MANUAL DE FORMAÇÃO

Módulo 1 – Balanço de Competências

ÍNDICE REMISSIVO

Objetivos Gerais do Módulo ......................................................................................................... 4

Objetivos Específicos do Modulo .................................................................................................. 5
Introdução ..................................................................................................................................... 6
1. Singularidades Pessoais......................................................................................................... 7
2. Projecto de vida individual .................................................................................................... 8
3. Diversos Estilos de Aprendizagem ...................................................................................... 10
3.1. Conceito de aprendizagem.......................................................................................... 10
3.2. Níveis de saberes da aprendizagem ............................................................................ 12
3.3. Estilos de aprendizagem.............................................................................................. 13
3.4. Principais teorias da aprendizagem ............................................................................ 14
3.4.1. Teorias comportamentalistas.............................................................................. 14
3.4.2. Teorias cognitivistas ............................................................................................ 16
3.4.3. Teorias construtivistas ........................................................................................ 17
3.4.4. Teorias humanistas ............................................................................................. 18
3.5. Algumas Teorias e Modelos de Estilos de Aprendizagem ........................................... 19
4. Necessidades/Interesses/Expectativas Pessoais................................................................. 28
4.1. Necessidades humanas ............................................................................................... 28
4.1.1. Hierarquia das necessidades de Maslow ................................................................ 29
4.2. Interesses Pessoais ...................................................................................................... 31
4.3. Expectativas pessoais .................................................................................................. 33
5. O equilíbrio entre o balanço de competências construído, avaliado e/ou as evidências
observadas .................................................................................................................................. 33
5.1. Organização e planeamento do balanço de competências ........................................ 34
6. Perfil de competências ........................................................................................................ 37
6.1. Exemplos de perfil de competências pessoais e profissionais .................................... 40
7. A formação centrada na pessoa .......................................................................................... 44
7.1. A aprendizagem centrada na educação de Adultos .................................................... 44
7.2. Factores que facilitam a aprendizagem e factores que dificultam a aprendizagem da
pessoa 46

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 7.2.1. A motivação intrínseca e extrínseca ................................................................... 50
7.2.2. Estratégias de motivação .................................................................................... 52
8. Valorização de Pontos Fortes .............................................................................................. 53
8.1. Como descrever os seus pontos num contexto profissional ...................................... 54
8.2. Valorizar os pontos fortes num contexto pessoal....................................................... 55
9. Estratégias, recursos e tempos ........................................................................................... 55
9.1. Estratégias ................................................................................................................... 55
9.1.1. Estratégias para atingir os objectivos.................................................................. 56
9.2. Recursos ...................................................................................................................... 58
9.3. Gestão de Tempos....................................................................................................... 59
10. A reflexão sobre as práticas de formação ....................................................................... 61
Referências bibliográficas ........................................................................................................... 63

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Objetivos Gerais do Módulo

No final deste módulo, os formandos deverão ser capazes de:

 Compreender as Singularidade Pessoais;

 Compreender um Projeto de Vida Individual;
 Entender a aprendizagem e estilos de aprendizagem;
 Compreender a hierarquia das necessidades humanas de Maslow;
 Reconhecer os interesses e expectativas pessoais;
 Entender a noção de balanço de competências;
 Compreender um perfil de competências;
 Conhecer a formação centrada nas pessoas adultas;
 Valorizar os pontos fortes no contexto profissional e pessoal;
 Entender as estratégias, recursos e gestão do tempo;
 Entender as práticas de formação;

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Objetivos Específicos do Modulo

No final do módulo os formandos deverão ser capazes de:

 Definir, especificamente, o conceito de singularidades pessoais e identificar as

suas próprias singularidades;
 Descrever o seu próprio projeto de vida;
 Saber as principais teorias e modelos dos estilos de aprendizagem;
 Definir a hierarquia das necessidades de Maslow;
 Descrever os seus interesses e expectativas pessoais;
 Definir balanço de competências;
 Descrever um perfil de competências;
 Determinar quais os seus pontos fortes em contexto profissional e pessoal;
 Definir estratégias, recursos e gerir o tempo, de forma a atingir os objetivos;
 Refletir sobre as práticas de formação;

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Introdução

Este manual de formação, surge no âmbito do Módulo Balanço de

Competências/Plano Individual de Formação do Curso de Empregado de Mesa,
ministrado pelo Centro Social de Santa Maria de Sardoura.

Ao longo deste manual serão abordados vários temas relativos ao referido curso.

Primeiramente, este manual aborda o conceito de Singularidade Pessoais e procura

explicar o que envolve este assunto, sendo que entende-se por singularidades pessoais
as qualidades do indivíduo que lhe possibilitam diferenciar-se das outras pessoas.

Seguidamente, o segundo item deste módulo, tem o intuito de explicar o que é um

projeto de vida individual, o que este engloba e como construir o seu próprio projeto de
vida individual, ou seja este tema procura “obrigar” a que os formandos pensem no seu
projeto de vida individual.

Ao longo do manual são também abordados temas como os estilos de

aprendizagem, onde será feito um esclarecimento mais exaustivo ao nível das
aprendizagens e dos estilos de aprendizagem, assim como das teorias e modelos
inerentes a estes dois conceitos.

O presente manual aborda também as necessidades, interesses e expectativas

pessoais, onde se destaca a hierarquia das necessidades de Maslow, aborda o tema do
balanço de competências e também do perfil de competências.

A formação centrada na pessoa, mais especificamente a formação centrada na

pessoa adulta, é também tema deste manual.

No final deste manual, são mencionados assuntos relacionados com a valorização

dos pontos fortes pessoais e profissionais, as estratégias, recursos e tempos para atingir
os objetivos de cada um e por último uma reflexão sobre a prática da formação.

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 1. Singularidades Pessoais

Todo ser humano é uma pessoa única, singular, distinta, excecional e extraordinária
no mundo. É impossível repetir um determinado indivíduo, dado que este é resultado
do conjunto de um corpo com a mente ou o espírito.

Portanto, cada ser humano é uma personalidade única no mundo.

O ser humano tem plena consciência da sua realidade interior, é capaz de pensar
sobre si mesmo e sobre o mundo. É esta consciência de si mesmo que ajuda o homem
a encontrar um sentido para a sua própria existência.

A singularidade é o que distingue um indivíduo de outros, o que o torna único na

ontogénese humana. Além disso, a singularidade do Homem é resultado das condições
sociais e materiais, assim como da maneira como o Homem se relaciona com o meio em
que está inserido.

O conceito de singularidade, pode ser definido como uma qualidade do indivíduo ou

de um ser vivo, que lhe possibilita diferenciar-se das outras pessoas ou dos seres vivos
da mesma espécie (animais, planta). No entanto, este conceito torna-se mais complexo
quando nos referimos ao ser humano, visto que a singularidade pode referir-se às
características físicas do indivíduo ou à sua personalidade.

A personalidade é um conjunto de características físicas, genéticas, psicológicas e

sociais do indivíduo que o tornam singular e o diferenciam dos seus semelhantes.

A personalidade é um processo proveniente da relação entre as condições objetivas

e subjetivas da pessoa, que se singulariza e diferencia, dentro de uma sociedade, ao
ponto de ser um indivíduo único.

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 É na personalidade que a complexidade do conceito singularidades se acentua, uma
vez que, cada pessoa é singular no comportamento, ética, costumes, forma de falar e
vestir, higiene, etc.

Todavia, a sociedade facilmente influencia a singularidade de cada um. Portanto, um

indivíduo singular/único é aquele que não se deixa influenciar pelo meio envolvente e
segue os ideais em que acredita.

2. Projeto de vida individual

Quando falamos em projeto de vida, é importante, em primeiro lugar definir projeto.

Assim, podemos definir projeto como um conjunto de atividades coordenadas e
relacionadas entre si com o intuito de atingir um determinado objetivo. Deste modo,
podemos considerar que um projeto de vida é a direção que um indivíduo determina
para a sua vida.

O projeto de vida individual é então um conjunto de decisões do indivíduo, que vão

determinar a sua vida e têm o intuito de atingir determinada meta.

Além disso, um projeto de vida individual provoca indecisões, uma vez que, é
necessário escolher um determinado “caminho” e excluir outros. A principal dificuldade
em definir um projeto de vida, está na necessidade de rejeitar algumas das
possibilidades apresentadas e escolher apenas uma. Por outro lado, podem surgir
pressões da família ou do meio social em que está inserido o indivíduo na determinação
do seu projeto de vida individual.

Um projeto de vida constitui aquilo que um indivíduo “quer ser” e o que planeia
fazer no futuro, considerando as suas hipóteses de sucesso.

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 O projeto de vida pode ser planeado a curto, médio ou longo prazo, sendo
considerado um projeto a curto prazo quando planeado por um período menor que um
ano, a médio prazo quando se refere a um período entre um e cinco anos e a longo prazo
quando o projeto de vida se refere a um período superior a cinco anos.

O projeto de vida é uma construção do futuro do indivíduo, implicando, como já foi

referido, uma tomada de decisões essenciais para a pessoa. Deste modo, o formato,
conteúdo e a direção do projeto de vida pessoal, estão diretamente relacionados com a
situação social do ser humano.

Este projeto evidencia-se por ser um projeto antecipado e que organiza os

acontecimentos mais importantes da vida de alguém, contribuindo para definir o estilo
de vida pessoal e as características da vida quotidiana do indivíduo em sociedade.

Um projeto de vida reúne duas variáveis, sendo a primeira a identidade, isto é, o

indivíduo começa a conhecer-se melhor, analisa as suas potencialidades, descobre
aquilo que quer para si, tornando-se mais fácil a construção de um projeto de vida
individual. Quando se fala em identidade neste contexto, refere-se à construção que a
pessoa faz através do contacto com os seus semelhantes e o mundo. Para a construção
da nossa própria identidade, necessitamos de estabelecer relações com os outros pois,
só assim tomamos consciência de nós mesmos. Isto é, a interação social é o que nos
permite ter consciência de nós próprios e garante a individualidade do indivíduo.

A outra variável presente na elaboração de um projeto de vida é o conhecimento da

realidade. Portanto, considera-se importante que o sujeito conheça a realidade do meio
em que está inserido, de modo a que entenda o funcionamento da estrutura social,
assim como os mecanismos de inclusão e exclusão da mesma.

Elaborar um projeto de vida implica um processo de aprendizagem, em que a maior

dificuldade é a tomada de decisões. No entanto, no dia-a-dia o indivíduo é obrigado a

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tomar decisões constantes, sendo os erros necessários para a aprendizagem do
indivíduo levando à criação de pessoas autónomas.

3. Diversos Estilos de Aprendizagem

3.1. Conceito de aprendizagem

Segundo Feldman, a aprendizagem é um processo pelo qual se altera o

comportamento, sendo essa alteração permanente e duradoura que sucede com a
experiencia, com o exercício, treino ou estudo. O autor considera que o comportamento
advém, por um lado, da aprendizagem, e por outro, advém da maturidade. Ou seja, os
comportamentos quando advém da maturidade, referem-se a fatores de ordem
biológica ou de ordem social que têm o intuito de melhorar a execução de determinado
comportamento.

Um outro autor, refere que aprender significa incorporar um novo comportamento,

isto é, o comportamento é entendido como ato humano, como uma forma de comunicar
e expressar os gostos de cada um.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo infantil é consumado por

estádios de desenvolvimento. Deste modo, o autor considera que a forma de
aprendizagem altera-se ao longo do tempo, demonstrando que as novas aprendizagens
resultam da maturação de uma construção anterior e abertura de uma nova estrutura.

Em torno do conceito aprendizagem estão, ainda que ancoradas no senso comum,

3 ideias. A primeira ideia é a de que para haver aprendizagem bastaria prestar atenção
aos saberes enunciados pelo formador, que estão num livro ou que alguém executa. A
atenção permitiria um trabalho cada vez mais perfeito em termos de imitação do
modelo teórico ou prático. A segunda ideia é a de que a aprendizagem seria apenas um

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processo cumulativo, em que, ao longo da ação de formação, se iriam depositando
conhecimentos adquiridos até se chegar ao topo. A terceira ideia é a de que os
conhecimentos seriam semelhantes a coisas que se podem adquirir, colecionar,
acumular e, tal como as coisas quando se tornam inúteis, se deitam fora e substituem
por novos. O conjunto destas ideias sugere que para aprender basta imitar, repetir e
estar atento, mas estes fatores apenas descrevem comportamentos e nada dizem sobre
as operações mentais envolvidas na aprendizagem. Não basta garantir a presença destes
fatores para que se aprenda.

A aprendizagem pode ser entendida como a forma de adquirirmos novos

conhecimentos, desenvolvermos competências e alterarmos comportamentos.
Ao afirmarmos que existe um processo de aprendizagem, pretendemos expressar
que a aprendizagem é um processo:
 Intencional – É necessária vontade do indivíduo para aprender, a motivação
assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ninguém aprende
verdadeiramente se não estiver motivado, se não desejar aprender.
 Pessoal/subjetivo – O processo de aprendizagem depende das
características daquele que aprende, da sua experiência pessoal, dos seus
conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenças e valores e da sua
personalidade.
 Dinâmico – A aprendizagem só se realiza se existir interação entre os
intervenientes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que
o formador crie as condições de aprendizagem necessárias e conheça os
meios pedagógicos para aplicar eficientemente o seu potencial de
comunicação.
 Contínuo – A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida, constantemente
acrescentamos algo ao que já conhecemos. Estamos sempre a aprender.
 Gradativo – Considerando que a aprendizagem é a aquisição ou mudança de
comportamento ou de processos mentais, para que estas alterações se

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 processem é necessário que o organismo tenha atingido um grau de
desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspetiva é considerada
desatualizada por vários atualmente.
 Cumulativo – Os saberes do indivíduo associam-se no sentido de os novos
conhecimentos serem adicionados aos já existentes.

3.2. Níveis de saberes da aprendizagem

Durante a nossa vida aprendemos a andar, aprendemos a falar, aprendemos a

descrever situações, aprendemos a ser simpáticos com um aniversariante, aprendemos
a conter-nos numa situação de conflito, aprendemos significados, aprendemos nomes
de países, ou seja, aprendemos as mais variadas coisas. Todavia, nem todas estas
aprendizagens pertencem ao mesmo domínio.
A aprendizagem incide em três domínios diferentes:

 Domínio cognitivo (Saber-Saber): Corresponde às aprendizagens relacionadas

com o pensamento lógico e com as operações intelectuais; são exemplos dessas
aprendizagens a compreensão de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de
regras e de códigos.

 Domínio psico-motor (Saber-Fazer): Corresponde às aprendizagens

relacionadas com movimentos do corpo, com a capacidade de manipular
fisicamente objetos, como manusear ferramentas ou utensílios para executar
uma tarefa, resolver situações problema que requerem agilidade motora ou a
coordenação de movimentos especializados.

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  Domínio sócioafectivo (Saber-Ser/Saber-Estar): Corresponde às aprendizagens
realizadas no domínio social e afetivo, o que corresponde aos sentimentos,
atitudes, comportamentos, à capacidade de adaptação às mudanças, à
capacidade de estabelecer novas relações pessoais, capacidade de enfrentar
desafios.
Podemos afirmar que são as situações de aprendizagem que ocorrem exclusivamente
num só domínio. Sempre que utilizamos o termo aprendizagem estamos a referir-nos
aos três domínios do saber: saber-saber, saber-fazer e saber-ser /saber-estar.

3.3. Estilos de aprendizagem

Cada pessoa possui um conjunto de estratégias cognitivas que dão origem ao processo
de aprendizagem. Portanto, cada indivíduo aprende à sua maneira, estilo e ritmo.
Existem quatro categorias que demonstram os estilos de aprendizagem:

 Visual: a aprendizagem é feita através da visualização;

 Auditiva: foca-se na aprendizagem através da audição;
 Leitura/escrita: A aprendizagem é realizada através da leitura ou escrita de
textos;
 Ativa: Aprendizagem através da prática.
 Olfativa : Aprendizagem processa-se através do cheiro, que possibilita a
aquisição de conhecimentos.

É consensual que cada indivíduo tem um estilo de aprendizagem diferente, isto é,

cada indivíduo possui características e predileções em relação a forma de assimilar a
informação recebida, processá-la e criar um novo conhecimento, com vista a utilizá-lo
na resolução de futuros problemas.

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 A palavra Estilo foi utilizada há vários anos, por Gordon Allport num trabalho em que
definiu os Estilos cognitivos. Este autor definiu os Estilos cognitivos como sendo a forma
mais frequente de um indivíduo resolver os seus problemas, lembrar ou aprender.

Os estilos de aprendizagem estão relacionados com a organização e com o

processamento de informação que, consequentemente, provocam mudanças no
conhecimento e nas capacidades. Messick realça a importância dos estilos cognitivos
para a aprendizagem, para os métodos de ensino e para as estratégias de aprendizagem
dos estudantes.

É também importante referir, que os estilos cognitivos incidem sobre a organização

e fiscalização dos processos cognitivos, enquanto os estilos de aprendizagem incidem
na fiscalização/controlo de estratégias para a aprendizagem e obtenção de
conhecimento.

Quanto a uma definição de estilos de aprendizagem, a definição mais consensual é a de

Keefe. Este autor define estilo de aprendizagem como um conjunto de características
cognitivas, características afetivas e psicológicas, que demonstram a forma como as pessoas
compreendem, interagem e respondem ao contexto de aprendizagem.

3.4. Principais teorias da aprendizagem

Existem 3 teorias da aprendizagem que mais se destacam, são elas:

 As comportamentalistas:
 As cognitivistas;
 As construtivistas;
 As humanistas

3.4.1. Teorias comportamentalistas

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 As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, são uma corrente que afirma
que o único objeto de estudo da psicologia é o comportamento observável e suscetível
de ser medido.
Segundo esta corrente, o comportamento dos indivíduos é observável, mensurável e
controlável cientificamente, tal como acontece com os factos estudados pelas ciências
naturais e exatas. Assente no condicionamento clássico de Ivan Pavlov, John Broadus
Watson foi considerado o pai do behaviorismo, ao defender a Psicologia como um ramo
objetivo e experimental das ciências naturais, que tinha o intuito final de prever e
controlar o comportamento de todos os indivíduos.
Para Watson, a aprendizagem é uma alteração do comportamento provocada por um
estímulo proveniente do meio envolvente. A aprendizagem implica uma relação
necessária entre estímulos e respostas.
Skinner tornou-se no teórico mais importante desta teoria e salientou o papel das
respostas e das suas consequências, em vez do condicionamento clássico, que assentou
na importância dos estímulos externos. A partir da Lei do Efeito desenvolvida por
Thorndike, Skinner desenvolveu a técnica do Condicionamento Operante, segundo a
qual o comportamento que produz efeitos agradáveis tende a tornar-se mais frequente,
enquanto o comportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos
frequente.
Conclusão, se uma resposta for compensada é fortalecida e tende a manter-se, o que
significa que a aprendizagem depende de consequências.
Para Skinner, as mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta
individual a estímulos que ocorrem no meio e logo reforçar tais estímulos significa
fortalecer o comportamento. A aprendizagem ocorre quando há uma associação entre
Estímulo e Resposta.
O reforço é uma consequência de um comportamento que condiciona a repetição ou a
extinção desse comportamento.
Skinner reconheceu 3 tipos de reforços:

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  O reforço positivo: é uma recompensa positiva de um comportamento do
indivíduo pelo seu esforço. Funciona como um mecanismo para consolidar e
manter esse comportamento.
 O reforço negativo: é um estímulo que antevê consequências que não são
favoráveis ao indivíduo. Esse reforço pretende quebrar o comportamento errado
e substituir por um correto.
 Punição/Castigo: o castigo tem o objetivo de evitar que determinado
comportamento volte a acontecer. É uma resposta depois de um
comportamento não desejado com vista a extinguir o mesmo.

3.4.2. Teorias cognitivistas

As teorias cognitivistas da aprendizagem divergem da visão comportamentalista

pelo facto de salientar a complexidade inerente a este processo e de se centrar nos
processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem ocorra.
Os teóricos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, terá de ocorrer
uma modificação da estrutura cognitiva do indivíduo, na forma como ele percebe,
seleciona e organiza os objetos e os acontecimentos e nos significados que lhes atribui.
A capacidade de aprender novas ideias depende do conhecimento prévio e das
estruturas cognitivas já existentes no indivíduo. As novas informações que o indivíduo
recebe são relacionadas umas com as outras e provocam alterações cognitivas na
estrutura já existente.
A aprendizagem é alcançada como um processo de aquisição de esquemas de
resposta e de adaptações sucessivas ao meio.
A motivação é um elemento de grande importância no processo de aprendizagem.
O que leva um indivíduo a aprender são as suas necessidades internas, a sua
curiosidade e as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao

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sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o desejo de aprender através do apelo à
curiosidade, à autonomia. Atendendo à complexidade dos processos cognitivos, foram
vários os teóricos que desenvolveram contributos, não havendo, por essa razão, uma
teoria acabada mas conceções diferentes dentro das teorias cognitivistas.

3.4.3. Teorias construtivistas

Nesta teoria o formador pode eleger uma metodologia em que o formando se centre
na necessidade de encontrar uma solução para um problema específico.
Nesta pesquisa, o formando é autónomo e é responsável pelo seu processo de
aprendizagem. Na procura de uma solução para o problema tem as orientações do
formador.
O formador pode ainda escolher um modo de executar uma tarefa, no caso desta
ser feita por um especialista. Seguidamente dá o apoio, dicas, comentários e elabora
parte da tarefa e, aos poucos, retira o apoio para que o formando ganhe autonomia. No
desfecho, o formando deverá declarar as tarefas que executou, o que obriga a que pense
como efetuou a tarefa e porquê, e, assim, passa a desempenhar novas tarefas.
Neste contexto, estamos perante métodos pedagógicos fundamentados ou
enquadrados nas teorias construtivistas.
Para os construtivistas, o conhecimento é resultado da interação do indivíduo com
o meio físico e social, tal como a inteligência.
Construtivismo significa que o conhecimento não é oferecido e sim construído
através de interações sociais. Os mais experientes ajudam os menos experientes na
resolução conjunta de problemas e qualquer indivíduo pode ser mais sabedor do que os
outros em determinadas tarefas ou temas.
No que se refere à prática pedagógica, os construtivistas colocam a tónica na
experiência, na construção do conhecimento através da argumentação, do trabalho
colaborativo, da discussão e do debate. Sustentam que a aprendizagem depende de

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atividades de experimentação e exploração. Os formandos constroem representações
internas do conhecimento, interpretações pessoais das suas experiências. Estas
representações estão sujeitas a modificações e as estruturas cognitivas formam a base
para que novas estruturas de conhecimento sejam incorporadas.
A perspetiva construtivista da aprendizagem é oposta à perspetiva do ensino
transmissivo na escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar
o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade
vivida pelos formandos. Esta corrente teórica torna o formando num participante ativo,
faz interpretações das experiências, elabora e testa essas interpretações e apropria-se
das informações dadas. Por esse motivo os formandos possuem muito mais
responsabilidade sobre a gestão das suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel
do formador passa a ser facilitador da aprendizagem.
O modelo construtivista considera uma desvantagem “encher” os formandos de
informação sem os abranger no processo de tomada de decisão e sem avaliar as suas
capacidades de construir o conhecimento. Este modelo aconselha aprendizagem guiada,
que fornece a orientação sempre que necessário e que coloca o formando no centro do
processo de aprendizagem.

3.4.4. Teorias humanistas

As teorias humanistas concentram no detalhe de cada indivíduo, na complexidade e

singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. Esta abordagem refere-se
à aprendizagem numa perspetiva de desenvolvimento da pessoa humana e no papel
fundamental que tem, na aprendizagem, a qualidade da relação entre o formador e os
formandos, a criação de empatia, a confiança, o clima afetivo do grupo de aprendizagem
e a aceitação do erro como uma condição intrínseca ao processo de aprendizagem.
A função do formador consiste, principalmente, em auxiliar os formandos a
aprenderem e a encontrarem o sentido das aprendizagens, através da entreajuda na
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resolução de situações problema, pelo que as teorias humanistas convergem, nestes
aspetos, com as teorias construtivistas.
Esta teoria critica a teoria comportamentalista e tem alguns pontos que convergem
com as teorias construtivistas, por exemplo no reconhecimento de que a aprendizagem
é um processo individual enquanto processo de representação e de reestruturação
cognitiva.
Carl Rogers é um dos teóricos humanistas com maior interferência nas teorias da
aprendizagem, tendo desenvolvido uma abordagem centrada na pessoa. Para Rogers, o
ser humano é essencialmente bom e curioso e tenta racionalmente organizar a sua vida
para atingir os objetivos pretendidos. A aprendizagem real e duradoura é a que o
formando realiza por si próprio, de forma autonomia. Todavia, necessita de ajuda para
evoluir, por isso surge a necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras. O
formador deve privilegiar a aprendizagem experimental, pois os formandos aprendem
o que é essencial com mais facilidade.
O primeiro objetivo deste modelo, que ele designou por não-diretivo, é ajudar o
formando a atingir níveis mais elevados de integração pessoal, de bem-estar e de
autoestima. A tarefa do formador não é a transferência do conhecimento para o
intelecto do formando, mas a construção de um ambiente empático, onde haja
comunicação livre e onde todos possam comunicar com autenticidade e sem medos e
sem pressões. Com esta técnica, o formador abandona o estilo autoritário e centra a sua
atuação no respeito pelos sentimentos e emoções do formando, numa relação de
entreajuda que se aproxima da noção de companheirismo.

3.5. Algumas Teorias e Modelos de Estilos de Aprendizagem

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 Existem várias teorias, modelos, investigações empíricas e instrumentos de
diagnósticos relativos aos Estilos de Aprendizagem. No entanto, os primeiros estudos
sobre os Estilos de Aprendizagem foram realizados pela Psicologia, evidenciando as
diferenças cognitivas individuais e a personalidade do indivíduo.

Em 1984, Messick descobriu, com base na bibliografia já existente, que existiam oito
formas de qualificar os estilos de aprendizagem. Mais tarde, em 1994, alguns autores
reconheceram vinte e nove formas de compreender os estilos de aprendizagem. Em
1999, reduziram para doze tipos de classificação de estilos de aprendizagem.

Myers e Briggs, em 1962, qualificavam as pessoas de acordo com as escalas dos tipos
psicológicos de Carl Jung, que resultaram nos seguintes estilos de aprendizagem:
Extrovertidos versus Introvertidos; Sensoriais versus Intuitivos; Pensadores versus
Empáticos; Julgadores versus Percetivos.

Dunn e Dunn sugerem que os Estilos de Aprendizagem devem ser fundamentados

com as respostas que os indivíduos dão a componentes de cinco âmbitos diferentes, são
eles: o âmbito ambiental, o social, o emocional, o físico e o psicológico.

Um outro autor, Kolb, considera que para se ser um aprendiz eficaz, é essencial
conter quatro capacidades de aprendizagem: a experiência concreta, a observação
reflexiva, a conceptualização abstrata e habilidades experimentais ativas. Estas
capacidades surgem no âmbito do processo de aprendizagem.

Felder e Silverman realizaram a síntese de todos os estudos relativos aos estilos de

aprendizagem, de forma a criar um modelo de estilos de aprendizagem que engloba-se
cinco dimensões de estilos de aprendizagem. Essas cinco dimensões são as seguintes:
Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal, Sequencial/Global e
Indutivo/Dedutivo. De acordo com os mesmos autores, os resultados davam a conhecer
as preferências de aprendizagem de cada indivíduo. Deste modo, os indivíduos eram
categorizados como Aprendizes Ativos, Aprendizes Reflexivos, Aprendizes Sensoriais,

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Aprendizes Intuitivos, Aprendizes Verbais, Aprendizes Visuais, Aprendizes Sequenciais e
Aprendizes Globais.
Quanto aos modelos de aprendizagem, um dos modelos de estilos de aprendizagem
é o Modelo de Curry. O modelo de Curry é conhecido como o The onion Model, ou seja
é o modelo da cebola. O modelo da cebola é um metamodelo, que procura compreender
cada modelo e teoria com o intuito de enquadrar as várias dimensões de características
que intervêm no processo de aprendizagem. Além disso, este modelo teve como
finalidade organizar as teorias e os instrumentos referentes às mesmas, decompondo
os modelos de estilos de aprendizagem em quatro classes de acordo com as
características que definem a classificação em cada modelo, são eles:
 Modelos de preferências educativas, que classificam as preferências de cada
ser humano em relação ao ambiente de aprendizagem a também às
atividades. A primeira “camada” da cebola, ou seja a parte externa da cebola
é aquela que melhor se vê, logo é aquela onde é mais simples atuar.
 Os modelos de interação social, estão diretamente relacionados com a
interação do indivíduo com os seus semelhantes ao longo do processo de
aprendizagem.
 Os modelos de processamento da informação destacam o processo
intelectual individual, uma vez que, é através deste processo intelectual que
se processa, obtém, organiza, armazena e utiliza a informação.
 Os modelos de personalidade, demonstram a influência que a personalidade
exerce na capacidade de obter e integrar a informação, sendo que se
relacionam também com as predileções do indivíduo.

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 Figura1- Metamodelo dos Estilos de Aprendizagem de Curry "The Onion Model"

Como demonstra a figura, cada “camada” corresponde a um grupo, em que cada

grupo engloba o anterior. Assim formam-se quatro camadas de anéis concêntricos.
Através desta comparação com uma “cebola”, Curry tem o intuito de explicar
que as características localizadas no exterior da “cebola” estão mais propensas às
interações com o exterior. Consequentemente, estas características são menos estáveis
mas, por outro lado, possibilitam uma maior observação.
David Kolb, realça a influência dos estilos de aprendizagem na vida adulta e
destaca a forma particular como cada indivíduo evidencia a aprendizagem.
Em 1976, Kolb realizou varias investigações que resultaram no reconhecimento
de cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem. Essas cinco forças
condicionadoras são:
 As de tipo psicológico;
 A especialidade de formação em relação à sua profissão;
 A carreira profissional e as necessidades intrínsecas;
 O posto de trabalho ao qual está vinculado,
 A capacidade de adaptação e as competências inerentes.
Através deste estudo, o autor afirmou que a aprendizagem só será eficaz se o
indivíduo passar por quatro fases:
 A fase da experiencia concreta;

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  A fase da observação reflexiva;
 A fase da conceptualização abstrata;
 E a fase da experimentação ativa;

A experiência concreta corresponde a uma etapa do ciclo de aprendizagem que

é caracterizada por sentimentos que derivam das relações e a aprendizagem aparece na
interação com os outros indivíduos e com o meio.
A fase da observação reflexiva distingue-se pela perceção das situações e dos
pontos de vidas possíveis. Com objetividade e o discernimento refletido, observam-se
as resoluções possíveis e as várias perspetivas, de modo a encontrar uma interpretação
da situação para depois formular a opinião pessoal.
Quanto a fase da conceptualização abstrata, esta entende a aprendizagem
através do uso da lógica e das reflexões com a finalidade de entender os problemas.
Nesta fase o ser humano confia na planificação sistemática além de desenvolver teorias
e hipóteses para resolver os problemas.
Por último, a fase da experimentação ativa. Nesta fase o indivíduo experimenta
com o intuito de mudar algo, sendo que realça a importância da aplicabilidade prática
mais do que a observação.
Deste modo, o autor kolb, devido à sua investigação ligada à compreensão da
forma como aprendemos, como processamos a informação, solucionamos os nossos
problemas e tomamos decisões, propôs uma teoria que chamou de Aprendizagem
Vivencial. A teoria vivencial realça o facto do processo de aprendizagem se gerar através
da transformação da experiencia.
A teoria da aprendizagem vivencial de Kolb, declara que o processo de
aprendizagem onde se gera conhecimento, através da perceção e da transformação da
experiencia, é cíclico e tem de abranger as etapas do ciclo. O ciclo pode ser iniciado em
qualquer etapa mas, depois de iniciado o ciclo deve ser sequencial. Desta forma, é

23
possível ter um feedback para uma nova ação e avaliação dos resultados, convertendo-
se numa espiral de ciclos de aprendizagem.
Segundo o mesmo autor, o estilo de aprendizagem pode ser definido como um
modo de aprendizagem relativamente estável, proveniente das configurações sólidas
das relações entre o indivíduo e o seu meio, que segundo os modos predominantes
pelos quais aprendemos e lidamos com as ideias e com o nosso quotidiano, são
atribuídos aos modos predominantes de aprendizagem quatro estilos. São eles: O estilo
acomodado, o divergente, o assimilador e o convergente.

Figura – Ciclo de Aprendizagem vivencial de Kolb

Os referidos estilos estão relacionados com a forma como o indivíduo prefere

resolver os seus problemas, fazendo relação entre etapas do seu ciclo de aprendizagem
com as etapas da aprendizagem fundamentada na resolução dos problemas.
Kolb, passou a definir a aprendizagem como sendo um processo holístico de
integração humana, social e psicológica ao meio em que está inserido. A aprendizagem
não pode ser dissociada dos outros componentes do indivíduo. Assim, considera-se um
processo ativo e autodirigido, possível de ser aplicado ao longo da vida do sujeito mas
não está dependente de determinadas situações de aprendizagem.

24
 A Teoria da Aprendizagem Vivencial vem realçar a relação entre características
individuais e as circunstâncias externas, entre o conhecimento pessoal e o social, sem,
no entanto, desconsiderar a realidade da maturação biológica e as realizações do
desenvolvimento.
Sustentando-se nas ideias e nas análises de Kolb, Honey e Mumford em 1988
elaboraram uma abordagem aos estilos de aprendizagem que se diferenciava da de Kolb
em dois aspetos. As descrições dos estilos são mais detalhadas e são baseadas na ação,
sendo que o diagnóstico, gerado pelas respostas a um questionário, é um ponto de
partida e não um fim.
O modelo de Honey e Mumford e o desenvolvimento do Learning Styles Questionnaire
(Questionário de Estilos de Aprendizagem) têm por base a Teoria da Aprendizagem
Vivencial e apresentam quatro estilos de aprendizagem, em consonância com o modelo
de Kolb, são eles: O Estilo Ativo, o Estilo Reflexivo, o Estilo Teórico e o Estilo Pragmático.
Os indivíduos do estilo ativo, são indivíduos que tendem a centralizar em si todas as
atividades, passando rapidamente de uma atividade para outra. Criativos, gostam dos
desafios que supõem novas experiências. Desmotivam-se com tarefas a longo prazo.
Têm uma mente aberta e entusiasmam-se com qualquer coisa nova, são sociáveis e
envolvem-se constantemente com os outros, gostando de competir em equipa.
Apreciam representar papéis e dirigir debates e reuniões. Ousados, interessam-se por
desafios e situações problemáticas, vivem facilmente situações de conflito e de risco.
Manifestam forte implicação na ação, desejosos de aprender e de resolver problemas,
valorizam os dados recolhidos pela experiência.
As pessoas com um estilo de aprendizagem Reflexivo gostam de considerar a
experiência e observá-la sob diferentes perspetivas. Tendem a ser prudentes e
ponderados, preferindo considerar todas as alternativas possíveis, exaustivamente,
antes de concretizar o processo ou chegar à conclusão, não gostando de se sentir
pressionados ou limitados pelo tempo.

25
Centram-se na reflexão e na construção de significados, recolhendo informações tanto
da sua própria experiência como da experiência dos outros, tentando perceber o sentido
geral da discussão antes de apresentarem os seus argumentos. Gostam de observar a
atuação e comportamento dos outros indivíduos assumindo uma posição distante e
analítica.
As pessoas com um estilo de aprendizagem predominantemente Teórico tendem a
estabelecer relações, a deduzir, a integrar os factos recolhidos em teorias coerentes,
tendem a ser metódicos e perfeccionistas, gostam de analisar através de um processo
lógico e de sintetizar objetivamente. Abordam os problemas de forma vertical, por
etapas lógicas. Procuram a racionalidade e a objetividade, sentindo-se desconfortáveis
com conclusões subjetivas, pensamentos laterais ou artefactos.
Sentem-se mais confortáveis se forem convidados a questionar, a pôr em prova
métodos, a participar de situações complexas e estruturadas que tenham uma
finalidade clara, a investigar teorias, modelos e conceitos, a partilhar discussões com
pessoas exigentes que questionem conceitos e teorias avaliando e analisando a sua
lógica.
Gostam de atuar de uma forma confiante e rápida sobre as ideias e os projetos que os
atraem, tendem a evitar a reflexão e ficam impacientes com discussões sem fim.
Essencialmente, são pessoas práticas, que gostam de chegar a conclusões e de resolver
os problemas. Preferência especial por experimentar ideias, teorias e técnicas para ver
se funcionam na prática.
Os indivíduos que apresentam preferência pelo Estilo Pragmático aprendem melhor
quando descobrem técnicas imediatamente aplicáveis ao quotidiano, que
manifestamente tragam vantagens práticas evidentes. Demonstram um especial
interesse por filmes que mostram como se fazem as coisas ou uma simulação de
problemas reais.
Atuam rapidamente e com segurança em projetos que os atraem e motivam,
impacientando-se com pessoas que teorizam. Preferem estudar tópicos que tenham

26
uma ligação óbvia com o mundo real, e gostam de ter oportunidade de pôr em prática
o que estão a aprender. Descobrem o especto positivo das novas ideias e aproveitam a
primeira oportunidade para experimentá-las.
O resultado desse questionário daria o diagnóstico dos estilos de aprendizagem
baseados nas preferências e tendências individuais de uma pessoa, que influenciam na
sua maneira de apreender um conteúdo.
Segundo Alonso e Gallego, a aprendizagem e o comportamento emergem de
uma interação entre o ambiente, a experiência prévia e o conhecimento do aluno. Além
disso, do ponto de vista cognitivo, esse modelo apresenta a mente como uma estrutura
composta de elementos para processar, armazenar, recuperar, transformar e utilizar a
informação e de procedimentos para utilizá-los.
As características dos Estilos de Aprendizagem dos modelos de Kolb e de Honey-
Mumford partilham de descrições muito semelhantes, sobrepondo características, e de
certa forma, podendo considerar-se equivalentes, sendo a correspondência
apresentada no quadro seguinte.

Estilos de Aprendizagem
Modelo de Kolb Modelo de Honey-
Mumford
Acomodadores Ativos
Divergentes Reflexivos
Assimiladores Teóricos
Convergentes Pragmáticos

A teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo, rotulando-os
de uma forma estanque, mas identificar o estilo de maior predominância na forma como
cada um aprende e, com isso, elaborar as estratégias pedagógicas necessárias a

27
desenvolver nesses indivíduos, em relação aos outros estilos não predominantes, com
o principal objetivo de ampliar as capacidades dos indivíduos.
Este objetivo é influenciado pelo atual contexto social, que imerso em
informação obriga a aquisição e/ou atualização de conhecimentos de forma contínua
por parte do indivíduo que munido de diferentes formas de assimilação dos conteúdos,
torna a aprendizagem num ato motivador, fácil, comum e quotidiano, facilitando a sua
resposta às solicitações do contexto social onde está inserido.

4. Necessidades/Interesses/Expectativas Pessoais

4.1. Necessidades humanas

Em primeiro lugar, torna-se imprescindível definir o conceito de necessidade. A

necessidade é a essência daquilo que precisamos, é designação do que é indispensável,
imperativo ou essencial. A necessidade refere-se á ausência ou carência de algo.
Dificuldade ou desprovimento de determinada coisa. Podemos também referir-nos à
necessidade como penúria, pobreza ou miséria. Designação de exigência, rigor ou
insistência. Reporta a um encargo, compromisso, obrigação ou designação do que não
pode ser evitado.

As necessidades humanas básicas são necessidades comuns a qualquer pessoa. O autor Horta
define necessidades humanas básicas como sendo um estado de pressões conscientes ou
inconscientes, resultantes dos desequilíbrios homeodinâmicos dos fenómenos
vitais. Wanda afirma que são aquelas condições ou situações que o indivíduo, família e
comunidade apresentam decorrentes do desequilíbrio das suas necessidades básicas que
exigem uma solução, que pode ser aparente, consciente, verbalizadas ou não.

28
A autora considera que, nos estados de equilíbrio dinâmico as necessidades não se
manifestam, no entanto estão encobertas e surgem com maior ou menor intensidade,
dependendo do desequilíbrio instalado.

4.1.1. Hierarquia das necessidades de Maslow

Segundo Maslow o comportamento motivacional é explicado pelas necessidades

humanas. Pode considerar-se que a motivação é o resultado dos estímulos que agem
com força sobre os indivíduos, levando-os à ação. Para surgir a ação ou reação é
necessário que um estímulo seja promovido, seja resultante de algo externa ou algo
derivado do próprio organismo. Esta teoria dá-nos ideia de um ciclo, o Ciclo
Motivacional. Quando o ciclo motivacional não se realiza, sucede-se a frustração do
indivíduo que poderá assumir várias atitudes, tais como:

 Comportamento ilógico ou sem normalidade;

 Agressividade por não poder libertar a insatisfação contida;
 Nervosismo, insónia, distúrbios de saúde (circulatórios/digestivos);
 Falta de interesse pelas tarefas ou objetivos;
 Passividade, baixa moral, má vontade, pessimismo, resistência às
modificações, insegurança, não colaboração, etc.

Quando a necessidade não é satisfeita não indica que o indivíduo ficará

continuamente frustrado. De certa forma a necessidade será transferida ou
compensada. Deste modo, entende-se que a motivação é um estado cíclico e constante
na vida pessoal.

A teoria de Maslow é conhecida como uma das principais teorias de motivação.

Para Maslow, as necessidades dos seres humanos obedecem a uma determinada
hierarquia. Portanto, uma escala de valores a serem superados. Assim, no momento em
que o indivíduo realiza uma necessidade, surge outra no seu lugar, exigindo sempre que

29
as pessoas busquem meios para satisfazê-la. Poucos ou nenhum indivíduo pretenderá
reconhecimento pessoal e status se as suas necessidades básicas não estiverem
satisfeitas.

Nesta teoria da motivação de Maslow, as necessidades humanas estão

organizadas e dispostas em níveis, numa hierarquia de importância e de influência,
numa pirâmide, em que na base estão as necessidades mais básicas (necessidades
fisiológicas) e no topo da pirâmide, as necessidades mais elevadas (as necessidades de
auto realização).

Para Maslow, as necessidades fisiológicas estão relacionadas com a

sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie:

 Alimentação
 Sono
 Repouso
 Abrigo, etc.

As necessidades de segurança (sobrevivência física) estabelecem a procura de proteção

contra a ameaça ou privação, a fuga e o perigo.

As necessidades sociais (a aceitação pelo meio e o sentido de importância), envolvem a

necessidade de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros,
de troca de amizade, de afeto e amor.

A necessidade de estima (relevância, domínio, reputação, prestígio) envolve a auto

apreciação, a autoconfiança, a necessidade de aprovação social e de respeito, de status,
prestígio e consideração, além de desejo de força e de adequação, de confiança perante
o mundo, independência e autonomia.

A necessidade de auto realização (desejo de conhecer, compreender, sistematizar,

organizar e construir um sistema de valores) são as mais elevadas necessidades de cada

30
pessoa realizar o seu próprio potencial e de auto desenvolver-se continuamente. Estas
necessidades englobam três tipos de motivos:

 Os físicos;
 Os de interação com os outros;
 Os relacionamentos com o próprio.

As necessidades mais altas da escala só serão cumpridas quando as necessidades

mais baixas estiverem minimamente satisfeitas.

Pirâmide das necessidades de Maslow

4.2. Interesses Pessoais

A palavra Interesse denomina, em psicologia, uma relação virada para a ação ou

atividade.

Assim, as pessoas diferenciam as atividades que são consideradas atrativas e as que

não o são. Palavra interesse distingue-se de motivo, dado que o motivo se refere á
avaliação das consequências da ação. Por exemplo, as pessoas distinguem-se pela
necessidade de ter ou não sucesso o reconhecimento. Assim, podemos concluir que os

31
interesses pessoais se referem a ações ou atividades que a pessoa considera atrativas e
gosta de realizar.

Quando diversos indivíduos se unem pelo mesmo objetivo, há um encontro de

interesses.

As atividades de grupo auxiliam no desenvolvimento e na melhoria de capacidades

individuais para usufruir do conhecimento, assumir responsabilidades na aprendizagem
individual e do grupo, desenvolver a capacidade de reflexão sobre as próprias ideias e
do grupo e desenvolver capacidades sociais e de grupo.

De acordo com Cunha, estas são algumas das vantagens que podem ser obtidas do
trabalho de grupo. Daí surge o incentivo das empresas e instituições na formação de
grupos de interesse.

Os Grupos de Interesse são grupos formados segundo os interesses pessoais dos

indivíduos que se relacionam num determinado meio social.

Os interesses pessoais de cada pessoa descrevem o perfil de um indivíduo e, podem

ser reconhecidos através de informações alusivas a esses mesmos indivíduos num meio
de cooperação, armazenando-as numa base de dados.

As informações podem ser de cariz:

 Pessoal tal como nome, morada, características;

 Aptidões e competências profissionais, tais como profissão, local de trabalho,

experiência profissional;

 Interesse por assuntos, materiais e outros;

 Atividades executadas, tais como publicação de artigos, coordenação de

projetos de investigação, trabalhos desenvolvidos em empresas e
organizações, entre outros.

32
 4.3. Expectativas pessoais

A expectativa refere-se ao ato ou efeito esperar, esperança baseada em supostos

direitos, probabilidades, pressupostos ou promessas. Além disso, entende-se
expectativa como uma ação ou atitude de esperar por algo ou alguém, observando.

O termo expectativas denomina as perspetivas ou convicções sobre determinadas

variáveis, como por exemplo os valores futuros de um indivíduo, em relação a outro
indivíduo. A importância das expectativas, existe pela razão destas influenciarem as
decisões que as pessoas adotam em relação a outras pessoas.

A formulação de expectativas que alimentamos em relação a nós mesmos e aos

outros, podem ser positivas ou negativas, e estão diretamente ligadas à autoestima.

Podemos e devemos criar expectativas em relação a nós próprios e aos outros, no

entanto, é essencial ter em conta que, quanto maiores são as expectativas, menor é a
margem de erro que as expectativas contêm, ou seja a probabilidade de existir desilusão
é maior.

5. O equilíbrio entre o balanço de competências construído, avaliado e/ou

as evidências observadas

As competências podem ser definidas como um conjunto de conhecimentos,

capacidades e atitudes ou comportamentos que influenciam diretamente o
desempenho de uma pessoa, colaborando através da sua utilização para o sucesso de
uma organização ou entidade. Portanto, considera-se que as competências são
manifestações observáveis e mensuráveis de características de um indivíduo que o
habilita para um desempenho eficaz de um determinado cargo.

33
 O Balanço de Competências resume-se a um processo ativo, personalizado e
complexo, no qual se relacionam as dimensões pessoais e socioprofissionais, com o
intuito de realizar uma investigação e análise dos saberes e das competências adquiridas
pelos indivíduos, indispensáveis à construção de projetos pessoais e profissionais.
Portanto, trata-se de uma ferramenta dinâmica de gestão de projetos orientada para
a avaliação do impacto das ações sobre os intervenientes e para a sensibilização desses
envolvidos para as competências sobre as quais devem focalizar o seu desenvolvimento.
O balanço de competências é um processo que:
 Exige participação, ou seja, deve envolver todos os destinatários que
assumem responsabilidade de construir ou fiscalizar o seu próprio
balanço de competências;
 Deve ser dinâmico e progressivo, isto é, sustentando-se em
metodologias de participação ativa e focalizando-se na evolução
verificada entre momentos temporais.
 Deve ser um processo introspetivo e reflexivo, ou seja implica uma
autodescoberta e autoavaliação de competências.
 Deve ser multidisciplinar, significa isto que deve envolver vários
intervenientes com varias qualificações e experiências diferentes.
 Deve ser também, abrangente, ou seja deve incluir todo o tipo de
competências.
 Deve estar diretamente relacionado com a avaliação, isto é, deve
realizar-se pelo menos uma avaliação em, no mínimo, dois momentos
temporais: o balanço de competências de partida e o balanço de
competências de chegada.

5.1. Organização e planeamento do balanço de competências

34
 Para a realização do Balanço de Competências, o processo deve passar por quatro
passos, são eles:

 1º Passo - Adequação da metodologia:

 Pela escola ou organização: Reunião com a Direção de uma escola
ou de uma organização com o objetivo de adequar a metodologia,
demonstrar os benefícios e recrutar uma equipa de professores e
formadores para a implementação da metodologia.
 Pelos Facilitadores: Preparação do facilitador para a
metodologia, recorrendo a uma formação presencial, ou de
forma autodidata, para o aprofundamento dos conhecimentos
das metodologias de Ciclo de Aprendizagem Vivencial e da
aplicação das metodologias propostas pelo Balanço de
Competências.

 2º Passo - Planeamento
Inclui 3 etapas
1 – Tornar operacional a aplicação da metodologia

 Reuniões com o objetivo de tornar operacional a aplicação da

metodologia na escola ou organização. Deverá integrar a Direção
Pedagógica, Orientadores Educativos/Diretores de Turma e
Coordenadores de Curso.

2 - Trabalho autónomo

 Contextualização do processo de Balanço de Competências na

turma/grupo e definição dos panoramas de aplicação da metodologia no
contexto curricular. Deverá integrar Coordenadores de Curso,
Orientadores Educativos/Diretores de Turma e facilitadores.

35
 3 – Contextualização do Balanço de Competências no plano curricular ou plano
de formação

 Realização de reuniões com o objetivo de contextualizar o Balanço de

Competências no plano curricular/formação. Deverá integrar
Orientadores Educativos/Diretores de Turma, facilitadores e restantes
professores do curso.

 3º Passo – Implementação das sessões

 Refere-se à dinamização de sessões distribuídas por três momentos do
Balanço de Competências.

 4º Passo – Retroalimentação
 Reporta à sistematização, em cada sessão, da informação recolhida dos
diversos registos do grupo de participantes com o objetivo de ser
utilizada posteriormente. Proporciona informação a três tipos de
destinatários: ao participante, ao facilitador e à direção da
escola/organização.

Um facilitador é aquele que ajuda o grupo a descobrir os conhecimentos

adquiridos, encoraja o grupo a aprender mais e ajuda-o a explorar o seu potencial.
Facilitar traduz-se na criação de um ambiente favorável à aprendizagem do grupo, onde
este aprende, experimenta, explora e cresce, ou seja é um processo de partilha.

O Balanço de Competências deverá ser visto como um exercício dinâmico que

possibilita o autoconhecimento em temas de capacidades e de potencialidades, tanto
pessoais como profissionais, como individuais ou coletivas. Sustenta-se na autoanálise
e autorreflexão e prevê, por parte do indivíduo, a identificação de potencialidades e
formas de melhoria e lacunas e formas de superação das mesmas.

36
6. Perfil de competências

O conceito de competência tem sido alvo de várias definições que, nem sempre
são uniformes. Apesar disso, sabe-se que a competência implica a transformação em
atos, pelo sujeito, de saberes, capacidades e recursos, de natureza cognitiva,
emocional e afetiva, que este constrói e íntegra nos vários contextos da vida. A
competência é indissociável da ação e da pessoa que a produz. Para a realização de
uma ação de determinada competência cada sujeito mobiliza de forma integrada “o
que sabe, o que é e o que tem”. Mais que um “saber agir”, as competências revelam
um “poder agir” e um “querer agir” numa determinada situação. A competência esta
inserida numa enredo complexo de aspetos determinantes para a sua realização,
tais como, a imagem que cada indivíduo tem de si, a autoconfiança, o sentido que a
situação representa para cada indivíduo e as condições de comunicação e de relação
deste com as outras pessoas. A competência é, então, a capacidade que cada sujeito
tem para operacionalizar um conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades
numa situação concreta, de modo a ser bem-sucedido. Dado que, a competência é
a capacidade de responder com sucesso a uma atividade ou tarefa e é essa atividade
ou tarefa que define a sua estrutura, incluindo as atitudes, valores, conhecimentos
e destrezas que de forma inter-relacionada tornam possível a ação. Não pode, de
forma alguma, reduzir-se à componente do saber cognitivo.

Estão associados à competência um conjunto de variáveis, são elas:

 A capacidade: oportunidade de ter sucesso num domínio particular;

 A operacionalização: operar de um modo organizado com o intuito de colocar
algo em ação;
 Os conhecimentos: esquemas e representações mentais sobre um assunto
específico;
 As atitudes: propensões para atuar de um determinado modo;

37
  As habilidades: capacidade de saber-fazer uma tarefa num certo meio;
 A situação: conjunto de incentivos desencadeados por um ambiente ou contexto
em que decorre determinada situação;
 A eficiência: refere-se a alcançar o resultado pretendido através dos métodos
adequados, da minimização dos desperdícios e da maximização dos recursos.

É possível distinguir três tipos de competências: as básicas, as transversais (ou chave) e

as técnicas.

 As competências básicas são aquelas que são adquiridas na infância e na

adolescência, dentro do sistema formal de educação (ex.: capacidade de leitura
e de escrita, uso do computador e de tecnologias de informação).
 As competências transversais ou chave são aquelas que são habituais em
variadas atividades (ex.: criatividade, cooperação, liderança)
 As competências técnicas são aquelas que estão diretamente relacionadas com
uma profissão (ex.: capacidade de manusear maquinaria pesada, no caso de um
construtor civil).

As competências são muito mais do que aquilo que se pode conhecer num currículo
(que se foca na experiência profissional e na formação) e dizem também respeito a
capacidades adquiridas em diversas áreas da vida.

Para preparar um perfil de competências deve organizá-las em 5 áreas:

 As competências alcançadas pela experiência – refere-se a tudo o que

aprendeu a fazer durante a sua experiência pessoal e profissional e vai para
além das funções intrínsecas ao cargo. Tome como exemplo, uma técnica
administrativa que trabalha numa determinada empresa, para além de
executar as funções de secretária e atendimento ao público, pode
adquirir competências do ramo comercial e noutra empresa pode alcançar

38
 competências de recursos humanos. Estes pormenores devem ser
mencionados num currículo.
 As competências autenticadas por certificação – referem-se a algo para o
qual se está certificado e é menos abrangente do que aquilo no qual tem
experiência para fazer. Portanto, é uma qualificação conferida por uma
entidade externa. Essa entidade deve ser credível e a qualificação
importante para a função a que se possa candidatar. Apesar disso, existem
certificações que são relevantes para candidaturas a diversas áreas. Por
exemplo, ter uma licenciatura, mestrado ou doutoramento, cursos de
línguas, cursos de informática, curso de Formação Pedagógica Inicial de
formadores, etc.
 As competências que concedem uma especialidade – o que concede uma
especialidade está relacionado com aquilo que distingue um indivíduo dos
outros que têm a mesma formação, certificação ou experiência. As áreas em
que aprofundou mais os conhecimentos, através da experiência, formação
ou interesse. Estas competências são as que o distinguem em relação aos
seus adversários numa candidatura a um emprego. Por exemplo, um
Técnico em Gestão de Redes e Sistemas Informáticos pode ser especialista
em empresas de telecomunicações e outro técnico pode ser especialista na
área industrial.
 As competências reconhecidas pelos outros – refere-se àquilo que os outros
reconhecem como capacidade para fazer. Está relacionado com a maneira
como os outros o vêm, ou seja aquilo que predomina no seu
comportamento e que demonstram ao exterior. São aptidões relativamente
estáveis no comportamento observável e são reconhecidas nos mais
diversos meios, quer pelos colegas, familiares ou amigos.
 As competências identificadas pelo próprio – refere-se às capacidades que
o indivíduo identifica em si mesmo, ou seja aquelas em que reconhece o seu

39
 valor, são as mais genuínas e estão menos dependentes da aprovação dos
outros. Geralmente são as aptidões realizadas com prazer e interesse. Além
de identificar as suas competências deve também identificar as variáveis
que aperfeiçoam o desempenho dessas mesmas competências. Por
exemplo “trabalhar em equipa estimula a minha criatividade”; “sou mais
produtivo quando estou a trabalhar num ambiente estável, com regras bem
definidas”.

6.1. Exemplos de perfil de competências pessoais e profissionais

Exemplo de Perfil de Competências nº 1

1. Competências Pessoais

 Considero-me responsável, pois respondo pelos meus atos, sendo que

ao longo dos estágios desenvolvi a minha responsabilidade pelos
cuidados que presto;

 Considero-me organizada, tendo a capacidade de rentabilização do

tempo. Esta foi sendo desenvolvida ao longo do curso, pois a estrutura
curricular do mesmo impõe ao estudante que tenha uma gestão
adequada do tempo, pelas atividades a desenvolver num curto período
de tempo;

 Sou trabalhadora e determinada, empenhando-me nos desafios e

objetivos a que me proponho. Estes atributos foram evoluindo quando
os desafios académicos foram surgindo, quer em contexto académico ou
prático;

40
  Considero-me flexível e com capacidade de adaptação aos diversos
ambientes e contextos, dada a diversidade de locais e experiências que
tive ao longo dos períodos de estágios curriculares. No primeiro estágio
(Educação Clínica I), tive a oportunidade de pertencer a uma equipa de
Cuidados Continuados, onde contactei maioritariamente com a
população idosa. Em Educações Clínicas II, III, IV e V, os locais foram
hospitais, onde tive contacto com diversas áreas de atuação do
fisioterapeuta e com populações específicas, como é o caso das crianças.
No último estágio, atuei no campo da prevenção primária e secundária,
numa grande empresa sediada em Portugal, sendo igualmente uma
experiência enriquecedora;

 Sou autodidata e cética em relação ao que a rodeia, dedicando-me assim

ao conhecimento e ao gosto por desafios profissionais, com intuito de
acrescentar algo de novo ao meu conhecimento atual. No percurso
académico, na realização de trabalhos, desenvolvi esta competência,
procurando o conhecimento; por outro lado, existem temáticas que não
são abordadas no curso, pelo que tento desenvolver conhecimento nas
mesmas.

Estas características, embora me sejam inerentes, foram desenvolvidas ao longo

das experiências académicas e clínicas, contribuindo para uma aprendizagem efetiva.

2. Competências Profissionais

As competências abaixo referidas são o resultado de experiências de estágios

curriculares e de outras experiências em contexto académico, sendo ferramentas da
minha prática clínica atual.
41
  Demonstração de comportamento profissional apropriado à prática da
Fisioterapia;
 Comunicação Efetiva;
 Raciocínio Clínico;
 Operar de forma efetiva no contexto do sistema de saúde;
 Investigação no desenvolvimento da profissão;
Em suma, enquanto profissional de saúde, tenho capacidade de trabalhar em
equipa; conhecimento abrangente dos principais problemas de saúde e patologias que
afetam a população mundial e a portuguesa; competências para atuar em diversas áreas
de intervenção (prevenção primária, secundária e terciária, promoção e proteção da
saúde); e conhecimento do sistema nacional de saúde.
Desta forma, sinto responsabilidade social e o meu papel pode passar pela redução
dos níveis de incapacidade da população; melhorar a qualidade de vida dos indivíduos;
e contribuir para um sistema de saúde mais efetivo.

Outras aptidões
 Domínio do Microsoft Office; Experiência na utilização de plataformas web e
SPSS; Estratégias de pesquisa em diversas bases de dados. Estas competências
técnicas foram desenvolvidas ao longo do curso, pela elaboração de trabalhos.

 Exemplo de Perfil de competências nº2

Perfil profissional de um Assistente administrativo:

Saberes:

 Língua portuguesa.

 Noções básicas de uma língua estrangeira.

42
 Noções básicas de organização empresarial/serviço público.

 Noções de organização do trabalho.

 Informática na ótica do utilizador (processamento de texto, folha de cálculo,

correio eletrónico e base de dados).

 Registo e expedição de correspondência.

 Tipologia, circuitos e preenchimento de documentação.

 Arquivo de correspondência e outra documentação.

 Comunicação e relações interpessoais.

 Segurança, higiene e saúde aplicadas à atividade profissional.

 Materiais e equipamentos de escritório.

 Noções básicas de normas de sistemas de gestão da qualidade.

Saberes-fazer

 Utilizar os materiais e equipamentos necessários à execução do trabalho

administrativo.

43
  Utilizar as aplicações informáticas na elaboração de documentação e no registo
de informação.

 Aplicar as técnicas de registo e expedição de correspondência.

 Identificar os diferentes tipos de documentos e o circuito de documentação.

 Utilizar as técnicas de arquivo de correspondência e de outra documentação.

 Aplicar os procedimentos necessários ao preenchimento de documentação

bancária e comercial.

 Aplicar as competências linguísticas na comunicação e no processamento de

texto em língua portuguesa.

 Utilizar uma língua estrangeira no atendimento e encaminhamento dos públicos.

Saberes-ser

 Manter organizado o posto de trabalho de forma a permitir responder às

solicitações do serviço.

 Facilitar o relacionamento com interlocutores diferenciados.

 Adotar comportamentos assertivos na relação com os públicos.

7. A formação centrada na pessoa

7.1. A aprendizagem centrada na educação de Adultos

44
 Até meados do séc. XIX, o tema da aprendizagem encontrou-se relacionado com as
crianças, ou seja a pedagogia. Mais tarde, surge a educação de adultos, particularmente,
a partir do século XIX ligada a dois fenómenos sociais importantes:

 Ao desenvolvimento de movimentos sociais de massas e à democratização;

 Ao desenvolvimento e consolidação dos sistemas escolares nacionais (já no
século XX);

Na década de 70, surge a questão da aprendizagem nos adultos (andrologia)

associados às questões da formação ao longo da vida.

Malcom S. Knowles, é considerado o pai da educação de adultos, uma vez que

desenvolveu a teoria andragógica como sendo o dom e a ciência de auxiliar e orientar
os adultos na aprendizagem. Nessa teoria, knowles defende que os adultos precisam de
ser participantes ativos no seu processo de aprendizagem.

Contrariamente a uma criança, o adulto detém uma vasta experiência, social e

cultural. Portanto, um adulto pretende produzir o seu próprio conhecimento com o
auxílio do formador, assim o formador transforma-se no facilitador da aprendizagem.

Na formação, o formador deve ter recordar-se que no processo de aprendizagem

um adulto:

 Preocupa-se muito com o insucesso ou fracasso;

 Concentra-se na aprendizagem com o intuito de ascender na carreira,
aumentar o bem-estar, aumentar a autoestima;
 Detém objetivos de aprendizagem concretos, definidos e valorizados;
 Ambiciona os benefícios e os resultados da formação com ansiedade;
 Mostra insegurança e sensibilidade às críticas;
 Tem tendência para se juntar em grupos heterogéneos em função da idade,
dos interesses, das motivações, da experiência e das ambições;

45
  Possui uma grande capacidade de concentração, beneficiando o rendimento
do tempo;
 Pode sentir-se incapaz de adquirir novos conhecimentos, depois de ter
experiências de aprendizagem fracassadas.

É importante que o formador tenha em conta que, o formando, além de se distinguir

pelas características físicas, culturais, pela idade, etc., também se distingue pela forma
como aprende, ou seja, é crucial ter em conta que cada indivíduo possui uma forma de
aprendizagem individual e singular.

7.2. Fatores que facilitam a aprendizagem e fatores que dificultam a

aprendizagem da pessoa

O processo de aprendizagem é complexo, existindo alguns fatores que facilitam

e outros que dificultam a aprendizagem. Esses fatores podem ser internos ou
externos à própria pessoa e podem facilitar ou dificultar o processo de
aprendizagem.

Os referidos fatores estão diretamente ligados às características do público-alvo

da formação, neste caso adultos. Deste modo, o formador deve recordar-se das
características do seu público-alvo, no momento da planificação das sessões de
formação.

O autor Knowles declarou que os adultos aprendem de forma diferente das

crianças e os formadores devem ser facilitadores da aprendizagem, ou seja devem
eleger um processo que facilite aprendizagem e nunca o contrário.

A aprendizagem do adulto contém características específicas, tais como:

46
 O formando como um sujeito autónomo na sua aprendizagem - Os
adultos gostam de tomar a iniciativa nas suas aprendizagens, deste
modo, o formador deve ser um facilitador das aprendizagens, de forma a
possibilitar que o formando se sinta cómodo com as competências que
adquire. Os adultos têm uma forte necessidade de serem autónomos. A
capacidade dos adultos para aprender está relacionada com o que eles
consideram relevante para as suas vidas. Os adultos possuem diversos
papéis na sua vida social, ou seja, são pais, trabalhadores, têm os seus
passatempos, são cônjuges, entre outros, e nestes papéis são eles que
tomam decisões, tendo autonomia de gerir a sua vida. Portanto, se
colocarmos um adulto, numa situação de aprendizagem em que o adulto
é sujeito ao condicionamento escolar das crianças, gerar-se-á um
conflito. Para que não se criem conflitos, o formador deve adotar, como
já foi referido, uma postura de facilitador da aprendizagem, apoiando o
formando na definição e aplicação de uma estratégia de aprendizagem.
Assim, num contexto de aprendizagem de adultos, devem predominar as
atividades que desenvolvam a aprendizagem autónoma.

 Experiências - Os adultos têm experiências de vida únicas que

influenciam as situações de aprendizagem. Possuem um vasto conjunto
de aprendizagens construídas através das experiências de vida. As
experiências e a consciência dos adultos fazem destes uma massa crítica
que pode trazer grandes benefícios para o contexto da formação. O
formador deve auxiliar o formando a articular o que está a aprender na
formação com seus conhecimentos, a sua experiência e com o que é
importante e útil para o formando.

47
 Disponibilidade para aprender – Os adultos usufruem de uma
disponibilidade, necessidade e interesse pela aprendizagem, que apoiam
na resposta às exigências da vida em sociedade. Ou seja, se um adulto
quer progredir na carreira, poderá sentir necessidade de aprender temas
específicos. Podemos dizer que a disponibilidade para aprender pode ser
provocada ou estimulada. Para o adulto, a aprendizagem tem sentido e
interesse para o seu quotidiano.

 Orientação para a aprendizagem - Usualmente, o adulto aprende com o

objetivo de conseguir encarar de forma positiva as necessidades e
obstáculos que lhe aparecem. Além disso, os adultos pretendem
aprender para desenvolver ou melhorar competências, a fim de
responderem, perfeitamente, aos desafios e problemas que possam
surgir na vida.

 Motivação para aprender - Nas teorias andragógicas prevê-se que os

adultos estão motivados para aprendizagem por fatores externos, como
a aquisição de um emprego, aumentos salariais, progressão na carreira.
Porém, estes fatores estão relacionados com alguns fatores internos, tais
como, a autoestima, o reconhecimento por parte dos outros, a
autoconfiança, a qualidade de vida.

 Aplicabilidade – Os adultos alcançam, de forma mais eficaz, o

conhecimento se contiver uma aplicabilidade prática. Por isso, deve
existir uma aplicação para o que está a ser aprendido e é relevante que
se transmita ao formando como serão úteis esses conhecimentos. Os
adultos aprendem com situações da vida diária, portanto, é importante
que o formador explicite de que forma os novos conhecimentos e

48
 competências podem ser aplicados para resolver determinados
problemas.

 Clareza dos objetivos - Os adultos aprovam que a aprendizagem

contenha objetivos muito bem definidos. O formador deve ter o cuidado
de transmitir ao formando de que forma a formação será importante
para que possa alcançar determinados objetivos.

Além dos fatores acima mencionados, existem fatores internos à pessoa, que são uma
componente da sua personalidade e da sua existência, enquanto seres sociais, e que
dificultam a aprendizagem.

Esses fatores internos ao indivíduo são:

Fatores cognitivos da aprendizagem dos adultos:

 Atenção;
 Concentração;
 Memória;
 Associação;
 Compreensão;
 Abstração;
 Intuição;
 Criatividade.

Fatores psicossociais da aprendizagem dos adultos:

 Responsabilidade;
 Conhecimentos prévios e referências;
 Pragmatismo;

49
  Resistência à mudança;
 Medo de errar e preocupação com a imagem;
 Relação com o poder/autoridade;

7.2.1. A motivação intrínseca e extrínseca

A motivação é também um fator que pode facilitar ou condicionar a aprendizagem.

Os adultos são impulsionados pelo desejo de alcançar determinado objetivo. Portanto,
a motivação pode ser entendida como o motivo que leva à ação, isto é, aquilo que move
indivíduo para realizar uma ação. A motivação é a força causadora do nosso
comportamento. Quando um formando não consegue obter um bom desempenho na
aprendizagem, mesmo sendo portador de capacidades mentais, o que está em causa
pode ser a falta de motivação e não a capacidade de aprendizagem. Por essa razão, e
muito importante estimular no formando a vontade de aprender, de o implicar no
processo de aprendizagem, uma vez que a sua motivação é condição básica para existir
aprendizagem. Os motivos que estão subjacentes às nossas ações podem ser de dois
tipos: intrínsecos ou extrínsecos.

Os motivos intrínsecos são influenciados por fatores internos ao próprio indivíduo,

pelo prazer da realização de uma determinada ação, pelo prazer de aprender. Quanto
aos motivos extrínsecos, estes dependem de necessidades que têm de ser satisfeitos
por reforços externos, como são o caso de recompensas, elogios, progressão na carreira.

Jerome Bruner crê que a aprendizagem é mais duradoura quando é sustentada pela
motivação intrínseca do que quando é fomentada por um impulso de reforços externos.
Ou seja, entre um aluno que estuda medicina porque gosta do curso e um aluno que faz
o curso de medicina porque os pais sempre o incentivaram, no primeiro caso a
aprendizagem será mais duradoura. Todavia, Bruner admite que a motivação extrínseca

50
pode ser importante para obrigar o aprendente a iniciar certas atividades ou para iniciar
o processo de aprendizagem. Uma vez iniciado o processo de aprendizagem, este é
melhorado e suportado por motivos intrínsecos.

A mesma posição tem Allport, ao defender que a motivação intrínseca pode precisar
de um reforço externo para ser iniciada, mas, com o tempo, passa a funcionar de forma
autónoma, indiferente à recompensa externa. Quando a motivação é intrínseca, o
formando mantém-se na tarefa pela atividade em si, porque é interessante, envolvente
e geradora de satisfação. Quando a motivação é extrínseca, o formando executa a tarefa
em troca de recompensas externas, materiais ou sociais, não havendo qualquer
reflexão.

A motivação do adulto vai representar três funções relevantes no processo de

aprendizagem: a função direcional, a função seletiva e a função energética.

 A função direcional:
O indivíduo direciona a sua ação em função dos objetivos que pretende
conquistar.
 A função seletiva:
O indivíduo centra-se numa área particular de interesse, de acordo com as
suas preferências pessoais, profissionais, entre outras.
 Função Energética:
O indivíduo reforça tanto mais a sua atividade quanto mais energia e
motivação tem para atingir os objetivos a que se propôs.

51
 7.2.2. Estratégias de motivação

A aprendizagem só é permanente se existir motivação. Portanto, o formador terá

de estar atento aos diferentes graus de motivação e, para cada uma das situações,
terá de encontrar estratégias de motivação.

Os seguintes pontos auxiliam o formador a encontrar a melhor estratégia de

motivação:

 Motivar pressupõe que se domine os conteúdos;

 O formador deverá ser um bom comunicador. Se não existir coerência entre
a expressão verbal e a não-verbal o discurso soará a falso;
 Identificar os principais motivos que levaram o formando a frequentar a
ação de formação e quais são as suas expectativas;
 O formador deve apelar à participação dos formandos, deve implicar os
formandos na sua própria aprendizagem e, são mesmo tempo, demonstrar
interesse em saber o que pensam ou sabem sobre determinado assunto;
 É fundamental que o formador adapte a sua linguagem aos destinatários.
Portanto, se o grau de escolaridade for baixo, a linguagem deve ser simples
e devem evitar-se expressões muito técnicas e estrangeirismos. Os termos
técnicos chave devem ser explicados numa linguagem compreensível. Se o
grau de escolaridade for elevado, podem e devem utilizar-se maior
diversidade de termos técnicos.

Deste modo, verificamos que embora a aprendizagem em contexto de sala tenha um

papel essencial, a aprendizagem mais eficaz é feita em contexto trabalho, dado que, os
adultos aprendem mais facilmente através da experiência pessoal do que através de
informação que leem. Para os adultos a melhor situação de aprendizagem é aquela que
implica interatividade. Os formandos pretendem compreender como se aplica e para
que serve o que eles aprendem.

52
 8. Valorização de Pontos Fortes

Todas as pessoas, uma vez na vida necessitaram de pensar nos seus pontos
fortes, por exemplo, quando vão a uma entrevista de emprego, uma das perguntas
mais frequente é “quais são os seus pontos fortes?”. Portanto, é fundamental que
cada indivíduo esteja certo dos seus pontos forte e os valorize.

Centrando a questão dos pontos fortes ao nível profissional, este é o tipo de questão
que deixa o candidato a um emprego à vontade e aliviado. Uma vez que, o que é
necessário é destacar os seus pontos fortes/qualidades, ou seja que tem de melhor.
Falar dos pontos fortes é sempre mais fácil do que falar dos defeitos.

Os indivíduos possuem todos os seus pontos fortes e os seus pontos fracos. Sendo
que os pontos fortes referem-se à capacidade ou aptidão do indivíduo para executar
determinada tarefa com sucesso. A abordagem dos pontos fortes tornou-se vulgar, uma
vez que surge quer em entrevistas de emprego, quer em eventos sociais com o intuito
de realçar o melhor da pessoa, ao nível pessoal e profissional. O objetivo é aprender a
tirar o maior benefício dos pontos fortes e tentar suprimir os pontos fracos/defeitos,
para isso é importante conhecer, claramente, as suas virtudes e assim chegarão ao topo
da realização pessoal.

Para potencializar os nossos pontos fortes, dependemos da nossa determinação

para melhora-los, através do treino e das técnicas relativas à capacidade em questão.
Portanto, quanto maior é o esforço melhor será o resultado.

53
 8.1. Como descrever os seus pontos num contexto profissional

Como já foi referido, uma das perguntas mais comuns nas entrevistas de emprego é
“Quais são os seus pontos fortes?”, e é questão que confunde muitos candidatos e que
por vezes os leva a “meter os pés pelas mãos”. Ao responder a esta pergunta, corre o
risco de parecer demasiado convencido, ou de não dar uma resposta que atenda às
expectativas de quem o está a entrevistar. Para evitar esse problema, existem algumas
sugestões de resposta:

 Pense em qualidade, não em quantidade - A resposta não deverá ser muito

longa. Às vezes, uma única palavra pode convencer o recrutador de que você é
a pessoa ideal para a vaga. Por isso, pense bem em qual é a sua maior qualidade,
como por exemplo a responsabilidade, a capacidade de organização, a
criatividade, etc.

 Dê exemplos - Ao mesmo tempo que vai construindo a sua resposta cite

exemplos de coisas que fez em empregos anteriores para dar mais veracidade
às suas qualidades. Escolha situações em que o seu ponto forte se destacou.

 Esteja um passo à frente de quem o está a entrevistar - Uma boa dica é

também deixar claro qual é o seu ponto fraco. Poderá dizer, por exemplo, “eu
sou uma pessoa responsável, no entanto...”. A vantagem de o fazer desta forma
é que o técnico de recrutamento vai perceber que sabe assumir os seus erros e
que está disposto a corrigir os seus defeitos.

54
 8.2. Valorizar os pontos fortes num contexto pessoal

Aprender a valorizar-se a si mesmo, é o primeiro passo para alcançar o

desenvolvimento pessoal e sucesso.

Assim, o primeiro passo na valorização dos seus pontos fortes, é aceitar-se como
é, deve autoaceitar com todas as suas características pessoais.

Deve encarar a vida de uma forma menos séria, com o objetivo de aproveitar os
pequenos momentos da sua vivência.

Deve ser a primeira pessoa a acreditar em si mesma, acreditar nos seus pontos
fortes/qualidades.

Invista em si próprio, viva a vida intensamente, autoelogie-se e não se preocupe

só com os outros e também consigo mesmo.

Desta forma, conseguirá realçar os seus pontos fortes, sendo que poderá ser uma
mais-valia para o futuro pessoal e profissional de cada indivíduo.

9. Estratégias, recursos e tempos

9.1. Estratégias

Primeiramente, é fundamental referir o que é uma estratégia. Uma estratégia é um

conjunto de ações com o intuito de atingir um fim. Pode reportar-se, por exemplo, a
uma estratégia militar ou a uma estratégia política. Atualmente, o conceito de estratégia
é uma das palavras mais utilizadas na atividade empresarial ou trata-se da forma de
pensar no futuro, integrada no processo de decisão, com base num procedimento
rigoroso e que articula os resultados. Parece tratar-se de um conceito solidificado,
consensual e único, de forma que, na maioria das vezes, entende-se ser dispensável a

55
sua definição. Todavia, através da atenção dada ao sentido em que a palavra é usada
permite, desde logo, perceber que não existe qualquer uniformidade, podendo o
mesmo termo referir-se a situações muito diversas. Para uma leitura superficial essa
ocorrência não causa alteração, no entanto, para um estudante destes temas e para os
gestores que têm como função definir estratégias e aplicá-las nas empresas, a definição
complexa do conceito torna-se essencial.

9.1.1. Estratégias para atingir os objetivos

As estratégias são fundamentais para a obtenção dos objetivos de cada indivíduo,

por esse motivo considero ser importante enumerar algumas estratégias para alcançar
as metas pessoais ou profissionais.

As seguintes estratégias irão auxiliar cada formando a atingir os seus

objetivos/metas:

 Ter Atitude positiva: É essencial que o indivíduo possua uma atitude positiva
em relação ao seu futuro. O otimismo irá ajudar a acreditar que conseguirá
cumprir com as suas metas, para que a ansiedade e o stress não sejam tão
prejudiciais.

 Objetivos claros e bem formulados: o indivíduo não deve ser supérfluo nos
seus objetivos, deve estabelece-los de forma clara, objetiva e bem
formulada. Isso irá ajudá-lo a ter uma visão mais “transparente” do futuro.

 Metas não geradoras de conflitos: As metas de cada um e os seus objetivos

não devem entrar em conflito entre eles ou com a sua perspetiva. Procure
elaborá-los de forma precisa.

56
 Faça planos mensais: Quando os objetivos da pessoa forem específicos, deve
fazer planos mensais. É mais simples manter-se determinado naquilo que faz
quando sabe quais são os próximos passos.

 Centre-se numa única coisa de cada vez: Se tentar fazer muitas coisas ao
mesmo tempo pode acabar sem qualquer resultado satisfatório. Primeiro,
deve fazer aquilo que é mais urgente ou difícil e depois partir para as tarefas
mais simples.

 Estabeleça compromissos: Se o seu objetivo é, por exemplo, ter uma dieta

mais saudável, faça um compromisso diário de como se irá comportar
naquele dia ou semana, e quais são as coisas que não irá fazer em qualquer
hipótese.

 Conhece os teus próximos passos: Saber precisamente o que precisa fazer no

próximo passo é excelente para que se sintas mais motivado para atingir os
seus objetivos.

 Faça um pouco todos os dias: Não deixe todas as coisas para a última hora.
Procure fazer um pouco de cada atividade todos os dias, para que ela se
desenvolva com mais profundidade e consistência.

 Partilhe publicamente os seus objetivos: Se contar às outras pessoas aquilo

que pretende fazer, sentirá mais obrigação para com os outros, pelo que não
desistirá com tanta facilidade.

57
  Ajude outras pessoas: Não se foques apenas nas suas preocupações, mas
olhe também para as coisas que acontecem ao seu redor para que não seja
mal interpretado. Fazer outras coisas também irá ajuda-lo a evitar a
ansiedade e a ter ideias mais variadas.

 Controle as suas ações diariamente: Manter-se a par daquilo que faz e do seu
progresso vai ajudar a avaliar de forma crítica aquilo que tem alcançado e
como poderá melhorar.

 Utilize um sistema de recompensa: Poderá usar um sistema de recompensas

para si mesmo, para que, quando alcançar novas conquistas, possa ser
recompensado justamente e se sinta mais seguro e motivado.

9.2. Recursos

Em psicologia e em outras ciências da saúde, os recursos referem-se aos recursos

pessoais, às fontes internas (aptidões, conhecimento, experiências de
vida, interesses etc.) e externas (rede social, relacionamentos etc.) que dão a um
indivíduo motivação e dinamismo. Esses recursos podem ser utilizados para ajudar o
indivíduo a ultrapassar situações difíceis.

Um recurso pode referir-se, também, a um ato de procurar ajuda, um meio que

serve para alcançar um fim, um refúgio ou proteção, ou pode referir-se a um ato de
recurso jurídico.

Portanto, podemos concluir que um recurso é o meio utilizado, para que, um

indivíduo alcance determinado objetivo/meta pessoal ou profissional.

58
 9.3. Gestão de Tempos

Chamamos gestão do tempo à ação de saber colocar mais energia onde é mais
importante e colocar menos energia onde é menos importante.

Para uma boa gestão do tempo, convém lembrar-se de qual é os objetivos que
queremos atingir. A resposta dá indicações precisas sobre qual é a sua meta e qual é o
caminho a seguir.

Além disso, é necessário estabelecer as prioridades, ou seja saber quais são as

tarefas mais importantes e as que não o são. Um bom gestor do tempo não está sempre
a trabalhar, ou seja, trabalha com algumas das suas capacidades quando as tarefas não
são prioritárias para depois poder usar todas as suas capacidades naquilo que é uma
prioridade.

Estabelecer prioridades trata-se de diferenciar o que é importante do que é muito

urgente. Uma urgência e uma tarefa importante têm qualidades distintas. Portanto, a
tarefa importante é a que vai contribuir diretamente para os teus objetivos, enquanto a
tarefa urgente é a que tem um prazo de finalização imediato.

O grau de importância fornece-nos pistas sobre qual a quantidade de energia e

dedicação a atribuir a cada tarefa, ou seja, quanto tempo vou gastar.

O grau de urgência dá-nos o prazo de realização, ou seja, quando vou fazer. As

tarefas podem ser ou não urgentes e ser ou não importantes.

Planeamento das tarefas/tempo:

Um plano distingue-se de uma lista de tarefas simples (por exemplo, lista de compras
no supermercado) porque inclui:

 Lista de tarefas a realizar durante a semana

59
 Atribuição de grau de importância da tarefa /capacidade de contribuição da
tarefa para o seu objetivo
 Atribuição de grau de urgência / prazo para cada tarefa
 Previsão da duração de cada tarefa

Cuidados a ter na realização do seu plano semanal

 Estabeleça prioridades para todas as atividades.

 Seja otimista no tempo, uma vez que existe muita dificuldade em ser
realista em relação ao tempo que necessitamos para levar a cabo alguma
tarefa.
 Ceda um tempo para os imprevistos.
 Quando tiver um trabalho complexo em mãos, divida-o.
 Existe sempre uma sequência mais vantajosa para cada conjunto de
atividades. Essa sequência é a que poupa tempo de umas tarefas para as
outras.
 Faça do plano de gestão do tempo um hábito.

Existem 3 perspetivas de gestão do tempo:

1. Aumentar a quantidade de tempo disponível: esta perspetiva sugere que o

gestor “alargue” as suas horas de trabalho até onde for possível. Esta atitude
poderia causar uma depressão, esgotamento e falta de eficiência.

2. Realizar mais trabalho durante o tempo disponível: Neste caso, o gestor teria
uma mente orientada de forma mecânica, uma vez que esta perspetiva está
virada para o trabalho e para os métodos. Poderia converter o gestor num
perito em eficiência, melhorar a sua tomada de decisões, relações humanas
e qualidades de chefia

60
 3. Realizar somente as tarefas mais importantes durante o tempo disponível:
Esta perspetiva sugere que estabeleça uma escala de prioridades na gestão
do tempo. Propõe um compromisso exclusivo com as questões essenciais e
conceptuais, em vez de se entreter com os detalhes massivos de natureza
operativa, os quais têm de ser delegados para os seus colaboradores.

10. A reflexão sobre as práticas de formação

O conceito de formação trata-se da ação e do efeito de formar ou de se formar (dar

forma, constituir algo ou, tratando-se de duas ou mais pessoas ou coisas, compor o todo
do qual são partes).
A formação também se refere ao modo como uma pessoa foi criada na sua infância
e adolescência, isto é, à educação que recebeu.
Na geologia, uma formação é um conjunto de estratos que formam uma unidade
rochosa, a que se associa geralmente o nome do lugar. Já, na botânica, é um grupo de
vegetais de uma região com características comuns.
No âmbito militar, a formação é o modo como as tropas, os aviões ou os navios de
guerra se dispõem (ordenadamente) para o combate.
Na atualidade, a noção de formação costuma ser associada à ideia de formação
académica ou profissional, que compreendem cursos com o objetivo da inserção e
reinserção laboral e atualização (reciclagem) de conhecimentos.
O objetivo da formação profissional consiste em aumentar e adequar o
conhecimento e as habilidades dos indivíduos ao longo da vida.
Em geral, existem três tipos de formação profissional:
 A formação profissional específica ou inicial (destinada aos estudantes que
decidem iniciar-se na vida ativa)
 A formação profissional ocupacional (para pessoas desempregadas que
desejam reintegrar-se no mundo do trabalho)

61
  A formação profissional contínua (para os trabalhadores no ativo que
querem adquirir maiores competências e que procuram atualizar
permanentemente as suas capacidades, contribuindo assim para aumentar
as possibilidades de empregabilidade).
Para este manual, interessa o conceito de formação relacionado com a formação
profissional de pessoas adultas com incapacidade.

São objetivos da formação profissional o seguintes itens:

 Proporcionar qualificação inicial a jovens que ingressem no mercado

de trabalho sem essa qualificação;

 Assegurar a formação contínua dos trabalhadores da empresa;

 Promover a qualificação ou reconversão profissional de trabalhadores em risco

de desemprego;

 Promover a reabilitação profissional de trabalhadores com deficiência, em

particular daquele cuja incapacidade resulta de acidente de trabalho;

 Promover a integração socioprofissional de trabalhadores pertencentes a grupo

com particulares dificuldades de inserção.

No geral, verificamos que os objetivos da formação profissional passam por inserir

todos os indivíduos no mercado de trabalho, através da aprendizagem de uma profissão
ou renovação de conhecimentos já adquiridos. A formação profissional preocupa-se
muito com os formandos com dificuldades em serem inseridos no mercado de trabalho,
como é o caso de pessoas com deficiência e incapacidade.

62
Referências bibliográficas

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