
Maria110 C11bí 92, 08021, Barcelona
Análisis conversacional .............................. 75
Etnografía ......................................... 76
ISBN: 968-853-516-8 Hermenéutica ..................................... 80
Fenome11ología ..................................... 85
Página 1vcb: www.paiclos.co1n Fenome11og1-afía .................................... 89
'
I1npreso en México - Pri11ted in Mexico
Teoría fundarnentada ................................ 90
 TERCERA PARTE
MÉTODOS CUALITATIVOS PARA LA OBTENCIÓN
DE LA INFORMACIÓN

4. Métodos básicos ................................... 103

PASOS PARA LA REALIZ1\CIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN CU1\LITATIVA
Observación ...................................... 103
Autoobservació11 .................................. 108
Entrevista ........................................ 109
1 PASO 2 PASO 3 PASO 4
Fotobiografía ..................................... 113 PASO

Historias de vida e historia 01-al ...................... 126 I1nporta11cia Viabilidad Definir ol)jetivos
Definir
Narrativa o análisis narrativo ........................ 127 ten1a, y relevancia del del proyecto del proyecto
Grupo focal ...................................... 128 proble111a y estt1dio de i11vestigación
Investigación endógena ............................. 146 pregt1nta( s)
El cuestionario en la investigación cualitativa ........... 148

5. Métodos híbridos .................................. 159

PASO 5 PASO 6 p,\SO 7 PASO 8
Investigación-acción ................................ 159
Análisis de contenido ............................... 163 I3i'.1squeda Ft1nda1ne11tar Definir Definir caracte-
bibliográfica; la elección del paradigma rísticas de los
CUARTA PARTE elaborar n1arco paraclig111a interpretativo participantes
ct1alitativo para '
FASES FINALES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN bibliográfico
responder la(s)
CUALITATIVA pregunta(s)

6. Análisis de la información ........................... 187

Procedimiento .................................... 191
PASO 9 PASO 10 P1\SO 11
7. Computación en la investigación cualitativa ............ 195
Ventajas y desventajas de los paquetes ................. 196 Definir procedi1nientos Análisis de cl<1tos; Elaboración
par<1 definir la forma de del informe final
• •
la obtención organizar
8. Planeación y presentación de un proyecto y a11alizar
de la inform<1ción
de investigación cualitativa .......................... 201 la inforrnació11
Pasos ............................................ 201

9. Algu11as reflexiones sobre la ética

en la i11vestigación cualitativa ........................ 209
'

•
1

Bibliografía ......................................... 213

"
 ·--------- -----------.--

'

PRIMERA p,\RTE

ORÍGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS

DE LA INVESTIGACIÓN CUALI1'A1'IVA

'

!
'

•
 Capítulo 1

1
IN1'RODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1

1.a ciencia 11;1 sido y es L1110 de los más importantes motores pa1·a el
desa1·1-ollo del se1- 11umano en muy diversos aspectos.
Durante inuchos aiios y probablemente i11spirados en las cie11cias
natu1·ales, ju11tame11te con el paradign1a p1-edominante del positivis-
mo, los cie11tíficos se en111arcaron en la cor1·ier1te co11ocida como
citantitativa.
Los estudiosos de la ciencia de la co11ducta y de las cie11cias so-
ciales tampoco escaparor1 de esta i11flL1e11cia, y por difícil qL1c pa1·e-
ciera asun1ir esta visió11 para los cornplejos fenómenos motivo de su
estudio, fue1:on 11ábiles en extren10 para log1·ar encajar los fenóme-
nos y los sujetos e11 este esque1n;;1.
Las caractc1-ístic;1s generales ele este paradigma son: '

• El punto de partid;:1 del cie11tífico es la realidad, qLie mediante la

i11vestigació11 le i)e1·n1ite lleg;1r a la ciencia. El científico obse1·va,
desct1l)1·e, explica y p1·edice aquello que lo lle\'él a un conocirnien-
to sis temático de la i·ealidad [Ta1nayo 1994].
• Los fe11ómenos, los 11ecl1os y los sujetos son rigu1·osan1ente exa-
mi11ados o inedidos e11 té1·n1i11os de cantidad, intensidad o f1-e-
•
cuenc1a.
• La i·ealidad se co'nsidera estática .
• Se pretende objetividad en el i11vestigador.
• Las situacio11es <<ext1·añas>> que afecte11 la observación y la obje-
tividad del investigador se controlan y evitan.
• Se co11sidera qtie 11ay u11a 1·ealidad allá afue1·a que debe ser estu-
diada, capturada y entendida [Taylo1- y Bogdan 1996].
/

El método científico es la suma de los principios teóricos, las

reglas de conducta y las operaciones mentales y manuales que se
 --~-----
14 CÓMO ll1\C;EI< INVESTIGACIÓN CUALIT1\TIV1\
usaron en el pasado y siguen usando los 11ombres de ciei1cia para
generar nuevos coi1ocimientos científicos [R. Pérez Tainayo 1990].
Los princi1)ales esque111as que er1 la 11istoria se han propuesto
sobi-e este método pueden clasifica1·se ei1 cuatro categorías:
• !vfétodo inductivo-deductivo. Las ciencias se inician con observacio-
nes individuales, a parti1- de las cuales se plantean generalizcl-
ciones cuyo co11tenido rebasa los 11echos observados en un pi-i11-
cipio. Las generalizaciones permiten hacer precliccioi1es cuya
confii-mació11 i-efuerza y cuyo fracaso debilita tales p1·cdiccioi1es,
y puede ol)ligar a inodifica1-las o 11asta recl1azarlas. El método
i11ductivo-deductivo acepta la existencia de ui1a realidad exte.r11a
y postula la capacidad del ser hurnano para percibirla poi- medio
de sus se11tidos y e11te11dcrla poi· i11eclio ele su inteligencia. Usaroi1
este inétodo Aristóteles y SLlS come11tar·istas medievales, F1-ancis
B<lcon, Galileo, N e1-vto11, Locke, Herscl1el, N1ill, los empiristas, los
positivistas lógicos, los oper<1cio11alistas y los ciei1tíficos co11ten1-
poráneos en g·c11e1-<1l.
• Métorlo a priori-dedLlctivo. El conocimiento ciei1tífico se adquie-
re por· medio de la captL1ra rnental de l1na se1·ie de p1-incipios ge-
ne1·ales, a par·tir de los cuales se deducen sus factor·es particu-
lai-es, que puedei1 o i1o ser deinostrados objetivame11te. Estos
p1-incipios generales ¡)ueden provei1ir de Dios o bie11 poseer una
existe11cia ideal, pe1·0 ei1 an1bos casos son invarial)les y etei-11os.
Este 1nétodo lo utilizaroi1 Pitágoras, Platón, Ai-químedes, Des-
ca1-tes, los idealistas y la 1nayor parte de los racionalistas.
• Métoclo liipotético-(lerluctivo. Ent1-e los cultivadores de éste caben
todos los científicos y filósofos de la ciei1cia que han postulado
la pa1-ticipació11 inicial de ele111entos teóricos o hipótesis ei1 la in-
vestigació11 científica, q11e anteceden y detern1ii1an a las observa-
ciones. De ac11e1-do con este g1·upo, la ciencia tiene su fui1damen-
to e11 conceptos q11e no se derivan de la experiencia del inundo
q11e está allá rifuera, sino que el ii1vestigador los postula en for1na
de l1ipótesis cor1 base en s11 ii1tuición. En esta fori11a del método
científico, la ii1ducción i1o dese111per1a nir1gún papel; de hecho
n1uchos de los inieinbi-os de este gr11po la evitan conscientemen-
te. Hume, Kant, Poppei- y algu11os otros cie11tíficos y f-ilósofos
co11temporáneos 11an trabajado según este rnétodo.
OI<ÍGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS 15
• No liay método. Entre los pensado1-es que niegan la existei1cia de
un método científico hay dos tendencias:
l. Los que afirinai1, coino Feyerabei1d, que el estudio 11istórico
nui1ca ha revelado un grupo de reg·l<:1s teóricas o prácticas se-
guidas poi- la mayoría de los investig·adores .
2. Los q11e señalai1 que aui1que en el pasado pudo l1aber un mé-
todo científico, s11 auser1cia actual se debe al ci-ecimiei1to pro-
g1-esivo y a la variedad de las cie11cias, por lo q11e 11oy existen
no ui10, sino in11cl1os n1étodos cie11tíficos. Sc>n exponentes de
este segundo gi-upo va1-ios de los biólogos teóricos, coino
Ayala, Dbshansky y M<1yi-, así con10 alg11nos de los i·acionalis-
,
tas contem1)01-a11eos.
Existe un gi-11po de científicos que piei1sai1 que si bien en otros
tiernpos era posible l1abla1- de un método cicnt'ífico, actualn1ente el
campo total de la ciei1cia es tan coi11plejo y 11eter·ogéneo que ya no
es posible ide11tificar lln método común a todas ellas, debido al gran
desarrollo de las ciei1cias físicas en coi11paraciói1 con las otras cier1-
cias i1aturales. I-Ioy saben1os que no todos los fe11ó1nei1os i1aturales
1
son reducibles a expresic)nes n1atemáticas; que i10 todos Íos hecl1os
que constituyen la realidad son analizables experimei1talmente; que
no todas las 11ipótesis válidas pueden confrontarse coi1 la realidad a
la que se r·efieren; y q11e e:1l determinisrno y al mecai1icisn10 que pre-
valecier·on en la física y en la astroi1omía de los siglos XVII e:1 XIX de-
ben agi·egarse ahoi-a los procesos estocásticos, la pluralidad de cau-
sas, la 01-ganización jerá1-quica de g1-ai1 parte de la i1atu1-alez<1, la
emergencia de propiedades i1o anticipables en sistem;1s coi11plejos,
y otros as1)ectos n1ás qe1-ivados no sólo de las cie11cias biológicas, sino
tar11bién de las sociales, como la econo1nía, la 1)olítica y la 11istor·ia.
Ruy Pérez Ta111ayo dice: <<En contraste con la filosofía, la litera-
tura, la danza, la poesía, la pi11tura, la inúsica y tantas otras mai1ifes-
taciones elevadas del espíritu hurnano, la ciencia coinpa1-te coi1 la po-
lítica, la i11d11stria, la ingenier·ía, el rnetro y el servicio de telégr·afos
una obligación fui1dan1ei1tal: la de producii- i-esultados conc1·etos y
objetivos, la de funcionar>> [1990, p. 211].
El fenomei1ólogo Husse1-I dice que <<las fori11as de ser, que tiei1en
especialmei1te sus modos de darse, tie11en tambiéi1 s11s n1odos en
 ---------..,
16 CÓl'v!O HACER INVESTIGACIÓN CUALITr\TIVA
cuanto al inétodo de conocerlas>>. Los planteamie11tos de Husserl se
desco 11 ociero11 durante la etrforia positivista de la prin1era mitad del
siglo xx; el método se asume como criterio único de verdad. ~s,te
111 étodo es el de las ciencias naturales, centrado e11 la observacron
ei11pí1-ica y sensible, en l<l mensurabilidad de lo observado y en su ve-
rificaciói1 objetiva.
Herbert Pietschman11, del Departamento de Física Teórica de la
Universidad de Viena, pone en tela de juicio la ciencia actual como
tal [l\1. Martínez 1999], y sostie11e que se paga un sobreprecio por la
ciencia pura y aplicada y que su verdad no es tan absoluta y salvadora
al sacrificar, e11 st1s aras, valores y creencias genuinamei1te humanos.
Considera que las ciencias i-equie1-ei1 un i1uevo estilo de pensar, una
. , .
nueva lógica, otro modo de formar las construcciones teor1ca~: ~n
estilo de ciei1cia y par~ldigma que respete y no defo1-me o desvii-tue
la natur·aleza de las realidades qt1e estudia.
Be1-trand Russell dice que pai-a que una civilización científic(l sea
considerada bue11a, no sólo es preciso aume11tar el conocirniento,
sino tan1bié11 la sabiduría. , . . didas, va1-iables, control y teoría no significan lo mismo que ei1 las
El pa1-adigma científico ti-adicional, que es en1pir1co exper~men-
tal se basa funda111entalmente en un tri1Jle postulado: el realisn10,
'
el empi1-ismo y el positivis1no.
• El realismo sostiene que los objetos materiales poseen una exis-
te11cia fuera de los seres 11umanos e independiente de su expe-
., .
riencia se11sible, y afirma que en la percepc1on se tiene t1n con-
tacto directo con ellos, qt1e los hechos hablan por sí mismos.
• El empirismo sostiene que la experiencia es la fuente de todo
coi1ocin1iento y que éste depende en última instancia del uso de
los sentidos.
• El positivisino afirma que el método científico de las ciencias
naturales es la única actividad válida para el conocimiento y que
la ciencia busca 11ecl1os.
De acue1-do con Miguel Martínez, la urgencia de un nuevo para-
dig·ma surge de que no se puede proceder con la ilusión d_e un rea-
lismo ingenuo o con un prejuicio ontológico, pues no es cierto que
los 11echos hablen por sí mismos. Ei1 síntesis, el nuevo paradigma ten-
drá presente que las ciencias humanas nunca podrán ser objetivas,
----------------- -
ORÍGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS 17
porque i1unca pod1-án objetiviza1- a su o~jeto de estudio: el científi-
co mismo, ni siquie1-a en el acto de 11acer cie11cia. Si, co1110 afirma
l{ant, la ciencia es un prodt1cto del 11omb1·e, ésta nunca podrá dar
razó11 ple11a de él.
El concepto fr<1dicional de cie11cia y Sll método empírico experi-
mental rnás bien pa1-ecen co11st1-el'í.ir y ap1-isionar la imaginació11 crea-
do1-a de 11uestro pensai11iei1to. Persisten en la ciencia tradicional
n1ucl1as actitucles y p1-ocecliinier1tos que, rig·t1rosa1nei1te hablando,
sólo poden1os tibicai- de11tro del terreno de los 11ábitos mentales o de
los mitos. Así se deben calificar las explicaciones causales cua11do se
les otoi-ga t1i1 valor absoluto (ya que c;:¡i-ece11 de evidencia), las leyes
de pi-obalJilidad (que son leyes a medias), la plena objetivid<1d (que
no existe), la inferencia intuitiva (que es injustificable), la verif"icación
empí1·ica (que es imposible) y otros factores cent1-ales de las ciencias
cuai1do se c1-ee ciegan1ente ei1 ellos [l\1. Martí11ez 1999] ..
En el área de las cie11cias humanas, esas objeciones se agravan
todavía más. En ellas, conceptos tales como leyes, experi1nentos, me-
ciencias natu1-ales. Poi· tanto, el término ciencia i1o se puede aplicar
con el n1isi110 sentido a la percepción, a la cognición, a la ~otivación,
;11 aprendizaje, a la psicología social, a la psicopatología, a la psico-
ter<1pia, a la estética, al estudio de la c1-eatividad o al estudio ernpí-
1-ico de fenóme11os relevantes en los dominios de las l1umai1idades .
Como pt1ede ve1·se, estas consideraciones alejan al cie11tífico de
lo que, desde mi pt1nto de vista, es la mayor esencia de la humanidad
(incluidos los ciéntíficos): su subjetividad.
La necesidad de enco11t1-a1- en las ciencias humanas otro paradig-
1na qtie sustituya al tradicio11al toinado de las ciencias naturales,
conc1-etaine11te de la física, resulta imperiosa si se quiere evitar que
aquéllas perinanezcan estancadas con la ilusión que pi-oduce un co-
nocimiento incoinpleto y hasta falso, y una seudocerteza que a nada
conduce.
Miguel M<:11-tí11ez propone que el paradigma científico tradicio-
nal cei1trado e11 el realisn10, el empirismo y el positivisino 11a alcan-
zado los límites de su utilidad en la mayoría de las áreas del saber y
que se iinpone la necesidad de hallar ot1-o. El agotamiento del para-
digma i-adica i1o sólo en su ii1consistencia interna, epistemológica,
sino sobre todo e11 su incapacidad para dar explicaciones adecuadas
 18 CÓMl) I-I,\C:EI<. INVESTIC~ACIÓN CUALITATIVA
e i11telectualme11te satisfactorias de la realidad que nos circunda y de
los fe11ó1ne11os que pe1-cibin1os.
Como dice Ivo11ne Szasz:
De ina11era por de111ás esque111ática, en las aproxi111<1ciones ct1<111titati-
vas pr·edor11i11<1 lo que hen1os llé1n1ado lct objetivización de los actores, o sea
de los evc11tos qt1e expe1·i111e11t;1n los st1jetos, y que cr1 la i11vestigació11
social se lleva a la p1-áctica 1nedia11te la co11st1-ucció11 de co11ceptos
ope1·ativos, q11e está11 ato111iz;,1clos y parcializaclos co1110 parte del i·eco1·te
del objeto ele est11dio y qt1e se re1)1-es<~nta n1edia11te indicaclores obJ'eti-
vos [1996, p. 13].
Ya e11 1956 He1-bert Blu111er· [1998] ielentifica se1-ios p1-oble1nas
co11 el método estadístico: falla en la p1-odt1cción de pri11cipios gene-
1-ales, ina1-gi11a el carácte1- c1-eativo de la i11te1-acció11 11ur11a11a y equi-
voc<:1 el t1-ata1nie'11to de ca1-acterísticas con1plejas y dinán1ícas de la
vida social como si ft1e1-an variables bie11 definidas que se i11te1-rela-
cio11<111 i11depe11eliente111ente del co11texto. Sugiere que estos proble-
1nas hace11 q11e los 111étodos estadísticos sea11 inadecuadc)s pa1-a gr;1n
parte de la i11vestig<1ció11 social. Blt1111er claran1e11te conside1-a a la
estadística co1no i11adecuada p;1ra el estuclio de la mayoría de las
· formas del co111po1-tan1iento 11u111a110.
Históricarr1ente, la investigación cualitativ;1 se defi11ía de11tro del
paradig1na positivista, así algu11os i11vestigadores cualitativos de
mediados del siglo xx ( co1110 Becl<.er, Geer, I-Iugl1es y St1-auss) 1-epor-
taro11 hallazgos de obse1-vación par·ticipante e11 térn1i11os cuasiesta-
dísticos.
A1-tl1ur Vidicl1 y Stanford Lyn1a11 [ 1998] propo11en el desa1-rollo
histó1-ico ele la tradició11 cualitativa desde sus 01-íge11es, y Norman
Denzi11 e Yvo1111a Li11col11 [1998] se empeñan en u11a periodizació11
del avance de la i11\1estigación cualitativa e11 el siglo xx, de tal modo
que ambos ecjerCÍCÍOS 110S ofrecen Ul1a idea del desar1-ollo ele este
paradíg111a.
Los p1-í1neros autor-es nos 11ablan de ocl10 periodos que no se
defi11e11 co11 g1-a11 claridad e11 el tiempo:
• Etnografía ternp1-ana (hasta el !1'iglo x1111). 'fambién de11ominan este
periodo como el del descubri1nierito del otro. Surge del interés de
ORÍGENES Y PLANTE1\lv!IlcNTOS BÁSICOS 19
lós occide11tales por conoce1- los orígenes de la cultura y la ci-
vilizació11. El desct1b1-imiento de ot1·os seres 11u1na11os que viven
e11 t~11tor·11os no occidentales pla11teó clificultades cosmológicas
que 110 casa~an co11 las ideas prev;1lecie11tes (prove11ie11tes ele la
Biblia, ¡Jarticular111e11te del Gé11esis) sobre el 01·ig·er1 de los se-
res 11umanos.
• Et1iog·1-afía coloriial (explorrldores de los siglos XVII, xv111 y xrx). Ta111bién
de110111i11ado de las nie12talidades colo1iiales y la persiste12cia clel otro,
esta etapa se ca1·acteriza fundarne11tal111ente por 1::1s desc1-ipciones
de 1·<1zas y cultt11-as hecl1as }Jo1· misio11e1-os, explor·adores, bt1ca-
11eros o <1d111inist1-;:1do1-es colo11iales. Estos recuentos se 11allan en
a1-cl1ivos eclesiásticos, 11acio11ales o locales. El 1-asgo pri1no1-dial
de estcJs info1-mes es qt1e está11 escritos desde la mirada del con-
quist<1dor y i1os 11ablan de las p1-ácticas y costumbres de los pri-
Jrtitivos.
• La evolució1i ele la cultura y la .~ociedad: Augusto Co1nte y el 112étoclo
co1njJa1·ativo. E11 este pe1-iodo los i11vestigado1·es busca11 comp1-en-
der có1110 se r·elaciona11 las fo1-111as de vida occide11tales con las
de los otr·os. Este pla11tean1ie11to surge del rnétodo com1Jarativo
p1-01Juesto por Augusto Co1nte, en el que pro1Jo11e que todas las
ct1ltt11-::1s se des<1rrolla11 e11 tres estadios a los q11e de11omi11ó épo-
ccis de crecimierito nior·al. E11 opi11ió11 de Vidicl1 y Lyman, esta pre-
/ . / .
concepc1011 eur·oce11tr1ca pa1-a comp1-ender otras c11lt111-as facili-
tó el ti-abajo de 111anera i111po1-tante a los et11óg1-afos de la época;
de 11ecl10, su trabajo se limitaba a descubrir una ser·ie de patro-
nes preestablecidc)s. De esta maner::1, queda 1nuy clara1ne11te ilus-
trado 11n pe11samiento positivista.
• La etnog·rafía del .5iglo XJ\. El co11itisrno y la guerra fría. Finalizaela
la Segu11da Guer.ra Mu11dial, se diero11 u11a serie de n1ovimie11-
tos sociales nacio11ales que te1-1ni11aro11 co11 las fo1-mas di1-ectas
·'·
del colonialis1no global. El término p1·imitivo cambia por el de
subdesarrollo; se ter111ina11 los pueblos primitivos pa1-a ser estudia-
dos y ade111ás las cultu1-as liber·adas se vuelven suma1nente críe
ticas de todas las prácticas coloniales, dentro de las cuales se
engloban los estudios et11og·ráficos realizados en sus poblacio-
nes. Se culpabiliza ::1 los i11vestigaelo1-es al igual q11e a sus na-
ciones. De esta manera, la mirada de los etnógrafos se vuelve ha-
cia sus propias sociedades, ab1-ié11dose el campo de estudio a los

20 CÓMO fli\CE!~ INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
grupos de personas dife1-entes existentes en el seno de la propia
sociedad occide11tal. Comie11zan así los periodos moder·nista y
posmodernista.
• Etnografía del indio aniericano como el ot1-o (antropología de finales
del siglo XIX y principios del siglo xx). Aunque se trata de una etapa
muy localista de Norteamérica, puede trasladarse a algunas i1a-
cio11es con població11 indíge11a. En s1ls i11icios, el estudio y las des-
cripcio11es de las tt·ibus de indios norteamericanos se asemejaron
rnucho a las desc1-itas en las etapas de la et11ografía colonial o
incluso en la del 111étodo comparativo de Comte. La vida y el
mundo de los prirnitivos se asumía como u11a venta11a a través de
la cual se pod1-ía ver el pasado prel1istó1-ico. 1
I11vestigado1· notable por su heterodoxia es Fra11k Hamilton
Cusl1ing, quien, estudiando a los ztlni, se co11virtió en chamá11 y jefe
guer1-er·o del grtlpo, a diferencia de Paul Radin, quie11 dedicó su vida
a vivir y estudiar a los i11dios vvi11ebago, sin volverse miembro del
grupo con10 Cushing.
En mi opinión, estos investigado1-es.de finales de un siglo y prin-
cipios de ot1·0 empieza11 a deli11ear n1uchas de las visiones actuales
de la i11vestigación cualitativa.
• Etnografía del otro ciudadano o estudios comunitarios (de inicios del
siglo xx a los años sesenta. El 01-igen de los esttldios de esta fase es
el deseo de incorpo1·ar en la fe protestante predon1inante a gru-
pos de pobl:;i-ción alejados de ella, co1no las personas de color
negro. De esta 11ecesidad sur·ge11 e11cuestas basadas en el Inven-
ta1·io Cultural del M1lseo Ame1-icano de Historia Natural, el cual
proporciona categorías utilizadas por los antropólogos para es-
tudiar a los pueblos p1-i1nitivos.
Descril)e11 Vidicl1 y Lyn1a11 cón10 en la Feria M11ndial de Sa11 Luis en 1904, el cien-
1
tífico 111isionero S<tmuel Pl1illips Verner exhibió a Ota Benga, un pigmeo del Congo
Belga. Ota Benga fue, L1n aii.o despLtés, exl1ibido en la jaula de monos del zoológico del
Bronx. Er1 form<t sin1il<tr, e11 1911 el a11tro¡)ólogo estadounidense Alfred Kroeber exhi-
bió e11 el M11seo de Antropología de la Universidad de California a Ishi, último sobre-
viviente de la tribu yahi. Vé~111se referencias a estos !1echos en P. V. Bradford y H. Blume,
Ota Benga: Tlie Pygrny in the Zoo, Nueva York: St. Martin, 1992; T. Kroeber, Ishi in Two
Worlds: A Biograpliy of the Last Wild lndian in North America, Berkeley: University of
California Press, 1962, y T. l\.roeber, Ishi: Last aj His Tribe, N11eva York: Bantam, 1965.
, .
ORIGENES Y I'LANTEA.MIEN1º0S BÁSICOS 21
A parti1- de 1925, Frankli11 Frazie1- comienza estudios sobre la
· vida de la 1Joblació11 negra en los guetos e11 diversos sitios de Esta-
dos U11idos, y Tl1orstei11 Veblen realiza estudios etnográficos que
retratan la vida en los guetos u11iversitarios i1orteamericanos. Am-
bos estudios so11 verdade1·os ejemplos de investigaciones cualitativas
basadas en datos obtenidos de ricas y variadas experiencias de vida.
· Concu1·renten1ente, en la U11iversidad de Cl1icago, Willia111 Foote
\Vl1ite da un vuelco a lo que 11abía sido la visiór1 de la etnogr·afía en
ese ce11tro, cuando realizó su i11vestigació11 en el barr·io italiano don-
de vivía. Au11q11e los i-esultados de su estudio se presentan como des-
criptivos, surgen de la relación y la interacción de White con sus su-
jetos; de 11echo, se lo aprecia tanto con10 investig·ador cua11to con10
sujeto de s11 pi-opio estudio. A esta experie11cia la denon1ina observa-
ción par·ticijJa1ile.
En 1928, Robert Redfield presenta su tesis doctoral titulada<< Un
proyecto para el estudio de Tepoztlán, México>>, en la que retrata
cualitativ;1mente las virtudes del Méxic(J vernáculo. De al1í se desen-
cadena11 cliversos estudios sob1-e peque11.as con1u11idades y los efec-
tos de las políticas econó111icas sobre éstas, tanto en Estados Unidos
como e11 países del tercer mu11do.
• Estudios de et1iicidad y asimilación (de mediados del sig·lo xx a la dé-
cada de los ochenta). En esta fase, la visión de la investigación et-
nográfica ei: Estados U11idos deja los debates respecto a cuánto
se h;1n asimilado y acultu1·ado, o no, diferentes grupos humanos
al estilo de vida no1-tea1nericano, y se comie11za a observar el
discu1·so S<)bre las mino1·ías y sus caracte1·ísticas, contenidos e
in1plicaciones.
• El prese1ite o el ret.o de la jJ05·1nodernidad. En esta época los investi-
gadores ya i10 so11 ineros obse1·vadores de la 11istoria: se convier-
ten en pa1·ticipantes de la lucl1a por la libertad. Como dice John ,',
va11 Nia11e11: <<Se vuelven reporteros de los dolores, los traumas,
los miedos, las ansiedades, los sueños, fantasías y esperanzas de
la vida de las personas>> [1988]. Los n1étodos de 1;1 etnografía se
ha11 refinado y dive1·sificado y ya i10 se encuent1·an vinculados
con los valo1·es que guiaron a los etnógrafos del pasado.
 22 (;Ó!'v!O H1\CEl.t JNVESTIG1\C~IÓN CU1\IJ'f,\TIV'\
I>cJ1- st1 f)<11·te, Denzi11 y Lincoln [1998] divide11 la 11isto1·ia de 1<1
i11vestig<1ci(J11 Cll<tlitativ;1 e11 ci11co pe1·iodos, <1 los que llama11 rno-
n1.e1itoii.
,
• El pe1·ioclo t1·adicio12cil. Este co1np1-e11cle los clos p1-i111e1·os pe1·ioelos
de 1<1 ca1·<1c:t<~1·iz<1cié>11 de \Ticlich y Lyr11an y se i-efier·e <l la époc<1
e11 qt1e el ot1·0 e1·a \'Ísto co111<) 1111 ext1·anjer·o, dife1-e11le, exótico y
ext1·a1J.o. l<~s la t'.·pocz1 cl('.l i11\'CStigadc)1- solitar·io qt1e se trasladaba
a L111 lt1g·<11· leja110, s11f1·ic11cio las pc11u1·ias y elifict1lt;1des del tra-
b<'.jo ele cz1rr11)0, y 1·ccc)gÍ;1 st1s el;1tc)S pa1-a despt1és r·egresa1· a es-
c1·il)ir u11 l·e1Jo1·te objetivr; de s11s !1;1llazgos. So11 clásic:c;s los estu-
clios de <:~ste:' tipo realizados ¡)01· l\1ali11c)wsky, l\1arg·a1·ct Mead y
Greg·o1·y B<1tc'.sor1. L<1 csc11ela de Cl1ic;1g·o p1·o¡)iC::ia el clcsé11-1·ollo
de t111a rr1ctodc>logí;1 i11te1·prelativa !Jc:1sacl;1 e11 la l1istoria de vida
de los st1jctos.
• Fci.~·e 11zoclerrzista. Los <1t1tc>1 es co11sicle1·;111 c1t1e ésta fue lzt época de
01·0 de 1<1 in,,estigac:ió11 cu;1litativ;1. Se 1·cz1lizz111 1·ig·111·osas investi-
g;1cio11es ct1alitc-1tÍ\1 <1s scJl;1·e p1-occ'.Se)S soci;1les irr1po1·ta11tes, inclt1-
ye11do la deS\'Í;,1ció11 y el cc111trc>l soci;1l c11 el z1t1l<:1 y er1 1;1 sociedad;
es u11 pe1·iodo de feb1·il c1·eativicl;1cl. Se clesar·1·oll;111 y se e11cuen-
t1·an nuevas teorías y 1)<11·aclign1as i11te1·pr·et;1ti\'OS co1ncJ la et11cJ1ne-
todología, la fe110111e11olog·ía, la tcc>1·ía c1-ítica y el f(~111inis1no. Sur-
ge e11 este pe1·icJdo la teo1·ía f1111cl:1111e11tada, de Cl<1sse1· y Stra11ss;
se desar1·olla la i11vestig·ació11 cuztlitativa en eclucaci(;n; He1-bert
Blt1111e1· des~rroll;1 el i11ter;,1ccio11is1no si1nbólico, y s11rge la co11-
cepció11 de 1;1 ir1vestig;1ció11 11atl1ralista, ,
e11t1·e ot1·os ava11ces.
• Fase de los· g·éneros bor·r·osos o vcigos. l~ste es un periodo e11 el que,
au11 ct1a11do los i11\ estigado1·cs c11c11t<111 con u11a 111ultitt1d de pa-
1
radig1nas i11terp1·et;1tivos y i11etodologías para 1;1 o])tención de
info1-1nacic)11, err1pieza11 a clesdibtüa1·se los lín1ites e11t1·e las dis-
ciplin<1s soci<1les y las 1111111a11icl<1des. Tal periodo p1-ese11ta los si-
gt1ie11tes eje1nplos: doct1111e11tales c¡Lie parece11 ficción (M;,1iler),
pa1·ál1olz1s c1ue se ¡)rese11t<1n ccJ1110 etnogr·afí;1 (Castar1eel;:1), trata-
elcJs teó1·icos que l)a1·ece11 guías ele viaje1·0 (Lé\1 i-St1·auss ); st1rg·c11
nue\'ClS ei1foq11cs, con10 el postest1·uctt1ralis1110 (l~a1·tl1es), el neo-
positivisn1c) (Pl1illips ), el i1eo111ar·xis1no (Altl1usse1·), el 1nic1·0-
mac1·0 clescri1)tivismo ( Gee1·z), teo1-ías rituales del d1·a1na y la
cultt1ra (V. T111·ner·), el deco11strt1ccionis1no (Der1·ida) y la etr10-
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ , __ , _ _Jo,.._ _
,
1netoclología (Garfinkel). Esta es la etapa de la dive1-sificación qLte
al)1·e la p11e1·ta a le> c1ue })Uede conside1-a1·se el estaclo ele la i·eali-
dad actual del campo.
• Perioclo de la cri~is rl1: 1·cjJresentació1'l. Este 1)e1-icJclo se u])ica a t11eclia-
dos ele la clécacla de lc>s ocl1enta. Se ca1·acte1·iza poi- i·epo1·tes de
in\1estigacic)11 n1ás ref'lexivos c1ue 11abla11 ele u11a doble crisis: la de
1·ep1·ese11tación, qtie se refie1·e al ct1estionarr1ie11tc) i·es¡)ecto a que
el i11vestig<1do1· i·eal111e11te captu1·e la exrJeriencia vivida y cree la
expe1·ie11cia e11 el texto; )' la de legitin1ación, que se i-ef'iere al
ct1estiona111ie11to ele los c1·ite1·ios traclicic)nales p<1r<1 la e\ al11ación
1
e ir1ter¡1retació11 ele 1<1 i11vestigació11 ct1alitati\1 a. Con10 dice11
No1·111a11 Dc11zin e Yvc)1111;1 I~i11col11: <<Es claro que a111l1as c1·isis se
i11te1·1·elaciona11, )'ª que Cl1alqt1ie1· re¡)1·ese11t<1ciór1 debe legitin1a1·se
b<1sá11dose en t111a se1·ic efe criterios que le pe1·1nita11 al autor (y
al lecto1·) i·ealiz<1r ví11ct1los er1tre el texto y el niundo sob1·e el que
se escribe.»
• El qtlinto morne1ito. Se refiere al tiempo ac:t11al, e11 el qtre i)ersis-
te la p1·eoct1pación })Orla i·epreser1tz1ció11 elel otro, su1·gen n11evas
epistemologías provenie11tes de grtipos a11tes sile11ciados, y se
vislializa t111 ftrtur·o de r11ás i11vestigació11 vinculada con la ;,1cción,
rnás activista, así corno l111a 111ayo1· crítica soci<tl. E11 esta fase, los
estt1dios de na1·1-ativas grandios;,1s se1·<í11 st1stituidos poi· teorías
n1ás loc<1les y de 1neno1· escala, ajt1stacl<1s a i)1-oble1nas y situacio-
11es específicas.
El recuento 11istó1-ico of1·ece cie1·ta clar·idacl en ct1<:1nto a las impli-
c<1cio11es ele la investigació11 ct1alitativa y có1110 se desa1·r·olló desde
sus 01-ígenes. Pasemos ;1l101·a a la ca1-acterizació11 de la i11vestigación
c11alit<1tiva •
Steve Taylor y Robe1·t Bogd;111, en Sll lib1·0 ya clásico Introducció1i
a los m,étodos c1¿a[itati11os de inves·tigación, consider<tn diez características '
"
de la i11vestigació11 cualitativa:
1. La investigal:ió1i cualitativa es inductiva. Los i11vestigaclo1·es desa-
r1·ollan co11ceptos e i11teleccio11es, pa1-ticndo de los datos y i10 l-e-
cogie11do datos p<-tra evalt1a1· inodelos, l1ipótesis o teorías }Jrecon-
cebidos. E11 l()S estudios cualitativos, los investigadores sigt1e11 un
diseño de la i11vestigación flexible. Comienzan sus estudios con
J
24 CÓIV10 HACER INVESTIGACIÓN CUALIT1\1'1VA
,
interr·oga11tes formuladas vagamente. Esta es una de las diferen-
cias torales con el e11foque cuantitativo
2. E Ji la 1netodología cualitativa el in11estigador ve el escenario y a las
pe,rsonas en 'Una perspectiva liolística. Las pe1-sonas, los escena1·ios
o los grupos 110 son ¡·educidos a variables, si110 considerados
como un todo. El investigado1- cualitativo estudia a las personas
e11 el co11texto de su pasado y de las situaciones en las que se
encue11t1·an.
3. Lo,s investigadores cualitativos so1i sensibles a los efectos que ellos mis-
rnos cau,san sobrt! las pe1·sorias que son objeto de su estudio. Se ha di-
cl10 de ellos que so11 r1atu1-alistas, es decir-, que i11teractúan con
los infor1nantes de un modo natural y i10 intrusivo. En l<l obse1--
vación participa11te, tr·atan de no desentonar e11 la est1-uctura, po1-
lo me11os hasta que haya11 llegado a una comprensión del esce-
nario. En las entrevistas e11 profundidad, sigue11 el modelo de
una conversació11 11ormal, y no de t111 intercambio formal de pre-
guntas y i-espuestas. Au11que los investigadores cualitativos 110
pueden elimi11ar s11s efectos sobre las personas q11e est11dian, in-
tent;111 controla1·los o i-educirlos a un míni1110, o por lo inenos en-
te11de1-los cuando i11te1·pretan sus datos [R. Emerso11, citado en
S. Taylor y R. Bogdan 1996]. Esta característica de la investiga-
ción cualitativa proviene del pla11teamiento que Blumer p1-esentó
en 1928, en el cual sostiene que el hecho definitorio de la inves-
tigación nat11ralista es su respeto por la naturaleza del inundo
social. Blume1- contrasta la investigación naturalista con otras es-
t1-ategias: experimentos de laboratorio; estudios ce11trados en
p1-oductos y 110 en procesos; investigaciones que i11ician con un
modelo preconst1·uido ele lo que se estudia1-á, haciendo contac-
to con el 11111ndo i·eal poi- 111edio de las deducciones de dicho
modelo, e i11vestigacio11es q11e reco11struyen un cuadro de suce-
sos pasados y proceden a estudiar la reco11strucción. La concep-
ción de Herbert Blumer de la investig·ació11 naturalista parece ba-
sarse en dive1-sos cont1·astes con la tradición dorninante de la
ii1vestigació11 social:
a) Se investiga en el entor110 del mundo real, en vez de hacerlo en
ento1-nos c1-eados específ'icamente para los fines de la investiga-
.,
c1on.
ORÍ(;ENES Y PLANTEAIV!IENTOS BÁSICOS 25
b) Se est11dian los procesos sociales con i11tervención mínima del
investigador, e11 vez de eje1-cer el contrc)l físico de las va1·iables,
esencial e11 la expe1-i1ne11tación de labo1-atorio.
c) Se utilizan estrategias flexibles para la obtención de datos, y la
decisió11 de qué datos obter1er y cómo obte11erlos se toma e11 el
curso de la investigación; esto, en contraposición a la preestruc-
turación de la recolección de datos caracte1-ística de las encuestas.
d) Se investigan los procesos de i11teracción social en el momento
en que se prese11tan, en vez de basarse en ei1trevistas o cuestio-
na1-ios diseñados para docume11tar los tipos de actit11des y pe1--
sonalidades.
e) Se const1·uye y se i·econstruye continuamente el 111odelo del pro-
ceso que se estudia, en co11traposición co11 aquella i11vestigación
que se ;:1boca a proba1- una serie de 11ipótesis p1-edefinidas [M.
Hamme1-sley 1990, pp. 156-157]. ,
4. Los inveJ·tigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro clel 1na1'Co de referencia de ellas mismas. Para la perspectiva
fenon1enológica y, por lo tanto, para la investigación cualitativa,
resulta eser1cial experin1entar la realidad tal co1no otros,
la expe-
1·i1nentan. Los investigado1·es cualitativos se identifican con las
personas c1ue estudian para comprender cómo ven las cosas.
Herbert BluÍ11er lo explica como sigue:
Ti-atar de aprel1e11de1· el ¡)roceso inte1·p1-etativo perma11eciendo distan-
¡
ciado con10 un observador objetivo y recl1azando el rol de unidad ac-
1 t11ante eq11ivale a a1·riesga1·se al peo1· tipo ele subjetivis1110; en el proceso
de interp1·etació11, es probable que el observador objetivo lle11e con sus
p1·opias corijeturas lo qL1e le falte en la aprehensión del ¡)1-oceso tal
co1no él se da en· la experic11cia de la unidad actuante que lo en1plea
[1969, p. 86].
5. El investigador· cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivaJ· y predisposiciones. Tal co1110 dice Seve1·in T. Bruyn
[1966], el investigador cualitativo ve las cosas como si estuvie1-an
ocu1·1-ierido por pri1nera vez. Nada se da por sobreentendido.
Todo es un tenia de investigación.
6. Pa1·a el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. Este
investigador no busca la verdad o la moralidad, sino una con1pren-
26 CÓMO I-IACER INVESTJG1\CIÓN ClJALI'fA'flVA
sió11 detallade:1 ele las pe1-spectivas de otras perso11as. A todas se
l;1s ve co1110 a iguales. Así, la perspectiva del deli11cue11te juvenil
es tan in11)or-ta11te con10 la del juez o la del consejero; la del pa-
1·anoide, tar1to como la del psiquiatra. Er1 los estudi()S cualitativos,
aquellas persor1e:1s a las que la sociedad ignora (los pobres y los
<<desviados>>) a n1e11udo obtienen t1r1 foro par-a exponer- sus pu11-
tos de vista. Osear Lewis, célebre por sus est11elios sobre los po-
bres e11 An1érica Lati11a, escr-ibe: <<He tratado de elar- t1r1a voz a
personas que rar-a vez son escucl1adas.>>
7. Los· nlélodos cu.alitativos so1i hu1nanista.1·. Los métodos r11edia11te los
cuales estudiarnos a las 1)erso11as necesarian1e11te i11fluyen sobre
el r11odo er1 que l<ts vemos. Cu<1ndo reducir11c)s las ])<:tlabr-as y los
actos de la ger1te ;1 ec11acio11es est;1dísticas, pe1-elen1os de vista el
ele1nento 11111nano de la vida social. Si est11diamos a las personas
cu<:1litativa111ente, llega111os a conocerlas en lo i11dividual y a ex-
pe1-ime11te:11- lo que ellas sienten e11 s11s luchas cotidianas en la
sociedad; apre11derr1os sobre conceptos tales co1110 belleza, dolor,
fe, s11f1-imie11to, f1-ustració11 y an1or, cuya eser1cia se }Jie1-de con
otros e11foe1ues investigativos. Ap1-e11den1os sob1-e «la vida interior
de le:1 }Je1-sona, sus lucl1as n1orales, s11s éxitos y fracasos e11 el es-
fuerzo poi- asegu1-ar su desti110 en u11 mundo den1asiado frecue11-
te111e11te en discordia con sus espera11zas e ideales>>, er1 palab1·as
de Bu1·gess.
8. Los investigaclores c1talitativos ponen eJi relieve la valiclez de su inves-
tigación. Los 1nétoelos cualitativos· i1os permiten per1nanecer
p1·óximos al rr11111do e1npírico [H. Blu1ner 1969]. Está11 destina-
dos a aseg·11ra1· lln estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente
realmente dice y 11<1ce. Observa11do a las pe1-sonas en su vida co-
tidiana, escucl1á11elolas habla1- sobre lo que tienen en me11te, y
vier1do los doc111ne11tos que producen, el investigador cualitati-
vo obtiene t111 conoci1niento directo de la vida social, no filtra-
do por conceptos, definicio11es operacio11ales ni escalas clasifi-
•
cator1as.
Mientr-as los investigadores cualitativos subraya11 la validez in-
terna, los cuantitativos 11acen hincapié en la confiabilidad y en la
1·eprod11cibilidael ele la investigación. Algunos autores consideran
que a la confiabilidad se le ha atribuido una importancia exce-
siva e11 la investigación social.
27
Nos co11centr-amc)s en la cc)llt~1-e11ci<1 sir1 preocup;1r-11os r11ucho
poi- si estar11os en le) ce>1-1-ecto o 110. Co1110 co11sec:ue11ci<1, tal vez
11<1y<1n1os ;1111-er1did() u11<1. eno1-111idad sob1-e la mane1-;1 ele seguir u11
c<:1111i110 ir1cor1·ccto cor1 ur1 rn;'ixin10 de p1-ccisió11. Esto no sig·nif'ica
q11e a lc>s i11vestigaclo1·es cuz1litativc)s 110 les p1-eocupe la p1-ecisión
ele s11s datos .. U11 est11elio c11ali tati\·o lle) es un a11álisis i111presic)nis-
t<l r1i infor111al, bas;1do er1 lt11a 111i1-;1d;1 s11perficial a u11 esce11ario
o <l ;1lg11nas ¡)ersc>11<1s. Constit11ye t111a i11vestigació11 siste1nática
co11d11cida con }Jrocedi111ic11tos i-ig11rosos, a1111c¡ue 110 11ecesa1-ia-
r11cnte 110111ogér1eos. Esto es ;1 ]() (]lle los <1t1tores saj()I1es deno1ni-
•
nar1 r·ig·o·r.
I~11 lc>s capít11los c¡11e sig·11c11, exa111ina1-e1nos <tlg1111os ele le)S
cor1Lroles a los q11e lcis investig<tdor·es pueele11 S()111c~te1· l<1 precisi{l11
de lc1s c1<1tos que 1·egistrz111. No obst<111te, si dese<1n1c)s proeluci1·
est11elios válidos elel 1111111do 1-eal, 110 es pc)sible log1-a1- l111a confia-
bilidad perfecta. El estudio de la cot1(l11cta hu111ana derr1a11da
n111cho tien1po, es i11telect11<1l111e11te fatigoso y s11 éxito depe11de
de la capacid;1d del ir1vestigado1-.
9. Para el i1ivestigaclr1r c·¿talituti1,10, todos lrJs esr·e·narios y per.1·01ias son
'
digno.5 de es·t-ildio. Ningú11 aspect() de la vida social es demasiado
f1-ívolo o t1-i\'ia.l co1110 pt.11-c.1 ser estucliaclc). -rodos los escen;1rios y
personas so11, a la vez, sin1il<11·es y únicos. Son sin1ila1·es e11 el sen-
tido de q11e ei1 c1121lq11ie1- esce11a1-io o c11Lre cualq11ier grupo de
pe1-so11as se p11eden 11all<11- <1lgu11os p1·ocesos soci<:tles ele ti}JO ge-
neral. Son ú11icos del)iclo a c¡11e e11 c~<1da escena1-io o por rnedio
de cacla i11f¿r111ante se p11ede est11elit.11- del n1ejor nlclclo algi'.1n
aspectcJ de la ''id<1 social, ¡)01-c111e ;1llí es donele a1Ja1-cce 111ás ilu-
rr1i11;1elo. Algur1qs ¡)rocesos soci;1les q11e ap<1rece11 con tin i-elieve
bie.n dcfi11ido e11 cie1-1as circ11nsta11cias, en ot1-as sólo se dibujan
tenue111e11te. .·
1O. La irlvestig·ación citalitativc1 es ur1 arte. Los 111étodos cu;1litativos no
se }1a11 r·cf'ine:1do ni l10111ogc11eizado ta11to con10 ot1-os e11foq11es
i11vestigativos. Este> e11 parte co11stit11ye un 11ecl10 histór·icc) que
está c<1n1bit.111do con la p11blic;1ció11 de li])ros, con10 el p1-esente,
y de nar1-aciones di1-ectas de i11vestigadc)res ele c;;11npo; t;1mbié11
1-efleja 1;1 naturaleza de los 1nétodos en sí mismos. Los investiga-
d()1-es cualitativos son flexibles en c11a11to al modo en que condu-
 r
28 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUAl,ITATIVA
cen sus estt1dios. Son artífices ale11tados a crear su propio método
[C. vVright Mills 1959]. Siguen di1,ectrices orientado1,as, pero 110
reglas. Los 111étodos sirven al investigador; riu11ca el investigador
es el esclavo de t111 procedi1nie11to ó técnica.
Matl1ew B. Miles y Micl1ael Huberman [1994] conside1,an carac-
terísticas básicas de la investigació11 11aturalista las siguientes:
1. Se realiza a través de un prolo11gado e i11tenso contacto con el
can1po o la situació11 de vida. Estas situacio11es son típica1nente
banales o normales, reflejo de la vida diaria de los individuos,
los grupos, las sociedades y las 01·ga11izaciones.
2. El papel de los i11vestigadores alcanza una visión holística
(sistémica, amplia e i11tegrada) del contexto objeto de estudio: su
lógica, sus ordenacio11es y sus normas explícitas e implícitas.
3. El investigador inte11ta capturar los datos sobre las percepcio11es ·
de los actores desde dentro, llevando un proceso de profunda
atención, de co111prensión empática y de suspensión de las pre-
concepciones de los temas objeto de discusión.
4. Leyendo estos materiales, el investigador está listo para aislar
cier·tos temas y exp1·esiones que pueden revisarse con los infor-
mantes, pero que deben ma11tenerse en su formato original a
t1·avés del estudio.
·5. Una tarea fundamental consiste e11 explicar las fo1·mas en que las
~ . . .
pe1·so11as co1np1·ende11, narra11, actuan y ma11ejan sus s1.tuac1ones
cotidianas y particulares.
6. Hay n1uchas interpretaciones posibles de estos lnateriales, pero
algunas son más convincentes por razones teóricas o de consis-
• •
tenc1a interna.
7. Se utilizan 1·elativamente pocos instrumentos generalizados. El
investigador. constituye el principal instrumento de rnedida.
8. La n1ayo1· pa1·te de los análisis se realizan con palab1·as. Las pa-
labras pueden 11undirse, subagruparse o co1·tarse en segmentos
semiópticos. Se puede11 01,ganizar pa1·a permitir que el investiga-
dor cont1·aste, compare, analice y ofrezca modelos.
Podemos considera1· que las difere11cias fundamentales entre la
i11vestigación cualitativa y la cuantitativa se sitúan en tres áreas:
ORÍGENES Y PLANTEA!v!IENTOS BÁSICOS 29
1. La explicació11 y la comp1·e11sió11 corr10 propósitos vs. el p1·opósito
de indag<11-.
2. El pa1Jel persc)nal vs. el impersonal q11e el i11vestigador adopta.
3. El conoci1nie11to desc11bie1·to vs. el conoci111ie11to C<)11struido.
E11 la investigacié)11 cualitativa, lo que se espera al final es 11na
descripció11 ter·sa, u11<1 comprensión experiencia! y rnúltiples reali-
dades.
,
EL P1\I~ADIG11,1\ DE l,i\ INVES'fIGACION CUALITATIV1\
¿ES UNA REVOl,UCIÓN CIENTÍI'ICA?
Una comu11idad cie11tífica 110 ¡)uede realizar sus actividades si11 u11
grupo ele creenci<:ts. Esté1s cree11ci<1s forn1an la base de la iniciación
educativa q11e p1·epa1·a y licencia al estudiante pa1·a la práctica pro-
fesional. La 11aturalez;1 de la preparación rig1¡,1·o~a pe1·mite asegurar
que las cree11ci;1s recibidas queden fijadas firmemente en la n1ente
del estudia11te. Los cie11tíficos hacen grar1des esfuerzos para defen-
der· la idea de c111e saben cómo es el mt1ndo. Con esta m~ta, la cien-
cia normal a n1en11do i11tentará st1p1·i111ir las novedades qt1e amenazan
sus funda111e11tos. Se da trn giro en los co1np1·omisos profesionales
i·especto a conceptos co111partidos c11~1ndo una anomalía n1ina los
postulados básicos ele la práctica cie11tífica. Estos giros son lo que
Tl1omas S. Kuhn [1989] de11orr1ina 1'!!volucione.~ cient(ficas. Una teo'ría
n11eva surge poi· la falla persistente de la ciencia normal para i·esol-
ver adect1adamente ciert<ts inte1·roga11tes. La falla de las reglas cons-
titt1ye el p1·elt1dio a lét l)úsqueda de nuevas i·eglas. E11 su ob1·a clási-
ca La estructura ele las r·evoluciones científicas, l{ul111 sostiene que todas
l;1s c1·isis clese111bocan er1 11110 de t1·es caminos:
, l. La cienci<t normal es capaz de manejar la crisis y toclo regresa a
la <<11orn1alidad>>.
2. El problema se i·esiste y es etiquetado, pe1·0 es percibido como
resultante del fracaso del cam¡Jo para poseer· las herramientas ne-
cesarias pará st1 resoltrció.n; si es así, los cie11tíficos lo dejan a un
lado para ser atendido poi· u11a generació11 futura que tenga ine-
jores 11erra1nie11tas.
 30 CÓ~fO 111\CEI{ INVESTI(;ACIÓN CU1\TJ'Jj\TIVA
3. Eme1-ge un nuevo ca11did;1to a pa1·adig1nz1 y se establece una ba-
tall<1 par·<1 s11 acept<1ció11. U11a vez c111e log1-a la co11dició11 ele pa-
1-aciig111a, u11 pa1·adig111a se decl<11-a i11válido sólo si existe Lln can-
cliclato alterríc) ¡Ja1-a torna1· su lt1ga1·. D<:1do que no puede existir la
. . . ,.. . .
i11vest1g<:1c1011 en at1se11c1a de 11n parad1g1na, el recl1azar u11 pa1-a-
/
clig1na sin sustitui1-lo si111L1ltánea1nente ¡Jor C)tro es recl1azar la
cie11cia mis1na. La t1-;1nsició11 de un pa1-aclig111a en crisis a u110
11Lle\10, del que puecl<1 sL1rgi1- 1111a nuev;1 t1·<:1clición de ciencia no1--
1nal, 110 es su proceso ac11111ulativo. Es la reconst1-Llcciór1 del cam-
po con 11uevas bases. Esta r·econst1·ucció11 carnbia algunas de las
gener<1lizacio11es teóric;1s. fu11damentales del carnpo. CamlJia los
r11étoclos y las <1plicaciones. Altera 1<:1s regl<1s.
U11 pa1-adig·111a t1-<111sfü1-n1a a L111 g1-L1po e11 una profesión o e11 por
le) me11os L111a discipli11<:1. Y de ellos sig·ue 1<1 for111ación de revistas es-
lJecializadas, de cL1t'1·pc)S p1-ofesionales y l111a dernanda ele Lln sitio
esyJeciztl en la acade111i21. Se cla 1<1 pron1ulgación de artículos académi-
cos que está11 eli1·igidos sólo a colegas profesio11ales, ctiyo conoci-
111ie11to del p<1r·adig·111;1 ccJm¡Jartido se d<1 poi· sentado y qL1e derr1t1es-
tran se1- los {1nicos c<1¡Jaces de leer y e11te11eler los trabajos clirigidos
a ellos.
Cc)11secuenten1ente, 1<1 asirnilació11 ele u11 nuevo tipo de fenóme-
no o de una nueva teo1·ía científica derr1a11da el recl1azo de u11 pa-
radig1na a11te1-ior·. Si eso no fuer·a así, el desarrollo cie11tífico ser·ía
ge11uinamcnte acun1ul;1tivo. I,<1 i11vestig<1ción normal es ac111nulativa
pero i10 la i·evolució11 cier1tífica. En co11secuencia, la tr<1elició11 cie11-
tífic<1 nor111al que emergt~ ele una revolt1ció11 cie11tífica i10 sólo es
i11comyJ<1tible si110 a 111en11do incon111ens11r·able con la que le pre-
cedió.
Desde la ¡Je1-spectiva de I\.uh11, el r1L1cvo pa1-adigma g·ene1·al1ne11te
sustitt1ye o a11ula al <111te1-ior. Corno pod1-á \'erse posterio1·1nente, este
plantea111iento 110 resulta elel todo exacto en cua11to a los paradigmas
de i11vestigación cua11titativa y cualit<1tiva.
El 1non1e11to actual de a111bos pa1·adigmz1s demuestr·a q11e el nue-
vo mc>clelc) es sin1plemente t1n;1 visión cliferer1te qt1e aborda ot1-a r·ea-
lidacl, y ln11cl1as \ eces <1111bos paradigm<1s pueden ser comple1nen-
1
tar·ios.
E11 su1na, co11sicle1·0 c1ue el adveni1niento del paradigma cualita-
<)RÍGENES Y 1'1.ANTEAMIENTOS BÁSICOS 31
tivo se co11stituyó ei1 una i-evolución en el campo de 1;:1 investigaciór1
científica, pc1-o su ¡Jenetració11 r10 ha des¡Jlazado o eli1ni11ado al
paradign1a cuantitativo, ni lo eliminará. El problema y la ¡J1-egu11ta
de la i11vestigació11 i·e1Jr,esenta la guía para la selecció11 del pa1·adig-
1na que i-es¡Jonde1-á i11ejor a nuestra inte1-1-oga11te.
LA VAl.IDEZ, LA CONl<'IAI3ILIDAD Y EL MUES'l'REO
EN Lf\ INVESTIGACIÓN CUAl,lTi\TIVA
La i11vestigación cL1:.1ntitativa se bas<:1 e11 tres conceptos funda1ne11ta-
les: la validez, la co11fi;:1lJilid<:1d y la 1nuest1-a.
La validez, ei1 este p:.11·adigma, i111plica que la o]Jse1-vación, la
inedició11 o la ap1-eciació11 se enfoque11 ei1 la i-ealidad q11e se busca
co11ocer, y no e11 otra.
La co11fiabilidad se refiere a resultados estables, segLtros, con-
grue11tes, iguales a sí inisn1os e11 diferentes tiempos y previsibles. La
co11fiabilidad se cor1sider;1 exte1-11a ct1a11do otr-os investigador,es lle-
gan a los inisn1os resultados e11 co11dicio11es iguales, e inte1-na cua11do
var·ios obse1-vadó1·es co11cue1-dan en los 11allazgos al estudiar ,
la rnis-
n1a realiclad.
La lnuest1-a SL1ste11ta. la r·e¡)1-ese11tatividad de un universo y se
p1-esenta co1no el facto1- c1·ucial para gene1·alizar los i-esultados.
La n1ayoría de los <1uto1-es qL1e ha11 escr-ito sobre la investigación
ctialitatíva, a ini juicio, no logra11 sacudirse la 11ecesidad de cumpli1·
con estos postulados. Así, se dice que la validez y la confiabilidad se
buscan en la i11vestigació11 cualitativa n1ediante, por ejen1plo, la trian-
gulació11 de métodos o de investigadores. Este concepto in1plica uti-
lizar los dive1-sos m~todos para verifica1- los i-esultados, o bien con-
tar co11 la opinió11 de uno o n1ás i11vestigadores en la interpretación
de tales i-esultados. De ni11guna manera c1-itico estas prácticas, las
cuales enriquecen e11or,n1emente lo que la i11vestigación cualitativa
puede brindar, pe1-o i10 las co11sidero indispensables. Lo que n1e pa-
1-cce ii1comp1-ensible es que se las consigne para c11mplir co11 los
requer,i1nie11tos del par·adigma positivista.
Más adecuado ine parece que en la investigación cualitativa se
11ablc de la i1ecesidad de logra1- y aseg11rar la obtenció11 de la situa-
ción real y ve1-dadera de las personas a las que se investiga y, en este
J

32 CÓJ\10 HACER INVESTIG1\CIÓN CUALITATIV1\
sentido, será preferible y rnás descriptivo hablar de la necesidad de
autenticidad, inás q11e de ·1alidez. Esto significa que las perso11as
logren exp1·esar realme11te su sentir.
Por ot1-o lado, la confiabilidad desde el paradigma cuantitativo
se refiere a i-educir el error de medición al rnínimo posible
[R. Hernández San1pieri y cols. 1998]. Estrictamente hablando, en la
investigación cualit;:1tiva no se realizan mediciones, por lo que este
eleme11to quedar·ía a11ulado. Sin embargo, algunos a11tores busca11
tener en la investigación c11alitativa un equivalente de la confiabili-
dad, pero predomina11teme11te referida e:1 los casos en los que se rea-
liza la i11terpretació11 de los datos obtenidos. En este caso, algunos
autores buscan que los i-esultados sean lo más co11cordantes posible
y, en efecto (porque no es la meta del pa1-adigma cualitativo), no se
;1f'a11an en la pr·evisión ni en la uniformidad de resultados de diver-
sos grupos, aunq11e cuando se llega a ésta res11lta m11y valiosa. Eisne1-
[citado poi- M. Ma1-tí11ez 1999] pi-opone la corroboración estructural,
que consiste e11 el proceso de reunir los datos y la información y con
ellos establecer los lazos de un todo que se apoya e11 partes de la evi-
de11cia.
En relació11 con esto, su1-ge el concepto de triangulación, que se
ha co11siderado co1no la utilizació11 de múltiples métodos, materia-
les en1píricos, pe1·spectivas y observador-es para agr·egar rigor, ampli-
tud y prof1111didad a cualquier investigación [N. Denzi11 e Y. Lincoln
1998].
N orman Denzin [citado por V. Janesick 1998] propo11e cuatro
tipos de triangulación:
• Triangulación de datos: utilización de dive1-sas fuentes de datos en
un estudio ..
• Triangulación de investigadores: utilización de diferentes investiga-
dores o evaluadores.
• Triangulación de teorías: 11tilizar múltiples perspectivas para inter-
pretar un misn10 grupo de datos.
• Triangulació1i metodológica: la utilización de difere11tes métodos
para estudiar 1111 mis1no problema.
Valeriejanesick [1998] agrega una quinta triangulación a la q11e
llarna triangulación interdisciplinaria: la participación de profesiona-
,
ORIGENES Y PLANTEAl\IIENTOS BÁSICOS 33
les de diferentes disciplinas, la cual en1-iquece la interpretación.
Mi posición se acerca más a lo que dice Janice Morse [ 1998] en
cuanto a que el valor de la tria11gulació11 se encuent1-a cuando entra-
mos en la interp1-etación de los datos. Los diferentes rnarcos
refe1-e11ciales p11ede11 brindar mayor claridad y co1nplementa1·se,
siemp1-e y cuando no se mezclen.
En la investigació11 cuantitativa, la selección de la muestra resulta
crucial, puesto que al obtenerse mediante la aleatoriedad se aspira
a que tal inuestra tenga la mis1na distribución normal del universo
y, por ende, los resultados obte11idos p11edan generalizarse; de igual
manera, si la muestra es o 110 represe11tativa, ello determina el tipo
de a11álisis estadísticos que se aplica11 ..
En la investigació11 cualitativa i10 interesa la represe11tatividad;
una ir1vestigación puede ser valiosa si se i-ealiza en un solo caso (es-
tudio de caso), en una familia o e11 u11 grupo cualquiera de pocas
personas. Si en la i11vestigación cualitativa buscamos conocer la sub-
jetividad, resulta in1posible siquiera pensar que ésta pudiera genera-
lizarse. Sin e111bqrgo, es 11n hecho incontrovertible que 11oy en día la
investigación cualitativa, aun sin aspirar a la represe11tatividad o a la
generalización, se utiliza arnpliamente en el mundo de los negocios
y del mercado, sobre todo por medio de la utilización: de grupos
focales (de los que hablaré n1ás adelante), y sus resultados frecuen-
teme11te se toman como base de decisiones que implican grandes
cantidades de dinero.
La s;1turación se refiere al mome11to en el que durante la obten-
ción de la i11formación, ésta empieza a ser igual, repetitiva o similar.
Por ejemplo, si se trabaja con grupos focales de una población espe-
cífica, comúnmente en la pla11eación se decide hacerlo con diez gr11-
pos de este tipo. Si11 embargo, si al trabajar con el cuarto grupo focal
el investigador comienza a percibir que la i11formación es la misma
con mínimas variantes, y así sucesivamente en el quinto y el sexto .'.
grupos, se habla e11tonces de que se ha llegado a la saturación, y por
tanto parece muy poco probable que e11 los grupos subsecuentes la
información ca1nbie sustancialmente. Esto puede suceder también
con otr·os métodos de obtención de información.
 34 CÓMO !-JACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
SI1'UACIÓN ACTUAI" DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Desde lo planteado poi· Kuhn, el paradigma de la investig·ación cua-
litativa 11<:1 cur11plido con el requisito de generar una academia, revis-
. tas especializadas, lib1·os, ce11tros especializados, y un inayor núme-
ro de profesionales e i11vestigadores i11volucrados con este tipo de
trabajo que aumenta11 cada día.
Para los inte1·esados en esta área existen diversos recu1·sos a los
que se puede accede1· por internet. Uno de ellos se encuentra e11
w'vw. ualbe1·ta.ca/-jr11orris/ qual.html, donde se cuenta co11 étccesos
diversos para otros sitios, tales como anuncios de co11ferencias y ta-
lleres; enfoques teó1·icos; i11vitaciones pa1·a la presentación de traba-
jos, propuestas o resúrnenes; colección de recursos pa1·a la investiga-
ción cualitativa; bases co11ceptuales y filosóficas; disciplinas; foros de
discusió11; difusió11 de i11vestigaciones; i·evistas electrónicas; métodos;
organizaciones y grupos de inte1·és pa1-<:1 investigadores cualitativos;
trabajos; inemori<1s de congresos; editores de lib1·os pa1·a investiga-
dores c11alitativos; a11álisis cualitativos de datos y recursos en progra-
mas de cón1puto; ense11anza y aprendizaje de la investigación cuali-
tativa, y otros recursos.
Una búsqueda e11 uno de los principales sitios vveb para la co1n-
p1·a de libros ('vww.am;lzon.com) revela la existencia de más de cua-
trocientas obras p11blicadas sobre el tema.
E11 Ed1no11to11, Ca11adá, se encuentra el Instituto I11ter11acional de
Metodologías e11 Investigació11 Cualitativa de la U11ive1·sidad de
Albe1·ta, el cual p11blica un número importante de libros y la Revis-
ta de Investigación Cualitativa en Salud, así como la Revista Internacio-
nal de Métodos Cu,alitativos (InternationalJournal of Qualitative Methods ),
que tambié11 apa1·ece e11 edición electrónica, además de q11e se im-
pri1ne en diversos idiomas, entre ellos el español. La dirección elec-
trónica de esta r·evista es www.ualberta.ca/-ijqm/.
Otras i·evistas cie11tíficas que contienen estudios cualitativos son:
• Actio11 Resea1·cl1 Inte1·natio11al .
• Ed11cational Insig·hts .
• Elect1·011ic J ou1-nal of Sociology ( EJS).
• Forum Qualitative Sozialforscl1ung/Forun1: Qualitative Social
Research. •
()l~ÍGENES y l'l/ANTEAJ'vl!ENTOS Bl,s1c;os 35
• Progress: Family Syste1ns Rescarcl1 and Therapy Journal
of tl1e Pl1illips Graduate Institute.
· Tl1e Qualitative Repo1·t.
/
· Social Researcl1 U¡)date
· Sociological l~ese<11·ch ()nli11e .
• A1·chivos His¡Ja11oa1nc1·icanos ele Sexología.
E11 México existc11 prestigiadas i11stituciones q11e realiza11 i11ves-
tigación c11alitativa. A co11tir1ttació11 n1cncio11aré algt111as de ellas co11
la certeza de esta1' orr1ilie11clo a rr1ucl1as.
• El Coleg·io de México, cuyos estudios so11 releva11tes sob1·e todo
e11 el área de gé11ero y salud reproductiva y sexual.
• El I11stituto Mexic;111c) de Sexología, c11yo enfoque de 1<1 i11vesti-
gació11 c11alitati\'a c11globa todos los f;1ctores de la sexualidad, des-
de la educación y la clí11ica, 11asta 1;1 discapacidad, y cada dos años
realiz<1 el Co11g1·eso Nacional de Investigacié>n en Sexologí<1. Se
e11c11er1lra info1·1nación en vvvvw.imesex.edu.mx.
• El P1·og1·a1na U11ive1·sit;11·io ele Investigació11 Cu;.1litativa e11 Salud
de la U11iversidad de Guadalaja1·a, el c1t<tl se caracteriza por la
calid<1d de sus t1·aba.jos, por stis afili<1cio11es académicas y por la
org<111izació11 del Congreso Ibero;:1merica110 de Investigación
Cttalitati\'a e11 Sal11d. E11 la dirección ww\v.c11cs.udg.111x/p1·ogics/
cong1·eso03 es factible conectarse t<1tnbié11 con la Reví.ita I1iterna-
cional dt: Métodos· en Investigación Cuctlitativa y establecer co11tac-
to con investigado1·es iberoan1e1·icanos mie111bros del Programa
de Investig·;.1ción C11alitativa en S;1l11d (Progics).
• Diver·sos centros y unive1·sidades del país i·ealizan estudios de
investigación cu;1litativa, ent1·e ellos la Universidad Autóno1na
Met1·o¡J<)litana, el I11stituto de Salud P11blica, El Colegio ele So-
no1·a, la U11i\1ersidad de Gu<111ajuato, la Escuel<c1 N<1cio11<1l de An-
tropología e Histo1·ia, y la U11iversidad Autó11or11a de Sa11 Luis
Potosí.
La U11ive1·sidad de Alber·ta, así como la Universidad Ben Gu1·io11
ele N egev, e11cal)ezan i11iciativas para la realiz<1ción de congresos y
conferencias sobre métodos ct1alitativos.
36 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
El Instituto I11ternacional de Métodos de Investigación Cualita-
tiva tiene u11 p1,og1-ama de cooperación entre las instituciones y or-
ganizaciones coopera11tes siguientes:
• Adelphi University, Estados Unidos .
• Apostolic Faith Mission Theological Seminarium, Sl1dáfrica.
• Atl1abasca U.i1ive1-sity, Canadá .
• Bar Il;;1n U11iversity, Is1-ael .
• Cl1i11ese University of Hong l(o11g, Hong Kong.
• El Colegio de Niicl1oacá11, México
• El Colegio de Sonora, México .
• Escuela Nacio11al de A11tropología e Historia, México.
• Heb1-ew University, Is1,ael .
• I11stituto de Salud Carlos III, Españ<1 .
• Israelí Defe11se Forces, Israel .
• Lakel1ead University, Canadá .
• Louisia11a State University, Estados Unidos .
• Medical Researcl1 Council, Sudáf1-ica .
• Me11du11sa, Sudáfrica.
• Northeaster11 Ol1io Universities, Estados Unidos.
• Nortl1e1,n .Arizo11a University, Estados Unidos .
• Pace Unive1-sity, Estados Unidos .
• Potchefstroo1n U11ive1,sity for Cl1ristian I-Iigh Education, Sudáfrica.
• Social Policy Research Unit, Unive1-sity of York, Inglaterra.
• Stelle11bosch University, Sudáfrica .
• Tecl1nikon Pretoria, Sudáf1,ica.
• Tecl111ikon South Africa, Sl1dáfrica .
• Tel Aviv University, Is1,ael .
• The University of Haifa, Israel .
• Universidad Aust1-al, Chile
• Universidad Autónoma Metropolitana, México.
• Universidad de Guanajuato, México .
• U11iversidad de San Luis Potosi, México .
• Universidad de Sao Carlos, Brasil .
• Universidad del Estado de Ceara, Brasil .
• Universidad del Estado de Pa1,a11á, Brasil .
• Universidad del Estado Paulista, Brasil .
• Universidad Nacional Autónoma de México, México .
ORÍGENES Y PLANTEAMIENTOS BÁSICOS 37
• University of Botswana, Botswana
• University of B1-itisl1 Columbia, Canadá.
• U11iversity of Calgary, Canadá.
• University of Califo1,nia, Estados Unidos.
• U11iversity of Cape Town, Sudáfrica.
• University of Ghent, Bélgica.
· University of Kassel, Ale1nania.
• U11iversity of IZoln, Ale1nania.
• Unive1,sity of Letl1bridge, Canadá .
• Unive1-sity of 1Yfichiga11, Estados Unidos.
• University of Minnesota, Estados Unidos.
• University of Namibia, Namibia
• University of Natal, Sudáfrica.
· University of Port Elizabetl1, Sudáfrica.
• University of Pretoria, Sudáfrica.
· University of Rocheste1-, Estados Unidos.
• University of South Africa, Sudáfrica.
• Unive1,sity of Swaziland, Sudáfrica.
• lJniversity of Tennessee, Estados Unidos.
• University of tl1e North, Sudáfrica.
• Unive1-sity of the North-West (Mafike11g), Sudáfrica.'
· University of tl1e 01-ange F1,ee State, Sl1dáfrica.
• University of tl1e Western Cape, Sudáfrica.
• University of 1oro11to, Canadá .
• University of Transkei, Sudáfrica.
• University of Venda, Sudáfrica.
• U11iversity of Victoria, Canadá.
· University of Washington, Estados Unidos.
• University of ~itwatersrand, Sudáfrica.
• U11ive1-sity of Zululand, Sudáfrica.
• Vista University, Sudáfrica.
Por este some1-o recuento puede verse que la investigació11 cua-
litativa en la actualidad constituye un paradigma legítimo que está
creciendo y e11contrando cada día mayores aplicaciones y utilidades.
Abordemos al1ora la forma de hacer investigación cualitativa.
 -··----~-----

38 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUAI,ITATIVA

Ey"ercicio

ProjJósito: Disti11gt1i1- las dife1-e11cias ent1-e u11 estudio cttantitativo y uno

cualitativo, que disc11tan y a11alicen las diferentes info1-macio11es que
se obtiene11 y las aplicacio11es ¡)osibles de cada paracligma. SEGUNDA PAR1'E

Procedirniento: Se divide al grupo de estudia11tes en los equipos 1 y 2. ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS ,

Se seleccio11ar1 dos encuestadores pa1-a C<lda g1-i1po. A los e11cuestado- O INTERPI{ETATIVOS DE LA INVES1'IGACION
res del gru¡)o 1 se les pide q11e apliqtien la er1ct1esta sigt1ie11te a stis pi-o- CUALITATIVA
-
. co1npaneros:
p1os

1. ¿A qué 1101-a te acostaste anocl1e?

2. ¿cuántas !1oras do1-miste?
3. ¿En qué t1-ansporte llegaste a la clase (automóvil, i11et1-o, auto-
bús, etcéte1-a)?
4. ¿cuá11to tie111po tardaste er1 llega1- a la clase?

A los encuestado1·es del g1-upo 2 se les pide que apliquen la en-

cuesta siguiente a sus propios comp<1neros:

1. ¿cómo do1-1niste anocl1e? '

2. Poi- la .n1<tñana, ¿sentiste que 11abías descansado?
3. ¿Tt1viste alg(111 st1eño? Relátalo y platica có1no te sie11tes respec-
to a él.
4. Cua11do vení<1s a la clase, ¿qué expectativas te11ías?

Se pide a los e11ct1estadores de cada g1-upo que presente11 st1s i-e-

sultados en i-eu11ió11 plenaria, i-elata11do su experiencia y su sentir
como encuestadores. Lt1ego se pide a los pa1-ticipantes que hal)len de
las similitudes y dife1-encias que e11cue11tren entre los reportes. Fi11al-
111e11te, el facilitador co111e11ta las diferencias que existen e11tre t1n es- •

tt1dio co11 enfoque ct1a11titativo y u110 con enfoque cualitativo.

-
 Capítulo 2

QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LOS MARCOS

La investigación ctiantitativa, grosso modo, busca medir y cuantifi-

car y, a partir de ello, inferir o gene1·alizar; su sustento filosófico-
teórico se encuentra e11 el positivismo. Por Sll parte, la investiga-
•
ción cualitativa busca la subjetividad, y explicar y comprender las
interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales.
Para explicar o comprender, los hu1nanos necesitamos marcos
referenciales en los cuales realicemos estas acciones. Así, pues, cuan-
do ingresemos al terreno de la investigación cualitativa nos encon-
traremos con la necesidad de contar y conocer estos diferentes mar-
cos interpretativos referenciales. Retomo aquí lo que dicen Ivonne
;
Szasz y Susana Le1·ner:

Se trata[ ... ] de acercamientos que se fundamentan en diversas corrien-

tes teóricas de la sociología, la psicología, la antropología, la lingüísti-
ca, etcétera, que muestran la realidad subjetiva y la realidad social,
íntimamente relacionadas, do11de se i11scriben las conductas y acciones
humanas.
A su vez, estos acercan1ie11tos parten de producciones teóricas dis-
tintas, como el constructivismo social, la etnolingüística, la etnografía,
la fenomenología, la búsql1eda de interpretaciones y significados, así
como el uso de diver·sas técnicas de recolección y análisis de la infor-
mación, como la observación participante, las entrevistas individuales
o grupales, el análisis de textos y testimonios, la historia de vida, o ·bien
la combi11ación de éstas con herramientas derivadas de la estadística
[1996, pp. 11-12].

La complejidad de las disti11tas vertientes de investigación cuali-

tativa ha provocado amplias y diversas discusiones, así como deba-
tes. Por mi parte, al revisar dive1·sos textos que abordan la investiga-
ción cualitativa y su metodología, me he percatado de una aparente
1

'

-
1
42 CÓl'v10 HACER INVES'f!G1\CIÓN CUAI~ITATIV1\
Ejercicio
Propósito: Er1te11rle1· el co11cepto de 1narco teórico i11te1·p1·etativc).
Procedimiento: Se repa1·te a c:ada alt1111110 ur1a hoja ele papel blanco ta-
1naño carta y t111a inic<l tamat'io carta ele colores dife1·entes. Se les pide
que coloque11 la inica sobre la 11oja blanca)' que expr·ese11 ele qué co-
lor la ven.
E11 la eliscusión se explica que 1<1 n1ica eql1ivale al inarco teó1-ico in-
te1·pretativo, pues es u11a for1na ele ve1· la rt:alid<1cl a través del i11a1·co.
co11ft1sió11 e11tr·e i11arcos teó1·icos t) er1foques q11e sustentar1 este para-
dign1a, y los i11étodos específicos que se }Juede11 utiliza1· p<1ra la ob-
te11ció11 de ir1fo1·rnaci()11. Fue p1·ecisa1ne11te esta C()t1ft1sión la qt1e me
motivó a cla1·ific:t1· rnis propios conocin1ie11tos, y t1lter·iorn1e11te ofre-
cer u11a acla1·ació11 }Jara ot1·os.
La enun1e1·:1ció11 sigt1iente de ni11gt111a ma11era pretencle revisar
exhat1stivarnente cada t1110 de los enfoques; sólo busca ilustr·arlos,
invita11do al lecto1· inte1·esado a })t·ofunclizar e11 el que lrJgre intere-
sa1·lo. No los considero téc11icas, poi· lo qt1e prefie1·0 ubica1·los como
rnarcos teó1·icos o interp1·etativos, dadt) c111e so11 pa1·adign1as que i1os
11ablan de t111a for1na de ve1·, ele e111n<:11·c<1r los fer1ó111enos, y no i1ece-
sariamente de u11 }Jrocedi111ie11to para orJte11e1· elatos o i11for111ación,
lo que caracterizar·ía a u11 inétodo o a t1r1a técnica de i·ecolección de
info1·1nación.
De l1echo, éstos 110 so11 los únicos inarcos que existen. Recie11te-
me11te, tina alum11a que prepara Sll proyecto pa1·a la t11aestría en
Sexología Clínica ine abo1·dó plantea11do qt1e su ten1a de i11te1·és es
el estudio de la inisogi11ia e11 pacie11tes st1yos; si11 emba1·go, sie11do ella
t1na terapeuta forrnada e11 la bic>111né1nica, dese<1ba t1sar este inarco
refe1·e11cial: Obvia1ne11te, esto i·est1lta válido a lJesar de que la bio1n-
né1nic<:1, co1no inucl1os ot1·os m<11·c(JS, i10 co11stituye un ma1·co común
cualitativo, por lo qt1e i1c) estará co11te1nplacl<t en este texto. ·ral es la
an1plitt1d y riqt1eza qtie pt1ede te11er la i11vestigació11 ct1alitativa. Se
pt1ede compre11der por tanto, y dada la propuesta de este libro, la in1-
posibilidad de abordar y profundizar e11 todos los marcos interpre-
ENFC>QUES O l'v!ARCOS 'fEÓI~ICOS O INTEl~Pl~ETATIVOS 43
tativos. Sin en1bargo, a conti11uación enumeraré algunos de los re-
co11ociclos actualn1e11te co1110 p1·i11cipales, en el entendido de que no
son los únicos posibles i1i e11 este texto se logra más que esquemati-
zarlos. Incluyo aquellos que se utiliza11 co11 mayo1· frect1encia, sobre
todo dependie11do, co1110 en todo proyecto de investigación, de la
pregunta c1ue el investigado1· i11te11te respo11de1· al final de su estudio.
Tl101nas Scl1vvandt, p1·ofesor y coordinado1· del Progr;11na de
Metodología de I11vestigació11 e11 la Escuela de I<:ducació11 de la Uni-
versidad de I11diana, propo11e clasificar los i11arcos interpretativos en
dos g1·a11des grt1pos: constrt1ctivistas e interpretativos.
Los ina1·cos c'.onst1·uctivistas con1p<:1rten con los í11terp1·etativos su
interés lJOr 1;:1 experie11cia hun1ana y la ina11e1·a como los actores la
viven, sólo que sulJrayan el 11ecl10 de que la verdad objetiva i·esulta
de la perspectiva. El co11oci111iento y la verdad son c1·eados por la
mente, y 110 descubiertos por ell;:1. De ello se de1·iva el concepto de
que los hurria11os construi1nos i1uestro conoci111iento. Así, Schwandt
p1·opo11e ag1·upar e11 esta categoría a co1·rientes que reflejan esta
visión, como el ce)nstructivismo clásico, el radical y el social, el fe1ni-
nisn10 y la psicología de los constructos personales. En ini opi11ión,
en esta categor·ía cabe 1;1 teoría c1·ítica, que al abocarse al t;studio de
las instituciones sociales, la vida social y los problernas l1istóricos
(como la do1ninació11 y la enajenación), lo hace desde la afir·rnación
de que todos ellos i10 son más c1ue construcciones 11uma11as. Por ello
l1e agregado a este g1·upo la teo1·ía crítica.
Poi· ot1·a parte, los i11arcos i11terp1·etativos comparten desde sus
postt1lados 01·iginales la necesidad de co1nprende1· el significado de
los fe11óme11os sociales (Vers·tr:lien), e11 ce)11t1·aposición a la postt11·a de
las cie11ci;:1s naturales, que busca la explicació11 científica (Er/,laren).
Schwa11dt p1·opo11e, entonces, incluir e11 el grupo de los mar·cos i11ter-
p1·etati vos la ant1·opología filosófica e i11terpretativa, la fenome11olo-
gía, la l1e1·1nenéutica, el inte1·accionismo simbólico y el interpretativo.
Puesto que conside1·0 que la elabo1·ación de teoría es u11a de las ma-
yores i11terpretaciones, incluyo en este grupo la teoría fu11damentada.
Come11ce1nos la revisió11 por los marcos const1·uctivistas, no
obstante que en la l1isto1·ia de las cienci;1s sociales se vuelvan i·elevan-
tes después de los interpretativos.
44 CÓMO }JACER INVI,S'f!GACIÓN CUALI'fi\TJVA ENFOQUES o M,\¡,e;os TEÓl,ICOS o INTERPRETATIVOS 45

l\11\.RCOS CONSTRUCTIV fS1"AS i-eflejan el deseo, conf'licto )' pote11cial hl11n<1no, podemos ap1-e11der· a
interp1·et;11· esas p1·o(l11ccio11es y así ap1-ende1· algo in1porta11te sob1·e
nosot1·os co1no es¡Jecie [1999, p¡). 2-3).
Teoría crítica

La teo1-í;:1 crítica puede ser, por lo ta11to, 11na excele11te her1-amien-

La teo1-í~ c.rítica se origina er1 ~os a11os vei11te a manos de 1111 grupo
ta que ay11de a ve1- el r11undo con otr;:1 visión, pero que propicie la
de academ1cos alemanes co11e>c1do co1110 la Escuela de Frankft1r·t, en-
capacid;1d ele eje1-citar u11 pe11samiento lógico, creativo e int1-ospec-
cabezado por Máx Horkheimer [véase A. Giddens y J. 'fu1-11er· 1987]. •
t1vo.
Aunque existen varia11tes ele 1;1 teorí::1 crítica, sus temas ce11trales y
L<1 teo1-ía crític;1 tie11e ramificacio11es en todas las áreas del cono-
consta11tes son:
cir11iento; pense1nos, por eje1r1plo, en lln investigador que se i11te1-e-
sa en realizar u11 est11di<) et11og·ráfico sol)1·e la fo1-1na de pensar de un
• El estudio científico de las i11stitucio11es soci;1les .
grupo 11u1nano (n1ás ~1clela11te l1ablaré so])1-e et11ogr·;1fí;1), que estimula
• Las t1-a11sfor111acio11es de tales i11stituciones, según 1;:1 i11terpreta-
a las pe1·son;.1s a inte1·;.1ctua1- y a fo1-111ar redes y g1·11pos propositivos,
ció11 de su vida social.
y que las ayuda a exarr1inar las co11dicio11es de s11 existencia. I~<l ineta
• Los problemas histó1-ico-sociales ele la do111inación .
fi11al del estuclio puede se1- elabo1·ar teo1·ía social, es decir, la corn-
• L::1 e11ajenación .
prensión y, en alg1111os casos, la t1·a11sfor·1nación de la vicia social. La
• Las lucl1as sociales .
perso11a q11e investiga persigue t<1l nrcta ayudado por estudios de
casos compar;1bles, poi- entrevistas biográficas q11e ref leje11 el estu-
En suma, esta teo1·ía se ocupa de a la crítica de la sociedad y de
dio de las i11te1·accio11es e11tre los personajes o por inc)clelos fo1·ma-
la búsqueela de n11evas alter·11ativas O. W. Cresswell 1998]. Sus oríge-
les matemáticos. Joel I<..incheloe [ 1991] propon e una se1·ie de ¡)as os
n.es se enc11e11tran e11 dos ct1estio11a111ie·ntos pa1·alelos: uno al positi-
a seguir par<:l la investigación crítica lig<:1da a la educació1{:
v1s1no co1110 suste11to ú11ico ele l;1 investigación, y otro a la teoría
marxista con10 única explicació11 de las estructuras y la sociedad. De
• El p1·ofesor busca u11a guía teórica pa1-a s11 investigación o ense-
hecho, la teoría c1-ítica rro neccsariame11te consiste e11 buscar el error
ña11za. Puede se1-, por ejemplo, la teoría feminista, la teología de
o la falla, si110 en el análisis de los sig·nificados, incl11so de aquéllos
la liberación, la episten1ología afrocéntrica, la teoría del conoci-
ocultos para el propio a11to1·.
miento in11ato clel indígena, la teo1-ía educativa de Dewey u otr·a.
La trasce11dencia de la teor·ía crítica, como dice 1,ois 'fyso11, es-
• El p1·ofesor c1-ítico expone los supuestos de las orientaciones y las
triba e11 que
críticas que prese11ta la i11vestigación, y co11 la ayuda de éstas
descubre los efectos ideológicos sobre los profesores, las escue-
a tr;1vés ele ella se fJuede ver al n111ndo, a las }Jersonas y a i1osotros
mismos de rnaneras dife1·entes; esto puede influi1- de mar1era importan- las y la visió11 cultural de la educación.
te e11 11uestros actos coticlia11os, en la educación de los niíios sea e11 el • El p1·ofesor selecciona lo que est11diará: poi- eje111plo, ver· la escue-
hogar o en la escuela, en cómo se valora a los medios de comunicación la y los salo11cs de clases de n1a11e1·a dife1-ente.
, '
co1no nos co111porta1nos como \'Otantes en u11a clen1ocracia có1110 re- • El i11vestigador en1ple<1 una variedad de estr<ttegias de investiga-
. '
acc1on<1111os ante 011-c1s que tienen p11ntos de vista y visiones difere11tes ció11, dá11dole sentido a la informació11 que obtier1e a la luz del
en. aspectos sociales, políticos o i·eligiosos, y cómo reco11oce111os y ma- siste111a de significados que seleccio11ó p1-eviamente.
neJainos i1~~st1·os propios nl<)tivos, miedos o deseos. Y si cr·eemos que • Al final, esta investigació11 genera una pedagogía de transfor111a-
la producc1011 11umana -literatu1-~l, cine, nrúsica, arte, cie11cia, tecnolo- ción social y· pe1·sonal.
, .
g1a, arquitectura- son desar1·ollos de la expe1·iencia humana y l)Or ello
 46 c;óMO I-IACER INVESTIG/\(;IÓN c;UALITATIV1\
El diseño de u11<l i11vestigaciór1, desde la perspectiva crítica y de
act1e1-dc) con Be11 Agge1- [1991], pt1ede ubica1-se en alg11r1a de estas
categorí;.1s: rnetoclológic<l, c1ue i11cide en la forn1a en c¡11e las i1e1-sonas
escribe11 y lec11, o s11sta11tiva, que se ce11t1-a e11 las teo1-í<1s y en los
ten1as ele la investigació11, por· ejer11plo, en la teor-ía sobre el papel del
Est<:1clo y de la cult11ra en el capitalis1110. El élUto1- r11·opone ci11co pasos
para la i·ealiz<1ciór1 de una i11vestig·ació11 qt1e atie11cla este 11a1·adigma:
1. Esc1-ibir en fo1-1na inuy ex¡Jlícita sob1-e la ¡1e1-spectiv<1 de la i11for-
n1ación q11e se ast11ne como u11 11ecl10, las polén1icas y las in1pli-
caciones políticas.
2. Escribi1- sobre los cuestio11a111ientos a los e11fc)qt1t~s positivistas
prevalecie11tes que oculta11 plantea1nientos clave.
3. Esc1·ibi1- sob1-e los pla11tea111ie11tos que se e11ct1e11tra11 detrás de la
rJ1-esent<1ció11 del estllclio c11alitativo.
4. Esc1-ibir respecto de la forr11a e11 que el le11guaje clel i11vestigador
•
exp1·csa s11 propia voz.
5. Escribi1· sc)b1·e las niúltiples metodolc)gías que exister1 ¡1ara el
estudio del proble111a.
I11teresar1tes e ilust1·ativos, algunos estuclios e11focados en la ena-
je11ación, sustentados e11 la teo1·ía crítica, p11ecle11 leerse e11 el libro
cooi·clinado poi- Rich<11·d Scl1mitt y Tl1or11as Moody [1994]. Cie1-tos tí-
tulos se1·vi1·án asi111is1110 de ejen1plo de las áreas que abarca este mar-
co i11ter·p1-etativo: <<Alie11atio11 ;;.111d Pc)ve1·ty>> (E11<~jenación y ¡1obreza),
de Ricl1a1·d Schrí1itt; «1"11e Alie11;;1tio11 of· 'Vo111a11 unde1· Capit<1lism>>
(La cn<~je11ació11 de la 111ttje1· e11 el capitalismo), de Tl10111as Moody;
<<Preg11a11t En1bodin1e11t: St1~jetivity ar1d Alienatio11>> (Er11podera-
mier1to del en1ba1·<1zo: s11bjetividad y e11;:ue11ación), de I1·is Marion
Young·; <<Alienation a11cl tl1e Af1-ica11-A111e1·ic<111 Ex¡1e1·ie11ce>> (La ena-
je11ació11 y la experie11cia <:1f1-icano-est;.1rlc)u11idense), ele I-Iowa1·d
McGary; «Fou1· Steps on tl1e Road to Invalidity>> (C11at1·0 p<1sos e11 el
cami110 de la i11validez), de I1-ving Zola; <<Agei11g ;:1nd tl1e Politics of
Bea11ty>> (Enve:jeci1nie11to y las políticas de belleza), de Cynthia Rich,
y <<Pul)]ic Freedon1>> (Libe1-tad pública), ele H<:11·ry Boyte.
Hoy, la teoría crític<:t se encue11tra inme1·sa en cliversos marcos
inte1·r)retativos, así con10 e11 algunos inétodos pa1·a la recolecció11 de
info1·111ació11, segí1n ir·emos vie11do a lo larg·o de este libro. Baste
ENFOQlJES O M1\IZCOS TEÓlZICOS O INTERPIZETATIVOS 47
n1enciona1· r1or· ahora la teo1-ía crítica e11 la investigación-acción, la
teoría c1·ítica en 1<:1 etnografía, la didáctica c1-ítica, el ar1álisis literario
desde la teo1-í<:1 c1-ítica, y la teor-ía crítica e11 el co11st1·11ctivisn10.
Constructivis'nio
El cor1st1-uctivis1110 es u11;.1 teoría sob1·e el c~o11ocimie11to y el ap1-endi-
zaje, describe el sabe1- y cómo se llega a él. El educado1·Je<1n Piag·et
le dio 01-igen en el prime1- te1·cio clel siglc) xx. Su ve11a ecl11cativa co11s-
tituye el área en l<l c¡11e ha teniclo 111ayor desarrollo.
La idea ce11tr<1l ele esta teorí;.1 co11siste en que el conoci111ie11to i10
tiene el p1-opósito ele producir rep1-esentaciones de una r·e<llidad i11-
dependiente, si110 q11e s11 funció11 es primordialme11te adaptativa
[véase E. Glaserfeld 1996]. El co11cepto de aela¡Jtaciór1 se reto111a de
la biología e indica la relació11 entre lc)s org·a11isn1os vivos y su i11edio
ambie11te. Piaget lo s<:1ca del á111bito biológico }' ¡11-c>pone c1ue cuan-
to ven1os, escucl1amos y senti111os los hu1nanc)s i·esult<t de n11est1-as
propias actividades perceptivas y, por ende, es específico de i1ues-
tra pr·opia forma de pe1-cibi1· y co11cebi1·. Así, las estr11ct11ras co11cep-
tuales q11e co11stit11yen el sig·r1ificado y el co11ocimie11to 110 'a11areccn
como entidades que ¡111eda11 utilizar·se alte1·nativame11te por diferen-
tes i11dividuos, so11 co11structos q11e cada perso11a elabor-a para sí. Por
ti-atarse de constructos i11divid11ales, se dific11lta te11e1· la cer·teza de
que dos perso11;.1s tiene11 u11 111ismo cc)11st1-11cto; c11anclc) m11cl10, po-
d1·emos pe11sar que <1nte determin<1d;.1 situ;.1ción ambos co11st1·11ctos
funcionan de la mis111a nia11e1·a. Es cleci1-, 11acie11dcJ uso del le11gua-
je, que se d;.c1 corr10 rest1ltaclo de la ir1ter<1cción sc>cial, se prc>dt1ce t111a
acomod<1ción g1·adt1al que lleva a la coincide11cia.
Resulta, poi· tanto; que la consicleración de cón10 se co11struye11
los sig11if'icaelos y có1no ft1nciona la co111u11icación lingiiística desrr1an-
tela la i1oción generalizada de que el co11ocimiento concept11;;1l puede
t1·ansfe1·i1·se del profeso1· al estudia11te 11or inedio de p<:1lab1·as.
De esta ma11er·a, l<ts tecJ1-ías de Piaget, Vygotsky y los ii1te1·accio-
nistas semióticos sustentan lo c1t1e 11oy c~onocemos co1110 CC)11st:r·ucti-
vis1no. En la actu<1lidacl, existe 11n debate ent1·e qt1ie11es citorgan
1nayo1- irr1portancia al p1·occso estructurante cognitivo inelividual y
quie11es enfatiza11 los efectos sociocult11r·;:1les del aprendizaje. Desde
~
48 CÓMO tJ,\CER INVESTIG.ACIÓN CUALI"fATIV1\
la visión de C<1theri11e 1'womey F. [1996], no irnporta si se le da prio-
ridad al individuo cogr1oscer1te o a la cultur·a, importa centrar·se en
la interrelaciór1 de arnbos.
El constructivisn10 es una teor·ía sobre el aprendiz<tje, r1o una
descr·ipción del acto de er1señar. En este sentido, la r11isma autora
recor11 ier1da ter1e1· en cuenta ci11co elen1entos, ct1ando se busca refor-
mar la práctica educativa en un se11tido const1·uctivista:
• El apre 11 dizaje no resulta del desar1·ollo, el ap1·e11dizaje es el de-
sa1·1·ollo. Los doce11tes deben clejar que los educandos formulen
sus pr·opias pregu11tas además de que ge11er·en sus pr·opias hipó-
tesis, rnodelos y alter·nati,1as, y procedan a probarlos.
• El desequilibr·io fºacilita el aprendizaje. Los error·es deben
pei·cibirse corno pr·oducto de las concepcior1es de lc)S educandos,
y por ello no debe11 rni11imizar·se i1i evitarse. En es¡)ecial, las co11-
tradicciones deben explorarse y disct1tirse.
• l,a abstracción r·eflexiva es la energía del apr·endizaje. Los huma-
r1os, corno cr·eador·es de sigr1ificados, buscamos orgar1iza1· y ge-
ner-aliza¡· la experiencia en una forn1a representativa. Dar· tie1n-
po para la reflexió11 por medio de la escritura, así como de la
discusió 11 de los vínculos e11tre experiencias )' estrategias, facili-
ta la abstracción r·eflexiva.
• El diálogo de11tro de la comunidad engendra 11uevos pensamien-
tos. El salón de clases debe considera1·se ur1a comunidad en la
que se propicia el diálogo, la conversación y la disct1sión.
• El aprendizaje precede al desarr·ollo de estr11cturas. Las ideas
ge 11 eradas por- los educandos se convier·ten en p1·incipios or-
ga11izador·es cer1tr·ales que puede11 generalizarse a otr·as expe-
• •
rrencras.
Desde el c<rn1po de la investigaciór1 educativa constructivista,
puede considerarse tan1bién la existencia de las dos tendencias an-
tes n1e 11 cionadas: la cognitiva (que considera que los estudiantes
construyen activame11te su conocin1iento y buscan log1·a1- la coheren-
cia entre los m11ndos de su propia exper·iencia) y la sociocultur·al (que
enfatiza la 11att1raleza social y cultural ele la actividad). Estas dos
perspectivas parecen contradecirse, por lo que se discute sobre si el
acto del aprendizaje se e11cuentra principalmente e11 la mente del
ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERPRET1\TIVOS 49
educando o en la acción social del individuo, o si el aprendizaje es
ur1 proceso de organización cognitiva activa o ur1 proceso de acultu-
ración en r1na práctica cornunitaria. Los seguidores de cada una de
tales visio11es le otorgan diferente valor al papel de los sí111bolos en
el desarrollo psicológico. Los teóricos cognitivos tienden a caracte-
1-izarlos como n1edios con los cuales los estudi<:1ntes expresan y comu-
nican stl pensamiento, mie11tras que los teóricos socioculturales los
consicle1·an trans1nisores de sig11ificados establecidos o prácticas de
la he1·e11cia intelectt1al .
De 11ecl10, estas dos corrier1tes origina11 las dos cor1·ientes actua-
les del cor1structivisn10: el radical y el social, de los que 11abla1·é más
adelante.
Como puede suponerse, estas visiones y aquello a lo que se le da
preemi11encia e11 un pr·oyecto de investigació11 educativa defºinirán el
paradigrna inte1·pretativo. Si11 e1nbargo, no se trata necesa1·iamente
de escoger, ya que puede realizarse u11 estudio en el que se busque,
como dice Twomey, la corijur1ción de las dos visiones .
Er1 el ár11bito educativo existen múltiples investigaciones y estu-
dios que aborda11 la enseiianza y el aprendizaje de diversas materias,
como las matemáticas, la ciencia, la lengua, la física, el arte. Como
ejemplos de est11dios al respecto, se tie11en algunos artíc{ilos, corno
el de Deborah Scl1ifter [ 1996], que trata sobre la enseñanza desde el
constructivismo de las n1aternáticas, o el de Reta de Vries y Betty Zan
[1996], el cual abor·da el papel del ambiente sociomoral como pro-
n1otor del desarrollo infantil.
Según afirma Thom<1s Schwandt [1998], todos son1os construc-
tivistas en la vida diar·ia, dado que existe un i·econocimiento genera-
lizado acerca de que para los se1·es hu1nanos, el acto de apr·ender no
co11stitt1ye un proces? pasivo. Los seres 11u1nanos inventamos concep-
tos, modelos y esquemas para darle sentido a la experiencia, además
de que co11tinuamente estarr1~s proba11do y i11odificc:1ndo tales cons-
trucciones a la luz de nuevas experiencias.
Se han desarrollado diversas corrientes emanadas del construc-
tivismo original, las cuales revisaremos somer·amente a continuación.
50 CÓl\10 1-!i\.CER JNVESTJC;ACIÓJ'\ CU1\J,JTATIVA
Co1istrilctivi,sr1io radical
El co11sr1-uctivis1no l-adic<1l, 01-igi11ado por, Er·11st vo11 Gl<1sserfeld [ ci-
tado ¡)01- T. Scl1'\'andt 1998], se ce11tra e11 la educació11 y e11 la evalua-
ción, y ¡)ostt1la funela1ne11talmer1te que el ser· 11u111a110 es un élctivo
cr·eaelor y ina11i¡)t1lador de sín1l)olos. Desele esta pc)Stt1ra, obse1-va la
rel;1ción pa1-ticula1· e11t1-e la lne11te y el in11ndo, co11side1-ando que pa1-a
los l1t11nanos no existe tal cosa CC)lllO u11 mu11do i11dependie11te y
objetivo en1anado de la p1-o¡)ia expe1·ienci;-1. I>o1- e11de, 110 puede
decirse que el conoci1niento l·efleje o re¡)r·ese11te el r11unclo. E11 cua11to
a la evalt1ación, sostie11e c¡t1e la v;1lidez del co11ocin1ie11to no r)uede
l-elacic)11ar,se con el 11ecl1<) de qt1e cc)1-1·esr)o11da o 110 a u11 mu11do
existente co1110 i11depe11diente, 111<1s bien co11side1-a que la evaluación
es váliela si el conoci111ie11to ct11n¡)le con una utilidad funcional. Tal
visió11 sigue ele cerca el concepto ada¡)tativo del conocin1ie11to, de
Piaget.
Cons,t1-i1ctivis11io social
Originado por Ke11netl1 Ger·ger1 [1985], a1111que tan1bié11 abocado al
conoci111ientel, la 111irada elel co11stl'L!Ctivisn10 social trascie11de la com-
pre11sión de la 111ente y de los p1·ocese>s cognitivos i11dividuales, y se
e11foc<1 en el mundo del sig·11if'ic<1clc) y el co11ocin1ie11to co111partido in-
tersuqjetiva1nente, es decir, e11 la co11s11-t1cció11 social. Considera que ,
el mu11do se entiende como t1n cortjunto de artefactos sociales resul-
tantes ele inte1·can1bios 11istó1·icos entI'e per,sonas. Cont1-a1-io al cons-
tructivisn10 raclical, la p1-eoct1p;1ció11 de este 1)aradig111a se centra e11
l<-1 ge11eración colectiva del sig11ificado, rnatizada por el lenguaje y
otr·os pr·ocesos sociales.
Fe1ninis11io y e,sturlios· rle g'é1ie1-o
El fe111i11isn10 se oc11¡)a ele ofrece1· Ia in1agen de la re(tlidad qt1e las mu-
je1-es experin1e11tan. Stepl1anie Rige1- [2002] co11sidera que darles voz
a las perspectivas de las inujeres sig11ifica comp1-e11eler e identificar
las fo1-mas en que ellas c1-ea11 sig11ificados y experi1ne11ta11 la vida eles-
ENl'OQUES () MAl~e:os 'fEÓRICOS () JN'J'ERPl~E'I'ATJ\TOS 51
de su posició11 e11 la _je1-arquí<1 social. El enfoque es ti-iba en có1no se
constr·t1ye soci<1l111ente el gé11e1·0. Este enfoq11e se cer1tra de ma11er<c1
impo1-t<111te e11 el lerig·uaje co1110 111eelio de co11st1-ucción de sig·nifi-
c<1dos. Así, existe11 e_je111plos de estudios, como el de E111ily Martín
[1987], q11e a11aliza el pi-opio cliscurso de las 111túeres sob1-e sus pro-
cesos reproclt1cti\1os <~11 C()J11par<1ció11 co11 el discurs<) clo111i11<111te de
la cie11cia 1nédica, o c:o1r10 el ele Janice Rad\vay [1984 ], qt1e se basa
en los textcJs ele no\:elas i-0111<Í11tic;1s leídas poi- 111ujeres y ar1<1liza có1no
las prácticas ve1-bales en la interacciór1 social se vuelve11 eleme11tos en
la co11st1-11cciór1 del gé11e1-e). Poi- su parte, el estt1dio r11ás recie11te de
Catl1e1-ine Maeve [1999] estuclia la cc)11st1-t1cció11 soci::1l del a11101- y de
la sext1c:1lidad e11 rr1t~jeres e11c<11-celadas e11 Est<1dos Unidos.
Los estudios ele género se inicia1·011 de rna11e1·a i111porta11te gra-
cias ;11 tra])<tjo )' 1<1 lL1cl121 el.el fe111i11is1nc) rr1u11di;1l; si11 e111ba1-go, actual-
mer1tc el cc)11ce¡)to ele t:stuclios ele gé11c1-o debe trasc'.e11de1- el abo1-daje
excltisivo ele lc)S estudios de la mujer. La constrt1cción soci<1l ele, ser
rr1uje1~ v<1 de la 111anc) ele la construcciéi11 social de se1- 11ombre. Este,
no poi- se1- c1t1ien dor11i11<1 )' ostc11t<1 el pode1- e11 1nucl1as de i1uestras
sociedades occide11t;.1les se cncue11t1·<1 exe11to del st1fr·i1niento y del
malest;:1r que s111-g·e11 de los cste1-eotipos de géne1-o, tal como señalan
Fer11a11do I~a1-rag«ín y st1s colabciradc>res [ 19~)9], e11tre n1uchos ot1-os
autores. Por ello, cc)11sidero más adect1ado p<1r<1 el 1110111e11to actual
ir1clt1i1- este e11foqt1e en los estudios de gér1ero.
En 11t1est1-as ct1lt111-as, el género se establece ce>1no u11 esc¡uema
clasificador e11 funciór1 de la 1·ep1-c)dt1cció11, y puelie1-a concebirse en
la fo1-111a e11 qt1e Gt1iclo Cole lo plantea: <<como u11 esquema co11ti-
nuo de categ·orizació11 social de los individt1os, para describir las
características psicológicas, soci;1les y compo1-tame11tales co11side-
1-adas co1no masculiuas o ferner1i11as>> [ 1996 ]. Según esto, los indi-
viduos occide11tales 11ecesarian1e11te so11 clasificados en tino de los
dos únicos y 1nt1tuan1ente excluyentes géneros. Si11 embargo la exis-
tencia exclusiva de estas dos categorías no es universal en la espe-
cie humana y, co1no lo refiere Cole, e11tre los indios 11avajo en el
siglo x1x 1;1 asig11ación del género se claba a los doce a11os de edad
e11 función de si seleccio11aban una cesta de alin1entos o un arco,
o a1nbos, al ince11dia1-se una cl1c)za en la que estaba11. En este gru-
po sc)ci<1l, el 11iño era categorizado como mujer si seleccio11aba la
cesta, como 11ombre si seleccionaba el arco, o como neutro si se-
-

52 CÓMO HAt~ER INVESTIGACIÓN CUAIJTATIV;\
leccionaba arnbos. Surge entonces una tercera categoría de género.
Para Olg<1 Btistos, la socializació11 l1a sido defi11ida co111c) <<todas
y cada una de las instanci;1s a través de las cuales u11 stueto hun1ano
integ1-a e ir1corpora las co11signas y deter1ni11acio11es de la est1-t1ctu-
ra social en 1;1 que interact(1a. De11tro de estas insta11cias se encuen-
tran la fa1nilia, la escuela, la relig·ió11, los medios masi\ os de co1nu-
1 absolt1tas. De hecho se lJuede, en todo caso, 11abl<.11· sólo de tipos de
11icación, ei1t1-e ot1·as>> [1994].
Por su pa1·te, Ja111ake Higl1water sostie11e que
debe111os reconoce1- c¡11e el sexo está i111portante111e11te socializaclo y que
cada cultt11·a clesig11a ciertas p1-ácticas como apropiadas, i11apropiadas,
n101·<1les o in1norales, sanas o enfe1·1nas. Constanterr1e11te estamos co11s-
t1·11yendo lín1ites qt1e i10 tie11e11 l)ases <<natur<tles». Sir1 e1nbargo conti-
nuamos viviendo 1<1 fa11tasía de c¡ue nuest1·a sexualidacl es el aspecto
1nás inr1ato y natural de 11t1est1·0 ser 11111nano y c¡11e la cor1clt1cta sexu;1l
entre 1101nbres y n1ujcrcs está predesti11ada por 1<1 biología y más aún
poi· los dictarlos ele 1;1 «11atu1·aleza ht11nana» [1990].
De esta 1r1ar1e1·a se co11struye11 estereotipos de lo que debe ser
masculino o femenino. Los estereotipos son limitantes que 11iegan las
posibilidades de cli\'er·sidad e incluso se inte1·iorizan e impiden el de-
sarrollo de ·1as potencialidades 11u111anas. Como dice Fe1·nando Ba-
rragán [1996], <<los estereotipos de gé11ero no sólo contr;1po11en lo
masct1lino a lo femenino, sino que impiden el desar1-ollo de la diver-
sidad en el propio co11cepto de masculiniclad y fe111ineidad>>.
F;1ctor i1nportante de la socialización, después de la familia, es la
escuela. Al respecto, Graciela I-Iierro sostiene:
La socialización fen1e11ina q11c se i11icia e11 el hogar y se continl'.ta en los
colegios, no esti1nula el cleseo late11te ele autono111ía e11 las i1iñas. Po1-
el contrario, más bie11 incita sus fantasías sexuales de satisfacción de
s11s deseos e11 fo1·1na vica1·i,1: a t1·avés de u11 11ombre G.J. La meta últi-
n1a de esta educ<tción no 11ace hinca1Jié en el crccimie11to intelectual G.J
sino e11 el ajuste, en s11 adaptació11 a s11 papel sexual ancestral de ma-
dre y co111pa11e1·<1 ele un 110111b1-e G.J. E11 sun1a, la eclucación tradicional
fe1neni11a busca el objetivo pri1nordi<1l ele confo1·n1a1· [a las n1ujeres]
para q11c desempeñer1 el p<1pel secundaric) q11e les fue asig11ado dentro
del trabajo c1·eati\·o y cle11tro de las je1·a1·c¡uías de poder en la sociedad
[1985 ].
---- ----~· ~····---·~-------------- .. ··-·
ENFOQUES O lvIARCOS TEÓI~ICOS O INTERPRETATIVOS 53
1,a estructura de poder que emerge de los estereotipos de géne-
ro, además de provocar· desigualdades como las arriba i11encio11adas,
causa, sin duda, eve11tos violentos y de gran capacidad destructiva.
De todo ello su1·ge la concepción de que es imposible, mas allá
del estereotipo, concebir categorías de 111asculinidad o femineidad
fernineidad o de masculi11idad.
Como puede nota1·se, es mucl10 rnás completa e integradora la
teor·ía de los géner·os corno i11arco referencial interpretativo que el
feminis1110. Inclusive, l111a gran ca11tidad de investigacio11es e11 la
actualidad se prese11t<t11 co1110 realizadas desde una perspectiva de
,
genero.
Psicología de los constructos personales (J:>cp)
George A. IZ.elly [1963] postuló la psicología de los co11strt1ctos per-
sonales e11 1955. Su planteamiento descansa e11 la idea de que el ser
11u1na110 ve su mundo a t1·avés de una serie de patrones o ¡Jla11tillas
transpa1·e11tes que él crea y e11 las que inte11ta encajar las realidades
que co1nponen el 111u11do. A estas plantillas, Kelly las lla1na cons-
tructos; se t1·ata de for111as de construir el inundo que permiten esta-
blecer una línea de conducta. Estas líneas de conduct<:1 puede11 for-
mularse explícitamente o actuarse en forma implícita, expresarse
ve1·bal1nente, ser consistentes o inco11sistentes con otras formas de
compo1-tan1ie11to, y ser razonadas intelectual1ne11te o no. Un ejemplo
de co11structo es el que el propio Kelly prese11ta e11 su lib1·0, acerca
de que un hombre const1·uye la idea de que el comportamiento de
su vecino es hostil; ello sig11ifica que él considera que sti vecino, en
cuanto te11ga la oportu11idad, le hará da1i.o. A continuación probará
su constructo, lanzándole piedras al pe1-ro del vecino, logrando que
el vecino se i11oleste y le reclame. Este horr1l)re e11tonces valida el
co11structo de que su vecino es hostil. De la n1isma inanera e11 que
los constructos se utilizan para prever sucesos futuros, también nos
sirven pa1·a explica1· y entender situaciones que ya han sucedido.
Este auto1· plantea que nadie 11a logrado proponer t1n sistema
unive1-sal de constructos y, por e11de, se estudian los sistemas en
miniatura, los cuales co1-responde11 a las personas.
54 CÓ!VIO lli\Cf,]{ IN\JES1'!Gi\C!()N c;u;\1.IT,\T!Vi\
Para Kelly, existen er1 s11 teoría un postulado básico y 011ce co1·0-
larios. El }Jostulaclo básico afirrn<l q1.1e los proc;esos ele las personas
so11 c:a11alizados por 1<1 for111;;1 e11 que p1·evén los s11cesos, r11ie11t1·as que
los cor·olarios son:
• Co1·ol(1rÍ(J ([e la r:onstr11cción. Una }JerSC)llét i-11·evé los e\ entos y
1
construye s11s r·e1Jr·c)duccio11es ele ellos. l)<11·a ell;1, construi1· con-
siste en i11ter·¡J1·eta1· lo que se co11st1·11ye y l<ts reprod11cciones
iner1t;1les i1nplica11 la co11111aració11, e11co11tr·<111do sir11ilitudes y
difere11cias. Toda est<:l i11fo1·111ació11 le per111ite p1·eve1· los acon-
• •
tec11n1e11tos.
• Co!{Jlctrio de indiviclultfirlrtll. 1,as pe1·son<1s difie1·e11, u11<1 ele otra, e11
1<:1 cc)11sti·ucción ele los s11cesos.
• Corola1·io rfe lri or;15anizc1ció11.. Cael<t pe1·so11;1 evol11cio11<1 en forma ·
ca1·acterísti<.~a, p1·eelicier1do los s11c<.'SC)S <t su co11ve11ienci;;1, elabo-
1·a11clo 1111 siste111a ele co11st1·11ctos y estal)lecicndo 1·elaciones
ordir1ales e11t1·e los const:1·uctos. L<l i·elación 01·cli11;1l se ilt1str;1 co11
este ejemplo ele I\.elly: el co11st1·11cto dic:c)tó111ico buer10 1;s. malo
p11ede inclt1i1· el subsistema ir1tc~ligente 1;:1. l<)11to, por· lo c1ue e11 lo
bueno se i11clt1ye todc) lo inteligente y e11 le) inalo, todo lo tonto
o estítpido.
• Co,rolario de la dicrJto'/1zía. El sisten1a de co11st1·uctos de u1·1;1 IJc1·so11a
está con1puesto de u11 11úme1·0 f'i11ito de co11st1·11ctos dicotórnicos.
• Co1·olrtr·io ele la .'íelecció'li. I~a perso11a selecciona para sí la <tlterr1a-
tiva de const1·11ctc)s dicotó111icos que le i1e1·miten pr·ever 11na ma-
yor posibilid<1cl de extcnsió11 y definició11 de s11 sisten1<t. Este
co1·ol<:11·io per·mite, desde este p<t1·adig111a, p1·ever el co1nporta-
1nie11tcJ ele l;1s person<:1s.
• Co1·olrzr·io de rango. El co11st1·ucto es conve11iente o í1til 11a1-a pre-
ve1· 1111 i1ú1nero f'i11ito ele s11cesos. So11 excepcionales los ccJr1struc-
t<.)s que si1·ven 1Jar·;1 r11ucl1os sucesos.
• Co1·olario de la experie1icia. El sisten1a de ccJ11st1·uctC)S de una pe1·-
sor1a v;;1ría confo1·me const1·uye s11ccsiv·a111e11te la i·éplica de los
suceSC)S. La expe1·iencia surge del arJ1·er1diz;~je que b1·ind;1 la Sll-
cesió11 de elabor<1ció11 de co11st1·11ctc)s.
• Corolario ele la modttlacióri. La va1·iació11 en el sisten1a de co11str·uc-
tos de una pcrsc>na está limitada por la pern1eabilidad de los pro-
pios const1·11ctos, e11tre c11yos rangos de conveniencia se enc11en-
ENFOQUES O l\1Al<COS TEÓRICOS O INTERPI,ETATIVOS 55
tran las va1·iantes. Co11 la experiencia, la persona va elaborando
n11evos co11st1·uctos que so11 más efectivos para prever s11cesos.
• Co1·olario ele fragmentación. La lJersona puede utilizar diversos
s11l1sistemas de constr·uctos que son incl11sive infe1·e11cialmente in-
corr1patibles entre sí. Esto significa c¡ue los nuevos constructos no
r1ecesa1·ia111ente deriva11 de constructos previos. Por ejernplo, lo
q11e u11a perso11a pie11s;:1 11oy no i1ecesar·ia111ente tiene relación
directa con lo que pensó ayer.
• Corolario ele la comunaliclad. En la medida e11 que una perso11a
utilice 11na construcción de 1111a ex1Je1·ie11cia sirnilar a la de otra
pe1·sona, sus p1·ocesos psicológicos se aseme:jan a los de la otra
perso11a .
• Corola1·io de .sociabilidacl. Conforme u11a perso11a co11st1·uye, el
proceso de co11strucció11 de ot1·a pe1·sona p11ede desempefí.ar un '
p<1pel e11 el p1·oceso social de aquélla. El eje111plo de l{elly i·esul-
ta ilustrativo: cua11do conduci111os el auto por la car1·ete1·a, ar·ries-
gamos i1uestras vidas cientos de veces, según la predicción co-
r1·ecta de lo que otros cond11ctores harán.
Una de las aportaciones de la psicología de los co11str.uctos per-
,
sonales f11e el desarrollo de un procedi111ie11to para analizar la i11for-
1nació11, deno111inado técnica de la reJ'illa .
Técnica lle la rejilla
La téc11ica de la rejilla no es propia1ne11te un método par~1 la obten-
ció11 de i11fo1·1nació11; de 11echo, es 11na propuesta que per111ite rea-
lizar el análisis desde la psicología de los const1·11ctos personales .
•
Evalúa las di1ne11siones y la est1·uctu1·a del significado personal y pre-
tende captar la fo1·n1a en que u11a persona da ser1tido a su experiencia
en sus propios té1·rninos. Ello se realiza por n1edio de la exploración
de los co11st1·uctos dicotómicos, poi· lo que considero esta teoría
parte de 11n marco referencial ir1terp1·etativo.
I-Iasta aquí, la téc11ica de la i·ejilla entr·a de lle110 en el paradigma
cualitativo; sin emba1·go, la for111ación inicial de Kelly como matemá-
tico lo incluce, según veremos más adelante, al análisis meramente
estadístico de las rejillas, de tal inaner·a que autores recientes propo-
56 CÓ~10 1-!ACER INVES'fIC;ACIÓN CU1\LITA1'IVA
i1en or1-as alternativas más apegadas al pa1·adigma cualitativo.
Recorderr1os que la p1·opt1esta se ce11tra e11 los co11structos dico-
tómicos ql1e los seres 11umanos realiza11. U11 <::iemplo es: a Juan le
pa1·ecen aleg1·es Rocío, Lou1-des y Gabriela; en can1bio, Martha
le parece seria. La dimensión alegr·e-se1·ia le permite a_Jl1an discrimi-
nar entre estas cuatro personas y oto1·gar significado a su experie11-
cia co11 ellas, interpretando sus accio11es pasadas y pr·ediciendo ac-
ciones futur·as.
Gl1ille1·1no Feixas Y.José Manuel Cor11ejo sostienen:
En síntesis un<1 rejilla co11sta de una serie de elementos rep1·ese11tativos
del á1·ea de co11st1·t1cción a estudiar, t111os ccJnstructos personales que
si1·\·e11 parét discrin1inar entre los ele1ne11tos y lln sistema de puntuacio-
nes que valora los ele111entos en fur1ción de la din1e11sió11 bipolar que
representa cada const1·t1cto. Poi· tanto, los parámetros a detern1inar en
el diseño ele u11a evalu<1ción media11te la técnica de la rejilla son la elec-
ció11 de elen1entos, la de co11structos, el sistema de pt111tuaciones a uti-
lizar y el número de i·ejillas a adn1inist1·a1· [1996, p. 15].
• Ele11ie1itos. Pod1-ía decirse que los elerr1entos son las variables o
u11idades de análisis. E11 u11 estudio ele mercado, los elementos
son los p1·oductos a estudiar; en un estudio educativo, las mate-
rias de un cu1·rículo o los doce11tes; e11 un estudio clínico, las per-
sonas representativas del mundo del sujeto. En el ejen1plo ante~
rior, los ele1nentos son <<los co11ocidos y las conocidas de Juan>>;
en este caso, c11atro. Feixas y Cornejo consideran diversos tipos
de elementos: los n1etaelen1e11tos o inetapercepciones de la for-
n1a <<cómo ve Pedro a Luisa>> o <<cómo equis persona me ve a inÍ>>;
los elen1entos rel<tcionales, de la fo1·n1a <<cómo se i·elaciona fula-
no con zutano>>; los ele1nentos situacionales, co1110 la n1anera e11
q11e se dan los constructos en 1<1 casa, en el t1·abajo, co11 los ami-
gos, etc.; los elemc11tos que se i·elaciona11 con las profesiones u
ocupaciones, cuando el estudio trata sobre el ámbito vocacional,
ade1nás de i11uchos otros tipos de elementos que dependerán del
p1·oblema o de las p1·egu11tas de i11vestigación.
• Constructos. Se pueden utilizar los constructos que surgen de la
persona (visión ctialitativa) o utilizar los constructos preparados
de antema110, de acuerdo co11 tina teo1·ía o 11ipótesis preco11cebi-
das (visión cuantitativa). En este sentido, concuerdo con Feixas
ENl'OQUES O l'vl1\l~COS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS 57
y Cornt;jo en que si se echa mano de constructos preconcebidos,
el estudio deja de ser i·ealme11te fenome11ológico y de 11ecl10 mu-
cl1os de los planteamientos orig·i11ales de la técnica de la i·ejilla
tienden <l ace1·ca1·se a la visió11 cuantitativa.
• Selección del sistema de puntuació1i. Como es lJie11 sabido desde la
investigació11 cua11titativa, el siste1na de medición que se utilice
( dicotó111ico, ordi11al o de i11tervalo) determinará el tipo de aná-
lisis estadístico que se pueda realiza1·.
• Nú"nero ele rejillas a adminis·trar. Se i·efiere al n(11nero de veces que
se aplicará el procedir11ie11to. Poi· eje1nplo, e11 u11a investigación
edt1cativa o clínica, será in1po1·ta11te aplicarlo a11tes y despl1és de
cierto suceso educativo o ino1ne11to terapéutico para valorar di-
fere11cias posibles. Esto equivale al disel'ío })retest y postest del
paradign1a cua11titativo.
En la técnica de la rejilla, la i11formación se obtiene mediante una
entrevista estructurada, sobre lo que 11abla1-é después. La elicitación
de los elerne11tos a estudiar, como ya se me11cionó, depende del pr·o-
blema o pegu11ta de investigació11. Existen tres formas de obtener la
elicitación de los ccJnstructos:
'
• Por tríadas. Es la forma origi11al propuest;;1 por Kelly, y se i·efie-
re ese11cialme11te a p1·esentar t1·es elementos y pregt111tar p1·ime-
ro: ,,¿En qué aspecto se parece11 dos de estos elementos y son a
la vez distintos del tercero?>>, y después: ,,¿E11 qué se11tido se di-
fere11cia el te1-ce1· elemento de los otros dos?>>. Kelly propone que
el i1úmero de tríadas lo deter111ine el ent1·evistador.
• Por díadas. Aquí se plantean pregu11tas de si1nilitud, co1no: ,,¿En
qué se pa1·ecen t;stos dos ele1ne11tos, cuál es su característica co-
mún?>>, o bi~n: ,,¿E11 qué se diferencia11 estos elementos?>>. La
explicitación de esta dife1·encia indica los 01Juestos para cada u110
de los eleme11tos. Feixas y Cornejo recomiendan la utilizació11 del
sistema de díadas.
• Por un solo elerrtento. Se le pide al sujeto que desc1·iba la pe1·sona-
lidad, la for111a de ser o las caracte1·ísticas de un elemento con sus
p1·opias palabras; e11tonces, la tarea del ent1·evistador consiste en
preguntarle al sujeto cuáles son los opuestos.
58 CÓ!vlO HACER INVESTIGACIÓN CUALl"I'ATIV1\
Una n1aner;:1 posible de registrar la información obtenida por los
participa11tes consiste er1 listar en ur1 fortnato los co11structos dico-
tó1nicos y la calificación o el g1-ado e11 que la perso11a los ubica. Por
ejemplo:
CUADRO 1 co1no ur1a valiosísima l1e1-ra1nienta para el ap1-endizaje y, sob1-e todo,
--
Const1·i¿cto dicotó11iico Grados
l . Si1npático l. Sc1·io 1 2 3 4 5 6
2. I-lo11csto 2. Dcsl1onesto 1 2 3.. 4 5
...
Como decía111os 1)reviamente, si el análisis se basa e11 el paradig-
111a cuantitativo, a los constructos se les asignará11 \ 1alores nominales
( catego1-ías que, por su i1atu1-aleza, no se puede11 jerar·q11iz;.1r ni me-
dir, co1110 el géne1-o o el estado civil), ordin;:1les (no se puede11 cuan-
tificar, pe1-o sí jerarq11izar, come) los lug;:11·es en u11a car1-era) o inter-
vala1-es (se puede11 cuantificar y rnedir con precisión, co1110 la edad
o las califitaciones en una prueb;:1). Esta asig11ación tiene la finalidad
de ar1aliza1- los co11st1·uctos estadísticame11te, por lo que existen inclu-
so p1-og1-amas de cón1puto especial111ente diseñados para el análisis
de la téc11ica de la rejilla, como el Record versión 2, i11cl11ido en el li-
b1-o de Feixas y Co1-nc;jo.
U11a ;:1lternativa ele análisis más cercana al paradign1a c11alitativo
es utilizar los mapas conce¡Jtuales, de los que l1;-1bla1-emos a contin11a-
ción, poi- considerarlos relevantes para cualc¡uier inte1-esado en la
investigación cualitativa.
Mapas conceptuales
La expresió11 niapa concr:jJlual tiene u11a dif11sión n1ás amplia en la li-
teratura; según Sken1p [citado e11 O. Mon;:1gas 1998], cor1-esponde a
un tipo partic11lar· de esq11e1na, en el que se presenta 11n orden par-
cial e11t1-e los conceptos dependiendo de cuáles se necesiter1 para ad-
quirir otros conceptos, y útil en la planificación de secuencias instruc-
ENFOQUES O lvl.;\R(~OS TEÓRICOS O INTERP¡;lET1\TIVOS 59
cic)nales y en el diagnóstico.Josepl1 D. Novak y D. B. Gowin indica11
q11e los n1apas co11ceptuales <<tiene11 por objeto r·epresenta1- 1-elacio-
11es sig11ificativas e11t1-e conceptos er1 fo1-ma de proposiciones>> [1998,
p. 33].
La aplicació11 tnás arnplia de los i11apas co11ceptuales se encuen-
tr·a e11 el á111bito ele la educació11, presentá11dose en la actualidad,
para el desar1-ollo de la capacidad de abstracció11. La capacid;:td de
desa1-1-olla1- mapas conceptuales se convie1·te, p11es, e11 ur1 t'.1til instru-
7 111e11to para el desar1-ollo de los esquen1as que suste11tan la elabo1-a-
ción ele teorías fur1damentadas, con10 ve1-e1nos r11ás adelante.
6 7 La c;:11-acte1-izació11 de estos autores a los mapas conceptuales
destaca la idea de jerarq11Í<:1. Skemp distingue entre conceptos prima-
1-ios y secundarios, sier1do esto5 últi111os, cztsos p<11-tic11lares o ejem-
plos de los pri1ne1-os y, ¡Jo1- tanto, de order1 n1e1101-.
De mar1e1-a si111ilar,Josepl1 Novak y D. B. Govvin i11dica11 que los
co11ceptos inás generales o incl11sivos deben i-epr·esentarse en la parte
superio1- del ma¡Ja, y los n1ás específicos o n1enos i11clusivos, en la
i11fe1-ior. l\tlie11tras estos auto1-es explicita11 la jera1-quía de los co11cep-
tos por la disposició11 cspaci;:1l ar1-iba-abajo er1 la represe11tación vi-
sual ele los mapas, por su parte Ske1np l;:1 indic;:1 mediari"te flechas
entre los conce¡Jtos. No\1ak y Gowin rese1-va11 el uso de flechas «sólo
en el caso de que la relación de q11e se trate no sea de subordi11ación
entre conceptos>> [19~)8, p. 48].
El esquema co11cept11;:1l es entonces u11 co11st1-ucto, y el mapa con-
ceptual, t1n;:1 represer1tació11 de aq11él segt'.1n la pe1-cepción de quien
lo elabora. E11 la const1-11cción de u11 mapa conceptual i11te1-viene el
esq11e1na conceptual ele quien lo elabora, de cuál es su idea de u11a
organizació11 de·con~e¡Jtos y i-elaciones válida; en el campo ed11cati-
vo, partici¡Ja la fo1-111a ele ense11ar o pror11over el aprendizaje. Esto
constit11ye 11n factor dete1·mi11ante e11 la labor docente, en especial
cuando el p1-ofesor valora el esquema co11ceptual de sus alurn11os y
sob1-e esta base decide u11a sec11encia ir1struccional pa1-ticular. En el
campe) de la i11vestig;:1ció11, el tnapa co11ceptual pern1ite elucidar las
relaciones c11t1-e los co11ceptos y e11t1-e los g1-upos, y de al1í apoya
sig11ificativan1er1te las posibilidades de i11terpr·etación.
Oswalelo Mon;:1g<1s [1998] p1-ese11ta los sig11ie11tes elen1entos co11s-
titutivos de un mapa conceptual.
•
60 CÓl'v!O fIACER INVESTIGACIÓN CU1\l"!Tr\TIV,\ ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERf'!ZE1',\'fIVOS 61

• Nodos. Inclicar11)1-i11ci1)alme11te conceptos, clefi11idos según Novak

y D. B. Gowin cc)r110 <<llna i-eg11la1-id<1cl en los aco11teci111ier1tos o A
en los objetos que se design<l n1ecliante <1lgúr1 té1-1nino>> [ 1988, p.
22]. I11cluye11 info1-1n<1ció11, co1110 acti,,id<ldes, co111er1ta1-ios, ~,u­
e Cuando C es co11sccue11te de A y l)

das, teorías y otr-os 1napas co11ceptuales. Pa1-a su 1-ep1-ese11tac1on

vis11;1l, se p1-opo11e adoptar for-111as y COlf)l-eS disti11tos f)ara cada
uno.
A
-·------. ~--~---­
/

Co11cepto 1\ctivirlacl 'l'coría C!)lllel1tario e Cuar1do e es co11sect1e11te de A o B

,
ll otro o clt1da B
1napa
/
-··-----
B
• E11lace entr-e dos i1oclos, er1 la fo1-1n<:1 que se i11dica a co11tir1L1ación .
A B y C son consecue11tes ele A
------ ----------
/ • /
' e
A • B I11dica qt1e A es <111tecede11te de B
/ • --------.---

/
' -- ------- --------------- •

A B I11dica relación e11t1-e A y B sin ¡)rcceder1cia

Se p11ede11 denomi11<1r las relacio11es corno r, r 1, r 2, etc. E11 gene-
/
' /

ral, el se11tido ( ) indica el ca1-ácte1- cont1-il)utivo del concepto an-

,-- --· - - - - - - - - - - - ----------- tecedente respecto clel c:o11secue11te. U11a flecl1a ( ) sin rótulo in-
Ir1dica i-claci!)11 i-ec:íproca e11t1-e 1\ y B dica sólo esta relació11; el r·ótulo r sob1-e el ei1lace ofrece ii1formación
- - - - - - - - - - - _ _ ___J adicio11al.

• Palabras enlace. Rótulos sobre los enlaces q11e i11dican el carácter

B Cua11do existe algu11<1 dt1cl~1 o co111enta1·io de B
de la relación. En los enlaces ( :.. ) sin rc)tulo, se deduce éste del
a11tecedente .Y del cc)nsecuente: con1e11tario f) duda sobre el con-
secuente. Por ejemplo, c11ar1do se elaboran estos esquen1as con-
cept11ales e11 progran1as ele cÓn1puto fJara la investigación cuali-
Cc>mo pr·<)¡)one 11011<1gas, el enlace ele clos C) rnás noclos se expre- tati\'a, se encuentra11 enlaces co1no <<es ig11al a>>, <<es diferente de>>,
sa de la sig1lie11te ma11e1-a: <<es ca11sa de>>, etcétl~1-a.
• P1·oposiciones. U11iclafles se1r1á11ticas fo1-1nadas por dos o inás con~
ceptos r-elacion;1dos por palabras enlace.
• Numeración de nodo.~. Se realiza indica11do una posible secuencia
inst1-uccional. El uso de las f"lecl1as y la numeración de 11odos es
-------------------- --- -

'
62 ENI''OQUES O !vlARCOS TEÓRICOS O INTEI~PRETATIVOS 63

co111patible con la disposició11 arriba-ab;ljo que propo11en Novak

y Gov.'i11 y, co1110 J\1Io11ag·as ;1fi1·111a, pe1·111ite 1111a 111:lyor f'lexibili-
dad y r·iqueza al in:lpét.
Ve111os élSÍ cómo un;1 prop11esta en1i11e11te111e11te cu;ilitativa que
IJarte clcl co11structivis1110, co1no la psicología de lcJs constructos
pe1·so11ales, puede, en el acto del a11álisis, di1·igirse hacia l111a ve1·tiente
fue1·te111e11te cu<1ntitativa o r·eton1ar u11 ca111ir10 cualit;1tivo.
•
Cu1\DJ~O 2. Resú1r1enes 111í11i1nos ele los 111a1·cos refere11ci<1les
• •
co11st1·11ct1v1stas
Se \);tsa e11 el c11estior1ar11iento ele los l)Ostulados
positivist<ts y ele] ma1·xis1no. Se aboca a 1<1 c1·ítica de
las i11stitucio11es sociales constr11iclas ¡)01· los seres
TeorírJ. c1·ítica,
h11111<t11os )1 estuclia íe11ómc11os como la e11<tje11ación,
l<t do111i11ació11, 1<1s 111cl1<1s sociales, cte. Busca sig·nifi-
C<tclos y 1111a ó¡)tica clifere11te de lc)S fe11ó111e11os.
Ejercicio
Pr·ojJósito: E11say;11· el análisis desde la psicología de los C<)l1St1·uctos r)er-
so11ales. ·
Procerliniierttos: Se fo1·111an equipos de cinco o seis pe1·so11as y al azar
se dete1·mina el ent1·evistador·.
Utilizando la propuesta de u11 solo elemento, se ¡)ide a los suje-
tos qtie describa11 la personalidad, la fo1·111a de ser o las característi-
cas de los 111ie1nbros de su fan1ilia nuclear-. L<t tart~a del e11trevistador
co11siste en p1·egu11tarle al s1tjeto ctiáles so11 los o¡)uestos de las carac-
te1·ísticas que l1a asignado.
Deter111inados ya los constructos, se define11 las relaciones ent1·e
ellos. E11 1·e1111ió11 ple11aria, se disc11te el tipo de datos más conveniente
para el a11álisis (1101ni11al, 01·dinal o i11tervalar), y se elaboran n1apas
conceptuales de los constructos obte11idos.

Consiclera que los se1·es 11u111;-1r1os co11st1·11i111os el

Constructivis1rto co11cJcimie11to y no lo adc¡11i1·i1nos. C11estio11a la '

t1·a11sn1isió11 de co11ocimientos e11 la c:ducació11.

Sigue la r)ropuest<l 01·igi11al del CCJnstructivis1no y se

Constrtlcti1Jis11io
cent1·a er1 los procesos psicológicos i11di,,id11ales de
radicrzl
la co11st1·11cciór1 del concJci111ie11tlJ )' de~! a¡)1·endizaje.

Co11side1·a de 111a)'Or i1npo1·tanci;-1 los- f<:tcto1·es so-

Const1·1<r'livis11io social
Fernirtisrno y estuclios
de género
ciales y cultu1·ales, co1no aquellos c¡tie co11st1·t1yen el
a l)rer1diz;-tje.
•
Se aboca a la co11st1·11cció11 de los gé11e1·os y al estu-
dio de l<ts i·el;-1cio11es y las est1·uct11ras de poder q11e
se sustent<111 en lcis este1·eotipos de gé11e1·0.

El ser 1111ma110 ve su mu11do a t1·;1vés de u11a serie de

pat1·011es o 1)lantillas tra11spa1·e11tcs que él crea y e11
Psicolog·ia de los
los <111e inter1ta encajar l<:ts 1·ealiclades de ese inundo,
co1istr11.ctos jJersor1r1les
a Jos que lla1na constr11clos. El sistema de co11struc-
(l'Cl')
tos de u11a pe1·sona está cornpuesto de un nú1nero
fi11it<) de cor1st1·uctos <licotómicos.
 Capítulo 3

MARCOS REFERENCIALES INTERPRErl'A1'IVOS

lN1'ERACCIONIS!VIO SI!VIBÓLICO

El i11te1'accionis1110 simbólico es t111 paradigma interp1-etativo socio-

psicológico cuy<1s bases, desa1-rolladas por Cl1arles Horton Cooley y
George Herber·t Mead, si1-vieron a su pri11cipal artífice, Herbe1-t
Blumer, c¡11ien fue alum110 de Mead y e11 1937 acuñó la denomina-
ción. Corno ya vimos, Blu1ner 11ace una seria c1-ítica de la metodolo-
gía de i11vestigación positivista q11e en la época de sus escritos
prevalecía e11 la psicologíz1 y la sociología, dada su te11dencia i-educ-
cionista a la cua11tificación y a preconcebir los fenómenos en lugar
de aprovecl1ar la infü1·mación natur·alista. '
El inte1-accio11isn10 sin1bólico descansa básican1ente e11 tres
•
premisas:

• Los seres 1111ma11os act{1an respecto de las cosas basándose en los

significados que éstas tienen para ellos. Puede tratarse de cual-
quier e11te que la pe1·sona note en su m1111.do: objetos físicos,
como u11a silla o árboles; otros se1-es 11umanos, con10 su madre
o el depe11diente ele u11a tienda; categor·ías, como los a1nigos o los
enemigos; institucio11es, co1no el gobierno o la Iglesia; ideales
normativos, con10 la honestidad o la lealtad; actos de otros, co1no
órdenes o críticas; y cualquier situación que un ser humano en-
1 cuent1-e e11 su vida diaria.
• Los sig11ificados de tales cosas derivan de la interacció11 que la
persona tiene co11 otros seres humanos.
• Los sig11ificados son manejados o modificados por medio de un
proceso i11terpretativo que la persona pone en juego cuando es-
tablece contacto con las cosas.
 '
66 CÓ!v!O H,\CER INVESTIGACIÓN CUALIT1\1'JV.\
Blume1- pla11tea gt1e en la búsqueda de explicaciones, los psicó-
logos po11en en relieve factor,es como estímulos, actitt1des, motivacio-
11es conscientes o inco11scientes, percepciones, y cogniciones; al igual
que los sociólogos, tienen e11 cuenta la posición social, el estatus, los
roles sociales, las norrnas y los valor-es culturales, las p1-esiones y las
demandas sociales, así como la afiliación grupal, entr·e otros. En
ambos casos, suele pasa1-se por alto el sig11ificado que las cosas tie-
nen pa1-a los se1-es ht1manos. En co11traste, el i11te1-accio11isn10 si1nbó-
lico considera que el significado de las cosas parél los seres 11umanos
constituye un elen1er1to toral.
Considera1- esto para explicar el comportamie11to de los hu1na-
nos no parece suficiente en la disti11ció11 del interaccio11ismo simbó-
lico. Se reqt1ie1-e la segu11da premisa, la de que el significado de las
cosas deriva de la interacción social.
Las dos posiciones tradicionales en las cuales se ubica11 los sig-
•
nificados son: que éstos emanan i11trínsecamente de las cosas, si11 que
rnedie p1-oceso algu110 e11 su formación, y que la adquisició11 del sig-
nificado surge de la act1mulació11 de ft1nciones emanadas de la psi-
que: las sensaciones, los senti1nientos, las ideas, los recuerdos, los
motivos y las actitt1des, e11t1-e otros. Por su parte, el interaccionismo
simbólico afirma que el significado emana de una ft1ente diferente
de estas dos visiones: co11sidera que el significado se orig·ina en el
proceso de inte1,acció11 entre las personas.
La terce1·a premisa establece una diferencia mayor e11tre el inte-
raccionis1no si111bólico y otras visiones, dado que éstas no parecen
co11siderar que el uso qt1e la persona haga del significado i111plique
un proceso interp1-etativo.
El p1-oceso interpretativo se da, de acuerdo con Blumer, e11 dos
pasos bie11 clefinidos:
• La persona se indica a sí misma la cosa respecto de la cual está
actuando; tie11e q11e señalarse las cosas co11 un significado. Esta
indicación rep1-esenta un p1-oceso social i11ternalizado en el que
la persona interactúa consigo.
• Como resultado de este proceso de comu11icación I'eflexiva, la
interpretaciát1 se convierte en el acto de manejar los sig11ificados.
La persona selecciona, verifica, suspe11de, reagrt1pa y t1-ansforma
F.NFOQUES O l\IA!~COS TEÓRICOS O INTERPRET1\TIVOS 67
el significado a la luz de la sitt1ació11 e11 la que se e11cuentre y de
la di1-ección de la acció11.
Así, la inte1-acción no puede ton1a1-se como la mera aplicación
automática de significados establecidos, i11ás bien atribuible a un
proceso fo1-mativo en el que los signif'icados se utilizan y se revisan
como i11strume11tos que guía11 y fo1-1na11 la <lcció11.
El i11teraccio11isr110 sin1bólico se fur1dame11ta en seis co11ceptos
básicos que Blu1ner ll<t1na1- imágenes de ra.íz.
• Naturaleza ele la sociedad humana o ele la vicia de lo.'i grupo.\ lzi11nano5·.
Los g1-t1pos h11manos se consideran cc)nstitt1idos por pe1-so11as en
acció11. Esta acció11 co11siste e11 1<1s mí1ltiples actividades que los
individt1os i-ealizan en stis vidas al enco11tr,arse unos con ot1-os y
e11 la ma11era co1110 i-esuelven las situacio11es que se les prese11tan .
Los g1-upos ht11nanos se co11sidera11 en movin1iento, y es <tsí como
deben ''erse.
• Naturctleza de las iJite1-acciones socialr:s. La vida de tin gr-upo i1ece-
sa1-iame11te p1-esupo11e la i11te1-acción e11r1-e sus mie1nbros, y las
actividades ele cada persona ocu1-1·e11 pr·i11cipalmente como res-
puesta a otro(s) o en relación con otro(s). La importancia de la
inte1-acción i-adica en qt1e tie11e un papel fo1-mativo de la cor1duc-
ta. En términos se11cillos, esto significa que los seres ht1n1anos,
al interacttiar· e11t1-e sí, tienen que tener en cuenta lo que cada uno
hace, y se ven forzados a dirigir su propia conducta en función
de ello.
Mead iclentific<t dos formzts de i11teracció11 en la sociedad 11t11na-
na, a las que lla1nó conversación ele gestos y uso de .'iínibolos signijicativos.
Blume1- los i-eb<1t1tiza co1no iJiteracciones no simbólica5· o respuestas
automáticas a la acción de otros e interacciones simbólicas o respues-
tas que reqt1ie1-en t111 acto i11te1-p1-etativo del actor. Obvia1ne11te, se
sub1-ayan las interaccio11es si111bólicas, que son las que pred()1ninan
en el pl'OCeSO dt1al de indicar a otros CÓlTIO actuar, e interpretar a la
vez las i11clicaciones hechas por ellos. Se trata de un proceso activo,
dinámico y consta11te. •
• Naturaleza de los objetos. La propuesta del interaccionismo simbó-
-
68 CÓMO H1\CER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
lico consiste en que el mundo de cada persona y de los grupos
está cor1fo1·mado por objetos, y que éstos son producto de la
interacción sirnbólica. Recordemos que desde esta perspectiva
existen objetos físicos, l1umanos, co11ceptuales, morales, etcétera.
Se 1)1-opo11e la clasificación ele los objetos en t1·es categorías:
objetos físicos, tales con10 una silla, un árbol o u11 a11tomóvil; obje-
tos sociales, tales co1110 estudiantes, clér·igos, políticos, investigado-
res, y o~jetos abstractos, co1no valo1·es, principios, etc. Los objetos
pueden tene1· significados diferentes para perso11as disti11tas. Herbert
Blumer of1·ece el siguiente ejen1plo: <<Un árbol tend1·á un significa-
do difere11te respectiva1ne11te para un botánico, para un leñado1·,
para un poeta, y pa1·a unjardi11e1-o>> [1969, p. 11]. El significado de
los objetos pa1·a una persona surge p1·imordialme11te de la forma en
que tal objeto es definido por los otros con quienes interactúa; de un
proceso de i11dicaciones mutuas surgen objetos comunes co11 signi-
fºicado simila1· pa1·a 1111 grupo de personas.
Como resultado, te11emos que las perso11as pueden enco11trarse
juntas y estar viviendo en mu11dos total1nente difer·e11tes, y que el
significado de los objetos es una creación social. De tal forma que,
desde el p.unto de vista del interaccionismo simbólico, la vida de los
grupos humanos constituye un proceso e11 el que los objetos se crean,
se transfo1·rnan, se adoptan o se descartan. La vida de las personas
está cambia11do constantemente.
• El ser liurtiano co1no 1ln organisnio activo. En el i11téraccionismo sim-
bólico, el ser l1ur11a110 es visto co1no un individuo que no sólo
responde <t las i11dicaciones de los otros, sino que también emi-
te sus p1·opias indicaciones a los demás. De acuerdo con Mead
[1969], el ser 11u1na110 puede realizar esto por tener 11n seif 1 o
propio yo, es decir, que el ser humano se reconoce a sí mismo
como, por ejemplo, mujer u hon1bre, joven o mayor, estudiante
o profesor, pobre o rico o de clase media, etc. Es decir, se reco-
noce a sí mismo como un objeto para sí y se relaciona y define
sus interaccio11es co11 otros basándose en la percepción propia.
1
Concepto psicológico que se refiere a tener conciencia y percepción del propio yo.
ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTEl{PRETATIVOS 69
La propia perce1)ció11 como objeto, al igual que los otros objetos,
resulta del p1·oceso de interacción social con otros seres 11umanos.
Esto puede log1·a1·lo la persona sólo cuando se coloca en el exte- ·
rior y se ve a sí misrna desde fuera.
Esto significa que el ser hu1nano también interactúa consigo, en
una forn1a de comunicació11 en la que se dirige a sí mis1no como una
perso11a y i·esponde de la misn1a forma. Tal situación se observa
cuando alguien exp1·esa, por ejemplo, q11e está e11ojado co11sigo. El
. . . ,, .
se1· hun1ano en se1nt;1ante 111teracc1on consigo aparece como 11n or-
ganismo activo y actua11te.
• Naturaleza de la acción liumana. La capacidad del se1· 11umano para
darse indicacio11es a sí mismo le confiere una característica dis-
tir1tiva a la acción huma11a, ya que irnplica que el individuo se
confronta con 11n mundo al que debe interpretar para actua1·, en
vez de reacciona1· sólo ante un estímulo ambiental. Básicamente,
la acción h11mana co11siste en tener en cuenta los diferentes ob-
jetos que pe1·cibe y en c1·ear u11a línea de conducta s11ste11tada en
có1no los i11terpreta. De tal manera que al actuar considera de-
seos, objetivos, medios disponibles, acciones propias y las espe-
radas en ot1·os, i111agen propia y resultados probables de determi-
nada acció11 .. Esta visión i11dividual se traslada igual a la situación
grupal. Desde el inte1·accio11ismo si1nbólico se plantea lo factible
de estudiar esta inte1·acción en su presentación colectiva.
Interconexió1i de la acción. La articulación de las líneas de acción
se constituye co1110 una acción conjunta, la cual no es la sum.a de
las acciones individuales sino una nueva acción, en cuya forma-
ción participa,n los individuos. Queda claro que el campo de la
ciencia social se co11stituye por el estudio de la acción co°:junta
de las colectividades, y hay que evitar el olvido de que la acción
conjunta de la colectividad surge de la i11terconexión de las ac-
ciones de los participantes. Sabemos que existen acciones conjun-
tas, que son patrones de acción recurrentes, y a la vez sabemos
que los grupos h11manos enf1·entan co11stantemente nuevos pro-
ble1nas y retos que no se resuelven con los patrones preestable-
cidos. Sin embargo, aun e11 el caso de las acciones repetitivas,
permane11teme11te se está dando la c1·eación de las lí11eas de ac-
70 CÓl'vlO IIACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
ción a t1-avés del proceso dual de desig11ación e i11terpretación.
I~o que 1nantie11e las reglas de acció11 es la vida del grt1po qt1e las
crea y ma11tie11e, y no a la inversa. Una i-ed o una i11stitución no
ft1ncio11a11 de n1anera automática, funcio11an porque las personas
que la co11fo1-man 11acen algo y lo que hacen es r·esultado de su
definició11 de la situació11 sobre la que actú<1n.
En situacio11es radical1ne11te tensas, la gente puede realiz;:1r nt1e-
vas for1nas de acción conjt111ta notable111e11te dife1-e11tes de las previas;
sin e1nbargo, i11cluso en esos casos sien1pre existi1·á conexión con lo
que se 11acía a11tes. Al respecto, Blumer considera que 1;:1 acción con-
ju11ta no sólo tie11e u11 ví11culo 11orizontal entre las accio11es de los
participa11tes, ta111bién tie11e un vínculo vertical co11 la acció11 conjun-
•
t<:1 p1-ev1<1.
PRINCIPIOS l\!lr~TODOLÓGICOS
DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Co11side1-a11do que el interaccionismo simbólico 110 se ha presenta-
do co1no una doctri11a filosófica, si110 como una perspectiva en la .
ciencia en1pírica que busca un co11oci1niento verificable de la vida de
los grupos 11un1a11os y de la co11ducta humana, se prese11tan factores
relevantes <t co11side1-<11- en cuanto a la metodología de trabajo.
El p1-i1ner· eleme11to es asumi1- que el único n1edio de co11ocer a
los seres 11uma11os y a los grupos, para detectar sus interacciones, es
la investigació11 naturalista, que implica esta1- en el lt1gar clondd se
p1-esentan las i11te1-accio11es y do11de se e11cuent1-an los gru1)0S. Al
respecto, Blt1mer dice:
La 1netáfora que n1e gL1sta es la de levantar los velos que oscurecen u
ocL1lta11 lo qL1e está sucedie11do. La ta1-ea de un estL1dio científico es la
de leva11ta1- los velos que oscurecen el á1-ea de los gr11pos que r1os in-
tc1-esa estL1diar. Los velos 110 se lcvanta11 poi- SL1stituir i111ág·cnes prefor-
n1adas en vez del co11oci111ie11to di1-ecto. Los velos se leva11ta11 estando
ce1·ca del á1-ea, y escarbando profu11clamentc a t1-avés de u11 estudio
cuidadoso. Los esquen1as de investigació11 q11e no pc1·1niten esto, están
t1-aiciona11do el pri11cipio cardinal de respetar la naturaleza del mun-
do empírico [1968, p. 39].
ENI'OQUES O 1'1Al{C0S TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS 71
El segundo elemento consiste en la exploración, co11siderada
co1110 el pri1ner paso, el ace1-can1iento inicial a cualquier realidad que
se estudia y qt1e se desco11oce en un principio. El p1-opósito de la
exploración, que emine11te1ne11te es una etapa flexible, consiste en
conta1- con un punto de particla para llegar a una comprensión cla-
1-a del p1-oble1na, detectar los datos adecuados, identificar las líneas
de relación importa11tes y, e11 tér1ninos ge11erales, lograr que las 11e-
rr·a111ientas conceptt1ales del i11vestigador evolt1cionen a la luz de lo
que se va conociendo de la parte de la vid<1 estudiada.
El te1-cer elen1e11to consiste en la inspecció11, que apunta 11acia un
desarrollo teórico y haci<1 dese11trañar las relaciones y precisar los
conceptos. Se co11sidera que la i11spección cor1siste en un examen del
co11tenido empírico, acercándose al material desde diferentes ángu-
los, fo1-n1ulándose 1nucl1as pregu11tas sobre él y reg1-esa11do a la nueva
valor<1ció11 que s111ja a partir de tales preguntas. El prototipo de la
i11spección es el ejen1plo ofrecido por Blun1er:
Es co1110 cua11do tenernos en nuestras n1a11os un objeto físico extraño
y desc<)nocido. Lo to1na1nos y lo voltea1nos y examinamos desde todos
los ángulos, nos p1·eguntamos q11é poclrá ser, lo volvemos a observar
co11 b;1se e11 la posible respuesta a la pregu11ta que hicimos,[ ... ]. Este es-·
c1-uti11io cuidadoso y carnbiante es la ese11cia de la inspección [1968,
p. 44].
Tal ca1-acterización del análisis concuerda 11otable111cnte con los
planteamie11tos de la teoría fu11damentada, que se verá11 más adelan-
te; no e11 vano el origen ;:1cadérr1ico de A11selm Str;1uss [1998], uno
de los c1-cadores de este paradign1a, se encuentra e11 el interaccionis-
mo simbólico.
Éste es un ejemplo sencillo de análisis, basado en el interaccio-
nismo si1nbólico: Marízt y Juar1, quienes viven en dos ciudades no
muy distantes y que había11 sido novios en el pasado, entablan una
11ueva relació11 mt1tt1amente satisfactoria por inte1-net, dura11te varias
semanas. Cierto día él le dice a María qt1e irá a su ciudad poi- un viaje
de trabajo y que le gustaría saber si ella que1-ría salir con él. María
acepta la invitació11 para sali1-. Ella y sus amigas co11sideran que la in-
vita1-á a c:e11ar y tal vez al ci11e, así qt1e juntas escogen el atuendo de
1V1a1-ía.
 -- ---------'------

72 CÓMO lli\CEI{ INVESTIGACIÓN CUALI'l'1\TIVA ENFOQUES O lvl1\J{CC>S TEÓRICOS O INTI,l{PRE1'ATIVOS 73

Cuanclo Jua11 pasa j)Or ella ¡)ara salir, la lleva a varios bares jun-
to con t1·es Z1111igos Sll)'OS. Ma1·ía se i11olesta n1t1cl10, ante lo cual Juan Ejercicio
c1ued<t desco11ce1·tado, I)Uest<) ql1e ella había aceptado salir con él.
E11 este cé1so se pt1ede aplicar el interaccio11is1110 si111bólic<>, uti- Propósito: Ensaya1· 1111 a11<í.lisis desde el i11teraccionis1no si111bólico.
•

lizando los t1·es })1-i11cipios del nloclelo. E11 cuanto <tl prime1·0 (los ser·es
Pr·ocedi'lniento: Se for111an pa1-ej<1s de alum11os, desig11ánclc>se al azar
l1un1a11os actúan res1)ecto a las C()Sas basándc>se e11 los significados
q11ié11 h<1rá el papel de ent1-evistado1- y c1uié11 el de e11trevistaclo.
qt1e éstas tiene11 l)a1-a sí), la f<:tlla en la co1nu11ic<:1ciór1 se ge11era Se pedirá a los entrevistado1-es c¡11e discñe11 u11<1 e11trevista que
po1-qt1e Mar·ía y.Juan actúa11 e11 fc)1-ma difer·ente por· te11e1- sigr1if'ic<1- permita revela1- los sig11ificaclos de la i11vestigació11 cualitativa para los
dos difer·e11tes er uno del otro. Cua11do l\1ar·ía y Ju<lll te1·mina11 Sll re- e11trevistados. Se st1IJ1-ayará la 11ecesiclacl (le ex1Jlo1·ar el sig·11ific<1do
lación de nc>\'iazgo, dete1·111i11an qt1e quedan como ar11igos-. De t<:ll modo pcrso11al, e11 q11é n1ec1ida este significado se origina en las i11teraccio-
que Juan le atribt1ye a l\1aría el sig·nificado de a111ig<1, rnie11tras que nes co11 otros co1n¡Jai1eros y e11 l;1s ex¡>e1-icncias del pasado y (le! p1·e-
Ma1-ía, al resta!)lece1- c:c)11t;1cto co11.Juan, le asigna el sigr-iificado de sente, y si este signific·<tdo es distir1to aliara ele como e1-;c1 antes y poi-
,
novio potencial. q11e.
La segL111da falla de co1nl1nicació11 se puede analizar co11 el prin-
ci1)io del lengt1aje, e11 el que el concepto de salir y··unto.s es in11y am-
biguo. Así, l\fa1·ía y sus amigas decide11 que su sig11ificado era el de
lNTER1\C:C!C)N!SMC) IN'fI~l<PRETA1'IVO
t1na i1ocl1e 1·01ná11tic<1 co11 ci11e y ce11<1. Pa1·aju<:111, salir_j·u11to.s i1nplica
reco1-1-er bares er1 un<1 i1ocl1e ele cop<:1s.
Esta visió11 su1-gé de l<l crític<1 de No1-111an Denzin a la teo1-ía ele Mead
L<1 última falla de con1unic;.1ció11 se t1bica en el terce1- p1-ir1cipio,
y Blurr1e1-, a la qt1e tacha de realis1110 e1npírico inocente, concepción
d<:1do que l\!Ia1-ía e11 sus di<:í.logos i11te1·11os i11te1·p1-etó las palabras sa-
romá11tic<t del ot1-o y (ilosofía conservadora. Para De11zir1, hace
li1-_j1111tos de acue1-clo con su p1·opio siste111a de sig11ificaclos, conclt1-
falta c¡tie la teoría se i11sc1-iba más pt1ntu<1l111e11te e11 una corriente i11-
yendo c1ue .J ua11 y ella iban a pétsar una 11 ocl1e romántica. I>ara J ua11,
terpret<ltiva y· que se 11t1t1-a i11ás de las filc>sofías postest1-ucturales,
e11 st1s cliálogos ir1te1·11os la ex1)resión .r;ctlir j·untos significa salir a pa-
atendie11do i11ás <t elen1entos culttirales y a los estudios feministas.
sar un rato con an1ig·os y tomar.
Conside1-a que, e11 el i11teraccio11is1no i11te1·pretativo, los estudios
El e::jen1plo permite ilust1·ar los tres p1·i11ci¡)ios básicos del interac-
culturales dirigen· <tl investigador hacia u11a valoración crítica de
cionis1no si111l)ólico.
cómo los i11dividuos que interact{1a11 vincula11 sus expe1-ie11cias vivi-
das con las represent<1cio11es ctilturales de tales exper·ie11cias. En
su opinió11, la teor·ía fe111i11ist<:1 ayuda a que el lenguaje y la actividad
del i11vestig·aclo1- y de la ¡)erso11a i11vestigada estén influidos por el
gé11e1-o, las propias bic>g1·<1fías y la clase social. En i-est11ne11, el inte-
1·accionis1no i11ter1)1·etativo se centr;.,1 en te111as como la visión fe110-
1nenológica existencial de los 11un1a11os y las sociedades, el ci·eif, la
en1ocio11alidé1d, el pocle1-, la ideología, la violencia y la sextialidad. ·
Si11 dt1cla, la visión crítica de Denzi11 amplía las áreas interpreta-
tivas; no obsta11te, desde ini punto de vista <1{1n gueda11 limitadas. Su
aportación lla111a la ate11ción e11 la necesidad de eliminar restos del
paradigma cuantitativo, todavía evidentes en 1:::1 formtilación original
del inte1-accio11is1110 si1nbólico.
 I
74 c;()!VlO 1-IACER INVES'l'JC;,'\.CIÓN CUAIJ'J'1\TIVA
ETNO!Vlr:1'01)0LOGÍA
La etnornetodología, clesa1-rollada pc)r· I-Iarolcl Garfinkel [1967], se
ce11tra e11 la for111a n1edia11tc la c11al las ¡)crso11<:1s enf1-e11tan las sit11a-
ciones de la vida diaria. La r11eta consiste e11 el11cida1· có1110 se forja
la vida cotidiar1a ele una co11struccié)11 social. Este autor· considc1-a que
las pe1·sonas posee11 CC)r11petencias 1J1-ácticas, lingüísticas )1 de
interacció11 que pueden se1· C)bser·vadas y rcg·istr·aclas. Asimis1no, pr·o-
mueve los procecli1nie11tc)S p1·ácticos que 11tiliza11 las perso11as a dia-
rio para crea1·, st1ste11t;11· y 111anc;jar u11 se11tid() de la re~licl<td obj~ti­
va. Esta visión enfatiz.a la 11ecesiclad de ap<:1r·tar l<:i.s ¡11·op1;1s c1·eenc1as
e ideas sob1·e la estructt11·a s<)Cial y de e11foc<1rse p1·i11101·dialmente en
la forn1a como los 111ie111bros ele un g1·t1po ma11t;jan, rep1·ocluc:e11 y lo-
g1-a11 ur1 se11tido de 1<1 estr·uctura social; a esto Ga1·fir1kel lo llama
iridiferencia r:tnometodolr5,r;ica.
En vez de considerar qt1e l<)S 111ien1b1-os de 1111 grupo con1parte11
significados y clefi11iciones de las sitt1acio11es, i·eto111a del inte1-accio-
nisrno simbólico el 11ecl10 de que los n1ien1b1-os co11ti1111a1ne11te se
basa11 e11 las capaciclades i11te1·p1-et<1tiv<1S de lc)s coparticipantes en la
ir1teracció11, 1)ara reunir· y re\1elar el se11tido lc)c<:1l clel or·clen.
Las r·ealidacles st1stent<:1das ¡Jo1- las p1·ácticas cotidiar1<1s, si se ori-
gina11 por· los p1·ocesos inte1·p1-etativos ¡Jr·or)ios ele 1<1 perso11a, impli-
ca11 c1ue las circu11stancias sociales del 111ien1b1-o so11 ;1utogener<1das.
Esto inclt1ye cl<)S pro¡1iedades esenci<1les clel sig11ificado que el a11á-
lisis etnornetoclológico i·evela: q11e los significados so11 i11dexales, es
decir-, depe11cle11 del contexto ( e11 es¡1añol pod1·ía11 cle11c)111i11arse
co1itext1lale.s), y lc)S objetos y los st1cesos tier1er1 ur1 significado inde-
termi113do, si no se enc11e11tra11 en 11n co11texto dete1-mi11aclo q11e les
dé 1111 significaclo específico. Por su pa1·te, l<JS significaclc)S i-eflexivos
so11 los que i111plica11 1111 proceso de i11te1-pretación.
Este enfoque no busc<1 obte11e1· i11f<.)r·maciór1 i-esrJccto de las inte-
raccio11es por n1eclio de er1trevistas o c11cstion<1rios, si110 q11e se basa
e11 el l1;1l)l<1 cotidi;1na par·a estt1<lia1-la. La i11vestigación etnornetodo-
lógica atie11de fu11dame11tal1nc11te el disct1rso 11atu1:al y l;:s interaccio-
11es, ;1n1bos ele1nentos co11stit11ye11tes de lo que se rnvest1g·;1. Se pone
el i11te1·és en el disc11rso y en la inte1·;1cció11.
ENFOQUES O !Vl1\!{COS TEÓRICOS O IN'fERl'l{ET.-\.TIVOS 75
ANÁLISIS CONVERSACIONAI~
Algur1os co11sideran qtrc el n1oclclo i11tcr·p1-etativo del <:111álisis cor1ver-
sacional es una var·iante clar·a de la etno1netodología. E11 vez de in-
teresa1·se por el discurso y la i11teracción, se priv ilegie:1 el disct1rso en
la i11teracció11 Ü· H()lstein y J. Gubri111n 1998]. El análisis intenta
explicar· las p1·áctic<:1s colabo1·ativ<1s de guie11cs conversa11, e11 las c11a-
les co11fían cua11do establece11 una ir1teré1cció11.
I-Ie1-itage [ citacl<) pc)r· _J. I-Iolstei11 y J. Gt1briu111 1998] res111ne en
tres ¡)rer11isas los puntos funda111e11tales del a11álisis con\'ersacional.
• L;1 ir1ter·acció11 est<Í 01·ganizad21 est1-uctural111e11te y esto se observa
en las i·egular-idades de la co11ve1·sació11 común y corrie11te.
Todos lc)s ele1nentc)s ele la intc~1·<1cció11 n1uestra11 patro11es organi-
zados de caracter·ísticas est1·uct111·ales estables e ide11tific;1bles:
Dichos patro11es so11 i11clependie11tcs de l;1s características psico-
l(ígicas o ele -c11alquie1- otra de las g11e e1nite el discur·so.
• 1'oda interacció11 est{1 orie11tacla l1acia el co11texto, y la conversa-
ción es p1-oductiva y r·ef'leja las circt1r1st;1ncias ei1 las cuales se pro-
duce.
• L<1s p1-opieclades a11te1-iores ca1-acteriza11 todas las i11teracciones,
de tal modo que r10 puede dejar·se pasar· r1i11gí1n detalle para la
. .,, .,, .
interacc1011 en cuestron, aunque se cons1de1-e deso1-de11aclo, acci-
dental o i1-1·elevante.
El a11álisis de los datos, segú11 este rnarco inter-pretativo, se cen-
tr·a e11 la estr·uctura col;1borati\1<1 que e111e1-ge de la conver·sación,
identifica11do los ele1ne11tos que apunt<.1lan la or·ganización secuencial
de tal co11ver·sació11, co1110 el 1n;1nejo del tur-n<) para tornar· la palabra
y las p1-ácticas de a11e1·t111-zi, sostenimiento y cie1·1-e de la co11versación.

76 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Ejercicio
ProjJósito: E11sayar un a11<ílisis et1101netodológico y uno co11ve1·sacio11al.
Procelli1niento: Para el a11álisis et110111etodológico se divide al g1·upo en
pa1·ejas, seleccio11<tndo al e11trevistador y al entrevistado; se e11trevista
pa1·a conoce1· cómo se transporta en la ciudad, de su casa a su traba-
jo, a la escuela y a otros lugares. El entrevistador entregará un informe
et11ometodológico c11 reunión ple11aria sobre la entrevista que realizó.
Para el análisis co11versacional, el profesor· prepara un video (o
11na grabació11 de audio) de una conversación casual entre dos per-
sonas. Se pide a los alumnos que efectúe11 el a11álisis, tomando en
cue11t:a los post:11lados de este 1na1·co inter·1)retativo.
E1'NOGRAFÍA
Originada en la antropología cultu1-al, la etnog1·afía es una descrip-
ción e interpretación de un grupo o de un sistema social o cultural
Q. W. Cresswell 1998]. Wolcott [1999] conside1·a que la etnografía
es <<una fo1·ma de mirar>> y 11ace una clara distinción entre simple-
mente ver y n1ira1·; asimismo, plantea como propósito de la inves-
tigació11 etnogr<ifica desc1-ibir lo que las personas de un sitio, estra-
to o contexto deterrni11ado hacen 11abitualme11te y explicar los
significados qt1e le atribt1yen a ese comportarniento realizado en cir-
cunstancias con1unes o especiales, presentando sus resultados de
ma11era que se resalten las regularidades que implica u11 proceso
cultural. ·
La pregunta inicial que se hace t1n et11ógrafo cuando se encuen-
tra e11 u11a situación valiosa para su estudio es <<¿Qué está sucedien-
do aquí?>> o <<¿Qu~ es lo que las pe1·sonas de esta situación tienen que
sabe1- para hace1· lo que están haciendo?>> [Wolcott 1999, p. 69]. Una
investigación et11ográfica no puede quedarse en lo meramente des-
criptivo; debe proft1ndiza1-, con preguntas adicio11ales, en el signifi-
cado de las cosas para las pe1-so11as estudiadas.
La et11ografía suele reque1·i1- un estudio prolongado del grupo,
t1sualmente por medio de la obse1-vación participante, la cual aparece
e11 la te1-cera parte de este libro. En esta forma de observa.ción, el in-
ENFOQUES O !V!ARCOS TEÓRICOS O INTERPRE"fATIVOS 77
vestigador se e11cue11t1-a i11merso e11 las actividades cotidianas del
grupo, o l)ien realiza e11trevistas i11dividuales con sus miembros. El
inves~igado1- :studia los sig11ificados del co1nportan1ie11to, el le11guaje
y las interacciones del g1·upo con una cultura común.
En los orígenes de la a11t1-opología cultural, la etnografía se ocupó
de los estudios clásicos de g1·upos culturales, llamados entonces <<pri-
1nitivos>>. l:>oste1·io1·mer1te, los et11ógrafos estudiaron grupos cultt1rales
endóge11os, poi- eje111plo, grupos dentro de la propia cultura; recien-
•
teme11te, su árnbito se 11a extendido a la educación, de donde han
surgido difere11tes escuelas, que a su vez 11an gestado subtipos de la
etnografia. ·
Pa1·a J oyceen Boyle [1994 ], tal vez el facto1- deter1ni11ante del
s11btipo de et11ografía sea la u11idad social que el etnógrafo desea
estudiar. La autor;1 propc)ne cinco tipos de et11ografías.
• Etnografías pr?ce.sales. Describen ciertos elementos de los proce-
sos sociales. Estos pueden ser analizados funcional1nente si se
'
explica cómo ciertas partes de la cultura o de los sistemas sociales
se inter1-elaciona11 dent1·0 de determinado lapso y se ig·11ora11 los
antecedentes históricos. Ta1nbién se analiza11 diacrónicamente ,.
si se pretende explicar la ocurrencia de sucesos o p1·ocdsos actua-
les corno resultado de sucesos históricos, tal como ocurre con el
reporte etnohistórico.
• Etriog·rafía holística o clásica. Se enfoca en grupos totales y amplios.
Generaln1ente estos reportes, poi· su exte11sión, presenta11 la for-
ma de libros. Eje1nplos de estos estudios son los clásicos de
Mali11owsky sobre los 11abitantes de las islas Trobriand.
• Etnog·rafía particularista. Es la aplicación de la metodología holís-
tica en gr11pos pa~ticulares o en una unidad social. Ejemplos de
estos estudios son el de William Cat1dill [1958] y el de Er·win
. Goffman [ 1961 J sobre la etnografía de los hospitales psiquiátri-
cos, o el de Hanley [1979], que estudia una unidad de ca11cero-
logía. Janice Morse [1994] sugie1·e la denominació11 etnografía
para estudios con10 los que realizan las enfermeras en unidades
hospitalarias.
• Etnografía de corte tran~;versal. Se realizan estudios de un momento
determinado de los g1-upos que se i11vestigan, y no procesos in-
teraccior1ales o procesos en el tiempo.
•

78 CÓl\10 HACER INVESTIGACIÓN CUAl,lT.>\TIVA
• Etnografía etnohistórica. Implica el recuei1to de la realidad CL1ltu-
i-al actL1a.l como pi-odL1cto de sL1cesos 11istóricos del pasado. Un
ejeri1plo de este tipo de estudic)s es el de Anto11ia Villar·ruel y
Bei-11ard Oi-riz de Montellano [1992], en el que explo1-an las
crec11cias relacionadas con la experiei1cia del dolor- e11 la antigua
, .
Mesoamerica.
Existe11 otras clasificacio11es de las etnografías que i11cluye11 ot1-os
factores, como l'os espaciales (hospit<1les, estaciones de bo1nbe1-os,
cent1-0 s comerciales, escuelas), los idiomas, las teorías subyacentes,
,
etcete1-a.
De hecho, estos f;:tctores i11vitan a 1·etoma1- el planteamie11to de
Jol1n vV. CreSS\\lell (lCerca de que tales subclivisiones, en térmi11os ge-
i1erales, le 11a11 restado cierta ortodoxia a la et11ografía, además de
que gene1-a11 u11a bt1ena dosis de confusió11. . .
Retomando el ca1nino de Harry Wolcott, poclen1os s111tet1zar di-
ciendo qt1e el etnógi-afo ei11pieza su estudio con L111a mi1-ada a las per-
sor1as ei1 intei-acció11 cotidiana y conti11úa ti-atando de discei-i1ir los
p<lti-ones i-ecuri-e11tes, con10 ciclos de vida, sucesos y temas cL1lt~ra­
les. La cultura i-epresenta u11 térn1ino ai11oi-fo, no es algo que exista
conio tal, sino inás bien algo que el investigador- atribuye a u11 gru-
po co11forme observa los pati-ones de coi1dt1cta de éste en su vida
diaria. La cL1ltura se i11fiere c:t partii- de las palabras y los actos de los
111ien1bros de un grupo. Podemos rnirar lo que la gente hace y dice,
y se obse1-van las tensiones e11tre lo qL1e cleberían hacer y lo que efec-
tivan1ente 11acen. Para r·ealizar este análisis, el trabajo de campo se
prese11t<1 con10 una co11dición 5·i1ie qita non.
El p1-ocedi1niento de la et11ografía rec1uiere, entonces, una des-
cripciói1 detallada del grupo o del ir1dividuo qt1e c?mparte con otros
una cultt11-a; u11 a11álisis de los ternas y las pe1-spect1vas del g·rt1po que
coinpar·te la cL1ltura, y algu11a interpret<:1ció11 de los sig11if~~aclos de
la ínter-acción social de t<:1l grL1po. El resultado es la generac1c)n de un
1·etratc) ct1ltural 11olístico del grupo cultural U· W. Cresswell 1998],
que i11corpora el punto de vista de los actores del grt1po (visión
émica) y las i11te1-pretacio11es y visio11es del investigador- respecto a
la vicia social hu1nana (visió11 ética).
Los conceptos érnico y ético los utilizan an1pliame11te los
------ •
ENFOQUES O MARCOS TEC)RlCOS O INTERPRETATIVOS 79
etnógrafos y se derivan de los térn1inos lingüísticos fonémico y foné-
tico. Como dice Goodenougl1:
Los li11güistas se refiere11 a la tarea de aislar y describi1- las 111odalida-
des del sonido ele ciertas lenguas co1110 Jonérnica y se 1-efie1-e11 al est11-
dio de la producción de soniclo y el desa1-1-ollo de 11n met;1lenguaje, por
medio del cual los fo11c1nas y ca1-acterísticas disti11tivas de un idioma
se describen como Jo1iética. An1bas o¡)e1-aciones son f11ndan1c11tales
par·a la cie11cia de la li11güística y ningu11a puecle realizarse sin la otra
[citado por Wolcott 1999, p. 136].
Es el propio Goodenougl1 quien, en 1954, aplica la fonética a las
ciei1cias sociales y llama <l esto la émica y la ética del coinportarr1ien-
to soci;:1l significativo.
Lo é11tico se refiere <:l las difer-encias irnportar1tes dei1tro de una
. misrna ct1ltura, es la visió11 desde dentro de la cultura, y lo ético se
i-efiere a la visión desde el exterior-. Esta última no se ref'iere nece-
sariamente al estatus del investigador, sino a su orie11tació11.
Sea la persona que investiga miernbro o no del gr-upo en cues-
tión, el etnógr-afo i11te11ta trar1s1nitir cón10 ven las cosas aquellos que
se e11cuentran dent1-o del grupo. ,
Retomo de C1-esswell lo que él considera retos de la práctica de
la etnografía: •
• El i11vestigador necesita Llna formació11 básica en a11tropología
cultural y en el co11ocimiento de los significados de un sistema
sociocultural.
• La i-ecolección de datos es extensa y toma rnucl10 tie111po de
pern1anencia en el campo.
• En mucl1as de las et11ogr·<:1fí;:1s, los reportes fir1ales se escriben con
ur1 cc>r-te literz-trio, corno si cc>ntaran una 11istor-i<:1, y esto puede
'
dificultar· la tarea a los científicos, a.costt1mbrados a otro tipo de
• •
cornunicacrones.
• Existe la posibilidad de que el investigador no pueda terminar el
estudio a causa ele cier-ta <<inocencia>>, o que se involucre dema-
siado er1 él.
Fir1al1nente, c¡uedo con una interrogante r-especto de una gran
cantidad de tr-abajos que he leído y que se ostentar1 como etnográ-
 /
80 c;ó!VfO tIACER INVESTIGACIÓN CUAI,I'fATIV1\
ficos, cuando difícil1nente cumple11 co11 las características menciona-
das. Esto, desde n1i pL1nto de vista, r·efleja nuevamente la laxitud e
•
inconsistencia generalizada en la actualidad acerca del concepto de
etnog1-afía.
Ejercicio
ProjJósito: E11saya1· ti11 análisis etnográfico.
Procediiniento: Se eligen algunos alu1n11os que cumplirán el papel de
investigadores et11ográficos.
Por medio de entrevistas i11dividuales, se obtendrá información
sob1·e las experiencias de los e11trevistados e11 relación con la celebra-
ción del día del amor y la a1nistad (o cualquie1· otra fecha significati-
va nacional), buscando detalla1· al n1áxin10 sus conductas y plantean-
do preguntas específicas que revelen los significados culturales de tal
fecha.
HERMENÉUTICA
La her1ne11ét1tica se define como la teoría y la práctica de la interpre-
tación, y tiene un largo desarrollo histórico. La teoría hermenéuti-
ca empieza a tomar for1na en las discusiones medievales de las inter-
pretaciones bíblicas, ¡)riI1cipalmente las realizadas por los padres de
la Iglesia.
Co1no disciplina moderna de la interpretación de textos, la her-
menéutica se formaliza en los siglos XVIII y xrx; al final de este últi-
mo, el filósofo Wilhel111 Dilthey propone la hermenéutica textual
como una metodología de las ciencias sociales. En el siglo xx, esta
teoría sufre transformacio11es en su ca1npo y en su metodología, y se
convierte en la base de un enfoque filosófico para el análisis de la
comp1·ensión y la conducta humanas.
Con fines de organización, Shaun Gallagher [1999] organiza las
teorías hermenéuticas en cuatro corrientes.
ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O JNTEI~PRETATIVOS 81
Hermenéutica conservadora
Se consideran enfoques conservadores los que se adhieren a los prin-
cipios y las i·eglas siguientes:
• Se piensa que la verdad del texto i·efleja las inte11ciones del au-
tor o el significado que el auditorio atribuye al texto.
• Se conside1-a la ver-d<:ld co1no la cor1·espondencia entre la idea del
inté1·prete y el significado del texto.
• Pa1·a obtene1· la verdad del texto, se clebe investigar el contexto
histórico e11 el qt1e se preser1ta. El conocimiento de los a11teceden-
tes ct1ltu1·ales, históricos o autobiográficos del autor del texto ayu-
•
da a co1nprender el significado del texto.
• Para entender la verclad de un texto se requiere compre11der su
gé11ero y su lenguaje, específica1nente el uso de las palabras y el
significado que tienen para el auditorio 01·igi11al.
• Por inedia de la i11vestigación histórica y lingüística, el i11térprete
puede supera1· sus propios sesgos y comprender el texto de acuer-
do co11 los valo1·es del momento en que se produjo.
• Debe distinguirse entre el significado de un texto para un intér-
p1·ete e11 particula1· y la importancia para su proyecto,' y el signi-
ficado del texto e11 su cor1cepción original.
• El círculo 11ermenéutico2 significa que el intérprete debe com-
p1·ender las partes clel texto en función del todo. Esto se aplica
en el nivel de las palabras, las oracio11es y los párr;1fos al igual
que en el nivel de la relación del texto con la formación y los va-
lores del autor y con otros escritos de la época.
• Aunque puede11 existir diferencias en la interpretación del signi-
ficado de un texto, es posible resolverlas apelando a ciertos prin-
cipios ge11erales de racio11alidad o evidencia.
2
Paradoja que surge cuando se realiza el proceso sistemático de la interpretación:
para comprender el todo, se deben primero compre11cler sus partes, y para compren-
der las partes, requeri1nos conocer el todo. No se puede comprender el todo si11 las par-
tes 11i tan1poco las partes sin el todo. Se trata de una continua reciprocidad er1tre el todo
y las partes; de ahí que un texto significativo nunca pueda entenderse e interpretarse
de i111nediato; cacla lectura nos coloca en mejor posición para comprenderlo.
82 CÓlv!O I-li\CER INVEST'IG.<\CIÓN CUA1,!Ti\1'IVA
Alg·unos de los autores que se <1dl1iere11 a esta postura so11 el fi-
lósofo y teólogo Friedricl1 Schleier1nacl1er, creador de 1<:1 ll<:1n1ada her-
1nenéutica l-omá11tica en 1819; el 11istoriad<)r y legista italia110 Emi-
lio Betti, y el teó1-ico est<:1dou11icle11se de la educación E. D. I-Iirscl1.
l-lerme11éutica dialógica
Se C<)11sidcra11 e11foques de la 11er1nenéutica dialógica los c1ue se
adhie1-en a los p1-incipios y las reglas sigL1ie11tes:
• El cc)11ccpto de la verdad en el texto 110 r1ecesaria1ne11te mLrestra
cor·1-cspo11dencia entre la co1npre11sión del intérp1-ete y las inten-
ciones del autor, o ei1t1-e aquélla y la comprc11sió11 del auditorio
original.
• La v·erdad del texto se co11cibc co1no lrna ii1t1-ospecció11 revelado-
ra. La ve1-dad se encuent1-a en la lectt1r<1, más que e11 el texto.
• La ii1vestigació11 cuidadosa del co11texto ei1 el que se ge11e1-ó el
texto ayuda a la co1nprensión del mis1no, pe1-o no define la i11ter-
pretación total. Result<l igualme11te i111po1-tante log1-ar que el tex-
to /1,able en la situación actual del intérprete.
• Existen n1uchas interp1-etaciones er·1-óneas de un texto, pe1-o ta1n-
bién existe n~ás de una interpretación co1-r·ecta. La i11terpretación
110 es tot<1l1nente subjetiva, el texto impone límites a la for111a e11
qL1c lo com1)rende1nos.
• La investigación 11istó1-ica y lingüística <1yuda al i11térp1·ete a evi-
tar sus propios sesg·os, pero no los elin1ir1a y nlrnca podr·á11 elimi-
na1-se.
• E11 i·el21ción con los significados del texto segú11 los asume la
her1ne11él1tica co11servado1·a, se conside1-a que el significado
sie111pre está condicio11ado y nu11ca puede obtenerse totalmente.
• El círculo 11err11enéutico sig11ifica que el inté1·p1-ete proyecta un
sigr1ificado en el texto y, a su vez, el texto lo confir1na o lo recha-
z<l. El texto puede rep1·esent<:11- lll1 ho1-izo11te Cllltural e histó1-ico,
que se 1-esiste a los p1-esupucstos del inté1-prete.
• Las i11tcrp1·etaciones exitosas implíca11 una fu.sión (fe 11orizontes,
co1no la llama Ha11s-Georg Gada1ner. Algunos sesgos son ¡)roduc-
tivos, ot1-os no. La productividad de una bue11a interpretación
ENI'OQUES O lvlAl{COS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS 83
sólo puede logra1-se en la situación hern1enéutica misma.
• La 11er1ne11éutic<1 dialógica, por ta11to, es 1)rimordialmente des-
c1-iptiva.
• Los dife1·e11tes pu11tos de vista ei1 un texto no siernpre co11stitu-
)'e11 sujetos proclives a resolverse y, en ca1nbio, puede11 constituir-
se en la base de difere11tes i11te1-p1·ctaciones aceptables.
• El texto sie1npre reb<:1sa a Sll autor .
Algu11os teó1·icos que se adhieren a esta corrie11te en el siglo xx
son el teólogo R11dolpl1 Bultr11<:1n y filósofos co1110 I-Ia11s-Georg
Gada1ne1· y Paul Ricoeur, c¡uie11es basan gra11 par·te de su pe11sa1nien-
to en Ma1-tin Heideggc1·.
]{ermenéutica cr·ítica
Un desa1-rollo alte1·no de la teo1-ía crítica de la EscLrela de Frankfurt
es la her1ne11éutica c1-ítica, y fu11dan1e11talme11te consiste e11 lln enfo-
que que sostiene que la interpretació11 se encuentra limitada y
sesgada por fuerzas sociales, políticas y económicas. También se han
i11t1-od11cido sesgos l)asados e11 la clase social, la raza y el género.
Autor de esta co1·riente es Jii1-gen Habermas, quie11 conside1·a que
pa1-a co111prende1- totalmente el objeto de la interpretació11 o para lo-
gr·ar u11a con1unicació11 110 clistorsionada co11 otros, no sólo deben
emplearse pr·incipios he1·menéuticos, debe recurri1-se ade1nás a la ex-
plicació11 de las li1nitantes reales (sociales y econó1nicas) que act{1an
sobre el i11té1·pr·ete.
•
Hermenéutica radical
De hecl10, la 11er111enéutica radical co11stituye u11a crítica a la herme-
néutica y a los intentos de ésta de encontra1· la ver·dad de u11 texto en
particular. Algu11os investigadores cuestionan que se ti-ate de 11erme-
néutica, por lo que se la ha llarnado postherme11éutica. Se enfoca en la
deconstrucción de textos y es, poi- ende, u11 ei1foque interpretativo,
lo cual de alguna inanera la sigue erigiendo hermené11tica.
Clásicos trabajos 11e1·rr1enéuticos son la teo1-ía del psicoanálisis y
'
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 ENFOQUES O 1'1ARCOS TEÓRICOS O JNTERPRET1\TIVOS 85
84 CÓNIO I{ACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

las múltiples interpretaciones bíblicas a lo largo de la 11istoria. Ey'ercicio

•
Algu11os trabajos de investigación que se apoyan en la 11ermenéu-
tica radical son uno de Mike Lloyd [1997), que analiza el disc11rso que
usan inujeres y hombres respecto de la reproducció11 hu111ana, uno
de Musimbi Kanyoro [1997), en el que a11aliza las lectt1ras e interpre-
tacio11es de la Biblia desde la perspectiva africa11a, y el de Harold
Schweitzer [1995), que i11terpreta historias de pacientes. Se plantean
cuatro tipos de significados: síntomas-sírnbolos, alteraciones cultu-
raln1ente definidas, sig11ificado personal e interpersonal, y inodelos
explicativos de los pacientes y las familias. Por último, en el trabajo
de Francisco Javier· Mercado [ 1996] (el cual él n1ismo no califica de
11erme11éutico pero lo es en buena n1edida) se narra e interpreta la
expetie11cia de la e11fe1·111edad crónica en un barrio urbano de la ciu-
dad de Guadalajara.
La hermenéutica puede se1· útil también e11 asuntos legales, lite-
1·arios y educativos, así como en las ciencias cognitivas de la medi-
ci11a, e11 salud pública y e11 mucl1as otras á1·eas.
Proceclirnierito: Se fo1·111an grupos pec¡ueños, 1náxi1no de clos o t1·es
alu111nos, y se les proporciona u11 tao budistél, de los que a continua-
ción se t1·ansc1·iben, pa1·a que lo interprete11.
lJn nlonje, pidie11do instrucció11, le dijo a Bodl1idl1arma:
-No tengo 11ada ele paz n1ental. Por favo1·, élpacigüe mi mente.
-T1·ae t11 ine11te aquí al fre11te mío -1·eplicó Bodhidha1·ma- y yo
te la apaciguaré.
-Pero cuando busco n1i propia mente -dijo el inonje-, no la pue-
do c11contr·ar.
-iEso! -replicó e11é1·gicamente Bodl1idl1a1·ma-. iHe apaciguado
tu 1nente!
Un morue le dijo aJosl1u:
_,\cabo de entra1· e11 este monasterio. Por favor, enséña1ne.
Josht1 pregu11tó:
_¿Has comido tu potaje de a1·1·oz?
El nlonje respo11de:
-Ya l1e comido.
Josl1u dice:
-E11to11ces se1·ía inejo1· que lava1·as tt1 lJlato.

Después de escucl1a1· las i11ter1)rctaciones se come11ta con el gru-

po có1no tt1vie1·011 que leer varias veces el tao (círculo 11e1·1ne11éutico)
para co1nprender cada vez nl<:Í.s su sig11ificado.

•
FENOl\tlENOLOGÍA

La fe1101ne11ológía es una corriente filosófica origi11ada por

Ed1nt1nd f-Iusse1·l a mediados de 1890; se caracte1·iza por centrarse
en la experic11cia pe1·sonal, en vez de abordar el estudio de los he-
chos descle pe1·specti\1 as g1·11pales o interaccio11ales. La fe11omeno-
logía clescansa en cuatro co11ceptos clave: la temporalidad (el tiempo
vivido), la espacialidad (el espacio vivido), la co1·poralidad (el cuer-
po vivido) y la relacio11alidad o la con1unalidad (la relación huma-

•

\
'
86 CÓ~10 HACER INVESTIGACIÓN CUALI1'ATIV1\
i1a vivida). Considera que los seres 11uma11os están vinclil;1dos con
Sll n1t111clo y po11e el énfasis en su experie11cia vivida, la cu<:tl aparece
e11 el co11texto de las relacio11es co11 objetos, per·sonas, slicesos y si-
•
tuac1ones.
Existe11 dos p1-emis;1s en la fenomenología U· Morse y L. Richar·ds
2002]. La p1-i1ne1-a se i-efie1-e a que las percepcio11es de la persona
evide11cian p;1ra ella 1<1 existe11cia del i11undo, i10 co1no lo piensa, sino
como lo vive; así, el 1nu11do vivido, lc:1 experiencia vivida, co11stituyen
ele1ne11tos c1-ticiales de la fe1101nenología. La segu11da señala que la
existencia 11Li1n;111a es sig11ificativa e interesante, en el se11tido de C}lle
siempre estamos conscientes de algo, ¡Jo1- lo que la existencia impli-
ca que las pe1-so11as están e11 su mundo y sólo plieden ser co111pren-
didas dentro ele sus propios co11textos. De esta forma, los con1porta-
mientos l1u111a11os se contextualizan por las 1·elacio11es co11 los objetos,
con las pe1·so11as, con los sucesos y co11 las situaciones.
Jol111 Cresswell [1998] co11sidera que los investigado1-es 1-ealiza11
a11;í.lisis fenome11ológicos si su ti-abajo cumple las sig·uie11tes c;1racte-
rísticas gene1-ales:
• Busca11 la esencia, la estructura i11va1-iable del sigr1ificado de la
• •
expe1-1enc1a.
· E11fatiza11 la inte11cion;1lidad de la conciencia, es decir, que
las expe1-ie11cias contienen la apa1·iencia externa y la i11ter11a, las
c1iales se basan e11 la memc)ria, la image11 y el significado.
• Realizan el a11álisis feno1ne11ológico de los datos media11te una
metodología reductiva, co11 auxilio del a11álisis de discursos y de
temas específicos, y co11 la búsqueda de significados posibles.
• Apa1-t<:1n su pi-opia experiencia, en la más pura tradició11 de la
in\ estigació11 natu1·;1lista.
1
• Confían en la i11tt1ición, e11 la in1aginación y en las estructuras
universales para ap1-el1e11der la experiencia.
• St1s¡Jenden cualquier jl1icio respecto a lo que es real o no lo es.
• Con1prenden las perspectivas filosóficas det1-ás de la teoría, es-
pecialmente el co11cepto de estudiar cón10 una pe1-sona experi-
me11ta un fenó111eno.
• Elaboran pregu11tas de ii1vestigación tendientes a explora1- el sig-
11ific<tdo que las perso11as co11fieren a la experiencia, y solicitan
que se les describan las experiei1cias vividas cotidianamente.
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ENl'OQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTE!Zl'RETATIVOS 87
• Obtienen información de quienes han experimentado el fenóme-
110 que estudian, general1nente poi- inedia ele enti-evistas.
La feno111e11olog·ía, corno mucl1as otras teorías, se l1a desarrollado
y i11odificado después de su fundació11. Así, poco despliés de su crea-
ción, Martin rieidegge1-, alli1nno y crítico de Husserl, plantea la
fei1omenología l1er1nenéutica, con la cual busca describir los fenóme-
nos ocl1ltos y, en ¡Ja1-ticular, sus sig11ificados. L;1 meta de la fenome-
11ologia 11erme11él1tica, en contraposición a la fenomenc)logía eiclética
de Htisserl, co11siste en desculJrir los significados 110 manifiestos, ana-
lizarlos y desc1-ibii-los [M. Zicl1i y A. 0111e1-y 1994 ]. Si bien la l1er1ne-
néutic<:t origi11almente poi1e ei1 relieve la lectur<t y la inte1-pr·etación
de textos, Heidegge1- expande estc:t i1oció11 a la autointe1-p1-etación de
la existencia 11un1a11a con10 tal [R. Sokolowsky 2000].
En los n1ás de cie11 <t11os desde su creación, la fenome11ología se
11a extendiclo a diver·sas naciones y discipli11as [L. En1bree 1997].
Despliés de su naci1niento y antes de la Prin1e1-a Guerra Mundial lle-
gó a Japón, Rt.1sia y España en estudios de filosofía y ¡Jsiql1iatría.
Dura11te los años veinte del siglo pasado, se dise1ninó poi- Austra-
lia, F1-ancia, I-Iung1-ía, Hola11da, Polonia y Estados Unidos en las áreas
de la coml1nicación, 1<1 educación, la música y la religió11. Ei1 los años_
treinta se estableció e11 Cl1ecoslovaquia, Italia, Corea y Yugoslavia en
los campos de la arquitectu1-a, la lite1-atura y el teatro.
Poco después de la Segunda Guerra Mundial se exte11dió a Por-
tugal, los países escandinavos y Sudáf1-ic;;1 en la i11vestigación sob1-e
grupos étnicos, el cir1e, el género y la política.
En los años sesenta y setei1t;1 tuvo su auge en Canadá, Cl1ina e
India e11 la danza, la geog1-afía, las leyes y la psicología. Final1nente,
en los años oche11ta Y.nove11ta Gran Breta11a la cultivó e11 estudios de
ecología, etnología, inedici11a y e11fe1-mería. .
Coino puedé verse, la aplicación de la fenomenología es mult1-
discipli11aria. Su difusión en el pla11eta lleva a Lester Embree a de-
clarar que muy probable111ei1te se trate del movimiento filosófico
más significativo del siglo xx.
Er1 la actualidad existei1 corrie11tes de la fenon1e11ología especí-
ficas en su aplicación en deterini11ados campos: sociología, psicolo-
gía, pedagogía, etc. Con raíces en la fenomei1ología herine11éutica,
su1-ge11 la fenome11ología reflexiva-trascendental (referida a la psico-
88 CÓJl.!O lc!ACER INVESTIGACIÓN CUAI,JTATIVA
logía), la fenomenología dialógica, la fenomenología empí1·ica, la
fenome11ología existencial y la fenomenología social. Si bie11 cada una
tiene características específicas, puede conside1·arse que todas com-
parten los pu11tos ge11erales que se prese11taro11 al pri11cipio de esta
.,
secc1011.
Desde el pa1·;:1digma feno1nenológico, las preguntas de quie11
investiga sie111p1·e se di1·igen 11acia u11a con1pre11sió11 del significado
que la expe1·iencia vivida tiene para la perso11a. Especial111ente i1npor-
ta11te resulta qt1e el i11vestigador llegue co11 el participante sin ideas
preconcebidas y abierto a recibir cue:111to éste ex1J1·ese.
El análisis de los d<1tos co11siste en t111 p1·oceso de lectu1·a, re-
flexión, esc1·itura y reescritura, lo que pe1·mite al i11vestigador trans-
formar la expe1·ie11cia '.:ivida e11 t1n;:1 expr·esión textual.
La pe1·sona que investiga selecciona palabras o f1·ases que descri-
ben pa1·ticularidades de la expe1·iencia estudiacla. Puede agrupar las
que tie11e11 relació11 o se1nejanza entre sí y formar grupos que reve-
len la s11bjetividad de las pe1·sonas investigadas.
· Para la realización de este proceso, Amedeo Gio1·gi [1997] pro-
pone cinco pasos específicos: obtener los datos verbales; lee1· estos
datos; ag1·uparlos; organiza1·los y exp1·esarlos desde t1na perspectiva
discipli11aria; sintetizar y resurnir los datos pa1·a presenta1·los ante un
audito1·io científico.
El estudio feno111enológico tern1i11a co11 u11a mejor con1p1·e11sión
del investigador y del lector· sob1·e la esencia y la estr11ct111·a invaria-
ble de la experiencia, reconociendo qt1e existe u11 significado u11ifi-
cador de ésta [Cresswell 1998]. Ello implica que todas las experien-
cias tienen una estructura básica subyacente. Cua11do el lector del
estudio lo termina, debe te11er la sensación de que ha entendido lo
que pa1·a otra pe1·so11a sig11ifica vivir en una situación deter1ninada.
Abundan los estudios ii1sc1·itos e11 t1n marco refere11cial fenome-
nológico, sobre todo en la investigación cualitativa en psicología, en
salud y en sexualidad. Un ejemplo de tales análisis es el i·ealizado por
Larry Davidso11 y sus colaborado1·es [2001 J, e11 el que se estudia la
forma como pacientes esq11izof1-énicos vive11 su padecimiento. Otra
muestra es el estudio de Beat1·iz Eugenia Gue1·rero Zcpeda [1999],
en el que estudia la vivencia de la sexualidad erótica en n1t~jeres
heterosexuales y lesbianas.
ENFOQUES O Jl.!AllCOS TEÓ!l!COS O INTERPRET1\l'IVOS 89
FENOl\1ENOGRAFÍA
El prin1er académiC<) q11c utilizó el térmi110 .fenon1enog1·afía fue el
¡Jsicólogo Ul1·icl1 Son11e1na11 en 1954, e11 su libr·o Existence and
Therapy, b11scar1do clisti11gui1·la ele lc>s plantea1nientos cie la psicopa-
tología de.Jaspers y de Ileideg·gc'.1'. De <c1c11erdo con S<)1111eman, la
feno1nenología de .J aspe1·s debería llama1·se JenrJ1nenog1·cifía, dado
que se t1·ata clel i·egistr·o de la expe1·iencia subjetiva co1110 es infor-
1nada por la per·so11a.
La fenomenog1·e:1fía se enfoca en las fc)1·111as co1no son expe1·imen-
tados dife1·e11tes fenón1e11os, y e11 las iü1·111as de percilJi1·los, co11oce1·-
los y de tene1· 11<1bilidades 1·elaci<J11<1das co11 ellos. El 1J1·opósito 110
consiste en enco11t1·ar 1;1 cse11cia si11g·t1la1· o co1nú11, sirte) en e11co11t1·ar
· 1,1 a1·quitect111·a de la variació11 de acuerclo co11 los difc1·e11tes factores
del fe11órr1eno [F. J\1l::11·to11 19~) 11].
1.a fc11omenogr·<1fí<1 )' 1<1 fe11on1e11c)logía dit'ie1·e11 e11 cua11to a su
p1·opósito. Co1no ya se ex1Jlicó, ést::1 b11sca C<lIJtu1·~11· 1;;1 i·iq11eza de la
experie11ci<1, la abu11da11cia de fo1·1nas en que t111a pe1·sona experi-
menta y clesc1·ibe el fenórneno. Mientras el fe1101ne11ólogo pregunta:
,,¿Cón10 ex1Jeri111enta el r111111do l<1 perso11;1?», el feno1nepógrafo in-
quiere: ,,¿cuáles so11 los 1J11ntos c1·íticos de las for111as de experi1nen-
ta1· el r11u11clo c¡1ie 1Je1·1nite11 a 1<1 ge11te 111a11ej;:irlos e11 fo1·111as más o
menos efic;:1ces?>>
Au11q11e IJ<trece factil)le utilizar difer·e11tes ti1Jos de datos en este
paradig·ma i11te1·pretativo, el inás co1nú11 es la entrevist<l i11dividual.
Para efect11a1·l;1, se i11vit<1 al entrevistado ;1 r·efºlexio11a1· sobre te1nas
que 110 habí;:1 co11side1·aclo del fenórneno. Las e11t1·evistas se t1·a11scri-.
be11 y Jos textos se a11aliza11.
I<'erence l\1a1·to11.utilizó de in;:1nera sig11ificativa l<.1 feno111e11ogra-
fía poi· prin1e1·a vez en s11 tral)~jo de 1994, er1 el qt1e plantea como
preguntas de investigaci()11: ,,¿Qué significa que alg11nas personas
sean mejo1·es para aprender· q11e ot1·as?>> y ,,¿pc)r qué algu11as pe1·so-
11as son 111ejores pa1·a aprenc:ler qtie ot1·as?>>
Co11 esta visió11 p1·edo1ni11a11 los t1·abajos refe1·idos a la eclucació11
en disti11tos grados; si11 e111l)a1·go, se han pulJlicado alg11nos i11tere-
santes en otra.s á1·e<1s, con1c) el de Ingella Kumlin \i\Testman y 1'11omas
Kroksn1ark [1992], cuyo propósito fue clelinear las concepciones de
los fisiote1·apeutas r·especto de las relaciones terapéuticas co11 sus
•
90 CÓ!v!O 1-1/,CER INVESTIGACIÓN CUAI"ITATIV1\
pacientes y respecto de las for1nas de activar los recu1·sos propios -de
éstos. Ir1te1·esa ta1nl)ién el esttrdio de Claes-Goran Wenestam y
Ha11elore Wass [1987], en el cu<1l comparan el concepto de rnuerte
de nil'íos suecos y de niños estadot1nide11ses. En este trabajo intere-
sa la fo1·1na de obtener la info1·1nació11 por i11edio de dibt~os y co1nen-
tarios breves de los i1i11os.
En la U11ive1·sidad de Gotenburgo, cuna de la fe11()me11ogr·afía, se
conside1-an cinco diferentes contextos e11 los cuales los discursos
'
fenorr1e11ográficos puede11 genera1·se y an<tlizarse: el discursivo, el
' •
expe1·i1ner1tal, el n<1turalista, el 11ern1e11ét1ticc) y el fe11omenológico.
La feno1ne11ografía no escap<1 de los det1·actores y críticos; resul-
ta, pues, interesa11te segt1ir su desar1·ollo, sobre todo por- ser una
visió11 que se 01·igina en un país que no es de habla inglesa, l1echo que
reprcser1t<1 un cuestio11amie11to a la hegei;rronía en m11chos campos
de la ciencia actual.
TEORÍA FUNDAMEN1'ADA
La teor·ía fundamentada (gro1lnded tlieory) surge en 1967 pr·opuesta
por Bernie Glaser y Ansel111 St1·auss en su libro Tite Discovery of
Grou.ncled Theory [1967]. El pla11tean1ie11to básico de esta revoluciona-
ria postura de investigación en las ciencias sociales co11siste en que
la teoría se elabora y sur·ge de los datos olJtenidos e11 la i11vestigación,
y no corno tradicionaln1ente se 11ací<t, en el se11tido i11verso.
Por una separaciór1 posterior de Glaser y Strauss, surg-en dos
corrientes de la misma teo1·í;:1, lo cual tiende a co11ft111dir a rnuchos.
Sin e1nbargo, resulta factible r·escatar elen1e11tos co1nunes que susten-
ta11 la teoría, i11dependientemer1te de las diferencias.
Por su parte, Cresswell propone los principios más destacados de
la teoría fundamentaela:
• Su propósito es generar o descubrir una tec)ría.
• La persona que investiga tie11e que distancia1·se de c11alquier idea
teórica para pern1itir qtre surja una teoría suste11tada.
• La teoría se enfoca en la mane1·a en que los individtros i11terac-
túan con el fe11ómeno qt1e se estudia.
ENI'OQUES O lvlAilCOS TEÓRICOS O INTERPl~ETi\TIVOS 91
• La teoría p1·opo11e u11a i·elación convi11cente ent1·e conceptos y
grupos de co11ceptos.
• La teo1·í<1 se de1·iva de datos obtenidos e11 el trab<tjo de cam¡Jo por
rneclio de e11trevist<1s, observacio11es y docu1ne11tos.
• El análisis ele elatos es siste1nático y se inicia desde el mo1nento
en que e1npiezan a obte11erse.
• El <t11álisis de datos se i·ealiza poi· la identificaciór1 de categorías
y estableciendo r·elaciones o co11exio11es entre ellas.
Se i·e<tliza uría obtención adicio11<tl de datos basada en los previa-
me11te obte11idos.
• Los conceptos se desarrolla11 g·r<tcias a la co1nparación co11stan-
te con los datos adicionales que se siguen obteniendo.
• L<t obtención de datos puede dete11e1·se cua11do st1rge11 nuevas
conceptualizaciones.
• El análisis de elatos incluye l<t codific<1ció11 abiert<t (ide11tificación
de catego1·ías, pr·opiedades y di111e11siones), la codificación axial
(exame11 ele co11diciones, est1·ategias y consecue11cias ), y la codi-
ficación selectiva de la 11istoria e111e1·gente.
• La teo1·ía r·esultante puede presentarse dent1·0 de un n1a1·co na-
r1·ativo o corno un grupo de proposiciones.
'
La teoría fu11dame11tada se co11side1·a u110 de los sustentos de
mayor peso de la i11vestigación ctralitativa, al g1·ado de que, como
veremos e11 el capítt1lo cor1-espo11die11te, los paqt1etes de có1nputo
para an;ilisis cualitativo se i11spiran de inanera niuy irnpor·tante en
esta propuesta.
De acuerdo con Cresswell, una teoría es t1n esque1na abstracto
y analítico de un fenó111e110 que se i·elaciona co11 u11a situación par-
ticular. Con elicl10 p~1-adigma, y de acuerdo con el planteamiento
original de Glase1· y Strauss, la teoría tie11e estos ¡J1·opósitos funda-
mentales:
• Permiti1· la p1·edicción o explicació11 del co1nportamiento .
• Cont1·ibt1ir al avance teó1·ico de la sociología .
• Gene1·a1· aplicacio11es prácticas, es decir, que las predicciones y
explicaciones deber1 c)frecer co1nprensión y cierto grado ele con-
trol sob1·e las situaciones.
• P1·opo1·cionar una perspectiva del compor·tamiento .
 ,.
92 CÓl\10 HACER INVESTIGACIÓN CUALITA"f!VA
ENFOQUES O M/1.RCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS 93
• Gui::1r y proporcio11ar un estilo de investigación e11 áreas especí-
sivamente, comparando nuevos incidentes con las categorías
fic;:1s del comportarniento.
eme1·gentes. Las catego1·ías son conceptos sig11ificativamente
relacio11ados co11 las r·ealidades de la inte1·acció11. De acuerdo con
De acuerdo con los auto1·es, u11a teo1·ía debe cu1nplir con dos
Glaser y Strauss, las categorías y sus propieclades deben presen-
criterios: se1· ve1·ificable en i11vestigaciones actuales o futuras y ser
tar dos elementos esenciales: tienen que ser analíticas, es decir,
fácil1ne11te con1p1·ensible.
designar entidades y no sólo caracte1·ísticas, y deben se1· sensibi-
Por ende, se trata de teorías adecuadas a la situació11 que se in-
, . lizadoras, es decir, proporcionar al lector la posibilidad de ver y
vestiga y operativas cua11do se ponen en practica.
escucl1ar vívidarnente a las perso11as estudiadas.
Pase111os al1ora a los eleme11tos y pasos de la realizació11 de una
Es importante eje1nplificar este proceso, al1nque de manera
.investiuació11
b de11tro de este n1a1·co referencial.
se11cilla. Para ello utiliza1·emos dos de las i·espuestas obtenidas en
E11 pri1ne1· lugar, se r1ecesita decidir el problema a abo1·dar, así
un estudio sobre 111asculiniclad U. L. Álvarez-Gayou 1997] respec-
como el e11to1·no en el ql1e se realizará el tral)ajo, y despojarse de cual-
to a las i·azones que hacen Sl1frir a un 11ombre, aunque debe acla-
quier teoría p1·econcebida, dejando entonces que la info1·mación y los
ra1·se que e11 este estudio no se usó el paradigma de la teoría
datos fluyan para que vaya eme1·giendo la teoría que en ellos se sus-
fu11da111entada [véase el cuadr·o 3 J.
tenta.
Incluso se puede 11acer un diag1·ama de las relaciones entre
Para la teo1·ía fu11dame11tada, el muestreo no puede predetermi- . .,
categorías, corr10 se observa a cont1nuac1on:
na1·se; surge <:l 1nedida que la teoría va indica11do los pasos subsecuen-
tes e11 la 1·ecolecció11 de datos. Sólo cl1ando han surgido algunas ideas
y cie1·tos concep.tos teó1·icos 1·udi1nentarios, puede decidi1·se dónde
obtene1· los datos adicionales requeridos para la elaboración y el en- NO MOS'fRAR
riquecimiento de dicl1a teo1·ía. SENTIMIEN1"0S
La recolecció11 de datos se logr·a n1ediante métodos de obtención --
de datos cualitativos, de los que 11abla1·é en la terce1·a parte de este I'OR1"Al,EZA AMENAZAS SllI'RIMIENTO
lib1·0. Es i1nporta11te contar con una va1·iedad de fue11tes de informa-
ción e iniciar co11 métodos 110 muy est1·ucturados para la obtención SER EL !'!LAR,
-
de datos y, conforme 11os allegarnos la informació11, establecer un EL SOSTÉN DE
diálogo e11t1·e los datos y el a11álisis. Cuando empiece a e1nerger la LA FAMILIA
teo1·ía, se utilizará11 métodos más p1·ecisos para recabar la informa-
ciór1 que la misma teoría emergente va requiendo.
•
Para el a11álisis de datos, los autores iniciales l)r·opo11en un pro-
cedimiento basado e11 la compa1·ació11 constante de los datos obte-
De aquí surgiría lll1 i11tento de teoría preliminar emergente:
11idos con la teoría emergente. Se111eja11te p1·ocedin1iento in1plica dos
<<Cualquier cosa que ame11ace la fortaleza de lln hombre es gene-
estadios iniciales.
radora de sufrin1ie11to en él.>>
•

l. Identificar en los datos las categorías y SllS p1·opiedades. A este

2. Integrar las categorías y los datos mediante un proceso de com-
paso se lo conoce co1110 codificación. Los i11cidentes o 11ecl1os ob-
pa1·;1ción constante. Este proceso refleja patrones de i11tegración
servados pueden codificarse en varias categorías o códigos que
entre los datos, y esto permite que los datos más importantes re-
se gene1·an por la comparación de un incidente con ot.ro y, suce-
velen las similitudes y diferencias dent1·0 de las categorías y en-
 '''

EN~'OQlJES o l'v!Al{C;os TEÓl<ICOS o INTERPRE'rATIVOS 95

tre ellas. Estos p<ttrones de i11teg1·ació11 e11tre los elatos y las cate-
CU.-\DRO 3. Eje1nplo <le codificación
gorías permite11 ver la teoría emergente.
Discurso textual Codificación
Ia11 Dey [1999] pla11tea una c1·ítica en cuanto a la lltilizaciór1 del
Poi-que tie11e qtie <lefende1· c11ando lo que Se codifican los eventos de
térmi110 coclificar, dado que lo considera el 111ás i11adecuado de los tér-
necesita es q11e lo.defienda11, porque tie11e que este est11dio, ubicándolos
, 1ninos pa1-a desc1·ibir el procedimierito cent1·al del a11álisis cualitati-
serfullie11tel cuando poi-que tiene en una categor1a:
q11e enjtigar el lla11to de un ni11.o o u11a n1uje1- vo. Dey recu1-1·e al análisis semántico del té1·rnino cl1ando dice q11e co-
y ~onreír,] cuando lo ue tíiere es sollozar. •Se agrupa11 en el este1-eo- dif'ica1· se refie1-e a u11a extensión metafórica de lln. sig11ificado a otro.
' '

Porque le dicen que [es el l)ilar fue1-te y protec-[ tipo de fortaleza los even- Se codifica cuando se traduce a un siste1na secreto de sín1bolos o
[to1- de Ü11a familia,! cua11do él se siénte débil tos marcados [así. [ cu;:tndo se cuenta con lenguajes de co111putador·a qlte ingresan info1--
falto de. rotección co1no u11 lirio. S11f1-e ·En el de fu11ción de pro- mación en códigos de con1putado1-a; ta1nbié11 se codifica cua11do se
poi-que ¡tie11e que conq11istaL] cuando rmmrn veedor, los eve11tos marca- utiliza11 cont1·accifJ11es par<1 rep1·esentar otras palab1·as n1ás co111ple-
'Ser: con uistádo seducido; sufre porque le dos:así~ jas. Los códigos r10 tie11e11 mayor significado, a 111enos que se cuen-
l1a11 dicl10,qué165 homlj,i;:es nqllóta11~ · E11 el de represió11 de se11- te co11 el libro de tales cé>digos y sus significados. Esto. 11ace que el
tin1ientos, los eventos mar- concepto adq11iera u11a co11notación mecá11ica y ¡Joco flexible, ;:1 la vez
· Al senti1-se [Qfüigado a de1nostra1:-su 11c>111l)ría,i cados .a&í·!
que care11te de u11a riql1eza de sig·11ificado. Dey prefiere la utilización
[ii..1 fue1-za, su superioridad] :cuancio _ve: amena- , "
• A1nenazas a la fo1-taleza
del tér·mino categorizació1i, y;1 que éste describe u11 proceso que abre
tjt1CeJi!i•!iiitilt1JiJC113illj11Hfiij :s11 est~b]li~~d~ se indican mi
Cuancio se le asigna, ¡)or su i-ol, [to1r1ar la[ la puert<l a u11a r·iqueza interpr·etativa. Pa1·;:1 Anselm St1·auss y Juliet
[iniciativa pa1-a e11tabla1- una relació11[ y poi- la Este b1-eve y esquemático Corbi11 [1990], u11a categoría i·epresenta una unidad (le i11fo1·1nación
actitud de¡)endendie11te de la mujer en las ejernplo se puede iniciar con1puesta ele sucesos, aco11teci1r1ie11tos e i11sta11cias. De lo anterior
esferas psicológica y sexual. establecie11do las relacio- se desprende que 1nl1cl1os autores lltilizan codificar y categvrizar indis-
nes siguientes entre los tres tintame11te, y que los p1·ogramas de có1nputo para el análisis cualita-
:s!_ifj_-e=p=o~ iei!e~ gue com_p~trr y _se11t!rse:l9bli-[ códigos seleccionados tivo utilizan p1·edor11i11antemente el té1-mi110 codificar.
[gado a ser mejor.[ Suf1-e 'cumqq~i~'intimflntfilC para el ejemplo. En este Se co11side1·a que 1;:1 recolección de datos concluye u11a vez que clel
, · '- -· -' .;·-·; - · - ·"- j:_'iG\ftU" · • '?'0•''U • ·; • --· "'
;l'.· º-----54 00 ,. . '' * • ,-.·
' d . ' caso, ser fuerte implica:
.mc;:nt~ l):l'.l."1ogra ~1,l;<;.d0Jet1yo,~~\~~,,trmc1ona o.
r - - - - - - - - - - - ·-- -- - - - - - - - , análisis ha surgido u11a teoría adecuada. E11 este sentido, Bernie
SufreLcua11do_ e_s 9~etq_ de_b!:11-las a sujísico_oJ
Glaser y A11selm Strauss [1967] refieren que cua11do deja11 de e1ner-
~a su trabaio~[Sufré[ cuando se da cuenta de ue ·No mostrar sentimientos
r---·----, ge1· nuevos dato¡;, nuevas propiedades, 11uevas categorías o 11uevas
está.· en ve. eciendo, cuando
L ______ su _ famili<1 noJ (que eq11ivalen a debili-
r - - ·-- - - - - - - -
L1-esponde il Jas _exp_ectativas_ sociales_ o_ deJ dad).
- - - - - - - - - - - - - '
relaciones se conside1·a ql1e se 11a llegado a la satl11·ación teórica. Una
:honor gue él~se 11a marc!ldo~ ·Ser el pilar, el sostén, el vez que los datos n~ ofrece11 dife1·encias ni disti11ciones co11ceptua-
eje proveedor de la familia. les in1po1·tantes, las categcJrías se 11an saturado. La satu1·ación teóri-
ca se 1·efiere a co11ceptos, no a d;1tos, y a u11 rnomento e11 el que ya
Los factores que ame11a- 110 se requie1·e 1nayo1· conceptualización de los datos .
.la incolh rensión, zan esta fortaleza son fuen- Es i1npo1·tante identificar· un<1 categoría central que e11 el estudio
te u origen de sufrimiento tendrá el ra11g() de lí11ea pri11cipal de la 11istoria, y ql1e a¡'uda1·á a in-
para los hombres. tegrar el a11álisis alrecledo1· de este rr1a1-co. Lo más impor·tante en la
teo1-ía ft1ndan1entada consiste en un p1·oceso de volver una y otra vez
a los datos y a las catego1·ías, 11aciendo 11uevas pregu11tas, 1-eforrnu-
.lando, voltea11do los conceptos <<al revés>> y encont1-ando significados
96 CÓT\10 ~!1\C:ER INVESTIG,\C!ÓN CUALITATIVA
dife1-e11tes. Corbi11 [2001] 11one un e:;jemplo, c:t1ando ent1-evista a t1na
persona fºa1-macocle¡1f~ncliente y utiliz;1 el c:o11ccpto u.~ar d1-o,gas. En el
a11álisis se desglosa 1;1 ¡)alal)r·a usar: la utilización de t1r1 objet<) para
l1acer cosas, 11or ejer111Jlo, se usa un<1 compt1taclora, un<:1 lic:uadora o
u11 auto111óvil porque 11os si1·ven pa1-a algo. Usa1- d1-ogas, ento11ces,
sir·ve par<t ;1lg<). Esto re¡Jr·ese11ta ur1a línea ce11tral alredeclo1- de la cual
puede e111e1-ger t111a tf~orí;1.
E11 este se11tido, i-esulta11 inuy i1nporta11tes los rnen101-ar1dos que
l1ag<1 qt1ien elabo1·;;1 el estt1dio, en i-el;1ció11 con los datos, las catego-
rías o st1s r·el<1cio11es; i·egist1-a11 las refºlcxi<)Iles clel investigador y ano-
tan los gir·os c1t1e se dieron y stis ca11sas, 1Jo1- q11é, las reflexiones an;:1-
líticas pe1-scJn;1les, las dticlas y los pe11sarr1ic~11tc>s, 1<1s i11ter·p1-etaciones
o las notas p;11-;1 el ft1tu1·c).
Reto111a11do el est11dio sob1-e la 111asculi11id<:1d, u11 l::'.ie111plo de n1e-
n101·anclo se1-ía aquel en el c1ue el ;1utor <1notar<1, al empezar a revi-
sar el texto, lí11ea por lí11ea, lo c¡11e agrupa e11 el cor1cepto jo-r·taleza:
<<La fo1-t<tlcza no sólo es fºísica, existe tan1l)ié11 fo1-taleza emocional y
estos dos elementos los voy a conjuntar.>> Y más <tdela11te escribir·: <<Se1-
el p1·oveeclo1-, el qt1e lleva los recur·sos a la casa, ta1nbié11 implica for-
taleza.>> Así, conforme av·anza y por r11edio de los ·rne1norandos, el
análisis se1-á factible integ1-anclc) y estableciendo relaciones, facto1-es
que crean la teo1·ía e1nergente n1encionada.
Desde la as1.1nció11 ele 1;:1 tt~oría fu11damentada co1no u11 p1-oc:eso
constante y pe1·1na11e11te de co1nparació11 ent1-e los datos y los códi-
gos, Be1-11ie Glascr· [1978] propone disti11g11i1- entre códig·os sustan-
ciales y códigos teóricos. Los p1-in1eros co11ceptualizan los datos,
n1ier1t1-as que los seg1111dos co11ceptualiza11 la 1-el<1ción e11tr·e lo'.s códi-
gos sustanci;1les a n1ar1e1·a de hipótesis que se i11tegrarán e11 dicl1a
,
teor1a en1erge11te.
Segl'1n el inis1no ejemplo, códigos susta11ciales SfJ11 la provisión,
la i-epresión de se11timie11tos y las a1ne11azas; e11 can1bio, 1111 código
teó1-icc> es la fortaleza.
Glaser tan1bién propone 1<:1 divisió11 de los códigos en abiertos o
selectivos. Los códigos abie1-ros consister1 en ¡Jermitir que se ubiquer1
los datos en el ina)'C>r núrnero posible de categorías. La codificación
selectiva implica cleli1nita1- o ;1grupar códigos en categor·ías que se
relacio11e11 cercana1nente con la catego1-ía ce11tral. E11 i1uestro ejem-
plo, el código axial de la 11istoria es el sufrimiento.
ENFOQUES O MARCOS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS 97
El autor pi-opone una se1-ie de reglas que lo ayt1dan a realizar
exitosamente la codificación abierta, y q11e ponen en relieve el carác-
ter analítico sobre el carácter n1ecá11ico de la codificación.
• Desde un principio, tener en mente estas preguntas: ¿qué se está
estudiando de los datos?, ¿qué categoría indica determinado
dato?, ¿qué les está sucediendo a los datos?
• Analizar los datos línea por línea.
• Hacer u11a codificación propia, per·sonal.
• Siempre interrumpir la codificación para escribi1- una idea en un
memorando.
• Mantenerse dent1-o de los confi11es del área de estudio.
• No co11ferir importancia analítica a datos demográficos éomo la
edad, el sexo, etcétera.
Si bie11 Glaser establece un rango de posibilidades de interpre-
tació11 de las catego1-ía basadas en la codificación teórica, Strauss y
Corbin proponen u11a única posibilidad,. a la que denominan codifi-
cación axial y a la que co11ceptualizan como el procedimiento median-
te el cual los datos vuelven a unirse después de la codificación abierta
•
y establecen co11exiones entre las categorías, centrándose 'en la cate-
goría eje. Estos autores plantean una serie de preguntas que deben
formularse respecto de los datos:
• ¿Quién?
• ¿cuándo?
• ¿En dónde?
• ¿Qué pasó?
• ¿cómo?
•
• ¿cuánto?
• ¿Qué consecuencias tuvo?
• ¿cómo se analiza la información espacial, temporal, de reglas y
valo1-es colaterales, estándar, etcétera?
Tanto Glaser corno Strauss y Corbin subrayan la importancia de
la codificación integradora; la diferencia radica en que el primero
llega a tal codificación con ayuda de conceptos integradores organi-
zados en una variedad de familias de códigos, y los segundos selec-
 ----- -
-----'

\
1

98 CÓMO HACF.R INVESTIGACIÓN CUALI'fATIVA ENFOQUES O MAl{COS TEÓRICOS O INTERPRETATIVOS 99

cionan una familia (condiciones, contexto, estrategias de acción-

interacción y consecue11cias) para ser el código paradigma.
St1-auss y Co1-bin tambié11 proponen la matriz condicio11al, la cual
se defi11e como una red co1npleja de condiciones interrelacio11adas,
acciones, reacciones y consect1encias, e11 relació11 co11 u11 fenómeno
deterrninado.
En síntesis, Glaser propone distinguir ent1-e códigos sustantivos
y códigos teóricos, así como entre códigos abie1-tos y códigos selec-
tivos. Por su parte, Stratiss y Corbin proponen la t1tilización de un
·.código pa1-adig1nático en la codificació11 axial y el. t1so de la mat1-iz
condicio11al para ar1alizar las condiciones y las consecuencias.
En cuanto a l~ls teo1-ías emergentes, los autores 01-iginalmente
plantearon que pueden ser sustantivas y formales. Glaser y Strauss
dicen al i-especto:
•
[Son] sust<1ntivas las que se desarrollan para áreas empíricas de la in-
vestigación social, tal como cuidado del paciente, relaciones ent1-e ra-
zas, educació11 p1-ofesional, delincuencia u 01-ganizaciones de i11vestiga-
ción. Consideramos como teoría formal la que se desarrolla p<11-a un
área formal o co11ceptual de la investigación social, tal como estigma,
compo1-ta111ie11to desviado, organiz<1cio11es formales, socializació11,
congruencia de estatus, autoridad y poder, siste1nas de recompensa o
movilidad social [1967, p. 32].
Es decir, la principal diferencia entre las teorías stistantivas y las
formales radica en el grado de abstracción de cada u11a. En este sen-
tido, Dey considera poco apropiada la distinción formal entre los dos
tipos, si en realidad de lo qt1e se trata es de grados de abstracció11.
Propone entonces como una mejor alternativa hablar de los grados
de gene1-alización o de abstracción de las teorías.
Para finalizar, quiero reflexionar respecto al nú1ner·o creciente
de investigaciones q11e se prese11tan con el supuesto de haber elabo-
rado una teoría fundan1entada, principalmente por haber realizado
codificaciones para su análisis. Espero que se haya evidenciado que
hace1- teoría fundame11tada resulta bastante 1nás que eso, y puede
constituir un paradig·1na interp1-etativo de la mayor riqueza e interés.
Queda claro qué reqt1iere mucha elaboración y análisis.
CUADRO 4. Resúmenes mínimos de los marcos referenciales
interpretativos
Los seres humanos actuamos a11te los objetos y
Jnteraccionisrno a11te otras ¡Jerso11as sobre 1;1 base de significados
sinibólico que tienen para i1osotros; éstos se 01·igina11 de la
. .,
interacc1on que te11emos con otras pe1-sonas.
Propone que en la i11terp1-etación se tenga11 en
Interaccioriismo
cuenta en mayor medida los factores sociocul-
i1iterpretativo
turales.
Se aboca al est11dio de las habilidades prácticas,
Etnometodología lingüísticas y de interacción que las personas
t1samos para resolver situaciones de la vida diaria.
Estudia las ca1·acterísticas y inodalidades interac-
Análisis
tivas que se dan en nuestras conversaciones coti-
conversacio1ial
dia11as.
Se aboca al estudio de los significados c11lturales
Etnografía
c¡ue p1-evalecen en personas o g1-upos ..·
•
Es la interpretació11 de textos, buscando 1<1 verdad
Hernienéutica q11e se encuentra en ellos. Se fundamenta en el
concepto del círc11lo herme11éutico.
Se centra e11 la experiencia personal; el mundo
Fenomenología vivido y la experiencia vivida son elementos
torales de la feno1nenología.
•
Se e11foca en las formas en que experi1nentamos
diferentes fenómenos y formas de ver, de conocer
Fenomenograjía y de tener habilidades relacio11adas con ellos. El
propósito no consiste en encontrar la esencia
singular o común, si110 en enco11trar la va1-iación.
Los datos obtenidos son el elemento esencial para
la elaboración de teorías. No se ajustan los datos
Teoría fundamentada
a teorías, sino que éstas surge11 precisamente de
la investigación.
--------

TERCEl~A PAR'l'E

MÉTODOS CUAI,ITATIVOS Pf\Rf\ LA OBTENCIÓN

DE LA INFORMACIÓN

•
 l\1É1'0DOS BÁSICOS

E11 esta sección habla1·e1r1os ele~ los }J1-ocedi1nie11tos i11ás cc>111unes pa1-a
obte11,,1· los datos e11 t1na i11\1cstigació11 cu<.1litativa. Pod1-í<1 objetarse
el uso del té1·mino r1zéto(lo, d<:1clo qt1e éste pt1ede e11te11de1-se i11ás como
tina inetodología ge11e1·<1l, t(:tl co1110 se pla11tca en el subtítulo de este
libro (Funda1nento.s y r1zetodolo{{Í(l). Si11 en1b;c11·gc>, en u11a segunda acep-
ción, 11zétodo se refie1·e a t1n<1 téc11ic;:1 e111pleada e11 la adquisició11 y ela-
boración del conoci111iento. Por otr·o lado, hablar de técnica i1os re-
mite a u11 conju11to de i11eclic>s utiliz<1dos e11 tina ciencia, u11 arte o una
actividad, y e11 este se11tidt) t<1111bié11 utiliza1nos dicl1a de1101ni11ación
pa1-<1 refe1·i1-11os a estos 1nétoclos.
U11a de las (¡1·ga11izacio11es <1cadé111icas más importantes e11 la
i11vestig<1ció11 cualitc:1tiv<1, el I11stitt1to Inte1·nacio11al de Metodología
de la I11vestig«1ción Cualitati''ª ele 1<1 U11i\ ersidad de Alberta, e11 Ca-
1

11adá, re<:tliza i)e1-iódicarnente co11fer·e11cias i11te1·clisciplir1arias i11ter-

nacio11ales sobre ava11ces en los i11étodos c11alitativos. Por las razo11es
<

anterio1-es, en esta sección se utilizarán i11clisti11tan1e11te las denomi-

nacio11es niétodos· o técnica.~, c11te11cliendo c1uc iros i·eferimos a difere11-
tes fo1·1nas media11te 121s ct1ales los i11vestig·ado1·cs cualitativos obtie-
11er1 la i11for·n1ación que busca11 e11 s11s estt1dios.
<

ÜBSEI~VACIÓN

Desde q11e tenen1os conocin1iento de 1<'1 existencia del ser humano,

la observació11 11a sido la pied1-;1 ang11la1- clel conocimie11tc>. I11cluso
du1-a11te el desarrollo de la pe1-so11a, clcscle que el niño tie11e t1so de
la vista, inicia su i-elación y Sll conocimie11to del inundo a través de la
obse1-vación.
104 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALI'fATIV1\
U11 r·ecuento de la observación fo1-mal nos t1·ae, entre las prime-
1·as, las obser·vacio11es botá11icas de A1-istóteles e11 la isla de Lesbos,
así corr10 las cró11icas de1-ivadas de lzt observaciór1 de Heróeloto so-
b1-e las gue1-1·as g1·eco-pe1:sas.
Augusto Con1te, el f u11daclor de la sociología, se11.al<c1ba que la
obse1-v;1ció11 e1·a t1110 ele los cuat1·0 inétodos r11edt1lares de i11vestiga-
ción sociológica Uunto co11 la compa1-ación, el a11álisis 11istórico y la
experimentación).
rfodos 11acen1os uso de la obse1-vació11 cotidianan1ente, lo cual da
lugar al sc11tido· común y al conoci1nie11to culttiral. La dife1·encia
ent1·e la obse1·vació11 coticlia11a y la c¡ue tie11e fi11es científ'icos radica
e11 que est;1 tilti111<:t es sisten1ática y p1·01)ositiv;:1.
En Tl1e A·nie1·ica1i I-le1·itage Dictior1ary oj t!ze Er1g·lis·li La·nguage se de-
fi11e la observación co1110 ,,el acto ele 11c)ta1· 1111 fe11ómcno, a 1nenudo
con insr1-u111e11tos, )' 1·egistr·;i11clolo co11 fines cic11tít'icos>>.
L;1 obsc1·vació11110 i111plica ú11ic;1111e11te obtene1· d;1tos visuales; de
11ecl10, pa1-tici pa11 todos los se11tidos. Al i-espec·to, Patricia y Pete1-
Adler señal;:1n que <<la observación co11siste e11 obtener impresiones
del n1undo ci1-cu11dante por medio de tocias las facultades 11urn;1nas
releva11tes. Esto suele reque1·i1· contacto di1·ccto con el (los) sujeto(s)
aunqt1e puede re;1lizarse obse1·vació11 1-e1nota registrando a los sujetos
en fotog1-afía, grabació11 so1101-a, o videog·1-abación y estudiándola
poste1-io1·111e11te>> [1998, p. 80].
Tr·adicion;1l1ne11tc se ha 11ablado, desde el pa1-;1dig·ma ct1a11titati-
vo, de elos tipos de observación: la 110 pa1·ticipante y la participante.
La ilt1sió11 positiv·ist<t de que el investigador podía separa1·se por
completo y lograr la objetividad 110 se ace1)ta en la investigación
ct1alitativa. I11cluso si se observa un video y el i11vestigador no tiene
contacto con 1<1s perso11as observadas, st1 inter·pretación de lo que
obse1·va lo co11vierte en pa1-ticipa11te. De esta ma11e1·a, e11 los textos
cualitativos sólo se l1abla de la obse1-vación p;1rticip;111te, por lo que
parece 1nucl10 lnás adecuada la subdivisión de los tipos de obse1-va-
dor q11e Buffor·djunke1· [1960] propo11e:
• Obser·vador co111jJleto. Esta función se da en casos e11 que los par-
ticipa11tes no ve11 11i notar1 al obse1-vador. En la época actual, esto
resulta factible por grabacio11es de video o audio y por fotogra-
fías. Constituye el método de n1ás sirnilitt1d con la observación
lvlÉTODOS C'.UALI'I'A'fIVOS PARA L.-\ 0Il1'ENCIÓN DE LA INFORMACIÓN 105
no participante, y a la vez es la 111<.Í.s lejana de la observación na-
turalis t<l.
• Observador· como participante. Se l·efie1·e al i11vestigador qt1e cum-
ple la fl111ció11 de observador durante pc1-iodos cortos, pues ge-
' neraln1e11te a esto le sigt1e11 las ol)servaciones de entrevistas es-
t1·uctu1·aclas. Este tipo de l1bserv;1ción tan1bié11 se <1leja de la
n;1tu1-alista.
• Par·ticipa1ite conio o1J.5er·vador. Este papel rest1lta i11ucho lnás natu-
ralista y consiste e11 que el investigador se vincule más co11 la si-
tuación qt1e obse1·ve:1; incluso, puede adquirir responsabilidades
e11 las actividades del grupfJ que observa. Sin embargo, no se
cor1vie1-te completa1ne11te e11 u11 i11ien1bro clel grupo i1i comparte
la tot<1lidad de los valores ni de 1<1s lnetas del g1·upo. Un eje1nplc)
de este tipo de olJserv;1ció11 es u11 estt1dio e11 el qt1e Junker obser- ·
vó el con1po1-tan1iento de deportistas colegiales y el pi-opio inves-
tigado1- se convi1·tió e11 asiste11te del e11t1·e11ado1- del equipo de ba-
lo11ces to; ader11ás de realizar la observació11, el i11vestigador
asesoraba a los jóvenes en su desempeño académico y en las op-
ciones vocacionales
•
.
• Participante conipleto. Este pa1Jel de i11vestigación implica que el
investigado1· es ya u11 111ie1nb1-o del grupo a estudiar o e11 el cur-
so de la investigación se v11elve t1n miembro co11 ple11os de1·ecl1os.
A las catego1-ías anteriores, Paul Atkinson y ivfa1-ty11 Han1me1·sley
[1998] agrega11 i·eflexio11es adicio11ales: si todas las ¡)ersonas inves-
tigadas i·econoce11 al investigado1· con10 t;1l, o si sólc) lo hacen algu-
nas o r1i11gt111a; ct1á11to y qué saben los participantes clel i11vestigador
y quié11es lo saben; gt1é ti1)0 de activid;1des realiza el i11vestigador en
el campo y cuá11to lo 1-el<:tciona11 éstas con l;1s catego1-ías y las mem-
bresías que el g1-t1po co11sider·a para sus participa11tes; cuál es la orien-
tación del investigador· respecto al grado de conciencia con que
adopta su papel de mie111b1-o o de extral'ío.
Por otr·a par·te, Gregc)1·io Rodríguez Gó1nez y sus colaboradores
[ 1999] pla11tcan cuat1·0 ti¡)os de obse1-vació11, a los que lla1nan siste-
rnas de observació1i, basándose e11 las téc11icas y los instrurnentos de
observación.
• Los siste1ncts categoriale.~, a los que conside1-an sisten1as cerrados y
 106 CÓ!V!() IIACER INVES1'IGACIÓN CU,\LITATIV,\
que está11 constit11idos por· categorías prefijadas por el obse1·va-
clor-. Es deci1·, se trata ele observa1· deter1ninaelos fenó1ne11os pre-
establecidos por l;1s inis111as pr·eguntas de investigación. En este
i11odelo, se i·eg·ist1·a en t111a lista de control si los fe11ó1nenos ocu-
rren o r10. Un eje111plo de ello podría ser un estudio en el que un
obse1·vado1· p1·etende detern1i11a1· si e11 r111 grupo de alum11os
at1·ae i11ás ate11ción t111docente1101nb1·e o r111a doce11te mujer. Se
clete1·n1i11a11 los elen1entos a observar: los indicadores de atenció11
)' ele falta de' ate11ción, )' se obse1·v<1 a u110 o varios g1·upos para
identifica1· la p1·est~11cia o at1senci<1 de cada u110 de éstos, según
el géne1·0 del doce11te.
• Los siste1nas cle.'lc·1·ipti11os, los cuales so11 <1bie1·tc)s, y e11 ellos, la iden-
tifiLació11 del p1·ol)le1n<1 se r·ealiza con base e11 conductas, acon-
teci1nientos o procesos co11c1·etos. Puede t1·ata1·se de un proceso
ele obse1·vació11 estr·uctur·ada o de t1na observación r10 estructu-
r·ada, cuando los astrntos que i11teres<111 al investigador resultan
vagos e i111precisos. Con10 ~jemplo i11tentemos observa1· pautas
de agresió11 e11tre los alum11os de un grupo de preescola1·. Se
inicia con 11na obse1·v<1ció11 abierta, la c11al pern1itirá establecer
categorías y tipos de co11d11ctas ag1·esivas que se est1·uctt1ran er1
ina¡·or inedida par·a se1·vir a obse1·vaciones poste1·iores. En este
tipo de obse1·vació11 res11lta irr1porta11te llevar· un ct1ade1·no
de 11otas.
• Los sistemas narrativos, que ¡)ermiten una desc1·ipción detallada de
los fe11ón1er1os y de los p1·ocesos, <1de1nás de que a;1udan a buscar
patrones de co11d11cta y s11 comp1·e11sión. Se trata de i·ecoger, de
' la 111a11e1·;:1 1n<is minuciosa posil)le, toclo el flujo de una conduc-
ta, por lo que el tie111po de obser·\ ación lo dete1·mina la duració11
1
del acontecirniento. Se i·egist1·a aquí la oct1r1·e11cia i1atural de los
fe11ó1ne11os y las co11d11ctas. E11 este tipo de sisten1a se pone en
relieve da1· la inayo1· ca11tidad de i11for1nació11 sob1·e el co11texto
e11 el que oc111·1·e la ol)se1·vación. Un eje1nplo lo co11stituye aquella
que i·ealizá1·a1nos e11 las t1·ibt111as sobre 11n grupo de aficionados
a 11n deporte, c11ando su equipo va ga11ando o cua11do va pe1·dien-
clo el pa1·tido.
• Los ,'listerna.'l tecnológicos, que co11sisten en el reg·istro permanente
de las situaciones, mediante sisten1as de grabación de so11ido o
. .
i1nágenes. Pa1·ece obvio que estos s1sten1as per1n1ten u11a rev1s1on
MÉTOJ)OS CU1\l,IT1\TIVOS PARA L1\ OBTENc;róN DE LA INFOR!V!1\CIÓN 107
repetida de las situaciones; así, puede 11acerse r1na observació11
rnás fi11a y seleccio11a1· r1101ner1tos, e i11cluso logra1· acerca1nien-
tos, aleja111ie11tos y C)tras per·spectiv~s qt1e los i·egistros tecnológi-
cos per111ita11. llespecto ele este sister u11a ele las p1·eocupacio-
nes q11e se plante;:111 algunas pe1·so as radica e11 la posible
alte1·ació11 de l;1s conductas c11a11do 1 s perso11as tier1e11 co11oci-
mier1to de que está11 siendo grabaelas. a expe1·ie11cia 11a i11ostr·a-
do q11e en u11 lapso i·elativan1ente br·ev . las personas <<olvidan>>
la p1·esencia de la grabació11, y muy p1·onto sus cor1ductas y
ve1·balizaciones adquier·en el c;:1rácter nat111·alista que buscamos.
La observación p<1sa ¡)or clife1·e11tes estadios. El p1·i111e1·0 lo cons-
tit11ye la elecció11 elel e11to1·110 doncle se re<1lizará ésta, depe11diendo
del i11te1·és ele] i11vestigaelor, o ])ie11, de la facilidad de acceso a dete1·-
111i11aclo sitio. Si el obser·vador r10 se e11cuent1·a en el sitio, su prirnera
tarea co11sisti1·;:í en i11g·resa1· al e11to1·no. C11a11do el observaclo1· tra-
baja solo, pueele i11iciar l<t obse1·vació11 sin inayores preámbulos y, si
tr·ab~ja con equipo, debe1·;i establecerse p1·evia1nente 11n entrena-
rniento de todas lélS pe1·scJilaS que pa1·ticipan en SU grupo COn el f)rO-
pósitO de definir· c1·iterios iní11in1os. De11zin sugie1·e que la.s notas de
observación i11cluyan referencias ex¡)lícitas a las i11teracciones, las
rutinas, los rit11ales, los ele111entos temporales y la organización so-
cial de los fJarticipa11tes.
Se conside1·a princ:ipalme11te descriptiva toda fase inicial de la
obse1·vaciór1, y confü1·me el investigador se familiarice más co11 el
grupo, en1peza1·á a ser capaz de detecta1-, con in;1yor fineza, patr·ones
o accio11es que le permiti1·ár1 focaliza1· s11 obse1·vación.
La obse1·vación del1e1·<í conti11uar h<1sta que se log1·e la satu1·ación-'
[B. Glaser y A. Strauss 1967, citados ¡)or P. Adler y P. Adle1· 1989],
es decir-, c11a11do lo observado tie11da ;:1 repetirse o a ser igual e11 cada
observació11 o en cacla grupo.
Las fo1·talezas de la in\•cstigación, según Acller y Adle1·, son tres:
• La h;1bilidad ele afecta1· lo rr1e11os posible el entorr10 de la obse1·-
vació11 y ini11i1nizar con ello el efecto del observador, aunque
debe i·ecalcarse qtre la visión cualitativa descarta la posibilidad
de no incidir e11 el ento1·no.
. .
/
• La eme1·ge11cia o incorporación de los datos que se obtienen pa1·a

108 CÓMO l'!AC:ER INVESTIG;\CIÓN CUALITATIVA
crear las categorías, en vez de establecei-las previainente.
• La posibilidad de dar mayor rigor a la observación al con1binai-la
con otros n1étodos.
Propósito: Realiza1- u11c11)1-áctica de obse1-v<1ció11 de pa1·tici1)ante co1110
ohse1-vado1· y de p<t1·tic~ipa11te co111pleto.
J:Jrocediniiento: Se divide al g1·u¡)o en s11bg1·upos de ci11co i11tegra11tes,
y se les da la instruccié>11 de i·ealiza1· una observación e11 t1n sitio ac-
cesible y cerca110, con10 una tie11da, u11 cent1·0 co1ne1·cial, u11a para-
da de autobús, etc. Se les ¡)ide q11e regist1-e11 lo observado en su c11a-
de1·no de notas.
Se pide a une> de los n1iembros ele cada grupo, si11 que lo sepan
sus compañe1·os, que obse1·ve lo que s11 g1·11po i·ealiza junto con él,
y que lo esc1·iba e11 u11a bit<íco1·<1 para ¡)1·ese11ta1- los i·esultados e't1
re11nió11 plena1·ia.
AUTOOBSERVACIÓN
Existe otra fo1-ma de observaciói1 de eno1-1ne riqueza en la i11vestiga-
ción cualitativ<:1: la auto<)bsei-vació11; rnuchos i11vestigado1-es sociales
han 11tilizado técnicas observacio11ales con el propósito de estudiarse
a ellos misn1os y a sus colegas. Tal idea deriva de la propuesta inicial
de Dilthey [1961, citado por· P. Adle1· y P. Adler 1998], quien propuso
por primera vez la Ver:·;tehen ( co1npre11sión) de los seres humanos,
busca11do empatizar con ellos. .
Los obsei-vado1-es que se coloca11 en la misma situación que las
perso11<1s observadas logran una compre11sión existencial del mundo
tal co1110 la percibe11 y la sienten las personas a q11ienes estudian. Esta
forma de observación of1-ece la vent":iª de una mayor· profundidad
e int1-ospeccio11es en los sig·11if'icaclos y las experiencias medulares.
Existen estudios clásicos de <:1utoobsei-vación, co1no los de i11vestiga-
,
METODOS CUALIT1\TIVOS PAR/\ l,A OBTENCIÓN DE LA INr'ORMACIÓN 109
dores que hai1 asumido el l)apel de p<1cientes psiquiátricos en 11ospi-
tales para observar la fo1·111a e11 c1ue se trata a los i11tei-nos, y tan1bién
para vivii- lo que éstos vivei1. Es la forma de obsei-vación más cerca-
•
na que existe.
En la actualidad hay disc11siones ii1teresantes respecto a los límites
étic~s que deben c11idai-se en esta füi-ina de observación. Algunos
consicle1-ai1 q11e no debe i-ealizarse en sitios privados, otros pla11tean
que los pa1-tici1Jantes siempi-e deberán saber que están siei1do obser-
va~os, etc. Sin einbargo, también es ui1 11echo incontrovei-tible que
varias de las 11111y valiosas investigacio11es que se 11ai1 realizado me-
di<111te la observació11 no 11ab1-ían sido posibles si se h11biera11 aten-
dido tales restriccio11es.
. L~ obse1-va~~ó~ co11stit11ye una téc11ica m11y valiosa que propor-
cio11a info1-mac1on inte1·esante. Algu11os críticos plantean que ui1a de
s~~ debil~dade~ radica e11 que depende den1asiado de la interpreta-
c1011 del invest1gado1·; si11 e1nba1-go, a rni _juicio, esto i10 la i11valida.
Es una realidad 1 no obsta11te, que la observ~ció11 es cada vez rnás
~tiliz;1da .~n co1nbinación con ot1-os 111étodos, lo que enriquece la
infor1nac1on obtenida. ·
'
ENTREVISTA
Una entrevista es una conversació11 que tie11e una estructu1-a y un
propósito. En la in,1estigació11 cualitativa, la e11trevista busca entender
el. ~undo desde la perspectiva del e11t1·evistado, y desme11uzar los sig-
nrficados de sus expe1-iencias. Steinar K vale define que el propósito
de la entrevista en la in\·estigació11 cualitativa es <<obtener descripcio-
nes del mundo de vida clel entrevistado i-especto a la i11terpretación
de los si?11ificados de los fe11ó1ner1os descritos>> [ 1996, p. 6].
El mismo <1uto1- delimita los doce elementos siguientes para la
comprei1sión de la e11trevista cualitativa.
• Mi1.ndo ele la vida. Se considera que el tema de la entrevista cua-
litativa es la vida de la perso11a e11trevistada y su relación con la
propia vida. .
• Significado. La entrevista busca descubrir e interpretar el signifi-
cado de los te1nas cent1·ales del m11ndo del ei1trevistado. El entre-
110 CÓ!v!O II,\(~El< INVESTIGACIÓN C:UALITATIVA
vistador registra e i11terpreta el significado de lo qt1e se dice y la
for1na e11 qtie se dice. ·
• Cualidad. I~<l e11t1-evista busca obtene1- un conoci1nie11to cualita-
tivo por nledio de lo expr·esado en el lenguaje co1nú11 y cor1-iente,
y 110 busc<1 la cuantificació11.
• Descripción. La ent1-evista busca descripcio11es ricas de los diver-
sos factores de 1<1 vicl;1 de las perso11<1s.
• Especificidad. Se pe1-siguen desc1-ipciones de situacio11es específi-
cas, y no opiniones g·ene1-ales.
• I1igenuidad proj1ositiva. El e11r1-evistado1- ma11tiene ape1-tu1-a plena
a cualquier fe11ó111en() i11espe1-aclo o nt1evo, en vez de anteponer
ideas y co11ce¡)tos 1)reco11cel)idos.
• Focalizació1i. La e11trevista se centra en deter111i11ados temas; no
está est1-ictar11entc estr11ctur<1da con 1)reguntas estandarizadas,
pe1·0 tan1poco es totalmente desest1-t1ctu1-ada.
• Ambigüedad. Las exp1·esiones de las pe1-sonas entrevistadas pue-
de11 e11 oc<tSi()nes se1· ambig11Z1s, refleja11do así las co11tradiccio-
nes co11 las que vive una per·so11a en st1 n1u11do.
• Cambi(J. El proceso de ser ent1-evistado puede producir· int1·ospec-
ció11 e11 el individuo, por lo (1ue, e11 el cu1-so de la e11trevista, éste
puede ca111bia1· las desc1·ipciones o los significados respecto de
cie1-to te111a.
• S'e1isibilidad. Difere11tes entrevistadores pr·opician dife1-e11tes res-
p11estas sob1-e dete1-111i11ados temas, depe11die11do de Sll grado de
sensibilidad y conocimiento sobre el te1na en partic~ul;:11-.
• Situación iriterpe1'Sonal. El conoci111iento se produci1-á a partir de
la interacció11 pe1-sonal d11ra11te 1::1 e11t1·evista. .
• Experiencia positiva. U11a e11trevista de investigació11 bien realizada
p11ede consitui1· u11a expe1-ie11cia ú11ica y enriquecedora para el
entrevistado, quie11 a lo largo de ella puede obtener visio11es i1ue-
vas ace1-ca de s11 p1·01)i;:1 sittiación de vida.
Re;1lizar ent1-evist;1s })ara una investigación cualitativa i-equiere
tambié11 una cuicladosa y bien pe11sada plane;1ció11. Kvale est<1blece
siete estadios fu11da1ne11tales pa1-a estas e11trevistas.
• Selección del tema. Se refie1-e a la clarificación conceptual y al
análisis teórico del te1na que se ir1vestigará. Es importante formu-
lv!ÉTODOS ClJALl'fATJVOS P1\RA LA OBTENCIÓN DE LA INFOR!vl.l\.CJÓN 111
la1- el propósito y las pregt111t<1s de investigación antes de iniciar
cualquier e11t1-evista. Resulta ft111da111ental tener cla1-o el motivo
de ttna i11vestigació11 ;1ntes de def'inir el inétodo a utilizar.
• Di~·eño. Con10 primordial aparece el diseiio del esttrdio, toma11-
do e11 co11side1-ación los siéte est;1dios a11tes de inicia1- las entre-
vistas. El dise11.o del estt1clio se i-ealiza con base e11 el co11oci111ien-
to q11e se busca y te11iendo en c11e11ta las implicacio11es éticas del
•
llllSlllO .
• Entrevista. Para su realización es neces<.1r·ia una guía, así como una
actitud reflexiva del co11c1ci1niento que se pretende. IJa 1-elació11
ii1terpersonal qt1e surge e11 la sit11ación de la entrevista debe te-
nerse sie1np1-e ¡)rese11te.
• Transcripció1i. La prep;.1r;1ció11, co11 pi-apósitos de análisis, del
mate1·ial obte11ido e11 la e11t1-evista t1su<1lmente in1plica convertirlo
en 111aterial esc1-ito.
• Análisis. Se i-.eqt1iere decicli1·, sob1-e 1<:1 b;:1se de las pregt1ntas y de
los objetivos del estuclio, c11ál paradig1na ii1terpret;:1tivo será el
más adecu<:ldo.
• Verificacióri. En este punto se valor·;1n la confiabiliclad y la validez .
Pa1-a Kvale, aquélla se refiere <:l la co11sistencia de los res11ltados,
y ésta, a que el estudio basado en ent1-evistas cor1-espónde al pro-
pósito de lo que se busca i11vestiga1-.
• Preparac·ión del informe. Se r·efie1·e a p1°epara1- la comunicación
fi11al del estudio, en forma co11siste11te co11 los criterios científi-
cos e incluye11do los factores éticos de la investigación. Requie"
re lina redacciór1 que facilite su lectura .
En la ii1vestigaciór1 cualitativa se realizan e11trevistas semiestruc-
turadas que tie11e11 u11<:l secuencia de temas y algunas pregu11tas su-
•
geridas. P1-esentan una apertura e11 cuanto al cambio de tal secuen-
cia y fo1-ma de las p1-egu11tas, de acue1-do con la situación de los
e11trevistados. Kvale sostie11e que <<la preparación de antemano es
esencial par·a la inte1-acción y el resultado de una e11trevista. Una par·-
te muy importante de la investigacié)11 debe 11aberse llevado a cabo
antes de ence11de1- la grabado1-a en la entrevista>> [1996, p. 126].
Se debe co11textualizar a las personas e11trevistadas antes y al
terminar la entrevista. Convie11e describi1- la situación, explicar b1-e-
vemente el propósito del estudio y de la entrevista, aclarar el uso de
 -- ----------...
112 CÓMO Il1\CEI< INVESTIGACIÓN CUALITKfIVA
la grabadora y pregti11tar, a11tes de iniciar la ent1·evista, si la lJersona
tiene alg·tin<t dud<.t qt1e desee plantear al entrevistador.
La gi1ía de la e11t1·evista i11dica los te1nas y su secue11cia. El dise-
110 específico de la ir1vestigación indicará si esta guía se tiene que
segui1· pt111tu<1l1nente o i10 du1·ante la e11trevista. Cada pregunta debe
ser i·elevante, tanto desele la dime11sión temática como desde la di-
me11sión dinámica. La din1e11sión te1nátic<:1 se refiere a que la pregun-
ta importa en i·elació11 co11 el te111a de la investigació11; la dimensión
dinámica, a la i·elaciór1 inte1·pe1·so11al durante la entrevista.
l(vale propone tan1bié11 los criterios siguientes pa1·a evalua1· la
calidad de tina e11trevista.
• Las contestaciones elel e11trevistado se pr·esenta11 espo11táneamen-
te, con riqueza y especificidad, y 11an dado respuesta de rnanera
importa11te al e11trevistado1·.
• Las preguntas so11 breves, y más amplias las respuestas. _
• El entrevistador da segui111ie11to y cla1·if-ica los significados de las
ele111entos impo1·t;:1ntes de las r·es1Jt1estas.
• La e11t1·evista ideal se inte1·preta en gran n1edida durante la en-
• •
t1·ev1sta in1sma.
• El ent1·evistado1· i11te11ta vc1·ificar st1s interpretaciones de las res-
puestas.
• La ent1·evista es cornunicable por sí misma, es decir, es una 11is-
toria que no r·equier·e r11ucl1as descripciones ni explicacio11es adi-
cio11ales. ·
No existe la pe1·so11<:t ideal pa1·a ser entrevistada; mie11t1·as algu-
na par·ece muy coope1·ado1·a y abic1·ta, otra no; o alguna dará menos
i11for111ación significativa q11e otra. Es cierto que existen algunas
perso11as 111ás dif'íciles de e11trev•ist<:11· que ot1·as, pero aquí es do11de
·i11te1·viene11 la 11abilidad y la expe1·ie11cia del entr·evistador.
Las características de u11 buen e11trevistador so11:
• Un conocimie11to suficie11te clel tema que aborda .
• Capacidad de estructu1·ar, dar un propósito a la entrevista, y ce-
rrar temas y redondea1-los e11 el cierre.
• - Claridad de expresa1· en forma sencilla y co1npre11sible las pre-
guntas, sin utilizar le11guaje acadé1nico o profesional.
-- .
~-!É'fODOS CUALITATIVOS PARA Lt\ OBTENCIÓN DE LA INFORM1\CIÓN 113
• A1n;_1bilidad, dejando qt1e las perso11as terminen de habla1· y dán-
doles el tiempo de p1·oceder co11 su propio ritmo y su velocidad
de pensamiento y exr)resión verbal; tole1·ancia a las pausas; acep-
tació11 de 1<1s expresio11es pe1·sonales aunque sean poco conven-
cionales e incluso ¡J1·ovocativas.
· Se11sibilidad de escucl1ar con atención y cuidado lo qt1e se dice;
cua11do el entrevistador 110 con1prende bien algo, bttsca clarifi-
carlo amableme11te con la i11is111a persona; empatía y escticl1a de
los n1e11sajes e111ocio11ales, así como de lo c_1ue no se elice.
• Apcr·tu1·a a los as1intos i1n1)ortantes para el e11trevistado y a los
ele111e11tos nuevos o dife1·entes.
• Ca¡Jacidad di1·ectiva, con conoci111iento de lo que se necesita ave-
rigua1· y del propósito de la e11t1·evista; seguimiento del hilo de la
e11trevista, si11 te1nfJr a i11ter1·un1pir digresiones irreleva11tes.
• Capaciclad de inte1·1·c)ga1· crítican1e11te pa1·e:1 evaluar la veracidad
de la perso11a entrevistada.
• Btiena rne1noria y rete11ción de lo clicl10, para retomar ternas
me11cionados p1·evian1ente co11 la finalidad de arnpliar·los o cla-
1-ificarlos .
· Capacid;1d interpretativa c1t1e permite cle:1rifica1· o ampliar los sig-
nificados de lo expresado por el ent1·evist;_1do y hace posil)le que
éste emita confi1·maciones o en1nie11das.
Existen n1odalidadcs ele la ent1·evista depe11diendo de lo que
busca11 conocer·, co1no la 11istoria de vicla, la historia oral y la r1arra-
tiva, o dependierrclo de la técnica e1npleada, con10 es el caso de la
foto biografía.
FOTOl~IOGI~AFÍA 1 •
El uso ele la foto grafía 11ace ele la co1·rie11te feno1nenológ·ica, como
u11a pi-opuesta difere11te de la positivista; la visió11 de los fe11ómenos
sociales se realizaría co11 la propia perspectiva del actor, es decir, a
1
Secció11 escrita e11 col<tboración co11 Beatriz E, Guerrero Zepeda, licenciada en psi-
cología con m<testrÍ<l en sexología ed11cativa, sensibilización y manejo de grupos;
ca11didata a Ja n1aestría en sexologí<1 clí11ic<t; investigadora y docente del I11stituto Mexi-
ca110 de Sexología.
 114 CÓJ\10 ~IACER INVESTIGACIÓN CUAI,ITA1'IVA
partir de cómo las personas entienden los hechos cotidianos y excep-
cio11ales y de la manera e11 que actúan en co11secue11cia. Esta técni-
ca acepta que la subjetividad l1umana se e11cue11tra presente y se
relaciona di1·ectamente con todo l1ecl10 social y q11e, por tanto, se
\ruelve necesario· examinar lo importa11te para la perso11a misma [S. J.
Taylo1· y R. Bog·dan 1996].
En este senti(lo, 1<1 fotobiog1·afía revalora la postura de que lo
verdaderamente sig11ific<:1tivo son las fuerzas que mueven a los seres
11u1nanos co1no tales y 110 si1nple1nente como cuerpos: sus ideas, sus
sentimie11tos y sus motivacio11es ii1ternas, tod<1 vez que el fenomenó-
logo quier·e e11tencler los l1ecl1os e esde la mirada de la persona que
los vive.
Se sabe que el positivismo usa para sus investigacio11es i11stru-
n1entos, co1no c11estio11arios, i11ven arios y estudios den1ográficos,
ent1·e ot1·os. Por su parte, la fenom, '.nología se apoya en n1étodos
cu;1litativos como la observación part1cipa11te, la ent1·evista a p1·ofun-·
didad, los gr11pos focales, las l1isto1·ias de vida y la fotobiog1·afía, los
cuales recoger1 datos descriptivos, que son el material más valioso,
de acuerdo con este e11foque, particularmente a partir del siglo XIX
y pri11cipios del xx [S.J. Taylor y R. Bogda11 1996].
La ex¡Jresión <<Una i111agen vale 1nás e¡ue mil palab1·as>> le viene
como a11illo al dedo a esta técnica, pero cada i1nage11 tiene un signi-
ficado difere11te para cada persona. Esta técnica pern1ite dar cuen-
ta de ello básican1ente co11siderando la g11ía de e11trevista. Barthes [ci-
tado por O. Cronin 1998] asegura q11e el valor infor1nativo y estético
de u11<:1 fotografía i·esulta incon1ne11su1·able para cada persona.
Segl'1n 01-la Cro11in, los siguie11tes seis presupuestos deterrninan
el uso de las fotografías cuando el fin es la i11vestigación:
• Existen dos tipos de fotografías: aquellas que contiene11 infor1na-
ción y las que p1·0,•ocan una reacción e1nocional.
• 1,a esencia de la fotografía, q11e la distingue de otras forn1as de
representació11, es que está relacionada con un tiempo determi-
nado.
• El uso de la fotografía tiende a ser parte del ámbito popular como
un mito i·elacio11ado cor1 el realismo o lo si1nbólico.
• El sig11ificado de la fotog1·afía surge en u11 contexto narrativo.
• Cada t111a de las fotografías de familia puede decir11os algo so-
'
l\IÉTODOS CU1\LITATl\'OS !'.\R.<\ LA O!lTENCIÓN DE LA INFORJ\!ACI()N 115
bre la di11á111ica familiar o da1· u11a ir11presión de s11 unidad y co-
l1esión.
• L<:1s fotograt·ías de fa1nilia se t1sa11 para c1·ea1· histo1·ias perso-
11ales.
Pio11e1·0 c11 el t1so de las i111áge11es en las investigacio11es sociales,
Micl1ael l,esy [citado }JOr S. J. Taylo1· y R. Bodgdan 1996] sostiene que
los fotóg1·afos p11eden p1·opo1·cionar una excele11te fuente de datos
para el a11álisis del compo1·ta111iento social. Sin e1nbargo, y sin i·estarle
impo1·tancia, lo q11e vuelve t1·asce11dente este medio es el 11ecl10 de
que, al paso del tien1po, las personas les co11fiere11 u11 valor afectivo
a las fotografías (e11 gene1·al, las irnágenes fijas y dinámicas). En la
actualidad, constituye11 u11 preciado tesoro a través del cual los gru-
pos sociales pue.den obte11er u11 sinnúmero de satisfactores a i1ece-
sidades de las más diversas índoles.
Segl'1n Jan1es NI. Dabbs [citado por S. J. Taylo1· y R. Bodgdan
1996], existen dos razo11es para que estos medios resulten valiosos:
po1·que son observado1·es co11fiables y pacientes, pues en la imagen
captada está todo lo que l1;1l)í;:1 e11 ese mo1nento, y p11eden también
i·egist1·a1·, de ina11era continua d111·ante la1·gos periodos, imágenes sub-
secue11tes; porque llOS }Jer1niten expandi1· Cl comprimir el tie1npo y
hacer visibles paut;:ls que de otro n1c)do se desplegaría11 con dema-
siada le11titud o r;.1pidez pa1·a ser percibidas.
Con10 sostiene Lesy, «las fotos so11 co1no suefios congelados>>
c11yo contenido ma11ifiesto ( q11e actualme11te es visible en la fotogra-
fía) p11ede e11ter1derse echándoles un vistazo, pero su contenido la-
tente (el sig·11ificado ele la fotografía) está vinculado con una asocia-
. ./ .
c1on inconsciente.
Sun1ado al análisis pcJsible de las fotog1·afías y las películas, este
material puede err1plearse ta1nbié11 para presentar e ilustra1· los des-
cubrimientos de los i11vestig;1dores. Las imágenes pueden tomar el
lugar ele las palabras o, poi- lo 1nenos, t1·ansmitir algo que las pala-
bras i10 pueden, ya que leer un n1aterial con fotos puede dar la sen-
sación de estar en el esce11ario r·egistrado, y viceversa: t1·atar de
adentrarse e11 lá image11 per1nitiría hablar desde cómo vemos las
cosas contenidas e11 la foto o imager1.
En el mundo de habla hispa11a, Fina Sa11z [1998] n1enciona haber
creado en 1982 el n1étodo de la fotobiografía, el cual ha demostra-

• •
116 COMO H1\CER INVESTIG1\CION CUALITATIV1\
do gran utilidad en los g1-upos de sensibilización corporal con los
que ella 11a ti-abajado durante al'íos.
Sanz descubre, por así decirlo, una fo1-ma de trabajar los recuer-
dos, las emocio11es, el contacto humano y los modelos aprendidos.
Invitada por su pad1-e a 01-ga11izar un cuadro de la familia con fotos,
se percató de lo que este material puede re1nover en el co11sciente y
en el inconsciente de la perso11a, traye11do al aquí y al aho1·a informa-
ción que dura11te algún tie1npo estuvo olvidada voluntaria o
i11voluntarian1e11te; coinc) resultado, Sanz hal)la de una movilización
de nuestro mundo interio1-.
Respecto del t1so de la fotografía corno inst1·umento de inv~stiga­
ción, existei1 algunas rnodalidades. Robert Ziller [2001], investigador
de la Universidad de Florida, coi1 algunos colaboradores ha incursio-
i1ado en diversos estt1dios a pai·tii- de n1ate1·iales fotog1·áficos, con un
enfoque de 1<1 psicología social.
. Los temas de estudio en cie11cias sociales y huinanísticas son muy
a1nplios. Ei1 relación con aquellos que se refierei1 al co11flicto social,
se reconoce que los factores cognitivos desempeñan un papel muy
importante; pueden se1· la causa de prolongados desacuerdos, aun
· cua11do no exista11 mayores diferencias entre los grupos a contras-
tar. Para Rose Marie Dinklage y Robert Ziller [1989], quienes han es-
tudiado las diferencias en los significados sobre iguales conceptos
en perso11as o grupos g·eog1-áfica o políticamente apartados, ofrecen
una nt1eva aproxi1nación al estudio de los significados y sus medi-
ciones, además de qt1e tales significados, como el contexto del con-
cepto mismo, pueden com1111icarsc por medio de iinágenes fotográ-
ficas.
A decir de estos autoi·es, la relación entre imagen y significado
fue origii1almente ton1ada a fines del siglo XIX poi- William James,
quien definió el significado de las palabras como <<imágenes
sensorialinente despiertas>>. Tainbién citando a Klat1s Peter Dencker,
señalan que el significado se coloca dentro de una estructura
rnedioambiental ct1ando utilizai1 el térn1ino significado situacional, y
pi-oponei1. que los significados radicali11ente diferentes emergen
depei1diendo de detci-rninados niveles del coi1ocimiento.
En esta inisma línea sobre las diferencias que existen entre los
sigi1ificados, y respecto de los estudios ele categorización social y
conflicto realizados por Tajfel [citado por R. Martínez-Cortiña
------~---
~IÉTODOS CU1\LITi\TIVOS l'ARA LA OBTENCIÓN DE L.'i. INFORMACIÓN 117
y A. Prieto 1975], sucede qt1e las comparaciones sociales individual y
grupal se 111anifiestan de foi-ma difei·ente: la primera se expresa aso-
ciándose coi1 los que se nos asemejan; en cambio, la grupal se expre-
sa por lo q11e es difei·e11te e11t1·e el pi-opio g1·upo y los otros. A su vez,
los gi-upos se orgai1izan inediai1te ui1 simple l)roceso de división. Un
grupo se separa ei1 subg1·Ltpos, estableciéi1dose los orígenes del con-
flicto; los rniei11bros tiende11 a disti-ib11ir recoin¡)ensas exclusivamente
dentro de sus pi-opios g1·upos, lo que genera con1petencias. Otros
sugiei-er1 que la separ<1ción en subgrupos crea diferencias y red11ce
la 11abilidad pai-a coinunicai·se en lo subsig·uiente con los otros a
causa de las diferencias en sus códigos y sistei11as conceptuales.
El i11terés de estudiar córno se explican los conflictos cognitivos
por· medio de l~ fotocomt1nicación llev·ó a Rose Marie Dinklage y
Robei·t Zille1- a una ii1vestigación er1 11iños alemanes y estadouniden-
ses sobre la percepciói1 que tienen de la gue1·ra y la paz. Participa-
1-on cuare11ta i1i11.as y cua1·ei1ta iliil.os de cuai-to año de una escuela pú-
blica de Orla11do, Flo1·ida, y i1iil.os cuyas edades erai1 de entre ocl10
y doce a11.os, de Bren1erl1ave11, Alemai1ia.
A cada niña y a cada niño se les dio ui1a cámara con rollo y flash,
se les e11se11.ó a utilizarla y se les indicó que to1na1·an u11a foto que re-
presentar·a la gue1·ra y u11a qt1e represe11tara la paz. La tárea consis-
tió e11 tomar fotos de cualquiei- cosa qt1e viniera a su mente al pen-
sar en la gueri·a o en la paz., a partir de una iniciativa totalmente
personal, sii1 influencia de los adultos y sii1 esperar q11e las fotos
fueran perfectas, pues se les aclai·ó que no 11abría fotos bue11as ni
malas; se les pidió ei1ti·egar las fotos y la cáinara al día siguiei1te.
Cuando los est11<1iantcs mostrai·on sus fotos, se organizó un gru-
po de discusiói1 a fin de comentar cuál representaba la paz y cuál la
guei·ra, y el significado que pai·a cada nif1a y cada iliño te11ían tales
•
fotos, con el propósito de que narrarai1 el coi1tenido.
Los i·esultados de la ii1vestigación se establecieroi1 a partir de la
selecciói1 de ocho i1iil.os y niñas aleinanes y siete i1iños y niil.as esta-
dounidenses, orgai1izándolos para el tema de la guerra en las siguien-
tes categorías: 1) arinamei1to, 2) coi1secuencias de la guei-ra, 3) des-
trucción, 4) humanidad y 5) otros. Respecto al tema de la paz, se
definie1·on las categoi·í<1s siguiei1tes: 1) animales, 2) 11u1nanidad, 3) na-
turaleza, 4) sai1tuarios y 5) otros.
Sii1 abundai- en los res11ltados, el uso de la fotografía en esta in-
 118 CÓMO IIAC;Eil INVEST!GACIC)N CUAI,JTATIV1\
vestigación no preter1dió propia1ne11te obtener inforn1ación sobre
algú11 aspecto pe1-so11<tl de la vida de los niños, sino la constr·ucción
social, expresada medi<1nte fotografías, que ellos elaboraron sobre la
g11erra y la paz, aplical)le <1 m11cl1os ot1·os fenóme11os sociales.
Desde 11na post111·a 111ás clí11ica, Robert Ziller [2000] i11cursiona
en la posibilid<1d de resolver c:o11flictos intrapcr·sonales con ayuda de
la prc)pia 11a1·ració11 que el i11dividuo 11ace a p<1rti1- de 1111a fotog1·afía
suya. Según el a11tor, la 1·esol11ción clel co11flicto intrape1-sonal está
de11tro y se d<11)01- inedio de 1<1 desc1-ipció11 ele las <:.1lter·acio11es de las
imáge11es de 1<1 r1ar1·ación fotc)biográfica.
Si se asun1e que lc1s se1-es 11111nanos desa1·1·olla11 p1-ocesos autocu-
1-ativos para su c1-eci111iento e111)1·ocesos de autoajuste, 1<1 foto biografía
res11lta un inedio rr1ás sister11ático de f~1cilitarlos.
l~etomando a F1-eud, l-Ia1·trna11, Rog·e1·s, J ourard, I\..elly, Bandura
y Laca11, Zille1- señ<1la q11e la 1na;101·ía de los e11foques psicológicos con
frec11encia sostie11e11 que las pe1-so11as i11c:c>nscientemente se v11elve11
sus propios ;-1ge11tes de can1bio. En ta11to q11e otros 111odelos, como el
de Car·l Rog·e1·s, considera11 que el sí 1nis1no es 1111 co11cepto evoluti-
vo y q11e está e11 perrr1<:1nente autoactualización, este auto1- señala que
<<todo org·anisrno tiene la tende11cia i11nata a desa1·rollar tocias sus po-
tencialidades p<11·a co11se1-v<1r·lo o mejorarlo>> [ 1985].
Aun co11 el ca1nbio, los cc)nf'lictos conti11úa11; e11 este se11tido,
usualn1e11te los <Zo11flictos i11trapersonales req11iere11 11na evolució11
de la a11tona1·1-ativa, una recr·eación del ser poi· el se1· y, consecue11-
teme11te, un restableci111ientc) del control personal. Se pretende que
esta recreación se facilite inediante de un diálogo yo-yo, estimulan-
do la co1n11nicz1ción intr·ape1·so11al a pa1·ti1- de 1111a fotog1·afía.
Zille1· est<tl)lece u11 paralelis1no _e11t1·e el cue11to y la autonar1·a-
ción. Seiiala q11e la 11ar1·ativa es una <<111etáfora de raíz>> y que inclu-
so alg11nos otros, corno George S. Howard, a quien cita el 1nis1no
Zille1-, han s11brayado que tod<1 idea, todo pensamier1to, es una na- ·
rrativa, particularmente en cult11ras en las que el cuento co11stituye
el vehículo que orga11iza la infor1nación acerca de có1no se vivió la
vida. Ade111ás, se as11me c1ue el cuento o la nar1-ativa propo1·cio11an
el ma1·co prir1cipal p;11·a la 01·ganización y el rnodelaje de la experien-
cia de vicia.
Cuando el cuento tr·ata sob1·e u110 inismo y está dicho por u110
mismo, el resultado de la autonarrativa es, en esencia, el autoconcep-
MÉ1'0DOS CUALITATIVOS PAilA LA OBTENCIÓN DE LA INI•'ORMACIÓN 119
to. Según B1·u11er [citado poi- R. Ziller 2000], ello se expresaría con
la fór111ula: auto11a1·rativa = autoco11cepto en equis tie1n¡)o.
El co11trol o regulador de la conducta constituye la funció11 prin-
cipal del autoco11cepto. La inter1ciór1 no co.11siste en ent1·ar en polé-
micas sobre si ello puede de1-ivar· en prediccio11es del co1nportamien-
to, sino tratar de compartir un;1 reflexió11 sobre la dinámica del
autoco11cepto, o ciel concepto del yo, si así se prefiere.
El control de u11a 11istoria incluye un principio, un conflicto y una
1·esol11ción tentativa de ese co11flicto. Tal resol1.1ción tentativa implica
ge11eralmente una rnodificación del autoconcepto o de la propia
identidad, por la necesidad de restablecer el equilibrio ante la pre-
sencia de t1·es fºuerzas: el ambiente, el repertorio de conductas del
'
orga11ismo y el co11ce1)to del ser. Co1110 resultado, se tiene la aplica-
ción de una ve1-dade1·a he1·1·amienta de ajuste.
La resolución ter1tativa del cc)nflicto du1-a11te la a11tonarración se
logró revisando la propia narr<1tiva de sí mismo. Es importante se-
11.ala1- que las i·evisiones de la a11tona1·1-ativa constituyen un aspecto
integral de la 111isma. Pe1·0, con el fin de captu1-ar esta parte de la
narrativa del sí rnis1no, se dio la o¡)ortunidad al narrador de revisar
su nar1·ativa por segunda vez, aunque usualme11te el enfoque de la
autona1·rativa no incluye u11a segunda i·evisión (re-autlioriríg). Por otro
lado, sí incluye u11a audie11ci<.1, co11stituida poi· la persona a quie11 se
le narra el c11e11to. En este se11tido, debe considerarse el efecto que
la audienci;1 provoca, ya que durante largo tien1po estudia11tes de
autobiografías ha11 i·econocido que resulta ser una complicación
[M. D.Jensen 1989].
El enfoque de la autonarrativa fotog1-áfica para la autopsicotera-
pia descrito por Ziller procede de rogeria11os y constructivistas, como
Hermans y Herma1~s, J ansen y Mal1011ey, ele quienes retoma que el
senticlo de la autocomprensió11 está totalmente bajo el cont1·ol de la
perso11a.
Los individuos desarrollan s11s propios i11tentos de ajuste en la
comunicación irttrapersonal, cuar1do gene1·an i1uevas imágenes per-
sonales de la realidad por inedio de autonar1~<1ción fotobiográfica.
Con ayuda de la serie de i1náge11es congelaclas, la perso11a expresa sus
procesos de pensamiento y estin1ula más sistemática111ente la autorre-
flexión. A su vez, el observado1- facilita el pensainiento en voz alta
para tomar notas.
 \
1
120 CÓw!O HACER INVESTIGACIÓN CUr\LI'rf\TIVA
Ziller llan1a a la téc11ica
,
plioto-se1f1iar1·atives, C) autonctrrativa fotobio-
gráfica e11 espaiiol. l~l i11ició la revisió11 de este enfoque para Sll estu-
dio sobre el coi1t1·ol 1)e1·so11<1l ct1a11do docu1nei1taba el discurso del sí
n1ismo. E11 dicl10 estt1dio se ]Jidió a los sttjetos 1·egistra1· cualquier
comt1nic<:1ció11 i11t1·;;1personal c1t1e tuvie1·ai1 durante e::l día, in111ediata-
me11te des1)ués de que ocurr·iera. Los s~jetos enco11t1·a1·on la tarea do-
blemer1te difícil a c;;tusa ele la i11tin1id<1d de la coinunicación y l<.1 intru-
sió11 de t111 obse1-v<:1dor. El estt1dio cor1cluyó 1·econociendo c¡ue el
autodisct1i·so estaba vici;1do ¡)oi· la p1·esei1cia de u11a audiencia que, se-
gún Scl1afe1· [1976], lo er1vuelve en una doble nar1·ativa, es decir, lo
qt1e n1e dig·o a rní mis me) y lo qt1e le digo al obsei·vadoi· de mí mismo.
Si11 en1ba1·go, se obse1·vó c1t1c ct1a11clo las pei·sonas ilustrai1 con
diez fotografí<1s st1 ZtL1tocor1ccpto, 1·cspoi1die11do a la pregunta
,,¿Quié11 soy yo?>>, ést<ts sir·\ c11co111<)1111ell<1s o imágenes 1·esidt1ales del
1
autodiálogo, ct1<t11clo 110 l1;1y auclie11ci:1. Esta excltisividad del a11todiá-
logo ptiede asegui·a1·se si la guía se oi-i<:~i1t:l l1acia el «¿Quién soy yo?>>,
log·i·anclc> ve1·daderamente ui1a coi11t1nicació11 cerrad<:t e11tre la perso-
11a y el sí rnismo.
Zille1· [2000] i·ealizó t1na investigaci<')11 sobre autocc)11seje1·ía en
ocl10 estudiai1tes gi·adt1<.1dos de la clase de autoconceptc). Se les dijo
qt1e la tar·ea cc)r1sistía e11 co111unicai·se co11sigo mis111os acerca de sí
1nisn1os; que seleccic>i1a1·a11 doce fotog·1·afías c1ue 11ablaran sob1·e ellos
y sobre ten1as q11e les gusta1·ía deci1·se a sí inismos; que las fotogra-
fías podi·ía11 g·i1·;1r solJ1·e ct1alquier ten1;1; qt1e la tai·ea no radicaba en
la 11abiliclad par·a seleccionar las fotos, sii10 e11 tr·atar de entenderse
a sí mis111c)s; y que al te1·1r1ii1ar, cada persona contaría con un libro de
doce páginas con una fotog1·afía e11 cacla una, el cual representaría
su ct1e11to ilustrado.
Meses 111ás ta1·de, e11 t111:1 seg·uncla eta¡)a, se solicitó a los sajetos
i·evisar o elabor<1r una segt111cla versiói1 de la autoi1arrativa fotobio-
gráfic<1, indicá11doles qt1e el at1tor, clespués de escribir su histo1-ia, la
1·evisarí<.111t1eva111e11te para complet<trla, y que quizá e11cont1·a1·a que
su histoi·ia clebe1·ía se1- elifei·e11te y decidiría incorpora1· 11uevas per-
cepcic)nes o ideas. Después, se solicitó a los sujetos p1·eguntarse a sí
111is1nos có1110 se co11taría11 nuevame11te su autona1·r·ativ:c1 y que de
• • .I' •
nuevo i·eg1st1·ara11 sus pensa1111entos para s1 n11smos, para que poste-
riorme11te incoi-poraran doce fotog1·afías de su autona1·1~ativa actua-
lizada.
!V!ÉTODOS CUALITATIVOS PAI~A LA OBTENCIÓN DE LA INF'ORMACIÓN 121
De la misma forn1a, se les indicó que la tarea no radicaba en la ,
11abilidad de seleccio11a1- las fotos, sino er1 tratar de ente11derse a sí
n1ismos y a nadie i11ás. Por últi1110, cada persona contaría con un li-
bro de doce pági11as acerca de sí rr1isn1a co11. ui1a fotografía en cada
/ .
pagina.
Como se puede notai·, esta rr1odalidad se acerca n1t1cho más a un
n1edio qt1e indaga asui1tos sob1·e sí n1ismo. De hecho, los resultados
de la investigació11 que prese11ta Ziller sobre u11 caso, el de A1111,
pueden da1- ct1enta de ello, al reco11ocer en la 11arració11 algt111os
conceptos que ella tiene sobre la religió11, st1s resistencias al cambio,
sus recuei-dos y ~us sei1timie11tos hacia Sll padre ya fallecido.
Reto111ando a Fi11a Sa11z [1998], la fotobiografía se define co1no
una téc11ica de 1·ecolección ele datos poi- inedio de fotografías, en la
cual la persoi1a va na1·rando t111 f1-<1grnento de su vida con sus propias
palabi-as, señala11do los aconteci111ientos y experiei1cias 111ás impor-
tantes y ater1clienelo los se11tin1ientos y las emociones que esto le ge-
11era.
No se t1~ata, pues, de toma1· fotografías nuevas, sino. de que el
sujeto de investigación seleccione entre las que ya tiei1e, para inda-
gar· el tenia de i11vestigació11. La téc11ica de fotc)biog1·afía pone al in- ,
vestigador· cerca del carácter 11t1n1a11ista ele la investigación cualita-
tiva. Es viaja1· con el sujeto que se investiga, a medida que éste va
narrando sus hallazgos, en un trayecto cuidadoso y atento a lo que
el investigador i·eqt1iei·e saber. .
Como 111étodo de investigación, la fotobiografía tie11e cuatro fa-
ses de integración de los procesos internos; este esque111a de traba-
jo que desar1·olló Sanz ofrece t111a guía útil, aunque también muy
general. A continuaciói1 comentamos e11 qué consiste cada una de
tales fases, 110 sin ari.tes ine11cionar u11a de las características del in-
vestigador cualitati\'O sefíaladas por Steve J. Taylor y Robe1·t Bogdan
e11 el p1·i111er capítt1lo: se1· un artista en el uso de la téc11ica.
Primera Jase: selección de datos
Es el tierr1po que la persona se toma en seleccionar la fotografía y
que, por lo general, se efectúa en su casa. El material debe ser sig-
nificativo pai·a la perso11a, a fin de explicar su propia vida. Desde la
 122 CÓMO I-I1\l~EI~ INVESTIGACIÓN ClJ;\LITATIVA MÉ1'01)0S CUA!.ITATIVC)S l't\RJ\ !"1\ OBTENCIÓN J)E I"A INFORMACIÓN 123

experiencia de Sanz, se estin1a que quince fotos por cada etapa del
ciclo de vida es un i1ti1ne1-o <1decuado para trabajar. Si11 embargo, éste
es un criterio flexible, ya qtie la ca11tidad se deter1ninará co11 base en
el propósito qt1e se haya establecido en la i11vestigación. Existe la
FrcURi\ 1. 01·ganizació11 c1-011ológica de las fotografías
posibilidad de i11vestigaciones qtie i-equiera11 una sola fotografía, o
fotog1-afías de algu11a época de su vida.
Es i1npo1-ta11te que e11 esta etapa se le inarque un tiempo en días
a la pe1-son<1 pa1-a que seleccio11e las fotografías. Incluso puede reque-
rir la recupe1-ación de algunas de ellas que no esté11 a su alca11ce, por
ejemplo, de álburr1es de otros 111iembros de la fan1ilia, por lo que el
i11vestigado1- debe dejar cl<11·<1me11te establecida la fecha límite. Este
facto1- ele tiempo debe1-á se1- to1nado e11 cuenta por el i11vestigador en
la planeació11 de su est11dio (c1-011ograma).
lJna vez qt1e el sujeto de investigació11 11a seleccion<tdo las foto-
grafías, es pertinente que la perso11a y el investigador 1-evise11 ju11tos,
a fi11 ele asegu1-arse de que reú11e11 los ele111entos para trabaja1- con FrcuRA 2. Organizació11 de las fotog1-afías según sus relaciones
ellos. Si el te1na de investig·ación es <<L;1s for1nas de i-elacionarme con
ml!je1-es>>, segura1nente e¡t1e las fotos con su auto nuevo, aunque sean
muy importantes, no servi1-án de 111ucl10, al me11os para este tema; n1t1chas veces i10 se 11ecesite st1gerirlos, porque la persona los expresa
de n1odo que debe1-á existir cie1-ta congruencia entre éste y 1<:1 ima- por sí inis111a e11 alg·ún n1omento; aqtií la tarea del investigador es
gen, para u11 efectivo ma11ejo de la gt1ía de e11t1-evista. provocarl0s con p1-egt1ntas o exp1·esiones adecuadas. El análisis es
e11tonces a los países, corno la síntesis es al continente.
El acomodo ele las ¡Je1-so11as y d~ los n1ateriales i-est1lta muy im-
Segunda Jase: el estudio de las fotografías portante: el investigado1- se se11tará f1-ente a la persona y colocará las
fotos entre an1bos sobre una mesa o u11 esc1-itorio; el entrevistado de-
Se trabaja en dos di1-ecciones: lineal y circtilar. La p1-ime1-a co11siste berá te11e1- frente a sí la fotog1-afía o el g·1·111Jo de ellas, mie11tras el en-
en 01-ga11izar el m<1terial c1-011ológicamente, pa1-tiendo de la foto to- trevistador las ve de cabeza.
mada e11 la edad inás tempra11a 11asta la más recie11te [véase la figu-
ra 1]. En la segund<1, el i11vestigado1- va relacio11ando las fotos e11tre
•
sí, de modo que crea un puente entre las fotografías anteriores y las Tercera fa.5e: tienzpo de irztegración entre l(lS se.5io1ie:-;
posterio1-es, tanto de izqt1ie1·da a derecha como de derecha a izquier-
da [véase la figura 2]. Consider<1nelo e1ue este trabajo es un proceso, a medida que ava11zan
Se tralJ<~a asimismo e11 dos procesos: a11álisis y síntesis de cada las sesiones, el investig<1rJ01· deberá estar· atento a la i11formació11 extra
una de las fotografías, y del conjunto de ellas. El a11álisis consiste en c1ue el e11trevistaclo pro¡Jor·cione sob1-e tina o n1ás fotografías ya re-
la descripción de la image11, la idea, el pensamie11to y el se11timien- visadas e11 entrevistas a11te1-io1-es, ¡1or lo qt1e le solicitará ;;1 la perso-
to, así corr10 ap1-oxirnarse a explicaciones e inte1-p1-etaciones, siempre na traer a la n1esa 11uevar11e11te aquellas fotog1-afías que lo remiten a
.corrobo1-adas con la persona a estudiar. La síntesis consiste e11 inten- estos nt1evos rect1er·dos. Al fi11al, esta1-án i-eu11idas todas las q11e in-
tos globalizadores o de resumen q11e sugerirá el investigador, aunque tegran el ten1a investigado.
 \
'
124 CÓ!v!O l-IACER INVESTIGACIÓN CUALITA1'IVA
Nótese que en este ti-abajo se hace i·eferencia a sesion;s, po~ lo
•
qL1e nuevan1ente acudi1nos al 11echo de que esto dependera del dise-
ño de investigación; 11al)i-á investigadores que requieran ui1a sola
sesión para obtener la i11fo1-r11aciói1 c¡ue buscan.
Cuarta Jase: después clel estudio de las.fotos
Al cabo de un tien1po (a c1·iterio del i11vestigador y segú11 el diseño
de ir1vestigación), es factible que se lleve a cabo una i-evisiói1 de la
historia elaborada; se 11a derr1ostrado que la persona res¡)onde orga-
nizai1do de for·n1a diferei1te sus fotografías. Poi- lo gei1eral, suceden
dos cosas: se conse1·va11 las fotos 01-iginales pei·o se incorporan otras
nuevas, o la histoi-ia se cuenta de forma difere11te de como fue dicha
inicialn1ei1te.
Con10 se explica líneas arriba, no obstante la naturaleza clínica
y persor1alizada de la fotobiog1·afía, la apoi·tació~ de .s~11z ª. es,ta ~éc­
nica trasciende este ámbito y a1nplía su uso a ejercicios d1dact1co-
. . . . ""' ,,.
,,ivenciales. Sa11z recon1ienda que este eje1-c1c10 se repita un ano mas
tarde, a f'in de c9nt1·asta1- el can1bio e11 la percepció11 de 121 persona
sobre su propia 11istoria.
Indi1;idual o griljJal. Contenido o niarco
El uso de la fotobiog1·afía no se limita a lo i11dividual 11i al conteni-
do de la fotografía. El i11vestigador p11ede aplica1-la en ui1a situación
gi·11pal y tambiéi1 puede i1o ei1focarse ei1 las in1ágenes, sino que s11
objeto de est11dio puede se1- el contexto (inarco contextual) del evento
que se ii1vestiga, sien1¡Jre y cuando lo sustei1te inetodológicamente.
La técnica puede aplica1·se a una persona y a grupos de persoi1as;
e11 esta íilti111a inodalidad, el diseño de investigación deberá elabo-
1-arse clai·amei1te para que los i·equerimientos de las sesiones de
fotobiogi·afía estéi1 biei1 deliir1itados. Ello debe tenerse en cuei1t~,
sobre todo si se graba cada una de las verbalizaciones, pues ello obli-
ga al i11vestigadoi- a disponer de tantos conductores y grabadoras,
coino personas confori11e11 el grupo.
lv!ÉTODOS CU/1.LITATIVOS P/1.l{.A. L1\ OllTENCIÓN DE LA INI'ORM1\CIÓN 125
• Conducción. Sin pretender c;::ter en la rigidez d11rante el manejo de
la téci1ica, algunas recon1endaciones dan buei1os resultados, ade-
más de las que se exponen más adelante, ei1 la secció11 i·elativa a
los grupos focales.
1. Toma1· ui1 tien1po par·a echar ui1 vistazo a las fotos a11tes de
iniciar la sesión.
2. Cuai1do la sesión se 11aya terminado, solicitai- a la persona que
per1nanezca ui1 .tiempo bre\'e coi1 las fotos, con el fin de que el in-
vestigado1· cue11te coi1 111ayo1-es ele1nentos para la elaboración del
infoi·me.
3. Si la investigaci<)11 se enfoca e11 el marco, tal vez sirva colocar
la foto sobre una hoja blai1ca ele papel do11de el sttjeto de investiga-
ción dibrtje el contexto del q11e 11ablará.
• Registro. Lo mejor es co11tar co11 la autoi-ización de la pei·sona
(preferentemente por escrito) para grabar la ei1trevista y p;:1ra fo-
tografiar, duplicar o escanear sus fotos, dado lo factible de una
futura publicación de los res11ltados de la investigaciói1.
'
l. Elaborar una ca1·ta de autoi-ización.
2. To1nar nota de as11i1tos generales y particulares respecto de las
fotos: cantidad, descripción detallada, tamaño, estado en que se
encuentr·ai1, y otros datos que co11sidei·e iinportantes para la inves-
. .,
t1gac1on.
3. Registi-ar en qué fotografías se detiene más la pe1-soi1a, cuá-
les omite, cómo i·elaciona 11nas con oti-as, cuáles le provocan deter-
minadas reaccioi1es (expresión de ideas, sentin1ientos, emociones,
etcétera). .
En la sección dedicacla a los g·r11pos focales puede i-e,·isarse el .
apartado sobre el registro de las scsio11es de trabajo, así co1no los co-
r1-espondie11tes al luga1· de reunió11.
,
• Materiales. Estos clepenclerá11 del diseño de la i11vestigació11 y de
las 111odaliclades ele 1·ecolección de datos que se decidan; por lo
general se requieren:
 CÓtv!O !It\CER INVESTIG1\CIÓN (~UALITATIVA
126
1. Mesa y sillas
2. Grabadora
3. Cassettes
4. Micrófono
5. Bate1·ías
HISTORIAS DE VIDA E I·IISTORIA ORl\L
Graciela de G<1ray conside1·a que <<la 11istoria oral admite co1no una
práctica importante dentro de su quel1acer, la construcción de his·
torias de vida, e11tendidas como narraciones autobiográficas orales
generadas e11 el diálogo i11ter~lctivo de la e11t1·evista>> [2001, p. 5 ].
Esta autora establece u11a diferencia entre el relato de vida y la
historia de vida, considera11do qt1e en la prime1·a predo1nina el tes-
ti1no11io del interlocutor, y la sub.jetividad del investigador sólo se
deja se11ti1· en el trabajo de edició11; en cambio, en la historia de
vida, la historia se co1nple111e11ta con otros testimonios y otras fuen-
tes, y la participació11 del investigado1· se vuelve más p1·esente en las
interpretaciones que 11ace cuando co11junt<:1 los datos de las diferen-
tes f11ente-s.
Las historias de vida de las elites o de la ge11te co1nú11 co11tribu-
yen, con sus evocacio11es, a la construcción de la memoria colecti-
va. Y si bien poi· inedia de ellas se i·evive el pasado, su evocación·
va n1ás allá de la reconstrucción de u11a época y de sus pormeno-
res; los detalles incluye11 las e111c)cio11es y los afectos, las desilusio-
nes y los fracasos, y el le11guaje corporal y el no verbal que los se-
res humanos siem¡)re i·ecordamos, dado que los episodios referidos
están vivos e11 el sujeto, co1no si ocur1·ieran en el momento presente
[véase De Caray (comp.) 2001].
C11a11do se logra g1·abar en video las e11trevistas de estas 11istorias
de vida, al volver a ver las cintas, las emocio11es se registran con
mayo1· claridacl.
En cuanto a la n1etodología,Jorge Aceves Lozano [2001] afirma
que la 11istoria oral sie1n¡)re t1·ata de recopilar un conjunto de rela-
tos personales que dan cue11ta de la vida y de la experiencia de los
narradores o entrevistados. Se ¡Juede optar por dos caminos: produ-
cir 11istorias de vida o realizar una histo1·ia oral de carácter temáti-
MÉTODOS ClL"LITATIVOS PAI~A LA OBTENCIÓN DE LA JNI<ORMACJÓN 127
co; la decisión se taina fundamentalmente basá11dose en las pregun-
tas a las que se b11sca dar respuest;.1 inediante el estudio y las entre-
vistas.
De Caray co11side1·a que el enfoque moderno de la biografía, ba"
sado en la historia 01·al, se deriva de 1<:1 literatura y de la et11ografía,
desciplinas en las que las vidas se lee11 como textos. La etnografía
caracteriza la l1istoria de vida como las 11istorias que ur1a pe1·so11a
cuenta de s11 prqpia vida o de lo que co11side1·a la parte más impor-
tante de su existencia. La 11istoria de vida antropológica est11dia cómo
son las perso11as y busca obtener la visió11 individual 1·ep1·ese11tativa
del mundo y de los rasgcJs culttrrales y tradiciones.
Se considera la 11istc)1·ia ele vida 11n instrume11to indispe11sable
para llegar a la subjeti\1 idad y para encontra1· las relacio11es con el
m11ndo de lo social. Equivale a <<devolver al i11dividuo a su lugar en
la historia>> [De Caray (co1np.) 2001, p. 26]. ·
Para Patricia Pe11sado Leglise [2001], en las 11istorias de vida de
la gente qt1e no pertenece a i1inguna elite, cobra importa11cia signi-
ficativa narrar los hecl1()S q11e tie11en i·elación con la con1unidad a la
que pertenece11, porque ello ])ri11da tina in1agen clara de los fenóme-
11os sociales que se i11voluc1·a11.
NARRA1"IV.i\ O ANÁLISIS NARIZATIVO
La nar1·ativa se refiere fu11dan1e11tal1ne11te a platicar l1istorias, y el
objeto i11vestigado es la histo1·ia mis1na~ Como dice Cathe1·ine IZohler
Riessman: <<El pro¡)ósito es ve1· cómo los i·espondientes en la entre-
vista le da11 orde11 al flttjo de la experiencia pa1·a darles sentido a los
sucesos y acciorres de sus vidas. El enfoque rnetodológico examina
la 11isto1·ia contada, a11aliza cón10 se i11teg1·a, los recursos lingüísticos
y cult11rales que inco1·po1·a y la forma como busca persuadir al escu-
cha de la auter1ticidad de la histor·ia>> [1993, p. 2].
George Rosenwald y Richard Ocl1be1·g <tcotan:
Có~o cuentan stis historias los individuos -lo que enfatizan, lo que
01n1ten, st1 postur·a co1110 p1·otagonistas o víctimas, la relación que la
histo1·ia establece ent1·e el que la cuenta y el auditorio- todo ello mol-
dea lo que u11 i11dividuo puede afirmar sobre su p1·opia vida. Las his-
 \'
128 CÓ!v!O !-JACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
torias personales i10 son sol<1n1e11te 11na forma de deci1-le a alg11ie11 (o
a sí 1nismo) sobre la propia vida; so11 el medio a t1-avés clel cual se c1-ea11
las ider1tidades [1992, p. l].
Los na1·1,adores 11alJlan sobre experiencias específicas de sus vi-
.,
das, con frect1e11cia at1t1ellas en los q11e se ha dado una separac1on
0 co11flicto ent1-e u11 ideal y la realidad, ent1~e la perso11a y la socie-
dad. Catl1e1-ine Kol1ler [1990] afirma que a inenudo, las personas a
quienes e11trevista le platican l;1rgas historias sobre su mat1-imonio
cuando les pide que f)latique11 SO})¡-e Sll divorcio.
Pa1,a la práctica de la narrativa, se 1-ecomienda que al inicio de
la entrevista se genere una sit11ación que facilite la apertura a hablar
acerca de algún aco11teci111ie11to de la vida de la perso11a. No se reco-
mienda la utilización ele pregu11tas i1i u11a guía demasiado cerrada.
Se considera más adect1ado cierto tipo de pregu11tas abiertas que
propicie11 la 11arrativ·a. Por ejemplo, Labov [citado por C. l{ohler
1990], que estudió la violencia e11 jóvenes de la ciudad, empezaba co11
la p1-egunta: ,,¿Alguna vez estuvo usted en 11na situación en la qu~
pensara estar erí pelig1-o de ser asesinado?>> Otro caso es Attanucc1
[citado por C. l{ol1ler 1990], c11yo i11terés consistía en estudiar con-
flictos morales e11tre profesores y p<:1dres; comenzaba preguntando:
,,¿ruede usted describir algú11 inome11to en el que no estuvie1-a segu-
1-0 de lo que et'a correcto hace1, y tuvo que to1nar una decisión?>>
A pesar, de lo anterior, Kol1ler [ 1993] recorr1ienda a sus alumnos
que se i11ician en la 11arrativa que p1-eparen siete preguntas muy
abiertas sobre el terna de la i11vestigación, acon1pafíadas de algu11as
preguntas para profundizar, como ,,¿Me podría decir algo más sobre
esa experiencia?>>, o ,,¿cómo f11e esa experiencia para t1sted?>>
En este método también l'esulta importante audiograbar y trans-
cribir las e11trevistas para el a11álisis.
GRUPO f'OCAL 2
focal desde la línea conductista-cog11itiva [1998]. Sin embargo, autores
El grupo foc<1l se ha vuelto u11a ele las téc11icas favoritas en las inves-
tigaciones cualitativas. Si bien es cierto que se requieren habilidades
2 Secció11 escrita en colaboració11 con Beatriz E. Guerrero Zeped<l.
MÉTODOS CUAIJT1\TIVOS p,\R1\ LA OBTENCIÓN DE LA INFORl\1ACIÓN 129
en Sll n1anejo, las cuales vuelven necesario u11 ent1-enamiento previo,
co11stituye u11a técnica i-elativame11te fácil y poi, den1ás interesante,
dada la t'iquez;1 de i11for111ación que co11 ella se obtiene.
El grupo focal surge a fi11ales de los afios tt'einta. E11 esa época,
los científicos sociales se planteaban algunas dudas sol)t'e la precisió11
e11 la i-ecolecció11 de datos, en cua11to a dos partes inl1erentes a los
modos de i11vestiga1-: hasta dó11de la excesiva influencia del e11trevis-
tador podía disto1,sio11a1- la inforn1ación qt1e los i11fo1,mantes ¡)ropor-
,
ciona])an, y si las li111itacio11es de las pregu11tas, comú11mente cerra-
das, ar1'ojaba datos incon1pletos para la i11vestigació11 [R. l{rueger
1998].
Se diseñaro11 entonces estr·ategias en las que el papel protagónico
del e11trevist<1dor f11era menos directivo y do111i11ante, p1-opiciando un
cli111a de mayor libe1-tad y apertura para el e11trevistado.
A fi11ales de esa década y dura11te la de los cuarenta, las técnicas
g·r11p<1les se aplicaron básican1entc en las á1,eas labo1,ales, con el pro-
pósito de fortalecer la prodt1ctividad, así co1no en el área de la psi-
cote1,apia. Incluso dur·ante la Segu11da Guerra Mundial dichas técni-
cas se usa1-011 para inc1,eme11tar la ino1-al inilitar, p11esto que se
detectaron 11101ne11tos que ponían de inanifiesto u11 desánimo en la
participació11 de los integrantes del ejército. ,
Dt11-ante los últimos trei11ta afíos, la 1nayoría de los estudios con
grupos focales se 11an aplicado a la n1e1,cadotecnia, para la evaluación
de anuncios de televisión y para el la11zamiento de i1uevos produc-
tos al n1e1-c<:tdo. E11 tanto, los investigadores sociales se 11an interesado
en co11oce1· la evaluación de programas sociales, educativos y médi-
cos, porque per111ite conoce1- la realidad desde la perspectiva del ·
cliente.
Resulta coml'111 que escucl1e111os mencio11ar esta técnica con otras
i101nenclatu1-as que· pueden gene1-ar co11fusiones. Autores como
Muccl1ielli [citado por R. Kruege1, 1998], desde la psicología huma-
nista, la deno1ni11an entrevistas en grupo; .Jesús Ibáñez recurre al psi-
coanálisis y la i101nlJra gy·1;.po de discu.sión, y l{ruege1- la llama grupo
como Ma11uel Canales y Ansel1no Peinado establecen entre tales téc-
nicas las diferencias mostradas en el cuadro 5.

CuAl)RO 5. Técnicas de entrevista
Entre11ista e1i grupo
«El habla investigada
110 alcanza la conve1-sa-
ción, y q11eda desdobla-
da co1110 l1al)la indivi-
dual y escucl1a grupal.
Se esc11cl1<1 en g1-11po
. pe1-c> se 11abla con10 e11-
t1-ev is ta do si11gular y
aislado; no se escucl1a
en grupo.»
«Se tie11e la refe1-e11cia
de lo dicl10 por los ele-
, . .
111as part1c1pantes,
pero p1-edon1in<1 artifi-
ciosa111ente, el "1)11r1to
de vista personal", co-
mo r)roducto del dis-
positivo técnico. Por lo
tanto, no se d<1 el p1111to
de vista del g1·upc> si110
del i11dividuo.»
Fuente: Nl. Ca11al'es y A. Pei11ado 1999, p¡). 295-296.
Grupo ele discusión
«Es un dispositivo dise-
fiado par<l investigar
los lugares co11111nes
[ ... ] que recorre11 la
subjetividad, q11e es así
i11ters11bjetividad [ ... ];
la rlin{1mica [... ] ar·tic11-
la a un g1-upo en sit11a-
ción disc11rsiva (o con-
versación) y a un i11ves-
tigador· que 110. r)arti-
cipa en ese p1-oceso de
habla, pe1-o que lo de-
. u11irse en los cafés y círculos de c1·ítica, do11de la razó11 act11aba como
te1·111ina. »
«Es un dispositivo 11tili-
zable para la 1·acilita-
ció11 de la tarea de en-
seña11za /aprendizaje
indivicl11al e11 sit11~1ción
de gr·upo, particular-
111e11te. pa1-a induci1- o
facilitar- 111otivación i11-
dividual l1acia el <1p1·en-
dizaje. »
Eritrevista
en profundidad
«ln1propia clenon1ina-
ción, pues i10 hay en
ella nada que 110 tenga
. rencia clel gr11po focal, el cual st1b1-ay<1 la i11teracción, es decir, cómo
que ver con la supe~
ficie de 1111 habla con-
trolada, y que debería
cle110111i11a1·se simple-
111ente abie1-1a, semi-
directiva o se111iestruc-
tu1-acla [... ], supone una
. . ,
s1tuac1011 conversa-
cional cara a cara y
pe1-sonal. En ella el
ent1·evistado es situado
co1no portador de 11na
¡)e1-spectiva. No l1;1y si11
emb<11-go, e11 ell<1, pro-
p i a111e11 te c o 11 versa-
ción, pues el entre-
vistador no puede i11-
troclucir su l1abla par-
ticula1-.»
MÉTODOS CU1\l,l'fAT!VOS PAR1\ LA OBTENCIÓN DE !,A INFOR!v!ACIÓN 131
La utilidad de la técnica ta1nbié11 se conside1-a de formas diferen-
tes; mie11tr·as Ibáñez y Krueger la i-eco11ocen con10 u11a téc11ica de
recolección de info1-1nacic)n, M11ccl1ielli le da u11 ''alor de técnica de
. .,
1nterve11c1011.
Tambié11 se la co11ft111cle co11 talle1·es participativos, en los cuales
el énfasis ele la pa1-ticip;1ción se ¡)011e c11 el desarrollo de p1-eguntas
y respuestas entre el conducto1· del taller y los participantes, a dife-
los pa1-ticipantes elabora11 g1·adual1ne11te su realidacl y su experien-
cia, incluy·e11do sus c1-ee11cias, senti1nientos y actit11des.
Existen elen1e11tos ca1-acterísticos que definen 11n grupo focal,
ele111entos, con10 el 111ga1-, que e11 su 111ayo1·ía ta1nbién co1npa1-ten
otras téc11icas de investigació11; si11 embargo, el factor que nos inte-
1-esa incluye u11a serie de preparativos que ;1yudan al éxito de la in-
. .,
vest1g;1c1on.
El grupo focal 11ace de la cost11mb1·e inodernista europea de re-
única auto1·idad, e11 u11 acto de coniu1iicación democrática.
Al grupo focal se le) considera un grupo a1·tificial, porque no
existe ni antes ni desp11és de la sesió11 de conversación, sino •
que nace
er1 el n101nento e11 que se inicia el diálogo. Importa se11.alar que para
I\.rueger i-esulta i-elevante que los p<1rticipantes no se co11ozcan. Desde
i1uest1·a experie11cia, se per111ite que las personas forme11 parte del
grupo aunq11e se co11ozcan previa1nente, porque, sienclo congrue11-
tes co11 este n1ismo auto1·, el tem<:l de conversació11 es el que en rea-
lidad dará inicio al g1-upo, y 110 ta11to conocerse previ<11nente; es de-
cir, pueden se1· éonocidos, pero no significa que hayan conversado
sob1-e el ten1a de investigación.
Ot1·a característ~ca es que se trata de u11 gr11po en tanto se le
deterrnina una tarea es¡)ecífica, una tare;1 externa 110 ernar1ada de él
1nis1no, ¡)orlo que equivale ;1 un equipo de trabajo para el investiga-
dor, puesto que a pa1·tir de aquél logrará s11s propósitos, au11que el
g1-upo n1ismo no se perciba así. De aquí que su inicio y su término
estén claran1ente ide11tificados. Este grupo trabaja e11 producir algo
para el cun1pli1niento del objetivo de estudio. Constituye un espacio
de opi11ión gr11pal y se i11stituye con10 la autoridad de las opiniones
que regula el de1·echo de 11ablar y privilegia la conversación.
Definiremos ento11ces al grupo focal como una técnica de inves-
 1

132 CÓlvlO I-IAC;EJ{ INVESTIGAC~IÓN CUAI,!TATIVA

l\1ÉTODOS CU1\I,IT1\TIVOS P1\RA LA OB'fENCIÓN DE LA INFORMACIÓN 133
tigación social c1ue pi,ivilegia el habla, cuyo propósito i-adica ei1 pro- Número de g·r11pos
piciai- l<l ii1te1-acciói1 n1edia11te la co11vei-sación .acerca de un :ema ,u
objeto de investigació11, en u11 tiempo determinado, y cuyo interes
Este factor no tiei1e i'elació11 coi1 crite1,ios estadísticos, sino con cri-
consiste ei1 captar la forina de lJensar, sentii- y vivi1- de los individuos
terios est1-uct11rales, p11es ei1 los gr,upos deben estar todas <1quellas
que confor1nan el grupo. .
perso11<1s que pqseei1 el tipo social que se está i11vestigando (11iños,
El g1-11po focal tie11e por· objetivo provocar confesiones o autoex-
adolesce11tes, madres, solclados, perso11as coi1 discapacidad, etc.). Por
posiciones er1tre los participai1tes, a fin de obtener de éstos informa-
. . ./ genei-al o sei1cillo que sea el problema, el nú1nero r11ínimo de gru-
ció11 cualitativa solJi-e el te111a de: i11vest1gacioi1.
}JOS ha de ser sien1¡Ji-e dos.
Evidentemente, resulta de g1-a11 iinpor·tanci<1 que con anteriori-
Ui1 solo grupo res11lta inap1,opiaelo porque 110 m<1i1ifiesta sufi-
dad 11aya e111edado claran1ente entendido el objetivo de la investiga-
cie11temente el problema ;:1 i11\·estiga1,; es decir, no garantiza la sat11-
ciói1, ya e¡ue éste g11iará la co11versaciói1 que ¡)ermita las i-evelaciones
ración. Por ot1-o !::ido, u11 11(1mero elevado de grupos au1nenta la
persoi1ales de los pai,ticipantes. . .,
i-edundancia y dif'iculta la escucl1a. Recorde111os que para la ii1vesti-
La falta de claridad elel investigadoi, en la transmisioi1 y de los
gación cualitativa éste 110 se conside1-a ui1 problerr1a de repi-esenta-
participantes en la coinprensiói1 originará dificultades, in.alas ente~­
tividad, sino de esc11cl1a. Como lo señala11 María Luisa Fabra y
didos, pé1-didas ele tien1po y muy pr·obablemente conclusiones equi-
Miguel Domenecl1 [2001 ], ta1npoco se tr<1ta de generalizar los i-esul-
vocadélS.
tados al resto de la població11, sino ele compr·e11de1- la discusión.
Otro facto1, q11e ¡)ttede entorpecer el logi,o de los objetivos es la
El gr11po debe co111bi11ar n1Ínimos de 11eterogeneidad y l1omoge-
falta de habilidades necesarias para guiar el proceso gr11pal de foi'-
neidad: lo p1,i1nero 11os serviría para n1a11tener la simetría de la re-
ma efectiva.
lación de los i11teg1-a11tes; lo seg·u11do, para asegu1·ai- la diferencia
Por estos motivos, apoyo la recon1e11daciói1 de J11an Manuel Del-
necesaria en todo proceso ele l1abla. U11 g1-upo demasiado hon1ogé-
gado y Juai1 Gutiéi,rez [1999], en cuanto a qu.e exis~en relaciones no
i1eo prod11ce un texto repetitivo, pues el 11abla de cacla una de las
coinui1icables, es decir, aquellas que la propia sociedad separa me-
perso11as 110 se confro11ta.
dia11te filtros de exclusiói1, como las t'elaciones obrero-patrói1, pro-
U11 indic<1dor q11e ayud<1rá a tern1i11ar las sesioi1es de discusión
pietai-io-proletario, padre-l1ijo, etc., las cuales no se recomiend~ in-
se1'á cuando el lnoderador· logre anticipa1- lo que el siguiente grupo
cluir en los grupos focales, ya q11e 1111os y ot1-os no se comunican
de disc11sión va a decir (saturación), y esto en ocasiones puede suce-
socialmente más q11e a través de s11s representantes.
der después de tres o cu;1tro grupos.
· Toda investigació11 depende de preguntas que nacen er1 el inves-
tigadoi- y q11c estarán pi-esentes en i1uestra investiga~ió11 de p1-in~i­
pio a fin. P11ede se1- u11a sola o varias, rnás o menos articuladas; partir Número de integrantes.
de esto nos ayuda1-á a dirigir el 11abla y también la escucha.
En cuanto al diseño, éste equivale al mome11to más <<ar·tesanal>> de '
El número de integrantes ele cada grupo es entr·e siete y diez
Ja ejecución de esta nletodología. Es cua11do el investigador se pi,egun-
[Krueger 1998], aunq11e suele trab~jarse con grupos de entre cuatro
ta: ,,¿cuántos grupos se foi·111ai-án?>>, ,,¿de cuántos integrantes cada
y seis pei-sonas, debido a la con1odidad y a la velocidad de obtención
uno?>> ,,¿Qué car·acterísticas deben tenei, los integrantes?>>, ,,¿ei1 dón-
de resultados; sin embargo, esto i1o es lo i11ás recomendable.
de se encontrarán?>> «¿Cuánto tiempo dur<1r·án las sesiones?>>, etc. De
Es importante coi1formai- gr·upos pequeños, de manera q11e to-
n1anera reite1-ativa dii-emos que tales interi-ogantes serán i,espo11didas
dos sus miembi,os exponga11 s11s pui1tos de vista, pero evitando un
en la medida en que el objetivo de la investigación haya quedado cla-
producto de conversación empobr·ecido; cuando las personas van na-
ro. No obstante, existe11 cánones para resolver estas incertidumbres.
rrando sus experiencias parece altan1ente probable que generei1 si-
134 CÓJ'v!O 1-IACER INVESTIGACIÓN CUALITATIV1\
nergia e i11viten a los otros a enriquecer l.a cl1a1·la c~n sus p~~pias
apo1·taciones, 1nultiplica11do las pa1·ticipac1ones y l~ informac1on ..
Asiinisrno, un grupo de111asiado gi,a11cle, de mas de doce parti-
cipantes, puede gene1·a1· uria clii1áinica lenta del pla11te,amient~ de l.os
temas, ader11ás ele tr<111sc1·ipci<)11es IllllY extensas, amei1 de dig1·esio-
i1es del plantea1niei1to p1·incipal, y cansa11cio y aburrimie11to entre los
participa11tes que 110 alca11cen a co1ne11tar sus, ex?ei,iencias, todo lo
cual puede provoca1· en el condtlctor u11a pe1,cl1da de control. La
relació11 e11t1'e el tem<l y los pa1'ticipantes tar11bié11 influye, puesto que
algunos serán de inayor ir1terés y 11ará11 más l'ica la diná1nica.
Selección de los pa1·ticipantes
Los sujetos ele estudio i1o siempi·e están a nuestro alcance; ~os i·esul-
tará más fácil cont<:lcta1·los ctlar1do se cue11te con censos o listas, que
pode111os obtei1e1· de 1<1s maneras siguientes:
• Estableciendo co11tacto con asociaciones cuya población reúna las
caracte1·ísticas de lo que se quiere i11vestigar.
• Apoyár1dose en ot1·os investigadores que hayan realizado grupos
focales recier1tes y con elisposición ele colaborar nuevan1ei1te.
• Realizai1do u11a búsqtieda telefónica aleatoi,ia, indagando si las
personas a quiei1es llamamos i·e{l11en el pei·fil i·equerido.
• Comur1icándonos co11 los individuos sobre el terreno, esto es, a
medida en que circtllan poi· el lugai· de trabajo do11de desarro-
llare1nos la investigació11 (escuelas, come1·cios, avenidas, cines,
mercados, etcéte1·a).
Actual111ente, los medios info1·n1<íticos r1os pern1iten incluso dis-
por1er de direcciones elect1·ó11ic<1s de rápido contacto pa1·a convocar
a los participantes.
U 11 paso sig·uie11te es la p1·ogr<1mación de las sesiones, las cuales
se orga11iza11 e11 11orarios compatibles co11 la vida cotidiana de los par-
ticipantes y e11 lugai·es accesibles para ellos, o acordes co11 los co1n-
pro1nisos del i11v'estigaelo1,, y<t que él mismo se guía con su c1·onogra-
ma de actividades de investigación.
Resulta muy in1portante el prime1· co11tacto con los integrantes,
MÉTODOS CUAI,ITATIVOS PARA LA 01~1'ENCIÓN DE LA INFOR~1ACIÓN 135
p1·evio al grupo focal; se reco111ienda que las i11vitaciones se realicen
en forma lJersonalizada, poi· n1edio de f<1x o teléfono pa1·a que cada
participante sie11ta qtie se lo necesita. Además, será preciso resolver
dudas que se les .presenter1 <111,ecibir la invitació11. Es posible que mu-
cl1as personas co11ozcan los g·rtlpos focales o 11ayan escuchado hablar
de ellos; i10 obsta11te, les inte1,csará sabe1· C()n inayor detalle los temas
que se ti'atarán allí, pues no siempre les es sttficiente la información
gene1·al que recibe11 en 1<1 ii1vitació11.
El criterio n1ás con1{ln para la i11vitación es que debe of1·ecerse
con una se1na11a de anticipació11 corno 111í11ir110, aunque se recomien-
da entre tln mes y tres sema11as, puesto q11e los participa11tes no siem-
pre tie11en la certeza de asistir y solicitan tiempo para confirmarlo.
Poi· ot1·0 lado, el grupo puecle ser tan específico que necesariamen-
te tenemos que ajusta1·nos y negociar con su disponibilidad. E11 oca-
si<)nes, los g,r,upos se localizan fuera de 11uestra ciudad de reside11cia,
así qt1e tend1·emos que tr·asladarnos a otras localidades [véase B. E.
Gue1·1·ero 1999].
Par,te del proceso consiste en conf'i1·mar días antes la participa-
ción de las perso11as, ya qtie es factible la presencia de imp1·evistos
res.pecto de los cuales el investigador, aú11 puede dispone,i· de meca-
nismos de con1pens<1ción y i·escate .
Duración.
Manuel Canales y A11selmo Peinado co11sidera11 que una sesión
debe durar e11tre u11a y dos ho1·as. Si bien existe11 grupos de <<lar~
ga duración>>, de aproximadamente cuatro horas, se vuelve11 cansa-
dos y p1·oduce11 fatig.a discursiva. El tiempo mucl1as veces depende-
1·á del ten1a de investigación, ct1ida11do age)tar los temas; también
dependerá de la propia dinán1ica del grupo. No obstante, la reco-
mend<:tción es 110 excede1' tres horas, por lo que se debe determi-
nar el i1úrne1·0 de p1,eguntas a cubrir en este tie111po, que de11 cum-
plimie11to al objetivo planteado.

136 CÓ!\10 H/\C~ER INVESTIG1\CIÓN CUALI1'ATIV1\
Guía
Antes ya señalan1os que se busca la autoexposición y la revelación de
los pa1·ticipar1tes; el investigador· debe1·á preguntarse si esto será fá-
cil de obtene1·, co11sider;1ndo el tema ele investigació11 que se ha plan-
teado. Para J{r11ege1·, aparece como importante CC)r1side1·a1· presu-
puestos psicosociales para e11te11der poi- qué los grupos focales
f1111cio11ar1, ya que er1 éstos se ap1·ovecl1a11 algu11as tendencias natu-
1-ales o a1)rendidas del se1- l111ma110.
Sin d11da, estimaclo lecto1·, coincidirá usted e11 que la co11versa-
ció11 i11divicl11al difiere de la grupal; e11 u11a cl1ai-la ent1·e dos, los me-
ca11is111os pai·a aparentar lo que no somos se i·ed11cen; e11 cambio, en
la conversación gi·upal se p1·esentan procesos psicosociales que iin-
pedirán la <:111toexposición y la r·e,relación de algún ele1nento de sus
vidas.
Ocultan1os la verdacl l)orque ap1·e11de1nos, por medio de reforza-
dores sociales expi·esados ei1 premios y castigos, que existen cosas
socialmente percibidas como b11ei1as o inalas, poi- lo q11e tambié11
apre11demos <1 ocultar n11estras opir1ic>r1es y a expresar lo q11e los otros
quieren escuchar sobi-e alg11i1<:1s situaciones.
Los procesos de influencia rnutua provocan que rara vez desarro-
llemos visiones puras, solamente nuestras, por·que desde que nace-
mos esc11chan1os a los otros expresarse sobre tal o cual cosa y, en
buena rriedida, adoptar11os esos puntos de vista: miramos la vida a
través del lente de los ot1·os. Asimis1110, la i11fluencia social, que se
expresa e11 los con1e11ta1·ios personales du1·a11te una disc11sión, pro-
voca el cambio de opinió11 en q11ie11es escucl1an.
El a111plio can1po de estudio de las actitudes i1os señala disc1·epan-
cias enti·e lo que deci1nos y lo q11e haceinos, o entre lo que decimos
y sei1timos, p1·ovocadas poi- el aprendizaje social y por la pi-esencia
de otros; de modo que organizar un e11tor110 pern1isivo y no enjui-
ciado1- facilita1-á la expresión y la autoexposición y, ei1tonces, aun1en-
tarán las posibilidades para que p11eda revelarse a sí misn10.
En el 111icroespacio conversacional q11e el grupo focal ofrece, se
ponen de inanifiesto los pi-ocesos de infl11encia de nuestra vida co-
tidiana, los pi·ocesos de identific<1ción y los de diferenciación, los
valores sociales y los persoi1ales, los conflictos, las alianzas, etc., todo
ello n1aterial valioso para el investigador.
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MÉTODOS CU1\Ll'TAT!v'OS l'AR1\ LA OBTENCIÓN DE L1\ INFORMACIÓN 137
La tendencia l1acia la conformació11 social genera que ei1 nues-
tra vida diai·ia parte de las decisiones se tomen por irnpulso, por há-
bito o por- tradición, puesto que la cost11mbre termina por imperar
en nuest1·as co11ductas.
Resulta ento11ces ele g1·;1n relevancia 11na cuidadosa prepai·ación
de nuest1·a guía pa1·a la obtención de la verdad, cuyo eje principal sea
la confianza, el respeto y la escucl1a cuidadosa del co11ductor.
Dedique111os unos 111in11tos <1 pensa1· qué preguntas nos pla11tea-
mos cuando prete11demos logra1- algo que nos interesa. Tal vez ago-
temos todos los cuestio11amier1tos, o al 1ner1os plantearr1os 1111 1ní11i-
mo de intei·i-ogantes. Quizá sean suficientes tres o cuatro p1·eguntas
relevar1tes pai·a incursionar· en la respuesta. De esta i11anera nos ace1--
ca1nos a la idea de q11e el guion 11a de ser, básicamente, un listado de
temas [M. L. Fabra y 1\1I. Do1r1enecl1 2001].
I-Iay que tener en c11enta que la pretensión del gi·upo de discu-
sión no co11siste en obtener respuestas a pr·egunt<lS conc1·etas ni lo-
grar el co11senso, sino facilitar ui1 ii1terca1nbio de opinio11es y pun-
tos de vista alrededor de cuestio11es co11side1·adas releva11tes a la luz
de los objetivos de la investigaciói1.
Sefí.ala1·emos al1ora ci11co criter·ios para formular las preguntas
•
a los integ1·ar1tes del grupo, i·ecordando que la g·uía debe ser una
ayuda, i10 u11a exigenci<1 pesada:
• Evitar planteai- p1·eguntas cer1-adas; co11 éstas se coi-re el riesgo
de provocar respuestas co11dicio11adas a partir de las únicas op-
ciones q11e usted presente a los pa1·ti.cipa11tes.
• Evita1· p1·egunt<1s dicc)tÓ111icas, pues al investigador cualitativo no
le i11te1·esan los sí, los ria, los toclo ni los nada.
• Eliminai- los ¿po:r qué? ¡-\l pla11tea1· tales preguntas, se orilla a los
pa1-ticipa11tes a dai- respuestas breves que no expresan su viven~
•
c1a.
• Aprovecl1ar las pregu11tas impr·evistas o no pi-ográmadas, que
traerán riquez<1 i11for1nativa a la ii1vestigación y ayudarán a com-
plen1e11ta1- el te111a de i11vestigación.
• Evitai- la obsesió11 por· proporcionar a los diferentes grupos una
fo1·n1ulació11 idéntica de las p1-eguntas ni procurar que éstas apa-
rezcan en el misn10 orden cada vez. Dicl10 orden varía de acuerdo
con las necesidades o los ii1tereses de los participantes. Es impar-
 ''
'
138 CÓMO II/1CER INVESTIG,\CIÓN CUALITATIVA
ta11te ide11tificar si la guía de conversació11 lleva una secuencia
par;:i la obtenció11 de i·espuestas; si es así, deberá c11ida1· el orden.
Ei1 cambio, si se r1-;1ta de c11br·ir los te111as establecidos sin iinpor-
ta1- el 01·den, puede incluso dejar que el grupo lo decid;1 (sorteo,
elecciór1, etc.); co11 la p1·ácti<.:a, el investigador se dará cuenta de
que el temzt siguie11te ap;11·ece solo y te11drá que <<pesca1-lo>> para
continuar· l<l guía.
Como es de supo11er, lélS p1-eguntas abiertas p1-opicia11 una can-
tidad i11c1·eíble de infrJrmación, lo que taml)ié11 se traduce en tiem-
1)0; a inedida que el ir1vestigado1- va desar1-ollando SLt l1abilidad en el
n1ant:;jo de g·1-1tpos focales, se da1·á cuenta de lo difícil y no recomen-
dable que i-es1tlta hace1· más de diez p1-eguntas, y que menos de cin-
co, en lo gene1-al, res11ltarían ins11ficientes.
Conducció1i
ConsegLtir la autoexpc)sición de los participantes reqLtiere ciertas
características del co11ductor del g1-upo focal, cc)1nú111ne11te de11omi-
nado moder.aclor:
• La 11abilidad par·a el trato a las personas, que implica el manejo
clel entusiasn10 y el senticlo del h11mor, la c<tpacidad de empatía
con el grupo y la esti1nul<:1ción pa1·a i11iciar y mantener la conve1--
sación. Dura11te la IJlátic<t se p1-ese11t<1n oport1111idacles para co-
mentarios divertidos q11e rel<'.ja11 el a1nbiente y propician que ésta
conti11úe e11 bue11as condiciones.
• El co11ocin1iento del te1na y el r1121r1t:;jo consecL1e11te de la informa-
ción, lo cual incluye la experiencia sobre el tema; la capacidad no
sólo de guia1·, si110 de dirigir la discusió11; el encauz;11nie11to del
discurso al objetivo original; la habilidad para te1·minar e iniciar
temas opo1·tunan1ente, )' el ejercicio s11ave clel co11trol.
• La ética e11 e1 in;1nt:;jo de la info1-111ació11 mediante la no emisión
de juicios, la no i11trusió11, y la capacidad ele escucl1a1· y de comu-
11icarse cla1·ame11te.
MÉTODOS CUAI,ITA1'IVOS PARA LA OBTENCIÓN DE LA INI10RMACIÓN 139
Inicio
Obse1-var cómo se i11icia un gru1)0 foc<ll of1-ece 11na gi-;1n ei1seña11za
pa1·a quienes se sie11ten i11teresados e11 él; no es que sea complicado,
por el co11trario: presenciarlo bri11da confianz;1 y seg11r·idad al joven
i11vestigador, por lo que recome11damos hacerlo.
La sesión de g1-upo focal co1nprende tres ino1nentos: bie11venida
y presentació11 del tema, no1-n1as básicas o encuadre técnico, y agra-
decimientos.
• Bienvenida
l. Recibimiento de los participantes. No escatime en ser usted
quien i·eciba a las personas que integr<1n el gr-upo focal; ellas captan
y valo1-an positivame11te este gesto, el cual sienta el precedente de la
confianza.
2. Prese11tació11 per·sonal o i11stitl1cio11al. Diga su nomb1-e, quién
es usted, a qué instit11ción pertenece, a qué se dedica la institución
para la cual trabaja, etcétera. · ,
3. Reco11ocirr1iento clel espacio. Cc)1ne11tar explícita111ente el espa-
cio de trabajo p1-oporcio11a a los integ1·antes del g1-L1po lá libertad y
la contenciÓn, si1nultá11ea1ne11te. Señalar el á1·ea de co11versación, el
servicio del café y bocadillos, e incluso la ubicació11 de los sanitarios
es importante. Existen personas que requie1-en hacer alguna llama-
da telefó11ica antes de co1ne11zar la sesió11; no es mala idea colocar un
teléfonc) irialámbrico exclusivo para estas eventualidades; considére-
las u11a co1·tesía, no una car·ga u obligación.
, 4. Presentación de los asiste11tes. Disponga un tiempo a la presen-
tación de los i11teg1·.a11tes, invitándolos a decir su nombre (en este
i1101ne11to se puede solicitar que 1nencione11 algu11os datos qLte for-
111en parte de las va1·iables que usted reque1-irá para su i11vestigación~,
y pi-oponga que se ag1-egue algún dato c11lt11ral, como gustos o af1-
cio11es, pa1·a rompe1- la rigidez con la que generalmente empiezan los
grupos. I11vítelos a esc1·ibir su no1nbre, o la for1na como quieran que
los lla1nen, en una etic1ueta autoadhe1-ible y a c1ue se la coloquen e11
el pecl10.

140 CÓl\10 t!ACER INVES"f!GACIÓN CUALIT1\TIV1\
• Encuadre técnico
l. 1~1-opósito de la r·e1inió11. I11for1ne a las personas para qué 11an
sido invitadas, qué se esper·a de ellas, sobr·e qué ternas se hablará, los
fines qt1e usted pe1·sigue, etcéte1·a.
2. Duración de la sesión. Las pe1·so11as ad1ninistran su tiempo,
y sus i11vitados llegará11 también con expectativas de puntualidad
tanto de inicio co1110 de término. Si así se req11ier·e, pod1-á i11cluso
negociar tiempos extr·a con ellos para agotar la guía de conversa-
.,
cron.
3. Nor111as de co11ducció11. Establezca desde el prir1cipio las líneas
de tr·abajo pa1·a g<1rantizar la co11fidencialidad de la información, el
buen t1·ato m11tuo y la cornodidad del a1nbie11te; i·esulta de gran uti-
lidacl señalar l;Js cosas que está11 pern1itidas (pedir la palabra, guar-
dar silencio, acla1-;l1· dudas), así como las qt1e no lo están (criticar, in-
terrun1pir, burlar-se).
4. Grabación o fil1nació11 ele la sesión. Corrobore con los asisten-
tes la importa11cia de registr·ar f'idedignan1e11te la conversació11 y su
consentin1iento para grabar·la; hágalo con anticipación, de lo contra-
rio, y si no c1ie11ta con obse1·vado1·es para la toma de notas, se gene-
rará una fuga de info1-m<1ción incalculable.
• Despedida
•
1. Agradecimie11to. Sin duda, la disposición de los sujetos de in-
vestigación es invaluable para usted; g1·acias a ellos cuenta con infor-
maciór1 que amplía su conocimiento y sus 1101·izo11tes científicos. Ex-
prese 11onestame11te su satisfacción por la colaboración que ellos le
11an brindado y co1nparta su beneplácito por avanzar en su proyec-
to g1·acias al grupo.
2. Validació11. Desde el enfoque cualitativo, la i11fo1·m;:1ción obte-
nida requiere corroborarse por los participantes (tal vez no todos),
por lo q1ie, c1ia11to antes, se les mostr·ará la t1·anscr·ipción de las se-
siones, si i10 es r11uy la1·ga, o la síntesis. No necesita reunirlos nueva-
mente para esto: ptiede e11viá1·sela por fax o correo electrónico. Ex-
plore err ellos su disposición para esta etapa.
3. Eval1iación. Con fi11es de mejorar futuros grupos o corrobo-
rar la habilidad que el investigador ya tiene en este manejo, sondee
•
MÉTODOS CUALI1'AT1VOS PARA LA OBTENCIÓN DE L1\ INFORMACIÓN 141
verbalmente o por escrito (dependie11do del tiempo y de la infor·ma-
ción que desee obtener) cómo se sintie1·on los participantes duran-
te la sesión.
Registr·o
El investigador- debe contar co11 el registro de cada u11a de las sesio-
nes. Puede tr·atarse de la t1·ascripció11 de audiogr·abaciones, que se
co1nplementará11 con notas de observado1·es que registraron la infor-
mación compo1·tame11tal que no se obtuvo con la grabación (actitu-
des, movin1ie11tos, postur·as, fatiga, i11quietud, gestos faciales, etc.).
Para ello, se vuelve algo muy valioso que el conductor del grupo ten-
ga su pi-opio cuader110 de notas.
El observador debe cuidar que sus registros especifiquen clara-
1ne11te las pe1·sor1as de quienes le interesa se11alar sus reacciones,
comple1ne11tándolos con información del contexto de tales manifes-
taciones. Poi- tal razó11, deber<:í establecer u11a relación de los parti-
cipantes, a inedida qu.e ellos se vayan presentando. Los observado-
res pueden estar pr·esentes o no; se colocarán dentro de una cámara
de Gessel si se cuenta con ella. ·
Es su1namente importa11te verificar el estado del equipo a utili-
zar: a11tes de co1nenzar la grabacié)n (el tiempo suf'iciente para tomar
medidas cor·rcctivas) pruebe la ci11ta y dispo11ga de baterías de reser-
va. De n1a11e1·a i·eg1ila1- y dura11te tcJda la sesió11, deberá comprobar
que el equipo siga fl.i11cio11a11dcJ, ya que a veces sucede que la graba-
ción se detiene y 110 siernpre el investigador se percata del momen-
to en q1ie sucedió. Realice peque11as pruebas de grabación previas
a la reunión, a fin de que corrobo1·e el buen funcionamiento de la
cinta, de la grabadora y del micrófo110; sob1-e éste, <l; pesar de que
mucl1os equipos de grabación ya lo tie11e11 integrado, usar un inicró-
fono de buen alcance le permitir·á obte11e1- una grabación de mayor
calidad.
Poi- su parte, la videograbació11 of1-ece niucl1as vent<~as: menos
esfuerzo por captar todo, fácil revisión de la interacción grupal cuan-
tas veces se quiera analiza1-, y certeza de contar co11 toda la i11forma-
ció11, aunque con ella el costo de operación aume11ta.
Al seguir estas recomendaciones, el investigador se asegura1·á de
 1
'
1

142 CÓi\10 HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA l\1É'f0DOS CUALIT1\T!VOS P1\RA L1\ OBTENCIÓN DE LA INFOR!v!ACIÓN 143

que el lugar donde t1bicó el eqt1ipo y las medidas adoptadas para su No obstante estos linearr1ie11tos, insisto en señalar que ta1nbién
tiso 11a11 sido correctos. la elección del espacio depencle1·á de los propósitos de la investig·a-
ció11, ya q1Je el est11dio del fe11ó1neno ptiede incluir que se efectúe en
un luga1- detern1inaclcl.
Lugar ele reu1iión

La vida social está insc1·ita en el espacio y en el tiempo. La l1en1os Mate1·iales

const1·uido sobre territorios que posee11 determinadas características,
como su extensión, la cual dete1·111i11a el 11aci11amiento o la l1olgu1-a Los inateriales dependerán del diseño de la investigación y de las mo-
de la vicla cotidiana; o SlJ ubicación lejana o cercana, que impacta en dalidades de recolección de datos q11e se decidan; por lo general se
•
el fortalecimiento o e11 la li1nitación de las ¡-elaciones. Los espacios 1·equ1ere11:
están cargados de si111bolis1nos culturales y psicológicos, que se vuel-
ven sírnbolos de segurid;1d, de org11llo y ele pe1-tenencia, y también • G1-abado1-a
de exclusió11 [P. Claval 1982]. • Cassettes
Respecto del espacio de ti-abajo, puede p1·esenta1· limitacio11es en • Micrófono
tér1ninos de la nitidez de los registros. Existen diseños de investiga- • Bate1·ías
ción en los q11e el grupo focal se tibica en un ;11nbiente 11atural (la • Videocá1nara
cocina, el c;t111po, el bar, el gi1n11asio, etc.); a11te este req11isito rneto- • Rotafolio
dológico, l;-1 parte téc11ica del registro se vuelve de más c11idado. • Cáma1-a de Gessel
Por lo gene1-al, las reu11iones se llevan a cabo en pu11tos determi- • Lápices, plu111as y plumo11es
11ados por. el i11vestigador, como aulas, casa de alguno de los inte- •

grantes, escuelas, oficinas. Para def'i11ir este factor, debe pensar en

tin lug;1r «11eut1-o>>, qtie espacialmente no i-epresente amenazas o in-
co111odidades c¡ue co11dicio11en las res¡)uestas de los pa1-ticipantes.
Tener· e11 cue11ta lo siguiente b1-inda1-á 01-ientación adec11ada:
• Ventilació11 e il11minació11 adecu;1das .
• Co111odidad y amplitt1d del espacio .
• Aco1noclo funcio11al del mobiliario; el espacio de conversación
estará dispuesto e11 for·111a de círctilo, de modo qtie todos tengan
contacto visual ent1·e sí.
•
• Decoración agradable que relaje sin llegar a dist1-aer.
• Determinació11 de l;1s á1-eas de fu111ar y de 110 fun1ar, e incluso
el planteamie11to de si esta conducta se permite y en qué con-
dicio11es.
• I11vestigació11 p1·evia ent1·e los pa1-ticipantes acerca de si el lugar
de reunión les gene1-a alguna reacción defensiva.
1-!abilidade.s clurante lll conversltción
E11 estrecha r·elación co11 el n1a11ejo ele la guía de cor1versació11 está
la 11abilidad co11ve1-s<1cio11al del rnoderaclor. Co11 frecuencia se usan
n1uletillas \'erb<tles (ay·á, ol~ey, clar·o, no, sí) y no verbales ( ase11tir o
11ega1· con la cabeza), q11e el i11vestigado1- empezará a reco11ocer y
. ,
cuyo uso evitara .
•
• Del)e evita1- las muletillas, sobre todo aqtiellas que i·evelan un
juicio de valor·, como excelente, correcto, está bie1i, es 1nalo. incorrec-
to; las q11e de11ote11 so1·presa, con10 <tl)1-i1- los ojos er1 gesto de
asornb1·0, y las qtie pueclan tener tin efecto de i11hibición o de ex-
. hibicionismo e11 los pa1·ticipantes. Es impresci11dible actuar de la
forma más moclerada o 11e11tra posible.
• Otra posibilidad de intervención es el ma11ejo del silencio para
q11e los participantes orga11icen sus resptiestas. En el inicio de la

'1
j
144 CÓNIO H1\CER INVESTIGACIÓN CllALITATIVA
MÉTODOS OUi\J~ITATIVOS PAR1\ I,1\ OI>TENCIÓN DE LA INFORNIACIÓN 145
conversació11 tambié11 suele presentarse esta situación. Hablar de
Como ya se mencionó en las p1-i1neras secciones ele este capítu-
sí n1is1na pa1-ece ave11tu1-ado e implica un ri~s~o para la pe1-s?~ª'
lo, la i11fo1-mació11 que se obtiene con la investigación cualitativa es
puesto que habla1- sobre la vivencia, 'los sent1rr~1ento~ y las op1n10-
riqueza que habren1os de prese11ta1- en cad<1 baúl que le correspo11-
nes p1-opias i-eqt1iere u11 real contacto consigo in1smo que no
da. De modo qt1e otro refe1-ente necesa1-io par·a iniciar el análisis se1-á
siempre es fácil en medio de extraños. . ,. . ., 1-eco1·da1- los objetivos elel estt1dio, ya que el p1-oblema es lo que guía
• Es posible solicita1- a alguna persona que amplie st1 i11for111ac1on
el a11álisis. Cu;1ndo el i11vestigador se enc11ent1-a fre11te a los datos que
cuandc) se haya ql1edado en lo supe1-ficial o porque de esta am-
le a1-1-ojaro11 los grupos foc<tles, p11ede desvia1-se 11acia algu11a vertien-
pliació11 pueda11 su1-gir otros elementos de interés para el obje-
te infc)rmativa que no cor1-espo11da a s11s objetivos i11ici;1les.
to de esttidio.
Con esta situació11 aparece ta1nl)ié11 1<1 valiosa oportu11idad para
• Las p1-eguntas al inoderador que lc)S integrantes del grup~ ,plan-
los respor1sables de ]¡1 i11vestigación, p11es les pe1-rnite desarrolla1- su
tee11 durante la conversació11 tal vez b11sque11 la aprobac1on de
i11genio y su c1-eatividacl fJara la orga11iz<1ción y para el análisis de los
éste, o conoce1- algo sob1-e él, o tal vez sea una forma de juego
resultados. Es el morne11to e11 que el investigador se apropia de
(auténtico o n1a11ip11lador). L;:1 respuest<1 que les dé debe ~er
los result<tdos y se alía co11 ellos, después de revisar, lee1- y relee1- los
educada y con u11 b11e11 trato, sob1-e todo i-ecuperando el n1ot1vo
regist1-os, y es cuando aparece g1·adual1nente la claridad que lo llevará
de la cha1-la.
a ejercita1- u11 nlodelo de <1nálisis. El investigador reconoce este p1-o-
ceso, aunque a veces esté más p1·esente la urgencia de saber rápida-
mente.
Análisis
Ent1-e algunas fo1·111as de a11álisis está el ele contenido, así como
análisis sencillos cuantitativos, co1no una descripción nun1érica o
Existen diversos enfoques para el análisis ele los datos obtenidos de
porcentual de algú11 ele111e11to de la informació11 [M. L. Pr~eto 1999]:
las i11vestigacio11es cualitativas. Sin en1bargo, recor·~e~os que el
el énfasis de los comentarios, la du1-ació11 de éstos, las p1-eguntas qt1e
análisis tiene un referente inás o i11e11os ce1-cano, const1tu1do por los
g·eneraron mayor o 1nenor inte1-és, las que provocaron emoció11 o
marcos teóricos o bibliográficos del te111a de estudio.
actividad intelectl1al, etcéte1-a.
Carl Rogers [ 1985] i-econocía que <<au11que la ciencia es lent.~ y
· Co1no parte del análisis se i·equiere con1pa1-ar la información de
tosca, rep1-esenta el inejo1- cami110 pa1-a llegar a la verdad>>, y tarnb1en
los diferentes grupos, co11trastando cada 11110 de los registros, los
señalaba que i-epresenta un carácter ese11cialme11te provisional, por-
cuales puede11 inostrar co11se11sos y dise11sos interesantes, cuando los
que su espíritu es p1-ogresivo y di11ámico [M. ~erner. 19~:]. En e.ste
grupos tienen integrantes con iguales car·acterísticas del tipo social
sentido, su enseñanza resulta oportuna para la invest1gac1011 cualita-
(aunque i10 sea el act1erdo y el desacuerdo lo ql1e p1-opiamente este-
tiva; las interpretaciones científicas no pueden tener el carácte1- de
1nos pretendiendo) ..
verdades absolutas, sino vigentes, al nlenos en el momento en que se
A ma11e1-a de co11cl11sión, es in1portante señalar· algu11as de las
explicitan y para las características d~ 1<:1 .i~vestiga~ión desa~-;ollada.
razones poi- las que los grupos focales tiene11 un gra11 valor para la
No obstante, se i1ecesita la 01-gan1zac1on de la infor1nac1on obte-
investigació11 cualitativa:
11ida, porque el 01-den sistemático de los datos desde deter~ninados
enfoques de ar1álisis pe1-111ite la a1)roximación al compo1-tam1ento del
• Son u11 excelente instr11rr1e11to para la recolección de d<1tos de una
fenómeno de estudio. El caos en la información no ayuda a la com-
ma11era rápida y menos costos;:1 que las er1trevistas i11dividuales.
prensión. Y i10 se t1-at<1 ta11to de tin afán de ordenar. ~l n1u11do des-
• Permiten al investigador interactua1- con los p<11-ticipantes para
de lo personal, si110 de que la ciencia conlleve a lo pos1t1vo [C. Roge1-s
11acer aclaraciones.
1985]. • Permiten i-ecoger info1-mación no verbal.

\
,,
146 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
• Proporcionan gran cantidad de datos con las p1·opias palabras de
los participantes.
• l,iene11 un efecto siné1·gico que lleva a profundizar en el tema .
• So11 flexibles al per111iti1· u11.a amplia diversidad para el tratamien-
to de tenias, con una variedad de individuos y de lugares.
• Es posible trabajar con perso11as que i10 te11gan educaciór1 formal
especial. · Es cla1·0 que el diseño y la pre1Jaración de una investigación con
• Los resultados obte11idos son fáciles de entender co11 una simple
lectu1·a.
lNVEScfIGACIÓN ENDÓGENA
Miguel Ma1·tínez [ 1999] i11e11ciona u11 tipo de investigación llamada
endógena, que curiosa1nente no es me11cio11ada por otros autores cua-
litativos. Probableme11te esto se deba a que puede confundirse con
la observación de participante completo, en la que el investigador es
total1nente 1in n1iembro del grupo que se estudia.
La investigación endóge11a se genera desde adent1·0, des.de. los
propios miemb1-os del grupo: son' ellos los .q1~e eligen el obJ,et~vo,
define11 el foco de i11terés, escoge11 los proced1m1entos inetodolog1cos
y diseñan la investigación. l)ueden estar aseso1·ados por un investi-
gador externo.
Este tipo de diseño l1a probado su valor en el estudio de grupos
de muy difícil acceso o difíciles de comprender para el investigador
externo o ajeno a esa realidad ta11 pa1·ticular. Autores que han desa-
rrollado este procedimiento son p1·incipal1nente Masao Maruyama
[1981], quie11 tiene estudios completos de la violencia entre inter11os
en cárceles; Maxwell Elden, q1iie11 estudió problemas de obreros, y
Sol Worth y John Adair, que estudiar·on a la tribu navajo.
Maruyama fundame11ta este tipo de i11vestigación en el hecl10
de que las dife1·entes perspectivas de una realidad descansan en di-
ferentes concepciones de ella. Así, si u11 grupo cultural, étnico o
situacional tiene una est1·uctura lógica y de pensa1niento propia,
entonces tiene una estrt1ctura de pensamiento pr·opia.
Lo tradicional es que los participantes son seleccionados para
1-ealizar la investigación. E11 esta propuesta, lo diferente es que son
los propios sujetos investigados quienes r·ealizan el trabajo de con-
•
MÉTODOS CUAI"ITA'fIVOS PARA LA OBTENCIÓN DE I"A INl'ORMACIÓN 147
.
ceptuar, eleg·ir el foco de interés, estructura1· la metod~logía, ~iseña.r
la investigación, analizar los datos y llegar a una teor1a. Los investi-
gadores con esta ex1Jeriencia l1an llegado a la conclusión de que
mie11tras menos edt1cados y entrenados estén los investigadores en-
dógenos en cuanto <l c1·iterios ac<1dérr1icos, resultan más inte1·esantes
e importantes sus resultados .
este rrrodelo son más laboriosos que con otros enfoques. En este sen-
tido, Maruyama propone una serie de pasos generales y criterios de
selección de los coinvestigador·es-pa1-ticipa11tes.
Los pasos su1·gen de la i11\'estigación con internos de dos p1·isio-
nes estatales en Estados Unidos.
• Realizar i·eu11iones tipo e11cuent1·0 o gr1ipo focal o de discusión
co11 los coinvestigadores-participantes, para generar la integra-
ción en el grupo y tln co1npromiso e11 la tarea. En el caso de su
estudio, requi1·ió u11 mes. El número de i·euniones serán las ne-
cesarias para lograr los propósitos.
• Reco1·da1· que el hecho de que los coinvestigadores-participantes
diseñen el ¡Jroyecto lo prese11ta como n1ás interesante p.ara ellos
y p1·opicia u11 n1ayor involucramiento.
• T1-abaja1· e11 las conceptualizacio11es, en los propósitos de estudio
y en una lista de los factores a investigar, así como realizar pilo-
tajes. Maruyama refier·e que esto tomó tres meses adicionales e
incluyó que los coinvestigadores, habiendo diseñado un forma-
to de entrevista, lo aplicaran a modo de prueba a algunos com-
pañeros, para modificarlo o ajustar-lo.
• Ofrecer tien1po amplio para que los entrevistados expresen con
libe1·tad sus senti11>ie11tos y experiencias. En el caso del estudio
citado, se les daban hasta siete días para co11cluir la entrevista.
• Tomar todas las medidas necesarias y co1nunicárselas a los entre-
vistados pa1·a log1·ar la confidencialidad de cuanto expresen.
• No tener prisa. Debe darse todo el tiempo que el propio proyec-
to, los coi11vestig·ado1·es-pa1·ticipantes y los participantes requie-
ra11 par·a llevarlo a cabo.
En cuanto a los criterios de selección de los coinvestigadores-par-
. , .
ticipantes endóge11os, Maruyama propone estas cinco ca1-acte1·1st1cas:
 !v!ÉTODOS CUALITATIVOS Pf\RA 1,1\ OB'l'ENCIÓN DE LA INFOl~MACIÓN 149
148 CÓMO 1-IACF.R INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

• No se requiere que te11gan i1ingíin i1ivel específico de ed11cación Ey'ercicio

forn1al, incluso es 1J1-eferible que no la tengan.
• Poi- su importancia en este disefío, es c1-ucial que estén involucra- Procedi11iie1ito: pide a los alun111os que deter1ninen en g1-u¡Jo un
St'.
dos y participen en las co11dicio11es de vida, los proyectos y las problen~a y q~,e for1nu~en las preguntas de investigació11 pe1·ti11entes
metas del g1-upo a investigai-, es deci1-, q1ie sean miembros tota- a ur1a s1,tu;1c1_c)11 ¡Jrop~~ ele su g1·upo, así co1no la forma c 11 que
les del grupo. Es lo que Maruyama cle11omina resonancia importan- obtendr;111 la i11for1nac1011.
te (relevant resonarice ).
• Deben ser p<,".rsoi1;1s co1n¡Jrometidas y con capacidad de respon-
sabilizarse de 11na tarea.
• Debe tratarse ele pei·sonas pe1-ceptiv;1s y con habilidad de i-elacio-
dual cuei1ta con guías de lo que p1-e<runtarerr1os· igualmente los
narse con todos los tipos de pe1-soi1as de su cultura. ' b ' '
g·i·upos focales ecl1an mano de ui1a guía de tem<ls sob1·e los que que-
• Por lo menos alg11nos deben co11tai- coi1 cier-tas habilidades úti-
r·emos q1ie las personas 11ablen ll opine11. Er1 ambos casos, se usan
les, co1no saber- coi1ducir u11 auto, escribir a máquina o e11 con1-
c.u~stionar·ios que gei1e.1-almer1te i1o son del conocimiento de los par-
putadora, s;1ber utiliza1· grabadoras de audio o de video.
trc1pantes en for·ma evidente.
El c~estionario del que 11abl;11·é ci1 este ca1Jítulo es el q1ie se les
Quien teng<1 la oportunid<ld de leer el estudio de Maruyama
propo1·c1011a a las pe1-sonas par<:l que lo r·espor1dan.
te11d1·á una percepció11 i11uy clar;1 del valor del tipo de información
Es rnuy cierto lo que dicen Robt:1·to I-Iernández Sarnpier-i y sus co-
que se generó en el caso conc1-eto, y obtendrá u11a idea de la riqueza
labo1-ado1·es i-especto a q11e <<el i11str·umento más 11tilizado para reco-
de la i11for1nación q1ie se alca11za con este modelo. Claro que su apli-
lectar· datos es el c1iestiona1·io» [1998], par-ticular-mente cuando ha-
cación requie1-e una r)11e11a ca1·g<1 de hu1nildad por parte de los in-
blan1os del par·adig111a cuantitativo, y probablemente este 11echo ha
vestigadores y confia11za en las capacidades de los integrantes del
inducido a mucl1os investigador-es cualitativos a no considerai-lo una
grupo,, una de las cuales descansa en el conocimiento óptimo que
opció11 válida, ni siquiera a ton1a1·se en cuenta.
sobre éste tiener1, i11depe11die11temer1te de que no ostenten títulos
En el paradigma c11ai1titativo resulta usual c1ue el cuestio11ario
acadé111icos. preferido sea el de preguntas ce1·radas, porque son fáciles de codi-
Si bien la época en que M;11-uyarna realizó este estudio y desarro-
ficar y analiza1-, y seguramente so11 inás sencillas de contestar. La
lló el cor1cepto de la inv·estigación e11dóger1a no fue relev;1nte para
¡Jri11cipal desventaja de las p1-eguntas cerrad<1s es que li1nitan las res-
la investigaciór1 cualit;1tiv<:1, su perspectiva ha sido erróneamente
puest.as y, con frecue11cia, <<11ingu11a de las categ·o1-ías describe cor1
olvidada por lc)S investig;1do1·es cu<1litativos. Se trata de una posibi~
ex;:1ct1t1id lo que las personas tienen en rnei1te, no siernpre captu-
lidad de inmensa riqueza, q1ie i10 sólo da voz a los acto1-es, sino que
i·an lo que pasa poi- las cabezas de los sujetos>> [R. I-Iernández y cols.
tambié11 los i·esponsabiliza e11 b11ena medida del desa1·rollo de las
1998]
potencialidades del estudio, todo lo c1ial e11riquece enormemente los
Tradicionalmei1te se habla de clos tipos de cuestionario~, los ce-
resultados. ·
rrados y los abiertos. Los ¡J1·i111eros preest<:1blece11 las opciones de
respuest<:l, es decir que las p1·egui1tas están precodificadas. Esto re-
EL CUESTIONARIO EN LA INVES-l'IGAClÓN CUALI-fA'l'IVA q1iie1-e q11e se anticipen las ¡Josibles alter·nativas de contestación. Por
ejemplo, si quiero averig1iai· por n1edio de esta preg11nta cer·rada:
<<¿Cor1 quién acude un joven cuando tiene d1idas sobre sexualidad?>>,
En la investigación, en ge11eral, los i11vestigadores busca11 preg1intar-
tengo que pi·eestablecer las posibles respuestas, por ejemplo: <<a) sus
les <<Cosas>> a las pe1·sonas a quienes investigan. La entrevista indivi-
 150 CÓl\10 H1\CER INVESTIGACIÓN CUALITATIV1\
padres, b) su maestro, e) el sacerdote o el ministro de su iglesia, ll) sus
amigos o amigas>>. Necesa1·ia111ente se pensó a11tes. en las alternativas.
Es claro que pueden ser buenas y co1·rectas, sin embargo no cubren
todas las alter11ativas posibles, y es así que generalme11te se incluye
otro i11ciso de respuesta, co1110: <<e) ot1·as>>. Se puede deja1· así o inclu-
so ag1·egar un bla11co para que c.1uien contesta el ctiestionario espe-
cifiqt1e.
L()S instrumentos clásico's pa1·a inedir actitudes, e11 el formato
Likert o en el del dife1·encial semá11tico de Osgood, también requie-
ren que el invetig·<1dor decida p1·eviame11te los eleme11tos a investigar.
Co1110 11emos visto, el ct1estio11a1·io cerrado no se i11teg1·a a los
postt1lados teóricos de la i11vestigació11 cualitativa. De ahí que la única
opción para la investig<tción cualitativa mediante cuestionarios con-
sista en titiliza1· p1·eguntas abiertas. Debe ponerse en relieve c.1ue
autores de metodología c11a11titativa i11encio11an que estas preguntas
son susceptibles de coclificarse, r11edia11te <<1) C)bservar la f1·ecuencia
co11 la que aparece cacla respuesta a la p1·egtinta, 2) elegir las r·espues-
tas que se p1·esentaI1 con mayor f1·ecuencia, 3) clasifica1· las respuestas
en te1nas, aspectos o i·ubros, 4) darle un no1nb1·e o título a cada tema,
aspecto o rubro (¡1atrón general de respuesta), y 5) asignar el códi-
go a cada. patró11 de i·esptiesta>> [R. I-Ie1·ná11dez y cols. 1998, p. 289].
Puede observarse c1t1e los prime1·os cuatro p<1sos son perfectamente
cong1·uentes con la visión del a11álisis e.le la información cualitativa;
la dife1·e11cia estriba funda1nentalme11te en el punto 5, en el cual se
reqt1iere ur1 código susceptible de ser ineclido, lo que es, a final de
cuent<1s, el propósito esencial de la visión cua11titativa.
La i11vestigació11 cualitativa mediante cuestionarios abiertos se
convierte en la alte1·nativa <1 la limitante de este paradig1na en cuanto
al número de par·ticipantes con los que se investiga. Esto, en función
de que consituye u11a de las pocas 11er1·a111ientas con las que cuentan
los i11vestigadores cualitativos para obtener info1·mació11 sin estar
cara a cara con la perso11a i11terrogada. De 11echo, si i·evisamos estu-
dios ctialitativos, éstos generalmente se i·educen <:l un número limi-
tado de pa1·ticipantes, desde la entrevista a prof't111didad con una o
dos. pe1·sonas 11asta u11 centenar como .1náxi1no con los grtipos
focales, y en tales estudios sie1npre prevalece el contacto del inves-
tigador con los pa1·ticipantes. Media11te un cuestionario abierto se
puede llegar a una mayor cantidad de personas. Naturalmente que
MÉTODOS CUALI1ºATIVOS PARA L.'\ OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN 151
si en la investigación cualitativa se busca ing1·esar a la stibjetividad
mediante ctiestionarios, se requie1·e u11a muy cuidadosa y delicada
planeación de éstos y sus p1·eguntas, sobre todo por la difictiltad para
el análisis de rnás de diez preguntas abiertas.
En este sentido, en p1·ime1· luga1·, el cuestionario tiene que elabo-
rarse con mucha cla1·idad del problema y las preguntas de la inves-
tigación en cuestión. En segundo tér1nino, se deberán diseñar las
pregu11tas para c1t1e lleven a quien l<ts responda a u11 p1·oceso de re-
flexión p1·opia y perso11al, que refºleje su sentir ante el asunto inves-
tigado. I11clusive un cuestion<:1rio abierto bie11 diseñado puede llevar
de la mano a la persona que lo contesta en un proceso de cuidado-
sa, au11que m11ch<ts \'eces inadvertida, int1·ospección.
¿Qué ta11 abiertas se1·án las preguntas? ¿Qué tanto puede expla-
yarse en su co11testación quien i·esponde? No podemos olvidar que
en ti11 mo1nento posterior tendre1nos que transcribir· las respuestas
y que tendremos que analizar cuidadosa1nente cada una de ellas. Así
que considero que no se trata de darle a alguien la posibilidad de es-
cribir tres páginas con su respuesta; en la elaboración mecanográfica
o impresa del cuestionario pode111os limitar el número de líneas
disponibles pa1·a ésta: ni varias pági11as ni una línea sola. Mi experien-
cia ha sido que los encuestados tienen espacio suficiente con cinco
o diez líneas, dependie11do de lo que se investigue.
Retomo ento11ces el aspecto de la cuidadosa y bien pensada for-
ma de elaborar el cuestionario abierto, siemp1·e teniendo en mente,
con mucha claridad, lo que se desea que las personas revelen respec-
to al tema o problema que se investiga.
Considero valioso analizar dos cuestiona1·ios abiertos que me han
permitido, en un primer caso, hacer una investigación cualitativa
sob1·e género y, en t~n segu11do caso, una investigación en padres y
n1adres de farnilia respecto a la aceptación de la educación de la
sexualidad para sus hijos en la escuela regular.
En el primer caso se intentó conocer las opiniones y las percep-
ciones sobre la masculinidad y la femineidad en un grupo importante
de estudiantes de nivel superio1·. Los objetivos del estudio integral
en ambos gé11eros fueron:
· Detectar las percepciones y opiniones sobre la masculinidad y la
152 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
femineidacl desde u11a perspectiva de género e11 cinco grupos de
població11.
• Localiza1- las tende11cias generales para 01·ie11tar proyectos de
i11vestigació11 y cdtlcativos.
AnalizaremC?s en p1·imer luga1- el diseño del cuestionario para
explorar percepciones y opi11iones sobre la rr1asculinidad, pues pri-
rnero se elaboró éste y co11 base en él se realizaron las adaptacio11es
perti11e11tes pa1·a el ele la femineidad.
Dado que no se tie11e co11tacto co11 las personas que responden,
se busca obte11er u11<1 serie de datos ide11tificadores o demog1·áficos,
co1110 sexo, gé11e1·0, edad, 11ivel de escola1·id<1d, ubicació11 geográfi-
ca, etc., que queda1·á11 dete1·1ninados por el diseño de la investigació11.
Con la prin1era p1·egu11ta, <<Para ti, ¿qué es u11 110111bre?>>, se bus-
ca ge11e1·a1· una reflexió11 en quien responde, con respecto a su vi-
sión de la masculinidad en té1·minos generales. A responder esta
p1·egunta se dedicaro11 seis líneas de una 11oja de un librillo tama-
ño inedia carta.
Se pasó entonces e11 el cuestionario a la segunda pregunta que,
si bie11 sigue sie11do abierta, i11vita al e11c11estado a abrir otro n1omen-
to de reflexión, en este caso sob1-e la niasculinidad y los hombres.
<<Me11cio11a cinco \'e11tajas de ser 1101nbre>>. Co1no p11ede verse,
esta pr·eg1111ta busc<t qt1e quie11 r·espo11de, si es una mujer, subraye los
privilegios qtle siente que los 11ombres tienen sobre ella, y si es hom-
bre, que 1·esponda en qué sie11te que aventaja a las niujeres. En los
resultados surgieron desde vent~jas sociales hasta biológicas, lo que
enriqueció el an:álisis de esta pregunta. A esta pregunta se destina-
ron ci11co re11glones.
La terce1·a pregtlnta sigue una lí11ea similar a la segu11da: <<Men-
ciona cinco desve11tajas de se1· hon1br-e>>. Aquí desea1nos proponer
que la persona que co11testa realice t111 ejercicio de empatía y reco-
nozca, media11te la co111 pa1·ació11, las desve11tajas del género mascu-
lino. Tambié11 en este caso 1111bo gran riqueza en los resultados.
Igualmente se dedic<1n cinco líneas a esta respuesta.
Pasamos al1ora a 1<1 cuarta p1·egu11ta: ,,¿Por qué razo11es sufre u11
ho1nbre (o sufro yo)?>> Para ésta se i11vita a las personas del mismo
/ .
genero a co11testar en primera persona.
Esta pregunta resultó cr11cial para poder profundizar en los com-
1'1É1'0DOS ClJ,\J,11'1\TJVOS PARA 1.A OBTENCIÓN DE Lé\ INFOR!'vl1\CIÓN 153
poner1tes del .5elf 3 masculino, dado q11e la perso11a invitada a re-
flexio11<1r sobre aquello que la hace se11tir mal realiza un ejercicio de
i11t1·os1Jecció11 y en cie1·ta medida log1·a lo que se conoce como <<darse
cuenta>>.
1,as n1uje1·es que responden t<tn1bién aquí efectúan un ejercicio
descriptivo ele su vida y de su conoci1niento de los homb1-es con los
que 11an convivido. A esta pregunt<1 se le destina1·on seis re11glones.
Finalme11te llegan1os a la últirna pregunta: ,,¿có1no o de qué
/
inanera expresa su sufri1nie11to un 11omb1-e?>> Esta busca que las
muje1·es exp1·esen s.tl expe1·ie11cia co11 el sufri1nie11to de los 11ombres
con quienes se 11ayan r·elacio11ado. E11 el caso de los hombres, tam- ,
bién al1or<1 se les pidió que respondieran e11 prirr1era persona. Esta
fue una de las pregu11tas cr·uciales del estudio, pues reveló u11 com-
pleto acuerdo en el sentir de las forrr1as vica1·ias y autodestructivas
que usamos los ho1nbres pa1·a expresar nuestro sufr·imiento. A la
respuesta de esta pregu11ta se le desti11aron cinco re11glo11es.
E11 una segunda et<tpa se adecuó este cuestiona1·io abierto para
explo1·ar las percepcio11es y las opi11io11es respecto de la femineidad.
De esta mane1·a se logró e11cuestar a 1nil estudiantes de posgrado
pa1·a u11 estudio c11alitativo.
A continuación p1·ese11to otro eje111plo de elaboración de un cues-
tio11a1·io abie1·to y los c1·iterios que suste11ta11 cada u11a de las pregun-
tas. En este caso se t1·ata de los proble111as y p1·eguntas de investiga-
. / . .
c1on s1g111entes:
• Detectar si la población de pad1·es de f<1milia tiene una actitud
favo1-<1ble a11te la edtlcación de 1<1 sexualidad para sus 11ijos, explo-
rando si su opinió11 variaría si fu era imp<:11·tida e11 el ámbito es-
colar por profesionales p1·eparados .
•
• Dete1·minar los te1no1·es y las posibles lin1itaciones que los padres
tienen a11te el 11ecl10 de que la educación de la sexualidad sea
impartida e11 la escuela.
De r111evo se decidió por razones financier·as y de facilidad que
3
De1101ninación c1ue se 11ace desde la ¡Jsicología cxistencialista a u11 co11cepto dife-
rente del clásico ye> freudia110; podría denomi11arse tan1bié11 co1no el yo propio, que im-
¡)lica có1110 111e vivo a 111í mis1110.
 \

154 CÓMO IfACEll INVESTICt\CIÓN CUALIT1\1'IVA MÉTODOS CUALITATIVOS PARA LA OBTENCIÓN DE Lr\ JNl•'OR!vlACIÓN 155

el cuestionario autoaplicable para pad1·es y madres de familia se figura 4]. Nótese que se reitera aquí, en letra más gra11de, que el cues-
. . / .
presentara en un fo1,1nato de lib1·illo n1edia carta, con10 el qt1e se ve t1ona1,10 es ano111mo.
en la figura 3. Se inte1·1,og·a al padre o a la maclre, que responde sobre su sexo,
Muy importante es incluir en la prese11tación del cuestiona1·io una su edad, el g1,ado máximo de st1s estudios y el número de hijos que
breve explicación de lo qt1e se espera del e11cuestado, los propósitos tiene, y la edad, el sexo y el grado escolar de éstos.
del estudio, los .beneficios que puede acarrear éste y, en algu11as Por el ten1<1 que se aborda, conside1·an1os pertinente i11cluir la i·e-
ocasio11es, ga1·antizar el anonimato a la pe1·sona que responde. ligión. Algunos investigadores plantean que en México, por se1· ma-
En este caso, y por el gra11 número ele cuestio11arios que se iban yoritaria la religió11 católica, este factor resulta in11ecesario. Sin em-
a responder prove11ientes de distintos tipos de escuelas y i·egiones del bargo, creo que dado el aumento del ca111bio a otras religio11es era
país, se establecie1·on claves que fue1,on llenadas por los aplicadores necesario incluirlo, al igual que el grado de religiosidad expresado
del cuestio11ario, como se m11estra en la inisma figura 3. en la frecuencia de asiste11cia a se1·vicios religiosos. Por últi1no, en
Enseguida se i11clt1ye11 una se1,ie de datos demográficos de los esta sección se pidió a los padres que i11forn1aran sobre su nivel de
padres pa1·a identificar sus caracte1·ísticas, si ft1e1·a el caso [véase la ingreso, establecido en rangos de sala1·ios mínin1os.

'' . - '1 •

·:~-•-:) ;· ~tl ¡·r: . '.:[,-/·~

-. , -'

(J\J!'. 1 sr;_ i! i• 1, .:.

1. :

Presentación '
..
·-··----·-' ····-·
~-·-----·~---- ..·-··---- -
/: Estimado Padre o Madro do familia:
-·-··--~ . ··------ ..
·-·········---- .
·-·----·--·
,
del estudio
' . . . /
y del cuestionario P!i l: ¡; /\ rz;, ¡ OR!/\ ¡ r J{t.1\t ~/\I 1:-
1 Le. ágr11cleceré mucho su colaboración para la i l':t,'1( ·')l l~A r(:;-./~it ¡, '.f í~/,ll~¡c,,1:. r··- -·
1 presente Investigación . qlle nos perfi!)tlra saber :
'.~1,f?f~F:,<_/, ll~ífV'".f~::'i],\f{lt•_ :; PM¡1.¡:.,1.\ !'
: .re.almente qué piensan los Papas ·. sobre . la ! 1

E<lucaclón sel(ual y además saber que les preocupa .. ¡_____ ---- -- --

1. sob.re aste ·delicado . asunto. Muchos. miles· de 1

t r. 1;~:~ \ :· ·111:. ·-· ..,,
i Madres y Padres def•pals osJan contestando .este! -- -- -
"~; 11j_J:_J~'.
Ni\;[''. l•f:f_<::1,1_:,o
: mismo c¡¡esUonario. No tiene que pr;ner'!¡u nombre, .1 ''''/[)
':e\' -
,_' •. ,,,,-,.,. • -•
' es:,anónlmo y sól:O le lomará unos C\!Jlntos mi.nulos 1 Estas claves se refieren a: •:,~.f~'~"L"''' ~
•
¡,~<;¡'.

1 responderlo y le ruego .sea lo má,s ;'clara( o) en .1111 I

¡· respuesta·· _. -- __ - ·:_--____· -.··_ -· ' · --- · · ·''' 1
/';', escuela pública o privada, '

¡ Le agr11deico mucho su tiempo y v<>,luntad de i y tirbana, semiurbana o rural

i cola1>oracló11.
'!\'.'\"' '
. .·. '"
1
1
1 ),
' - ---
' '' - -- ' ~,\f,l·.<)~lí: ~ ,\ t{L~t(;ll)N ·:· I[: 1-!<'.1 -~ ~- :-:,,\

l ·Or. Juan Lui~ Álvarez-Gayo~ J. . • 1l

1_;,\ i lJL :<::.t.. '. . ·-- .'
... ---- -
: DirectorGeneraldel Instituto f '.- !'>.·í_.I( ·;·.'~if
-- ----
' Mexicano do Sexología, A.C.. · '·: · · • t.11.:;·- ----·' 1:1_1,~1.r:.:;
~
',t!::'..,;; t. ( _..~1-1'; ·'
•'• -···~--- ·-- -- ... .... ·~
f\;,' !,11··r r·:: ;;·_-1lfl ;,¡;-;:, ···--'.·.-,¡,-. jf~ .-~.'.él i',-..-.p 05 ;¡,1;.-•. ;.~-- •-~-',,· ...- .,,,
• --' ' '_,_¡. (, í .. l~(-,\1'.. )\J , -\tt11t IAI{ f ~-,
0

. r· ,-lvH A rr·. ,, r• 1;r¡ ;;t\t t·.1~1r; f¡1¡1~1'.1(J

! tl ¡¡~¡ {)\ 1:-, Y r-1-•01;() :\A1 /..r-'·llS •,••1¡:!\,~f.JS 1
J l~Tfll ('ltl'·(:' ·, ¡-_,¡;- ;• '.~r.1 ¡,;.~i(l._-, .f.•!~.J !,~,-,::, •
1 1
/,1;\,, (");:: /ll~.:-'. - :\, ¡\,,:. ;~. ~.'-~·-·1:1( ··:,;

FIGURA 3. Formato de cuestionario FIGUR/I. 4. Datos demográf'icos

!
J
 \
'

156 CC)MO 1-IJ\CEI~ INVESTIG1\CIÓN CUr\l,l'f'ATIVA

l\1ÉTODOS CUAlJT1\l"IVOS Pf\RA !,A OBTENCIÓN DE LJ\ INl'Ol~l'vlACIÓN 157
Una vez inclt1idos estos elementos de importancia para ubicar las
posibilidad de un cambio ele opinión: <<2) Si hubiera profeso1-es pre-
1·espuestas y establecer si co1·1·espc)11den a cie1·tas características de la
p<1rados p1·ofesional1ner1te par<1 in1partir educación sexual, ¿acepta-
población estudiada, se p1·ocedió al disefío del cuestio11ario propia-
ría usted que la impa1-tie1·an en la escuela? Por favor· coinente libre-
mei1te dicho.
mente.>> Es in1po1·tante i1otar qt1e en el cuestior1ario utilizamos
l,a p1·imera pregunta es i1etan1e11te cuai1titativa coi1 respuesta en
f?rmas escritas socialmente generalizadas, <1unque, desde la perspec-
el 1·ar1go 11oinii1<1l: << 1) ¿A usted le gustaría c1t1e sus hijos o 11ijas reci-
tiva profesional, ciertos té1·1ninos se pr·efieran diferentes. Por ejem-
biera11 educación sexual en la escuela?>> Se 1na1·ca11 exclusivamente
plo, escribimos e11 el cuestioi1ario educación sexual au11 cuando nues-
dos opciones de i·espuesta: sí o 1io. La exploració11 cualitativa empieza
tra pi,efere11cia es 11ablar de educación de la sexualidad, (poi· ser un
cuando en la 111isma pregui1ta se le pide que explique poi· qué sí o por
térn1ino rnás ii1cl11yente ); asirnis1110, usamos el genérico masculino
qué 110, p1·01)orci<)nánclole seis r·englo11es par·a 11acer esto [véase la
para hon1b1-es y in1~jeres, a pesar de que 1111estra convicción es que
figu1·a 5]. ·
se necesita n1e11cio11<1r al género femeni110 siempre para buscar con-
Se pasa entonces a la segunda p1·egunta que, una vez ii1troduci-
t1·arresta1· la i11visibilidad que el ger1érico masculino le l1a impuesto.
do el te1na y l1abie11do obtenido una respuesta inicial, busca que el
A esta pregunta se le destinan ocl10 re11glones pa1·a ser i·espondida.
encuestado p1·ofundice en su reflexió11. Se espera que aquellos pa-
La pregunta siguiente i11vita a padres y rnadres <l hacer u11 ejer-
dres y rnadres que i·éspo11dieron ii1icialme11te con un 1io valoren la
cicio de introspecciói1 e11 cu<1nto a los asuntos que puede11 preocu-
parles, y a exp1·esarlos con libertad. Se desti11an tres renglones para
esta respuesta: <<3) ¿Tiene usted alguna preocupación en cua11to a que
se le(s) dé a su(s) 11ijo(s) educación sexual en la escuela?>> Enseguida
:;~.~; l"-1'_,~
! / •. (l<.,l('rj '•! ,;,,:•Í\.llÍ:1
F~1, ..-_-.-p:;:;o; sr:.•lJ<JI ~'I' l_J
:.¡L,•.>
._;:;·:.,,:,<'
;.:
\l ,,:(•'1C1.:)'._1
f•qrJ:;
::;.¡
lt:t".!"·L!'.!.'
(~ tl''_': ,,_¡ se busca ainpliai- la i·eflexió11 y la expresión de los paclres, pidié11doles
1 \\(: 1 C•r'.1-~':>' ;:,,r 'l'·'' , ___ .
que escribai1 si creen que ciertos ternas no deben abor·darse ei1 la
.- .. -- . -· ---··-··. - --· ·-·--·-----· -- --- - escuela. A esta p1·egu11ta se le destinan tan1bién tres renglo11es:
<<4) ¿Existen te1nas que usted 110 quisiera que se abordaran con su(s)
hijo(s )?>>
- . ---- -· -· .
Finalmente, p1·ete11demos obtenei· t1i1<1 idea de lo q11e se 11ace o
no ei1 las escuelas de México respecto de la educación de la sexua-
lidad y se introdtice de nuevo una pregunta cualitativa i1ominal:
.> -'·-: !·,¡' •t~-~-1
1111¡),l'l'
L"l'"(ll••:;(;'•.'$
p._t 1•:n·:1::n
prt1í\Jf,lfJ'_·';, f)'r.;f'.'Sl1.: 1 ·:,llt1';l~!1l•J
Sf~11,,~1 :-i ·.e¡_-~.:·· n '.J,-,lf~tl q1.i:·
,...i;.i . ._l
.:i
<<5) ¿Algu11a vez ha recibido pláticas, confe1·encias o cu1-sos sobre la
1r•1;;;1;1:••r¡i.• ,_·-1·. 1,1 .i·····••:r-
f~:;ct:•::'A '/ ~-,1· 1 r~ ··¡ · . l.!.r,;;¡¡p11!1•
educación sex11al de sus 11ijos ei1 la escuela de ellos?>> La r·espuesta es
sí o no y se pide que especifiquen.
Por último, no debe olvidarse la cortesía de agraclecer 1<1 colabo-
ración de los ei1cuestados.
E.ste cuestiona1·io se aplicó en toda la Repítblica Mexicai1a a c¡ui11-
ce 1n1l ¡)adres de familia. El ejemplo dernuestra que 1;1 investigación
cualitativa sí puede salir del gabinete y de los pequeños grupos.
- --- .... - ---- -·· _____ ,,. -- ------·-- ------- ·- . ----~
El diseño de. un cuestion<:1rio cualitativo requiere un ct1idadoso
proceso que cuide de mane1·a fl.1ndamental los aspectos de las pre-
gu11tas y los pr·opósitos de l<t investigación.
Frcu1z1\ 5. Cuestionario
158 CÓMO JI1\CER INVESTIGACIÓN CU1\LI'fATIVA

Ejercicio

P·rocedi1niento: Se pide a los alu1nnos que seleccio11en un ten1a, t111 pro-

blema y una preg·unta de investigación, y que elabore11 un cuestio11ario
abie1-to con tres o cinco preguntas, sustenta11do lo que cada una de Capítulo 5
éstas bt1sca.
/ /

METODOS HIBRIDOS

Denomi110 métodos híbridos a aqt1éllos usados ti-adicionalmente en la

investigación cuantitativa y que al1ora propongo como métodos tam-
bién valiosos para el desar1-ollo de estuclios cualitativos. El procedi-
miento de aplica'ció11 no varía; la diferencia gene1-al1nente se encuen-
tra en la intc~rpretación de los datos.

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

El propósito de la i11vestigació11-acció11 es resolver problemas cotidia-

nos e in111ediatos; ha tratado de hac:er compre11sible el i11undo social
y busca mejorar la calidacl de vida de las personas. Elliot [citado por
J. McKer11an 2001] define la investigació11-acció11 co1no <<el estudio
de una situación social con mi1-as a mejorar la calidad de la acció11
dentro de ella>> [p. 16]. Igt1al1nente, Halsey la define como una <<in-
te1·vención a peque11.a escala en el funcionan1iento del mundo real
[ ... ] y el exa111en mi11ucioso de estas intervenciones>> [citado por
J. Mcl{e1-nan 2001].
De acuerdo Go11 McKe1-nan, la investigación-acción se fundamen-
ta en tres pilares: ·

• Los pa1-ticipar1tes que está11 viviendo un problema son los mejor

capacitados para abordar-lo en un entorno naturalista.
· La co11ducta.de estas personas está i11fluida de manera importa11-
te por su entor110 r1atural.
· La r11etodolog·ía cualitativa es la n1ás co11ve11iente para el estudio
de los entornos naturalistas, puesto qt1e es uno de sus pilares
epistemológicos.
 -------
'
1
160 CÓMO l-li\CEI~ INVESTIGACIÓN ClJALITATIVA
Corno puede ap1-eciarse, el n1étodo de la investigación-acción se
inserta en lo qlie se considera u11a postur-<1 pr-edominantemente prag-
mática de la vidá cotidiana, buscando solucior1es inrnediatas. Existen
tres visio11es de la ir1vestigación-acción, que con1entar-é a continua-
ciór1. En primer- lugar, a1Jarece la visiór1 técnico-cier1tífica. El funda-
dor de la investigaciór1-acción fue IZurt Lewir1 quien, a mediados de
la década de los ar1os cuarer1ta del siglo xx, la planteó cor11c) l111a fü1--
rna de ir1dagación expe1-imental basada en el estl1dio de grupos que
experimentaban problemas. El inter-és de Lewin se vio atr<:1ído por
el estlrdio de las actitudes indivic1L1<:1les y las decisior1es to1nadas e11
pequeños grupos que posterio1-mente podían ma11ipl1larse. Su mo-
delo cor1siste er1 ur1a serie de decisior1es er1 espi1-al, las Clrales se to-
man en ciclos repetidos de análisis para reconceptualizar el IJr-oble-
rna. Lewin considera que la investigaciór1-acción se con1pone de
pasos seriados de <1cciór1: plar1ificación, identificaciór1 de hechos,
ejecuciór1 y análisis.
Er1 l111 periodo cor1temporáneo a Lewin, Hilda Taba, r1otable teó-
rica estadounicle11se, e1npezó a aplicar la investigación-acción enfo-
cada en proble1nas edlrcativos y fJr·oponie11do nt1evas etapas pa1-a este
p1-oceso: identificació11 de los p1-oble1nas, análisis de éstos, formula-
ción de ideas o de hipótesis, r-eu11ió11 e interpret<1ció11 de datos, pr-ác-
tica de una acció11 y evallración de los resultados de la acción. A
partir de sus trabajos pcJdernos considerar que la investigación-acció11
influye con gran flrerza en el terreno de la educación. Como puede
verse, las visiones de Lcwin y de Tab<1 i11sertan este p1-occdin1iento
en el pa1-adign1a cua11titativo, desde que plantean la for1nulación de
11ipótesis.
U11a segunda visión es la ele 1<:1 investigaciór1-acció11 lJráctico-
deliberativa, que se VLtelve 1nucho inás cualitativa al ce11tr-ar-se mayor-
1nente er1 la inter1Jret;1ción humana, la comunicación interactiva, la
deliberaciór1, la negociación y la descr·ipción detallada. Este enfoque
se cer1tra más en la tarea que en los resultados. El inglés John Elliot
propuso este modelo y cuestiona la fuerte ir1cli11ación en Gran Bre-
taña de la ir1vestigació11 educativa hacia el positivisrno, Este autor
propone por primera \'ez el concepto de triangulación en la inves-
tigación cualitativa.
La tercera visión es la investigación-acciór1 educativa, crítica,
emar1cipadora; ésta recl1aza la creencia positivista acer·ca del papel
MÉTODOS CUi\LITATl\'OS PARA LA OBTENCIÓN DE I,A INFORMACIÓN 161
instrurnental del conocin1iento en la resoluciór1 de problemas, y pone
en relieve el desar1-ollo de las habilidades discursivas, analíticas y
conceptuales. Incre111er1ta el co11ocin1iento por rnedio de la crítica
severa. IZernis [citado 1Jo1·J. 1vicIZernan 2001] critica seriamer1te esta
visiór1, pues percibe su cu1·rículo cargado de valores y preocupacio-
nes mor-ales. La investigación-acción crítica da poder político a sus
participar1tes.
McIZer-nan, por su parte, planteó lln rnodelo de proceso tempo-
ral de la investigación-acción que se p1-esc11ta en la figura 6. El pri-
n1er ciclo de acción consiste en los i11te11tos por definir cla1-amente
la sitl1ació11 o el problem<l. Posterior·mente se pasa a la evaluació11 de
las necesicl<rdes, .estableciéndose las li1nitaciones inte1-r1as y externas
del p1-ogreso. Esta r-evisiór1 del problema debe propiciar que surjar1
ideas, pi-opuestas e 11ipótesis, las cuales se asu111en como ideas inte-
ligentes y r1o como soluciones. Llrego se realiza un plan gene1·al de
acciór1 qlre se lleva a la pr-áctica y se evalúa. En esta evallración, los
participantes buscan con1pr-ender los efectos y lo que 11an apr-er1dido.
En el segundo ciclo o e11 los sucesivos, se produce u11a nueva
definiciór1 revisada del problema para realizar- ot1-a evaluación de las
necesidades, a pa1-tir- de las cuales surgen rnás ideas o 11ipótesis que
/ .
lleva11 ;:1 la revisión del plan. Este se vuelve a poner en práctica, para
realizar r1ueva111ente u11a evalt1ación, con lo cual se vuelver1 a tomar
decisiones i11cluyendo la comprensión y la explicaciór1 obtenidas. El
ciclo puede reiniciarse tar1tas veces corno el grupo lo juzgue nece-
•
sarro.
Si bien la propuesta de la i11vestigación-acciór1 está muy desarro-
llada hoy e11 el ámbito educativo, creo qt1e puede aplicarse en mu-
chos otros ámbitos del quehacer 11umano. Recalco que este procedi-
miento no está pen~ado par·a gene1-ar artículos o textos científicos
formales. Es lln procedimiento de investigación centrado en la bús-
queda de mejores resultados, ayudado por· la participación de los
actores, quienes al n1is1110 tiempo aprenden y se desarrollan como
personas.
 tv!ÉTCJDOS CUAIJT1\TIVOS PAR1\ L,\ OBTENCIÓN DE I.A INFORMACIÓN 163

Ejercicio

Proj1ósito: E11s;1y;1r· t111 eje1-cicio ele 1;1 i11vestigació11-acció11,

•
u
.._,
V Procedimiento: Se p1-0¡)01-ciona a los al1111111os, clivididos e11 gr11pos de
o ci11C(J, 11ojas de cartuli11a g1-uesa y tijeras. Se les pide que elabo1-en una
] fig11ra ele p<1¡Ji1-oflexia (existen n1a11t1ales co11 instrucciones e11 cual-
·- V2

quier lib1·ería de textos escol<1res ). U11a vez terminada la tarea, se les

pide q11e siga11 los pasos st1g·eridos por Mcl(ernan pa1-<t obte11er un
mejo1- i-esultado.
Segura111e11te st1geri1-á11, poi- ejem¡Jlo, que se use un papel 111ás del-
gado rJa1-a la fºigt11-a. Lt1eg·o (leben realizan esta segunda versió11 ele su
fºigt11·<1 y a11alizará11 la caliclad de los nuevos i·esultados .

.,...,

ANÁLISIS f)E CON1'ENIDO

El análisis de conteniclo es <<t111a técnic<l p<tra estt1dia1- y a11alizar la

ro
s comu11icació11>> [Krippendo1-f, citado por R. Her11á11dez y cols. 1998].
El auto1- agrega c111e este a11álisis busca 1;:1 siste1natización, la objeti-
vidad y la i11edición cuantitativa, dado qc1e se !1a ubicado dentro del
pc>sitivismo cua11titativo.
Desde la visión cualitativa, el a11álisis de contenido sigue sie11do
una 1nane1-a de a11álisis de c11alquier forma de com1111icación hu1na-
~

V na, especial1nente la emitida por los medios masivos)' poi- persona-

~
jes po1Jula1-es. Roberto He1-ná11dez y s11s co<1utores se refieren a ella
~

o'-< como u11a fü1-ma útil de <<an;;1liza1- la pe1-so11alidad de alguien evaluan-

'-< •
roV2 ..--<
do sus csc1-itos [ ... ]; i11daga1· sc>bre las preocup<1cio11es de 1111 pintor
o
V o
Ci ~
o 1111 m(1sico; con1pe11etrar·se co11 los valores de u11a cultu1-a» [p. 295].
Segú11 esta última desc1·ipción, el ;111álisis de co11te11ido es u110 de
los p1-ocedi1nientos q11e más se acerca11 a los postulados cualitativos
desde sus pi-apósitos; busca a11alizar me11sajes, rasgos de personali-
V
• •
dad, preoc11pacio11es y otros aspectos s11bjetivos. Por ello la he 11bi-
¡::
V cado cle11t1-o del grupo de los 111étodos híbridos.
& Ot1-a de las características que acercan al a11álisis de conte11ido
co11 el pa1-adig1na cualitativo es q11e el examen de los datos se reali-
164 CÓMO I{1\CER INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
za mediante la codificación; poi- ésta se detectan y señalan los ele-
mentos i-eleva11tes del discu1-so ve1-bal o no ve1,bal, y a su vez éstos se
agrt1pa11 en catego1-ías de a11álisis. Co1110 vere1nos más adelante, éste
constit11ye el proccdin1iento ge11eral por excelencia del análisis cua-
litativo.
l~ealiza1- un a11álisis de conte11ido reqt1ie1-e segui1- algunos pasos,
de acue1-do co11 una propuest<:1 modificada de Ki1nberly A.
Neuendorf [2001]:
• Lo p1-i1nero es dete1-minar qué contenido se estudiará y por qué
es impo1-ta11te. Por, eje1nplo, puede decidirse estudiar los conte-
nidos de violencia de género en t1n prog1-ama de dibujos anima-
dos con amplia dif11sión entre la població11 de nifí.os. Obviamen-
te, esto se relacio11a i11t1y de cerca con la r1ecesidad de tener un
tema p1-evio, u11a o varias p1-eguntas de investigación y objetivos
clara1nente definidos.
• En segundo lugar, debe11 tenerse claros los elementos que vamos
a lJuscar. En el ejemplo, qué co11side1-aremos co11tenidos violen-
tos y factores de género, de seducción, etc. Esto nos remite ne-
cesa1-iame11te a una guía del análisis. Es importante recalcar que
esta guía es una pi-opuesta inicial, como en toda investigación
cualitativa, y puede, co11forr11e n1a1-cl1a el proyecto, modificarse
de acuerdo con la expe1-iencia en la ol1tenció11 de datos.
• Aquí i1nporta decidi1- có1no definin1os nuestro campo de obser-
vación de contenido. Sigt1iendo el ejemplo, será prácticamente
in1posible ver todas las caricaturas de la serie, de tal manera que
haremos una selección de algunos prog1-amas. Será útil buscar
un muestreo aleatorio, aunque ésta no sea una preocupación
central de la investigación cualitativa. Para el caso de las carica-
turas, se puede analizar un programa cada semana durante cin-
co semanas.
• Dependiendo del propósito de nuest1'a investigación, se debe
decidir la forma de recabar la informaciór1. Por ejemplo, en ho-
jas de i-eporte de obse1-vació11 o mediante tra11scripciones. A su
vez, cada una de estas forn1as se a11alizará.
• Por último, habrá que asegurarse de unificar CI'iterios para la
observación y para la codificación, en el caso de que sean varios
los observadores o codificadores.
IVIÉTODOS CUALIT1\TIVOS P1\R1\ LA OBTENCIÓN DE !"A INFORMACIÓN 165
Resulta ilustrativo el análisis de contenido que se realizó en una
investigación sobre los video1-rocks del programa Rande vous (videos
afrodisiacos) y las percepciones de un g1-t1po de jóvenes estt1diantes
de bacl1illerato [G. Cárdenas 2000].
Su pi-apósito fue analiz<1r el conte11ido e1-ótico sext1al de las imá-
genes de los video1-1-ocks y las percepciones de los jó, enes del sexto
1
sernestre de bachiller,ato sobre aquéllas.
La importancia del estudio radic<1 e11 que el videorrock constitu-
ye tina vastísima fo1-1na de comu11icación del siglo xx, por lo que
resulta valioso co11ocer los me11sajes que t1-ansn1iten sobr'e el tema de
la sexualidad.
G1-aciela Cárdenas considera que <<los video1,rocks so11 er,óticos
visuales, en donde confl11ye11 va1-ios ;1spectos: la 1núsica, las imáge-
nes pi-opias del video y la car1ciór1, todos ellos rep1-esenta11 una cul-
tura y época de la sociedad, ha11 sido creadas, reprod11cidas y con-
sumidas por la hurr1a11idad>>. Se pi-opone a11alizar las i1nágenes, el
color, el encuad1'e, el guión, los movi1nie11tos del baile, la in oda ( e11
el vestido, el peinado y el inaquillaje) y la i11úsica.
Se grabaron doce t1-ansmisioi1es del programa Rande vous ele ene-
ro a abril de 1998, co11 duración de una 11ora cada una, una vez por
semana.
La autora examinó diecinueve grupos generales de elementos,
cada tino con subva1-iables o subdivisiones difere11tes. Analizó la
p1-ese11cia de imágenes refere11tes a la preferencia genéric<1 (hetero-
sexualidad, 11omosexualidad y bisexualidad), la preser1cia de imáge-
nes i-eferentes a ex¡Jresio11es co1npo1-tan1entales de la sexualidad (<<Va-
1-iantes>> o <<desviaciones>>), focalización del cuerpo 11umano, símbolos
sexuales, n1ovimientos se11suales, temas visuales y canciones, estereo-
tipos y mitos de la sexualidad. Utilizó hojas de vaciado de la infor-
mación, y con ésta eiabo1-ó u11a base de datos e11 computaclora para
. posteriormente analizarla.
Como parte del i11is1110 estudio se forma1,on grupos focales con
estudiantes, explorando sus O}Ji11iones en cuanto a estos video1-roc-
ks y como un facto1- comple111entario de la investigación. Así, en t1n
solo estudio se combina11 dos téc11icas, i-esulta11do i11te1-esante con-
trasta1- el a11álisis de conter1ido con la percepción de los consumido-
res de este material.
166 CÓMO 1-IAC:EIZ INVEST!Gi\CIÓN CU1\L!Ti\TIVA
Ejercicio
P1·ojJósito: Ensaya1- el a11álisis de co11te11ido.
Procerliniientr;: Se pr·e¡)ara y se selecciona u11 video de quin~e minutos
de ca1-icaturas japonesas pa1·a r1iños.
Se divide e11 dos g1-upos <t los alu1n11os, y se sc)licit<t al prime1·0 que
elabore t111a guía ele o])sc1·vació11 ele co11tcr1idos viole11tos en carica-
turas i11fanliles y c1uc predefi11;1 lo que obscrvar<Í11. Al segt1ndo gru-
po se le JJicle que elalJ01·e u11<1 g·uía ele obse1·vació11 de los este1-eotipos
de géne1·0 c11 ca1-icaturas i11fa11tiles y qt1e p1·cclefi11a lo q11e ol)scrv<11-án.
Se obser·va el video y se a11;1liza11 en ret111ión plenaria los r·csulta-
dos ele an1bos g1-upos.
Redes seniánticas
El método de recolecció11 de i11for·r11ació11 de las redes sen1á11ticas
constit11ye un procedi111ier1to híbrido del)ido a su utilidad par-a reco-
lectar- datos tanto descle el p<1raclig111a cuantitativo co1no para la in-
vestigació11 c11alit<1tiva.
José Luis V<:tldez Medina [2000] co11sidera que las 1-aíces de este.
1nétodo se encuent1-a11 e11 los estudios realizados i-especto a la memo-
ria y se b~1sa er1 E11del Tulvi11g [1972], c¡uien plantea la existencia de
dos tipos de mer11oria: la rnen1oria episódica, que r-ecibe y almace11a
ir1fo1-r11ació11 ace1-ca de datos ter11po1-ales, de episodios o eventos y de
las relaciones tempo1-ales que se da11 er1tr-e tales eventos, y la 1nemoria
semántica, c¡ue organiza el cor1ocin1ier1to acerca de las palabras y
otros símbolos ver-bales, sus sigr1ificados, sus referentes y las relacio-
nes e11tr-e ellos.
A11tores cor110 Cofer [citado po1-J. L. Valdez 2000] proponer1 que
urra par·te i1n¡)or-t;111te del co11oci111ier1to ele la n1er1101·ia semár1tica es
potencialme11te ge11e1·ativo, es decir, que tie11e efectos directos sobre
el con1porta1niento de los individuos.
Sur·ge así la r1ecesidad de buscar· formas par·a ;;1proxi111arse al sig-
nificado, y uno de los prime1-os plantea1nientos se basó en modelos
lv!ÉTODOS CU1\LIT1\TIVOS !'AR/\ J,A OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN 167
de redes sernár1ticas. Al i-especto, s111-gen varias propuestas de mode-
los de simulación en co111putadora de los ¡)rocesos de memoria,
como el clel propio Tulvi11g, el de Quillia11, el de Ande1·so11 y Bowe1-,
el de Ru111el1art, el de Lir1dsay y No1-mar1, y el de A11derson, entre
otros.
Así, Jesús Figue1-oa y sus colal)oradores proponen en 1980 el
modelo de las i-edes semár1ticas 11at11rales, c¡ue surge de la necesidad
de abor·dar el estudio del significado directamente en 11umanos y no
sólo mediante 111odelos computacio11ales. Este rnodelo intenta, ade-
n1ás, propcJrcionar una ex1)lic<1ción del problema de las r·elaciones
er1tr·e los nodos conceptuales que constituyen la estructura básica de
la red. Par·a lograr-lo, los pa1-tici¡)ar1tes en la investigación realizan
fur1dan1entalr11ente clos tareas: definir la palabra estín1ulo con un
mír1ir110 de cinco ¡)<1l<1br·as s11eltas y, t1r1a vez que lo 11an 11echo,
jerarquizar- éstas co11siclera11do la importar1cia que cada palabra
defir1itor-ia tic11e er1 f1111ción de la palabr-a estímulo.
Por medio de este proceclin1iento, el equipo de Figuer·oa demos-
tró que los resultados no constit11yen asociaciones libres corno las que
se obtiene11 er1 1;1 técnica psicoa11alítica, pues al pedir- a los partici-
pantes que jerarq11icen, se consigue precisamente una r-ed sen1ánti-
ca, enter1dida como el cor1j11nto de cor1ceptos seleccionados por los
procesos de reco11strucción de la memor-ia, er1 la que participan las
clases y las propieclades de los elemer1tl)S que la integr-ar1.
Valdez Medi11a cor1trasta las redes serná11ticas con el plar1teamien-
to de Ch<11-lcs Osgood, quien creó el cuestionario diferencial semán-
tico, en el cu<1l se mide y se diferencia el signif'icado cor1notativo de
las palabras. 1
•
Aplicación e inteipretclción ele la,s 1·edes
semánticas nattlrales
Como e11 todos los c<1sos ar1terior·es, lo pr·ir11ero es precisar· clar·amen-
te el problen1a, las preguntas de i11vestig<1ción y los objetivos del
1
El difere11cial sen1ántico de Osgood l)ide a los partici¡)<l11tes en la i11vestigació11 que
marq11e11 u110 de siete puntos de una escala bipolar ( térmi11os opuestos como buéno-malo,
frío-caliente) ele acuerdo co11 el q11e rnás se acerq11e <1 la predilecció11 de la persona.
 ---- - - - - - ---------------------------
168 CÓ!vlO HACE!~ INVESTIGACIÓN CUALITATIV1\
p1-oyecto. Luego debe determinarse el estímulo que se aplicará, pues
co11 ello quedará, hast<1 cierto pu11to, establecido a priori el tipo de
i-espuestas (pal<:1b1-as elcf'inid()1-as) que darán los participantes para el
estímulo.
Este procedimier1to ele obtención de infor111ació11 relevante para
el sig11ificado psicológico tiene la flexibilidad de pe1-mitir que los
estírnulos que se pr·ese11tan para definir·sc, no sean 1inica111ente pa-
lalJras o conceptos aislados (como amor, liberta(l, maternida.d, cultura,
sexolog·ía, Méxic(J, etc.), si110 que si11 problerna puede11 utilizarse pre-
gu11tas o afi1-macio11es que ilustre11 o identifiqL1en de manera adccua-
ela el concepto, dent1-o ele u11 co11texto dctc1-minado a i11vestiga1-
(como «¿Cl1álcs son 1<:1s car-actcr·ísticas básicas del varón mexicano?>>,
,,¿cuáles so11 los rasgos de la política n1exica11a?>>, ,,¿cón10 es el ro-
111a11ticis1no e11 México?», ,,¿cl1<iles son los valo1-es que p1-evaleccn en
México en materia de sexl1alidad?>> ). Sin emba1-go, esta flexibilidad
sólo se prese11ta en el caso específico de los estímulos que se apli-
qt1en, elepe11die11do del objetivo central de la investigación, puesto
que sien1prc debe pedir·se que las respuestas de los sujetos se den con
palabras sueltas.
Para obtener u11a bt1ena red semántica, es necesario solicitar con
toda cla1-idad a los sujetos que realicen dos tareas fL111damentales:
• Qt1c defi11an con la mayor p1-ecisió11 ¡Josible al estí1nulo, mediante
la utilización de l111 mínimo de ci11co palabras sueltas que con-
side1·c11 relacio11aclas co11 la palabra o frase estí1nulo. Pueden se1-
verbos, adver·bios, sustantivos, adjetivos, prono1nbres, sin utiliza1-
a1-tículos, pre¡Josiciones ni ninguna otra partícula g1-amatical sin
significado pi-opio.
• Que una vez defi11ido el estímulo, de manera i11dividual jerarqui-
cen tod;1s las palabr;1s que expresaron como definidoras, e11 fun-
ción de la relació11, impo1-ta11cia o cercanía que cada una de ellas
tenga con el estímulo definido. De esta forma, asignar<:in el 11úme-
ro 1 a la palabra inás cercana o relacionada con el estín1ulo, el 2
a la que sigue en importancia, y así sucesivamente hasta terminar.
AlgL1nas l-ecomendacio11es de aspectos a cuidar en esta técnica:
• Todos los sluetos ele ben realizar adecuadamente la jerarquiza-
... ---------
MÉTODOS CU1\Ll'fA-r1vos PARA L1\ OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN 169
ción, )'ª que ésta representa la parte que p1-ecisamente distingue
al p1·ocedi1niento de la técnica de <1_sociaciones libres.
• Las ta1-e;1s se deben realizar de rna11era total111ente individual,
solicitando a los ¡Jarticipantes que eviten al ináximo copia1- a su
-
co1npa11ero.
• La téc11ica 110 se 1-ecomienda par<t niiios de menos de diez años
ni para pe1-sonas adt1ltas co11 un bajo 11ivel de escola1·idad (prima-
ri:c1), debido a que ¡Ja1·a ellos es lnuy difícil defi11ir con palabras
sueltas llll COnCefJtC>, y n1ás difícil y COlnplejo les reSlllta l~ealizar
1<1 jerarquización.
• Respecto al tiempo asig11ado para las tareas, en estudios p1-evios
se 11<1 reportado c1l1e éste 110 co11stituye t1n factor que ter1ga un
efecto importa11te e11 su ejecución. Sin e1nbargo, se 1-ecomiend<1
que 110 se den inás de cinco 1ni11utos pa1-a la definición de cada
palabra o co11cepto estímulo (primera tarea), y no más de dos mi-
nutos p<1ra la je1-a1-quización de las palabras definidoras (segunda
ta1-ea).
• Au11que n() se trata de u11 ejercicio de velocidad en la ejecución,
sí impor·ta 1na11ter1e1- la atenció11 de los sujetos en cada tarea que
deben i-ealizar. Se debe solicitar a los sujetos que se esfuercen
por dar más de cinco palab1-as definidoras para cada concepto,
pt1esto que u110 de los Sl1puestos teó1-icos que subyacen en la téc-
nica indica que n1ient1-as inayor cantidad de palabras se obtengan
pa1-a defi11i1-lo, 111ayor será la riqueza semántica.
• Se puede pasar a la siguie11te palabr<1 únicamente cuando se
hayan completado las dos tareas para cada palabra estímulo.
• La cantidad de palab1-as estímulo que pueden· aplicarse en una
nlisma sesió11 no es i-ecome11clable que exceda de cinco, puesto
que la eject1ció11 de las dos t<:treas de inanera continua puede
•
provocar cansancic> )' tedio e11 los sujetos, lo que originaría res-
puestas con pal;1b1-as si11 1·elació11, si11 sentido, o bien, con pala-
b1-as que ya utilizar·on en sus definicio11es p1-evias, lo cual no
ayucla a la i11vestigación.
 - --------------------------- --------- - - ----

170 CÓJ\10 HACER INVES1'IGACIÓN CUAI"ITATIVA tvIÉTODOS CUALITA1'IVOS J',\!{1\ L;\ OB"J'ENCIÓN J)E L;\ INFOl{MACIÓN 171

Forma de aplicación Valor M total (Vi\1T). Este valor resl1lta de la multi¡Jlicació11 de la

f'recue11cia de apa1·icié>11 por· la jerarquía obte11ida para cada una de
Conviene contar con fo1-n1atos específicos para que los participan- las ¡Jalabras defi11ido1-as. Es un i11dicador del peso se1nántico de
tes co11teste11, co1no el ql1e se 1nuest1-a a conti11uación: cada l111a de 1<1s palal)1·as definidor·as obtenidas. Para la obtención
del valo1· M es 11ecesa1·io recorda1- que, al mon1e11to de <lsignar las
jerarquí<1s, los S1;_ljetos tie11e11 la consigna de po11e1·le el núme1·0 1 a
Redes se111á11ticas la inás in1po1-tante, inás ce1·ca11a o que defi11e mejo1· el estímulo, el
Fo1·111<1to 1 11{1111e1·0 2 a la siguiente en impo1·ta11cia, y así sl1cesivame11te. Por
Palab1·a o cc)nccpto estí111ulo ello, co11 fi11es de a11alizar de fo1-m<1 lógica la i11fo1·mación obte11ida,
se procede a la obtenció11 del valo1· Mcf 1nedia11te la rr1ulti¡Jlicación
J:>alal;rrts definidoras Jerarqu,ías de la frecue11cia de apar·ición (FA) por el valor semá11tico (VS) que
1 le co1·respo11de.
2 El formato que nos pern1ite calcl1l<1r y vaciar estos datos es el si-
•
gu1e11te:
3
4
5 Hoja de vaciado de i11forn1ación pa1·a i·eclcs se111ánticas
6 Formato 2
jera11uías 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valores se1rtáriticos 10 ~) 8 7 6 5 4 :~ 2 1
Co11 este fo1·mato se picle a los pa1-ticipa11tes que esc1-iban las diez '

palab1-as e11 la colu111na de la izquierda, y luego, que e11 la columna Defi11 iclor1is VMT
de la de1-ecl1a vuelva11 a escr·ibirlas, pe1-o jera1·quizándolas del 1 al 1O.

Vaciado de datos y obte1icióri de los 1esultado.5 principales: .

Valores_/, Jl.!f, FMG y conjit1ito SAA1 -

Poste1-iorme11te a las aplicaciones, se procede a la obtención de los

cuatrc> valores o i·esultados p1·incipales, co11 los cuales se a11aliza la
i11fo1·mación ge11erada por los partici1Jantes e11 la investigació11. Es-
tos valo1-es so11 los que desc1-ibo a co11tinuación.
Valor J. Este valo1· 1-esl1lta del total de palabras defi11idoras gene-
radas por los sujetos par·a el estírnulo en Cl1estión. Constituye u11
indi(:ador de la riquez<1 sen1á11tica de la red. De tal manera, a mayor
ca11tidad de palabras definido1-as obteniclas, mayor se1-á la riqueza de
la r·ed, y viceversa. Para la,obtención del valor J, única1ne11te l1ay que
contar el total de palabras definidoras.
Cony'1tnto ,)AM. D.e acuerdo con el p1·ocedimiento propuesto en la
téc11ica orig·inal U· Figl1e1·oa y cols. 1981 ], a1·bitrarian1ente se deciclió
que el co11ju11to SAM era el g1·u¡Jo de las diez palabr·as defi11idoras
ql1e l1l1biera11 obte11ido Jos 111ayo1·es valores M totales. E11 lln estudio
posterio1-, B1·avo [citacll) p()l-J. L. Valdez 2000], derr1uestra que i·esulta
mejor y rnás rep1·esent<1tivo clel sig·nif'icado de un concepto ton1ar
quince palab1·as definido1·as con10 11úcleo ce11tral de la recl se111án-
tica. El conjunto SAM co11stituye un indicador de las palabras clefi-
nidoras que conforma11 el núcleo central de la red, ya que es el ce11tro
172 CÓ!vfO H1\CEIZ INVES'fIGACIÓN CUr\lJTATIV1\
!vIÉTODOS CUALITATIVOS P1\RA L1\ OBTENCIÓN DE LA INFOR!v!ACIÓN 173
¡
mis1no del sigr1if'icado que tiene un concepto. I-Iabié11dose obtenido
los valores M totales pa1·a c<1da una de las palab1·as definidoras, es Conjt1nto SAM
posible dete1·1ni11a1· el co1tj11nto SAM, es decir, el gr11po de las diez Cor1junto SAM obte11ido para la 1)alabr<1
' •
palabras definidoras con 111ayo1·es valores 1\1 totales. . , . Corijit1ito .')AM 1lalo1· MT Valores }'l\1G
Si dos palabras definidoras coi11cide11 11asta en la .ierarq111a asig-
nada ¡)01· los s1uetos, se recomie11d<:1 i·ecu1·rir· al orde11 alfal)ético. En -
•

c<1so de que l1ubiera dos o in<:í.s p;1labr<is cor1 los n1isrnos VMT, que .

pudie1·an queda1· e11 el conju11t<) SAM cor110 las {1lti1:1as palabras que
lo co111pone11, se recon1ienda inclui1·Ias todas, a fin de no perder
i11fo1·1nación valios<l pa1·a 1<1 desc1·ipció11 clel sig11ificado psicológico
del estí1nL1lo q11e se está investigando.
Un ejenijJlo práctico
Las catego1·ías sen1á11ticas p1·op11estas por José L11is Valdez e Isa-
bel Reyes [1992] co1nple111e11tan 1;1 téc11ica pri11cipal y· se obti~11~n con
Defi11i111os en p1·i111e1· térn1i110 el p1·0J)le1na de investigació11: <<Una
base e11 las r·elaciones de sinonin1ia ele alg1111as palabras def1n1doras
buena relación sexual erótica». Después establecemos la pregt1nta de
generadas por· los s~jetos a11te 1111 estí111t1l<) par~icular. T~~es teoría.s
investigación: ,,¿Qué ele1ne11tc)s hacen que una relació11 sexual eró-
se pla11tea1·011 con la fir1alidad de co1npacta1· l~ 1n.formac1on obteni-
tica sea buena?>>
da a pa1·tir ele la técnica 01-iginal de i·edes semant1cas natu1·ales, tra-
Cuando estos ele111e11Los so11 claros (l1abiendo curnplido los otros
ta11do de hacerla más rnanejable y, sob1·e todo, de no pe1·de1· 11na
pasos, e11 los que no abundaren1os e11 este capítt1lo) procede111os al
buena ca11tidad de info1·mación q11e pudiera representar el significa-
levantamie11to de d<:1tos. En el caso de este eje111plo, se aplicó a t1·einta
do del estímulo definido.
estudiantes de posg1·ado del Instituto Mexica110 de Sexología. Aun-
Valor FAIG. Este valo1· se obtie11e ¡)ara todas las palabras defini-
que res¡)o11diero11 perso11as de t1no y otro g·énero, para los propósi-
doras q11e confo1·rr1aron el conju11to SAM, por inedia de una senci-
tos del ejen1plo no los 11e1nc)S separ<1clo.
lla i·egla de t1·es, tomando como punto de partida c1ue la palabra
La frase estímulo fue: <<Una bue11a i·elación sext1al erótica>'.
definidora con el valo1· M rnás grande representará el 100 %. Este
El p1·in1er váciado ele datos r)or participante se niuestra en el
valor co11stit11ye un indicador, en té1·rr1i11os de porce11tajes, de la dis-
cuad1·0 6.
tancia semántica entre las. diferentes palabras definidoras que con-
Se i·ealiza el segunclo vaciado, con el cálculo del valor M total,
forma1·on el conju11to SAM. Así que el valor M total más alto repre-
con10 se rr1uest1·a e11 el cu;1dro 7. Poden1os apreciar el cálculo y la ope-
senta la total cercanía que ese co11ceptc) tie11e con el estímulo
ración aritmética que se realiza par<:1 obtener el valor M total (VMT).
definido. En este sentido, mediante el cálculo de los demás valores,
E11 el niis1110 c11adro. se ilustra la categorizació11, y al final apa1·ece el
se obtendrá, en términos de propo1·ción, la dist;1ncia que tiene cad<.1
valor J, qt1e en este caso es 139 ..
un;1 de las palabras definido1·as respecto del estí1nulo definido.
·Con base e11 este ¡)rocedimiento, si la palabra definido1·a con el
inayor valo1· M fue Jr1lta (M = 27) y represe11ta 100 %, entonces _la
palabra roja, que fue el segundo valo1· M i11ás alto (M = 26), represen-
taría 96 % de ce1·canía con el estímulo defi11iclo manzana.
De esta mane1·a, los resultados obte11idos de todo el p1·ocedimien-
to podrían c1ueda1· r·eportados con el formato siguiente:
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cjc1r1plo las l'alabras son: ca.riño, libertad y satisfacción, y
disposició1i y afacto. La precedencia ¡Jor orde11 alfalJético
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CI ,,-, ·X· o ,¿:. ·70 . ,O 1''MG y una (lebe quedar fuera (¡1orc¡11e es1á en el límite
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entre el 111gar 15 y 16 o entre 10 y 11).
182 c:é)l\10 l-IACEIZ JNVESTIG,\C;JÓN CUAL!f1\TI\f\ tv!ÉTODOS CU1\.l"IfATIVOS PARA LA OBTENCIÓN DE I.A INFORtvJACIÓN 183
/
Taml)iér1 e11 el cuadro 8 se marcan palabras que tie11en el 1nismo
valor FlVIG y cón10 se C)1·de11a11 alf;1béticame11te. E11 este caso no se E;'ercicio
er1co11t1·ó ni11g1111a e11 el lírnite de las quir1ce palab1·as, pero e11 tal caso
hab1·ía clos caminos: suprin1ir la segu11da o, con10 s11giere Valdez, Pr·orerli11iie11to:
d l _. Se saca11 fotoco¡)ias ·Sl1ficientes de 11ºJªS
· d e respuesta y
e os fo1111atos }Ja1·a los al11111nos. Desp11és se selecciona 11 na palabi·a
incluirl;1 de tc)clos modos 1);:11·a a11menta1· la 1·iq11eza del ;1nálisis.
o :1'.~ co11ce1Jto adecu<1clo al :011textc) de la invcstig<tció 11 0 el cui·so, y
Fi11al1ner1te, en la fig111·~1 7 aparece ur1a represe11t<:1ció11 g1·áfica de
ut1l1za11clo
. u11 p1·c)yccto1· ele video se realiz·1' todo e ¡ JJioce
- d'i1n1ento
· ·
JUn-
los V<Jlo1·es FlVfG e11 este ejen1plo. A pa1·ti1· ele estos d<1tos se puede to co11 los alu11111os, a la \'ez c¡ue los datos se captlii-<111 en u 11 a base de
ento11ces 1·e;:1 liza1· la i11te1·¡)1-et;:1ció11 ele la infor111;1ció11 de sig11ificados datos de Excel.
que 1;1 1·ecl se111ántic;111os l1;11·evelado. Hal)la1·é sobr·e esta parte ele la . Se re.c?111ie~cla c?rno eje1·cicio en clase, p<ii·a que no sea n1uy te-
interp1·etación er1 t1n. capít11lo posterior. cl1oso, 11t1!1za1·
. . solo_ . . c111co palab1·<1s
· defi11ido 1·as
' . El p roce d.i1n1e11to
· se
JJUccle fac1l1tar ut1l1za11do el programa SPSS de an;íJisis estadístico.
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ca1·1c1as
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ca11110 -. . . .
---
C()l1(itll1Za ¡)Jacer

FrGUI{A 7. Represe11tació11 gráfica de los valo1·es FMG i

'
!
'
184
/
CtTADI<O 9. Explicacio11 1níni1n<1 de cada r11étodo

Observacióii Método pri111ario de la ciencia y de

la vicla de los hum<1nos ¡)ara adc1uiri1·
co11ocin1iento de las cosas que nos
r·odea11. CUAI~1'A PAl~TE
-
Autoobservació11, Observación de tino inisn10. /

FASES FINALES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACION

Entrevista Conversación con una estruct111·a y CUALITATIVA
. /

un p1·opos1to.

Fotobiogr(ifía Obte11ción de datos sobre la vida y la

subjetividad de las per·sonas por
n1eclio de fotog1·;1fías propias en dis-
tintos r11omentos de sus \'iclas.
-

Grupo focal U11a entr·evista est1·ucturada a un g·ru-

po de ¡)erso11as.

In11estigación e-1idóge-na Métoflo c1ue se genera, realiza e in-

ter·pr·eta por los propios miembros
del grupo que se estudia.
-

Cuestionario abierto Preg1111tas abiertas co11 una pla11ea-

ción que pe1·1nite el acceso a la subje-
tivid<1cl de los participantes;

1\-!ÉTODOS HÍ!llZIJ)OS l'OIZ 1"llNER UN ORIGEN ~lUY DEJ'!NIDO EN EL PAH.ADIGMA

POS!TIVIST.\ c;u1\l'1'1'l'fATJVO

Investigació1i-acció1i Método que busca resolver proble-

rnas cotidia11os, propone alte1·nativas
a los proble111as, las prueba y genera •

r1uevas ¡)1-opuestas que vuelve a pro-

bar, y así sucesivamente.

Análisis de contenido Exa111en de los procesos de co1nu-

11icación, inasiva, discur·sos, etcétera.

Redes seiná-nticas Explo1·ació11 de los significados se-

má11ticos que de diver·sos estírnulos
tie11e11 las per·sonas.
 ----------·------------------ ·-·---· -- · - - -

Capítulo 6
/ /

ANALISIS DE LA INFORMACION

U11a ele l;.ls ca1·acterísticas ele la i11vestigación cualitativa es la paradoja

de que, at111que t1s11;:tl1r1c11te so11 lJocas las personas a quienes se es-
tudia, la cantidad de infor1nación obtenida es n1LlY g1·<111de. A esto se
ag1·ega la reflexión ele Richa1·el Krueger· [ 1998] cL1a11elo p1·egunta:
¿qL1é se1·á más fácil an<1lizar, i1ún1eros o }Jalab1·as?
l~a in<1;101· 1)arte ele las investigacio11es ge11cran u11a bt1ena canti-
dad de 11ojas escr·itas, t1·ansc1·i¡Jcior1es de ent1·evistas, de g1·upos
focales, de obse1·vacio11cs y ot1·;1s fL1entes. Una vez que tenen1os es<1
info1·111ació11, la p1·i111e1·a tarea co11siste e11 i11tenta1· da1·le sentido, y es
precisa111e11te ése el 1)1-opósito de este ca¡)ítulo.
El pri1ne1· p<1so es tcne1· en par)cl toda la infc)r111ación que los
participa11tes 11an pro¡Jor·cio11ado. Una \1ez i·e;1lizado esto, el a11álisis
comienza co11 la co1npa1·ación de las palal)ras: ¿son idé11tic;.1s, simi-
,
l;:11·es, i·elacio11adas O 110? r~ste es COlllO el trabajo de lln detective que
busca pistas: aquí las pistas so11 tendenci;1s y patrones que reapare-
ce11 en varios pa1·tici IJantes o textos, provenie11tes de elive1·sas entre-
vistas, observ<1cio11es, etc. Debe11 idcntifica1·se opinio11es, se::ntin1ien-
tos o ideas que se repiten, <11111qt1e se exp1·esen con palabras o con
estilos dife1·entes. Las o¡)inior1es c¡ue se expresan una vez o pocas
•
veces p11ede11 i·est1lta1· clar·ificado1·as e interesa11tes, pe1·0 i10 so11 la
parte st1st<1ntiva del ir1f()1·1ne.
El a11álisis debe se1· siste111;:ítico, seguir una sccue11cia y un 01-den.
I<.1-ueger p1·opo11e seis ¡)ztsos:

l. El p1·imero, la fase de ol)tcnció11 de la infor1n;1ción, co11siste en

co11t<11· con u11a secue11cia cJ1-denada de p1·egt1ntas, de las inenos
co1nplejas a las más co1nplicadas, que per111ita q11e las pe1·sonas
vayan profundizando en su i11t1·ospección.

'
 ·----------
188 CÓMO l1i\CEJ~ INVESTJ(;,\CIÓN ClJALITA1'1Vr\
2. El segt111do paso equivale a la captt11·;:1, la c)rganización y el ma-
nejo de la info1·mació11. En ct1a11to a la captura, no lJasta con el
i·eg·ist1·0 elect1·ónico (g1·<1bació11); el i11vestigador debe te11er pre-
sente lo valioso del cuaderno de i1otas, <1dernás de te11er el m<1-
terial pc1·fectamt~11te icle11tificable ¡Ja1·a evitar conft1sio11es en el
análisis.
3. L;:1 terce1·<1 fase es la codificación de la info1·111ación. Ésta se i·efie-
re <1 un<1 etiqt1et;:1 c¡t1e ¡Jondre111os <t los textos con co1ne11tarios,
opi11iones, se11timie11tos, etc., y que ¡Juede11 repetirse. En mi ex-
periencia, esta par·te stiele se1· un poco difícil de co1nprencle1· para
los estt1dia11tes. Vean1os unos ejen1plos. Supo11gan1os qt1e esta111os
valora11do la o¡Jinión de varias pe1·sonas inediante ent1·evistas
indivicluales ·o g1·upales, o cuestio11;:11·ios, sob1-e los JJolíticos de su
¡Jaís. St;fí.ala1·er11os en el texto palal)1-as o expresiones como
<<?-.1ic11te11», <<No dice11 la ver·dacl>>, <<No se puede confia1· en lo que
dice11>>. Cacia \1ez qt1e i11~11-ca111os t1n<1 expresión co1no éstas, la
codific<:1n1os corno poco veraz. Y a lo largo del texto c<:1da ex1Jresión
de este tipc), au11que dicl1a con palab1·as o expresio11es dife1·en-
. tes, se catalogar·á o coclifºica1·<:í C?n el i·ubro de poco verace.'>. Por
ot1·0 lado, los pa1·ticip<1ntes puede11 cxpresa1· f1·ases, palabras tl
opinio11es co1110: <<Se roba11 cli11erO>>, <<Se enriquece11 e11 forma
ilícita>>, «Desvían fondos a sus ct1entas e11 Suiza,,, <<Sólo ven sus
p1·opios inte1·eses económicos y no el de la població11 a la que
si:ve11 1>, etc. l)ode111os decidir que todas estas expresio11es u opi-
n1011es se agi·11pe11 bajo el código ele deslzo1ieslos. Este ejemplo
r11uest1·a en fo1·ma sirnple el proceso de codifºica1· la información.
U11 estt1dio, depc11diendo de sus ¡J1·eguntas y de sus o~jetivos,
puecie ge11e1-a1- t111a g·ra11 cantidad de códigos y, a la vez, varios có-
digos so11 susce1)til)lcs de ser ag1·upaclos en fan1ilias ct1ando es-
tá11 relacionados e11tre sí.
Con10 se estudió p1·evia1nente, de act1erdc) co11 Anselm Strauss
y Juliet Co1-bi11 [1998] existen dos tipos de códigos o de fo1·mas de
codifica1·:
• Cócligos abiertos. So11 el p1·i111e1· ace1·ca1nie11to al texto, cuando se-
11alarnos po1·ciones de texto o palabras qt1e nos llama11 la aten-
ción. Es, como dicen los autor·es, el p1·imer acercamie11to a un
FASES FINAI,ES DE lJN PROYEC'fü DE INVESTIGACIÓN CUALITA1ºJV¡\ 189
rompecabezas. Al hacer estos primeros señalamientos, el i11ves-
tigado1· 11ace i1otas de l<)S códigos, las cuales incluye11 cornenta-
1·ios a la catego1·ía )'a alg11n<1s propied<1cles y din1e11sio11es. Tales
i1otas puede11 aparenta1· dispe1·sión e inconexión e11 i1n p1·inci-
pio. Las notas puede11 ser teóricas, es decir, refe1·idas a elemen-
tos teór·icos del códigc), u operacionales, que le recuerdan cual-
quie1· cosa al investigaclor.
• Codificació12 axial. Se va d<:111do ct1ando diferentes c<:1tegorías y sub-
categorías o familias de códigos se i·elacio11an e11tre sí, busca11do
encont1·ar una explic<:1ció11. E11 este proceso de codificación se
us<:111 i11e1no1·andos, i·eflexiones que 11<:1blan de las catego1·ías y sus
relacio11es, propiecl<:1des y clirne11siones. De la codificación axial
se pueden gener<:11· diag1·a111~1s (según se planteó al expor1e1· la teo-
1-ía fu11damentacla, y co1no se ilustrará e11 el capítt1lo 7, i·eferen-
te al t1so de los }J1·og1·amas ele cómputo e11 la inv'estigación cua-
litativa).
Es i1n¡Jorta11te recalcar c¡ue la codificación no es de ninguna
n1a11era un p1·oceso rígido, puede inicia1·se dete1·mi11ando cie1·tos
códigos y, conforme el a11álisis avanza, pueden sur·gir nuevas catego-
rías c¡ue sustituyan, i11cluya11 o subdividan categorías anteriores; és-
tas se inco1·poran y el p1·oceso se cli11<:1miza y flexibiliza dt1ra11te todo
el análisis.
4. Verificación participctrite. Co11siste esencialmente en b1·indar la
oportunidad a los participantes de verificar lo que el investiga-
dor h<1 enco11trado. E11 una entrevista es posible hacerlo compa1·-
tiendo con la perso11a l(J qtie 11emos comprendido, o en los gru-
pos focales, p~die11do a los participantes qt1e rest1man cuanto 11an
expresado i·especto a sus sentimic11tos.
Los dos siguientes ¡)asas son inayo1·n1e11te aplicables a los grt1pos
focales, la es¡Jecialidad de l{rt1eger:
5. Después de la sesión, el i11vestigado1- se reúne con el colabo1·ador
pa1·a ver si se C)bse1·varon y escuchar·on las mismas cosas y, en
general, para verifica1· las coincidencias en la percepción de la
.,
ses1on.
 190 C<)~10 !JACER INVES1'1C~ACIC)N CU1\LIT1\TIV:\
/ En síntesis, el análisis de 1;1 info1·mación busca conducir a una
6. l"inal111e11te, se pl<111tea la co11ve11iencia de que los i·esultados se
con1parta11 co11 los p;11·ticipa11tes y ot1·os i11vestigado1-es.
El ;1nálisis que se i·ealiza debe se1· ve1·ificable, esto es, se cleben
co11ser·var l;1s g1·abaciones )'las tra11scripciones poi- u11 tiempo 1·;1zo-
11al)le, sin q11e exista t111 lapso 1)redete1·1ni11ado.
El cuader110 de notas es u11 auxiliar valioso por 1<1 i11fo1-mación que
11os p1·opo1·ciona, p1~es en él se co11sig·11;1 el análisis del co11texto cle11tro
del cual su1·gen los co1nentarios y el to110 e111ocion;1l o afectivo que los
acon_ipaña, así co1no las ex1)1-esio11es no ve1·bales que el investig·ador
per·c1 be. E11 el c11aderno se consig11a la co11siste11cia de los co111enta-
1·ios cu<1ndo se detectan y se analizan, si e11 las ¡)e1-sonas se d;111 n10-
dificacio11es e11 los puntcis de ''ista du1·ar1te la sesión; ig11almente se
anot;1 c11a11do dete1·n1i11ad;1s res1)11estas su1·ge11 poi· u11 dis1)a1·ador,
como p11ede ser u11;1 1)1·egur1t;1 o t111 c:<)n1e11tari<) del e11trevistaclc)r o
el con1e11ta1·io de ;Jlgú11 ¡1;11·ticip;111te c11ar1do están e11 gr11po. Toclo ello
debe ser· cuidados<:1111e11te consignado e11 el c11ade1·no de i1otas.
Se l1abla de~ co11siste11cia inte1·na cuando en un grupo o en t111a
pe1-so11a ne) se da11 ca111bios de punto de vista d11r·ante la sesión. Se
i·egistra 1;1 f1·ecuc11cia de los come11tarios, y en el grupo el nún1ero de
pe1-son::1s q11e los co1111)a1·ten; esto se denon1i11a medida de extensión,
e ig11::1lr11e11te constit11ye u11 ele1ne11to ele análisis de la i11te11sidad de
los co111entarios.
No debe111os olv ida1- c¡11e el i11g1·ediente ese11cial del análisis cua-
litati,10 de los datos obte11icJos en la i11vestigación es el p1·otocolo,
que 11ecesar·ian1er1te co11tie11e el proble1na y las preguntas de inves-
tigació11 au11adas al i11a1·co 1·eferenci;1l interpretativo. Éstas equiva-
len a la paut;1 de los pasos a seg11i1· y cornunican al lector del estu-
dio q11e el i11vestigador ha sido cuid;1doso e11 su tr·abajo.
· Los elatos y la i11formació11 c111e se obtie11en en ent1·evistas i11di-
viduales o gr·u¡)ales se desvi1·túa11 é:o11 el paso del tiem¡)o, ¡)ierden
fres~111·a y ya no pa1·ece ta11 cla1-<1 la i1nagen de lo sucedido par·a el in-
vest1gado1-. De ello se desp1·ende la i1n¡)o1·tancia de realizar la t1·ans-
c1·i1)ción de los datos lo más p1·<)11to posible.
Irnpo1·ta sefíalar q11e el a11álisis de la infor1nación cualitativa es
u11 proces<) q11e req11iere tien1po; no se 11ace rápiclo, y se considera
que comienza antes del a11álisis de los datos c11antitativos y que sue-
le d11rar mucl10 n1ás.
!•ASES FINALES DE UN PROYF.C1'0 DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 191
mejo1- co1npre11sión de Lln fe11ó1neno, lleva a ex1)licaciones alterna-
tivas, 1·eprese11ta tin proceso de compa1·ación que encue11t1·a patro-
nes y co1npar·a datos, y es ,a la vez un proceso 01·der1ado y cuidado-
so con gr::1n flexibilidad. Este co11stituye el corazó11 del a11álisis de
datos cualitati,1os.
PROCEDIMIENTO
Segura1nente estará en el áni1no del lector la p1·egunta: ,,¿y cómo
11ag·o todo esto en la r)1-áctica?» L;:1 respuesta la e11contrará a conti-
.,
nuac1011.
• Co1nc) se ha dicl10 p1·e,1ia1ncnte, lo pri1nor·dial es transcribir toda
la información i·ecabad;1 y las notas contenidas en el cuaderno de
notas. Al l1acerlo, resulLa útil usa1· u11 fo1·1nato que, al imprimir-
se, tenga u11 amplio i11argen de1·ecl10 para 11acer a11otacio11cs.
• Al in1primi1- estos textos, se sugiere qt1e la info1·mación de distin-
tas personas o, por ejernplo, de diferentes grupos focales, quede
en 11ojas de p:1pel de difere11te color; así, c11ando se cor·ten y pe-
guen seg1nentos de esta informació11junto a otra, siempre exis-
tirá la referencia evidente, por el color, ele a qué g1·upo o perso-
na pe1·te11ece.
• Asirr1ismo, es in1po1·ta11te tener rnarcadores de colo1·, 11qjas gran-
des de cart11lina, tijer·as, lápiz adl1esivo, bo1·r;1dor, plu1nón negro
y bolígrafo o lápices.
• Se debe leer cuidaclos;.1111ente el texto y, co11 el ma1·cador de co-
101-, seí'í.alar cualquier pa1·te que parezca i11teresante o i1nportan-
te. En esta p1-ime1·a lect111·a se puede11 anotar con lápiz códigos
te11tativos ¡)a1·a lo qL1e se se1i.ala. Con u11 marcado1- de otro color
se sub1-ayan partes de texto c1ue poclría11 servir de citas textuales
en el reporte f'i11~tl poi- lo ilustrativas del código o ele la catego-
ría. Esto último e111·iquece mucl10 los repo1·tes de i11vestigaciones
cualitativas, pues le d::tn al lector un contacto muy directo con el
sentir de los p~11·ticipa11tes.
• No basta u11a sola lectu1-a, la persona que investiga debe familia-
rizarse ple11a111ente con el texto que proviene de los participan-
-
192 c:ótv!O HACER INVES'rIG,\CIÓN CUALJT1\'r!V,'\ FASES t'lNi\LES DE lJN l'l<OYEC:TO DE INVESTIG/1.CIÓN CU.'\LIT1\TIV1\ 193

tes en sti esttidic>. Las lectur·as repetidas con las anotaciones y la

; lacio11en cuidados<1mente entre sí, y delimitar los objetivos del es-
codificación b1·i11d<ln n1<1yor cla1·idad y estructura al <1nálisis,
como podrá co1n1J1-obar cualquiera la p1·ime1·a vez que lo realice.
¿cuantas lecttiras deber1 efectuarse? La respuesta es si1nple: las
necesarias par<:l ap1-opiarse del texto.
• Una vez te1·1ni11<ldas estas lecturas repetidas, se repasa11 las cate-
gorías o códigos que se pusieron en el n1argen de1·echo y se uti-
liza una cartuli11a para c;1da una de ellas, colocando el nombre
del código en la par·te superior de la ca1·tulina con el plumón
r1eg1·0. l-I<tl)r·á que te11e1- u11a cartt1lina si11 no111b1·e e11 la que se
peguen las por·cio11es de texto si11 codific<lr o cuya catego1·ización
pa1·ezca incie1·t<1. Las ca1·tulinas se pega11 en la pared.
• Se recor·ta cad<l secció11 de texto seleccionado y se pega e11 la
cartuli11a correspondie11te <tl código. Hay que reco1·dar que si im-
prirnimos las tra11scripcio11es de cada pe1-sona o grupo en hojas
'
de papel de dife1·e11te color, sie1npre te11dre1nos en las carttilinas
la proceder1cia del texto.
· E11 las cartulinas y<1 se observa11 las dife1-entes categorías y lo que
incl11ye11. Es factible qtie al ver· todo el material desplegado, la
persona que a11aliza se dé ctienta de,que puede abrir nuevas ca-
tego1·ías y así po11d1·á una r1ueva cartulina, y en ella, los textos que
despega de la categoría <lnterior.
• En las cartulinas se r1ota11 co11 claridad las opciones que predo-
n1ina1·011, o cualquier elen1ento de análisis que el p1·oyecto espe-
cífico requier·a.
• A par·tir de esto se inicia el pr·c>ceso de codificació11 axial y el
desar1·ollo de u11a p1·ime1·a versió11 de repo1·te final de la investí-
.,
gac1011.
Finalme11te, algtinos co11sejos p<11·a los lectores c1t1e se inician en
la investig·ación cualitativa:
tt1dio.
• Nunca olvidar· la pregt1nta del estudio: es la brújula pern1ane11-
,
te que 11os gura.
• No utilizar marcos referenciales q11e no se conozcan bien.
• No olvidar hacer· preguntas fi11ales, el recuento de los participan-
tes acerca de su experiencia y, de ser posible, compa1·tir la n11estra
con ellos.
• No gua1·dar la cinta ni las i1otas en un cajón durante semanas
a11tes de t1·anscribi1·las. La ca¡Jtura del material debe hacerse
cuanto a11tes.
• No p1-og1·a1nar c11trevistas 11i g1·11¡Jos focales con mucl1a ce1-canía
ent1·e sí. Dejar tiempo para tr;111scribir a11tes de ent1·evista1· a una
i1ueva pe1·sona o un r1uevo grupo.
• La grabación del desempet'ío pi-opio e11 la entrevista o en el gru-
po permitirá 11acer u11a cuid<1dosa r·evisión de nuestra 1<1bor y
mejorarla.
• E11 lo posible, i·ealizar la ton1a de datos con un compañero que
nos retroalin1ente con espí1·itu co11structivo.
• Buscar asesoría y eje111plos. La asesoría de un profesor experi-
mentado resulta i11valuable, corno lo es tener la oportunidad de
observar a alg-L1n investigador realiza11do entrevistas, observacio-
nes, grupos focales, etcétera.
•

• No empeza1· con graneles grupos ni con muchas perso11as ni con

nlucl1as JJreguntas de investigación. Limitar el estudio a temas
clave (110 diversificar demasiado). Empezar- con poco de todo,
pero con mucho er1tusias1no.
• Procurar la simplicidad en las prime1·as ocasiones, lirr1itar el es-
tudio a un concepto clave. Que las preguntas sean claras y se re-
 - -------------

194 córvro H1\(;ER INVESTIGACIÓN ClL'\LrrATIVA

~-------------------------- ---------~
/
Ejercicio durctnte el curso

Propósito: P1-acticar- los principios del análisis c11alitativo.

Procedi11iiento: El profeso1- p1·epa1-a1-á textos de e11t1-evisL<1s b1-eves C) de

respuestas a cuestio11arios abie1·tos cualitativos ( co11 u11 111a1-ge11 de1-e-
Capítl1lo 7
cho de 5 y 7 ce11tín1et1·os ), en 1111a exte11sión i11áxin1<1 ele diez a quin-
ce p<í.ginas. Explic<1rá a los ali11n11os los objetivos del ar1álisis o las pre- COMPUT,-'\CIÓN EN LA INVl~SrI'JG¡-\CIÓN CUALITATIVA
gu11tas él respo11der.
Se clist1·il)11ye lll1<-l co¡)ia del i11<1terial a cada alurn110 y se le picle
que coclifique y suste11te la i-azó11 ele cada código. E11 la actt1alid;1d parece prácticame11te ir11posible pensa1· en el n1un-
Posterio1·mente, en reunió11 ¡)lena1·ia se co111pa1-<111 y discute11 los do sin la existerrcia de corr1putado1-;:ts ll 01·den<:1do1·es. El desa1·1-ollo
diferentes códigos c¡11e surja11.
ele p1·c)gran1as especialn1ente diseñados 1J<11·a el análisis estadístico de
Sería ide::il que el profeso1- tuvie1·a p1-epa1-<1cla la codific<1ción axial
los datos fue to1-al para la investigación cua11titativ<1, y puede decir-
del texto ]J<11-a 11ace1- al grupo 11na cle111ostració11.
se que 11oy i1ir1gúr1 i11vestigador cuantitati\'O 11<-tce cálculos con papel
y lápiz; incluso l<ts bases de datos contiene11 her1·a1nie11tas pa1·a el
cálculo estadístico at1to1natizado.
Co11fo1-rr1e el ca111po ele la investigación cualitativa fue desarro-
llándose, tan1bién lo l1izo la computación personal, y así muchos in-
vestig;1do1·es empeza1·on <l t1sar sus equipos pa1·a carga1· d;1tos y ana-
liza1-los, p1-incip<1lme11te inedi::1nte la t1tilizació11 de los procesadores
de texto. Luego surg·ie1·011 p1·ogramas especial1nente diseñados para
asisti1- en el an;:llisis de 1<:1 información cualitativa.
Entre los investigado1-es cualitativos existen difere11tes posicio11es
a este i·es¡Jecto. Las extre1nas las 11e esct1cl1ado de investigadores que
co11side1·ar1 qtie el tiso de p1·og1·;:1111<1s específicos de cómpt1to cql1ivale
a <<Co11ve1·tir a la i11vcstigació11 cu;1Jitativa e11 cua11tit<1tiva», o de aque-
llos que co11side1·an qtie 110 puede 11ace1·se nada e11 investigación
cualitativa si 110 se cue11ta con t111 prog1-an1<1 especializaclo. Tanto los •

prime1·os corno los seg-undos i·evelan, Cl1ando hacen estas decla1·acio-

nes, qtie no co11oce11 los prog1·;1mas ni su uso. Un pl111to intermedio
es el de la brillaIJ.tt~ i11vestigadora Janice Morse, quie11 empezó a tra-
baja1- sus investigacio11es en la época <<preprogra1nas>> utilizando el
¡)rocesado1- de textos, y ha desarrollado tal habilidad er1 st1 manejo
que no r-equie1·e i1ingú11 ¡Jrograr11a especializado.
En el ca¡Jítulo anterior se i·evisó el proceso de a11álisis de la infor-
1nación obtenida, ct1ando no se lltiliza el equipo inás que fJara gra-
ba1· e imprimir la informaciór1. Se t1·ata de un proceso manual len-
196 CÓMO HACER INVESTIGACIÓN CUAI,IT1\TIVA
/
to con va1·ias tareas manuales ql1e, además, requiere mucho espacio
físico, como una r11esa grar1de o el suelo.
El uso de la con1p11té1dora nos perrnite 11acer las cosas con mayor
i·apidez y meno1· es1)acio; la tra11scripción, la edició11 de la ir1forma-
ción y la preparación del i11forrr1e fir1al sor1 tareas que seguramen-
te m11chos ya realizan e11 sus equipos.
Lc)S paquetes o programas especializados en ger1e1·al ofr·ecen la
posibilidad de realizar las tareas siguientes.
• Etiquetar porciones de texto.
• Asociar cócligos cor1 segn1entos de texto.
• Buscar· los textos asociados con deter1ni11ado código.
• Ider1tificar· r·elacior1es entre códigos.
• Vi11cular men1orandos analíticos .con códigos o segmentos de
texto específicos.
• Buscar· palabr·as, fr·ases o segn1entos de texto.
• Extraer citas específicas con fines il11strativos.
• Búsquedas booleanas (11sando, por ejemplo, and/or/not).
• Or·denar y orgar1izar segrnentos de informaciór1.
• Preparar· diagramas.
Estas tareas facilitan enormen1ente el trabajo descrito en el ca-
pítulo anterior·. Sin embargo, es irnportante recalcar que aunque estos
programas i·epresentan una valiosa ayuda, sigue siendo de quien
11ace el estudio la respor1sabilidad del a11álisis y la interpretación de
la información. Los paq11etes son útiles par·a el trabajo analítico, pero
no realizar1 por sí misr11os el análisis de los datos.
VENTJ\JAS Y DESVENTAJAS DE LOS PAQUE1'ES ' •
Utilizar paquetes especializados conlleva como prir1cipal ventaja un
ahorr·o de tiempo que per·rnite a la persor1a que realiza el estudio
dedicarse más a las tar·eas de ir1terpretación de resultados. Esto pa-
1·ece especialn1ente cierto cuando es gr·ande la cantidad de informa-
ción, y entonces se vuelven muy valiosas las funciones de cortado y
pegado que facilitan la rápida creación de códigos y el análisis de
los textos asociados a éstos. Otra ventaja la constituye el 11echo de
FASES FIN.'\1.ES DE UN PROYEC1'0 DE INVES'f!GACIÓN CUAI.ITATIVA 197
que algunos paq11etes estár1 diseñados para hacer ar1álisis de imáge-
nes y 11asta de videos, sig·uiendo un proceso similar· al descrito. Sin
duda, éstos se desarrollar·án a11n n1ás en el futuro y brindarán más
funciones.
U11a de le:1s desvent3:jas de estos paq11etes es el tiempo que pue-
de co11sumir aprender· a usar·los. Aunque no podemos considerar que
sean n111y cor11plejos, er1 la actualidad sólo existe11 e11 inglés, y el
aprendizaje de las f11ncio11es r·equiere un manejo rní11imo de ese idio-
ma. Es ur1 hecho q11e los hispanohablantes requerimos cursos iníni-
1nos ele seis a ocho 11oras par·a alcanzar tina 11abilid;1d aceptable.
Tarnbién es una desventaja el costo de los programas. Un paquete
para uso pe1·sorial rep1·esenta u11 desembolso de apr·oxi1nadamente
cuatr·ocier1tos dólar·es, y las licencias ir1stitucionales suben cor1side-
rable111ente el p1·ecio.
Otr·a clific11ltad es seleccionar el paquete más útil de ent1·e los que
se encuent1·a11 en el inercado. Por esta razón, p1·esento a continuación
u11a breve se1nblanza ele los dos p1·og1·an1as pr·incipales. Omito el
primero que salió al mercado, Ethnograpli, porque estoy cor1vencido
de que los más recier1tes lo s11peran, a pesar de los avances que ha
intr·oducido el cr·eador de aquél y de que algunas persor1as, tal vez
acostumbraclas a usar·Io, lo considerar1 el mejor.
Nvivo
Este programa es la segur1da ver·sión mejorada de Sll a11tecesor, el
NUD*rsT (Non Numer·ical Unstructured Data Indexing Searching
Tl1eorizing), y es <<más ar11ig·able>> que éste. El programa sólo ayuda •
al a11álisis de texto y tiene niayor capacidad para clesarrollar vínculos
entre códigos y n1en1or·ar1dos. Se nianeja a tr·avés de varias ventanas,
lo que para algunos puede cor1stituir una ventaja. Este programa lo
11an desar·rolladq australia11os y, si el lector desea mayor información
sobre él, puede consultar· la página www.qsrir1ternatior1al.corn .
•
 198 FASES FINALES DE UN Pl~()\'ECTO DE INVESTIG1\CIÓN CUALI1','\1'IVA 19~)

Atla,~-ti
Este p1·ogra1na, desar1-ollado e111\le1n311i;1, se i11spir<1 e11 la teoría fu11-
da1ne11tada y es, poi- t<111to, ur1 p1-og1-an1a adecuado ¡Jara i11vestigado-
r-es q11e desean trascer1de1- el rr1e1-o a11<í.lisis de co11teniclo. Este paquete
perr11ite a11aliza1- textos, auclio e i111áge11es. U11a ele sus fortalezas
co11siste e11 la capacidad de 111ost1-a1- i11te1-conexiones c11t1-e los datos
y la posibilielad de i-el<:1cio11a1-los co11 ot1-;1s fue11tes ele datos y paque-
tes. Esto último sig·nific;1 q11e se puede11 ex¡Jo1-ta1- cie1-t<1s bases de
datc)s a progr;11nas est;1dísticos, cor110 el sPss, si se rec¡uiere. Se pue-
de11 clabor-;11- diagra1n<1s concept11alcs ele l;1s i-elacio11es verticales y
1101-izo11tales ent1-e los elatos. F1111cio11a cor1 L111a sola \1enta11a central
-<11111que puede11 ab1-i1·se ot1-as si11 sali1- de l<t pri11cipal- que n1ues-
t1-a 111e11ús de f11nciones, codigos y i11ení1s de persia11<1. Tie11e, para
pr<Í.cticarne11te todas las f1111ciones, d(_)S \ Ías de acceso: l<ts lJar,ras de
her1-arr1ientas y la bar1·a ele r11e11í1s. Co111c) ilust1·ación de este p1-ogra-
Barra rle Me11i'.1 <jtte i11dica
el c!oct1111c11to
l1erra111ie11Las
ctct.ivo
Segu11rla \)arra
ma se p1-ese11ta en la f'ig·u1-a 8 ];:1 ventar1a p1-incipal del Atlas-ti con al-
gunas so111er<1s explicacio11es.
La 1Ja11talla p1-i11cipal m11estr'a el docu111ento sobre el q11e se está
t1-abaj<111do y present::1 llna ve11t;111a s11perio1- e1ue indica los doc111nen-
tos que cor1stituyen el pr·oyecto, que en Atlas-ti se denor11i11an ·u1iidades
hermenéilticas. U11 proyecto puede conte11er v::1rios docume11tos, poi-
. ejemplo, seis grupos focales ll ocho e11trevistas, y este mer1ú per111i-
te abrir c11alquie1-;1 de los q11e co11stituyen la L111idad herrne11éutica en
cualquier- ino1ncnto. La seg1111da, terce1-a y c11<:11-ta ve11tan;1s n1uestran
respectiva1ne11te l;;1s citas e111e se 11a11 se1-1alado, l<)S cócligos que se 11an
asignado y los n1en101,;111dos q11e se 11<111 elaborado. De cada llna de
estas \'e11ta11as se puede olJtener· 11n rne11ú de persia11a.
La ve11ta11;1 del docu1nento activo tie11e 1111a barra sepa1-ado1-a a
cuya dcrecl1a se e11cue11tra la ve11ta11a e11 1;1 c111e q1~edan co11sig11ados
1 los cócligos que se 11a11 deter111i11ado. Así, al sefíala1- c11alq11ie1-a de
ellos, se 111a1-ca en a11to1nático el texto q11e Jo g·ener-ó, ¡Jero e11 la ver1-
ta11a super,ior puede11 ve1-se todas las partes de text<) que se 11an se-
ñalado bajo esé 111is1no código. Igualn1ente, desde el n1e11ú de
persiana se puede te11er ;:¡cceso a todos los códigos que se h;1n reali-
zado y a l;1s porcio11t'.S ele texto de cada código. Final1nente, el usua-
rio puede tene1- acceso <1 cualquiera de las fu11ciones ¡:)01· la vía del
tvfe11(1 ¡)ri11ci¡)a] 1nenú s11per·ior p1-i11cipal, o lJor c11alq11ie1-a de las barras de he1-1-a-
~

de !1crra1r1ic11tas mientas, la supe1-ior o la lateral.

•--~ Vc11ta11a de
cócligos

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FrcuRA 8. Atlas-ti Fr(;URA 9. Red de relaciones entre códigos

 200 CÓ!V!O H1\CER INVEST!(;¡\CIÓN CUALITATIV:'\

Otro aspecto interesante de este programa es que se pueden rea- /

lizar· diagran1as sob1·e las relaciones entre códigos, famili;1s o árbo-
.les de códigos, cor110 se <1p1·ecia e11 el ejemplo de la figl1ra ~).
Se ven Cl1atro eleme11tos: los datos (3) y sus i·elaciones con la
codificació11 (2), y los men1c)ra11dos (6), los cuales ge11eran la tr·íada
de ope1·aciones i1n;1líticas (4). Los conectores (5) puede11 ser de di-
versos tipos, poi- eje111plo, igtlal a, rliferente, gTnercl, está cintes o con,
etcétera ( 1). l)LANEACIÓN Y PRESENT1\CIÓN DE UN PROYECTO
Estos paqL1etes sor1 inuy ve1·sátiles y, cc)mo ir~encionan1os p1-evia- DE INVESTIGACIÓN C~UALITATIVA
111ente, es factible qll('. con el tien1¡Jo se Vl1elv;111 inás con11Jletos y
b1·inder1 c;1cla vez n1ás he1·ran1it~11tas para la investigació11 cualitativa.
. La selección del mejo1- ele ellos se i·elaciona co11 la pr·efer·encia de PASOS
quie11 lo t1s<:1. E11 lo pe1·so11;;1l, te11go inás p1·eferencia por Atlas-ti, como
es eviclente. Par<:1 se1· exitosa u11a investigació11 cualitativa, requier·e una muy cui-
Fi11alizo 1·eiter<:111do c1ue estos progran1as son 11erran1ientas qL1e dados<1 pl<1nc;1ció11 y, co11tr;11·i;;1me11te a lo que mucl1c)s pueden creer,
i1os facilita11 el tr·abajo, pero ninguno realiza el análisis si11 la crea- la i11ayo1- libertacl del pa1-;;1dig111a cualit<1tivo i10 significa improvisa-
tividad y el rJer1s<1n1ie11to del i11vestigaclor-. ció11 i1i poca disciplin;1. Ex1Jlico a co11tinuación los pasos a seguir en
el or·den e11 que deber1 realiz;1rse y presentarse.

1. En pri111e1· luga1·, deberá defi11irse el tema gene1·al del que tratará

el estudio, seguido e11 un apar·taclo difere11te del problema que
se pretende investig·a1·, y fi11alme11te, en otro apartado, las p1·egun-
tas concretas de investigación. U11 eje111plo de esto ser·ía una
pe1·so11a que p1·etenda l1ace1· tln estt1dio sob1·e la sexualidad en los
adolescentes (éste será el tenia gener·al): le preocupa la elevada
1 t<tsa de e111ba1·azos e11 esta població11 (éste será el proble111a que
abo1·da1·á la investigación), y pretende conocer las razones por las
'
1
cuales 110111lJ1·es y mlueres adolescentes r10 L1san .condó11 (esta
•
últin1a consitituye la pregunta co11creta de investigación). Como
pt1ede ve1·se,, el te111a es el área ge11eral que abordará el estudio,
el p1·oblem;1 es la situació11 co11cret;1 e11 la qL1e quiere enfocarse
la i11vestigación y las pregL1ntas son, p1-ecisamente, las i11ter1·ogan-
tes a las c1ue el estudio prete11de dar respuesta.
2. Una vez definido lo a11terior, es ir111Jo1·tante realizar un proceso
de reflexiór1 c1ue per111ita esta!Jlecer por qué es importante el es-
1 tudio: qué i11ter1·(1g<:111tes contestará y qué implicaciones te11drá en
beneficio de lln g1·upo o de una sociedad. En el ejemplo a11terior,
la i111po1·ta11cia radic;1 e11 las co11secuencias serias de un embarazo

202 c:óMO H1\CE:R INVESTJ(;ACIC)>i e:U1\IJI'fi\'fl VA
,/
i10 deseado sobr·e la vid<1 ele gente mtiy joven, las limitacie)nes que
el hecl10 impone sob1·e sus vidas y su futt1ro. Es decir, este <:1pa1·-
tado r1os per111iti1-á reco11oce1· que i1uestro estudio te11el1·á relevan-
cia, y que sus i·estiltados a¡)o1-tar·án a l<t socied<1d ur1 cor1ocin1iento
útil y valioso.
3. El te1-cer· elen1er1to a i·eflexion<tr y po11er por· escrito es la viabi-
lidacl dc~l p1·oyecto. l<:xister1 ¡Jr·e)ycctos ele investigaciór1 ext1·ao1·di-
r1ar·i;1r11e11te i11te1·esa11tes, ¡)et-e) ir1viztbles; se tr;1ta aqtií ele pl<:tntear
por· <1t1é se1·á relativz1r11e11te sencillo r·calizarlo. l~ect1e1·clo, a mane-
1·;:1 de eje111plo, un ir1te1·esantísimo 1)royccto qtie t111<1 ir1vestigador·a
qtiería en1pr·endcr: deseal)a explo1·a1· la vivencia persor1al subjeti-
v;1 de profesor·es de t'.r1ser1a11za básica que tuviera11 pr·efer·encia ge-
r1érica homosex11al. F.l estudio si11 dud;1 rest1lta mt1y inter·es-ante,
sólo qt1e al cuestiona1·la sob1·e la n1<:111era er1 que logra1·ía entre-
vistar a los p<.trtici¡)antes e11 el estuclio s11rg·ió el p1·oblen1a: por lo
general, t111 p1·ofeso1- que es l1omosext1al inantiene este hecl10
oculto clebido a 1<:111omofobia impe1·a11te y <1 la idea g1-otescamente
e1-rónea de qtie los p1·ofesores ho1nosext1;1les abusa11 ele lc)s alun1-
nos o busca11 <<C<)11ve1-tir·los>> a la 11ornosexu;1lidad. Por· lo a11terior,
la inv·estigador·a difíciln1ente lograría e11contrar y asegu1·ar· la par-
ticipació11 de estos profesores. Esto 11<1ce al estudio totalmente in-
viable. E11 cambio, estudiar las per·spectivas ele hon1b1·es y mujeres
estudiantes de licenciatur·a tendrá viabilidad. Se deber1 explicitar
aquí las i11edidas que ayuda1·;:í.n a i·e<tlizar el estuelio: pe1·111isos, au-
. .
to1·1zac1ones, etcetera.
,
4. El sigt1ier1te paso co11siste en explicitar los objetivos o propósitos
del csttidio. Algu11os a11tores establecer1 difere11cias e11t1·e objeti-
vos de aprendiz;-ije ge11erales y objetivos específicos o ¡Ja1·ticula-
res. Esta s11bdivisión p1·ovie11e de la 11retoelología de la tecnología
en la educación, la cual i·equería que se establecierar1 diferencias
precisas, de acuer·do con una visió11 positivista. Incluso e11 aspec-
tos educativos, la visión co11str·uctivista in1pe1·ante en inuchos
co11textos sólo requie1·e qt1e se expliqt1en p1·opósitos de er1señar1-
z<:1. En la investigación, consicle1·0 que es mucl10 más ser1cillo ela-
borar los objetivc)s: se trata sim¡Jleme11te de obte11er i·espt1esta a
las pregu11tas de in\1estigaciór1. En el eje1nplo que 11ernos pla11tea-
do al principio, el ol~jetivo del estudio sería explorar· las razo11es
poi· las cuales 11omb1·es y n1ujeres adolescentes no usan el condón.
•
l'
1
''
'
!'ASES ¡;·¡Ni\LES DE UN Pl{OYEC1'0 l)E INVES'J'IGACIÓN CUAI.ITATIVI\ 203
1
¡
Tene111os, 11asta aquí, defir1idos el terna, el proble111a y la pregunta
de investigació11, y 11e111os establecido la i1npo1-ta11cia del estudio, se
11a sefialado st1 factil>ilidad y liemos i·eclactado sus objetivos. Estar11os
listos para abor·dar·, e11 este 1J1·oceso de plar1eació11, cómo lograr·ernos
1
'
todo esto. Pode111os e11tonces avanza1· al siguiente paso.
5. .Result<l de ir11port<111ci;1 básica e11te1·a1·se de lo que se ha llamado
el e~tarlo del qrte, <-Jlle yo pr·efie1·0 lla111ar el e.stado lle conoci1nientos
actuale.1. Esto significa que el i11vestigado1· deberá conocer, 11as-
ta clo11cle se;1 pc)sible, to(lo le) c1t1e se l1;1ya investigado y escrito se-
riame11te sol)r-e el problema y las p1·egt1r1tas. Esto rio se realiza
sólo co11sulta11elo libros; el i11vestig·ador elebcrá, además, actidir
a una lJL1e11a bil)liotec;1, de p1·efer·encia t111iversitari<1, para consul-
ta1· b;:111cos de datos 1 de los cu;1les obtene1· los artículos pertinen-
tes par;1 elaborar· sus ficl1as bil)liog1·;íficas. De ahí surge la redac-
ció11 del inarco bibliográfico, clifere11te del inarco teó1·ico 2 que
1
mucl1os profesor·es i·equie1·e11, sobre todo er1 los trabajos perte-
¡ necientes al 1)a1·adig1na cua11titativo. De hecl10, la persona, a lo
largo de sus lectur·as y de s11 conocimiento de los estudios reali-
zados poi· ot1-os i11vestigado1·es, va ;11)ropiá11dose del tema, con-
vi1·tié11dose en un expe1·to. E11 i1uestro eje111plo, buscaremos
1 el i11ayor núrnero posil)lc ele i11\'estigaciones qt1e aborden el tema
del embarazo en adolescentes, y sob1·e todo las r·azones para usar
1
o no el condór1.
6. Co1no he11ros visto, el pa1-aclig111a c11alitativo nos pern1ite i·ealizar·
la i11terp1·etación de la ir1forn1ación recabada desde una diversi-
dad de pa1·adigr11as. E11 este sexto paso deben1os defi11ir cuál de
éstos guiará nt1est1·a investig<1ció11. U11 ejemplo puede ser el de •
¡
u11 i11vestigador que quie1·a explor·ar le:1 comu11icación entre los
obreros de 11n<1 fábrica. El análisis ele la con1unicación entre
los c)brer·os puede hacerse desde la visión del i11teraccionismo
1 Existe11 nlúltiples l)<t11cos ele datos 11acio11ales e i11ter11acici11ales qi1e recoge11 los
resú111e11es de artícL1los JJl!l)licados e11 revist<ts cie11tíficas reco11ocidas ele! 111u11elo. Se
lJuscan los estuclios realizarlos lJOr otros i11vestig<1clores 111ediante el sisten1a bciole<1110
j de palal,ras clave, que las revistas pide11 a los a11tores q11e defi11an cuando so1nete11 su
artíc1ilo a la decisió11 eelitori<tl ele s11 lJublicación.
1 ~El 111arco teórico es 1Jrecisa111e11te la teoría q11e e111narca la visión desde la cual se
re<1liza un estudio. El <1part<1clo ele! que est<tn1os !1ablando aquí co11sisté e11 conocer el
est<1do actual ele co11ocin1ie11tos sobre el te1n<1 o ¡Jroblem<L
204 c;óMO HACER INVESTIGACIÓN CUALJ'fATIV1\
/ '
simbólico, la na1·rativa, el ;1nálisis conversacional o la psicología
de los const1·uctos person<1les. Será necesario defi11ir el paradig-
ma interpretativo más co11venie11te; no se tr·ata del que más nos
gtiste o conozca1nos mejor, sino de cuál nos ayudará más a res-
ponder las p1-eguntas de investigación y lo que buscamos co110-
cer de la sittlél(:ión que estudian1os. En el caso del embarazo e11
aclolescentes, podríamos utiliza1· el paradigma de la fenon1eno-
logía y, inás co11cr·eta1ne11te, de l<:l feno1nenog1·afía, porque bus-
camos 11ace1- u11a descripción de la experiencia de los jóvenes e11
el uso del co11dó11 y de st1s percepciones subjetivas.
7. lJna vez aclarado este punto, definimos q11ié11es participan en el
estudio. Es in1po1·tar1te especifºicar aqt1í con toda claridad las ca-
racterísticas de l;:is personas, en qué contexto las buscaremos,
có1no se accede1·á a ellas, etc. Por eje1nplo, podemos decidi1- que
serán los alu1r1nos de determi11ado grt1po de cie1·ta escuela secun-
daria o de la licenci;1tt1ra en administ1·ación de alg·una t1niversi-
dad, los empleados de cierto departame11to en una e111presa, o los
clientes que acuden con algún n1édico o psicólog·o a consulta. E11
i1t1estro caso, los p<1rticipantes serán cinco gr·upos de treinta
alu1nnos de terce1· gr·aclo de la escuela secu11daria.
8. Teniendo en ct1enta las pr·egt111tas de investigació11, pod1-emos
defi11ir el método n1eclia11te el ct1al vamos a obtener la informa-
ción; podrá ser la e11trevist<:1 a profundidad, la observació11, los
g1-upos focales, la fotobiog1·at1a o t1n<:1 combinación de varios. De
nuevo, aquí i10 es el nlétodo con el que i1os sintamos más a gus-
to o el qt1e maneje1nos i11ejor el que funcionará, sino el que se
adapte mejor al nú1ne1·0 de participa11tes y <:1 la obtención de res-
puestas a las preguntas de investigación. Podemos sentir, por
ejemplo, q11e la entrevista a profundidad es un b11en método; sin
e1nbargc), trabajaré co11 treinta personas; una entrevista a profun-
didad torna por lo menc)s dos horas, por ende, rne tomará por lo
menos sese11ta l101·as obtene1· los datos, más ot1·as tantas para
transcribi1- la info1·1r1ación. En ca1nbio, si formo tres grupos
focales de diez pe1-sonas, cada uno co11 duración promeclio de
dos ho1-as, obtener la inforn1ación en este caso sólo me tomará
seis horas. I11clusc) p11edo decidir hacer tres entrevistas a profun-
didad de un pa1·ticipante de cada grupo focal sin exceder de doce
•
horas. Reitero entonces ciue resulta muy impo1·tante considerar
F:'\SES FJN1\I~ES DE UN PROYECTO DE INVESl'IGACIÓN ClfAI"ITATIVA 205
j
tanto la p1·egunta co1r10 los p<lt·ticipa11tes. Siguiendo i1t1estro ejem-
plo, l1en1os clicl10 que el estudio lo va a realizar u11 profesor de
u11a escuela secu11daria, e11tre los cinco g1-upos de t1·ei11ta alum-
i 11c>s cada u110, un total de cie11to ci11cuenta jóve11es de tercer gra-
do. Pod1·í;11nos optar entc>nces por formar diez o doce grupos
focales. Podi;ía pensarse ta1nbié11 e11 un cuestiona1-io abierto; sin
e1nba1·go, el nú1nero de .ióvenes i10 es excesivo, por lo que resul-
tarán más ricos e11 inforn1ació11 los grupos focales.
9. El paso siguiente consiste e11 defi11i1· todo el p1-ocedimiento que
!i ' '
se utilizará para el a11álisis de la i11formació11: có1no se obtendrá
'
la infor1nació11 (po1· 1nedio de gr·abación de at1dio o video), cómo
va a i~ealizarse la t1·ansc1·ipció11 de la i11formació11, y de qué ma-
ne1·a se analizará (si se t1tiliz;1rán procedin1ie11tos ma11uales revi-
sados en capítulos a11teriores o algún prograrna ele cómputo para
el a11álísis). En nuestro ejen1plo se establece que la información
de cacla grupo focal se t1·ansc1-ibirá en co1nputadora, respetando
el for·n1ato n1encionado pa1·a el análisis en el programa Atla.~-ti.
Se especifica11, cnto11ces, los pasos ciue se seguirán para el aná-
lisis de los textos y la codificación que dará col1erencia al texto.
10. Este paso ine p<1rece crucial, at1nque suele omiti1·se e11 111t1chas
pla11eaciones de trab<tjos de i11vestigación: elaborar u11 cronogra-
n1a de actividades e11 el que se plasmen todas las actividades del
trabajo ele investigación, estableciendo el 01-den en el qtre se i·ea-
lizará11 y la fecha (semanas o meses) en que deben efectuarse y
termi11arse. Conviene usar el formato de ruta crítica o de Pert,
el cual se realiza fácilmente en t111a 11oja de cálculo de corr1puta-
• dora, enumerando en la p1·imera colun1na todas las actividades,
una poi· rengló11, y luego estableciendo en las colum11as de la
•
derecl1;:1 las sern;111as
•
o rr1eses, llegando l1asta la elaboración del
reporte final. Después se reller1an los espacios correspondientes
a los periodos en los que se realiza1·án las diferentes actividades.
Este paso resulta fundan1ental pa1·a una adecuada planeación de
u11 proyecto y, sobre todo, en el caso de estudiantes, para evitar
que los p1·oyectos se alarguen indefinidame11te, además de que
constit11ye una pauta personal de control de un proyecto.
Cualquier i11vestigado1· que siga cuidadosamente estos diez pasos
podrá realiza1- una planeació11 exitosa de u11a investigación cualita-
 ·.

206 CÓ!v!O H1\CER INVESTIG1\CIÓN CUAI"ITATIVA FASI'S l'INi\l,ES J)E UN l'l'C>YECTO DE INVF:S'f!GACIÓN ClJALIT1\TIVA 207
,
tiva. Estos n1ismos, i·edactados de 111anera adecuada y con tina espe- / ---·-·---·- - - - - - -----·-----------------

cif'ic<1ció11 ct1idadosa de t()dos los puntos, constituyen un docu1ne11- Ejercicio

to que pt1ede se1- prese11té1do co1no p1-oyecto de investigación o de te-
sis; naturalme11te, en este tiltimo caso, respetando los fo1-1natos y ProjJósito: Verifica1-- el <tclec11<1do ap1-e11dizajc~ de la n1etoclología, i--etroa-
requerirr1ie11tos de cada institución universita1-ia. Iime11ta1- las expe1--ie11cias y cl<11·ificar las cl11clas.

Procecli111ierito: Pe1·so11alrr1e11te, evalúo a los al111n11os solicitá11driles q11c

er1t1-egue11 11n p1--oyecto de i11vestigación cualit<1tiva co11 los diez ¡Ju11-
liigor· ele una investigación C1.talitativa
tos señalaclos e11 esta secció11. Er1 los cu1-sos q11e in1p<1rt<J so])re i11ves-
t:igació11 c11<1lit<1ti\ a, me opongo a exá111e11es cogr1oscitivos, por lo q11e
1

Este concepto se i--efie1--e a 1<1 i1ecesidé1d de <1segur·<1r que 1<1 i11vestiga- p1·efie1·0 y reco111iendc> cst<t forn1a ele evaluació11.
ción ct1alitativa que hemc)S i·ealizado es sólida. Ello, de acuer·do con ---------------- - - - - --------
Janice Mor·se y Ly11 Ricl1ards [2002], se log1--a si se lJresta atención a
lc>s cir1co pt1r1tos siguie11tes.

• Aseg·urarse de qt1e se l1icieron las preguntas correctas, que se

elabora1·on a partir de lo e11contrado en la i--evisión bibliográfi- 1
í
ca, y que se aj11staro11 e11 fu11ción de la i11forrnación qt1e se iba ob-
tenie11do. 1

• Ve1--ific<11· si se seleccionó u11 n1étodo p<:1ra la obtención de infor-

1nació11 qt1e daría la n1ayor ca11tidad y calidad de la información.
• Verificar si se 11izo todo lo posible por obtener los datos más
co11f'iables y si se log1--ó la mayor aute11ticidad en la infor·mación.
• Analiza1· si se bt1scó establecer t1r1a teoría con la mayo1-- solidez
posible; \'erificando una y ot1--a vez la relació11 entre lc)S datos,
si se categor·izaro11 los datos de la n1ejor mane1--a posible y si
éstos se extie11den ll of1·ecen 11ueva inforn1ación sobr·e lo que se
estudia.
• Ve1--ificar los clat()S y su interpretación con pares o colabo1--adores,
lo que da1-á n1ayor valo1· a la interp1-etación.

Si se atiende a estos elementos, se ¡J11ede considerar qt1e el pro-

yecto cun1plió con el i--igc>r que r·equier·e la buena investigación cu<:t-
litativa.
J

Cé1pítulo 9

ALGUNAS REFLEXIONES,
SOBRE I~A ÉTICA
EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA

Hablar ele étic;-1 e11 1<1 in vestigació11 e11 la actualidacl co11stituye un

ten1a que n1ucl1os considera11 necesa1-io, si i10 es qt1e indispensable.
Mt1cl1as entidades fi11anciaclor~1s en diversos países exigen que todo
protocolo inclt1ya declaracio11es de protección a las personas que
l)a1-ticipan e11 el cstt1clio; i11cluso sc)licitudes que carezca11 de ellas son
i·echazadas de inmediato.
Existen códigos de ética pa1·a la i11vestigación, e111anados de aso-
ciaciones profesio11ales que i11tentan establecer guías y no1-mas para
u11 proceder correcto er1 la investigación o, por lo menos, para aler-
. tar sob1·e los dile111as morales a los que puede enfrentarse t1n inves-
tigado1-; algt1nos los crea1-on diversas asociaciones estadounidenses,
como la de Antropol<)gía, la de I11vestigación Educativa, la Psicoló-
gica, la de Sociología, la 01·ganización Mt1ndial de la Salud y diver-
sas universidades e instituciones de eclt1c<:1ción st1perio1·.
Al i-especto, n1antengo una })C>sición contradictoria, puesto que
n1e parece absolutamente razo11able velar por la protección y el bien-
estar de las perso11as que i1os ayudan a realizar nuestro trabajo de
.i11vest1gac1on
. .,,. . . --· . .
y i10 per1n1t1r en n1ngu11a circunstancia que surjan si-
. .
tuaciones como las descritas en el capítulo l; si11 embargo, se presen-
taron e11 épocas pasadas en las que prevalecían sistemas de valores
diferentes. No obstante, ta1npoco comulgo con posturas rígidas en
extren10 i-especto de tales situacio11es, ya que si esos estudios no se
hubieran presentado a cat1sa de códigos ele ética i11flexibles, nos ha-
b1-ían privado de estudios su111amente importantes y valiosos.
Aquí vale la declaración de la Asociación Americana de Psicolo-
gía: <<La decisión de realiza1- investigación se sustenta en la decisión
'

, ~~~----
210 C~Ó~!Cl lli\CER INVESTIC~ACIÓN CUAI~ITA11VA
individt1al del psicólogo de qt1e el estudio cont1-ibuirá al desar·rollo
de la cie11cia psicolé>gicc.1 y al bie11estar l1umano>> [p. 637] .
Al respecto, rr1e p:1rece11 ni.t1y ce11t1-<c1dos los plante;:1~1~ntos que
sostie11e Steina1- !{vale [199()] en c11a11to a que es rnuy d1f1c1l estable-
cer- reglzts explícit<ts y sol11cic>nes cla1-as a los p1·oble1na~ étic?,s que s:ir-
jan e11 1111 estudio cualitativo. Este autor pla11tea la d1scus1011 de cin-
co eleme11tos i111po1-tantes a considerar.
1. El co1isenti1nie1ito infor1riarlo. Se refie1-e al hecho de p1-oporcionar
a las pe1-sonas que p<t1-ricipa11 en el est11;Ii.o info1-111;:~ció11 ~obr~ ,las
gene1-alidades de éste, sob1-e el proposrto de l.a .1nvest1gac1on,
sob1-e el disefío y sobre cualquier- r·iesg·o o benef1c10 p1-obable. El
co11sentin1ie11to info1-111ado i1nplica que la pe1-sona decide 1)a1-ti-
ci1)a1- volu11ta1·i;:t111ente, sabie11do que tie11e el derecl10 de r~tir·arse
e11 el n1on1e11to e11 que le) desee. Alg·unas personas recomiendan
obte11er este consentimie11to i11for1nado por escrito.
E11 el caso de 1ne1101-cs de edad o de personas inte1·nadas en
i11stit11cio11es, s11r·gi1-á la dt1cla acerca de a quién debe pedirse el
co11se11tin1ientcJ. Otr·o as1111to a 1-ef'lexior1ar· es el refe1-e11te a qué
ta11ta i11for·111ació11 sobre el estt1dio puede darse si11 que ésta se
co11vicrta cr1 un elemer1to qtie eli1nine o aten{1e la aute11ticiclad,
y la sustit11ya por lo socialme11te aceptable. Algunos a~tores,
co1no Lincol11 [citado poi· S. !(vale 1996], p1-opone11 ca1nb1ar este
consentirr1iento infü1-1nadc> por ur1 diálogo al)ierto en el que per-
manente1nente se 11egocie con lc¡s participantes. Para Kvale, ésta
constit1iye una propuesta más democrática.
2. Cor1;fide1icialidacl. Se 1-efier·e a que la infor111ació11, p1~ivada per-te-
11ecie11te a la ide11tificación de la persona no ser-a divulgada. En
tér1ni11os ge11erales, esto es totalrnente ace¡)table, <:11111que existen
casos conflicti1ros; por eje111plo, si se trabaja con escolar·es, ¿1a in-
formació11 obte11ida puede ser i-evelada a los padres? O 1<:1 comu-
nidad que leer·<í el repo1-te t'inal ¿pod1-á reconocer- a las person,as
q11e participan e11 el est11dio? Como p~ede v~rse, resulta .ma~~s­
cula la dificult;1cl de establecer r·eglas inclusivas y de aplicacion
i11variable.
3. Consecuencil1.s. El ¡)rincipio del beneficio significa que el r·iesgo de
la pe1-sona a sufrir· alg{1n dafí.o debe 1·educirse al n:ínimo. La ~urna
de los l)eneficios pote11ciales para la pe1-sona y la importancia del
...
·--------~~-
FASES l'INALES llE UN PROYECTO DE lNVESTJc;i\(:i(lN c:t!:\L.l'J';\T!V:\
211
co11ocimie11to que se obte11d1-á del est11dic) del)e1·á 11 cc¡ 111 pai·;:11·se
con el r·iesgo pote11cial de la pe1·so11a, y ele C'.sa 111;t11e 1-a se tcJtllél-
rá 1<1 decisió11 de realiza1- o 110 el estuclio. E11 c·ste se11ticlcl, l<t de-
claración ele que la i11vestigació11 debe cont1-il)ui1- al ])t'Jl.cf"icici sci-
cial i1nplica necesa1·iamentc que los investig·acl()J-es C()Ilsiclei·c_' 11
temas políticos refc1·e11tes a qué c~s l)enéfico C) p1·opici<1tor·io ele
t111a sociedad justa.
4. PajJel del investigador. Consider·a !{vale q11e el investig·<1do1- 11ece-
sita dos ctialidades: la sensibilidad p;1ra identif'ic<11- t111 r)1-ol)len1a
ético y la 1·espo11sabilidad de actua1- co11sec11e11te111e11te e11 fiJi1ció 11
de lo que ha descul)ie1-to. A esto, !(vale lo cle1101ni11a rrc.'ij1rJi1.'irtbi-
lidad científica 11acia su profesió11y11acia1<1s pe1-so11<1s c¡11t~ pa1·ti-
ci¡Jan e11 su est11dio.
5. P1eg·1lntas. Al i11icia1- 1111 est11dio, el investigador debe preg1111ta1·se
lo siguier1te:
• ¿cu;.1les ser·án las consecue11cias be11éfic;1s del estudio?
• ¿cómo puede obte11e1-se el co11senti111ic11to i11for111ado de los
participa11tes?
• ¿Quién debe otorgar este co11sentimiento?
• ¿cuá11ta info1-n1ación sob1-e el estudio es factible d;11· de a11te-
1nano?
• ¿cón10 se va a proteger la conficlencialidad de las per·sc)nas q11e
participen?
• ¿Quié11 te11drá acceso a la info1·mació11 obtenicla?
• ¿Q11é ta11 i1nportante es que las pe1-sonas perma11ezca11 en el
anonimato?
• ¿cómo se puede ocultar la identidad de las person<1s p;1rticipa11-
tes?
• ¿Existe 1<1 posibilidad de que su1jan problemas legales?
Co11sidero q11e cualq11ier pe1-sona que vaya a 1-ealizar 1111 estudio
cumpli1-á co11 s11 respo11sabilidad cie11tífica si se plantea estas preg11n-
tas y log1-a res¡)o11de1·las satisfactoriame11te.
Final1ne11te, me permito citar a Gregori<) Rod1-íg·uez Gó111ez y a
sus colabo1-adores: <<A cada investigador cor·1·es¡Jc)nde defi11ir su res-
ponsabilidad para con las personas que entran en el marco de u11
estudio. Los códigos éticos pueden actuar a 111odo Lie una rnr1ral pi-
212 CÓMO HACER INVES'f!C;ACIÓN CUALI'fATIVA

loto para investigadores, estudiantes y demás personas vinculadas a

la pl<tnificación, el desa1·rollo y la evaluació11 de u11 proyecto de in-
vestigación>> [1999, p. 283].
Igual1nente, considero de gr·an valor el trabajo y la discusión
abierta y 11onesta entr·e colegas investigadores, ya que el análisis co-
l")IBLIC)GRAFÍA
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