AUTOCUIDADO

HPV
PROFESIONAL
GUÍA TÉCNICA UNIDAD DE PROMOCIÓN

PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA

 PROFESIONAL
AUTOCUIDADO

®JUNAEB
Edición y Coordinación de Contenidos
Programa Habilidades para la Vida
Departamento de Salud del Estudiante
Diseño y Diagramación
Departamento de Comunicaciones
Primera Edición, mayo de 2017
Este material puede ser reproducido para fines de diseminación y capacitación, prohibida
su venta.
Este material cumple con una de las metas comprometidas por el Programa Habilidades
Para la Vida para el año 2017.
 Autocuidado Profesional

AUTOCUIDADO
PROFESIONAL
GUÍA TÉCNICA
UNIDAD DE PROMOCIÓN
Programa Habilidades para la Vida

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 Autocuidado Profesional: ¿Qué sabemos?
Los1 profesionales que trabajan en continuo contacto con personas en condiciones de
vulnerabilidad psicosocial y sufrimiento -especialmente si son niños, niñas y adolescen-
tes-, generalmente manifiestan una serie de reacciones producto del impacto emocional
que implica este tipo de labores (Arón & Llanos, 2004; Cantera & Cantera, 2014; Llorens,
2013).

Estas reacciones comprometen diferentes áreas de funcionamiento y de diversas formas,

siendo algunas de ellas:

• Alto involucramiento inicial con el trabajo, destinando montos importantes de energía

en su trabajo cotidiano -e inclusive de los tiempos personales-; que generalmente
transita hacia frustración al visualizar escasos o nulos cambios y resultados.
• Incredulidad y asombro ante las situaciones y experiencias que empiezan a conocer,
especialmente aquellas vinculadas a vulneraciones de derechos.
• Traspaso de los límites profesionales personales, estableciendo vínculos con los niños
y adolescentes con alta intensidad e involucramiento emocional.
• Miedo, angustia y sensación de amenaza mayor a lo esperado, ante la exposición a
entornos donde prima la violencia como forma de relacionarse.
• Rabia e indignación mayores a lo habitual, ante escenarios de vulneraciones de dere-
chos, resistencia al cambio o injusticia social, entre otras.
• Alta presencia de tristeza, impotencia y desesperanza por la visualización de escasos
logros, o inclusive retrocesos, en el desarrollo de los estudiantes, generalmente por
causas ajenas a la escuela.

1 El uso de lenguaje que no reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres

–y personas masculinas y femeninas- es una de las principales preocupaciones de JUNAEB, del
Departamento de Salud del Estudiante y del Programa Habilidades para la Vida. Sin embargo, no
hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en idioma español. En tal sentido
-y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar “o/a; los/las” y otras formas sensibles
al género neutro- se ha optado por usar, en algunos casos, la forma masculina en su tradicional
acepción genérica, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres como
mujeres y a personas masculinas y femeninas.

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 Autocuidado Profesional

• Pérdida del sentido del rol y metas profesionales, e inclusive de la vocación profesio-
nal.
• Reproducción de patrones de relaciones presentes en el ambiente, los cuales pueden
ser de agresividad, sumisión o subordinación, hacia los niños y adolescentes, sus pa-
dres y/o compañeros de trabajo.
• Contaminación temática por la alta exposición a situaciones de alto impacto emocio-
nal, como son el daño y la violencia en todas sus formas. Esta contaminación implica
que las personas y equipos no dejan de hablar y pensar en aquellos temas que han
impactado su quehacer, permeando tanto el funcionamiento individual como al equipo
de trabajo.

“Síndrome de Burnout o Desgaste Profesional

Conjunto de síntomas somáticos, cognitivos y emocionales que se caracteriza por
ansiedad, irritabilidad, desánimo, agotamiento emocional, despersonalización y -en
general- reducción de la capacidad funcional, que aparecen como respuesta a la
tensión emocional crónica a la que se exponen los profesionales que trabajan en
contacto directo con personas que viven en condiciones de vulnerabilidad psicosocial.

Si este tipo de reacciones y manifestaciones se mantiene en el tiempo, exponen al profe- PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA - JUNAEB
sional a una tensión emocional crónica o distrés. Pudiendo desencadenar un conjunto de
síntomas somáticos, cognitivos y emocionales que provocan gran malestar en el profesio-
nal, denominado “Síndrome de Burnout o de Desgaste Profesional” (Freudenberger, 1974;
Llorens, 2013; Maslach & Pines, 1977).

Un elemento distintivo que aumenta la vulnerabilidad de estos profesionales es que en el

ejercicio profesional diario se utilizan a sí mismos como herramienta en el trabajo con otros
(Santana & Farkas, 2007), implicando una alta demanda emocional, cognitiva y de energía
física.

Se ha descrito que este síndrome puede ser la causa de abandono del trabajo e inclusive
de la profesión, junto con desencadenar trastornos psicológicos graves. Asimismo, es una

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 importante causa de desgaste de los equipos de trabajo, con consecuencias para el grupo,
sus integrantes y las personas hacia las cuales va directamente dirigido su trabajo (Jen-
nings & Greenberg, 2009).

Una vez que aparece el Síndrome de Burnout, el profesional comienza a perder la sensibi-
lidad y la conexión emocional consigo mismo y su trabajo.

¿Qué es el Autocuidado Profesional?

El Autocuidado Profesional puede ser entendido como un proceso activo y consciente de
cuidado en primera persona a través del desarrollo de habilidades promotoras y estrategias
protectoras del bienestar, las cuales pueden ser desplegadas de manera individual, grupal
o institucional (Aron, 2001; Cantera & Cantera, 2014).

El punto de partida para toda acción de Autocuidado Profesional implica necesariamente

una preocupación y atención permanente, tanto grupal como individual, al bienestar físico
y emocional (Llorens, 2013).

El autocuidado profesional ha sido destacado de tal manera, que inclusive algunos autores
lo han conceptualizado como una competencia profesional. Esta competencia involucra la
visibilización oportuna de los malestares, dedicación de espacios habituales de vaciamiento
y descompresión respecto a las situaciones intervenidas, desarrollo de herramientas para
recobrar el bienestar, y reconocimiento de los propios recursos personales (Homan, Jara
& Mora, 2009).

La cultura de Autocuidado Profesional

Trabajar el Autocuidado Profesional requerirá un trabajo transversal que instale -tanto en
los equipos de trabajo como en la comunidad educativa- aspectos básicos relativos a una
cultura institucional de autocuidado. Los tres elementos base de una cultura de autocuidado
son los siguientes:

• Reconocimiento del Riesgo de la Salud Mental en los profesionales: refiere a recono-

cer y destacar que intervenir con población en vulnerabilidad psicosocial es un factor
de riesgo para la salud mental de los profesionales. Este elemento es el paso inicial
para la instalación de una cultura de autocuidado. Además, requiere de reconocer que
existe una necesidad de dedicar recursos (tiempo) al desarrollo de estrategias pre-

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 Autocuidado Profesional

ventivas que amortigüen o reduzcan los estresores, y los efectos contaminantes que
tienen las temáticas de vulnerabilidad sobre los profesionales (Arón & Llanos, 2004).
• Validación de la dimensión emocional del trabajo: implica considerar que el des-
empeño laboral no solo es influenciado por las tareas cotidianas, sino también por
procesos emocionales que muchas veces tienen mayor impacto que el conocimiento o
dominio de la disciplina. Ejemplo de ello son la motivación, la autoestima, tolerancia
a la frustración, entre otros (Llorens, 2013).
• Fortalecimiento de los grupos de trabajo: involucra que los compañeros de trabajo
son la primera línea de apoyo natural ante situaciones de estrés. Fortalecer herra-
mientas de trabajo en equipo, junto con actitudes de solidaridad, colaboración, de es-
cucha y apoyo son acciones que fortalecen al grupo profesional y resultan protectoras
de la salud mental (Llorens, 2013).

Pilares del Autocuidado Profesional: competencias socioemocionales

y el apoyo entre compañeros
A continuación, se indican los pilares sobre los cuales HpV sostiene las acciones de auto-
cuidado profesional.

Bienestar y Salud Mental a través de las competencias socioemocionales

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Las competencias socioemocionales engloban una serie de conocimientos, habilidades y
estrategias que se desarrollan en el trascurso de la vida, destinadas a manejar las emocio-
nes, establecer y lograr metas positivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer
y mantener relaciones saludables y ser capaces de tomar decisiones responsables (CA-
SEL, 2015), y son parte del desarrollo conceptual del constructo de Inteligencia Emocional
(Mayer, Roberts & Barsade, 2008).

El desarrollo de competencias socioemocionales ha sido ampliamente estudiado como una efi-

caz estrategia de promoción del bienestar y la salud, así como también para la reducción de
riesgo y problemas de salud mental (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011).

Específicamente, para el caso del desgaste profesional la evidencia indica que aquellos
profesionales que cuentan con estas herramientas se encuentran en mejores condiciones

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 Autocuidado Profesional

para afrontar situaciones de estrés cotidianas, presentan mayores niveles de bienestar y de

salud mental (Perez-Escoda, Guiu, Soldevila, & Fondevila, 2013).

Asimismo, contar con un mayor repertorio de competencias y estrategias socioemocionales

- sobre todo de autoregulación y manejo del estrés-, va de la mano de un aumento en la
evaluación de auto-eficacia de los profesionales, lo cual –a su vez- ha sido asociado con
disminución del desgaste profesional (Domenech, 2006; Merino & Lucas, 2016).

Si bien el desarrollo de estas competencias se inicia a temprana edad, se ha visto que todas
las personas no necesariamente las adquieren y aplican de forma efectiva en sus vidas.
Afortunadamente, este tipo de compentencias es posible de desarrollar en la adultez.

Las competencias socioemocionales pueden describirse en cinco grandes dimensiones

(CASEL, 2017):

• Autoconocimiento: Habilidad para reconocer exitosamente las propias emociones y

pensamientos y cómo ellos influyen en el comportamiento.
• Autoregulación: Habilidad para regular y expresar adecuadamente las emociones,
pensamientos y conductas, en diferentes situaciones y contextos.
• Conciencia social: Habilidad para comprender a los otros, sus pensamientos, emocio-
nes, puntos de vista y sus comportamientos, considerando las diferencias culturales e

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individuales
• Habilidades interpersonales: Habilidad para mantener relaciones interpersonales sa-
tisfactorias y saludables, con diferentes personas y grupos sociales.
• Toma responsable de decisiones: Habilidad para tomar decisiones respecto a la pro-
pia conducta, considerando el autocuidado, las normas sociales y el bien común.

Se espera que al momento de desarrollar y fortalecer estas competencias, un profesional

podrá aumentar recursos protectores que amortigüen y/o disminuyan el desgaste profesio-
nal, y aumenten su bienestar y su salud mental. Asimismo, se espera que esto favorezca la
recuperación de la sensibilidad y la conexión emocional consigo mismo y su trabajo.

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 La importancia del apoyo entre compañeros para el autocuidado
Entregar y recibir apoyo entre pares -con un foco puesto en la tarea-, ha sido reconocida
como una valiosa estrategia de autocuidado por parte de equipos profesionales expuestos
al desgaste profesional (Santana & Farkas, 2007).

Los llamados “grupos de apoyo de compañeros” o “apoyo de equipo” dan cuenta de es-
pacios donde compañeros de trabajo y/o de rol se reúnen con la finalidad de intercambiar
experiencias, apoyo emocional o resolver conflictos o problemas asociados al trabajo. En
la práctica, estos grupos pueden funcionar de manera cotidiana dando respuesta a preo-
cupaciones de la contingencia diaria, o de manera mucho más estructurada, mediante un
espacio formal y reuniones con una sistematicidad organizada. En cualquier modalidad,
espacios de apoyo entre compañeros se convierte en una importante fuente de factores
protectores de la salud mental (Schaufeli, 2005).

Este espacio de trabajo con pares favorece también compartir las responsabilidades frente
a la toma de decisiones difíciles, lo que se traduce en una mejor toma de decisiones y reso-
lución de conflictos y un menor impacto en el desgaste profesional frente a las decisiones
de mayor complejidad (Sharp, 2006). Espacios grupales de apoyo entre compañeros evitan
el fenómeno denominado aislamiento profesional, al cual son proclives los profesionales
que se desempeñan en el ámbito psicosocial y que se vincula a la aparición desgaste
profesional (Santana & Farkas, 2007). Este mismo fenómeno ha sido también estudiado
en el ámbito de la educación, y específicamente en los docentes, identificando que las
características propias del sistema educacional promueven el trabajo aislado, dificultan el
aprendizaje de otros y con otros, e inhiben pedir ayuda (García, 2010).

Niveles para el trabajo en autocuidado

De acuerdo con Arón y Llanos (2004), es posible distinguir estrategias protectoras de la
salud mental en dos niveles: en un nivel individual, que implica la responsabilidad personal
de cada profesional por su propio cuidado; y un nivel institucional, relacionada con las ac-
ciones para el cuidado del equipo que se promueven desde el nivel de liderazgo/jefatura a
cargo de los profesionales (Tabla 1 y 2).

Estas estrategias pueden ser incluidas en el repertorio de acciones de autocuidado cotidia-

no de los equipos ejecutores HpV.

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 Autocuidado Profesional

Tabla 1: Acciones cotidianas de autocuidado, plano individual, adaptado de Arón y Llanos (2004).

Nivel Individual: acciones de responsabilidad del profesional ejecutor.

• Registro oportuno y visibilizarían de los malestares: implica darse cuenta a
tiempo de la aparición de signos iniciales de tensión y estrés.
• Vaciamiento y descomprensión: cuando el profesional es receptor de con-
tenidos de alta carga emocional, requiere necesariamente “sacar fuera”
aquellos contenidos. Como su nombre lo indica, implica vaciar contenidos y
descomprimir la tensión –con sus pares que puedan recibir tal carga-, antes
de continuar la tarea. Este espacio es distinto a los momentos de supervisión
o asesoría técnica.
• Mantención de áreas personales libres de contaminación: cuidar de los es-
pacios extra laborales y personales de la contaminación temática asociada al
trabajo. Esto implicará recrearse o dedicarse a tareas muy distintas a las que
se realizan en el trabajo y que brinden la posibilidad de distención y desco-
nexión al profesional.
• Evitar la contaminación de espacios de distracción con temas vinculados
a las problemáticas psicosociales con las que se trabaja: relacionada con
lo anterior, esto implica evitar la elección de las mismas temáticas en los
espacios recreativos. Por ejemplo: películas o libros sobre violencia, abuso
sexual, entre otros.

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• Evitar la saturación de las redes personales de apoyo: esto implica evitar la
descompresión y el vaciamiento con amistades y familiares -quienes no nece-
sariamente se encuentran preparados para recibir esos contenidos-, junto con
cuidar esos espacios de la contaminación temática.
• Formación Profesional: prevenir la sensación de ineficiencia e incompetencia
mediante una constante preocupación por mantenerse actualizado y capaci-
tado en las temáticas requeridas para el trabajo: salud mental escolar, infan-
cia y adolescencia, vulnerabilidad psicosocial, entre otros.
• Ubicación de la responsabilidad donde corresponde: implica procesos de in-
trospección y autoevaluación, que permitan una adecuada percepción de las
responsabilidades -tanto laborales como relacionales-, y evite una excesiva
autocrítica o autoculpa.

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 Tabla 2: Acciones cotidianas de autocuidado, plano institucional, adaptado de Arón y Llanos (2004).

Nivel Equipo: acciones de responsabilidad del coordinador de equi-

po/entidad ejecutora

• Asegurar a los profesionales las condiciones mínimas de resguardo de la

integridad personal en el trabajo, sobre todo cuando hay asociadas visitas
a terreno o exposición a situaciones de peligro (por ejemplo: Entrevistas
complejas, manejo de situaciones de crisis, entre otros).
• Asegurar espacios de vaciamiento y descompresión estructurados donde todos
los integrantes del equipo tengan la oportunidad de compartir con otros los
contenidos de alta carga emocional.
• Compartir la responsabilidad de las decisiones difíciles/riesgosas, sobre todo
cuando tengan implicancias directas en los niños, niñas o adolescentes. Un
claro ejemplo de ello es cuando el equipo se enfrenta a la denuncia de alguna
vulneración de derecho.
• Establecer relaciones de confianza entre los miembros del equipo, que
abran posibilidades de esparcimiento, distención y vinculación no restringida
exclusivamente en el trabajo.
• Promover estilos de liderazgo democráticos en reemplazo de estilos más bien
autoritarios/verticales, que aumenten la probabilidad de dinámicas poco
saludables al interior del equipo.
• Instalar espacios de supervisión protectores y que fortalezcan los recursos de
los profesionales. En estos espacios debe existir un clima de confianza, que
permita a los profesionales la autoexposición y el vaciamiento emocional.
• Fomentar estrategias constructivas de abordaje de conflictos y diferencias
que surjan en el equipo, en un clima protegido, de consenso y respeto.
• Registro y visibilización oportuna de la traumatización de los equipos, que
permitan la ayuda a tiempo, mediante recursos internos de los equipos o
inclusive con apoyos externos (por ejemplo: Coordinador regional HpV, red de
salud mental comunal, entre otros).
• Apoyar la formación continua, en cuanto los profesionales puedan acceder a
las instancias de capacitación y actualización profesional, tanto institucionales

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 Autocuidado Profesional

(por ejemplo: Capacitaciones HpV) como de la red.

• Procurar que los profesionales compartan el marco teórico que enmarca la
ejecución del programa y una cultura organizacional promotora de la salud
mental. Esto debe reducir las ambigüedades y ofrecer una guía clara respecto
de las acciones y conceptualizaciones a su base.
• Rituales de incorporación y despedida, tanto de los profesionales como de los
ciclos de trabajo, que promuevan la integración del equipo.

El Autocuidado Profesional en el Programa Habilidades para la Vida

Habilitar en competencias y estrategias que sean protectoras de la salud mental y disminu-
yan el efecto de factores de riesgo es un sello característico de Habilidades para la Vida.

En este sentido, las diferentes ac-

ciones de autocuidado profesional
siguen la misma línea del resto de
las acciones del Programa: median-
te el fortalecimiento y desarrollo de
recursos personales y colectivos

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para una mejor salud mental y bien-
estar psicosocial, se fortalece el rol
profesional y se disminuye el riesgo
de desgaste. Todo lo anterior, con di-
recto beneficio en la salud mental de
los estudiantes.

Las acciones de Autocuidado Profesional que se despliegan en el Programa son:

• Autocuidado Docente
• Autocuidado Equipo de Gestión Escolar
• Autocuidado del Equipo Ejecutor

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 La propuesta de autocuidado profesional HpV es instalar formas de funcionamiento salu-
dables y protectoras del bienestar de los integrantes de la comunidad educativa, a través
de acciones específicas y en las acciones cotidianas de la práctica laboral. Junto con esto,
el autocuidado profesional además colabora directamente con el resto de las acciones del
modelo de intervención HpV, favoreciendo una efectiva sensibilización con el Programa, su
instalación e implementación.

A continuación, se describe cada una de las acciones.

1) Autocuidado docente
Es una de las acciones clave de la Unidad de Promoción, de la cual año tras año se repor-
tan muy buenos resultados y acogida por parte de los docentes participantes.

Su objetivo es fomentar las habilidades de autocuidado de los y las docentes, mediante

el fortalecimiento de sus recursos para un mejor autocuidado profesional de la salud y el
bienestar.

La acción de autocuidado docente se justifica en cuanto la salud mental del profesor juega
un rol estratégico en la sala de clases. Cuando esta se ve afectada y el desgaste profe-
sional aparece, se manifiesta de manera palpable en el aula a través de un círculo vicioso
(Arón & Milicic, 2000) o cascada de desgaste profesional (Jennings & Greenberg, 2009),
tal como se esquematiza en la Figura 2. En esta cascada se produce un notable descenso
en la motivación por el trabajo y desconexión emocional con los estudiantes, con lo cual
las clases se vuelven monótonas, poco atractivas y significativas para los estudiantes; esto
repercute en la motivación de la clase, los estudiantes participan y atienden poco al pro-
fesor o inclusive empeora el comportamiento, ante lo cual el profesor aumenta el uso de
estrategias disciplinarias punitivas y/o autoritarias; se provoca un deterioro en el clima de
aula, con lo cual los resultados académicos y conductuales de los estudiantes descienden;
estos bajos logros impactan en la percepción de autoeficacia del docente, provocando aún
más desmotivación y pérdida de la sensación de control; con todo, se amplifica el desgaste
profesional inicial.

Esta cadena de consecuencias se reitera una y otra vez, siendo muy difícil para el docente
interrumpir por sí mismo el ciclo, generándose generalmente intentos de soluciones que
mantienen el problema.

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 Autocuidado Profesional

Las consecuencias del desgaste profesional pueden calar en la carrera laboral de los pro-
fesores. Puede provocar el abandono definitivo del ejercicio docente, o por el contrario,
mantener las formas poco saludables de funcionamiento, permaneciendo en el sistema
educativo sin dar resolución a su desgaste, con consecuencias perjudiciales tanto para él,
sus estudiantes y la comunidad educativa en total.

Cascada de Desgaste
Profesional Docente

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 Orientaciones para la ejecución de las acciones
Para el diseño y la ejecución de la acción de Autocuidado docente, el equipo ejecutor debe
considerar los siguientes aspectos:

• Las acciones de autocuidado docente implican una serie de encuentros donde los eje-
cutores faciliten la instalación de competencias socio-emocionales, generando facto-
res protectores de la salud mental docente que permanezcan en el tiempo y en los
participantes. De esta forma, actividades donde los docentes sean meros receptores
o no tengan un fundamento en la instalación de competencias, no tienen cabida en
esta acción (por ejemplo: actividades recreacionales). El marco general siempre será
que ellos adquieran o ejerciten competencias o habilidades durante la ejecución del
autocuidado.
• Durante los encuentros se debe reforzar con los docentes, la importancia de desa-
rrollar y adquirir competencias socioemocionales que incrementen su bienestar y su
eficacia a la hora de enseñar. El objetivo es prevenir el desgaste profesional median-
te mayores herramientas para manejar el estrés y construir resiliencia; esto además
permite que el profesor se convierta en un modelo social para sus estudiantes para la
adquisición de las mismas competencias lograrán mejores resultados y se facilitará el
trabajo en el aula (Brackett, Palomera, Mojsa‐Kaja, Reyes & Salovey, 2010; Castejón,
Martínez y Pertegaz, 2011; Stough, Saklofske, & Parker, 2009; Sutton y Wheatley, 2003;
Vesely, Saklofske & Leschied, 2013).
• Para el diseño de actividades se deben privilegiar la elección de estrategias y técnicas
que promuevan la participación activa de los docentes, el aprendizaje colaborativo y
la ejercitación de competencias socioemocionales (por ejemplo: Role playing, mode-
lamiento, trabajos grupales, sociodrama, entre otros).
• La acción de autocuidado docente debe implicar una autonomía creciente desde la
instalación del Programa hacia los años siguientes. El objetivo es que los profesores
puedan ir avanzando progresivamente en la autogestión del propio cuidado.

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 Autocuidado Profesional

Etapas del Autocuidado Docente

En vista de que esta acción busca que los docentes adquieran competencias de autocui-
dado mediante una autonomía creciente en el desarrollo de las actividades, se establecen
dos etapas en su ejecución:

1. Taller de Autocuidado Docente, para aquellos equipos docentes que se inician en el

trabajo de autocuidado.

2. Acompañamiento al Autocuidado Docente, para aquellos equipos docentes que han lo-
grado del desarrollo de competencias de autocuidado, y se encuentran en condiciones
para iniciar un proceso de consolidación y autogestión progresiva de ellas.

Las características de cada etapa se describen en la Figura 3.

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El paso de la primera a la segunda etapa implicará la evaluación de las acciones de auto-

cuidado del año recién ejecutado y el logro de las competencias propuestas, realizada tanto
por el equipo ejecutor, el EGE y los mismos docentes participantes.

Dadas las distintas realidades contextuales y de conformación de los equipos profesionales

docentes, no se especifica un tiempo preciso de paso de una etapa a otra, aun cuando siem-
pre se trabajará con miras de lograr la autogestión del autocuidado por parte de los docentes.

Otra consideración importante de señalar son aquellas escuelas donde los equipos docen-
tes han logrado la etapa de autogestión del autocuidado, y que dadas contingencias inter-

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 nas o externas a la escuela, se aprecia una posible amenaza o descenso en el bienestar.
Estas contingencias pueden ser: cambios significativos de personal de la escuela, situacio-
nes de crisis y desastres, entre otras. Ante esta clase de situaciones es posible reactivar la
acción de Taller de Autocuidado Docente, intensificando la intervención del equipo ejecutor
como en las etapas iniciales de la acción.

2) Autocuidado equipo de gestión

La acción de autocuidado para equipos de gestión fue incorporada dentro de las acciones
promocionales de HpV, para dar respuesta a una necesidad sentida por los profesionales
que conforman el cuerpo directivo de las escuelas. Estos equipos señalan la necesidad de
contar con espacios protegidos que contribuyan a su bienestar, y donde se puedan trabajar
los desafíos particulares que implica el rol directivo y de gestión al interior de las escuelas.

De esta manera, la acción de autocuidado con Equipos de Gestión se orienta al fortale-

cimiento de estos equipos, como gestores de su propio bienestar y promotores de una
convivencia escolar saludable. Este espacio aspira a constituirse en una instancia de co-
laboración mutua y apoyo, que genere protección ante el desgaste que implica asumir las
responsabilidades de un cargo directivo y de gestión, que involucra el liderazgo de una
comunidad educativa.

Esta acción se sustenta en los mismos principios del Autocuidado docente, pero enfocán-
dose esta vez en el rol particular de los equipos de gestión, cobrando un rol protagónico el
trabajo centrado en el apoyo grupal y colaboración entre pares. Es importante considerar
que el desgaste profesional descrito para los docentes, generalmente ocurre de manera
similar en el nivel directivo y con las mismas consecuencias en la salud física y mental.

Parte de los elementos transversales de esta acción, será el trabajo en torno a la sensibili-
zación y alfabetización en salud mental escolar y bienestar en la comunidad escolar.

La sensibilización implica favorecer la toma de conciencia sobre la importancia del bienestar

y la salud mental -propia y de los demás-, junto con movilizar los recursos para su cuidado.

La alfabetización involucra facilitar la comprensión y el entendimiento de los procesos aso-

ciados al cuidado de la salud mental, adquiriendo herramientas y conocimientos útiles para
esta acción.

18
 Autocuidado Profesional

De esta forma en el transcurso de la acción se espera comprometer a los directivos y equi-

pos de gestión de la escuela con la promoción del bienestar de todos los integrantes de la
comunidad educativa, haciéndolos partícipes y previniendo los factores que pudieran poner
en riesgo su salud mental.

Orientaciones para la ejecución de las acciones

Para el diseño y la ejecución de la acción de autocuidado docente, el equipo ejecutor debe
considerar dos instancias de trabajo:

Equipo de gestión de la escuela

Los destinatarios de esta acción son los integrantes del Equipo de Gestión de la escuela
(Director, Jefe de UTP, Inspector General, entre otros). En caso de haber duplicidad de
funciones en algún integrante (por ejemplo un Jefe de UTP que es profesor de subsector),
el equipo ejecutor debe decidir cual el espacio más pertinente para su participación. La
actividad no incorpora profesores u otros actores de distinto rol o jerarquía.

Para las escuelas donde se ejecuta HpV I y II, la acción se realiza de manera coordinada
entre los dos proyectos, buscando siempre minimizar al máximo la sobre-intervención en
la escuela. Para ello, ambos proyectos pueden ejecutar en conjunto o dividirse la ejecución
de las acciones. Asimismo, se recomienda la vinculación de estas acciones de autocuidado
al trabajo en Red que se realiza con los equipos de gestión; ya sea incorporando acciones

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de autocuidado en ese espacio y/o resguardando la sobrecarga de intervenciones en una
planificación que considere ambos espacios.

Directivos comunales
Los destinatarios de esta acción son los Directivos de las escuelas de la comuna. Esta
actividad no incorpora profesores u otros actores de distinto rol o jerarquía. Para la pro-
gramación de la acción es necesaria la coordinación de las sesiones con los equipos de
las escuelas participantes del programa en la comuna, buscando establecer un grupo de
trabajo de pares Directivos a nivel comunal. En este trabajo, se enfatiza el trabajo sobre la
alta responsabilidad que involucra un cargo directivo y la importancia de contar con espa-
cio de apoyo y colaboración cuando se está en un cargo que involucra el liderazgo de la
comunidad educativa.

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 Para las escuelas donde se ejecuta HpV I y II, la acción se realiza de manera coordinada
entre los dos proyectos, buscando siempre minimizar al máximo la sobre intervención. Para
ello, ambos proyectos pueden ejecutar en conjunto o dividirse la ejecución de las acciones.

Asimismo, se recomienda la vinculación de estas acciones de autocuidado al trabajo en Red

que se realiza; ya sea incorporando acciones de autocuidado en ese espacio y/o resguar-
dando la sobrecarga de intervenciones en una planificación que considere ambos espacios.

3) Autocuidado equipo ejecutor

Dentro de la actualización del modelo de intervención HpV se ha introducido la acción de
Autocuidado del Equipo Ejecutor. Busca promover prácticas protectoras de la salud mental
y prevenir la aparición de desgaste laboral en los equipos ejecutores HpV.

Si bien se reconoce que en el transcurso del programa los equipos HpV han instalado
prácticas de autocuidado de la salud mental dentro de su funcionamiento habitual, se consi-
dera relevante relevar este espacio -necesario e indispensable-, dentro de la programación
anual de los equipos HpV.

Dado que la cultura de autocuidado debe ser transversal dentro de un equipo profesional
encargado de la promoción y prevención de la salud mental, se visualizan dos tipos de ins-
tancias mprescindibles para el exitoso despliegue del autocuidado del equipo:

El Autocuidado en la cotidianidad del Equipo Ejecutor

Como equipos de salud mental escolar que ejecutan intervención psicosocial en comunida-
des educativas, es necesario un reconocimiento inicial del impacto en la salud mental que
puede tener el trabajo en las comunidades. La multiplicidad de acciones ejecutadas, los
distintos niveles y destinatarios con los que se trabaja, y las distintas realidades conocidas,
pueden ir generando desgaste en los profesionales intervinientes. Este desgaste, si bien es
esperado que ocurra, cuando no cuenta con espacios cotidianos para su abordaje involucra
un riesgo para el bienestar de los profesionales, para los destinatarios de las intervenciones
y para su ejecución.

Por esta razón, es altamente recomendable que los equipos ejecutores instalen prácticas
cotidianas de autocuidado, asumiendo el cuidado de la salud mental en cada una de las
acciones que se realicen y destinando tiempos en el día a día para tal fin.

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 Autocuidado Profesional

Acciones específicas de Autocuidado del modelo de intervención HpV

HpV incorpora dos instancias de autocuidado para los equipos ejecutores dentro de la Uni-
dad de Evaluación y Seguimiento. Esto supone considerar el autocuidado del equipo como
un elemento central para asegurar la implementación del modelo de intervención HpV y el
éxito de la intervención.

Situar las acciones específicas de autocuidado en la Unidad de Evaluación y Seguimiento,

implica dar sustento de aprendizaje al proceso de revisión, sistematización y análisis de
la información recogida para cada unidad o componente del programa. En esta revisión y
análisis, se espera que los equipos incorporen el proceso de trabajo vivido por el equipo
ejecutor, y logren identificar los facilitadores y obstaculizadores de su funcionamiento. El
fin último es implementar acciones de mejora para los periodos siguientes de trabajo, que
resulten protectoras de la salud mental de los profesionales y de las relaciones entre ellos.

Para orientar y sistematizar el proceso, se sugiere considerar la información contenida en el

Sistema de Autoevaluación de los equipos, en base a los siguientes indicadores:

• Indicadores por Unidad, para la evaluación del funcionamiento general de las acciones
de cada Unidad.
• Indicadores de Inserción e Implementación, para el análisis y evaluación de la recep-
ción de las acciones y lineamientos propuestos por el Programa, de parte de las escue-

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las participantes (incorporados en los informes finales anuales).
• Indicadores de Soporte, acerca de la relación de los Equipos Ejecutores con el Progra-
ma Habilidades para la Vida, incluyendo el vínculo entre los equipos ejecutores con el
personal JUNAEB Regional (Supervisión regional y nacional), y elementos de opinión
acerca del Programa (incorporados en los informes finales anuales).

Para la programación de esta acción se consideran al año dos Jornadas de Evaluación

y Autocuidado del Equipo Ejecutor, a realizar al término de cada semestre. Se considera
necesario destinar al menos 4 horas para la realización de cada jornada.

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 AUTOCUIDADO PROFESIONAL
GUÍA TÉCNICA UNIDAD DE PROMOCIÓN
Programa Habilidades para la Vida - JUNAEB
2017