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EDUCACIÓN CONT INUA
CARPETA DEL CURSO
MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN EL ENFOQUE

POR COM PETENCI AS PROFESIONALES
Enero 2010
CURSO TALLER
MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN EL ENFOQUE
POR COM PETENCI AS PROFESIONALES
ÍNDICE GENERAL
PAG
Resumen curricular de los
instructores
Programa del curso Presentación
Objetivos
Plan general del curso
Criterios generales para la acreditación

del curso
Calendario general del curso
Encuadre Descripción
Objetivos específicos
Índice temático
Evaluación de la unidad
Unidad temática. Tema 1. Las Descripción

competencias profesionales
Índice temático
Unidad temática. Tema 2. Descripción

Estrategias Didácticas
Índice temático
Cierre
Glosario de términos
Referencias bibliográficas
Lecturas
Anexos
3. RESUMEN CURRICULAR DE CADA UNO DE LOS INSTRUCTORES
PATRICIA MENDIZÁBAL PIEDRAS
OBJETIVO PROFESIONAL
Desarrollarme en una o rganización e institución Educativa y /o Administrativa.
DATOS GENER ALES
Empleo Actual: CIIDET Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica.
Nacionalidad:Mexicana
Domicilio: Boulevar 2000 No. 307 Fracc. Vista 2000, Santiago de Querétaro, Qro.
Tel.: 2-20-86-61
E-mail: paty_ mendi zabal @hotmail.com
PREPARACIÓN ACADÉMICA
LICENCIATURA: Instituto Politécnico Nacional. Escuela Superior de Comercio y
Administración. México, D. F. Título de Contador Público. 1973-1978. Ced.
Profesional: 2017521
Especialización en docencia: CIIDET. Centro Interdisciplinario en investigación y
Docencia en Educación Técni ca. Santiago de Querétaro, Qro. Fecha: 1997 a 1999.
CURSOS DE ACTUALIZACIÓN
Curso la asignatura Modelo educat ivo para el Siglo XXI en el contexto Global .
Institución: CIIDET .
Paquete bási co TAO.
Curso taller “Investigación acción”
Gerencia de Calidad Total
Diplomado en admi nistración. Módulo 1. Áreas funcionales.
Curso de Creatividad. Instituto Tecnológico de Veracruz
Análisis y Disposiciones Fiscales Publicadas.
Administración dirigida a Ejecutivos con Actividades de administración.
EXPERIENCIA PROFESIONAL
En el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación
Técnica
INVESTIGACIÓN: Integrante del Proyecto de Desarrollo Sustentable, Tecnología y
educación Superior Tecnológica meta 29 pr oyecto 10.2. 1
DOCENCIA:
Profesora adjunta de la asignatura Modelo educativo para el siglo XXI. (Diplomado
en Competenci as Docentes Básicas a distancia)
Profesora adjunta de la materia Métodos y Técnicas del Aprendizaje. (Diplomado en
Competencias Docentes Bási cas a distancia)
Profesora adjunta de Diseño de Procesos de aprendizaje (Diplomado en
Profesora adjunta de Desarrollo Cognitivo y Motivación (Diplomado en
Profesora adjunta de Liderazgo Educativo (Diplomado en Competencias Docentes
Básicas a distancia)
Apoyo al Pr ograma Naci onal de Formación y Actualización Docente y Profesional
DIRECCIÓN GENER AL DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS.
DEPTO. DE CAPA CITACIÓN Y DES ARROLLO.
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE VER ÁCRUZ
Puesto: Coordinadora en el Departamento de Recursos Financieros y en el Centro
de Graduados. Fecha: 1991 a 1994.
DIRECCIÓN GENERAL DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS.
Departamento de Planeaci ón y Programación Presupuestari a.
Puesto: Coor dinación del Área Presupuestal . Fecha: septiembre de 1988 a 1991.
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE T OLUCA
CENTRO DE GRADUADO S.
Coordinadora de la Unidad de Planeación y Apoyo Administrativo. Fecha: 1985 a
1988. Toluca Estado de Méxi co.
DIRECCIÓN GENER AL DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS.
SUBDIRECCIÓN D E PLANEACIÓN
Puesto: Coordinadora de la División de Planeación Presupuestaria y Control del
Presupuesto. Fecha: septiembre de 1979 a noviembre de 1983.
MIGUEL ÁNGEL ARREOLA GARCÍA
DATOS PERSON ALES:

Teléfono del trabajo: 01 442 2163747 Ext . 422
Teléfono particular: 442 1-67-76-41
e-mail: arreolaqro@hotmail.com
RFC: AEGM52092 9550
CURP: AEGM520929HDGRRG07
FORMACIÓN PROFESIONAL.
Licenciatura en Educación Cívica y Social, egresado de la Escuela Normal
Superior de México, en Junio de 1980, titulado, en Junio de 1985. Tesis: “La
Educación Cubana”. Cédula profesional: 1116402.
Maestría: En Investigación Educativa, egresado del CIIDET en 1990. Titulado en
Diciembre de 1999. Tesis: “Análisis de los factores que propician la deserción
escolare de la UTQ”. Cédula Profesional N°: 3118950.
EXPERIENCIA LABORAL:
12 años como docente del ITTLA.
2 años como adjunto de la Subdirección de estudios profesionales de la DGIT
(DGEST)
3 años como docente del ITSJR.
14 años como docente del CIIDET
Coautor de la propuesta para el 1° y 2° Concurso Nacional de Creatividad del
SNEST con Sergio Casasola Flores (1988)
Cursos impartidos en el CIIDET: didáctica de la educación superior,
introducción a la docencia centrada en el aprendizaje, diseño en procesos de
aprendizaje, desarrollo cognitivo y motivación, métodos y técnicas de
aprendizaje, y liderazgo educativo.
ACTIVIDADES PROFESIONALES ACTUALES
Profesor de tiempo completo del CIIDET, adscrito al Departamento de
Posgrado, imparto diferentes asignaturas y formo parte del cuerpo académico
que indaga sobre el aprendizaje en educación tecnológica.
FRANCISCO JAVIER MEIJUEIRO SUÁREZ
PREPARACIÓN ACADÉMICA:
Licenciado en Admón. de Empresas (UNAM)
Especialista en docencia (CIIDET)
DOCENCIA:
14 años como docente en el CIIDET
CURSOS IMPARTIDOS
Dinámica de grupos
Valores y actitudes
Desarrollo humano
Diseño de procesos de aprendizaje (a distancia)
Métodos y técnicas de ap rendizaje (a distancia)
Motivación y aprendizaje (a distancia)
Liderazgo educativo para el siglo XXI (a distancia)
INVESTIGACIÓN
Desarrollo Sustentable, Tecnología y Educación Superior Tecnológica.
Conductas, Emociones y Actitudes como factor determinante en el
aprendizaje.
4. PROGRAMA DEL CURSO
4.1. PRESENTACIÓN
La elaboración del diseño curricular del curso taller de métodos y técnicas didácticas
bajo el enfoque de competenci as profesionales, está integrado por dos unidades
temáticas, cada una con vari os subtemas y con objetivos definidos.
El enfoque es integrador, con la idea de tener una secuencia que facilite el
aprendizaje y evite la segmentación en la construcción del conocimiento. Los temas
se van complementando y, de manera muy clara, se definen las acciones y los
productos de aprendizaje, de tal forma que permiten al participante adquirir los
conocimientos necesarios para posteriormente aplicarlos a los programas de las
asignaturas que imparten bajo el enfoque de competenci as profesionales.
Cuando hablamos de los métodos y técnicas didácticas aplicadas en el enfoque por
competenci as profesionales, invariablemente nos referimos a las estrategias de
aprendizaje dirigidas a la adquisición de competencias (conocimientos y habilidades)
por parte de los alumnos y a la definición de los criterios y estándares que permitan,
de manera objetiva, constatar la adquisición de dichas competenci as.
Una vez que el profesor define el camino a seguir para trabajar un contenido,
selecciona los métodos o técnicas y define las competenci as requeridas, esto
constituye el punto de partida par a las actividades de apr endizaje de los alumnos.
Las estrategias son las grandes decisiones que el profesor toma antes de iniciar el
proceso de aprendizaje (fase de diseño), por tanto son su responsabilidad, a los
alumnos les compete ll evar a cabo las acciones confor me a dichas estrategias.
Las estrategias se definen en la fase de diseño, sin embargo, la decisión de cuáles

estrategias usar depende de la naturaleza del contenido, de las características de
los alumnos y de los requerimientos soci ales en cuanto a competenci as.
Si el profesor no conoce las necesidades del sector productivo, y no domina a fondo

los contenidos, difícilmente podrá diseñar una estrategia efectiva. Debe definir con
claridad lo qué pretende que sus alumnos aprendan y qué competenci as deben
adquirir.
Si la estrategia no funciona, sucede muchas veces, siempre existe la posibilidad de

reformularla, de tomar otra gran decisión. Esa capacidad es lo que hace grandes a
los profesores. Esta es la intención general de Métodos y técnicas didácticas
aplicadas en el enfoque por competencias profesionales.
Recuerda los tres tipos de conteni do: conceptual, procedimental y actitudinal. Un tipo
de contenido puede pedir un tipo específico de estrategia. No puede usarse la
misma estrategia para aprender conceptos y para aprender actitudes o
procedimientos. El contenido, definitivamente, deter mina el tipo de estrategia.
La mayoría de los autores define las estrategias en función de los alumnos; no

negamos la posibilidad de que los alumnos usen “estrategias” para aprender o para
estudiar, ellos tienen que usar de la mejor manera posible sus recursos (aprendizaje
autónomo). Pero son sus recursos para estudiar y, por tanto, para aprender .
El significado que damos a estrategias de aprendizaje no es éste. Estrategias de
aprendizaje son las que el profesor, a partir del contenido, de las características del
alumno y de los requerimientos de los diferentes sectores productivos y de la
sociedad, determina, diseña, planifica, decide. La estrategia es una manera de
actuar para que se aprenda un cont enido y se adquier an competencias y habili dades
por parte de los al umnos.
El profesor sabe cómo ganar la batalla, la batalla del aprendizaje. Los alumnos son
los que están en el campo de batalla y lo que esperan de su profesor no es que les
diga que se organicen, que planifiquen, que le echen ganas. Lo que esperan es el
gran diseño para activar sus potencialidades, para actuar, para aprender, para
adquirir habilidades y, si se quiere, para disfrutar el aprendizaje.
Si los alumnos no aprenden, es por que el profesor, usó una mala estrategia. No
echemos la culpa a ellos, también tienen su responsabilidad, pero no desde la
perspectiva de la estrategia. El triunfo es de ellos; también el fracaso, pero dentro de
la estrategia deci dida por el profesor.
Los dos elementos esenciales de todo aprendizaje son el contenido y las actividades
que se realizan para aprender ese contenido. ¿Cómo se definen esas actividades?
¿Cuáles son las más eficaces? ¿Existen normas o reglas para seleccionar unas u
otras? ¿Es mejor el trabajo individual que el que se hace en grupo? ¿Qué
competenci as debe adquirir el alumno en base a la selección y desarrollo de
actividades y de los requerimientos del sector productivo?. Responder a éstas
preguntas es el tema central de este cur so.
En esenci a, toda actividad de aprendizaje responde, incluye o se refiere a un método

o una técnica. Y todo método o técnica responde a una estrategia. Primero es la
estrategia, después el método y la técnica y, finalmente, las actividades de
aprendizaje.
4.2. OBJETIVO GENER AL

El curso taller de métodos y técn icas de apr endizaje en el enfo que por competenci as
profesionales proporciona los elementos teóricos y las actividades prácticas para
que el docente adquiera o refuerce la competencia de diseñar, implementar y
evaluar actividades de aprendizaje por competencias profesionales en sus alumnos.
Se considera que el participante en este curso ha logrado las competencias
mencionadas cuando ha logrado alcanzar los siguientes:
4.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

· Un entendimiento profundo y articulado de los contenidos educativos que
enseñan.
· Capacidad para integrarse activamente a equipos de trabajo y de
investigación interesados en la problemática del aprendizaje de las competenci as
profesionales en la región, el estado y el país.
· Capacidad de realizar investigación en la disciplina que imparte, lo que
permitirá proponer soluciones a la problemática del aprendizaje.
· Cuando expresa con sus propias palabras en que consiste el modelo de
formación por competenci as profesionales en México y los conceptos que de él se
derivan.
· Identifica la naturaleza y las funciones de las estrategias en el proceso del
aprendizaje por competencias profesionales.
· Distingue los tipos fundamental es de estrategias de apr endizaje.
· Selecciona diversos tipos de estrategia, de acuerdo con el contenido y las
características de sus al umnos.
· Utiliza, de acuerdo con las estrategias seleccionadas, los correspondientes
métodos y técni cas de aprendi zaje.
· Organiza las actividades de aprendizaje implicadas en el método o técnica
derivado de la estrategia de apr endizaje.
· Define cada vez con mayor detalle las condiciones y circunstancias de un
curso.
· Impulsa el uso generalizado de métodos y técnicas didácticas, tales como:
Método de Pr oyectos, estudio de casos, sol ución de problemas.
· Evalúa el conocimiento de sus alumnos conforme el componente de la norma
por competenci as profesionales.
4.4. PLAN GENERAL DEL CURSO

Título del curso: Métodos y técnicas didácticas aplicadas en el enfoque por
competencias profesionales.
Encuadre Tema 1: Tema 2: Cierre

Competencias Estrategias
profesionales Didácticas
Subtemas: Subtemas: Subtemas: Subtemas:
Presentación. Marco histórico y Estrategias de
conceptual de aprendizaje.
Objetivo general.
competencias Estrategias de
Objetivos profesionales. manipulación y de
específicos.
Proyecto Tuning. producción.
Plan general del
Norma técnica de Estrategias de
curso.
competencias. indagación y
Requisitos de colaboración.
Generalidades
admisión.
sobre Estrategia de
(prerrequisitos)
competencias razonamiento.
Criterios
Competencias Estrategia de
generales para la
genéricas y evaluación.
acreditación del
específicas.
curso. Desarrollo de las
Desarrollo estrategias de
Calendario
general del curso. curricular por aprendizaje para
Ajuste de horario competencias. el programa a
impartir.
y reglas del juego
Análisis de
aspectos
generales sobre
enseñanza
aprendizaje.
Presentación de
los participantes.
Horas: 4 horas. Horas: 7 1/2 horas. Hrs: 26 1/2 horas. Horas: 2 horas.
Total de horas: 40 HORAS.
4.5. REQUISITOS DE ADMISIÓN

ACADÉMICOS. a).- Tener título de licenciatura y conocimientos generales de diseño
curricular y/o de programas de estudi o.
ADMINISTRATIVOS. b).- Estar como docente en el instituto o pertenecer al cuerpo

directivo de una institución educativa. c).- Haber realizado la lectura “Introducción a
los métodos y técnicas didácticas”. d).- Efectuar una búsqueda en Internet por lo
menos dos definiciones de: competencias, estrategia, método, y técnica didáctica
bajo el enfoque de competenci as profesionales.
4.5.1. CRITERIOS GENER ALES PARA LA ACREDITACIÓN DEL CURSO

a).- Asistir a todas las sesiones con puntualidad. (30 %)
b) Participar activamente en las sesiones de trabajo de manera individual y en los

trabajos de equi po para la realización de los productos parciales. (20 %)
c) Entregar de los productos parciales y del producto final. (50 %)
4.6. CALENDARIO GENER AL DEL CURSO

DATOS ESPECIFICACIONES
LUGAR IT DE COSTA GRANDE
DÍA PRIMER DÍA
HORARIO DE De 8 a 17 Hrs. con receso de 10:00 a 10:15, de 12:15 a 12:30 y de 14:30 a
TRABAJO 15:00.
TEMA ENCUADRE
SUBTEMAS Presentación del Instructor
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Plan general del curso.
Requisitos de admisión (prerrequisitos)
Criterios generales para la acreditación del curso.
Calendario general del curso.
Ajuste de horario y reglas del juego
Presentación de los participantes.
Revisión de conceptos fundamentales sobre enseñanza aprendizaje.
ACTIVIDADES Apertura del curso. (15 minutos)
Presentación del Instructor. (5 minutos)
Presentación general del curso apoyado con diapositivas en Power Point.
(30 minutos)
Comentarios del grupo al programa presentado. (15 minutos)
Efectuar los ajustes tanto del calendario como del horario de las sesiones
del curso. (10 minutos)
Revisión de conceptos.
Primera
Manifestación de las expectativas de los participantes sobre el curso taller.
(10 minutos)
Segunda
Contestar el cuestionario sobre la lectura: Introducción a los Métodos y
Técnicas Didácticas. Francisco Caracheo García. Ciidet. (20 minutos)
Tercera
Elaboración de un documento por parte de los participantes, sobre las
definiciones solicitadas. (15 minutos)
Recomendar que elaboren una bitácora para que registren en ella las
conclusiones y los puntos que consideren más relevantes de lo tratado en
cada sesión.
Cuarta
El grupo se presenta de acuerdo a las indicaciones del instructor. (30
minutos)
Quinta
El instructor organiza un debate sobre conceptos fundamentales de tipo
general en relación a la enseñanza aprendizaje. (60 minutos)
TEMA I COMPETENCIAS PROFESIONALES
SUBTEMAS Marco histórico y conceptual de competencias profesionales.
El proyecto Tuning.
Norma técnica de competencias.
Generalidades sobre competencias
Competencias genéricas y específicas.
Desarrollo curricular por competencias.
ACTIVIDADES Breve reseña por parte del Instructor sobre el marco histórico y conceptual
de competencias y del Proyecto Tuning. (60 minutos)
Primera
El instructor divide al grupo en cuatro equipos y solicita que cada uno de
ellos analice y elabore una síntesis de la lectura que se les asigne, equipo
uno Lectura 2, equipo dos Lectura 3, equipo tres Lectura 4 hasta el inciso
2.8, equipo cuatro Lectura 4 del inciso 2.9 hasta el final. (30 minutos)
Segunda
Cada equipo hace la presentación de su tema y responde posibles dudas.
(60 minutos)
Tercera
Presentación por parte del instructor de los principales conceptos generales
sobre competencias apoyado con diapositivas en Power Point. (30 minutos)
Se realiza una actividad de cierre de esta primera sesión, en donde se hace
una recuperación de todo lo tratado y se efectúa el registro en la bitácora de
conclusiones. (30 minutos)
DATOS ESPECIFICACIONES
LUGAR IT DE COSTA GRANDE
DÍA SEGUNDO DÍA
HORARIO DE De 8 a 17 Hrs. con receso de 10:00 a 10:15, de 12:15 a 12:30 y de 14:30 a
TRABAJO 15:00.
TEMA I COMPETENCIAS PROFESIONALES
SUBTEMAS Marco histórico y conceptual de competencias profesionales.
El proyecto Tuning.
Norma técnica de competencias.
Competencias genéricas y específicas.
Desarrollo curricular por competencias.
ACTIVIDADES Cuarta
De manera individual los participantes analizan la lectura 5 y elaboran una
síntesis de los aspectos que consideren más relevantes. (30 minutos)
Quinta
El instructor divide al grupo en tres equipos de trabajo y solicita que en base
a las síntesis realizadas por cada uno de los integrantes, elaboren una
presentación en Power Point conteniendo los aspectos esenciales para el
desarrollo curricular por competencias. (60 minutos)
Sexta
Cada equipo hace su presentación. Se hacen comentarios generales y se
sacan conclusiones. (60 minutos)
Séptima
De manera individual los participantes analizan y contestan el cuestionario
sobre competencias del docente en el SNEST. (30 minutos)
Octava
El instructor solicita a cada uno de los participantes entreguen copia de su
bitácora conteniendo las conclusiones y los puntos más relevantes de lo
tratado en la primer sesión.
TEMA II ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
SUBTEMAS Estrategias de aprendizaje
Definición de estrategia y su función en el proceso de aprendizaje.
Distinción entre estrategia (decisión) y método, técnica o táctica (acción).
Distinción entre estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza y
estrategias de estudio.
ACTIVIDADES Primera
Contrastar las definiciones del Documento : Introducción a los métodos y
técnicas didácticas con las encontradas en Internet. En equipo, elabora una
tabla en la que resaltes las diferencias y semejanzas de dichos términos.
Cada equipo presenta su tabla ante el grupo.
Segunda
En equipo, resolver el caso El aprendizaje es triste, En esencia, esta acción
consta de dos momentos. El primero es la lectura donde se describe una
situación real. El segundo consiste en responder varias preguntas que se
hacen a partir de la situación real descrita. Cada equipo presenta sus
respuestas ante el grupo
SUBTEMAS Estrategias de manipulación y producción
La manipulación como estrategia de aprendizaje.
Métodos y técnicas relacionadas con la manipulación.
La producción como estrategia de aprendizaje.
Métodos y técnicas relacionadas con la producción.
ACTIVIDADES Primera
Seleccionar un programa de una asignatura que vayas a impartir el próximo
semestre, decide usar la manipulación. Elabora una lista de aspectos en
que los estudiantes pueden intervenir con sus manos (manipulación, en
inglés hands on) para el desarrollo de los diversos temas del programa.
Tiene que usar las manos; sin embargo, no necesariamente los objetos
tienen que ser de madera, papel o metal. Puede ser un programa de
computación, plantas, juegos matemáticos.
Segunda
Analizar video “Cielo de octubre”
Contestar en equipo el guión del video.
Leer el siguiente documento :Aprendizaje activo en el aula.
Visitar la siguiente página de Internet:
http://www.eduteka.org/CreacionProyectos.php. En ella, encontrarás varias
referencias al tema que nos ocupa. Pueden serte de gran utilidad.
Escribir un breve ensayo en el que opines acerca de los siguientes
cuestiones:
¿Cuáles son los beneficios que podrían aportar para el aprendizaje de tus
alumnos estos métodos que se basan en las estrategias de manipulación y
producción?
De que manera el método de aprendizaje basado en proyectos contribuye
en la preparación de los estudiantes para los puestos de trabajo, en
aumentar su motivación, en ofrecer oportunidades de colaboración para
construir su conocimiento, en aumentar su autoestima, en permitir que los
estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje, en
posibilitar una forma práctica para aprender a usar la tecnología, y en hacer
la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la vida real.
SUBTEMAS Estrategias de indagación y colaboración
La indagación como estrategia de aprendizaje.
Métodos y técnicas relacionadas con la indagación.
La colaboración como estrategia de aprendizaje.
Métodos y técnicas relacionadas con la colaboración.
ACTIVIDADES Primera
Ve el video “Escritores de la libertad” y participa en una dinámica de
discusión sobre su contenido con tu equipo para identificar y describir los
momentos en los que se hace uso de estrategias de aprendizaje.
Segunda
Elabora una lista de los métodos y técnicas de aprendizaje que usas en tu
actividad docente.
Tercera
Elabora una lista de los métodos y técnicas de aprendizaje que hayas
observado que utilizan tus compañeros docentes. Sugerencia: puedes
conversar con alguno o algunos de tus colegas para este fin. Esto sería
aprendizaje colaborativo.
Cuarta
Lee los Documentos “Capacitación en estrategias y técnicas didácticas” y
“Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la universidad”
Quinta
Haz una búsqueda en Internet y ubica por lo menos 3 documentos
relacionados con estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje.
Sugerencia: para la búsqueda usa también los vocablos proceso,
metodología, paradigma, modelo u otros semejantes.
Sexta
Con los productos de las actividades segunda y tercera de esta unidad y
con base en la lectura de los dos documentos y los hallazgos en Internet,
elabora un trabajo escrito sobre las estrategias, los métodos y técnicas de
aprendizaje (este es el trabajo de investigación mencionado anteriormente).
Preséntalo en forma de una tabla comparativa.
Los puntos clave de este trabajo serán:
Escoge los diez métodos o técnicas que consideres más importantes o
relevantes para tus asignaturas.
Relaciona estos diez métodos o técnicas de aprendizaje con alguna o varias
de las seis estrategias de aprendizaje.
Describe brevemente en qué consiste cada método o técnica seleccionada.
Explica brevemente los usos, ventajas y desventajas de los métodos o
técnicas de aprendizaje seleccionadas.
Séptima
Presenta tu trabajo de investigación al grupo y pide que te digan si falta
algún método o técnica que consideren útil para tu asignatura. Este ejercicio
también es un aspecto de aprendizaje colaborativo.
SUBTEMAS Estrategia de razonamiento
El razonamiento como estrategia de aprendizaje.
Métodos y técnicas relacionadas con el razonamiento.
La actividad de aprendizaje.
ACTIVIDADES Presentación de una experiencia de aprendizaje donde se aplica el método
de casos en el I. T. de Roque. Se trabajó con este método, con tres grupos
de 25 alumnos cada uno simultáneamente, durante todo el semestre, en la
asignatura de Administración de la producción I impartida en el quinto
semestre.
Primera
Utiliza programa de estudios que seleccionaste anteriormente para trabajar
con él lo relacionado con esta unidad.
Segunda
Realiza una búsqueda en Internet sobre los cinco métodos o técnicas
principales de esta estrategia de aprendizaje llamada razonamiento. Como
ejemplo, consulta esta dirección: http://www.studygs.net/espanol/pbl.htm .
Tercera
Lee el Documento Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y
cooperativo, y el Documento Estrategias de aprendizaje.
Cuarta
De los cinco métodos o técnicas principales de la estrategia de
razonamiento, selecciona el o los que emplearás para desarrollar los temas
del programa elegido.
Quinta
Con base en los resultados de las actividades segunda y tercera, desarrolla,
paso por paso, el contenido del programa que elegiste de acuerdo con los
métodos o técnicas que hayas seleccionado de entre los cinco principales
ya mencionados: método de casos, aprendizaje basado en problemas, toma
de decisiones, pensamiento crítico, y pensamiento creativo.
Sexta
Justifica por escrito las razones, motivos o factores por los que
seleccionaste los métodos o técnicas que empleaste.
SUBTEMAS Desarrollo y aplicación de las estrategias de aprendizaje para el
programa a impartir
ACTIVIDADES Entrega del producto final.
Presentación ante el grupo de sus programas destacando las estrategias
que incorporaron para recibir retroalimentación por parte del instructor y de
sus compañeros.
Presentación de un tema del programa por equipo en el que demuestren la
forma de trabajar las estrategias que desarrollaron.
Evaluación del desempeño del instructor por parte de los estudiantes
5. UNIDADES TEMÁTICAS
5.1. NOMBRE DE L A UNIDAD TEMÁTICA
ENCUADRE
5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

Esta primera parte sirve de introducción al curso taller, permite dar a conocer a los
participantes el programa general, los objetivos, la metodología a seguir, la temática
a tratar y la forma en que se evaluará, también es útil para hacer los ajustes de
horario y definir las reglas del juego a las que nos ajustaremos en el curso.
Conoceremos las expectativas que los participantes tienen y algunas de las
principales características de cada uno de los participantes.
5.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

Que los participantes tengan un panorama gener al del curso.
Que conozcan las reglas del juego a segui r y la forma en que serán eval uados.
Que conozcan los aspectos generales del instructor y de cada uno de sus
compañeros.
Que expresen las expectativas que tienen sobre este curso taller.
5.4. DURACIÓN
Cuatro horas.
5.5. ÍNDICE TEMÁTICO

Presentación.
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Plan general del curso.
Requisitos de admisión. (prerrequisitos)
Criterios generales para la acreditación del curso.
Calendario general del curso.
Ajuste de hor ario y reglas del juego
Presentación de los participantes.
Análisis de aspectos generales sobre enseñanza apr endizaje.
5.6. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA

Exposición del instructor con la participación de todos los integrantes.
Los participantes contestan un cuestionario sobre la lectura previa, sobre las
definiciones investigadas por cada uno de ell os y sobre sus expectat ivas.
Participar en una dinámica de presentación.
El instructor organiza un debate sobre conceptos fundamental es de tipo general en

relación a la enseñanza apr endizaje.
5.7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

Lectura: Introducción a los Métodos y Técnicas Didácticas. Francisco Caracheo
García. Ciidet.
5.8. MATERIALES DE APOYO ELABORADOS POR EL INSTRUCTOR PARA LAS
ACTIVIDADES A SER DESARROLLADAS EN LA UNIDAD TEMÁTICA
Presentación en Power Point.
Dinámica de presentación del grupo.
Cuestionario sobre la lectura: Introducción a los Métodos y Técnicas Didácticas.
Guía de Debate
5.9. OTROS MEDIOS Y RECURSOS EXTRAORDINARIOS PARA QUE EL

ALUMNO DESARROLLE LA UNIDAD TEMÁTICA
Haber realizado la lectura “Introducción a los métodos y técni cas didácticas”.
Haber efectuado una búsqueda en Internet de dos definiciones de: competenci as,
estrategia, método, y técni ca didáctica.
5.10. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

Productos a entregar
Documento: E xpectativas
Respuestas al cuestionario.
Definiciones solicitadas.
Criterios de evaluación
PRODUCT O PUNTUACIÓN
Documento: E xpectativas. 15
Respuestas al cuestionario. 45
Definiciones solicitadas. 40
VALOR DE LA UNIDAD SOBRE EVALUACIÓN FINAL 20 %
TEMA 1, COMPET ENCIAS PROF ESIONALES

La primera unidad “competenci as profesionales,” contiene información que permite
al participante obtener una visión global de la formación por competenci as
profesionales en el mundo, en Méxi co y de maner a particular en el SNEST.
Revisaremos los antecedentes históricos sobre la oferta educativa por competencias
profesionales en las llamadas sociedades del conocimiento o de la información, el
proyecto Tuning, las demandas sobre un aprendizaje a lo largo de la vida, las
instituciones educativas mexicanas precursoras de la oferta educativa por
competenci as profesionales y presentaremos algunas aproximaciones a la
propuesta del modelo educativo por competenci as profesionales del SNEST para la
gestión de recursos humanos calificados y de utilidad por su visión estructural y su
posibilidad de constituirse según el contexto or ganizacional.

Que el docente del SNEST adquiera y desarrolle su papel fundamental como
diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para sus alumnos, en base
al Perfil Profesional de la carrera y a la realización de estudios o análisis
ocupacionales a cargo de grupos de trabajo integrados por profesionales, expertos y
académicos.
Que el docente al adoptar el modelo educati vo por competenci as profesionales eleve
la calidad de la educación impartida y que mejore de manera continua la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, para ayudarles a consegui r sus propósitos en la vida
y en el trabajo.
5.4. DURACIÓN
Siete y media horas.

Marco histórico y conceptual de competencias pr ofesionales.
Proyecto T uning.
Norma técnica de competenci as.
Competencias genéricas y específ icas.
Desarrollo curricular por competenci as.

Exposición del instructor con la participación de todos los integrantes.
En equipos de trabajo y de manera individual, los participantes analizan y sintetizan
una lectura. Hacen la presentación del tema.

Lectura: Norma Técnica de Competencias Labor ales.
Lectura: Generalidades de la normatividad por competenci as.
Lectura: Precisiones sobr e el Modelo de Competenci as.
Lectura: Desarrollo Curricular por Competencias.

Presentación en Power Point.
Cuestionario sobre competenci as del docent e en el SNEST.
Ninguno

Síntesis del tema. Trabajo en equipo.
Síntesis del tema. Trabajo individual.
Síntesis del tema. Trabajo en equipo.
Presentación (en Power Point) por equipo.
Síntesis del tema. Trabajo en equipo. 20
Presentación del tema. Trabajo en equipo. 10
Síntesis del tema. Trabajo individual. 25
Síntesis del tema. Trabajo en equipo. 15
Presentación (Power Point) del tema. Trabajo en equipo. 30
TEMA 2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
SUBTEMA 1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En la literatura, existe enorme confusión en los términos y conceptos educativos,
confusión que, con frecuencia, desalienta el estudio de esta materia. Esta unidad del
curso tiene como propósito lograr distinguir y relacionar tres conceptos
fundamental es: estrategia, método, técnica y actividades de aprendizaje.
A partir de la introducción al curso, de una lectura básica y de un ejercicio llamado
método de caso, empezarás a identificar las diferentes estrategias de aprendizaje y,
particularmente, distinguir éstas de lo que es un método y una técn ica.
Adicionalmente, pedimos al estudiante documentarse lo más posible en el tema que
nos ocupa, por su propia cuenta. Sugerimos búsquedas en Internet u otras fuentes
de información.

Define la naturaleza y las funciones de las estrategias en el proceso del aprendizaje.
Distingue los seis tipos fundamental es de estrategi as de aprendizaje.
5.4. DURACIÓN
Seis horas.

Definición de estrategia y su función en el proceso de apr endizaje.
Distinción entre estrategia (decisión) y método, técni ca o táctica (acción).
Distinción entre estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza y estrategias
de estudi o.

Métodos y técnicas de aprendizaje tiene dos características fundamental es: es de
búsqueda y es práctico. Las lecturas proporcionadas son pocas, las suficientes;
deben ser más las que se busquen. Los ejercicios prácticos son varios; éstos se
basarán particularmente en las lecturas que tú localices. Creemos que, de esta
manera, se tienen los elementos suficientes para desarrollar las competenci as
relacionadas con la definición de las estrategias y la selección o desarrollo del
método, técni ca o ambas.
El curso, desde el punto de vista metodológico, incluye cinco aspectos o elementos
diferenciados que, interconectados y presentes con diferentes énfasis, tienen la
intención de llevar al logro del objetivo último, el de fortalecer la competenci a en el
diseño de actividades de aprendizaje. Estos elementos primordiales son la reflexión,
comprensión, diseño, práctica y síntesi s.
En un primer momento, el curso inicia con la necesidad de reflexionar y tomar
conciencia del papel que juegan las estrategias en el proceso de aprendizaje. La
reflexión, es obvio, inicia con la primera actividad y permanece a lo largo de todo el
curso.
Después de la reflexión inicial, de inmediato se introduce otro componente
metodológico, el conocer y comprender. Con este fin, se presentarán ejemplos de
algunos métodos y técnicas derivadas de las estrategias, y se pedirá conocer los
elementos fundamental es de esos métodos o técnicas. De la misma manera que la
reflexión, la comprensión permanecerá como elemento constitutivo del resto del
curso.
Los componentes conceptuales son la materia prima que posibilita la planeación y
organización de las actividades de aprendizaje. Por consiguiente, se agrega
también, en forma explícita, la actividad de diseño como aspecto que también
contribuye a una mejor comprensión de la teoría.
Existe consenso en que la mejor manera de comprender una teoría es aplicarla a
situaciones reales y concretas. Por este motivo, el curso incluye prácticas con las
que se quiere dar el mensaje de que la acción reflexiva o teoría en uso es una forma
excelente de construi r el conocimiento.
Finalmente, desde la perspectiva metodológica, el curso plantea, como instrumento
básico de la adquisición del conocimiento, integrar los diversos elementos
comprendidos, reflexionados, diseñados y practicados. La síntesis se convierte, así,
en el esfuerzo último para incorporar como propios los contenidos de la asignatura y
tener los elementos fundamental es que constituyen la competencia de diseñar
actividades de apr endizaje efectivas.
Debe hacerse notar que los cinco elementos metodológicos (reflexión, comprensión,
diseño, aplicación y síntesis) están presentes a lo largo de todo el curso y no son
independientes, pues están estrechamente relacionados; sin embargo, con fines
didácticos, en cada act ividad se podr á hacer énfasis en uno de ellos.
La adquisición o construcción del conocimiento es personal, pero también es social.
Por esta razón, se plantea una actividad colaborativa, los talleres, en los que, a
través del diálogo y la discusión, se busca compartir ideas y posiciones como forma
complementaria al esfuerzo individual de construir el conocimiento. El taller es
considerado una herramienta básica de intercambio de ideas y colaboración, es
también simplemente un espacio en que puedes participar para intercambiar ideas
con tus compañeros. De ti depende la intensidad de dicho intercambio y el que
obtengas los beneficios que se puedan generar .
El fin último del curso, es construir un modelo que apoye el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. La estrategia metodológica de esta asignatura pretende
ser también una aplicación de la teoría que se estudia. Las unidades del curso han
sido desarrolladas en función de los mismos principios que las teorías proponen.
Desde la perspectiva planteada, la estrategia metodológica se instrumenta en
actividades de aprendizaje que incluyen reflexión, lectura de documentos, solución
de cuestionari os, talleres, diseño de experiencias educativas y situaciones para el
salón de clases, la realización de prácticas y, sobre todo, el desarrollo de contenidos
propios de la asignatura que seleccionen.

El aprendizaje es triste.

Video sobre el caso del aprendizaje es triste.
Taller para la realización de la instrumentaci ón didáctica de una unidad de un
programa de estudi os.

Búsqueda en Internet de dos definiciones de estrategia, dos de método y dos de
técnica.

Escrito con tus respuestas a las preguntas que se presentan en el caso expuesto en
el Documento: El aprendizaje es triste.
Especificaciones de los productos
Las respuestas del caso El aprendizaje es triste (50%)
· Cada una de las preguntas debe ser contestada.
· La extensi ón de cada una de las respuestas no debe exceder media cuartilla.
· Las respuestas deben ser lo más claras, concisas y pertinentes.
Respuesta a la totalidad de las preguntas del caso 40
Precisión y consistencia de las respuestas 40
Coherencia y lógica en las r espuestas 20
SUBTEMA 2. ESTRATEGIAS DE MANIPULACIÓN Y DE PRODUCC IÓN.

En la unidad anterior, establecimos la diferencia que hay ent re estrategi a (decisión) y
método, técnica y actividad (acción). Así mismo, en la presentación vimos que son
seis las estrategias de aprendizaje fundamentales: la observación, la manipulación,
la producción, la indagación, el razonamiento y la colaboración.
De estas seis estrategias, omitimos la observación (o si se quiere, percepción), pues
es la que se usa con más frecuencia y, de alguna manera, es natural; está presente
en todas las demás. Hay otra razón más: es la que el profesor más escoge e
implementa mediante el método expositivo, y el papel del alumno es meramente
observar (ver, escuchar y tal vez tocar y oler). Observa explicaciones en el pizarrón,
el funcionamiento de una máqui na, la presentación electrónica de un tema.
En esta unidad, la dos, veremos las estrategias de manipulación y producción. Están
estrechamente relacionadas, aunque hay distinciones. Ambas tienen el mismo
principio constructivista; de hecho, son la esencia del constructivismo. Como dice
Piaget:
“El conocimiento surge de la acción... Conocer un objeto es actuar sobre él y
transformarlo... Conocer es, por lo tanto, asimilar la realidad en las estructuras de
transformación y éstas son las estructuras que la inteligencia construye como una
extensión directa de nuest ras acciones.”
La actividad consistirá en explorar estas dos estrategias; como toda actividad,
incluye dos momentos: reflexión y acción. Con relación a la manipulación, se iniciará
con el proceso de reflexión; en relación a la producción, el orden será inverso,
primero la acción y después la reflexión.
La manipulación se da cuando el estudiante interviene directamente con su cuerpo,
particularmente las manos (por eso se llama manipulación). Ejemplos de la
concreción de esta estrategia podría ser el desarmar un motor y volver a armarlo,
organizar un conjunto de piezas, el uso de los matraces y probetas, toma de
medidas, el uso de la partida doble. Estos ejemplos, en ocasiones, se consideran
métodos, otras veces se consideran técnicas y en otros casos, simplemente se
consideran actividades. Lo importante de esta unidad es empezar a identificar
diversos métodos, técni cas o simplemente actividades.
Vale la pena recordar que la terminología educativa es confusa. Con frecuencia, la
palabra estrategia se usa para designar un método o una técnica; a veces, el
vocablo técnica se usa para referirse a una estrategia o a un método, y así
sucesivamente. Lo importante es recordar que llamamos a la gran decisión
estrategia y a las acciones métodos, técni cas o simplemente acti vidades.
Hay otro punto más importante. La labor del estudiante será ir identificando para
cada estrategia sus correspondientes métodos y técnicas. Sin embargo, debe
tenerse presente que un método o una técnica puede responder a una, dos o más
estrategias. Más aún, mientras un método o técnica, o llámese como se llame,
responda a más estrategias, será un método o técnica o actividad mejor, con mayor
poder para adquirir, para construir el conocimiento.
Recuerda que todas las estrategias son decisiones que tú, como profesor, decides
usar con base en el contenido de tu curso. A partir de esta decisión, se seleccionan
los métodos, las técnicas o simplemente las actividades. El punto central es que la
estrategia (decisión) se convierta en acción; todo método y toda técnica implica
acción, pero una acción puede desarrollarse sin que necesariamente se refiera a
una técnica o método específico.

· Selecciona diversos tipos de estrategias, de acuerdo con el contenido del curso y
las características de los al umnos.
· Utiliza, de acuerdo con la estrategia seleccionada, los correspondientes métodos
y técnicas de aprendizaje.
5.4. DURACIÓN
Seis horas.

· Definición de estrategia y su función en el proceso de apr endizaje.
· Distinción entre estrategia (decisión) y método, técni ca o táctica (acción).
· Distinción entre estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza y
estrategias de estudio.
Está considerada en el subtema 1

· Rebollo, M. (2006). Aprendizaje activo en el aula. Valencia: Universidad
Politécnica de Valencia.

Presentación en power-point. sobre el método de aprendi zaje basado en proyectos.
Video “Cielo de octubre ” y guión de análisis.

Ensayo

· Lista donde se enumeran las diferentes formas en las que un alumno puede
intervenir con las manos para conocer el contenido del programa de la asignatura
que seleccionaste.
· Analizar video “Cielo de octubre” y responder el guión.
· Ensayo sobre los métodos basados en las estrategias de manipulación y
producción.
Lista donde se enumeran f ormas de manipulación (20%)
· Es una simple lista donde se enumera la mayor cantidad posible de formas de
manipulación que pueden usarse para el desarrollo de los diversos temas del
programa que sel eccionaste.
Guión de análisis de video (30%)
· Debe de ser el resultado de una reflexión en equipo sobr e el contenido del video.
Ensayo sobre métodos y técnicas de aprendizaje (50%)
El ensayo no debe tener menos de 500 palabras ni más de 600 y, además, debe:
· Reflejar el contenido de los documentos, per o no ser copia de los mismos.
· Destacar las ventajas o desventajas que encuentr as en la aplicación de estas
estrategias en tu asignatura.
Lista de formas de manipulación
· Cantidad de formas de manipulación
· Pertinencia de las formas de manipulación (si se relacionan o no con el tema de
la unidad de la asignatura seleccionada).
· Corrección en la ortografía y coher encia en la redacción.
· Claridad y propiedad de los conceptos.
Guión de análisis de video
· Obtener las bases para comprender la utilidad de trabajar mediante el método
por proyectos
· Destacar la relación entre las estrategias de producción y manipulación con el
método de apr endizaje basado en pr oyectos.
· Se deben de r esponder todas las preguntas
Ensayo
El escrito o ensayo, en forma breve, debe:
· Reflejar el contenido de los documentos.
· Mencionar las ventajas y desventaj as de estas estr ategias de apr endizaje.
· La redacción debe ser clara y expresarse con un lenguaje sencillo, coherente y
sin errores ortográficos.
· El texto no debe ser copia de lo que se expr esa en l os documentos 4, 5 y 6, ni de
ninguna otra fuente documental .
· La extensi ón debe ser entre 500 y 600 pal abras. Indica el número de palabras.
Las fuentes de donde fueron tomadas las definiciones deben citarse de acuerdo con
las convenciones establecidas (por ejemplo, el Manual de Estilo de la American
Psychological Association).
Lista donde se enumer an formas de manipulación 20
Guión de análisis de video 30
Ensayo sobr e métodos y técni cas de aprendizaje 50
SUBTEMA 3. ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN Y COL ABORACIÓN

En la unidad 1, sin hacerlo explícito, usamos la estrategia de razonamiento (la que
veremos con mayor detalle en la unidad 4). Entre los varios métodos o técnicas en
que se puede concretar esta estrategia, se optó por el método de casos. El caso se
llamó el aprendizaje es triste.
La unidad 2 versa sobre las estrategias de manipulación y producción. Para
concretar estas dos estrategias, usamos el método de proyectos. Este método
responde, en estricto sentido, a la estrategia de producción, pero también incluye
elementos de manipulación, como tú mismo te diste cuenta.
La unidad 3 versa sobre las estrategias de indagación y de colaboración. La
estrategia de indagación se verá a través del método de investigación. En esencia,
la actividad 3 consistirá en realizar una investigación. Curiosamente, esta
investigación, eminentemente documental , tendrá como objeto de estudio
precisamente los métodos y técni cas de aprendizaje.
La estrategia de colaboración, por definición, tiene una característica: la de ser
voluntaria, participativa. Desde esta perspectiva, veremos esta estrategia de una
forma abierta y libre. Se da la oportunidad únicamente para trabajar en equipo con
los compañer os del grupo.
En términos más concretos. La unidad 2 versó sobre dos estrategias de aprendizaje
específicas: la de manipulación y la de producción. En relación a la primera,
elaboraste un listado de diversas formas de manipulación que pueden aplicarse a un
tema o asi gnatura en particular. En cuanto a la segunda estrategi a, la de producción,
la observaste mediante la aplicación de un método, el de aprendizaje basado en
proyectos o simplemente el método de pr oyectos que se presenta en el video.
En esta unidad, veremos dos maneras más de decidir cómo puedes impartir un
curso, unidad o tema. Se trata de las estrategias de aprendizaje llamadas de
indagación y colaboración. Sin embargo, en esta actividad el, énfasis no será sobre
las estrategias de indagación y de colaboración. La razón de no hacer hincapié en
las estrategias es dobl e.
Por un lado, la indagación (investigación, búsqueda, levantamiento de datos,
colección de plantas o animales, categorización de objetos...) se usa con bastante
frecuencia en el aula. Así mismo, la colaboración (grupos, comités, trabajo en
equipos) hoy en día parece ser una estrategia muy favorecida. Por ser ambas
estrategias de conocimiento general, las veremos, las instrumentaremos sin insistir
demasiado en que las estamos vi endo y en que las estamos i nstrumentando.
Por el otro lado, una vez que empiezas a tener un sentido más preciso de lo que es
una estrategia (decisión general en la fase de diseño antes de implementar el
proceso de aprendizaje), consideramos conveniente dedicar esta unidad a la
comprensión de lo que es un método y una técnica (procesos o procedimientos para
aprender). Mejor aún, el énfasis será en encontrar métodos y técnicas que
correspondan a estrategi as específicas.
No se trata, por consiguiente, de definir qué es un método y qué es una técnica. Se
trata, con base en lo visto hasta ahora, de identificar un conjunto de métodos y
técnicas relacionadas con est rategias específicas.
Los términos método y técnica son relativos, como lo vimos en el documento
Introducción a los métodos y técnicas de aprendizaje. ¿Qué queremos decir con que
son relativos? Dos cosas. La primera: una misma actividad o conj unto de acti vidades
de aprendizaje pueden verse como método o como técnica. Depende del punto de
vista desde el que se quiera ver. La segunda: algunos autores llaman método al
mismo proceso o procedimiento; otros lo llaman técnica; unos más lo llaman de una
manera diferente. Lo importante es que sirve para aprender y que, en este curso,
solo usamos los términos métodos y técnicas, dependiendo, insistimos, desde el
punto de vi sta que se mire.
Es importante insistir en esta situación. Las palabras método y técnica se usan
confusamente en la literatura educativa. Es lamentable, pero así es. Unas veces
usan método para significar estrategia; otras para decir técnica. En ocasiones, usan
técnica para dar a entender método o estrategia, como si fueran sinónimos. Peor
aún: con mucha frecuencia usan también la palabra modelo, paradigma,
metodología o alguna otra. En este curso, estrategia, método y técnica tienen un
sentido preciso y propio por dos razones. La primera porque se refieren a las
decisiones (estrategia) o a procesos (método y técnica); la segunda, porque
solamente se usan estos tres términos para designar otros muchos.
Esta unidad consistirá, pues, en identificar métodos y técnicas relacionadas con
alguna o algunas de las seis estrategias (observación, manipulación, producción,
indagación, colaboraci ón y razonami ento).
En resumen: usaremos las estrategias de indagación y colaboración; el método
empleado será el de investigación de campo (solo un poco, cuando observas a otros
docentes), investigación documental y trabajo en equipo. El contenido será métodos
y técnicas de aprendizaje. No obstante lo anterior, recuerda que en esta unidad
vemos las estrategias de indagación y colaboración.

· Selecciona diversos tipos de estrategias, de acuerdo con el contenido y las
características de los alumnos.
· Utiliza, de acuerdo con la estrategia seleccionada, los correspondientes
5.4. DURACIÓN
horas.

· La indagaci ón como estrategia de aprendi zaje.
· Métodos y técni cas relacionadas con la indagación.
· La colaboración como estr ategia de aprendizaje.
· Métodos y técni cas relacionadas con la colaboración.


· ITESM (2007). Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Capacitación
en estrategias y técnicas didácticas. Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey.http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/i nf-
doc/Est_y_tec.PDF .
· Paredes Aguirre, A. (2005). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la
universidad. APA-net. http://sar dis.upeu.edu.pe/~al fpa/hojasideas.htm.

Presentación en power-point.

Video “Los escritores de la libertad”
Realizar búsquedas en Inter net.
Participar en una dinámica de discusión.

Producto 1
· Lista de los diferentes métodos y técnicas de aprendizaje que usas en tu
actividad docente.
Producto 2
· Lista de los diferentes métodos y técnicas de aprendizaje que observas que
utilizan tus compañer os docentes o por lo menos un compañer o docente.
Producto 3
· Investigación en la que relacionas, describes y explicas los 10 (diez) métodos y
técnicas de aprendizaje que consideraste más importantes o relevantes en las
acciones segunda, t ercera, cuarta, quinta y sépti ma
· Recuerda que estos tres productos debes entregarlos en un solo documento de
Word y en un sol o archivo.
Producto 1: Métodos y técnicas propios (20%)
· Es una simple lista donde se enumera la mayor cantidad posible de métodos y
técnicas de aprendizaje que usas en tu act ividad docente.
Producto 2: Métodos y técnicas de otros (20%)
· Es una simple lista donde se enumera la mayor cantidad posible de métodos y
técnicas de aprendizaje que usan otros compañeros docentes en sus clases o
actividad docente.
Producto 3: investigación de los métodos y técnicas (60%)
· Preséntalo en forma de tabla. Usa como elemento organizador el método o
técnica, es decir, pon en la primera columna el nombre del método o de la técnica;
de preferencia en orden de importancia. Puedes mezclar métodos y técnicas; esto
no es relevante.
· En relación a cada uno de los diez métodos o técnicas de aprendizaje que
consideraste más importantes o r elevantes, responde a la s siguientes preguntas:
· ¿Con cuál estrategia o con cuáles estrategias se relaciona ese método o
técnica? Pon la respuesta en la segunda col umna.
· ¿Cuáles son los principales elementos de cada una de los métodos o técnicas,
es decir, en qué consiste ese método o esa técnica? Esta descripción debes ponerla
en la tercera columna.
· ¿Cuáles son los principales usos, ventajas y desventajas que puede tener cada
método o técnica que hayas identificado? Las respuestas a estas preguntas
formarán la cuarta y última columna.
· En breve, la tabla tendrá cuatro columnas:
· Nombre del método o de la técnica.
· Estrategia o estrategias con que se relaciona.
· Elementos: en qué consiste, cómo se hace, cuáles son los pasos de ese método
o técnica.
· Ventajas y desventaj as
Producto 1: Métodos y técnicas propios (20%)
· Cantidad de métodos y técni cas.
· Pertinencia de los métodos y técnicas de aprendizaje (si efectivamente se
pueden consi derar métodos o técni cas).
Producto 2: Métodos y técnicas de otros (20%)
· Cantidad de métodos y técni cas.
· Pertinencia de los métodos y técnicas de aprendizaje (si efectivamente se
pueden consi derar métodos o técni cas).
Producto 3: investigación de los métodos y técnicas (60%)
· La tabla debe incluir los diez métodos y técnicas identificados en las acciones
segunda, tercera, cuarta, quinta y séptima.
· La redacción debe ser clara y expresarse con un lenguaje sencillo, coherente y
sin errores ortográficos
· La extensi ón no debe ser menor a 800 palabras ni exceder las 1000 pal abras.
· Las fuentes de donde fueron tomadas las definiciones deben citarse de acuerdo
con las convenciones establecidas (por ejemplo, el Manual de Estilo de la American
Psychological Association).
Producto 1: Métodos y técni cas propios 20
Producto 2: Métodos y técni cas de otros 20
Producto 3: investigación de los métodos y técni cas 60
SUBTEMA 4. ESTRATEGIA DE RAZONAMIENTO

La observación es la primera estrategia de aprendizaje, la más general y la que se
usa con mayor frecuencia. Cuando expones un tema del programa en el pizarrón,
realizas una presentación electrónica o muestras varios modelos, has partido del
supuesto de que los estudiantes aprenden porque observan las fórmulas o lo que
dibujas en el pizarrón; porque observan lo que contiene la presentación en
PowerPoint o porque observan los modelos tridimensionales que llevas a clase. Tu
estrategia, tu decisión inicial, consciente o inconsciente es que los alumnos
aprenden observando.
Por ser la observación la estrategia básica y general, no se practicó con ejercicios
específicos; de ella, en general, los profesores tenemos un manejo más que
aceptable. De las cinco estrategias restantes, vimos dos de ellas en la segunda
unidad: la estrategia de manipulación y la estrategia de producción. En la tercera
unidad, nos ocupamos de otras dos estrategias fundamental es, la estrategia de
indagación y la estrategia de colaboración. En esta cuarta unidad, veremos la última
de las grandes estrategias de aprendizaje, la estrategia de razonamiento. Es la más
compleja; tal vez también sea la más efi caz.
En esencia, la estrategia de aprendizaje llamada razonamiento consta de dos
elementos: la pregunta y la respuesta, las premisas y la conclusión, los
antecedentes y l a solución, el objetivo y el camino para llegar a él. Esta estr ategia es
tan importante que toda una carrera se puede basar en ella; como ejemplo, tenemos
las escuelas de medicina de prácticamente todo el mundo o el estudio de
administración de empresas de la Universidad de Harvard. También puede aplicarse
a todo un cur so, a una unidad o a un tema.
Varios métodos, o si se quiere, técnicas responden a la estrategia de aprendizaje de
razonamiento; los principales son el método de casos, el aprendizaje basado en
problemas, la toma de decisiones, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico.
En Internet, encuentras abundante literatura sobre cualquiera de estos cinco
métodos o técnicas que responden a la estrategia de aprendizaje de razonamiento.
Esta información es variada; va desde cursos que se ofrecen, guías para desarrollar
el método o técni ca, ejemplos, aplicaciones, información general.
En esta unidad cuatro, del programa que seleccionaste anteriormente, seleccionarás
los métodos técnicas que más juzgues pertinente y desarrollarás, en su totalidad, el
contenido de dicho programa en función de los métodos o técnicas escogidas. Se
trata de que reflexiones y digas lo que quieres que el estudiante aprenda (contenido)
y la forma o modo en que va a apr ender eso que quieres (método o técni ca).
La definición previa de la estrategia es fundamental . Es la base para que pueda
diseñarse un proceso de aprendizaje efectivo. De la estrategia, se desprenden los
métodos o técnicas que el estudiante usará para aprender. Dicho de una manera
más clara: de la estrategia se desprenden el método o la técnica que dará cuerpo a
las actividades de aprendi zaje que el alumno realizará para adquirir el conocimiento.
En ocasiones, el profesor no determina con claridad los métodos y técnicas con los
que trabajarán sus alumnos; en algunos casos, el profesor utiliza esos métodos o
técnicas parcialmente, implícitamente e inconscientemente. Los profesores pueden
desconoc er la existencia de los seis tipos de estr ategias que hemos vi sto en el curso
(observación, manipulación, producción, indagación, colaboración y razonamiento),
pero conciente o inconscientemente deciden la planeación de las actividades de
aprendizaje con base en una o varias de ellas.
Las actividades de aprendizaje, como parte fundamental en el diseño del proceso de
aprendizaje siguen un orden, son la continuación del análisis del contenido y de la
previa selección de las estrategias, con sus respectivos métodos, técnicas, medios y
materiales. En las actividades de aprendizaje, se da cuenta del papel que habrán de
tener cada uno de los elementos antes r eferidos.
En esta unidad, realizarás el diseño de actividades de aprendizaje del programa que
selecciones. También se trata de que apliques todo lo visto durante este curso, es
decir, que puedas integrar en el diseño, las estrategias que decides emplear, los
métodos o técnicas que usarás, las actividades concretas que realizarán los
estudiantes para aprender.
A lo largo del curso, hemos trabajado los métodos y las técnicas de aprendizaje,
éstas tienen su origen en las estrategias de aprendizaje seleccionadas por el
profesor; es decir, el profesor, con base en el contenido de un curso, unidad o tema
y del conocimiento que tiene acerca del grupo, en lo que se refiere a sus
características de aprendizaje, toma una o varias decisiones (estrategias) y pasa a
seleccionar la métodos y técnicas (acciones) a partir de la cuales el alumno
construirá su conocimiento. Este proceso cobra sentido una vez que el profesor lo
plasma en las act ividades de apr endizaje.
En forma secuenci al: Contenido (el tema que elijas) → estrategia → método o
técnica → actividades (juntos con sus r ecursos) → evaluación.
En resumen: se trata de “desarrollar” un programa en toda su extensión (contenidos,
estrategia o estrategias, método o métodos, técnica o técnicas y actividades de
aprendizaje). Conviene que tambi én incluyas la evaluación.
Un indicador fundamental para ver si “desarrollaste” correctamente el programa es
pensar que cualquier docente con el perfil profesional correspondiente, puede
impartirlo a partir de lo que tú desarrollaste. Un programa está “desarrollado” cuando
incluye todo lo que el estudiante tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuando lo
tiene que hacer y donde lo tiene que hacer .

· Selecciona diversos tipos de estrategias, de acuerdo con el contenido y las
características de los alumnos.
· Utiliza, de acuerdo con la estrategia seleccionada, los correspondientes
5.4. DURACIÓN
horas.

· El razonamiento como estr ategia de aprendizaje.
· Métodos y técni cas relacionadas con el razonamiento.
· La actividad de aprendizaje.


· Hiler, W. y Paul, R. Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y
cooperativo: 27 maneras prácticas para mejorar la instrucción.
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
Active%20and%20coop%20l earning%20%20Spani sh.pdf.
· Estrategias de aprendizaje en Garza, Rosa María y Leventhal, Susana. (1998)
“Aprender como aprender”. México. Trillas. Pp. 70-122.

Presentación en Power-point sobre la aplicación del método de estudio de casos.

Realizar consultas en Inter net.

El escrito en el que desarrollas el programa elegido (acción quinta) incluye como
introducción el texto en el que expones las razones, motivos o factores por los que
elegiste el o los métodos o técni cas correspondientes (acción sexta).
Especificaciones del producto
El producto deberá ser un solo documento.
La introducción debe incluir la ubicación del programa dentro del plan de estudios de
la carrera.
El programa desarrollado debe reflejar los propósitos, los pasos, los recursos y los
tiempos en que se apli cará el o los métodos o técni cas seleccionadas.
Los pasos o acciones del método o técnica deben ser congruentes con el contenido
del programa, con lo que corresponde hacer al alumno y con lo que corresponde al
profesor.
Debe citarse con toda claridad y precisión el documento o documentos consultados
en Internet, relacionados con el método o técnica que seleccionaste y que usaste
para su aplicación.
Nota: Lo importante de este producto consiste en desarrollar todos los elementos y
actividades que el o los métodos seleccionados piden para lograr que los
estudiantes aprendan el contenido del programa en cuesti ón.
Consideramos reiterar la idea expresada en la introducción: Un indicador
fundamental para ver si “desarrollaste” el programa adecuadamente es pensar que
cualquier docente con el perfil profesional correspondiente, puede impartir ese
programa a partir de lo que tú desar rollaste. Un programa está “desarrollado” cuando
incluye todo lo que el estudiante tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer, cuándo lo
tiene que hacer y dónde lo tiene que hacer .
Aplicación de varios métodos o técni cas a un programa (100%)
Pertinencia de los métodos o técni cas de aprendi zaje con el pr ograma del programa.
Nivel de desarrollo del programa en cuanto a los contenidos y los métodos o
técnicas que se usarán par a que los estudiantes aprendan.
Corrección en la ortografía y coher encia en la redacción.
Claridad y propiedad de los conceptos.
El escrito debe incluir todos los pasos, elementos y acciones correspondientes a los
métodos o técni cas seleccionadas.
La redacción debe ser clara y expresarse con un lenguaje sencillo, coherente y sin
errores ortográficos.
Las fuentes de donde fueron tomadas la organización y estructura de los métodos o
técnicas deben citarse de acuerdo con las convenciones establecidas (por ejemplo,
el Manual de Estilo de la American Psychologi cal Association).
Aplicación de varios métodos o técni cas a un programa 100
SUBTEMA .5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA
EL PROGRAMA A IMPARTIR

Se trata de una unidad integradora donde se definirán las estrategias y los métodos
que se usarán en cada una de las unidades y temas de un programa de estudios
para su aprendizaje.
En esta unidad se hará también la evaluación del curso por parte del instructor, así
como la evaluaci ón del desempeño del instructor por parte del grupo.

Seleccionar en equipo las estrategias para un programa de est udios compl eto.
Aplicar las estrategias en la impartición de un tema del programa de estudi os.
5.4. DURACIÓN
horas.

Ninguno


Programas de estudi o de diversas carreras del I. T.

Presentación en power-point.

Ninguno

Se realizará con la presentación de un tema por equipo donde demuestren la
competenci a de saber aplicar las estrategias y los métodos que determinaron para
lograr el aprendizaje de los contenidos de dicho tema.
Por tratarse de una unidad integradora, se hará también la evaluación final del curso
mediante la presentación en equipos del programa que desarrollaron para que
puedan recibir una retroalimentación por parte del grupo y del instructor.
Finalmente, harán la entrega de su programa sustancialmente mejorado y realizarán
la evaluación del desempeño del instructor.
6. GLOSARIO DE TÉRMINOS
ACOMODACIÓN. Habilidad de que un esquema se ajuste a la realidad y aumente

sus opciones al tomar en cuenta nuevas opciones.
ANALOGÍAS. Estrategia de enseñanza que consiste en establecer una proposición
comparativa entre la información nueva a aprender, generalmente de mayor
abstracción y complejidad, con otra información conocida, familiar y concreta para el
aprendiz, con la finalidad de facili tar el aprendizaje de la primera.
ANDAMIAJE. Es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia
y otro de menor experiencia, en la que el objeto es la de transformar al novato en
experto. La actividad habrá de resolverse colaborativamente. Las características del
andamiaje son: 1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competenci a del novato y los
progresos que se produzcan, 2. Es temporal, porque si se torna crónico no cumple
con el objetivo de obtener la autonomía. 3. Es audible y visible: a efectos de que se
delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que
éste reconozca.
APRENDIZAJE. Proceso acumulativo por medio del cual los individuos
gradualmente asimilan entidades (conceptos, valores, categorías, y patrones o
modelos de conducta) cada vez más complejas y abstractas, y/o adquieren
habilidades o competenci as de mayor nivel.
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA: Acercamiento a la educación y el
aprendizaje, en el que se reconoce y fomenta la posibilidad de que las personas
aprendan durante toda su vida, desde que nacen hasta que mueren, de manera
intencionada y planificada, a partir de la iniciativa propia del individuo o de la
organización en que éste se desenvuel ve.
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO. Sus métodos para aprender a aprender
comprenden el proceso de aprendizaje, propician el aprendizaje independiente y
promueven el aprendizaje flexible.
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: Proceso por el cual el individuo enlaza la
educación, el trabajo y el desarrollo personal, a partir de sus propias vivencias..
APRENDIZAJE FLEXIBLE: Educación y capacitación que se ofrece con la intención
de adaptar los contenidos y las formas del aprendizaje a las necesidades, intereses
y posibili dades de los diferentes educandos/capacitados.
ASIMILACIÓN. Proceso de relacionar la nueva información con el conocimiento
existente, es decir, cuando se enlaza información nueva con un esquema que ya
existe. Significa estar consciente de un estímul o y poder interpretarlo.
CAPACIDAD: Estimado cualitativo y/o cuantitativo de lo que un individuo puede
hacer a través de sus facultades físicas y mentales, en el marco de criterios
preestablecidos o referentes compar ativos.
CO-EVALUACIÓN. Evaluación efectuada por otr os compañer os.
COGNICIÓN. Incluye los procesos de memoria y percepción. Refleja cómo el
individuo construye una base de conocimiento y lo aplica con las estrategias
asociadas con él en ambientes diferentes. Incluye todas las actividades de la mente
como pensar , saber, recordar, percibir, reconocer y generalizar.
COMPETENCIA. El concepto de competencias es en esencia la representación
dinámica del conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Es el resultado
(en términos de productos) de la aplicación de conocimientos y habilidades (físicas e
intelectuales) adquiridas, para la realización de una actividad y perfectamente
observables y medibles en función a criterios o estándares de desempeño
claramente establecidos y definidos (normas). Capacidad de satisfacer demandas o
llevar a cabo tareas con éxito, constituida de dimensiones cogni tivas y no cognitivas.
COMPETENCIA: Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y
contextos diversos.
COMPETENCIAS CLAVES: Competencias importantes en múltiples aspectos de la
vida, que contribuyen al éxito de las personas y a que una sociedad funcione
adecuadamente.
COMPETENCIA LABORAL: Es la capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada de manera inteligente y
en cualquier situación o contexto.
COMPETENCIA PROF ESIONAL: (CONOCER México). Capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado
contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un
desempeño efecti vo.
CONSTRUCTIVISMO. Proceso de tomar un papel activo en la transmisión del
conocimiento. La construcción activa de conocimiento por parte del alumno. Es
opuesta al aprendizaje mecanicista. Se tiene en la creencia de que un esquema
creado por el niño con base en sus experiencias tendría más significado y forma una
base fuerte. Los alumnos son sistemas dinámicos que interaccionan con otros
igualmente dinámicos.
CREATIVIDAD. La creatividad es un fenómeno único, pero podemos decir que es
una aptitud innata humana para crear nuevas combinaciones a partir de elementos
preexistentes (palabras, materiales, sonidos, ideas. La creatividad es operar de
manera divergente y también transformar, es decir es un proceso mediante el cual
una persona se percata de un problema, una dificultad o una laguna del
conocimiento para la cual no es capaz de encontrar una solución aprendida o
conocida y busca diferentes soluciones planteándose hipótesis, evalúa, prueba,
modifica estas hipótesis y finalmente comuni ca los resultados obtenidos.
CRÉDITO ACADÉMICO. Es un medio cualitativo para expresar el volumen de
aprendizaje basado en la consecución de resultados y sus correspondientes cargas
de trabajo del estudiante, medida en tiempo. También se define como la unidad de
medida del trabajo académico que requiere el estudiante para lograr competencias
profesionales.
DESTREZAS: Desempeños físicos que cumplen con estándares preestablecidos de
precisión, rapidez y seguri dad.
DISONANCIA COGNITIVA. Desequili brio del pensamiento cuando se tienen dos o
más ideas contradictorias, y que lleva a un procesamiento activo para acomodar las
discrepancias y reestablecer el balance cognitivo.
ESTRATEGIAS. Se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz
mantener un estado mental propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la
concentr ación, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación,
dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio. Usadas en forma
flexible por el estudiante le ayudan a aprender, ya que i nciden sobre los procesos de
adquisición, almacenamiento y utilización de la i nformación.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA: Conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza que tienen por objeto alcanzar los objetivos de aprendizaje.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Proceso permanente que permite tomar
decisiones y emitir juicios respecto del aprendizaje obtenido.
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS LABORALES. Proceso por medio del
cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo con el fin de
ratificar si se han obtenido resultados basados en estándares y criterios
especificados, con esto se determina si se es competente, o no, para una función
laboral expresada en una NT CL. (Norma técnica de competenci as laborales)
EVIDENCIAS DIRECTAS: Se refieren al desempeño en sí mismo que se verifica
mediante la observación y se val ora con listas de cotejo en donde est án descri tos los
elementos a obser var y las características que deben tener estos mi smos.
EVIDENCIAS INDIRECTAS: Son los resultados o productos que se valoran contra
los estándar es o criterios de la competencia.
HABILIDAD: Convencionalmente se clasifica como “habilidad”, la capacidad para
realizar un procedimiento, cuando la persona toma decisiones en el transcurso de la
realización; tiene control sobre el mismo. Esto supone una representación intelectual
del algoritmo correspondiente, y la formación de concept os de relación.
HEURÍSTICA. Se denomina heurística a la capacidad de un sistema para realizar de
forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es
un rasgo característico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede
describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención o de
resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento
divergente.
La etimología de heurística es la misma que la de la palabra eureka, cuya
exclamación se atribuye a Arquímedes en un episodio tan famoso como apócrifo. La
palabra heurística aparece en más de una categoría gramatical. Cuando se usa
como sustanti vo, identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina
susceptible de ser investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se
refiere a cosas más concretas, como estrategias heurísticas, reglas heurísticas o
silogismos y conclusiones heurísticas. Claro está que estos dos usos están
íntimamente relacionados ya que la heurística usualmente propone estrategias
heurísticas que guían el descubrimiento.
HOLÍSTICO. El Holismo (del griego holos que significa todo, entero, total) es la idea
de que todas las propiedades de un sistema (biológico, químico, social, económico,
mental, lingüístico, etc) no pueden ser determinadas o explicadas como la suma de
sus componentes. El sistema completo se comporta de un modo distinto que la
suma de sus par tes.
Se puede definir como un tratamiento de un tema que implica a todos sus
componentes, con sus relaciones obvias e invisibles. Normalmente se usa como una
tercera vía o nueva solución a un problema. El holismo enfatiza la importancia del
todo, que es más grande que la suma de las partes (propiedad de sinergia), y da
importancia a la interdependencia de éstas.
INTERACCIÓN EDUCATIVA. Evoca situaciones en donde los protagonistas actúan
simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje, a fin de lograr ciertos propósitos, en particular la
negociación y constr ucción conjunta de signi ficados.
JUICIO DE VALOR. Formular un juicio de valor significa emitir una apreciación a
cerca de la conducta que se anali za en la evaluación.
MEDICIÓN: Es un proceso mediante el cual puede determinarse cuantitativamente
(cantidad) y cualitativamente (calidad) el grado en que un estudiante posee un rasgo
determinado.
METACOGNICIÓN. Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro
conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición
relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a
las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias
metacognitivas.
MÉTODO DE PROYECT OS. El método de proyectos es una estrategia de
aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina,
involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas,
les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y
culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
MÉTODO DIDÁCTICO: Es el sistema de pensamiento que orienta la acción
educativa. Hace referencia a orientaciones, guías de investigación, adquisición de
conocimientos. Es un modo particular de aprender (transformar los contenidos en
conocimientos o construir significados) mediante una serie de pasos y operaciones
que se desar rollan en forma ordenada y si stemática.
MÓDULO. Es una unidad independiente de aprendizaje formalmente estructurada.
Contempla un conjunto coherente y explícito de resultados de aprendizaje,
expresado en términos de competenci as que se deben adquirir y de criterios de
evaluación apropiados.
MOVILIDAD ACADÉMICA. Es un instrumento clave para el proceso de la
internacionalización de las instituciones de educación superior, permite que el
profesor e investigador realicen estancias cortas o prolongadas, estudios de
posgrado, prácticas de laboratorio, cursos de educación continua e investigaciones
conjuntas y a los estudiantes les permite realizar prácticas, cursos cortos y
residencias académicas fuera de su inst itución.
NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL (NTCL): Es un conjunto de
elementos y procedimientos que nos indican las condiciones y la manera en que
debemos realizar una actividad técnica u oficio, así como las habilidades, cualidades
y conocimientos que debemos tener para realizar dichas actividades.
ORGANIZADOR PREVIO. Conjunto de conceptos y proposiciones que permiten
relacionar las información que ya posee el alumno con la información que tiene que
aprender. Proporciona una visión introductoria del contexto donde se inserta el
contenido por aprender, siendo más abstr acto, general e inclusivo que éste.
PENSAMIENTO LATERAL es una técnica desarrollada por Edward De Bono que

posee gran difusión en la actualidad y se enfoca en produci r ideas que estén fuera
del patrón de pensami ento habitual de la o las personas que la ejecutan, por el
contrario de otras técnicas como lluvia de ideas o brainstorming. La idea es la
siguiente: cuando e valuamos un pr oblema siempre tende mos a seguir un patrón
natural o habitual de pensami ento (las sillas son par a sentarse, el suelo para
caminar, un vaso para ser llenado con un líquido, etc.) , lo cual nos limita. Con el
pensamiento lateral rompemos este pa trón, vemos a través del mi smo logrando
obtener ideas suma mente creativas e innovadoras. En particular la técnica se basa
en que, medi ante provocaci ones del pensamiento, salimos del camino habitual , de
nuestro patrón de pensami ento natur al.
PERFIL PROFESIONAL: Declaración institucional acerca de los rasgos que
caracterizarán a su egresado, expresados en términos de Competencias en
diferentes dominios de la acción profesional, las que pueden serle demandadas
legítimamente por la sociedad.
SINERGIA: Es el efecto adicional que dos organismos obtienen por trabajar de
común acuerdo, la sinergia es la suma de energías individuales que se multiplica
progresivamente, reflejándose sobre la totalidad del grupo. La valoración de las
diferencias (mentales, emocionales, psicológicas) es la esencia de la sinergia. Y la
clave para valorar esas diferencias consiste en comprender que todas las personas
ven el mundo no como es, si no como son ell as mismas.
Sinergia es acción y creación colectivas; es unión, cooperación y concurso de
causas para lograr resultados y beneficios conjuntos; es concertación en pos de
objetivos comunes.
TÉCNICA DIDÁCTICA: Son procedimientos didácticos que ayudan a realizar una
parte del aprendi zaje que se per sigue con la estrategia.
TRANSVERSALIDAD. Se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo
en todos los campos en l os que se organice el plan de estudios.
VALIDEZ: Se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación

entre actividad y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que
posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de
algún objetivo (“validez” no es lo mismo que “valiosa”).
7. REFERENCIAS B IBLIOGRÁFICAS
Los siguientes artículos y libros son de consulta básica. Se recomienda leerlos con
base en los conceptos vertidos en las diferentes actividades.
Ayala Molina, M. I. (2001). Tipos de razonamiento y su aplicación estratégica en el
aula. México: Editorial Trillas/ITESM, Universidad Virtual.
Caracheo, F. (2002). Introducción a los métodos y técnicas didácticas. Querétaro:

CIIDET.
Cooper, J. M. (1998). Estrategias de enseñan za: Guía para una mejor instrucción.
México: LIMUSA Nor iega Editores.
Elboj, C. y otros. (2002). Comunidades de aprendiz aje. Barcelona: Graó.
Ferreiro Gravié, R. (2003). Estrategias didácticas del aprendizaje colaborativo.

México: Editorial Trillas.
Garza, Rosa María y Leventhal , Susana. (1998) “Aprender como aprender”. México.
Trillas. Pp. 70-122.
Hiler, W. y Paul, R. (2007) Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y

cooperativo: 27 maneras prácticas para mejorar la instrucción.
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
Active%20and%20coop%20l earning%20%20Spani sh.pdf. ITESM (2007). Las
estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Capacitación en estrategias y
técnicas didácticas. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría
Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
http://www.si stema.itesm.mx/va/dide/documentos/ inf-doc/Est_y_tec.PDF .
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estrategias: http://www.studygs.net/espanol /pbl.htm.
Laurillard, D. (1993). “El Aprendizaje situado” En Laurillard, D. (1993). Rethinking

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de enseñanza y aprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la escuela.
Barcelona: Graó.
NREL. (2006). Aprendizaje por proyectos. National Regional Educational Laboratory.

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Orlich, D. C. y otros. (1995). Técnicas de enseñanza: Modernización en el
aprendizaje. México: LIMUSA Nor iega Editores.
Paredes Aguirre, A. (2005). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la

universidad. APA-net. http://sar dis.upeu.edu.pe/~al fpa/hojasideas.htm.
Rebollo, M. (2006). Aprendizaje activo en el aula. Valencia: Universidad Politécnica

de Valencia. Reigeluth, C. (1999). Diseño de la instrucción: teorías y modelos.
Madrid: Aula XXI/Santillana.
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apoyo al profesor facilitador en su quehacer docente. México: Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial.
Secretaría de Educación Pública (2004). Modelo de la educación superior

tecnológica. México: COSNET .
Soriano, E. (2000). Trabajemos los r ecursos en el aula . Barcelona: CISSPRAXIS.
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Hager, Paul y David Becket, "Bases filosóficas del concepto integrado de

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http://www.pisa.oecd.org/document/17/0,2340,en_2649_34515_2669073_1_1_1_1,00.html
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de Investigación y Documentaci ón sobre Capacitación Vocacional (CINTERFOR).
http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/
El Programa Iberoamericano de Cooperación para la Formación Profesional (IBERFOP-

OEI). http://www.oei.es/iberfop.htm
El Centro Nacional para la Investigación de la Educación Técnica (The National

Centre for Vocational Education Research, NCVER). Que es la principal fuente de
investigación y estadísticas sobre Educación Técnica y Capacitación en Australia.
http://www.ncver.edu.au/
El personal y consultores de investigación y estadísti ca de la Autoridad de

Calificaciones y Currículum del Reino Unido (QCA). http://www.qca.org.uk/95.html
Morfín, Antonio, "La nueva modalidad educativa, educación basada en normas de
competenci a", en Argüelles, A., op. cit., pp. 8- 81.
unesco, Documento de política para el cambio y el desarrollo en educación superior,

unesco, Par ís, 1995.
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Ventajascompar ativas de la formación en alternancia y de llevar a cabo experiencias
piloto,México, 1999.

unesco, Documento de política para el cambio y el desarrollo en educación superior,

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Mertens, Leonard (1998). La Gestión por Competencia aboral en la Empresa y la

formación Profesion. M,adrid Eespaña.

A.,op. cit., pp. 25-66.


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unesco, París, 1995.7] Documento de Trabajo 1/2004. 2005. [6] Tuning AL,
“Borrador del Informe Final del Proyecto Alfa Tuning-América Latina”, 21-23 Febrero
de 2007. Ciudad de Méxi co. México.

A.,op. cit., pp. 25-66.

Spiegel, Alejandro,Recursos didácticos y formación profesional porcompetencias:
Orientaciones metodológi cas para su selección y diseño,
Buenos Ai res:BID/FOMIN; CINT ERFOR/OIT, 2006.
http://www.ci nterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/rec_dida/index.
htm
LECTURAS
LECTURA 1
INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS. FRANCISCO CARACHEO GARCÍA. CIIDET
¨ En educación, cualquiera que sea su modalidad, la pregunta que se plantea

con mayor frecuencia es cómo hacer que los estudiantes aprendan bien (o, en su
versión tradicional, cómo hacer que los profesores enseñen bien). La cantidad de
respuestas que se han dado es inmensa. La literatura educativa (pedagógica,
didáctica, psicológica) es prueba de ello. Existen incontables –literalmente
incontables– textos sobre los modelos (o paradigmas), estrategias, métodos y
técnicas de la enseñanza y del aprendizaje. Cualquier lector puede acudir a esos
escritos que, en general, son buenos en dar cuenta de las diferentes propuestas que
se presentan como maneras eficaces de lograr una buena enseñanza en los
profesores o un buen aprendi zaje en los alumnos.
¨ Desde esta perspectiva, no se considera relevante presentar las estrategias,
los métodos, las técnicas (a veces también llamadas modelos, paradigmas o
sistemas). Nuestro intento es más bien establecer algunas definiciones y
distinciones que pueden contribuir a interpretar con mayor eficiencia y claridad la
literatura sobre esos diferentes modos que se proponen para lograr que los
profesores enseñen mej or o que l os estudiantes aprendan de la misma manera.
Distinciones previas
¨ Aprender, transformar un conteni do en conocimiento o, en términos
constructivistas, construir significados y sistemas de significados es, ante todo, un
proceso en el sentido más amplio y general del término, pero también en su sentido
restringido y específico propuesto por la teoría de sistemas.
¨ Si consideramos este proceso como el hacer algo ordenada y
sistemáticamente , estaremos hablando de un método. Desde esta perspectiva,
diremos que hay métodos de aprendizaje (o de enseñanza, si se quiere). Si
consideramos este proceso como el hacer algo utilizando un conjunto de
procedimientos y recursos en relación con los detalles prácticos o formales,
estaremos hablando de una técnica. Desde esta perspectiva, decimos que hay
técnicas de aprendizaje (o de enseñanza, si se quiere). Tanto método como técnica
se refieren al proceso de aprender. El aprender, pues, es un proceso que puede,
verse cuando está operando, como método o como técni cas.
¨ Adviértase el subrayado. El método y la técnica son el proceso mismo en
operación, visto únicamente desde diferente ángulo. Esta es una primera diferencia
que consideramos importante establecer. La estrategia no es el proceso en
operación; es el proceso en la fase de diseño o planeación. Consiguientemente,
consideramos que para referirse al proceso en operación únicamente deberían
emplearse los conceptos método y técnica. El término estrategia es más útil en otro
momento y si se usa como sinónimo de método o técnica, lo único que añadimos es
más confusión a la ya existente. Lo mismo debe decirse de los otros vocablos que,
con mucha fr ecuencia, se usan para denotar método o técni ca.
¨ De acuerdo con este punto de vista, intentaremos dar algunos elementos que
contribuyan a dar mayor claridad a los conceptos de método y técnica en educación.
En consecuenci a, consideramos que es necesario establecer algunas distinciones
previas que pueden contribuir a comprender con mayor precisión el concepto, la
diferencia y los usos de los métodos y técni cas en la enseñanza y en el aprendizaje.
Teoría y principio s
¨ La teoría (y en este concepto incluimos los resultados de la reflexión, de la
investigación y de la experiencia) es, en términos sencillos, un conjunto de
explicaciones sistemáticas y razonadas sobre un fenómeno. Si este fenómeno es el
aprendizaje, entonces hablamos de una teoría del aprendizaje. Un aspecto
importante que toda teoría implica es un conjunto de postulados, leyes, normas o
principios. En nuestr o caso, preferimos simplemente el término principio.
¨ Los principios pueden verse desde dos perspectivas: como parte de la teoría
o como derivación de la teoría. Nosotros vemos los principios como derivación de la
teoría. La teoría explica el fenómeno; los principios la forma en que se puede influir
en la operación de ese fenómeno. Pero, ¿en qué momento los principios dejan de
ser teoría para convertirse en una forma de operación del fenómeno? No creo que
exista respuesta. Lo mejor es ver la teoría y los principios derivados de ella como un
continuo, en el que los extremos son fáciles de identificar, pero los puntos
intermedios no. La Figura 1 presenta ese continuo que va de los aspectos teóricos a
los principios.
¨
TEORÍA DEL APRENDIZAJE Y DEL CONOCIMIENTO
¨
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Figura 1. Posición relativa entre teoría y principios de aprendizaje.

¨ La teoría nos dice que el aprendizaje es social. Un principio derivado de esta
dimensión teórica es que en el proceso de aprender hay que incluir la colaboración
entre los estudiantes y no sólo pedirles que estudien en forma individual. Tal vez en
este caso sea distinguible el aspecto teórico del principio operativo, pero no siempre
es así. ¿Es la necesidad de tomar en cuenta los conocimientos previos del aprendiz
algo que explica el aprendizaje o algo que tiene que darse para que ocurra el
aprendizaje? No creo que sea necesaria la respuesta. Lo importante es tomar
conciencia de que existen explicaciones teóricas y que, de éstas, se derivan algunas
ideas o conceptos que guían nuestra toma de decisiones donde se basará el diseño
de las actividades de aprendizaje, ideas o conceptos que llamamos principios del
aprendizaje.
Principios y estrategia metodológica
¨ El caso es similar entre principios de aprendizaje y estrategia metodológica o
simplemente estrategia. Los principios son esas ideas o conceptos que guían
nuestra toma de decisiones en lo que se relaciona al aprendizaje. La estrategia
metodológica, podría decirse, es el resultado o producto de derivar de los principios
la forma y orden general con el que se abordará la enseñanza o, mejor dicho, el
aprendizaje de los alumnos. La estrategia metodológica es la definición y concreción
de los principios en un enunciado claro y preciso en el que se declara el plan de
acción general antes de entr ar a la batalla del aprender.
¨ Los principios son las ideas o conceptos que guían la toma de decisiones en
el desarrollo (diseño, implementación y evaluación) de los procesos y las actividades
de aprendizaje; la estrategia metodológica es la expresión y declaración de las
decisiones tomadas en función de los principios. ¿En qué momento los principios
como ideas o conceptos directrices se transforman en una declaración sobre las
formas de abordar el aprendizaje? No creemos que exista una línea que demarca o
señala claramente la división entre ambas dimensiones. Una vez más, podemos
identificar con facilidad los puntos extremos, pero no los intermedios. Se trata
también de un continuo. La Figura 2 presenta ese continuo entre los principios del
aprendizaje y la estrategia metodológica.
¨
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
¨
Figura 2. Posición relativa entre principios de aprendizaje y estrategi a metodológi ca.
¨ Como principio de aprendizaje se establece que el conocimiento se adquiere
con mayor efectividad cuando se incluye el mayor número posible de experiencias y
actividades en las que los estudiantes pueden hacer, practicar, experimentar. De
este principio, se deduce con bastante claridad que la estrategia metodológica tiene
que ver con la experimentación y manipulación de objetos. La distinción entre
principio y estrategia metodológica es fácilmente identificable. Sin embargo, hay un
principio que establece que el aprendizaje es más efectivo cuando se incluyen
experiencias del mundo real y con sentido para los estudiantes, y cuando se
presentan problemas auténticos relacionados con la realidad del entorno. No hay
duda de que la estrategia metodológica puede enunciarse como el aprendizaje
basado en pr oblemas pero, ¿cuál sería la diferencia entre el principio y la estrategia?
¨ Una vez más, no creemos que sea necesaria la respuesta. Lo importante es
tomar conciencia de que existen principios del aprendizaje (por cierto, expresados
de muy diferentes maneras) y que, con base en éstos, se establece una forma o
plan general con el que abordaremos el aprendizaje de los contenidos previamente
definidos.
¨ Una aclaración sobre el término estrategia metodológica. En la mayor parte
de los casos, se habla de metodología más que de estrategia metodológica.
Nosotros consideramos que el término estrategia por sí solo sería suficiente para
expresar ese momento en que, a partir de unos principios, establecemos el plan
general que ha de guiar las operaciones y acciones en el campo o espacio donde se
librará la batalla de la enseñanza y del aprendizaje.
¨ El término metodología es equívoco. Parece aludir más al estudio o a la
ciencia del método que a las decisiones y posiciones que se adoptan en función de
un proceso que se ha de seguir. No obstant e que el término metodología se presta a
diferentes interpretaciones, la idea de hacer algo con un orden y sistema razonado
(logos) es fundamental en el desarrollo de procesos de aprendizaje. Por este motivo,
preferimos conservar el uso de los dos tér minos y hablar de estrategia metodológi ca.
Estrategia metodológica y método
¨ La situación entre estrategia metodológi ca (a veces también llamada
simplemente metodología o estrategia) y el método es la misma. Hay ocasiones en
que la distinción entre ambos elementos es precisa y clara, y hay veces en que no lo
es. ¿Es la experimentación una estrategia metodológica o un método? ¿Y qué es el
aprendizaje colaborativo? Tal vez buscar una respuesta incuestionable sea tarea
inútil. Lo importante, una vez más, está en defi nir una forma o plan general de acción
que posteriormente tiene que concretarse y especificarse en procesos con los que
se logre el aprendizaje de un modo ordenado y sistemático. La Figura 3 muestra la
relación continua que exi ste entre estrategia metodológica y método.
¨
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
MÉTODO
¨
¨ Figura 3. Posición relativa entre estrategia metodológica y método.
Método y técnica
¨ Finalmente, entre método y técnica, la situación es la misma. No siempre hay
una distinción clara entre ambos conceptos (para hacer más compleja la situación, a
veces se usan con el mismo sentido método, técni ca y estrategia). El método implica
hacer algo en forma ordenada y sistemática. La técnica consiste en hacer algo
utilizando una serie de procedimientos y recursos. Parece ser que la diferencia es
nada más cuestión de énfasis. El método y la técnica son procesos para lograr algo.
En el método, el acento se pone en la forma ordenada y sistemática. En la técnica,
el acento se pone en el uso de procedimientos y recursos. También se trata de un
continuo; la Figura 4 lo presenta.
MÉTODO
TÉCNICA
¨
Figura 4. Posición relativa entre método y técni ca.
¨ En la relación del método con la técnica, la pregunta es l a misma: ¿cuándo es
lo uno y cuándo es lo otro? La respuesta también es similar. Lo importante es
convertir en plan general de acción para el aprendizaje (la estrategia metodológica)
en formas de hacer algo con orden y estructura (método), usando procedimientos y
recursos apropiados para la consecución de ese algo ( técnica) que es el aprender, el
transformar los contenidos en conocimientos, el construir significados y sistemas de
significados.
Definiciones
¨ Tal vez ahora ya estemos en posibilidades de definir método y técnica
didáctica. Por método didáctico entendemos:
¨ Un modo particular de aprender (transformar los contenidos en conocimientos
o construir significados y sistemas de significados) mediante una serie de pasos y
operaciones que se desar rollan en forma ordenada y si stemática.
¨ Por técnica didáctica entendemos:
¨ Un modo particular de aprender (transformar los contenidos en conocimientos

o construir significados y sistemas de significados) mediante el uso de
procedimientos y recursos propios de la disciplina que se pretende conocer.
Las actividades de aprendizaje
¨ Una vez establ ecido el método, la técnica o ambos, se está en condi ciones de
determinar los medios y los mater iales. Con esta úl tima determinación, estaremos en
condiciones de diseñar las actividades de aprendizaje en un marco temporal y
espacial. Después de determinar los métodos, las técnicas, los medios y los
materiales a usar, prácticamente lo único que falta para tener las actividades de
aprendizaje definidas es añadir las condiciones en las que los estudiantes van a
llevar a cabo y ejecutar los métodos y las técnicas seleccionadas. Con la
especificación de las condiciones en que se usarán los métodos y las técnicas
didácticas concluye el diseño de las actividades de apr endizaje.
¨ A continuación presentamos el proceso total que se inicia con la teoría y los
principios de aprendizaje y concluye con los medios y los materiales que se usarán
para aprender los contenidos específicos de una disciplina. Si a este proceso
añadimos las condiciones de operación, tendremos las actividades de aprendizaje
con las que los estudiantes intentarán aprender, transformar los contenidos
concretos en conocimientos propios, construir significados y sistemas de
significados. La Figura 5 presenta la posición de los métodos y las técnicas en el
desarrollo del proceso de aprendi zaje.
¨
TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO
Y
DEL APRENDIZAJE
PRINCIPIOS
DEL
APRENDIZAJE
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
MÉTODO
TÉCNICA
MEDIOS Y MATERIALES
¨
Figura 5. Posición del método y la técnica didáctica en el desarrollo de procesos de
aprendizaje
Conclusión
¨ En la literatura educati va, no existe una cl ara distinción de los tér minos que se
emplean para definir diversos conceptos. Teoría, principios, estrategia, método y
técnica parecen formar un continuo que va desde lo más conceptual y abstracto a lo
más práctico y concreto. Hay zonas en que la distinción es clara, pero hay otras en
que no lo es.
¨ Esta situación puede interpretarse como una desventaja, pues uno esperaría
encontrar definiciones claras, precisas e inconfundibles. Pero también puede
interpretarse como una ventaja. La riqueza del proceso formativo de los estudiantes
no se puede agotar en unos cuantos enunciados y definiciones. La educación es un
proceso vivo y dinámico, y como tal debe verse. No debe encerrarse en fórmulas
mucho menos en recetarios. Ahora bien, la indeterminación en el enunciado de
algunos conceptos didácticos no es razón para convertirse en espectador pasivo del
fenómeno educat ivo.
¨ La literatura es abundante en estudios que explican los métodos y técnicas
que pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos en forma general, pero también
en forma específica, por ejemplo, existen muchos escritos sobre los métodos y
técnicas para el aprendizaje de las ciencias en conjunto, o para el aprendizaje de las
matemáticas, de la física, de la quími ca y de la biología.
¨ Ante esta abundancia de escritos, la posición más adecuada es la de
búsqueda e integración. Por un lado, el profesor y la profesora debe convertirse en
una persona investigadora –casi podríamos decir rastreadora y cazadora– de lo que
se ha escrito sobre los métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje en su
disciplina. Estamos seguros de que encontrara muchas ideas y experiencias útiles
para su enseñanza y par a el aprendizaje de sus alumnos.
¨ Por el otro lado, ante los diversos métodos y técnicas que vaya identificando,
los profesores deben convertirse en personas que analizan, reflexionan,
experimentan. El resultado de estas acciones debe ser un cuerpo o repertorio propio
e individual de aquellas prácticas, métodos y técnicas que mejor funcionan y
obtienen resultados más efectivos en la enseñanza y en el aprendizaje de sus
alumnos.
LECTURA 2
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE

COMPETENCIAS LABORALES
NORMA TÉCNICA DE COMPETENCI A LABORAL
Esta norma puede ser consultada en:
http://www.sep.gob. mx/work/appsite/Nor mas/UCN0027.03.pdf
Código: UCNC0027.03
Titulo: Desarrollar instrumentos de evaluación de competenci a laboral, referida en
NTCL
Propósito de la Unidad
Proporcionar los parámetros técnicos requeridos para evaluar si una persona es
competente o todavía no lo es para elaborar instrumentos válidos y confiables para
evaluar la competencia de candidatos de una función laboral dada. Estos
parámetros también pueden servir de referente para otros procesos como la
capacitaci ón.
Elementos que conforman la Unidad
Referencia Código Título del Elemento
1 de 3 E02311 Determinar las técnicas y los instrumentos para
evaluar la competenci a laboral de candidatos,
referida en UCL
Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:
1. Las relaciones registradas entre los componentes normativos de los elementos de
competenci a de la UCL corresponden con los lineamientos establecidos por el
CONOCER.
2. Las técnicas de evaluación seleccionadas corresponden con los tipos de
evidencia que marca la UCL.
3. Los instrumentos de evaluación seleccionados corresponden con las técnicas
elegidas.
Campo de aplicación
Categoría Clase
1. Unidades de Competenci a Laboral: Con matriz de evidencias
Sin matriz de evidencias
2. Tipos de evidencia Por desempeño
Por producto
De conoci mientos
Evidencia por desempeño

Evidencias por producto:
1. Relaciones registradas entre los componentes normativos de los elementos de
competenci a de dos UCL, una con matr iz de evidencias y otra sin la matriz.
2. Técnicas seleccionadas para evaluar una UCL.
3. Instrumentos seleccionados para evaluar una UCL
Evidencia de conocimiento
Evidencias de Actitudes
Orden:
Evidencias por producto:
1. Relaciones registradas entre los componentes normativos de los elementos de
competenci a dedos UCL, una con matr iz de evidencias y otra si n la matriz.
2. Técnicas seleccionadas para evaluar una UCL.
3. Instrumentos seleccionados para evaluar una UCL
Lineamientos Generales para la Evaluación
1. Las evidencias por producto deberán presentarse de manera integrada en dos
formatos de selección de técnicas e instrumentos de evaluación. Estos formatos
deben estar elaborados para los dos tipos de UCL que mar ca el campo de apli cación
1 e incluir los tipos de evidencia marcados en el campo de apli cación 2.
2. Para evaluar todas las evidencias que integra el formato de selección de técnicas
e instrumentos de evaluación, se debe ut ilizar una lista de cotejo.
3. En caso de que el candidato no cuente con ninguna matriz de evidencias de la
UCL, el evaluador deberá proporcionarle una UCL que sí integre esta matriz y le
pedirá que relacione los componentes normativos. Es importante que esta UCL
alterna esté relacionada con la función productiva que desarrolla el candidato, de no
existir esta posibilidad, se puede trabajar con la UCL de eval uación.
4. La evidencia de actitud no se evalúa, si el candidato presenta debidamente
requisitado el formato de selección de técnicas e instrumentos, se asume la
posesión de la actitud de orden en el candidato.
5. Para el diseño de los instrumentos de evaluación, debe consultarse como fuente
de información el Manual de Eval uación emitido por el CONOCER.
2 de 3 E02316 Construir instrumentos de evaluación de
competenci a laboral
1. Los reactivos cumplen las especificaciones técnicas establecidas en los
lineamientos emitidos por el CONOCER.
2. Los instrumentos cumplen las especificaciones técnicas establecidas en los
lineamientos emitidos por el CONOCER.
3. La suficiencia de los reactivos y los instrumentos de evaluación se determina a
partir del formato de selección de técnicas e instrumentos de eval uación.
Categoría Clase
Por producto
De conoci mientos

Evidencia por producto
1. Reactivos para tres instrumentos de eval uación.
2. Instrumentos cor respondientes a una UCL.
Interpretación del concepto de suf iciencia de evidencias del SCCL.
Orden:
Instrumentos cor respondientes a una UCL.
1. Las evidencias por producto deberán presentarse de manera integrada en los
instrumentos de evaluación elaborados para una UCL, que abarquen los tres tipos
de evidencias que marca el campo de aplicación.
2. Para evaluar todos los aspectos que integran los instrumentos de evaluación, se
debe utilizar una lista de cotejo.
3. Los instrumentos deben estar fundamentados en el formato de selección de
técnicas e instrumentos de eval uación correspondiente.
4. La evidencia de conocimiento se debe evaluar mediante una entrevista breve de
una o dos preguntas.
5. La evidencia de actitud no se evalúa, si el candidato presenta debidamente
requisitados los instrumentos de evaluación, se asume la posesión de la actitud de
orden en el candidato.
de información el Manual de Desarrollo de Instrumentos de Eval uación emitido por el
CONOCER.
3 de 3 E02317 Demostrar la validez y la confiabilidad de los
reactivos y los instrumentos de evaluación de
competenci a laboral
1. El plan para demostrar la validez y la confiabilidad, incluye los datos logísticos y
técnicos, de conformidad con los lineamientos establ ecidos por el CONOCER.
2. La revisión y aplicación de instrumentos se realiza de acuerdo con el plan para
demostrar la validez y la confiabilidad.
3. El reporte de la demostración de validez contiene datos respecto a si los
instrumentos recopilan las evidencias explicitadas en la UCL.
4. El reporte de la demostración de confiabilidad contiene datos que permiten
comparar entre sí los resultados de di versos aplicadores.
5. Los reactivos se ratifican, modifican o eliminan con base en los datos derivados
de la aplicación del plan de validez y confiabilidad.
6. Los instrumentos se ratifican o ajustan con base en los datos derivados de la
aplicación del plan de validez y confiabilidad.
Categoría Clase
Por producto
De conoci mientos

Revisión y aplicación de los instrumentos cor respondientes a una UCL.
1. Un plan para demostrar la validez y la confiabilidad de los instrumentos de una
UCL.
2. Un reporte de demostr ación de validez
3. Un reporte de demostr ación de conf iabilidad
4. Reactivos de una UCL validados y conf iabilizados.
5. Instrumentos de una UCL vali dados y confiabilizados.
Responsabili dad:
Reactivos de una UCL vali dados y conf iabilizados.
Instrumentos de una UCL val idados y conf iabilizados.
1. Las evidencias por producto deberán presentarse de manera integrada en un
reporte de validez y confiabilidad final.
2. Para evaluar todas las evidencias que integra el reporte de validez y confiabilidad
final, se debe utilizar una lista de cotejo.
3. La evidencia por desempeño se observará en dos etapas. La primera cuando el
candidato someta los instrumentos a la revisión de jueces expertos. La segunda,
cuando el candidato coordine el piloteo de los instrumentos. Para realizar la
observación, el evaluador debe tener a la mano los planes de demostración
correspondientes. El instrumento a utilizar debe ser una lista de cotejo o una guía de
observación.
4. La evidencia de actitud no se evalúa, si el candidato presenta los instrumentos y
reactivos debidamente validados y confiabilizados, se asume la posesión de la
actitud de responsabilidad en el candidato.
de información el Manual de Diseño de Instrumentos de Evaluación emitido por el
CONOCER.
LECTURA 3
Generalidades sobre la Normatividad por

Competenci as.
Hay que tener presente que en el marco de la globalización, la orientación y la
formación profesional tienen un papel significativo en el ajuste personal de los
individuos y la productividad de las empresas y or ganizaciones.
La producción de bienes y servicios en un mercado que cambia con rapidez sin
responder a normas preestablecidas ha modificado las trayectorias laborales de los
empleados.
Las instituciones educativas, el sector productivo y la sociedad en general deben
partir en sus diseños sistémicos de un adecuado diagnóstico de necesidades. Para
detectar las necesidades formativas es necesario valorar las competencias de los
trabajadores en relación con las características de la empresa y diseñar los
programas de for mación que ésta necesi ta.
Qué es la NORMA T ÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL (NTCL)?
Es un conjunto de elementos y procedimientos que nos indican las condiciones y la
manera en que debemos realizar una actividad técnica u oficio, así como las
habilidades, cualidades y conocimientos que debemos tener para realizar dichas
actividades.
La función de la NTCL es uniformizar la manera en que se realiza un trabajo técnico
u oficio en cualquier lugar laboral donde queramos llevarlo a cabo. Estas normas
tienen validez nacional y por lo tanto quien labore conforme a éstas, podrá
certificarse y ser evaluado, para que le sean reconocidas las habilidades y
conocimientos en cualqui er lugar de trabajo.
Componentes de la Norma Técnica por Competencias Laborales:
Datos Generales
Código y Titulo
Propósito de la Unidad
Elementos que conforman la Unidad
Criterios de desempeño. Describen las funciones a realizar y los resultados
esperados que se deben al canzar.
Campo de aplicación. Describe los lugares donde se llevan a cabo las
funciones y baj o que condi ciones.
Evidencia por desempeño. Expresa los testimonios, resultados y/o
productos logr ados al realizar las funciones en el campo de apli cación.
Evidencias por producto. Expresa la evaluación de los productos logrados
en base a los estándar es preestablecidos.
Evidencia de conocimiento. Describe los conocimientos o principios teóricos
que una persona debe manej ar para llevar a cabo su función corr ectamente.
Lineamientos Generales para la Evaluación. Describe la forma en que se
presentarán las evidencias. La forma en que se evaluarán las evidencias (por
lista de cotejo, guía de observación….). En qué momento se llevará a cabo la
evaluación y cómo deber án estar diseñados los instrumentos de eval uación.
La NTCL describe:
ü Lo que una per sona es capaz de hacer;
ü La forma en que puede j uzgarse si lo que hizo está bien
La NTCL refleja:
o Las condi ciones en que la persona debe mostrar su aptitud.
o Los conocimientos y habilidades que se requieren para un desempeño
eficiente de la función laboral.
o La competenci a para trabajar en un marco de seguri dad e higiene.
o La aptitud para responder a los cambios tecnológicos y los métodos de
trabajo.
o La habilidad de transferir la competencia de u na situaci ón de trabajo a otra.
o La capacidad para desempeñar se en un ambiente organizacional y para
relacionarse con terceros.
o La aptitud para enfrentar situaci ones contingentes.
Definición: Competencia Laboral es la capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada de manera inteligente y
en cualquier situación o contexto.
“Son las actitudes, conoci mientos y destr ezas necesari as para cumplir exitosamente
las actividades que componen una funci ón laboral, según estándares definidos por el
sector productivo”. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el
concepto de competenci a laboral es la idoneidad para realizar una tarea o
desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones
para ello. En este caso, competenci a y calificación laboral se asocian fuertemente
dado que esta última certifica una capacidad adquirida para realizar o desempeñar
un trabajo”.
Las Normas Técnicas por Competencia Laboral:
Su definición requiere de responsabilidad en materia de análisis, diagnósticos,
diseño, planificación, ejecución y eval uación.
ü Son definidas por empleadores y trabajadores.
ü Tienen reconocimiento nacional.
ü Consideran los distintos niveles de competenci a.
La educación basada en competencias profesionales pretende:
· Conocer y comprender: El conocimiento teórico de un campo académi co.
· Saber cómo actuar: La aplicación práctica y operativa del conocimiento a
ciertas situaciones.
· Saber cómo ser: Los valores como parte integrante de la forma de percibir a
los otros y vivir en un contexto soci al.
En resumen:
· APTITUD (conocimiento, habilidad y destreza) .
· ACTITUD (actitudes y valor es).
Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO)
Gran grupo 2: Profesionales científicos e intelectuales
21 Profesionales de las ciencias físicas, químicas y matemáticas y de la ingeniería.
211 Físicos, químicos y afines.
212 Matemáticos, estadíst icos y afines.
213 Profesionales de la informática.
214 Arquitectos, ingenieros y afines.
22 Profesionales de las ciencias biológicas, la medicina y la salud.
221 Profesionales en ciencias biológicas y otras disciplinas relativas a los
seres orgánicos.
222 Médicos y profesionales afines (excepto el personal de enfermería y
partería)
223 Personal de enfer mería y partería de nivel superior.
23 Profesionales de la enseñanza.
231 Profesores de universidades y otros establecimientos de la enseñanza
superior.
232 Profesores de la enseñanza secundari a.
233 Maestr os de nivel superior de la enseñanza primaria y preescolar.
234 Maestr os e instructores de nivel superior de la enseñanza especi al.
235 Otros profesionales de la enseñanza.
24 Otros profesionales científicos e intelectuales.
241 Especi alistas en organización y administración de empresas y afines.
242 Profesionales del derecho.
243 Archiveros, bibliotecarios, documentali stas y afines.
244 Especi alistas en ciencias sociales y humanas.
245 Escritores, artistas creativos y ejecutantes.
246 Sace rdotes de distintas religiones.
Gran grupo 3: Técnicos y profesionales de nivel medio
31 Técnicos y profesionales de nivel medio de las ciencias físicas y químicas, la
ingeniería y afines.
311 Técnicos en ciencias físicas y químicas y en ingeni ería.
312 Técnicos en programación y control informáticos.
313 Operadores de equipos ópticos y electrónicos.
314 Técnicos en navegación marítima y aeronáutica.
315 Inspector es de obras, seguridad y salud y control de calidad.
32 Técnicos y profesionales de nivel medio de las ciencias biológicas, la medicina y
la salud.
321 Técnicos de nivel medio en ciencias biológicas, agronomía, zootecnia y
afines.
322 Profesionales de nivel medio de la medicina moderna y la salud (excepto
el personal de enfer mería y partería)
323 Personal de enfer mería y partería de nivel medio.
324 Practicantes de la medicina tradicional y curanderos.
33 Maestr os e instructores de nivel medio.
331 Maestr os de nivel medio de la enseñanza pri maria.
332 Maestr os de nivel medio de la enseñanza pr eescolar.
333 Maestr os de nivel medio de la enseñanza especi al.
334 Otros maestros e instructores de nivel medio.
34 Otros técnicos y profesionales de nivel medio.
341 Profesionales de nivel medio en operaciones financieras y comerciales.
342 Agentes comerciales y corr edores.
343 Profesionales de nivel medio de servicios de administración.
344 Agentes de las administraciones públicas de aduanas, impuestos y
afines.
345 Inspe ctores de policía y detectives.
346 Trabajadores y asistentes social es de nivel medio.
347 Profesionales de nivel medio de actividades artísticas, espectáculos y
deportes.
348 Auxiliares laicos de los cultos.
Gran grupo 4: Empleados de oficina
Habitualmente, este ti po de per sonal comprende las competencias que en el sistema
británico se clasifi can como Niveles 4 y 5, según la si guiente descripción:
Nivel 4: Amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente
complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado
considerable de autonomía y responsabi lidad personal. A menudo, requerirá
responsabili zarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
Nivel 5: Implica la aplicación de una importante gama de principios fundamental es y
técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se
requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran
responsabili dad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos
sustanciales.
El uso de la Metodología Internacional Tuning en el SNEST, persigue:
· La construcción de nuevos perfiles profesionales de egreso a partir de
competenci as genéricas y específicas;
· Un diseño curricular consecuente y los contenidos temáticos por
competenci as.
· Construir el camino para la integración del Espacio Común de la
Educación Superior en México, América y el mundo.
· La realización de acciones para internacionalización de la educación
superior.
Sobre esta última, mencionaremos a manera de ejemplo, que 64 institutos
tecnológicos del SNEST tienen inscritos convenios de colaboración con instituciones
extranjeras principalmente de Inglaterra, Francia, España, los Estados Unidos de
Norteamérica y Cuba, con el propósito esencial de enviar becarios a esos países a
nivel posgrado. En contra partida, Bolivia, Paraguay y Venezuela mantienen desde
el 2003 programas para que estudiantes de esos países cursen en el SNEST
carrereas de ingeniería Industrial, ambiental y sistemas computacionales,
principalmente en los institutos tecnológicos de Puebla, Morelia, Celaya, Tijuana,
Zacatepec. El CENIDET con la UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA,
España y el IT de Acapul co con la Universidad Villas, Cuba.
Bibliografía
El análisis económico especializado de los mercados profesionales produce un flujo
continuo de nuevos estudios que pueden ser consultados en la página:
http://www.ilo.org/publi c/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/clasific/cap3
.htm
Cuadernos de Capi tal Humano http://www.ci beroteca.com/edi ciones/home.asp
LECTURA 4
PRECISIONES SOBRE EL MODELO DE COMPETENCIAS
DOCUMENT O DE TRABAJO
Desarrollado por: Maestra Irene Livas González. Consultora Externa. México,
D. F., a 2 de agosto del 2005
1. LA NECESIDAD DE UN A BASE CONCE PTUAL COMÚN
Siguiendo la tradición del CONAFE, en la adopción del Modelo de Competenci as
hubo desde el principio una amplia participación, de modo que el modelo, como
enfoque general, ya no está a discusión. Sin embargo, como en toda reforma, la
instrumentación en el campo de trabajo saca a la luz divergencias conceptuales
sobre una serie de aspectos técnicos que sólo la práctica podría plantear. Son éstas
divergencias específicas las que se deben afinar, para estar seguros de que todas
las instancias del Consejo se mueven en un mismo sentido y de acuerdo a la
intención original. Para ello, la Subdirección de Programas Educativos propone
realizar ejercicios sistemáticos de consenso y socialización, que se dirijan a lograr
acuerdos sobre los puntos que actualmente se conci ben de diferente maner a.
El acuerdo sobre los puntos específicos evita contradicciones e ineficiencias, reduce
la improvisación y facilita la retroalimentación y el control del proceso, que es la
condición fundamental para una auténtica sinergia, entendida como la coordinación
de esfuerzos en el trabajo grupal y el compromiso personal de cada uno de los
participantes.
Como material básico para los ejercicios de consenso, se pone a disposición de los
participantes el presente documento. Se espera que el análisis y discusión grupal de
su conteni do genere nociones compar tidas acerca de los siguientes puntos:
1.1 Qué es ( y qué no es) una “competenci a”
1.2 Cómo integrar un currículum FEC (Formación con Enfoque de Competenci as)
para el Instructor Comunitario del CONAFE
1.3 Cómo desar rollar un Programa Modular
1.4 Cómo eval uar las competenci as.
Por ahora el objetivo central es preparar la selección de las competenci as del
Instructor Comunitario, en una primera etapa, y del resto de las figuras docentes,
después. Sin embargo, no se descarta la posibilidad de hacer aportaciones al
Modelo de Competencias; por esa razón una de las reglas del procedimiento de
discusión es validar sólo conclusiones generalizables, que se apliquen lo mismo a
las competencias que interesan al CONAFE, que son las curriculares y las de las
figuras docentes, que a capaci dades ajenas a la actividad del Consej o.
2. EL CONCEPT O DE COMPET ENCIA.
2.1 Toda competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una
competencia.
Algo que entusiasma a los promotores del Modelo de Competenci as es la velocidad
con que se incorporó a la planeación educativa. Hace apenas quince años que se
empezó a hablar de él y hoy la mayoría de las instituciones educativas y de
capacitaci ón de todo el mundo anuncian programas “por competenci as”. La rapidez
y extensión del cambio está a la vista, pero vale la pena preguntarnos sobre su
profundidad.
En el lenguaje, natural “competencia” significa “capacidad”, y todo proceso de
formación se dirige en última instancia al desarrollo de capacidades humanas. Por lo
tanto, si se utiliza la palabra “competencia” en sentido literal, puede afirmarse, con
toda propiedad, que educar es desarrollar competencias. Por lo que se ha podido
observar, da la impresión de que, inducidos inconcientemente por esta especie de
tautología, muchos planificadores se limitaron a actualizar la nomenclatura del
currículum de su institución, asignando el nombre de “competencias” a los mismos
propósitos, objetivos o resultados educativos, que ya estaban planteados en sus
planes y programas anteriores. Resulta así que en muchos casos se cambió la
forma, sin modificar el fondo.
Para no caer en el mismo error, vale la pena detenernos en lo obvio: si se adopta el
Modelo de Competenci as como una nueva modalidad curricular, es porque se
acepta que t iene una di ferencia sustant iva con la planeación vigente. Táci tamente se
está reconociendo, entonces, que la palabra “competenci a” ha pasado a ser un
término técni co y que ya no es apli cable a todas l as capaci dades humanas, si no sólo
a aquéllas que reúnan determinados rasgos críticos. Por supuesto que también es
válido estar en desacuerdo con la distinción, pero entonces no tiene caso modificar
la terminología del curr ículum; hacerlo sólo conduce a la confusión.
Enseguida se exponen los requisitos definitorios del concepto de “competencia”,
tomado co mo término técnico.
2.2 La competencia es interna, pero genera resultados externos.
Por lo general, cada competenci a recibe el nombre de la actividad a que se refiere,
como “Conducir grupos de trabajo”, o “Escribir narraciones” pero su esencia no es la
acción externa, sino la capacidad para realizarla. La distinción entre la competenci a,
como capacidad interna y única, y los desempeños, como sus manifestaciones
externas y múltiples, proviene de Noam Chomsky quien, al acuñar el término de
“Competencia Lingüística” para designar a la capacidad de comprender y producir
mensajes verbales, marcó su oposición con los desempeños, entendidos como el
cúmulo de actos de habla y de comprensión del habla de otros que la persona
realiza a lo largo de su vi da (1)
Esta doble dimensión Competencia / Desempeño implica que las capacidades que
no llevan asociada alguna manifestación externa específica, como serían
Reflexionar o Adoptar una postura crítica, aún siendo aprendidas, caen fuera de la
definición de “competencia” y por ello el término no les resulta aplicable. Por
supuesto que eso no signi fica que se cuest ione su val or; las capaci dades de ese t ipo
son muy val iosas para el educando o el capacitando, pero no son competencias.
2.3 La competencia es genérica.
La relación 1 → N entre competenci a y desempeño implica que, aunque la primera
tenga un alto grado de definición “Tocar el violín”, es forzosamente más general que
cualquiera de los desempeños concretos que la demuestran: “Tocar la danza de los
viejitos”, “Tocar la Pequeña Ser enata Nocturna”.
2.4 La competencia es aprendida.
El término “competencia ” se aplica exclusivamente a capacidades adquiridas.
Algunas, como “Conducir automóviles”, se pueden aprender sin requisitos previos
especiales, mientras que otras, como la del ejemplo anterior, “Tocar el violín””, se
aprenden a partir de ciertas aptitudes innatas, como sería lo coloquialmente se llama
“oído musical”.
En el lenguaje natural, la gente se suele referir a capacidades o talentos naturales
como el oído musical como “competencias”; pero en el contexto del Modelo eso ya
no es válido. Ni el oído musical, ni el sentido del ritmo, ni la flexibilidad muscular, ni
la fuerza, ni la inteligencia se consideran competenci as, porque todas son
capacidades congéni tas o adquiridas tan tempr anamente que es i mposible identificar
y reproducir las situaciones que deter minaron su aprendizaje.
Para ilustrar las implicaciones pedagógicas del requisito del aprendizaje, nos
detendremos en un ejemplo: “Expresar sentimientos a través del lenguaje gestual y
corporal” no es una competenci a porque no requiere aprendizaje alguno; hasta un
bebé tiene esa capacidad. En cambio, “Expresar sentimientos a través del lenguaje
teatral” sí es una competenci a.
Otro aspecto a definir en relación con el aprendizaje de la competenci a es si éste ha
de ser formal o informal. Para aclararlo, conviene tener en cuenta el contexto
histórico.
El Modelo de Competenci as surgió dentro de un esquema de identificación de la
capacidad para el trabajo, donde el objeto no era desarrollarlas, sino certificarlas. Se
trataba de reconocer las capacidades que las personas demostraban todos los días
en su trabajo, pero que no les habían sido reconocidas institucionalmente. La base
del modelo era pues la tesis, en ese momento innovadora, de que es posible
desarrollar una competencia de manera totalmente empírica y sin ningún tipo de
enseñanza formal. Pero hay que aclarar que en aquél tiempo esa posibilidad no se
concebía como la regla general; el aprendizaje por excelencia seguía siendo el
adquirido en forma deliberada y sistemática dentro de programas académicos o de
capacitaci ón en los que, por cierto, el reconocimiento se otorga como consecuenci a
de la aprobaci ón del curso.
Al paso de los años las ideas han cambiado. Lo que antes resultaba difícil de
aceptar, ya ni siquiera se discute: todo el mundo está convencido de que la
enseñanza formal no es indispensable para desarrollar la competenci a. Hoy la duda
se ubica justamente en el otro extremo: ¿acaso lo indispensable es la práctica?
Todo indica que sí; para alcanzar la verdadera competenci a se requiere practicarla
en situaciones reales. Dicho de otra manera: las capacidades incipientes que
despliegan los alumnos durante la formación académica o la capacitación no son
todavía competencias, pues carecen de tres características definitorias del concepto
que sólo se consiguen mediante la práctica continuada en situaciones naturales:
• la integridad,
• la contextualización
• la permanencia
Más adel ante se anali zarán esos tres rasgos críticos.
2.5 Los resultados que genera la competencia reportan alguna utilidad directa.
Este es uno de los rasgos de la competenci a más cuestionados en el campo
educativo; aparentemente porque la propia palabra “utilidad” evoca la idea de
“utilitarismo”, tan contrari o a los fines de la educaci ón.
Sin cuestionar la carga positiva o negativa del vocablo, la utilidad directa es el único
rasgo que permite distinguir entre los resultados de la competenci a y los resultados
académicos tradicionales; tal como se planteaban antes del Modelo de
Competencias. Se trata, pues, de un elemento definitorio del modelo que no puede
suprimirse con tal de conseguirle aceptación; sin él, el modelo mismo perdería su
identidad. Lo que sí conviene es precisar qué se entiende por “utilidad directa”. Se
considera que tiene “utilidad directa”, cualquier producto o desempeño crítico que
cumple uno o más de l os siguientes supuestos:
2.4.1 Permite solucionar un problema. Ejemplos: “Material didáctico”
(Producto); “Utilizar croquis, planos o mapas de su localidad, estado y país”
(Desempeño cr ítico)
2.4.2 Constituye un servicio. Ejemplos: “Conducir automóviles” (Desempeño
crítico); “Cortar el pelo” (Desempeño cr ítico)
2.4.3 Mientras se realiza, proporciona algún tipo de satisfacción a la persona
misma o a los demás. Ejemplos “Tocar el violín” (Desempeño crítico); “Bailar
Tango” (Desempeño cr ítico)
2.4.4 Tiene valor social: “Reforestar el bosque” (Desempeño crítico)
“Campaña de salud” (Producto) “Expresar sentimientos mediante el lenguaje
teatral” (Desempeño Cr ítico)
Ahora bien, en la Formación con Enfoque de Competenci as (FEC), también se
observan manifestaciones externas que no reportan utilidad alguna, pero son
indicios de capacidades indispensables para adquirir otra que sí reporta utilidad
directa. Por ejemplo, el desempeño “Clasifica figuras a partir de sus características”
(2) y el producto “Cuerpos geométricos”, (construidos por el niño), carecen de
utilidad directa, pero son evidencias de capacidades implicadas en la competencia
“Calcular dimensiones”, que sí es útil por sí misma (corresponde al rubro 2.4.1). En
la Formación con Enfoque de Competencias, estas manifestaciones intermedias se
denominan simplemente “Resultados de Aprendizaje”; y por lo general constituyen la
estructura del programa. Más adel ante volveremos sobe el tema.
2.6 La calidad es una condición implícita de la competencia.
En este punto sí hay coincidencia entre el significado de la palabra “competenci a” en
el lenguaje natural y su sentido técnico. Las expresiones coloquiales como: “Se
solicita secretaria competente ” aluden a la calidad esperada en el trabajo de la
persona y ésta tambi én es un rasgo definitorio del concepto técni co de competencia.
Ahora bien, el significado del término “calidad” varía según el desempeño o producto
de que se tr ate, pero suel e implicar tres rasgos:
2.5.1 Suficiencia. Que el desempeño o producto efectivamente cumpla la
función par a la que está destinado.
2.5.2 Eficiencia. Que en el desempeño o generación del producto, se
optimicen los recursos disponibles; por ejemplo, si alguien genera un
producto, como un “Periódico mural”, en el caso de los niños de CONAFE,
pero gasta demasiado tiempo o material, todavía no puede considerarse
competente, aunque el resultado cumpla con la función de informar de
manera clara, precisa y oportuna.
Tratándose de desempeños físicos o productos materiales la calidad implica
también:
2.5.3 Seguridad. Entendida como la preservación de la integridad física o
salud de la persona que realiza el desempeño, de quienes le rodean, y del
medio ambiente.
2.7 La competencia es compleja.
La complejidad, entendida no como dificultad, sino como la variedad de elementos
que componen la competencia, es el rasgo más importante del concepto. De hecho,
la definición provisional del Programa para la Definición y Selección de
Competencias en el contexto internacional (DeSeCo), patrocinado por la OCDE, la
plantea como una car acterística central:
“DeSeCo: Competenci a Humana. Una defi nición provisional: “Una competenci a es:
a) la capacidad para satisfacer demandas de un alto grado de complejidad (El
subrayado es nuestr o)
b) abarca conocimientos, habilidades, estrategias y rutinas, así como las emociones
y actitudes apr opiadas, y una auto -regulación efectiva de estos componentes ” (3)
Aunque las definiciones de “competencia” varían, todas mencionan que es un
conjunto de aprendi zajes de distinto tipo.
2.6.1 Conoci mientos.
Se refiere al recuerdo de datos y la formación de conceptos de cl ase.
2.6.2 Habilidades.
Convencionalmente se clasifica como “habilidad”, la capacidad para realizar un
procedimiento, cuando la persona toma deci siones en el transcurso de la realización;
tiene control sobre el mismo. Esto supone una representación intelectual del
algoritmo correspondiente, y la formación de conceptos de r elación.
2.6.3 Destrezas.
Esta categoría se refiere a los desempeños físicos que cumplen con estándares pre-
establecidos de precisión, rapidez y seguri dad.
2.6.4 Estr ategias.
Para el caso de las competencias de las figuras docentes del CONAFE, se encontró
la convenienci a de precisar la categoría de Estrategia que menciona la definición
DeSeCo (4) con el determinativo “docente”. Falta definición para este elemento, per o
un modelo que podría resultar útil por su recursividad es el de Onrubia et al, que
abarca cuatro fases: I Definición y negociación conjunta de los objetivos, II Selección
y registro de datos en la observación, III Análisis e interpretación por parte del
asesor y IV Elaboración de una representaci ón compartida y diseño de cambi os (5)
2.6.5 Disposiciones a la acci ón.
La definición provisional de DeSeCo, transcrita arriba, habla de dos categorías de
tipo afectivo: “Actitudes” y “Emociones”. Las emociones, sólo figuran en esta
definición y bajo el rubro de “Actitudes” suelen mencionarse aprendizajes como
“Puntualidad” que más bien es un hábito o “Respeto a las diferencias”, que tiene una
dimensión axiológica y por lo mismo califica mejor como “Valor”. Este punto también
requiere trabajo adicional, pero buscando rasgos comunes a los componentes:
Actitudes, Emociones, Hábi tos y Valores, se encuentr an dos:
2.6.5.1 Todos corresponden a lo que Bloom y Krathwool llamaban “Dominio
Afectivo”, en contraste con los aprendizajes Cognoscitivos y Psicomotores (6)
,y
2.6.5.2 Todos predisponen a la acción.
En atención a esta última circunstancia, provisionalmente hemos propuesto aquí la
categoría genérica de “Disposiciones a la acción”, pero podría utilizarse alguna otra
expresión que pudiera englobar los cuatro aprendizajes citados arriba.
Naturalmente, no todas las competenci as han de tener todos los componentes, pero
¿cuál es el límite mínimo para considerar cumplido el “alto grado de complejidad”
que menciona la definición de DeSeCo? ¿Dos componentes... tres... cuatro? No
parece válido fijar un mínimo; se diría que depende del caso. Lo que sí está claro es
que las capacidades que involucran un solo tipo de aprendizaje, como “Mencionar
algunos aparatos de comunicación” carecen de la complejidad necesaria para
calificar como “competenci as”; en todo caso, éste es un conocimiento que forma
parte de una competenci a más amplia, como podría ser “Comunicarse a través de
aparatos”
2.8 La competencia es integral
Otro punto derivado del anterior, que también tiene implicaciones pedagógicas es la
integridad. En una competenci a, los aprendizajes involucrados se han fusionado de
tal manera que la misma persona es incapaz de discernir cuándo entra en juego
cada uno. Por ejemplo, un lector competente no podría indicar el momento preciso
en que está reconociendo una grafía, haciendo una anticipación lógica o analizando
la imagen sonora de una palabra para determinar si contiene o no una vocal; lo
único que el lector percibe durante su desempeño es que está leyendo.
Lo anterior tiene implicaciones pedagógicas. A menos que la educación o
capacitaci ón se dé posteriormente a la experiencia, rara vez se consigue durante el
curso una verdadera i ntegración de la competencia; por lo general, los distintos tipos
de aprendizaje se desarrollan por separado y sólo ocasionalmente se experimenten
juntos en alguna simulación. Este hecho constituye un argumento en favor de la
tesis de que la capacidad lograda en una capacitación inicial es apenas el punto de
partida; mientras no haya experiencia, no hay competencia. En el caso del Instructor
Comunitario, esto significa que no debe esperarse un desarrollo pleno de sus
Competencias desde la Capacitación de aspirantes a Instructor; ésta se logrará
hasta que el Instructor se encuentre en el campo de trabajo, como resultado de la
experiencia, relacionada con la tutoría que se da durante la Capacitación
Permanente.
2.9 La competencia es permanente.
Convencionalmente se reconoce que una capacidad se ha convertido en una
verdadera “competencia”, cuando los aprendizajes implicados ya no están en riesgo
de perderse. La competenci a se vuelve una característica personal que no
desaparece, aunque por alguna circunstancia deje de ponerse en práctica
temporalmente.
En todo aprendizaje, la permanencia varía en función de tres factores: el tiempo, la
ejercitación y la variedad de contextos en que se ponga en práctica. Esto implica que
un determinado desempeño se aprenderá mejor si se repite 50 veces a lo largo de
todo un año, por ejemplo, que si se repite las mismas 50 veces en el lapso de una
semana, y en cualquiera de los dos casos, los resultados serán mejores si cambia el
contexto en que se pone en juego la competenci a; la variación favorece la
transferencia del aprendizaje y, con ell o, su permanencia.
2.10 La competencia es “contextualizada” y, a la vez, independiente del
contexto.
El hecho de que convencionalmente se consideren competenci as sólo las
capacidades que cumplen con el criterio de la utilidad determina otro rasgo
definitorio del concepto: sólo son competencias las capacidades que se despliegan
en un contexto real: en la vida cotidiana, si se trata de competenci as básicas; dentro
de la familia, la comunidad o el país, si se trata de competencias ciudadanas; o en el
medio de trabajo, si son competencias laborales. Por eso se dice que son
“contextualizadas”.
Pero al mismo tiempo, la verdadera competencia es independiente del contexto,
porque tiene la suficiente autonomía como para manifestarse en distintos medios
específicos, claro, suponiendo que éstos reúnan los elementos indispensables para
que la competenci a se ponga en juego; por ejemplo, no se puede poner de
manifiesto la competenci a de “Enseñar”, en un lugar donde no hay alumnos de
verdad.
Para ilustrar esta paradoja aparente de la contextualización y la independenci a del
contexto, tomemos el ejemplo de un Instructor Comunitario. Sólo puede afirmarse
que ha desarrollado una determinada competencia, cuando esa capacidad, que en
la Capacitación de aspirantes a Instructor Comunitario apenas ensayó, la pone en
juego en el campo de trabajo; ahí es donde moldea o adapta lo aprendido a las
circunstancias y condiciones de una comunidad “real”; es decir, hasta entonces la
“contextuali za”. Pero además, para que ese mismo instructor pueda considerarse
competente, es indispensable que sea capaz de volver a “contextualizar” cada vez
que sea necesario, por ejemplo, al cambiar de la comunidad donde aplicó
inicialmente su capacidad a cualquier otra comunidad semejante (rural y de poca
población) en que le toque estar. Eso es lo que demuestra que no son las variables
situacionales, sino él mismo, el que controla su propia capacidad; es la
“autoregulaci ón” que menciona la definición de DeSeCo (7)
3. LA FORMACIÓN CON ENFOQUE DE CO MPETENCIAS
Al plantear los rasgos definitorios del concepto de “competencia” se comentaron ya
las principales implicaciones pedagógicas de cada uno, así que sólo resta resumir
algunos planteamientos básicos y comentar de manera general los principios y
procedimientos de la pl aneación FEC (Formación con Enfoque de C ompetencias)
3.1. Características.
De acuerdo con los principios del Modelo, la Formación con Enfoque de
Competencia Laboral debe ser:
3.1.1 Incluyente.
No es el caso del CONAFE, pero usualmente, un plan o programa FEC identifica los
requisitos indispensables para participar en el curso, los plantea en términos de
Conocimientos, Habilidades, Destrezas, Actitudes, etc. y además, los verifica
mediante una evaluación (o auto-evaluación) diagnóstica; a cambio de ello, en un
curso FEC, no se establecen requisitos de escolaridad. Ciertamente, la evaluación
diagnóstica cierra las puertas a quienes no tienen los requisitos, aunque cuent en con
la escolaridad, pero también las abre a otros que, car eciendo de grados académicos,
sí cuentan con los requisitos. Por otra parte, estas evaluaciones no tienen más límite
que el cupo; es decir, no están diseñados para comparar a unos con otros para
seleccionar a los “mejores”, como la mayoría de los exámenes de admisión, sino
para admitir a cualquiera que demuestr e que cuenta con los r equisitos de entrada.
3.1.2 Flexible.
Tampoco es el caso del CONAFE, pero, por lo general, la Formación con Enfoque
de Competenci as se dirige a grupos de personas que ni siquiera forman parte de
una misma institución. Para adaptarse a la diversidad de necesidades particulares,
los cursos imponen un mínimo de trabas administrativas en la inscripción y la
acreditación. Por ejemplo, en un currículum FEC se establecen más puntos de corte
que en la formación académica, con objeto de que el participante pueda abandonar
un curso y retomarlo en el siguiente período, exactamente donde lo dejó.
3.1.3 Vinculada a la experiencia.
Como modelo pedagógico, la característica crítica del enfoque de competencias es
su concepción del aprendizaje como un proceso acumulativo y continuo, sin límites
temporales, ni espaciales. En la práctica educativa, esto significa:
3.1.3.1 Traer al aula los aprendizajes adquiridos en el exterior
• identificar y valorar los aprendizajes previos, donde quiera que se hayan
adquirido,
• aprovecharlos como substrato para desarrollar las competencias previstas
en la formación.
3.1.3.2 “Sacar” del aula las competencias logradas internamente, para buscar
su aplicación inmediata.
En la Formación con Enfoque de Competencias siempre se procura que los
aprendizajes desarrollados en al aula sean inmediatamente apl icados fuera de ella.
3.1.4 Modular
Un currículum FEC debe estar integrado por Módulos, uno por cada Competenci a
Genérica. Cada módulo debe contener todos los aprendizajes implicados en la
competenci a, sean de la materia que sean, por ejemplo, si la competenci a implicara
algunas habilidades de cálculo, otras de expresión escrita, y ciertos conocimientos
de nutrición, el programa modular debería incluir los tres tipos de contenido, aunque
formalmente unos sean de Matemáticas, otros de Gramática y otros de Ciencias
Naturales. Además la duración de cada módulo no se ajusta a períodos pre-
establecidos con criterios administrativos, sino que cada uno dura el tiempo que
efectivamente tome lograr la competencia prevista. Eso significa que en un
curriculum FEC puede haber un módulo de tres días y otro de seis semanas, por
ejemplo.
Precisamente por su autosuficiencia, los módulos son independientes unos de otros
y no tienen requisitos de secuencia; el alumno o capacitando, puede entonces
tomarlos en el orden que más le convenga.
3.1.5 Suficiente, pertinente y precisa
A diferencia de los planes académicos, que proporcionan una amplia base teórica,
aunque no conduzcan a ninguna aplicación concreta, los módulos FEC se
caracterizan porque aportan todo lo necesario y sólo lo necesario para el logro de la
competenci a; tienen un enfoque de resultados con utilidad directa, así que siempre
involucran la práctica y están diseñados para llegar a ese punto por el camino más
corto.
3.2 Estructura
3.2.1 Distinción entre competencias genéricas y competencias
específicas.
Ya quedó di cho que la competenci a es la capacidad interna e inagotable de generar,
cuantas veces sea necesario, un desempeño externo. Así que por oposición a la
multiplicidad de desempeños específicos que permite generar, toda competencia se
considera genérica.
Pero también se da el nombre de “competencias genéricas” a las que engloban a
otras “competencias específicas” En este sentido, el término corresponde al inglés
“competence ” y se aplica a capacidades que cubren un amplio rango de cierta
actividad humana, por ejemplo, la llamada “competenci a lectora” (que, por cierto,
abarca también a la escritura), dentro de la cual se pueden identificar una seria de
competenci as más “especializadas” o “sub-competenci as”, como serían en este
ejemplo “Llenar formas”, “Leer señales y avisos urbanos”, “Hacer planos”, “Consultar
el internet”, “Seguir instrucciones escritas”, o “Escribir narraciones”.
3.2.2 Distinción entre las competencias específicas y resultados de
aprendizaje. (La diferencia entre el qué y el cómo)
Ya se había dicho que las competenci as se distinguen porque generan resultados
útiles por sí mismos. Pues bien, en la formación hay que desarrollar también
aprendizajes parciales cuyos desempeños o productos observables no tienen
utilidad, pero son indispensables para desarrollar otros resultados que sí la tienen.
Siguiendo con el ejemplo de la competenci a lectora, podemos decir que ninguno de
los siguientes aprendizajes: “identificar los fonemas en la imagen sonora de una
palabra”, “repetir el orden de las letras en el abecedario” o “asociar las grafías
mayúscula y minúscula de una misma letra” reporta al niño una utilidad directa. Sin
embargo, todos son indispensables para adquirir otros aprendizajes que sí la tienen,
por ejemplo, “consultar el directorio telefónico”.
En el modelo éstos resultados se distinguen de las competenci as y se conocen
como “Resultados de Aprendizaje”. En última instancia todos ellos caen dentro de
alguna de las categorías componentes de la competencia: Conocimientos,
Habilidades, Destrezas, Estrategias o Disposiciones a la Acción, o bien, implican
cualquier combinación de estas categor ías.
3.3 Tres Herramientas de Planeación
En este punto ya se ha hablado de los módulos y del currículum FEC, así que
intuitivamente se debe de haber advertido ya la relación que guardan entre sí. Sin
embargo, no está de más for mularla expresamente.
En la planeación FEC se generan productos que corresponden a tres niveles:
Currículum→Módulo→Carta Descriptiva.
3.3.1 El currículum FEC
Cubre la formación de la totalidad de competencias que se requieren en una
determinada función, por ejemplo, en la función de Instructor Comunitario.
3.3.2 El Módulo FEC
Es más específico que el currículum. Se desarrolla uno por cada competencia
genérica y, para llevarse a la práctica, requiere desglosarse en Cartas Descriptivas o
Planes de Clase.
El Programa o Módulo FEC es el conjunto de resultados que cubre la distancia entre
el “piso”, que está constituido por los requisitos que se verifican en la evaluación
diagnóstica, y el “techo”, que son los resultados de la competenci a, es decir, los
Desempeños críticos y los Productos, ambos con utilidad directa. En el camino entre
el piso y el techo se ubi can dos tipos de elementos:
• Los Resultados de Aprendizaje que conducen a la competenci a genérica
que se pretende alcanzar, más
• Las Competenci as Específicas en que esta Competenci a Genérica puede
desglosar se,
La mayor parte de los problemas que se presentan en la planeación de Módulos
FEC se originan en confusiones sobre el papel de unos y otros. Los diseñadores de
programas suelen plantear las competenci as genéricas como el resultado final, para
luego descomponerl as en competenci as específicas, y éstas son las que plantean
como la estructura del programa. Tácitamente se da por hecho que las
competenci as específicas conducen al logro de las generales, pero no es así, como
se ilustra en el siguiente ejemplo.
El camino para la Competenci a Lectora, que puede resumirse como “Interpretar y
generar mensajes escritos en la lengua materna” (Competenci a genérica), no es:
“Leer carteles”, “Hacer planos”, “Consultar el Internet”, “Escribir Cartas”, “Escribir
narraciones” (Competencias específicas). El camino y por lo tanto la estructura del
programa son los Resultados de Aprendizaje; es decir los conocimientos, como el
principio de que se lee de izquierda a derecha, las habilidades, como hacer
anticipaciones lógicas, las destrezas, como discriminar visualmente las grafías o
identificar los fonemas que integran el sonido de una palabra, las estrategias como
interpretar la estructura a través del índice y las marcas tipográficas de un libro y los
aprendizajes del dominio afectivo, como la emoción del goce de leer, el hábito de la
lectura, el valor de la tolerancia a la expresión de ideas diferentes, etcéter a.
En el diseño del Módulo, lo que interesa es ver qué Resultados de Aprendizaje
conducen a la Competencia Genérica, no qué Competenci as Específicas abarca.
Cuando se cuenta con la estructura completa, sólo entonces, se procede a ubi car las
competenci as específicas. Esta ubicación “a posteriori” se hace localizando los
puntos en que hayan quedado cubiertos los requerimientos que cada competenci a
específica tenga. Por ejemplo, en el caso de la Competenci a Lectora, si la lectura de
señales urbanas, sólo requiriera de la identificación visual de grafismos, podría
ubicarse en las partes inferiores de la estructura; en cambio, la lectura de
narraciones, por requerir de las anticipaciones lógicas, la estrategia de interpretación
estructural, la asociación letras- fonemas, etcétera, tendría que ubicarse en la parte
superior.
3.3.3 La Carta Descriptiva FEC
Es el instrumento que se lleva directamente a la práctica. Contiene los Resultado s
de Aprendizaje que van a lograrse en una sesión de clase, desglosados según la
categoría a la que corresponda cada uno: Conocimientos, Habilidades, Destrezas,
Estrategias, Hábitos, Actitudes y Val ores.
Ahora bien, puesto que cada una de estas categorías tiene, a su vez, elementos
implicados en el aprendizaje, la Carta incluye también éstos el ementos de cont enido.
3.4 El procedimiento a seguir
Para realizar sistemáticamente el procedimiento descrito, se recomienda adaptar la
técnica: Análisis del Aprendizaje de Conceptos y Procedimientos (8). Esta
comprende tres fases y en cada una de ellas se genera un pr oducto:
3.4.1 El Inventario de conceptos y procedimientos, que en esta adaptación se
sustituiría por un Inventario de Conocimientos, Habilidades, Destrezas, Estrategias y
Aprendizajes del Dominio Afectivo.
3.4.2 El Árbol Genealógico, que viene a ser la representación gráfica de la
estructura: los requisitos que se verifican en la evaluación diagnóstica, en la parte
inferior o “piso” del programa, la competencia genérica correspondiente al “techo” y
en medio los Resultados de Aprendizaje, más las Competenci as Específicas (éstas
últimas sin desempeñar un papel estructural). El nombre de “árbol genealógico” se
debe a que, además de los elementos, se grafican las relaciones que guardan entre
sí, de tal suerte que visualmente se puede identificar qué resultados conducen a
cuáles otros y cuáles no conducen, per o están implicados en otros más gener ales.
3.4.3 La Secuencia en que deben adquirirse los Resultados de Aprendizaje y las
Competencias Específicas.
4. LA EVALUACIÓN FEC
Se trata de un tema extenso que amerita un documento aparte. Aquí sólo se
expondrá una idea esencial que se deriva directamente de las reflexiones
planteadas sobr e el concepto de competenci a.
4.1 Dos tipos de evaluación
Cuando la evaluación de la competenci a es con fines de certificación se realiza
directamente en los resultados que generó la persona, es decir en sus Desempeños
Críticos y sus Productos. El proceso se limita a la observación de las características
de esos resultados, para compararlos contra un referente, que señala requisitos
mínimos de calidad previamente especificados. Éstos requisitos corresponden a las
expectativas del interesado en la función, sea la sociedad, el cliente, el empleador o
la institución (en este caso, ser ía CONAF E).
El instrumento es una Guía de Observación, si se trata de un Desempeño Crítico, o
una Lista de Cotejo, si se trata de un Producto; en ellos se registra la presencia o
ausencia de cada una de las características de calidad previstas. El juicio se emite
de manera binaria: “Competente ” o “Todavía no competente ”, y no se hace ninguna
observación sobre la forma en que la persona evaluada consiguió generar el
resultado. Eso no interesa, simplemente porque no se tiene compromiso con el
desarrollo de la competenci a, sino sólo con su reconocimiento formal.
Pero en el contexto de la formación, la situación es distinta. El determinar cómo
alcanzó la persona los resultados o por qué no los alcanzó, si ese fuera el caso, es
crucial, porque sólo ese dato permitirá ajustar el proceso de formación. Entonces, a
la evaluación de los Desempeños Críticos y de los Productos debe aunarse la
evaluación de los Resul tados de Apr endizaje.
La naturaleza de esta evaluación, depend erá del tipo de aprendizaje de que se trate;
si es un Conocimiento, puede hacerse un examen típico de lápiz-papel con reactivos
de respuesta estructurada. Como resultado de la evaluación, más que un juicio
binario: alcanzado / no alcanzado lo que se busca es encontrar los obstáculos que
están entorpeciendo la formación, en el caso de las fallas. Por esa razón, el diseño
de los reactivos de evaluación estará determinado por un análisis de los errores
probables.
4.2 Dos etapas de eval uación.
A las consideraciones anteri ores hay que agregar el hecho de que, por definición, las
verdaderas competenci as difícilmente se alcanzan durante la capacitación de
aspirantes a Instructores Comunitarios, en el caso de CONAFE. De hecho, esa es
una suposición implícita en el sistema de tutorías. Se espera que el Capacitador-
Tutor acompañe al Instructor y conduzca, ya en la práctica, el desarrollo de la
competenci a que en la capacitación sólo se pr eparó.
En resumen, la evaluación de las competenci as implica tanto la observación de los
Productos y Desempeños Críticos, como la evaluación de los Resultados de
Aprendizaje. Además debe realizarse al final de la capacitación de aspirantes y
también a lo largo del proceso de desarrollo de la competenci a, cuando la persona
ya está r ealizando su funci ón en un contexto real .
1. Chomsky Noam, Estructuras Sintácaticas. Introducción, notas, apéndices y traducción de C.P.Otero México,
Editorial Siglo.XXI 13ª, ed. 1999 pp. 5-6
2. Conafe. Competencias. Preescolar Comunitario. Primaria Comunitaria México, 2002 p. 92
3. OCDE, Definition and Selection of Competencies. Country Contribution Process: Summary and Country
Reports. Neuchatel, 2001. p. 373
4. DeSeCo, op.cit
5. Onrubia Goñi, Javier, Lago Martínez, José Ramón y Pitarque Fernández, Isabel. “Dimensiones para el análisis
de la práctica educativa, desde una perspectiva psicopedagógica”l. En: Monereo, Carles y Solé, Isabel. El
asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid, 2001, Segunda
reimpresión. p 273.
6. Bloom, Gerald, S. and Krathwhool, Benjamin Taxonomía de los Objetivos Educacionales. Buenos Aires, Ed.
Ateneo
7. DeSeCo, 2001 op.cit.
8. Castañeda, Yáñez, Margarita. Análisis del aprendizaje de Conceptos y Procedimientos. México, Editorial
Trillas, 1978
LECTURA 5
DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCI AS

Antecedentes.
A pesar del avance científico y tecnológico producido en las últimas tres décadas,
México aún se encuentra rezagado respecto del mundo desarrollado en términos de
educación. Esta brecha se hace mayor en una economía global, donde el estudio, el
conocimiento y las destrezas específicas son fundamental es para desenvolverse en
una sociedad en continua transformación.
La sociedad contemporánea emerge en una economía globalizada cuya base es el
conocimiento, donde el saber, las comunidades de aprendizaje y las tecnologías de
la información y la comunicación, son la fuerza que impulsa el desarrollo social y
económico. Tener conocimientos y saber qué hacer con ellos resulta de suma
importancia, por lo que nadie debiera quedar al margen de la economía del
conocimiento.
El diseño curricular de las licenciaturas del SNEST por competenci as profesionales,
responde a una serie de necesidades formativas planteadas por organismos
nacionales e internacionales, por ejemplo a nivel nacional las derivadas de las
evaluaciones del Centro Nacional Tuning, La Academia Internacional de la
Educación, El Instituto Internacional para la Planeación de la Educación (IIPE)
(establecido en París en 1963 bajo los auspicios de la UNESCO y con apoyo
financiero del Banco Mundial y la Fundación Ford. El gobierno francés proporcionó
recursos para el edificio y el equipo del IIPE. En años recientes, el IIPE ha recibido
apoyo de la UNESCO y de una ampli a gama de gobi ernos y organismos)
Otros aspectos fundamental es están señalados en El Plan nacional de Desarrollo
del gobierno Federal 2006-2012, en El Programa Sectorial de Educación, en el PIID
de la DGEST, así como en el PIID de de cada I.T . en lo concerni ente al desarrollo de
la educación superior tecnológica en cuanto al impulso y actualización de los planes
y programas de estudio, no sólo de este nivel sino que también de la educación
media superior y básica.
El Proyecto Tuning, como referente internacional, que plantea la necesidad de
desarrollar competenci as genéricas y específicas para el nivel superior. Igualmente,
los rediseños y nuevas propuestas curriculares de licenciaturas del SNEST. Lo
anterior nos obliga a establecer las bases conceptual es y metodológicas para el
desarrollo de las competenci as, que permitan el logro del perfil de egreso que
demandan l os empleadores.
La propuesta de cambio curricular se desarrolla a partir de la intervención de
múltiples actores sociales que la modulan y enriquecen. Para llegar a este momento,
se recogieron innumerables aportaciones de la comunidad tecnológica del SNEST,
así como de instancias externas. Sus principales características son: centrado en el
estudiante, con enfoque en el desarrollo de competenci as profesionales, y
fundamentado en e l constructivismo.
La definición del proyecto, la ruta metodol ógica, el diseño de estr ategias, así como l a
difusión, socialización y retroalimentación de todo el proceso, fueron desarrolladas
por la Coordinación Sectorial Académica de la DGEST, proyecto que fue aprobado
por el H Consejo Nacional de Directores del SNEST .
En la construcción del proyecto curricular y en la definición del perfil profesional
basado en competencias profesionales, en la defini ción de las competencias, niveles
de logro y unidades de aprendizaje, participaron consultores externos de
reconocimiento nacional e internacional, así como expertos disciplinares del nivel
superior del SNEST.
Formación docente. La capacitación dio inicio en el 2009, mediante la organización
de reuniones regionales con la participación de aproximadamente 3,000 docentes
del SNEST, jefes de depar tamento académi co y directivos.
Los principios orientadores en que se sustenta el modelo educativo, la estructura del
plan de estudios, los apoyos académicos, los programas sintéticos de las unidades
de aprendizaje, así como los criterios administrativos para la implantación y los
impactos estimados del proceso en el SNEST, tienen como fin garantizar no sólo un
seguimiento puntual, sino también la posibilidad de realizar ajustes a corto y
mediano plazo, con base en las evaluaciones semestrales, que tiendan a me jorarlo.
Principales aspectos que caracterizan la gestión curricular bajo el enfoque por
competencias:
• Los procesos de aprendizaje posibilitan el logro de la competencia.
• Se hace operativa a partir de la descripción de la competencia, y el establecimiento
de niveles de dominio.
• Los contenidos de aprendizaje se analizan y se organizan a partir de esquemas
cognitivos previos, y deben ser aplicados a situaciones reales para alcanzar un alto
grado de significatividad.
• Los resultados de aprendizaje se evidencian a partir del desarrollo de casos o
proyectos integrados.
Diseño y desarrollo Curricular por Competencias.
Para el diseño curricular de un plan de estudios por competenci as, se parte de la
base de la formación de un estudiante promedio y considerando l as carencias de los
estudiantes de nuevo ingreso que por lo general, adolecen de las competenci as
básicas de lectura y escritura de textos complejos; sin capacidades para el
razonamiento lógico matemático; sin capacidad de análisis y síntesis, sin capacidad
de argumentación, además de la ausencia de los contenidos disciplinares,
particularmente en las en las ciencias básicas.
Ante la problemática descrita en el SNEST es necesario diseñar e implementar las
estrategias pedagógicas adecuadas para actuar sobre los obstáculos del
aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso.
Un curriculum por competencias profesionales debe reconocer las necesidades y
problemas de la realidad, los cuales se definen mediante el diagnóstico del entorno
social, la práctica de las profesiones, el desarrollo de la disciplina en cuestión y del
mercado laboral que requiere de profesionistas competentes. La combinación y
análisis de estos elementos dará vida al Perfil de Egreso del futuro profesional. Se
espera que:
•El aprendizaje sea demostrado en resultados. Lo que los estudiantes pueden saber
y hacer a partir de sus conoci mientos;
•Los resultados reflejen habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos
desarrollados;
•Su diseño enfatice criterios y evidencias de conocimiento y desempeño y no
solamente hacer r eferencia a las acciones y a las condiciones de ejecución.
El diseño y desar rollo del programa de una asi gnatura implica:
· Tomar en cuenta los contenidos básicos de nuestra disciplina;
· El marco curricular en que se enmar ca la disciplina;
· Nuestra propia visión de la disciplina y su didáctica;
· Las características de nuestros alumnos;
· El perfil profesional de la carrera; y
· Los recursos disponibles.
Cuando se planifica, se convierte una idea en un proyecto formativo. Pensar en la
signatura y trasladar esa idea a una propuesta práctica, considerando cómo se
trabajará con los alumnos y para ello son necesarios los conocimientos, ideas o
experiencias sobre la disciplina objeto de estudio. La definición de un propósito, fin o
meta a alcanzar, ofrece la dirección a seguir y la previsión o anticipación del
proceso, así mismo deberá dar paso a una estrategia de procedimiento en la que se
incluyan las acciones a realizar, la secuencia de las actividades de aprendizaje y la
forma de eval uación o cierre del proceso.
El Modelo Educativo y Académico por competencias.
El modelo educativo
Se refiere a los principios filosóficos, epistemológicos, educativos, culturales y
sociales, que caracterizan al IT y sustenta al modelo académico.
El modelo académico
Orienta la organización de las actividades educati vas, incide en todos los ámbitos de
gestión educativa y en los espacios de la actividad del I.T. en él se conjugan las
políticas educativas institucionales, los procedimientos administrativos y
requerimientos materiales para realizarlas. Por ende, es necesario que todas las
acciones desarrolladas en el I.T. y por los actores sociales involucrados en el
proceso educativo, estén en consonanci a con las características del modelo
académico y actúen en consecuenci a.
Todo modelo educativo debe responder a las exigencias de la sociedad y adecuarse
al entorno en el que se desarrolla. Así mismo, deberá anticiparse a los cambios y
transformar su estructura, en congruencia con el desarrollo del conocimiento
científico y los avances tecnol ógico.
Los contenidos educativos guardan relación de continuidad con los ejes clave del
modelo educativo vigente del SNEST, mismo que se constituye en la respuesta a los
desafíos que impone el nuevo horizonte de la época actual, marcada por el dominio
del conocimiento científico y tecnológico y sus aplicaciones. Confluyen un proceso
central denominado proceso educativo, que a su vez es alimentado por la sinergia
de cinco procesos estratégicos: el académico, planeación y administración de
recursos, vinculación y difusión de la cultura, y el de innovación y cali dad.
En cada uno de ell os afluyen procesos claves, todo gi rando en torno al ser humano y
su aprendizaje, desde una óptica de la construcción del conocimiento y el cultivo de
la inteligencia en todas sus formas. El componente central de todo currículo escolar
son los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que posibilitan a los
estudiantes aprender a: aprender, a hacer, a ser, emprender y a convivir con un
espíritu metódico y crítico y con una capacidad de discernir, interpretar y elegir
información.
Todo lo dicho hasta aquí podríamos centrarlo en el concepto de una “Educación
Humanista como Forma del Desarrollo Humano”. La Educación Humanista es
aquella en la cual todas las facetas del proceso de desarrollo humano dan un
énfasis especial a las siguientes realidades: unicidad de cada ser humano;
tendencia natural hacia su autorrealización, libertad y autodeterminación;
integración de los aspectos cognoscitivos con el área afectiva; conciencia y
apertura solidaria con los demás seres humanos; capacidad de originalidad y
creatividad; y jerarquía de valores y dignidad personal.
El modelo académico del SNEST
El modelo educativo por competencias profesionales del SNEST, básicamente se
trata de un conjunto de actitudes, habilidades, valores y conocimientos que han de
tener los profesionales de cualquier disciplina para realizar su trabajo de forma
efectiva y contribuir positivamente a sus organizaciones, clientes y profesión. Tiene
tiene como base la construcción e implementación de un marco curricular común
basado en competencias profesionales y se sustenta en cuatro pilares
fundamental es:
1.- La definición y regulación de planes y pr ogramas de estudio por competencias.
2.-Reconceptuali zación del crédito académi co.
3.- La movilidad académica en base a un sistema complementario de acreditación
nacional e internacional.
4.- La instrumentación de mecanismos de gesti ón.
Incluye el impulso a propuestas curriculares flexibles; modelos pedagógicos más
formativos que informativos; estrategias que fomentaran la interdisciplinariedad;
formación de sujetos innovadores con una cultura humanística, científica y
tecnológica, capaces de responder a las necesidades sociales y a los retos del
desarrollo regional, nacional e internacional; procesos de autogestión en los cuerpos
colegiados; proyectos curriculares que armonicen las funciones sustantivas de
docencia, investigación y vinculación, como parte fundamental del proceso
formativo; vinculación con l os niveles antecedente y consecuent e; vinculación de los
planes de estudio con los procesos de formación y profesionalización docente;
equilibrio entre las Ciencias Básicas, Ciencias de la Ingeniería, Ciencias Aplicadas
de la Ingeniería y las Sociales y Humanísticas, incorporando también las actividades
extraescolares y la educación continua.
Requiere de una actualización que atienda las necesidades que plantea el contexto
socioeconómico actual, tanto en lo nacional como en lo global, en lo que se r efiere al
desarrollo de competencias profesionales; además de aquellas habilidades del
pensamiento necesarias para enfrentar los retos sociales contemporáneos; el
perfeccionamiento de la lengua extranjera (Inglés) como instrumento transversal que
debe enfatizarse en todo el plan de estudios; sobre todo, el empleo práctico de las
tecnologías de la información y comuni cación (TIC).
En el marco de las tendencias nacionales e internacionales de educación superior
basada en competencias profesionales, deberán determinar la posición institucional
que ha de asumirse al aplicar esta propuesta, en relación con los aspectos
pedagógi cos que implican. Como la educación basada en competencias
profesionales (EBCP) es un enfoque que plantea escenarios, donde la formación
debe consi derar diversos elementos del contexto soci al y económi co, e integrarse de
forma más natural con las dinámicas productivas, es necesario replantear el rol
docente con una orientación clara, que impacte de maner a pertinente.
Al adoptar la EBCP como enfoque central del modelo educativo, es preciso impulsar
transformaciones hacia modelos orientados en teorías pedagógicas que hagan
énfasis en el conocimiento y el aprendizaje, considerando que existen diversas
formas de operar la EBCP. En todo caso, la adopción de un modelo particular por
competenci as implica el uso de categorías conceptuales y operativas, que brinden
consistencia a la propuesta curricular.
Diversas razones fundamentan en el SNEST la adopción del modelo por
competenci as profesionales. Es una tendencia que se estableció en el nivel medio
superior desde el 2006; está emergiendo y tomando forma en las políticas
nacionales a través del Modelo educativo centrado en competencias; en el nivel
superior se están desarrollando programas educativos a través de competenci as
profesionales; finalmente, en el campo laboral existe un sistema de normalización y
certificación de competencias laborales, que se ha trabajado desde la primera mitad
de la década de los años noventa.
Por otro lado, la adopción del modelo educativo por competencias, obedece a que el
mundo del trabajo ha cambiado significativamente en los últimos diez años. Mientras
en Latinoamérica no se genera desarrollo científico y tecnológico y se una deficiente
formación profesional, en regiones avanzadas (Europa, Estados Unidos de
Norteamérica, Canadá, Japón, Australia) se ha desarrollado, desde hace ya tiempo,
el modelo educativo por competenci as profesionales para la excelencia laboral. Se
sitúa a las personas y a la organización al centro, como escenario de estimulación
del aprendizaje permanente. El potencial personal es el patrimonio más preciado.
En México la formación de recursos humanos de alta calificación en las últimas
décadas, de acuerdo con estándares internacionales comparados, manifiestan un
reducido número de profesionales por habitante, representan el 7.9 %, en cambio en
los países mi embros de la OCDE, el 28.4 % de l as personas empleadas cuentan con
un grado de educación superior. De estas cifras podemos concluir que en México la
estructura productiva actual no permite la incorporación laboral de los profesionales
egresados del Sistema Educativo Nacional y su incorporación como capital humano.
(Bases par a una Política de Ciencia, Tecnología e Innovaci ón en México)
Como docentes del SNEST, con una visión holística nos queda muy claro que la
formación de recursos humanos apropiados a la demanda laboral y de calidad
pertinente es una condición necesaria para el desarrollo de actividades de alto valor
tecnológico, y que tanto la ciencia, la tecnología como los recursos humanos
calificados, son capital, cuando se emplean en las actividades productivas del país y
que son acor des con el perfil profesional, en el que fueron formados.
La visión holística nos permite analizar la adquisición de competenci as profesionales
desde un marco estructural válido y adaptable (a organizaciones y empresas), y
desde una referencia de criterios también estructurales para aproximarse con
precisión al análisis de las competenci as profesionales demostr adas en el puesto de
trabajo, aquí son fundamentales el perfil organizacional del puesto, el desempeño de
la persona según ese perfil, las evidencias de calidad de vida y la potencialización
profesional de la persona.
La Formación Profesional Basada en Competencias del SNEST
Requiere de un currículo orientado hacia las necesidades de mercado e
investigación que demanda l a sociedad. Para esto, las carreras que oferta el SNEST
deberán analizar el entorno, vincularse, evaluar el perfil profesional y de egr eso, y un
conjunto de recursos y procesos par a el aseguramiento de la calidad en la formación
que permitan su cumpl imiento.
La vinculación de las car reras del SNEST se enmarca dentro de un pr oceso histórico
social de mejoramiento de un currículo y adaptación a las nuevas necesidades
sociales, de investigación y mercado a ni vel nacional e internacional.
Por lo que debemos tomar en consideración a los Criterios Internacionales para
Ingeniería En este ámbito, ABET, Accreditation Board for Engineering and
Technology de Estados Unidos, define la Ingeniería: Ingeniería es la profesión en la
cual el conocimiento de las ciencias naturales y matemáticas, obtenido por estudio,
experiencia y práctica, es aplicado con criterio al desarrollo de formas de emplear,
económicamente, los materiales y fuerzas de la naturaleza para el beneficio de la
humanidad.
ABET establece las competenci as profesionales que los graduados de los
programas de estud io de Ingeniería deben poseer :
• Habilidad para aplicar conocimientos de Mat emática, Ciencias, e Ingeniería.
• Habilidad para diseñar y conducir experimentos y anali zar e interpretar datos.
• Habilidad para diseñar un sistema, componente o proceso que cumpla con metas
deseadas.
• Habilidad de funci onar en equipos multidisciplinarios.
• Habilidad de identificar, formular y resolver problemas de Ingeni ería.
• Comprensión de su responsabilidad ética y profesional.
• Habilidad de comuni carse efectivamente.
• Una educación amplia necesaria para entender el impacto de las soluciones de
Ingeniería en el contexto de una soci edad global.
• Reconocimiento de la necesidad y habilidad para permanecer aprendiendo toda la
vida.
• Conocimiento de asuntos contempor áneos; y
• Habilidad de usar técnicas, destrezas y herramientas modernas de Ingeniería
necesarias para la práctica de la Ingeniería.
En relación a una de las competencias profesional es que los graduados de los
programas de estudi o de Ingeniería deben poseer según ABET, comentamos:
Aprendizaje a lo largo de la vida. Se reconoce y fomenta la posibilidad de que las
personas aprendan durante toda su vida, desde que nacen hasta que mueren, de
manera intencionada y planificada, a partir de la iniciativa propia del individuo o de la
organización en que éste se desenvuel ve.
El aprendizaje a lo largo de la vida implica una noción integrada del aprendizaje en
los ámbitos formal, no formal e informal, y el acercamiento entre el mundo educati vo
y el laboral, en busca de sinergias de desarrollo. De estas sinergias se desprenden,
a su vez, otros dos conceptos de primera importancia, consistentes con el
aprendizaje a lo largo de la vida: el de Competencia, específicamente, de
Competenci as profesionales y el de Educación Basada en Co mpetencias (EBC).
Capacidad de Gestión.
• Orientar en la dirección estratégica de la organización a la que pertenece, y
contribuir a la planificación estratégica y la toma de deci siones.
• Planificar servicios de información efectivos que provean de análisis de mercado y
permitan identificar a los clientes potenciales
• Constituir el equipo de trabajo con los perfiles profesionales más adecuados y
Competencias Profesionales.
La Evaluación del Aprendizaje en base a Competencias en el SNEST
El modelo educativo parar el siglo XXI, tiene como antecedente la reunión del H.
Consejo Nacional de Directores de los Institutos Tecnológicos que se dio el 13 de
Junio del 2004, en la Ciudad de Morelia, Mich., en donde se acordó el despliegue y
la implementación de un modelo educativo centrado en el aprendizaje, a partir del
ciclo escolar 2004-2005.
La Declar ación de Morelia”, es un recurso para:
n Promover en el SNEST la cultura de la calidad de los procesos estratégicos
que integran al Modelo Educativo para el Siglo XXI.
n Planear y organizar el cambio y la innovación.
n Administrar los recursos destinados a las funciones, académicas, de
vinculación y difusión de la cultura, los cuales al interactuar crean una sinergia que
genera al proceso educativo.
n Arraigar la cultura de la transparencia, el uso eficiente de los recursos
humanos, materiales y financieros y la rendición de cuentas del SNEST.
La evaluación del aprendizaje por competencias, como estrategia empata muy bien
con el Modelo Educativo parar el Siglo XXI del SNEST, cabe señalar algunos
aspectos generales del mapa curricular 2010, elaborado desde la perspectiva de las
competenci as profesionales integrales y que busca:
· vincular más y mejor al IT con el entorno; logra que los docentes y
alumnos participen de una manera más comprometida durante el proceso de
aprendizaje;
· motiva a los alumnos a que r ealicen un aprendizaje más autónomo;
· orienta al profesor a actuar como guía y ayuda a r esolver problemas;
· induce al docente a la planeación e instrumentación didáctica de los
programas de estudio, los cuales se caracterizan por centrarse en competencias
concretas, bien definidas, enfatizando generalmente en una sola unidad de
competenci as y apoyando l a formación y refuerzo de otras unidades de competencia
complementarias.
En relación a los programas de estudio de las asignaturas, que forman parte de los
planes de estudio 2009 del SNEST, las unidades de aprendizaje cumplen una
función integradora entre la teoría y la práctica; se articulan en relación con la
problemática identificada en el contexto a través de las competencias básicas
(capacidades intelectuales indispensables en una profesión), las competencias
generales (base común de la profesión) y las específicas (base particular del
ejercicio profesional). Estas competenci as promueven el desarrollo de la creatividad,
la iniciativa y la capacidad par a la toma decisiones.
El enfoque de la evaluación del aprendizaje en base a normas de competencias,
posee una visión holística, tanto en términos genéricos como específicos, está
constituido por un conjunto de principios conceptuales o metodológicos que tienen
como propósito orientar la gestión del aprendizaje y la docencia y a posibilitar los
procesos de autoevaluaci ón, mejora de calidad y pertinencia, a fortalecer la
acreditación de los programas y las actividades de investigación además de
promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes,
aptitudes y valor es)
El modelo educativo parar el siglo XXI del SNEST, está comprometido con la
calidad, la evaluación, la transparencia y la obligación de rendición de cuentas,
representa una apuesta al futuro y a la modernidad de la educación al definir como
sus valores institucionales el ser humano, el espíritu de servicio, el liderazgo, el
trabajo en equi po, la calidad y el alto desempeño.
Desde la perspectiva trazada a partir de los objetivos, estrategias y metas del
Programa Sectorial en materia de educación, en función del análisis que presenta el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, El Programa de Innovación y Desarrollo de
la DGEST, la educación superior tecnológica, en general, contempla el desarrollo de
objetivos y estrategias que son apli cables desde el propio IT:
1°.- Certificación y eval uación de sus progr amas y procesos (norma ISO9000)
2°.- Acreditación de las carreras de licenciatura y postgrado por organismos
especializados externos.
3°.- Reforzamiento de su vi nculación con el sector productivo nacional.
4°. –Fortalecimiento de los programas de formaci ón docente.
5°.- Aplicación de una encuesta de opinión para escuchar la voz de los estudiantes
con respecto a los servicios proporcionados.
6°.- Reforzamiento del programa de tutor ías y asesor ías al estudiante.
Elementos Pedagógico Didácticos para la Evaluación del Aprendizaje por
Competencias en el SNEST
Bajo el paradigma de la evaluación del aprendizaje por competencias, la estructura
curricular del plan de estudios de las carreras de ingeniería en el SNEST, está
integrada por cinco áreas de formación: Ciencias básicas, ciencias de la ingeniería,
ingeniería aplicada o diseño de ingeniería, ciencias sociales y humanidades y la
propedéutica (otros cursos), para que los jóvenes puedan desempeñar se en los
diferentes campos de la educación, en el ámbito laboral y en la vida cotidiana, lo
importante no es la posesión de determinados saberes (prácticos, metodológicos,
técnicos, convivencia, teóricos, creatividad y los val orativos), sino el uso que se haga
de ellos para replantear la relación entre teoría y práctica, dentro del contexto en la
que ocurr en las prácticas profesionales.
Lo anterior plantea que el egresado del IT, ha adquirido ciertas habilidades para
realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas situaciones
educativas como talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos,
tesis, o en lugares similares a aquello en los que el egresado trabajará, además
deberá tener la capacidad para resolver problemas y enfrentarlos de manera
creativa en diferentes contextos.
La Evaluación de Competencias Profesionales se lleva a cabo con relación a:
¨ La clara descripción de lo que una persona debe ser capaz de hacer y
acumuladas en su conjunto darán origen a las Unidades de Aprendizaje. Estas
deberán ser evaluadas a través de la calificación de las evidencias obtenidas, ya
sean evidencias por desempeño, por producto y de conoci miento.
¨ El desarrollo de las competenci as profesionales requiere ser comprobado en
la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente
establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados
esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las
condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son
la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia o aun no se ha
alcanzado. Desde esta per spectiva, lo importante no es l a posesión de deter minados
conocimientos, ni como se adquirieron, sino el uso que se haga de ellos. Ser
competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de alguna de
las partes. Por lo mismo, los criterios de evaluación están estrechamente
relacionados con las características de las competenci as establ ecidas.
Indicadores y criterios de desempeño en el SNEST.
En la evaluación educativa, basada en competencias profesionales, los indicadores
o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación, lo anterior implica la
revisión detallada de los procedimientos para el diseño de los objetivos educativos,
de las concepciones didáctico-pedagógicas, que además de diversificar las
posibilidades del aprendizaje, orientan las prácticas centradas en el aprendizaje bajo
el paradigma constructivista; el uso de técnicas didácticas, tales como aprendizaje
colaborativo, métodos de caso, aprendizajes orientados a proyectos y aprendizajes
basados en problemas así como la definición de las estrategias, criterios y
procedimientos de eval uación del aprendizaje.
La formación por competenci as, indica una preparación más completa y realista de
los estudiantes, profesores, directivos y del personal de apoyo y asistencia a la
docencia, se requiere que como actores sociales del proceso educativo, estén
siempre abiertos al cambio. El aparato administrativo deberá alinearse al currículo,
mismo que es sostenido por los acuerdos, políticas y directrices trazadas por los
organismos rectores. El papel que desempeña el docente del IT, sigue siendo
fundamental , como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje.
La formación parar el trabajo productivo, tiene como finalidad preparar al estudiante
del SNEST para el desarrollo de procesos de trabajo específicos, por medio de
procedimientos, técnicas e instrumentos. Además genera actitudes de valoración y
responsabili dad ante esa actividad, lo que permitirá actuar en forma útil con su
entorno social y laboral.
Educar por competenci as profesionales, en el SNE ST, significa formar profesionistas
capaces de ser en el hacer, es decir manifestar sus capacidades, aptitudes y
habilidades en un ár ea específica de trabajo.
LECTURA 6
EL APRENDIZAJE ES TRISTE
LECTURA 7
Aprendizaje activo en el aula. Miguel Rebollo

Dep. Sistemas Infor máticos y Computaci ón Universidad Politécnica de Valencia
46022 Val encia
e-mail: mrebollo@dsic.upv.es
Resumen
La transmisión unilateral de conocimientos por parte del profesor en la educación
superior debe ser sustituido por un ambiente que fomente la autoformación de los
alumnos. En este artículo se presenta el ciclo de aprendizaje por experiencias: un
método que permite integrar en una sesión “teórica” los distintos estilos de
aprendizaje de los alumnos así co mo tener en cuenta sus conoci mientos previos.
1. Introducción
Actualmente estamos pr esenciando una reest ructuración fundamental en la forma de
pensar acerca de la naturaleza y el propósito de la educación. Este cambio podría
resumirse en la siguiente idea: “el énfasis de la educación superior no debe recaer
sobre la transmisión de contenidos, sino en el proceso de adquisición de los
mismos”. [1]
Cuando los adultos aprenden por sí mismos, siguen una secuencia de pasos y
muestran un estilo de aprendizaje personal. La manera de aprender depende
extraordinariamente de los conceptos previos del alumno y de cómo relaciona éstos
con los nuevos conceptos que se le presentan. Ésta es la base del aprendizaje
significativo de Ausubel, en contraposición con el aprendizaje memorístico, en el que
el profesor es un mero transmisor de conceptos que el alumno debe retener
exactamente con l a misma estructura.
En la actualidad existen una gran diversidad de métodos que intentan adaptarse a
los nuevos esquemas de aprendizaje, entre los que se encuentran el método del
caso o el aprendizaje por proyectos, por citar los ejemplos más significativos.
Las principales limitaciones de estos métodos para su aplicación en el aula son:
Son actividades largas, que se suelen desarrollar a lo largo de todo un
cuatrimestre.
Requieren un esfuerzo importante por parte de los profesores.
En el caso del aprendizaje por proyectos, es necesaria una coor dinación entre
las distintas asignaturas, lo que conll eva un esfuer zo adicional.
Es de di fícil aplicación cuando se tr abaja con grupos grandes.
En este artículo se presenta el ciclo de aprendizaje por experiencia, según el cual
una sesión comienza con una experiencia que es guiada sistemáticamente para
garantizar que se realizan los enlaces entre lo observado y la teoría o la práctica del
concepto sobre el que se ha experimentado [2]. En concreto, se presenta la
experiencia de aplicación del ciclo de aprendizaje por experiencias en la asignatura
de Introducción a la Informática en la Licenciatura de Administración y Dirección de
Empresas.
El contenido del resto del artículo se estr uctura de la siguiente forma: en la sección 2
se reseñan las líneas generales de la asignatura en la que se ha aplicado esta
metodología. La sección 3 describe el ciclo de aprendizaje por experiencias. La
sección 4 muestra algunos ejemplos de aplicación en la asignatura arriba indicada,
evaluando los resultados obtenidos. Para finalizar, en la sección 5 se presentan las
conclusiones a las que se ha llegado tras la aplicación de esta metodología.
2. Contexto de aplicación
La Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas (ADE) en la Universidad
Politécnica de Valencia (UPV) está enfocada a un perfil que se adecue a las
características de las empresas que predominan en la Comunidad Valenciana. En
consecuenci a, se busca un profesional especializado en empresas industriales,
agroalimentarias, constructoras o de servicios con conocimientos básicos de las
tecnologías de las diferentes empresas. Así mismo, se considera imprescindible el
conocimiento de her ramientas de ayuda a la toma de deci siones.
Uno de los aspectos que se considera clave es la formación del alumno en
Tecnología de la Información (TI), tal y como muestra la carga de créditos asignada
a asignaturas obligatorias y optativas [5][6].
La asignatura en la que se ha desarrollado el trabajo expuesto en el presente
artículo es “Introducción a la Informática”, una asignatura obligatoria que se imparte
en el cuarto semestre. De acuerdo a los niveles de formación en TI que se exponen
en [6], se trata de una formación de nivel I, es decir, una formación básica en
Ofimática (en sus aspectos de Infor mática y Telemática) como usuar io.
A pesar del reparto de créditos en teoría (3) y prácticas (3), se trata de una
asignatura eminentemente práctica, donde los objetivos principales son aquellos que
tienen que ver con el desarrollo de habilidades en los alumnos, en concreto las
referentes al uso de aplicaciones ofimáticas básicas (procesador de textos, hoja
electrónica de cálculo, sistema gestor de bases de datos –SGBD– y servicios
básicos de Internet) [4]. Los contenidos teóricos quedan limitados a la arquitectura
general de un computador y al diseño de bases de datos. Es precisamente al
aprendizaje de estos conceptos “teóricos” al que se ha aplicado el ciclo de
aprendizaje por experiencias. En el primer caso, se cuenta con los conceptos
previos que los alumnos tienen sobre qué es un ordenador y qué componentes
mínimos debe tener. En el segundo, se trata de un concepto completamente nuevo
con el que se enfrentan por primera vez en esta asi gnatura.
3. Ciclo de aprendizaje por experiencias
La experiencia previa y los conocimientos adquiridos son elementos de mucha
relevancia en el aprendizaje de adultos. Las características principales de un
estudiante adulto (universitario) son [2]:
1. Su comportamiento ante el aprendizaje ha cambiado de la dependenci a de otras
personas (profesores) a un comportamiento autodirigido, en el que son ellos mismos
los que marcan los pasos a seguir y su propio ritmo.
2. A lo largo de su aprendizaje han ido descubriendo una serie de conceptos que
constituyen una fuente de aprendizaje adicional extraordinariamente rica. Lo ideal
sería emplear esos conocimientos previos como base para construir sobre ellos los
esquemas y r elaciones con los conceptos nuevos.
3. El tipo de tarea que va a desempeñar en su ejercicio profesional es una fuente de
motivación importante. Esto suele provocar sentimientos de rechazo ante
asignaturas a las que no se les ve ninguna utilidad.
4. Tiene un enfoque centrado en el problema, en lugar de una aproximación
centrada en el contenido. El estudiante adulto valora los conocimientos que adquiere
en tanto en cuanto le permiten resolver problemas, no por la simple acumulación de
los mismos.
Estas características, que podemos asumir que están presentes en la gran mayoría
de los estudiantes universitarios, apoyan la idea de que en la enseñanza superior es
importante emplear una metodología docente que cumpla las expectativas de los
alumnos.
El ciclo de aprendizaje por experiencias [2] describe el desarrollo de una sesión que
comienza con una experiencia y a partir de la cual pueden extraerse los conceptos
teóricos que la soportan.
Cada una de las fases del ciclo de aprendi zaje tiene objetivos diferentes:
1. Experimentar: generar información sobre sentimientos, sensaciones, deseos o
acciones a partir de una exper iencia en grupo.
2. Compartir: Recoger la información y compartir notas (en este paso los alumnos
pueden observar cómo una misma experiencia puede verse de distinta forma según
la persona).
3. Interpretar: Hacer que la información que se ha recogido tenga sent ido.
4. Generalizar: Desarrollar hipótesis comprobables o abstracciones de los datos.
5. Aplicar: Planificar cómo aplicar las nuevas ideas en otro lugar o revisar cómo ha
tenido lugar el aprendizaje.
experimentar
aplicar
compartir
generalizar
interpretar
Figura 1. Ciclo de aprendizaje por experiencias

Una característica adicional, que resulta importante para fomentar la autonomía en
el aprendizaje, es que permite involucrar a todos los alumnos que están presentes
en el aula en algún punto del ciclo, en función del estilo de aprendizaje del alumno.
En [3] se def inen los siguientes estilos:
Activistas: se crecen ante nuevas experi encias y aprendizajes activos.
Reflexivos: prefieren disponer de tiempo para explorar y revisar, proyectar,
realizar proyectos y observaciones.
Teóricos: les apasionan las exploraciones lógicas dentro de un esquema
racional.
Pragmáticos: les gusta aplicar las ideas para ver si realmente funcionan.
Según estos estilos, los alumnos se “enganchar án” en distintos instantes de la
sesión. Por ejemplo, un activista comenzará en la fase de experimentación, mientras
que un alumno pragmático se sentirá atraído en la fase de aplicación. Las fases
propuestas en el ciclo de aprendizaje se ajustan a las características del alumno de
educación superior en general y al estilo de cada alumno en particular, de manera
que parece una técnica útil para desarrollar las tareas docentes en un entorno de
innovación y personalización del aprendizaje.
4. Aplicación y resultados obtenidos
Como se ha comentado anteriormente, este método se ha aplicado a la docencia de
la asignatura “Introducción a la Informática” en ADE. El tamaño del grupo era de
entre 80 y 100 alumnos y las sesiones de dos horas de duración. Los resultados que
aquí se muestran corresponden al curso 1999-2000 y al principio del curso 2000-
2001.
Los métodos empleados en las sesiones teóricas han ido variando, de acuerdo a los
objetivos de cada sesión y al concepto que en ella se trata. Así, se ha alternado el
aprendizaje por experiencias con lecciones magistrales participativas o sesiones de
resolución de casos en grupo.
En concreto, las sesiones que se presentan en este artículo son dos: una de
explicación de la arquitectura de un computador y otra para las fases de
normalización de una base de datos.
4.1. Arquitectura de un ordenador
Es la primera sesión de la asignatura. Tiene como objetivos que alumno, al acabar la
sesión:
Identifique los componentes de un or denador.
Clasifique cada componente por su función.
Construya un esquema que asocie cada componente a un elemento de la
arquitectura Von Newmann.
En los últimos años se ha observado que cada vez es menor el número de alumnos
que no dispone de un ordenador en su casa (en concreto, en este curso todos los
alumnos tenían al menos uno). Por otra parte, los alumnos están habituados a cierta
terminología sobre TI y conocen términos como “procesador”, “memoria”, “megas”,
etc…, aunque en ocasiones su significado no sea el correcto.
En este caso se va a tratar con una idea ya conocida por el alumno, que acude con
una serie conceptos previos sobre qué es un ordenador y cómo funciona.
La fase de experimentación construyen una lista con las características que tendría
el ordenador que ellos se comprarían para uso personal (sin ninguna restricción).
Una vez elaborada la lista, la ponen en común en pequeños grupos (entre 4 y 6
personas) y elaboran una lista común en la que todo el grupo esté de acuerdo.
Tampoco tienen limitaciones al elaborar esta lista: pueden escoger una de las ya
realizadas, confeccionar una nueva con los componentes de cada lista individual o
incluso crear una lista nueva partiendo de cero. Cuando todos los grupos han
acabado, se crea una lista común con todos los componentes que han aparecido en
las listas o con componentes nuevos que se les ocurren sobre la marcha. Al final, en
la pizarra se ha conseguido una lista exhaustiva de los componentes que pueden
formar parte de un ordenador personal. En esta lista se detectan ausencias
importantes. Los componentes que suelen aparecer son componentes habituales en
una casa. Parece lógico que no aparezcan medios de almacenamiento masivo,
como discos magneto-ópticos, cintas o unidades zip/jaz. Sin embargo, se detecta
una carencia que puede ser importante: las tarjetas de red.
En la fase de interpretación se les insta a clasificar los componentes que han
surgido, sin proponer ninguna característica en concreto. Los propios alumnos van
realizando y discutiendo las sugerencias, hasta que se llega a un punto en el que
todos los componentes tienen al menos un compañero. Al terminar el proceso, han
quedado agrupados los siguientes concept os:
CPU, procesador, ventilador, disipador.
Memoria (es el único que quedó sol o porque no se pusi eron de acuer do).
Cables internos, placa base.
Disco duro, disquetera, CD-ROM, DVD, grabadora de CD, gr abadora de DVD.
El resto de componentes han quedado agrupados en bloques pequeños, atendiendo
a medio al que hacen re ferencia y no a su función:
Tarjeta de sonido, al tavoces, micrófono.
Tarjeta gráfica, capturadora de vídeo, sintonizadota de TV.
Módem, webcam.
Impresora, escáner .
Monitor, teclado, ratón
Como se puede observar, los componentes han quedado agrupados siguiendo los
elementos de la arquitectura de VonNewman n. Los elementos de E/S han quedado
dispersos, pero es fácil hacer ver a los alumnos que todos los elementos que no
están en la primera clasificación se trata de un gran grupo que permite la
comunicación de los computador es con los usuarios.
Toda esta preparación simplifica la parte de generalización, en la que se expone la
arquitectura de VonNewmann. En ella se describe brevemente la función de cada
componente y se explica la función de aquellos elementos que alguien no conoce.
Debe notarse que en el trabajo en grupos ellos mismos se han explicado entre ellos
qué son algunos de éstos componentes y su función. El resultado de esta etapa
queda resumi do en el mapa de la Figura 2.
Por último, los alumnos ponen de manifiesto los conceptos que han aprendido en la
fase de aplicación. Deben que “adquirir” un equipo con las características que cada
grupo estime oportunas para una función determinada. El caso propuesto es la
creación de una tienda virtual, en la que deben insertar un catálogo de productos en
línea.
4.2. Normalización de bases de datos
Esta asignatura es el primer contacto del alumno con las bases de dat os. Por ello, es
necesario no sólo que utilicen un SGBD para construir bases de datos sencillas de
uso personal, si no que antes deben aprender a diseñar una base de datos. Debido
a la novedad de esta unidad y a la dificultad que tiene para los alumnos, en cada
sesión sólo se trabaja con una de las formas normales. En cada sesión se ha
utilizado el ciclo de aprendizaje por experiencias.
Como ejemplo se expone la sesión en la que se trabaja con la primera forma normal
(las demás son análogas desde el punto de vista de la metodología docente). Los
objetivos son que el alumno, al acabar la sesión:
Reconozca si una tabla está en pri mera forma normal.
Aplique la 1ª FN si no está normalizada.
En este caso, los conceptos previos de los alumnos son nulos, desde el punto de
vista de bases de datos. Por eso las fases deben ser más guiadas que en el primer
ejemplo. En la fase de experimentación se expone un enunciado sencillo con
algunos datos, para que reflexionen sobre los problemas potenciales que pueden
aparecer. El requerimiento es el siguiente: “Dado un código de departamento,
conocer su nombre, director y los empleados de ese departamento con su nombre,
categoría y dedicación”. Se les plantea que indiquen qué es lo peor que puede
ocurrir y se ven ejemplos de mal funcionamiento de la base de datos.
En la fase de colaboración se pide a los alumnos que piensen cómo dividir la tabla
en dos partes, de forma que se mantenga toda la información y se eliminen los
riesgos que se han puesto de manifiesto antes. Los alumnos se reúnen por grupos y
elaboran una propuesta. Aproximadamente el 10% del grupo separó correctamente
las tablas, incluyendo el campo para la relación. Un 20% adicional separó los datos,
pero no fue capaz de relacionar las dos tabas de for ma correcta.
La fase de interpretación se dedica ha hacer una puesta en común sobre las
alternativas escogidas. Después de exponer algunas de ellas, se intenta averiguar
cuáles son las correctas y los problemas que pueden aparecer en las incorrectas.
Después de haber trabajado con las tablas generadas por los alumnos y obtener la
solución correcta, se explican los criterios para reconocer si una tabla está en
primera forma normal y el proceso que se debe seguir para normalizarla (fase de
generalización).
Para terminar, se les plantea un conjunto de requerimientos a partir de los cuales
deben construir una base de datos. En esta sesión sólo tienen que aplicar los
criterios que se han explicado y conseguir que todos los requerimientos estén en
primera forma normal (algunos de ell os ya están normalizados).
5. Conclusión
El ciclo de aprendizaje por experiencias es un método que fomenta en el alumno el
aprendizaje autónomo y se ajusta tanto a las características de los alumnos de
enseñanza superior como a los distintos estilos de aprendizaje. Se ha aplicado con
éxito para conducir algunas de las sesiones de teoría de la asignatura “Introducción
a la Informáti ca” en ADE.
Este método permite explicar conceptos teóricos partiendo de observaciones y de
experiencias. La forma de trabajo requiere que las sesiones sean lo suficientemente
largas como par a trabajar los conceptos sin limitaciones. Es más pr áctica con grupos
medios o pequeños, pero puede adaptarse sin muchos problemas a grupos
numerosos, co mo es el caso expuesto.
Referencias
[1] Boud, D. Developing Student Autonomy i n Learning. D. Boud Ed. 1988.
[2] Henderson, P. Promoting Active Learning. The Effective Trainer Series. National
Extension College. 1989.
[3] Honey, P. The Manual of Lear ning Stiles. P. Honey Ed. 1986.
[4] Rebollo, M. [página web]. Introducción a la Informática.
http://www.dsi c.upv.es/~mr ebollo/ade. [accedida el 21/02/2000]
[5] Torralba, J.M. et al. Diversas Aproximaciones a la formación en informática de
gestión en la Universidad Politécnica de Valenci a. Actas de JENUI ’99. 1999.
[6] Torralba, J.M. et al. La formación en tecnología de la información en las
titulaciones de Administración y Dirección de Empresas y de Economía en la
Comunidad Valenciana. Actas de JENUI ’99. 1999.
LECTURA 8
CAPACITACIÓN EN ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

LECTURA 9
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

2005 © Copyright APA-net. All rights reserved. Alfonso Paredes Aguirre
http://sardi s.upeu.edu.pe/~al fpa/hojasideas.htm
Todo alumno universitario, en cada uno de los cursos de su carrera deberá
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para aprender (expresión escrita, expresión oral,
toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, pensamiento crítico, etc.)
como los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y valores)
Asimismo, todos apreciamos el dicho siguiente: “si un hombre tiene hambre, no le
des pescado, enséñale a pescar”. Efectivamente, esto señala la importancia que
tiene el hecho de enseñarle nuevas herramientas intelectuales al alumno, para que
pueda “pescar nuevos conocimientos”, y recorra con éxito el camino de su vida
profesional, familiar, comunal, eclesial.
Estas herramientas posibilitan el aprendizaje. Y cuando esto sucede, podríamos
decir que hemos enseñado.
Se afirma que la “enseñanza-aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La
enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de
enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es
enseñanza, es un absur do. Y éste es el absurdo bási co en que cont inúa moviéndose
el sistema educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía
respecto del aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y
autoevaluaci ón (se da por “enseñado” en la medida que se completa el sílabo, se
cumple con las horas de clase, etc.., no en medida que el alumno aprende
efectivamente )”(UNESCO/IDRC, 1993:69)
El objetivo de la presente propuesta es presentar algunas sugerencias
metodológicas que le permitan al alumno desarrollar las habilidades del
pensamiento. El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos.
Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento es una meta fundamental de
la educación universitaria.
¿Cuáles son las principales habilidades del pensamiento?
Creatividad Resolución de problemas Toma de deci siones

Metacogni ción Aprender a aprender Aprender a estudiar
Amar a Dios y a su Aprender a leer con
Aprender a respetar la naturaleza
prójimo comprensión
Aprender a aplicar lo
Aprender a enseñar Aprender a recuperar lo aprendido
aprendido
Desarrollaré algunos de estos tópi cos:

LA CREATIVIDAD
Las competencias que se pueden lograr a través de la estimulación del
pensamiento y el desarrollo de las actitudes creativas son: sentido y gusto por lo
original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia, la actitud
investigativa e inqui sitiva, la preferencia por la detecci ón de problemas antes que por
su resolución, la consideración de diversas alternativas y no de una sola
predeterminada, etc.
1.- Para promover el desarrollo de las capacidades creati vas
a.- Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con
rapidez y soltura)
I.- Formular la pregunta: ¿De qué diferentes maneras...?

II.- Alrededor del término “inflación” generen todas las preguntas posibles
(mapa de pr eguntas)
III.- Después de relatar, leer o ver, que generen todas las preguntas posi bles
IV.- Que relate una experiencia personal, le ponga título y obtenga y exprese
un refrán
b.- Jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos)

c.- Intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia
mínima)
2.- Para mejorar el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la
información)
a.- Detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que
deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer
una opción definitiva, más que la habilidad para solucionarlos, así como la prontitud
para cambiar de dirección)
I.- Que los alumnos listen los problemas que se observan en X lugar. Luego,
que seleccionen unos cinco problemas. Para cada problema que busquen la
misma cantidad de efectos. Para cada efecto que le asignen un puntaje (del 1
al 10). Que sumen los puntajes. Determinen el problema con un mayor
impacto.
II.- Frente a un pr oblema determinar las alternativas. Antes de asi gnar puntajes
a las alternativas, se fijan los criterios de evaluación. Después a cada
alternativa se le pone un puntaje. Luego se determina la que tiene el mayor
puntaje.
b.- Pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos

contrarios)
I.- Que apliquen el PNP (positivo, negativo, preguntas) a un asunto, problema,

hecho, situación, etc. antes de tomar una decisión. Ejemplo: Se desea eliminar
los relojes de todo el mundo, ¿cuáles son los aspectos positivos, negativos y
preguntas que se der ivan de esto?
II.- Que los alumnos se coloquen los zapatos ajenos y argumenten como un
industrial cuya fábrica está contaminando el ambiente y como un poblador de
la zona.
3.- Para fortalecer y desarrollar actitudes creativas

a.- Originalidad
I.- Después de darle una lectura de un asunto problemático, que los alumnos
planteen su pr opia solución.
II.- Preguntar: ¿De qué manera muy original se podría arreglar X lugar? O ¿De
qué otra maner a más creativa, original, sui géneris podrías transformar.....?
III.- Presentarles frases incompletas. Ejemplo: Me siento importante cuando. ...
IV.- Preguntarles: ¿Qué ideas evocan en ti las palabras: siega, fuego, hoz,
valle, terremoto?
b.- Valoración autónoma (independenci a de las influencias sociales y de los valores

convencionales)
I.- Preguntarles: ¿Puedes ampliar este punto de vista?

II.- Que el alumno añada al go más a lo dicho, escrito u obser vado.
c.- Ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y

aplicándola, aunque ate niéndose a la propi a opinión final)
I.- Que el alumno evalúe una lectura, un video, una audición y exprese la
importancia del tema, los puntos débiles, los puntos contradictorios con los del
alumno.
II.- Que el alumno exprese algo, o escriba algo y lo coloque en un lugar visible
(museo de i deas) y que sus compañer os le expresen sus obser vaciones.
4.- Para aprender estrategias creativas

a.- Analogía (capacidad para ver semejanzas no vistas por otros y empleo de
analogías remotas)
I.- Preguntarles, por ejemplo: ¿En qué se parece la globalización a la pelota de

fútbol?
II.- Que busquen una analogía entre un concepto aprendido en clase y un
objeto visible.
b.- Lluvia de ideas
I.- Que expresen por escrito sus ideas (brainwriting)

II.- Que expresen verbalmente sus i deas (brainstorming)
c.- Transformaciones imaginativas (magnificación, minimización, reversión, etc.)

I.- Plantear una suposición de reversión: Si las aguas del mar se convirtieran
en agua dulce ¿qué pasar ía?
d.- Enumerar atributos
I.- Pedirles que listen las características del estudiante sobr esaliente.
II.- Listar las caracter ísticas internas y exter nas de una impresora.
e.- Someter supuestos a análisis

f.- Delimitar el problema
g.- Método de casos
h.- Buscar un nuevo punt o de entrada
i.- Otros
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1.- Tablas lógicas
Plantear problemas como: Eliseo lleva un paquete de leche y un melocotón. Sonia
lleva dos paquetes de leche y tres melocotones y Fernando lleva cuatro paquetes y
cinco melocotones. ¿Cuántos paquetes de leche llevan entre todos? ¿Cuántos
melocotones llevan entre todos? (Se resuelve el problema con mayor facilidad si se
construye una tabla bi dimensional: nombres y tipo de cosas)
2.- Aprendizaje basado en problemas
Plante un caso problema una situación crítica, etc. Luego que los alumnos busquen,
analicen, interpreten y evalúen la información. Luego que generen hipótesis. Que las
contrasten con las informaciones precisas y observaciones profundas. Que
reformulen el problema. Tomen decisiones.
METACOGNICIÓN
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje
permite mejorar sustancialmente una y otra. El manejo y el control del propio
conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar las
habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse
y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver
problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de
otros, desarrollar el poder de discernimiento, etc.
Entre las habilidades metacogni tivas más importantes están:
1.- Asignemos una tarea supuesta al alumno. Después debe formular preguntas de
reflexión en cada una de las siguientes etapas: (a) Planificación y el uso de
estrategias eficaces. Por ejemplo, podría escribir: ¿Cómo podría presentarlos?
¿Cuánto tiempo utilizaré? ¿Qué recursos necesito? etc. (b) Predicción, (c)
Verificación, (d) Comprobación de la realidad, (e) Control, (f) Evaluación del propio
conocimiento y desempeño al realizar tareas exigentes, (g) Reconocimiento de la
utilidad de una habili dad y (h) Recuperabilidad del conocimiento
2.- Al inicio de una clase, usted podría formular las siguientes preguntas
metacognitivas a los alumnos: ¿A qué conclusiones se llegó la clase pasada? ¿Cuál
ha sido para mí lo más importante? ¿Qué pasos se ha seguido en el proceso de
enseñanza -aprendizaje? ¿Cómo podría haber aprendido mejor? ¿Qué otros
aspectos me hubiese gustado que se trate? ¿Qué preguntas tenía pero no los he
formulado? ¿Qué a plicaciones tiene lo que he apr endido?
3.- TOMA DE DEC ISIONES
1.- Que los alumnos plantear un problema en el cual hay que tomar decisiones muy
serias. Luego pedirle al alumno que siga los siguientes pasos, describiéndolos. (a)
Reconocimiento y definición de la decisión que se va a tomar, (b) Conocer qué es
importante para el alumno y qué es lo que quiere lograr o llevar a cabo, (c) Examinar
toda la información que tiene, buscar más y utilizar nueva información, (d) Evaluar
los riesgos y costes incluidos en la elección de cada alternativa disponible, (e)
Desarrollar un plan o estrategia para lograr lo que quiere, (f) tomar la decisión crítica.
2.- Otro modelo que se puede seguir es el siguiente: (a) Definir el problema, (b)
establecer el plan, (c) identificar alternativas, (d) evaluación de sí mismo, (e)
investigar los resultados probables, (f) eliminar sistemáticamente alternativas y (g)
fijar la acción.
APRENDER A APRENDER
1.- Cómo aprender a anali zar:
a.- A los alumnos, reunidos en grupos, se les da a escoger el título de un tema. A
partir del título que formulen preguntas. Que ordenen las preguntas. Que respondan.
Que lo redacten en forma corrida, sin anotar las preguntas pero sí conservando el
orden que se ha establecido. Que lo expongan.
b.- A partir de una lectura corta que los alumnos identifiquen las preguntas que se
hizo el autor. Que identifiquen cómo las ordenó (de lo general a lo específico o en
sentido cont rario)
c.- Que elijan un tema a analizar. Que elijan un determinado enfoque. Que formulen
preguntas acordes al enfoque seleccionado. Que ordenen las preguntas. Que
respondan. Que redacten y que informen.
2.- Reflexionar sobre el propio aprendizaje.
3.- Tomar conciencia de las estrategias y est ilos cognosci tivos individuales.
4.- Reconstruir los itinerarios seguidos.
5.- Identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que
permiten avanzar .
6.- Percepción y atención:
a.- Exploración sistemática. Que el alumno observe X objeto y vaya describiendo de
lo superficial hacia lo interior, de las ramas hacia el tronco, etc.
b.- Atención selectiva. I) Que presentadas varias alternativas, señale la mejor y
exponga sus r azones. II) Que focalice un problema de su comunidad.
c.- Búsqueda anal ítica.
d.- Comparación por pares. Contrastar dos modelos, programas, etc. y obtener las
semejanzas y di ferencias.
7.- Defensa de tesis (disertación). Entregar un enunciado a cada grupo de alumnos
(Ejemplo: “El Perú debe tener al dólar como moneda única”). Cada grupo tiene tres
opciones: (a) defender la tesis, (b) contradecir la tesis y (c) matizar la tesis y
condicionarla. Después que los alumnos busquen información pertinente en libros,
revistas, entrevistas, etc. Que elaboren sus argumentos. Que redacten su
disertación y que lo presenten.
APRENDER A ESTUDIAR
1.- Tomar apuntes.
2.- Discriminar y recordar información importante.
3.- Organizar la lectura.
a.- Que el alumno elabore un mapa con ceptual a partir de una lectura.
b.- Que identifique las partes de una lectura corta (no debe contener subtítulos)
4.- Recordar lo leído.
a.- Que exprese la idea principal de una lectura.
b.- Que traiga a su memoria el mapa conceptual realizado en la clase anterior y que
lo grafique en su hoja de trabajo.
5.- Relacionar las pruebas con los argumentos.
6.- Realizar críticas a lo escri to o hablado.
7.- Centrar en hechos y descripciones.
8.- Organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo. Que realice varias tareas o
responda vari as preguntas. Al final, debe expresar y señalar el orden que ha segui do
para responder las preguntas, el tiempo que demoró en cada uno de ellas y el grado
de esfuerzo demandado ( póngale una escala del 1 al 5)
APRENDER A REFLEXIONAR
1.- Observar los detalles.
a.- Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el
alumno identifique los detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y
semejanzas.
b.- Que observe diseños, planos o protocolos distintos y que señalen los detalles
comunes o diferentes.
2.- Hablarse a sí mismo.
a.- Pedirle que suponga que su informe final no ha sido aceptado y qué responda
¿qué te dirías a ti mismo?
b.- Que ha desapr obado el examen ¿qué dirías internamente?
3.- Tiempo de reflexión.
a.- Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Después
responder.
b.- Que en grupos de dos, reflexionen sobre un deter minado tema-problema.
4.- Pensar para solucionar los problemas.
a.- Que respondan sobr e las causas de un probl ema.
b.- Que respondan sobr e los efectos y alternativas de un problema.
5.- Corregir las tareas y comentar .
a.- Presentarle al alumno un documento. Que l o corrija y luego emi ta su informe.
b.- Que modifique un deter minado programa, evalúe y exprese un comentar io.
6.- Rememorar lo que hizo.
a.- Que realice una tarea. Después que responda a las siguientes preguntas: ¿Qué
calificativos le das a tu tarea? ¿Qué pasos seguiste? ¿Qué dificultades haz hallado?
¿Qué es lo que te ha parecido más fácil? ¿Cómo podrías haberl o logrado mejor?
b.- En una próxima clase, usted podría pedir que los alumnos respondan lo
siguiente: ¿cuál fue el tema principal de la clase pasada? ¿ A qué conclusiones se ha
llegado? ¿Cuál ha sido el tópico más importante para mí?
7.- Comparar modelos. Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo
género. Pedir al alumno que señale cuál sería el mejor y por qué.
8.- Resolución de confli ctos.
a.- Que planteen un problema X y que señalen las causas, consecuenci as y
alternativas.
b.- Que frente a un problema tracen los pasos a seg uir para resolver el conflicto.
c.- Que comenten un problema social, familiar, etc. y que lo evalúen con respecto a
los pasos seguidos y la perspectiva que tiene el grupo.
APRENDER A ENSEÑAR
Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y
sistematizar las propias ideas. El saber enseñar es una necesidad de toda persona
no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñar sino
en todo tipo de relación interpersonal (familia, iglesia, trabajo)
1.- Pedirles que respondan a preguntas tales como: ¿Qué aconsejarías a un amigo
que se encue ntra en X si tuación?
2.- ¿Qué esquema lógico y mental seguirías para conversar con tu compañero sobre
el tema de la Bolsa de Valores?
3.- Preguntar: Si el tema de una charlas comunitaria es X ¿Qué recursos usarías?
¿cómo planificarías la charla?
APRENDER A RECUPERAR EL CONOC IMIENTO
El sistema universitario también debe ocuparse no solo en permitir que el alumno
almacene conoci miento sino que aprenda a recuper arlo.
1.- Desarrollar la memoria por comprensión.
a.- Dibujar textos. I) Hacer un gráfico, dibujo a partir de una lectura. II) Elaborar un
mapa semántico.
b.- Agrupar en categorías.
c.- Resumir.
d.- Asociación de palabras, dibujos y objetos. Se trata de asociar X con Y y buscar
su relación. Ejemplo: partes del cuerpo humano con su respectiva función.
e.- Formular preguntas: I) Darles el título de un tema y que apliquen las 5W. II) Que
elaboren una mapa de preg untas a partir de un tema dado.
f.- Imaginación/ asociación. Que un determinado tema lo asocien con X objeto de la
realidad tangible o no tangible.
APRENDER A APLICAR LO APRENDIDO
1.- Preguntas estructuradas. Después que se ha escuchado o leído un tema se
pueden formular las siguientes preguntas: ¿Qué significa para ti? ¿Comparte una
experiencia de tu vida familiar, universitaria o profesional en las cuales el tema te
puede ayudar? ¿Cómo puedes aplicar el conocimiento obtenido del tema en tu vida
universitaria? ¿Cómo podrías aplicarlo para ayudar a mejorar la calidad de vida
humana?
ANEXOS
ANEXO 1
El APREN DIZAJE
Los principios del aprendizaje

Se pueden considerar tres fuentes principales de donde surgen los principios: la
teoría, la investigación y la experiencia; estas tres fuentes no exi sten aisladas una se
apoya en la otra y la otra alimenta las restantes, la practica alimenta a la teoría, la
teoría guía la investigación y la investigación hace planteamientos a la practica,
iniciándose el proceso de aprendizaje.
Lo mas importante de los principios del aprendizaje es identificarlos, entenderlos y
sobre todo convertirlos en una estrategia metodológica que sirva de base para los
métodos, técnicas, medios y materiales que hemos de usar en las actividades de
aprendizaje que diseñamos para nuestros estudiantes.
Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y práctico
del quehacer educativo y el desarrollo social personal, se fomentan niveles
superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar orientadas a la resolución
de problemas de la práctica educativa). Se fomenta formas de investigación
educativa de tipo participativa así como el aprendizaje vivencial.
Los principios de aprendizaje son las ideas y conceptos fundamentales que permiten
guiar al docente del IT en la toma de las decisiones sobre como implementar el
diseño, la construcción, la ejecución y la evaluación de las actividades de
aprendizaje. Las diferentes teorías del aprendizaje, del conocimiento, la filosofía y la
psicología de la educación se han constituido como la principal fuente teórica del los
principios del aprendizaje y han realizado una enorme contribución a la educación,
proponiendo los métodos y técnicas que permitan lograr mejores rendimientos en el
proceso de aprendizaje y en conduci r al alumno a la apropiación del conocimiento a
través de la construcción del mismo por medio de su participación activa en
actividades educat ivas.
Características del proceso enseñanza-aprendizaje
• Orientar las estrategias de aprendizaje a las necesidades educativas de los
estudiantes. El proceso de aprendizaje tiene en cuenta dos elementos: el
aprendizaje del alumno que va desde lo repetitivo o memorístico hasta el
aprendizaje significativo y la estrategia de enseñanza, que va desde la puramente
receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del
alumno.
• Enfocar los aprendizajes hacia el desarrollo integral de los estudiantes, que les
posibilite proponer soluciones en su realidad cotidiana y proyecto de vida.
• Respetar los modos y ritmos de aprender de los estudiantes, incorporando
estrategias de aprendizaje que desarrollen su creatividad, de acuerdo con sus
necesidades e intereses for mativos.
• Propiciar aprendizajes significativos, participativos y creativos, que permitan
incorporar de manera inmediata, los conocimientos nuevos a las experiencias
cotidianas. Los aprendizajes participativos promueven la construcción colectiva de
conocimiento, fortalecen la solidaridad, el sentido de pertenencia y el compañerismo
(necesarios en el desarrollo) y permiten enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a partir de las interacciones entre docentes y estudiantes; los principios
de cooper ación y colaboración son esenci ales para lograr la participación.
• Los aprendizajes significativos (Ausubel, 1998), son los que logran hacer
modificaciones en las estructuras cognitivas de los sujetos, integrando aprendizajes
nuevos a los ya existentes, enriqueciendo los esquemas referenciales y de acción,
que permiten la modificación de la r ealidad, a par tir de la aplicación de los concept os
que se apr endieron en diversos contextos.
• Los aprendizajes participativos, que promuevan la construcción colectiva de
conocimiento, y permitan enriquecer el proceso de enseñanza -aprendizaje, a partir
de las interacciones entre docentes y estudiantes.
• Los aprendizajes creativos, permiten la modificación de contextos a partir de la
innovación de ideas, teorías, procedimientos o métodos, provocando reacciones
diferentes a lo convencional, y creando nuevas opciones para enfrenar situaciones
personales, académicas y laborales.
• Los aprendizajes que permitan la creación colectiva de soluciones y propuestas,
para fomentar la participación como valor fundamental de la vida social, que propicie
la cooperación y col aboración, como base del tr abajo en red.
• Los aprendizajes activos, que están en transformación permanente. Cada sujeto
tiene necesidades particulares y una tarea en común; ello implica que en el ámbito
escolar deben hacerse cambios en la forma de organizar los contenidos y las
estrategias de aprendizaje.
Elementos necesari os para planear los objetivos de aprendizaje:
Antes de iniciar un proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o
conceptos específicos que el estudiante va a aprender, formular objetivos
académicos claros y planear de qué manera estos objetivos cumplen los estándares
establecidos por el SGC del IT.
1.- ¿Qué habilidades cognitivas importantes qui ero que desar rollen mis estudiantes?
2.- ¿Qué tipo de problemas me interesa que estén en capacidad de resolver los
estudiantes?
3.- ¿Qué conceptos y principios considero que los estudiantes estén en capacidad
de aplicar?
4.- ¿Qué habilidades meta-cognitivas deseo que desarr ollen los estudiantes?
5.- Si los estudi antes:
1.- ¿Tienen acceso f ácil a los recursos que necesi tan?
2.- ¿Saben cómo gesti onar y utilizar estos recursos?
3.- ¿Tienen tuto res que les ayuden con su tr abajo?
4.- ¿Tienen claro los roles y las responsabilidades de cada una de las
personas del grupo que par ticiparán en el proyecto.
El aprendizaje colaborativo y el aprendizaje por descubrimiento
Los docentes del SNEST, tenemos que poner en práctica tanto el aprendizaje
colaborativo como el aprendizaje por descubrimiento y comprometernos en el diseño
de andamiajes que nos faciliten el desarrollar los diversos procesos de aprendizaje
efectivo de nuestros alumnos y, la manera más fácil de hacerlo es a través del
intercambio de opiniones y experiencias académicas con nuestros pares.
Hay que tener presente que las estrategias, los métodos y l as técnicas son utilizadas
para lograr aprendizajes significativos, se realizan al mismo tiempo y, a veces se
usan con el mismo sentido. Lo i mportante es convertir el plan general de acción par a
conseguir el aprendizaje transformando los contenidos en conocimientos,
construyendo significados y sistemas de si gnificados.
El APRENDIZAJE POR DE SCUBRIMIENTO
Aprendizaje por descubrimiento. Se da cuando los aprendices son inducidos a
descubrir las reglas del objeto de estudio por si mismo.
Formas de descubrimiento:
· Descubrimiento inductivo
· Descubrimiento deduct ivo
· Descubrimiento transductivo
El descubrimiento inductivo. Implica la colección y reordenación de datos para
llegar a una nueva categor ía, concepto o generalización.
El descubrimiento deductivo. Implica la combinación de ideas generales, con el fin
de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo, esto
puede dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya
hecho.
El descubrimiento transductivo. En el pensamiento transductivo el individuo
relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno
o mas aspectos.
Condiciones de aprendizaje por descubrimiento:
1.- El ámbito de búsqueda debe ser restringido.
2.- Los objetivos y los medios estarán bien especificados y serán atrayentes.
3.- Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así
guiarlos adecuadamente.
4.- Los participantes deben estar familiarizados con los procedimientos de
observación, búsqueda, c ontrol y medición de variables.
5.- Los participantes deben per cibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
Principios de aprendizaje por descubrimiento:
1).- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2).- Lo significativo del conocimiento puede ser producto del descubrimiento creativo
y no necesari amente del conocimiento trasmitido.
3).- La comunicación verbal es clave, mas no la única, en la transferencia del
conocimiento.
4).- El método del descubri miento es fundame ntal para apropiarse de los contenidos.
5).- El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la
enseñanza de la asignatura de un plan de estudios.
6).- Cada participante deberá ser un pensador creativo y critico.
7).- El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
posteriormente.
EL APRENDIZAJE POR DES CUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER
Bruner parte de la base de que los individuos reciben de su entorno la información
que procesan, organizan y recuperan. Afirma que pueden conocer el mundo de
manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las
cuales pasa, denominadas modo psicológico de conocer o modo de aprendizaje
(desarrollo cognoscitivo):
Modo enacti vo: representación por la etapa de acción.
Modo icónico: representación por la etapa de imágenes.
Modo simbólico: representación por la etapa del lenguaje.
Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada
perdura toda la vida como for ma de aprendizaje.
El aprendizaje de representaciones. Cuando el estudiante adquiere el vocabulario
básico de una asi gnatura.
El aprendizaje de conceptos. El estudiante a partir de experiencias concretas,
logra comprender los conceptos. Los conceptos se definen como objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes, que se
designan mediante algún símbolo o proceso, son imágenes mentales que provocan
en nosotros las palabras o signos con lo que expresamos regularidades.
El aprendizaje de proposiciones. Cuando el estudiante conoce el significado de
los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más de ellos en donde
afirme o niegue algo. Los conocimientos previos consisten en la representación que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de
la realidad.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Retomamos la propuesta de Ausubel, según él existen tres tipos de aprendizaje
significativo, el de representaciones, el de conceptos y el de proposiciones.
Los aprendizajes significativos (Ausubel, 1998), son los que logran hacer
modificaciones en las estructuras cognitivas de los sujetos, integrando aprendizajes
nuevos a los ya existentes, enriqueciendo los esquemas referenciales y de acción,
que permiten la modificación de la r ealidad, a par tir de la aplicación de los concept os
que se apr endieron en diversos contextos.
Aprender significativamente implica que el alumno pueda atr ibuir significado al objeto
de aprendizajes, mediante el uso de estrategias cognosci tivas.
Capacidad de r azonamiento
Capacidad de autoapr endizaje
Pensamiento autónomo
Pensamiento crítico
Solución de problemas
Creatividad
El APRENDIZAJE COLABORATIVO O COOPER ATIVO.
Es una oportunidad única de aprendizaje que pone a prueba el uso de habilidades
de trabajo en equipo y de liderazgo como son la comunicación asertiva, solución de
conflictos, toma de decisiones y crítica. Los participantes se apoyan y confían unos
en otros para alcanzar una meta pr opuesta en común.
Más que una técnica, se considera una filosofía de interacción y una forma personal
de trabajo, la colaboración se convierte en una forma de acción en todos los
integrantes del grupo. Las técnicas y actividades basadas en el AC pueden ser
utilizadas en todos los niveles y materias de un programa de estudi o.
Como estrategia didáctica es un ingrediente esencial en todos los programas de
educación superior tecnológica. Tanto el profesor, apoyado en las diversas técnicas
de enseñanza, como los alumnos, aprenden a aprender, a hacer, a ser, a transferir y
a convivir.
El aprendizaje significativo a través de la colaboración.
Se establece en el grupo que los participantes deben aprender a tomar decisiones
de forma conjunta, intercambiando información y a trabajando en una tarea en
común. Cada miembro del grupo realiza su tarea según lo planeado y de acuerdo a
la división del trabajo acordado hasta que todos y cada uno hayan entendido y
adquirido un aprendizaje significativo a través de la colaboración.
El aprendizaje significativo se origina cuando el participante construye un nuevo
principio de aprendizaje a partir de conocimientos previos, adquiridos por
descubrimiento o por recepción. Los principios del aprendizaje son esas ideas o
conceptos que guían nuestra toma de decisiones respecto a los procesos y
actividades de aprendizaje que diseñamos para que los estudiantes adquieran
conocimiento que quer emos que adquier an.
El aprendizaje cooperativo o colaborativo.
Los cursos de formación docente, los grupos colegiados, la academia, los cuerpos
académicos, el aula, el laboratorio o el taller son un excelente lugar para desarrollar
las habilidades docentes básicas en equipo y que se necesitarán más adelante para
el ejercicio de la práctica educativa cotidiana.
La academia del IT
Es el centro de trabajo colegiado, el ejemplo más típico sobre el trabajo colaborativo
o por cooperación, se da cuando convergen los docentes de un conjunto de
unidades de aprendizaje afines, a través de sesiones periódicas y formales; sus
funciones se orientan a la planeación y realización de actividades, relativas a:
• Los programas de estudio de las unidades de apr endizaje que le son propias.
• Los criterios de desempeño de las competenci as específicas y los niveles de logro.
• Las estrategias pedagógi cas, los materiales didácticos y los materiales de apoyo.
• Los momentos, medios e instrumentos par a la evaluación del aprendizaje.
• Las acciones para mejorar el aprovechami ento académico, la eficiencia terminal, y
la formación integral del estudiante, a través de l a tutoría grupal .
• Los requeri mientos para la actualización docente.
• La divulgación de los r esultados y productos de su trabaj o.
• Los aprendizajes que permitan la creación colectiva de soluciones y propuestas,
para fomentar la participación como valor fundamental de la vida social.
El aprendizaje cooperativo o de colaboración es interactivo, como miembro de
un equipo de trabajo, usted tiene que:
· Desarrollar y compartir una meta en común.
· Contribuir con preguntas, reflexiones y soluciones a la investigación.
Responder y trabajar para la comprensión de las preguntas, reflexiones y soluciones
que otros pr ovean.
· Cada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes
son tenidas en cuenta por otros y por usted mismo. Dependen tanto de otros como
de usted.
ANEXO 2
LOS CONTENIDOS
Los Contenidos Educativos
Son el conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta: ¿Qué debe
enseñarse? e incluye todo lo que es objeto de estudio en una propuesta curricular
escolar. Un aspecto relevante es la organización de los contenidos, que deben
facilitar el desarrollo de actividades de aprendizaje en diferentes contextos, de ahí la
importancia de cuidar su interrelación con las disciplinas, es decir, ningún contenido
funciona por sí solo, todos en un momento tienen antecedentes y consecuentes.
Con ello se favorecen las actividades de aprendizaje, así como el trabajo
colaborativo y cooperativo en la construcción de productos de aprendizaje, que
evidencien el logro de competenci as profesionales.
Existen diversas clasificaciones de contenidos educativos en un programa escolar
de licenciatura del SNEST, entre los que destacan los conceptuales,
procedimentales, actitudinales, de convivencia y de transferenci a.
Los contenidos educativos en relación a los saberes:
· Contenidos educativos conceptuales ( saber aprender)
· Contenidos educativos procedimentales (saber hacer)
· Contenidos educativos actitudinales (saber ser) y
· Contenidos educativos sociales ( saber convivir, emprender, compartir)
Contenidos conceptuales
Propician la reflexión sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las
estrategias y estilos cognitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos,
identificar las dificultades encontradas, así como los puntos de apoyo que permitan
al estudiante avanzar en la transformación del conoci miento.
Comprenden: Hechos, principios, teorías y conceptos en cualquier disciplina del
conocimiento, están definidos en el ámbito de la ciencia, la tecnología y las
Humanidades y son relativos a:
• La profesión.
• A las tareas que se desar rollan.
• A las condiciones de trabajo.
• A los aspectos relaci onados con los procesos de pr oducción.
• A la evolución y trascendenci a de la profesión.
Contenidos educativos procedimentales
Procedimiento: “conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de
una meta” (Coll, C. 1987). Adquirir un procedimiento no es solo hacer algo, debe
implicar también saber porque se hace.
Características de los contenidos educativos procedimentales:
Son un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una serie de
operaciones.
Tienen un orden deter minado.
Buscan obtener un resultado.
Se refieren a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, métodos,
habilidades y destr ezas.
Aprender a aplicar, en el mundo exterior, lo aprendido en el instituto tecnológico
representa una situación abismal que tiene que ver con la pertinencia de los
contenidos, estrategias, métodos, técnicas didácticas y situaciones concretas del
aprendizaje.
Las actividades que promueven el aprendizaje procedimental son, entre otras:
Elaborar, aplicar experimentar, demostrar, planificar, construir, manejar, etc.
Ejemplo de contenidos educativos procedimentales:
Creación y diseño de aparatos, maqui nas y objetos tecnol ógicos en gener al.
Planificación, estableci miento y or ganización de procesos de distinta índole .
Solución a problemas productivos y tecnológi cos.
Selección y uso de mater iales, maquinas y her ramientas.
Montaje de apar atos e instalaciones.
Los contenidos educativos actitudinales
Se refieren al conjunto de normas, actitudes y valores que deben contemplarse y
desarrollarse en forma paralela.
Valores: representa el “saber ser”, son consecuencia de la herencia cultural de cada
comunidad.
Actitudes: son tendencias o predisposiciones para actuar y están influidas por los
valores.
Normas: son pautas de conducta más previsibles que dictan cuál debe ser el
comportamiento de una per sona
Ejemplos de contenidos actitudinales:
Saber valorar y actuar.
Apreciar el conocimiento y los hábitos del tr abajo.
La precisión y la curiosidad.
El entusiasmo y el interés.
La tenacidad, la flexibilidad y la autonomía.
El desarrollo de determinados valores y actitudes consideradas como positivos para
el individuo y la colectividad, no es algo sencillo, se tiene que favorecer en el
estudiante el proceso de autodescubrimiento (quién soy y cómo puedo
convertirme en mí mismo), el análisis moral, los hábitos de autorreflexión, la
disponibilidad para la discusión y el diálogo colectivo, de tal manera que el
estudiante logre asimilar por su cuenta los valores fundamental es.
Los contenidos educativos actitudinales y su importancia en el proceso
educativo
Es imposible lograr la calidad educativa sin los contenidos actitudinales. Han estado
siempre presentes, pero su tratamiento en el aula no ha sido claramente planificado
quedando sólo como deseos del docente hacia los hábitos y actitudes favorables al
aprendizaje.
Es bueno recordar que, para que se produzcan aprendizajes significativos es
necesario que el estudiante manifieste una actitud favorable hacia el estudio, el
proceso de r econstrucción de contenidos actitudinales que propone el docente, debe
ser asimilado y recorrido por el propio estudiante, nadi e puede aprender por él.
No son convenientes las iniciativas y esfuerzos aislados. Si el equipo docente no
está de acuerdo con la planificación y la aplicación de estos contenidos, no hay
congruencia y por tanto lo más probable es que el estudiante perciba mensajes no
coincidentes o hasta contr adictorios, perdiendo eficacia la acción docente.
Cada profesor de manera intencional o inconsciente, está comunicando
continuamente su forma de ver e interpretar el micro y el macrocosmo, el conjunto
de creencias, actitudes, convicciones e ideologías que conforman el código de
valores de cada pr ofesor, misma que sus al umnos tienden a asi milar.
La organización de los contenidos educativos bajo el enfoque de
competencias:
Las Competenci as se pueden desglosar en módulos y unidades de competenci a, las
cuales tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o
productos esperados, lo que hace que su estructuración sea similar a lo que
comúnmente se conoce como ob jetivos.
Los cursos son modulares e interdisciplinarios, se ofrecen abarcando contenidos de
diversas disciplinas, todas con pertinencia al comportamiento integral que se desea
lograr.
La didáctica se centra en el aprendizaje, en la actividad de los participantes, a
quienes se les delega la responsabili dad del desarrollo de su competencia,
convirtiéndose el docente en un facili tador.
Se estructuran didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer
y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando,
potenciando su preparación para la vida.
Los contenidos educativos se seleccionan en función de:
· Los elementos par a el desarrollo de una competenci a.
· Centrar las actividades en la solución de una situación problemática
derivada de la práctica profesional.
· Las situaci ones planteadas y del apr endizaje propuesto.
Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
Un desempeño profesional es la explicitación de las competenci as conceptuales,
procedimentales y actitudinales que el egresado pondrá en juego, en su quehacer
profesional.
Se acepta que los Contenidos conceptuales y los procedimentales son valiosos,
necesarios para alcanzar los objetivos generales, lo que no ocurre con los
actitudinales, que son reconocidos formalmente en el modelo curricular, pero no se
desarrollan suficientemente en el trabajo del aula y se han refugiado en el llamado
“currículo oculto”, lo que se esper a que suceda, per o sin planeación.
ANEXO 3
MARCO HISTÓRICO Y CONCEPT UAL DE COMPETENCIAS PROF ESIONALES.
La Productividad y la competitividad en el pasado se basaban en el liberalismo

clásico en: La explotación de recur sos naturales y en el pago de sal arios bajos.
Después de la segunda guerra mundial la maquinaria y el equipo eran la clave de la

competitividad, antes que las personas.
Hoy en día el entorno social y económico ha cambiado radicalmente. El recurso

humano calificado es ahora el centro de la productividad y competitividad y tiene
notables desafíos, cuya consecución son el mayor patrimonio organizacional en el
siglo XXI. Se caracteriza por la incorporación de un nuevo factor productivo basado
en el conocimiento y en el manejo adecuado de la información en las llamadas
sociedades del conoci miento.
Génesis del concepto de competencia.
La utilización del término de competencia, se inicia en los años sesenta con los
estudios de Noam Chomsky y su cita acerca de la Competenci a Ligüística como una
idealización de las capacidades innatas que posee un individuo para el aprendizaje
del lenguaje.
En los años 70, David McClelland (Universidad de Harvard) cuestionó los vínculos
existentes entre las necesidades, motivación y éxito profesional, de esta iniciativa
surgió el término “Competenci as”.
La aplicación de la formación por competenci as laborales comienza en 1973, se

instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados
Unidos.
En los años ochenta surgió con fuerza, en países industriali zados, como respuesta a
la urgencia de fomentar la formación de man o de obr a y ante l as demandas sur gidas
en el sistema educati vo y el productivo.
En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta

en Escoci a a nivel obrero.
En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos

resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios
profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de
enseñanza y computador as.
En 1988 se apli ca en el nivel de técnico medio en Es cocia.
En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de

Québec, Canadá.
Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el

constructivismo.
Las instituciones mexicanas que son precursoras desde 1995 en el desarrollo de la
currícula basada en competenci as son el Colegio Nacional de Educación Profesional
(CONALEP); la DGCCTF y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) en cuanto a las
carreras del ámbito tecnológico y por parte de las ciencias de la salud el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalaj ara.
Un antecedent e histórico muy importante en el ámbito internacional, es lo aconteci do

en el año de 1996, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), en un informe señaló que: La evolución del conocimiento y la
transformación de las empresas estaban volviendo obsoleto el contenido que
se transmitía en los centros académicos.
A partir de esto, la Comunidad Europea, comenzó a adoptar medidas para la

reforma de la estructura y organización de las enseñanzas. Desarrolló un sistema de
normalización y acreditación de movilidad profesional.
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es un proceso

que se inicia con la declaración de La Universidad de la Sorbona (1998) que se
reafirma con la Declaración de la Universidad de Bolonia (1999), y se amplía con los
acuerdos de la Universidad de Praga (2001). Ahí se definieron los principales
lineamientos que l os ministros de educación impulsaron en los estados miembros de
la Unión Europea. A consecuenci a de esto, la Unión Europea comienza a revisar y
actualizar sus procesos formativos en la educación superior. De esta manera, e
involucrando la participación de 175 universidades europeas, se inicia el año 2001 el
proyecto Tuning cuya misión es entregar un marco de medidas destinadas a
concretar el mejoramiento de la calidad del profesional a través del conocimiento de
sus Competenci as. Con ello, cualquier profesional que se forme bajo ese precepto,
podrá desarrollarse exitosamente en distintos lugares o países, con la seguridad que
tiene las competenci as necesarias para ello.
Antecedentes del proyecto ALFA Tuning para América Latina. El proyecto Tuning
había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 137
universidades eur opeas que desde el año 2001 ll evan adelante un intenso trabajo en
pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Super ior.
Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior

de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba
(España) en Octubre de 2002, en un contexto de intensa reflexión sobre educación
superior tanto a nivel regional como internacional y luego de escuchar la
presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, a los representantes
de América Latina que participaban del encuentro, les surge la inquietud de pensar
en un proyecto similar para América Latina. Desde este momento se comenzó a
preparar el proyecto que fue presentado por un grupo de universidades europeas y
latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de Octubre de 2003.
En el 2004, nace en Europa: “Alfa Tuning América Latina”, proyecto creado por
latinoamericanos, que esencialmente busca crear un escenario equivalente en la
región y destacando como uno de sus fines el hecho de entender los títulos
profesionales en relación a las actividades que los poseedores de dichos títulos
serían capaces de desempeñar , lo que radica inherentemente en el concepto de las
Competencias (Países participantes: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, Rep. Dominicana, Uruguay y Venezuela)
La propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto

que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como
latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y
universal, lo que cambian son los actores y la impronta que brinda cada realidad.
Cuenta con la participación de 19 países y de 190 uni versidades.
La reunión de cierre del Proyecto se realizó en Ciudad de México en el mes de

Febrero 2007, con el objeto de hacer un balance sobre los resultados del proyecto,
así como su i mpacto en l as instituciones participantes.
A partir del 2009 se ini ció en esta propuest a educativa el SNEST
Durante los meses de enero y febrero del 2009, la Coordinación Sectorial

Académica, a través de la Dirección de Docencia, organizó ocho “Reuniones
Regionales de Información y Formación para el Diseño Curricular en Competenci as
Profesionales”, en las que participaron 2,253 integrantes de las comunidades
académicas del Sistema Nacional de Educación Superi or Tecnológica.
Las reuniones se or ientaron a infor mar e involucrar al personal académico y directivo
de los Institutos Tecnológicos en los procesos de formación y desarrollo curricular
basados en competenci as profesionales. También se busca fortalecer a las
Academias a fin de dinamizar su participación en esta nueva etapa de desarrollo de
programas basados en competenci as profesionales.
Los objetivos del Programa de Diseño e Innovación Curricular para el
Desarrollo de Competencias Profesionales en el SNEST son los siguientes:
1.- Involucrar a los directivos y personal académico en este proceso (directores,
subdirectores, jefes de depar tamento y pr esidentes de academia).
2.- Dinamizar las academias. Definir su función, su organización y la manera como
van a par ticipar en el proceso de segui miento y actuali zación curricular; así como, en
la implantación y desarrollo de programas académicos para la formación y desarrollo
de competenci as profesionales.
3.- Establecer las bases para el involucramiento del sistema en la formación por
competenci as y en la creación del espacio común con otros subsistemas (nacional e
internacional).
4.- Presentar la metodología para el diseño curricular para la formación y desarrollo
de competenci as, así como la actualización de los planes de estudio de las carreras
del Sistema.
5.- Definir, por Instituto Tecnológico, un plan de trabajo académico.
Las reuniones regionales
Se efectuaron en los Institutos Tecnológicos de Apizaco, San Luís Potosí, Tuxtla
Gutiérrez y La Paz, así como en los Institutos Tecnológicos Superiores de La Región
de los Llanos, Fresnillo, Oriente del Estado de Hidalgo y Sur del Estado de Yucatán.
Participaron directores, subdirectores académicos, jefes de los departamentos
académicos, de desarrollo académico, de estudios de posgrado e investigación, de
gestión tecnol ógica y vinculación, así como presidentes de academi a.
Con base a las propuestas presentadas por los Institutos Tecnológicos, se están
revisando, analizando el diseño de los planes y programas de estudio de las 30
carreras que ofrece el SNEST. Para ello, se llevarán a cabo once Reuniones
Nacionales de Diseño e Innovación Curricular para el Desarrollo de Competenci as
Profesionales en Institutos Tecnológicos Federales y Descentralizados, en las que
participarán 1,100 integrantes de las comunidades académi cas del SNEST.
ANEXO 4
EL PROYECT O TUNING
Según definición en inglés, “tune” significa sintonizar una frecuencia determinada en
la radio, también se utiliza para describir la “afinación” de los distintos elementos de
una orquesta de modo que la interpretación de la música pueda hacerse sin
disonancias.
La Comisión Europea. Tuning Educational Structures in Europe, define el concepto
de COMPETENCIA Tuning como: “…..la combinación dinámica de atributos con
respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades que
describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los
estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso educativo...“
(Comisión Europea. Tuning Educational Structures in Europe. Infor me final)
El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educati vos de cada país sino en la
estructura y contenido de los estudios, los cuales son responsabilidad de las
universidades.
Objetivos de la metodología Tuning:
Implementar el proceso Bologna -Praga-Berlín entre las universidades.
Encontrar la manera de implementar dos ciclos.
Identificar puntos de referencia comunes desde la perspectiva de las
disciplinas y las uni versidades.
Desarrollar perfiles profesionales comparables y resultados (outcomes) de
aprendizaje compatibles.
Facilitar el acceso al empleo a través de promover la transparencia en las
estructuras educacionales (lectura sencill a y grados compar ables)
Desarrollar un lenguaje común que sea entendido por todos los grupos de
interés (IES, empleadores, cuerpos de profesionales)
Objetivos del Proyecto Alfa Tuning América Latina.
Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en
una forma articulada en toda América Latina.
Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergenci a de la
educación superior en doce áreas temáticas (Administración de Empresas,
Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería
Civil, Matemáticas, Medicina y Química) mediante las definiciones aceptadas en
común de resultados profesionales y de aprendizaje.
Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas
a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las
áreas temáti cas que incluye el proyecto.
Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a
través de la comunicación de exper iencias y la identificación de buenas pr ácticas.
Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la
innovación y la calidad medi ante la reflexión y el intercambio mutuo.
Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las
áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos
de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración
latinoamericana de titulaciones.
Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas
para producir convergencia en las áreas de las di sciplinas seleccionadas.
Los Centros Nacionales Tuning
En los países Latinoamericanos mencionados operan Los Centros Nacionales
Tuning, tienen por objetivo la difusión permanente de los avances desarrollados por
el proyecto. Así, t rasladan el debate a universidades no par ticipantes, a gr upos como
colegios de profesionales, asociaciones empr esariales.
Centro Nacional Tuning de México: SEP- SES: Dirección General de Educación
Superior.
Universidades mexi canas par ticipantes:
•Administración de empresas: U. de Guanaj uato y el ITESM,
•Educación: UAE de Hidal go,
•Historia: UA Yucatán y BUA de Puebl a,
•Matemáticas: UAM-I y U Coli ma; y
•La ANUIES for ma parte del Comité de Gestión del Proyecto Tuning.
Organismos Nacionales de Acreditaci ón
58
Organismos Acreditadores por el COPAES

Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño, A.C.
(COMAPROD)
Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias
Químicas, A.C. ( CONAECQ)
Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, A.C. (CONAET)
Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales, A. C.
(ACCECISO)
Consejo Mexicano de Acredi tación y Certificación de la Enfermería, A. C. ( COMACE)
Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contaduría y Administración, A.C
(CACECA).
Consejo Nacional de Educaci ón Odontológi ca, A.C. (CONAEDO)
Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación ( CONAIC)
Asociación Nacional de Profesionales del Mar, A.C. (ANPROMAR)
Comité Mexicano de Acredi tación de la Educación Agronómica, A.C. (COMEAA)
Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura, A.C.
(COMAEA)
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C. (CNEIP)
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (CACEI)
Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C.
(CONEVET)
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica, A.C. (COMAEM)
Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica A.C. (CONACE)
Consejo Nacional para la Calidad de Programas Educativos en Nutriología, A.C.
(CONCAPREN)
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica, A. C.
(COMAEF)
Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho, A.C.
(CONFEDE)
Consejo para la Acreditación de la Enseñanza del Derecho A.C. (CONAED)
Comité para la Acreditación de la Licenciatura en Biología, A.C. ( CACEB)
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la
Actividad Física, A. C. (COMACAF)
Consejo para la Acreditación de la Comunicación, A. C. (CONAC)
Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educaci ón, A.C. ( CEPPE)
Asociación Nacional de Educaci ón Superior de las Artes, A.C. ( CAESA)
Consejo para la Acreditación de Programas Educativos en Humanidades, A.C.
(COAPEHUM)
Los Participantes en la gestión del Proyecto TUNING América Latina son:
• Un Comité de Gest ión (representantes europeos y latinoamericanos);
•18 Centros Nacionales Tuning: uno en cada país latinoamericano y representado
por ministerios de educaci ón u otros organismos; y
•Representantes de 62 uni versidades latinoamericanas.
Proyecto TUNING América Latina, PROFESIONES A TRABAJAR:
1a. Fase: Admón. de empr esas, Educaci ón, Historia, Matemáti cas
2a. Fase: Física, Química, Geología, Enfermería.
3a. Fase: Ingenier ías, Arquitectura, Medicina, Derecho.
El proyecto Tuning aborda varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en
particular, la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y
comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento
de un sistema de créditos. El proyecto Tuning contribuye también a la realización de
los demás objetivos fijados en Bolonia. Se propone determinar puntos de referencia
para las competenci as genéricas y las específicas de cada disciplina de primer y
segundo ciclo en una serie de ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias
de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química. Las competencias
describen los resultados del aprendizaje, lo que un estudiante sabe o puede
demostrar una vez compl etado un pr oceso de apr endizaje.
Definición de competencia
En el marco de la visión y metodología del proyecto Tuning, competencia
representa la: “ combinación dinámica de atributos con respecto al conocimiento,
comprensión, capacidades y habilidades y su aplicación, a las actitudes y
responsabili dades que describe los resultados del aprendizaje de un determinado
programa de estudio, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al
final del proceso educativo ... “( Comisión Europea. Tuning educational
structures in Europe. Informe final. p. 280)
LAS 4 GRANDES LÍNEAS DE TRABAJO DEL PROYECT O ALFA TUNING:
1).- Competencias genéricas y especí ficas de las área temáticas.
2).- Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas
competencias.
3).- Créditos académicos y
4).- Calidad de los programas.
LÍNEA 1 – COMPETENCIAS (GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS)
Las Competencias Genéricas de América Latina, de acuerdo a la metodología
TUNING.
Las competencias genéricas
Son aquellas que se relacionan con las áreas temáticas, se trata de identificar
atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son
considerados importantes por la sociedad. Hay ciertos atributos como la capacidad
de aprender, la capacidad de actualizarse permanentemente, la capacidad de
abstracción, de análisis y síntesis que son comunes a todas o casi todas las
titulaciones.
Competencias Genéricas de América Latina
En la Primera Reunión General del Proyecto Alfa Tuning para América Latina y el
Caribe, llevada a cabo en Buenos Aires, Argentina, en el mes de marzo de 2005, los
grupos de trabajo en forma concensuada elaboraron la lista de competencias
genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes, graduados y empleadores
de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los meses de Abril a Julio de
2005, como r esultado se obtuvi eron 27 competenci as básicas.
1. Capacidad de abstr acción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de apli car los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conoci mientos sobr e el área de estudi o y la profesión.
5. Responsabili dad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comuni cación oral y escrita.
7. Capacidad de comuni cación en un segundo i dioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capaci dad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
12. Capaci dad crítica y autocrítica.
13. Capaci dad para actuar en nuevas si tuaciones.
14. Capaci dad creativa.
15. Capaci dad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capaci dad para tomar decisiones.
17. Capaci dad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capaci dad de moti var y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medi o socio-cultural.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internaci onales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capaci dad para for mular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.
Competencias específicas
En la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte, agosto
2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta de
competenci as genéricas. En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron
acerca de las competenci as específicas y lograron definir la lista de competenci as
específicas para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación,
Historia y Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada ár ea temática en los meses de Octubr e a Diciembre.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José, febrero de
2006e incorporaron nuevos grupos de trabajo: arquitectura, derecho, enfermería,
física, geología, ingeniería civil, medicina y química, esto nuevos grupos definieron
las listas de competenci as específicas para cada ár ea.
Por ejemplo: Al finalizar la titulación de Ingeniería Civil los egresados deben tener la
capacidad de:
1.- Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y cienci as de la ingeniería civil
2.- Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su
contexto
3.- Crear, innovar y emprender para cont ribuir al desarrollo tecnológico
4.- Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil
5.- Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil
6.- Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil
7.- Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil
8.- Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9.- Modelar y simular sistemas y procesos de i ngeniería civil
10.- Dirigir y liderar recursos humanos
11.- Administrar los recursos materiales y equipos
12.- Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la
toma de deci siones, gestión de proyectos y obras de ingeniería civil
13.- Abstracción espacial y r epresentación gráfica
14.- Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15.- Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil
16.- Manejar e interpretar información de campo
17.- Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas par a la ingeniería
civil
18.- Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de
ingeniería civil
19.- Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de
ingeniería civil
Además de analizar las competencias genéricas, se trabajará con las competencias
específicas que difieren de disciplina a disciplina. La definición de estas
competenci as son responsabilidad de los académicos, en consulta con otros grupos
interesados en el tema, además son cruciales para cualquier titulación porque están
específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se
conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas
académicas y son las que confieren identidad y consi stencia a cualquier programa.
LÍNEA 2 - ENFOQUES DE EN SEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
Se trabaja en traducir las competenci as tanto genéricas como específi cas en
actividades dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Se propone
preparar una serie de materiales que permitan visualizar cuales serán los métodos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para estimular o permitir que
se desarrollen las competencias que se han diseñado en el perfil profesional de
egreso. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener
acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de
estudio.
El aprendizaje y la evaluación Tuning
EL Aprendizaje está basado en resultados. Se refiere a lo que los estudiantes
pueden hacer , así como aquello que saben hacer .
La evaluación está basada en la ratificación de que se han obtenido
resultados basados en est ándares.
Los resultados reflejan habilidades, actitudes y conocimientos teórico-
prácticos desarrollados por el profesional.
LÍNEA 3 – CRÉDITOS ACADÉMICOS
En esta línea se llevará adelante una intensa reflexión sobre la vinculación de las
competenci as con el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo
calculado en créditos académicos. La metodología Tuning demanda una definición
clara de los conceptos asociados con los créditos, de las metas, objetivos y
resultados del aprendizaje, para ello hay que dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
¿Cual es el papel de los créditos?
¿Cómo se hace l a asignación de los créditos a los cursos?
¿Cómo se hace el calculo de los créditos en base al trabajo del estudiante?
¿Cómo se hace el diseño global del programa de estudi o?
¿Cómo se hace la relación entre el trabajo del estudiante, los métodos de
enseñanza y los resultados del aprendizaje?
LÍNEA 4 – CALIDAD DE LOS PROGRAMAS
Está línea asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo
basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular con las otras
líneas expuestas. Si un grupo de académicos desean elaborar un programa de
estudios o redefinirlo necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos
programas y titulaciones.
La movilidad y el reconocimiento de estudios requieren de un clima de confianza, de
transparencia y una correspondenci a comprobada entre los distintos sistemas de
formación. Las cuatro, líneas de trabajo promueven la transparencia de los perfiles
profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorecerá
el éxito en los resultados.
Los objetivos fijados para un programa específico, se lograrán añadiendo
indicadores que puedan ser medidos de forma precisa, los objetivos tienen que ser
dinámicos y acordes con el desarrollo de la sociedad y el empleo.
Espacio Común Educativo SNEST
En el 2009 la DGEST crea un espacio común educativo entre las instituciones del
SNEST, con las Universidades Tecnológicas y Politécnicas, llegando a integrar la
comparabilidad y la competitividad, utilizando la Metodología Tuning, la cual se
refiere a un estudio del entorno social y productivo mediante encuestas con
alumnos, egresados, profesores, empleadores y la sociedad.
Al respecto, Alonso Lujambio, Secretario de Educación Pública, en el mes de
agosto del 2009, hizo entrega de reconocimientos a docentes participantes en el
diseño curricular de nuevos programas educativos correspondiendo a profesores de
los Institutos Tecnológicos de Minatitlán, Bahía de Banderas, Irapuato y Ciudad
Victoria en las carreras de Gestión Empresarial y Pymes, Administración de
Empresas Turísticas, Telemática y Mercadotecnia Internacional, respectivamente.
Principales planteamientos a nivel internacional
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a
través del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), evalúa
la adquisición de competenci as en comprensión lectora, matemáticas y ciencias,
para saber si los estudiantes pueden participar plenamente en la sociedad o avanzar
en su preparación académica. Los resultados han revelado la necesidad de orientar
los procesos educativos hacia la formación en las competenci as necesarias para
enfrentar los desafíos del siglo XXI.
Para el Banco Mundial la educación es un pilar fundamental del desarrollo
económico y social de una nación. La inversión en educación se traduce en una
elevada reserva de individuos con amplia posibilidad de ser capacitados para
profesiones y actividades que requieran personal calificado, que favorezcan la
generación de bienes y servicios e igualmente la creación de empresas, para
contribuir al crecimiento económi co.
Por su parte, la UNESCO ha impulsado la educación como fundamento de una
sociedad más viable para a humanidad y la integración de programas que generen
el desarrollo sustentable dentro de los sistemas de enseñanza escolar, enmarcados
en los cuatro postulados pedagógicos de la educación: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
ANEXO 5
LAS COMPETENCIAS
Introducción
El enfoque en competenci as se fundamenta en una visión constructivista, que
reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en
donde l os nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en
su interacción social. Por ello, un enfoque de competenci as conlleva un
planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que
compete al docente, quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y
situaciones educativas apropiadas al enfoque en competenci as, favoreciendo las
actividades de investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y la
elaboración de proyectos educativos interdisciplinares. De la misma manera, la
evaluación de las competenci as de los estudiantes requiere el uso de métodos
diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas para tal fin.
Es fundamental que el perfil del graduado del IT contenga un conjunto organizado y
sintético de los rasgos que deben distinguirlo después de su formación conforme al
plan de estudios de una carrera de licenciatura por competenci as profesionales.
Cualquier elemento debe pr esentarse de tal manera que di ga: “el graduado es capa z
de…”
La definición del concepto de competencia
El concepto de competenci as es en esencia la representaci ón dinámica del
conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Es el resultado (en términos
de productos) de la aplicación de conocimientos y habilidades (físicas e
intelectuales) adquiridas, para la realización de una actividad y perfectamente
observables y medibles en función a criterios o estándares de desempeño
claramente estableci dos y definidos (normas).
La competenci a al igual que la inteligencia, no es una capacidad innata en el
hombre, por el contario, es susceptible de ser desarrollada a partir de la adquisición
y aplicación de conocimientos y habilidades y de la explotación de las
potencialidades propias en relación a un contexto normativo de criterios y
estándares.
Las competenci as se describen como puntos de referencia para la elaboración y
evaluación de los planes de estudio, y no pretender ser moldes rígidos. Permiten
flexibilidad y autonomía en la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo
tiempo, introducen un lenguaje común par a describir los objetivos de los pl anes.
Elementos de Competencia
+) Es la descripción de algo que una persona que desempeña una ocupación dada
debería ser capaz de hacer.
+) Describe la acción, comportamiento o resultado que un individuo debería poder
llevar a cabo.
+) Es un sistema de componentes cognitivos, meta-cognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad que posee un individuo para la ejecución eficiente de
su actividad profesional con un resultado de cali dad en tiempo y forma.
Características del proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias
profesionales:
Una competenci a profesional, como estructura curricular, necesita para ser descrita
adecuadamente del plan macro o descriptor de la competencia y el plan de curso o
programa de la competencia. Fomentar las competenci as es el objeto de los
programas de estudio, pueden estar divididas en competencias con un área de
conocimiento específica de un campo de estudio y en genéricas que son comunes
para diferentes cursos.
• Propiciar aprendizajes significativos, participativos y creativos, que permitan
incorporar de manera inmediata, los conocimientos nuevos a las experiencias
cotidianas.
• Orientar los métodos y l as técnicas de apr endizaje a las necesi dades educat ivas de
los estudiantes.
• Enfocar los aprendizajes hacia el desarrollo integral de los estudiantes, que les
posibilite proponer soluciones en su realidad cotidiana y proyecto de vida.
• Propiciar la construcción colectiva del conocimiento, para fortalecer la solidaridad y
el compañerismo, necesari os en el desarrollo del adolescente.
• Respetar los modos y ritmos de aprender de los estudiantes, incorporando
estrategias de aprendizaje que desarrollen su creatividad, de acuerdo con sus
necesidades e intereses for mativos.
• Propiciar la desaparición de las fronteras territoriales y por lo tanto el mercado
potencial no queda restringido a la población de un área geográfica determinada y
las economías de todo el mundo se hacen interdependientes.
Necesidades de formación. Los miembros de las empresas y organizaciones de
bienes o servicios deberán poseer las competenci as laborales necesarias para el
logro de sus objetivos estratégicos así como para su desarrollo integral como
personas. El uso de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC´s) juegan un papel determinante.
Las competencias genéricas
Son aquellas que se relacionan con las áreas temáticas, se trata de identificar
atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son
considerados importantes por la sociedad. Hay ciertos atributos como la capacidad
de aprender, la capacidad de actualizarse permanentemente, la capacidad de
abstracción, de análisis y síntesis que son comunes a todas o casi todas las
titulaciones.
Entendemos las competenci as genéricas como aquellas que todos los egresados
deben estar en capacidad de desempeñar , las que les permiten comprender el
mundo e influir en él, les capacitan para cont inuar aprendiendo de for ma autónoma a
lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de
la vida.
Las competenci as genéricas, están estrechamente vinculadas a aspectos
relacionados con la actitud, determinadas habilidades y con la comprensión de la
realidad. Son comunes a todos los perfiles profesionales. Como por ejemplo las
siguientes:
• Conocimiento de la organi zación a la que pertenece.
• Comprensión y percepción de la unidad de trabajo como parte de una
Organización.
Competencias Genéricas de América Latina
En la Primera Reunión General del Proyecto Alfa Tuning para América Latina y el
Caribe, llevada a cabo en Buenos Aires, Argentina, en el mes de marzo de 2005, los
grupos de trabajo en forma concensuada elaboraron la lista de competencias
genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes, graduados y empleadores
de América Latina. Este proceso se llevó a cabo en los meses de Abril a Julio de
2005, como r esultado se obtuvieron 27 competenci as básicas.
1. Capacidad de abstr acción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de apli car los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conoci mientos sobr e el área de estudi o y la profesión.
5. Responsabili dad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comuni cación oral y escrita.
7. Capacidad de comuni cación en un segundo i dioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capaci dad de aprender y actualizarse permanente mente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
12. Capaci dad crítica y autocrítica.
13. Capaci dad para actuar en nuevas si tuaciones.
14. Capaci dad creativa.
15. Capaci dad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capaci dad para tomar decisiones.
17. Capaci dad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capaci dad de moti var y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medi o socio-cultural.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internaci onales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capaci dad para for mular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.
En resumen. empleadores, académicos y estudiantes de América Latina y Europa
concluyeron que las características más importantes de las competenci as genéricas
son: abstracción, análisis y síntesis; aplicación de conocimientos en la práctica;
comunicación oral y escrita; comunicarse en un segundo idioma; el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación; buscar, procesar y analizar
información; identificar, plantear y resolver problemas; trabajo en equipo;
compromiso en la preservación del medio ambiente y con el medio socio-cultural;
formulación y gestión de proyectos.
Características de las competencias genéricas
Son transversales, no se restringen a un campo específi co del saber ni del
quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o
módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia
de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios.
Además, las competencias genéricas son transferibles, en tanto que refuerzan la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competenci as. Son de aplicación
general, en contextos personales, sociales, académicos y laborales y son
relevantes a lo largo de la vida. En el contexto educati vo, deben fundamentar el
perfil de egreso. En términos metodológicos, constituyen el núcleo y punto de
partida hacia la especificación de objetivos y conteni dos organi zados en unidades de
aprendizaje necesarias para su logro. Son flexibles en cuanto a su nivel de
concreción, pueden formularse en niveles diferentes, desde un planteamiento
general hasta elaboraciones más específi cas.
Las competencias genéricas y sus vent ajas
Identifican elementos compartidos, comunes a cualquier titulación, tales como la
capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades
interpersonales, etc. Las competenci as genéricas pueden aportar muchas ventajas
a la educación, tales como:
· Identificar perfiles académicos y profesionales de las titulaciones y programas
de estudio.
· Desarrollar el paradigma de la educación centrada en el aprendizaje y la
necesidad de encauz ar la gestión del conoci miento.
· Responder a las demandas de una sociedad de aprendizaje permanente y de
una mayor flexibilidad en la or ganización del apr endizaje.
· Contribuir en la búsqueda de mayor es niveles de empleabi lidad y c iudadanía.
· Propiciar un impulso para la construcción y consolidación del espacio
educativo común a América Latina el Caribe y la Unión Europea de Educación
Superior.
Las competencias específicas.
Expresan conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se consideran los
mínimos necesarios de cada campo disciplinar, para que los estudiantes se
desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la
vida.
Características principales de las competencias profesionales específicas:
* Dan sustento a las competenci as genéricas.
* Su construcción se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e
institucionales, según sea conveniente.
* Se desarrollan en módulos asociados a sitios de inserción en los mercados de
trabajo, los cuales permiten la organización curricular flexible.
* Deben evaluarse en el desempeño y su desarrollo puede verse reflejado en
certificados.
* Se relacionan con la di sciplina, son propi as de cada pr ofesión.
* Permiten la comparabilidad entre los diferentes programas de una disciplina y la
definición de cada pr ofesión.
* Son consecuenci a de los conoci mientos y las habilidades adqui ridos a través de un
programa educativo: resultado de aprendizaje.
Competencias Específicas de América Latina
En la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte, agosto
2005, se presentó el informe del análisis de los resultados de la consulta de
competenci as genéricas. En esa misma reunión los grupos de trabajo discutieron
acerca de las competenci as específicas y lograron definir la lista de competenci as
específicas para las áreas temáticas de Administración de Empresas, Educación,
Historia y Matemáticas. Se consultaron a académicos, estudiantes, graduados y/o
empleadores de cada ár ea temática en los meses de Octubr e a Diciembre.
En la Tercera Reunión General del Proyecto que se realizó en San José, febrero de
2006e incorporaron nuevos grupos de trabajo: arquitectura, derecho, enfermería,
física, geología, ingeniería civil, medicina y química, esto nuevos grupos definieron
las listas de competenci as específicas para cada ár ea.
Por ejemplo: Al finalizar la titulación de Ingeniería Civil los egresados deben tener la
capacidad de:
1.- Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y cienci as de la ingeniería civil
2.- Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su
contexto
3.- Crear, innovar y emprender para cont ribuir al desarrollo tecnológico
4.- Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería civil
5.- Planificar y programar obras y servicios de ingeniería civil
6.- Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería civil
7.- Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería civil
8.- Evaluar el impacto ambiental y social de las obras civiles
9.- Modelar y simular sistemas y procesos de i ngeniería civil
10.- Dirigir y liderar recursos humanos
11.- Administrar los recursos materiales y equipos
12.- Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la
toma de deci siones, gestión de proyectos y obras de ingeniería civil
13.- Abstracción espacial y r epresentación gráfica
14.- Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible
15.- Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería civil
16.- Manejar e interpretar información de campo
17.- Utilizar tecnologías de la información, software y herramientas par a la ingeniería
civil
18.- Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de
ingeniería civil
19.- Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de
ingeniería civil
Además de analizar las competencias genéricas, se trabajará con las competencias
específicas que difieren de disciplina a disciplina. La definición de estas
competenci as son responsabilidad de los académicos, en consulta con otros grupos
interesados en el tema, además son cruciales para cualquier titulación porque están
específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se
conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas
académicas y son las que confieren identidad y consi stencia a cualquier programa.
Competencias Profesionales
Son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo laboral
específico. Integran conocimientos, habilidades y actitudes. Se definirán las
competenci as profesionales específicas que confor mará el perfil más adecuado para
cada profesión. Son consideradas como capacidades asociadas a la realización
eficaz de tareas determinadas, de tipo profesional.
Competencias Profesionales de América Latina
La identificación de las competencias específicas para los grupos de Administración
de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas se hizo en el marco de la Segunda
Reunión General del Proyecto, llevada a cabo en Belo Horizonte del 24 al 26 de
Agosto de 2005, por otro lado este mismo trabajo se realizó para los grupos de
Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y
Química en la 1ra Reunión General para estos grupos, desarrollada en San José de
Costa Ri ca del 22 al 24 de Febrero de 2006.
La consulta On-line estuvo abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de
Diciembre de 2005 para los grupos de Administración de Empresas, Educación,
Historia y Matemáticas. Para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería,
Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química, la consulta se abrió del 3 de
Abril de 2006 al 5 de mayo 2006.
Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y
Química el análisis de los resultados de la consulta de competenci as específicas se
realizó en la reunión de Bruselas en Junio de 2006. Además, en todos los grupos de
trabajo del proyecto se reflexionó en un ejemplo de como enseñar y evaluar una
competenci a de su área temática.
Ejemplos de competencias
Aprendizaje autónomo .
Capacidad de aprender a lo largo de la vida.
Capacidad de autoeval uación.
Capacidad en tecnologías de la información.
Comunicación, saber escuchar , desenvoltura oral.
Cultura de calidad.
Ética laboral.
Pensamiento crítico.
Proceso de información, análisis y organización, evaluar tanto la información como
las fuentes.
Relación con otras personas, negociar , valorar otros puntos de vista.
Resolución de problemas.
Toma de deci siones.
Trabajo en equipo y participación.

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EDUCACIÓN CONT INUA

CARPETA DEL CURSO

MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN EL ENFOQUE

Programa del curso Presentación

Plan general del curso

Criterios generales para la acreditación

Calendario general del curso

Unidad temática. Tema 1. Las Descripción

Unidad temática. Tema 2. Descripción

DATOS PERSON ALES:

Las estrategias se definen en la fase de diseño, sin embargo, la decisión de cuáles

Si el profesor no conoce las necesidades del sector productivo, y no domina a fondo

Si la estrategia no funciona, sucede muchas veces, siempre existe la posibilidad de

La mayoría de los autores define las estrategias en función de los alumnos; no

En esenci a, toda actividad de aprendizaje responde, incluye o se refiere a un método

4.2. OBJETIVO GENER AL

4.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4.4. PLAN GENERAL DEL CURSO

Encuadre Tema 1: Tema 2: Cierre

4.5. REQUISITOS DE ADMISIÓN

ADMINISTRATIVOS. b).- Estar como docente en el instituto o pertenecer al cuerpo

4.5.1. CRITERIOS GENER ALES PARA LA ACREDITACIÓN DEL CURSO

b) Participar activamente en las sesiones de trabajo de manera individual y en los

4.6. CALENDARIO GENER AL DEL CURSO

5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.5. ÍNDICE TEMÁTICO

5.6. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA

El instructor organiza un debate sobre conceptos fundamental es de tipo general en

5.7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.9. OTROS MEDIOS Y RECURSOS EXTRAORDINARIOS PARA QUE EL

5.10. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.5. ÍNDICE TEMÁTICO

5.6. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.8. MATERIALES DE APOYO ELABORADOS POR EL INSTRUCTOR PARA LAS

5.10. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.5. ÍNDICE TEMÁTICO

5.6. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.8. MATERIALES DE APOYO ELABORADOS POR EL INSTRUCTOR PARA LAS

5.9. OTROS MEDIOS Y RECURSOS EXTRAORDINARIOS PARA QUE EL

5.10. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.5. ÍNDICE TEMÁTICO

5.7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.8. MATERIALES DE APOYO ELABORADOS POR EL INSTRUCTOR PARA LAS

5.9. OTROS MEDIOS Y RECURSOS EXTRAORDINARIOS PARA QUE EL

5.10. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.5. ÍNDICE TEMÁTICO

5.6. METODOLOGÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.7. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.8. MATERIALES DE APOYO ELABORADOS POR EL INSTRUCTOR PARA LAS

5.9. OTROS MEDIOS Y RECURSOS EXTRAORDINARIOS PARA QUE EL

5.10. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA

5.2. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA