Sie sind auf Seite 1von 116

PUENTES

ENTRE PSICOLOGÍA,
EDUCACIÓN Y CULTURA
Katherine Morgado-Gallardo
EDITORA
puentes entre psicología, educación y cultura

1
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

2
puentes entre psicología, educación y cultura

PUENTES
ENTRE PSICOLOGÍA,
EDUCACIÓN Y CULTURA
Katherine Morgado-Gallardo
EDITORA

3
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

PUENTES ENTRE PSICOLOGÍA, EDUCACIÓN Y CULTURA


Katherine Morgado-Gallardo. EDITORA
Primera Edición: Diciembre 2018
ISBN: 978-956-09233-0-1

Para contactar a la editora:


kmorgado@ucm.cl

Este texto fue realizado mediante un proceso de arbitraje realizado


por los siguientes pares evaluadores:
Saby Saravia, Universidad de Investigación y Desarrollo, Colombia.
Koraima Sotomayor, Universidad Internacional del Ecuador.
Yenié Norambuena, Universidad de Concepción, Chile.
Dehanjela Acevedo Arenas, Universidad Católica del Maule, Chile.
Rodolfo E. Mardones, Universidad Austral de Chile.
Jorge Barahona, Universidad de Santiago, Chile.

Diseño y diagramación: Estero


Ilustración de portada: Estero

Impreso en Talca - Chile

4
puentes entre psicología, educación y cultura

ÍNDICE

PRÓLOGO
Hernán Scholten, Universidad de Buenos Aires, 7
Argentina.

CAPÍTULO 1
Cultura escolar y modelos de convivencia escolar: 11
Una revisión para la intervención educativa
Katherine Morgado-Gallardo, Universidad Católica
del Maule, Chile.

CAPÍTULO 2
Amanda Labarca y su obra 25
Gonzalo Salas, Universidad Católica del Maule,
Chile.

CAPÍTULO 3
Resiliencia y familia: Un espacio para el desarrollo 39
de fortalezas
Eugenio Saavedra Guajardo y Ana Castro Ríos,
Universidad Católica del Maule, Chile.

CAPÍTULO 4
Uso de drogas y adolescentes en contextos esco- 53
lares: Un decálogo elemental para (re)pensar la
prevención
Joana Leiva Vásquez, Talca, Chile
Claudio Rojas-Jara, Universidad Católica del Maule,
Chile.

5
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

CAPÍtULO 5
Neuroeducación, más allá de la euforia 71
Roberto Polanco-Carrasco, Cuadernos de Neuropsi-
cología, Chile.

CAPÍTULO 6
Reconocimiento de la diversidad cultural en el 81
contexto universitario
Ximena Ortega Delgado, Institución Universitaria
CESMAG, Colombia.

CAPÍTULO 7
Reflexiones sobre la calidad en educación superior 91
Claudio López-Calle, Cristina Cedillo-Quizhpe y
Freddy Cabrera-Ortiz, Universidad de Cuenca,
Ecuador.

CAPÍTULO 8
Investigación para la innovación educativa: Pano- 103
rama actual y desafíos en el Perú
Miguel Barboza-Palomino, José Luis Ventura-León y
Tomás Caycho, Universidad Privada del Norte, Perú.

Sobre la Editora 113

6
puentes entre psicología, educación y cultura

PRÓLOGO
La psicología ha conocido un extraordinario desarrollo
desde finales del siglo XIX: sus espacios de intervención en las so-
ciedades occidentales se han expandido notablemente, abarcando
un espectro cada vez más amplio de prácticas, ámbitos y teoriza-
ciones. La novedad más relevante del siglo XX quizás sea, como lo
sugiere Danziger (1979), el surgimiento de la figura del psicólogo
profesional, evento que impulsó numerosas investigaciones que
buscan explicar la aparición de este “experto de la subjetividad”.
Entre esos múltiples y variados análisis, se destacan los
aportes realizados por Nikolas Rose en volúmenes como Inven-
ting our selves (1996) y Governing the soul (1999). Sin ánimos
de resumir ni simplificar la propuesta de este autor, se podría
plantear, muy esquemáticamente, que busca situar los avatares
recientes de la psicología en un marco más amplio y general: el
problema del gobierno. Retoma de este modo los análisis inicia-
dos veinte años antes por Michel Foucault, cuando proponía el
concepto de gubernamentalidad para referirse al “conjunto cons-
tituido por los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos
y tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque
muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la pobla-
ción” (Foucault, 2006, p. 136).
Este enfoque permite abordar de un modo particular el
problema de la relación entre ciencia y política: en principio,
porque considera que los mecanismos de poder no pueden ser
reducidos a la coerción, represión o dominación de los indivi-
duos, sino que deben ser pensados como múltiples formas de es-
timulación y maximización de una población. Por otra parte, el
centro exclusivo de los análisis del poder deja de ser el Estado,
como sucedía en la tradición marxista, en pos de una perspec-
tiva microfísica que ubica la cuestión del gobierno en una trama
mucho más sutil y cotidiana (por ejemplo, en el ámbito familiar
o incluso en el marco de la propia subjetividad). De este modo,

7
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Rose sale al cruce de la “socio-crítica”, una perspectiva de análisis


muy difundida durante las décadas de 1960 y 1970, que buscaba
exponer a las teorías y prácticas psicológicas como herramientas
funcionales al Estado, en tanto permitían predecir y manipular
la conducta de los individuos. La propuesta de este autor busca
mostrar el modo en que el problema del gobierno, en el sentido
de la conducción de grupos humanos en espacios diversos (fami-
liar, laboral, escolar, etc.), interpeló a la psicología a lo largo del
siglo XX, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial,
hasta elevarla al rango de una tecnología humana (Rose, 1996).
En efecto, como lo señala este autor, a diferencia de otros meca-
nismos de poder, el gobierno depende del conocimiento y el desa-
rrollo de los saberes sobre la subjetividad y la intersubjetividad
estaría ligado a esa peculiar característica: la psicología permite, a
través de los lenguajes y esquemas de explicación que construye,
mediante las técnicas de examen que diseña e implementa, esta-
blecer registros de la subjetividad y de este modo hacer que sea
calculable (Rose, 1999). En resumen, tras los aportes iniciales de
saberes como la demografía (de la mano de los Ensayos sobre el
principio de la población de Malthus) y la economía política (con
figuras como Ricardo y Marx, entre otros) durante el siglo XIX, la
ciencia de la psiquis permitió que la subjetividad ingresara en los
programas de gobierno1.
En este sentido, no resulta casual que la educación, espe-
cialmente los obstáculos y atolladeros que enfrenta, se convirtie-
ran muy tempranamente en un tópico de indagación y de inter-
vención para los saberes y prácticas psicológicas. Por ejemplo,
como puede resultar conocido para el lector, el psicólogo Alfred
Binet elaboró en 1905, a pedido del Estado francés, una escala
métrica de la inteligencia que permitía la rápida detección y un
temprano diagnóstico de los casos de retraso mental [arriérés] en

1 De hecho, no resulta casual que una figura de notoria relevancia en la historia de la


psicología, Francis Galton, haya hecho notables aportes al campo de la estadística (literal-
mente, ciencia del Estado) en el marco de su proyecto eugenésico (Bulmer, 2003).

8
puentes entre psicología, educación y cultura

la población escolar. Se iniciaba por ese entonces las investiga-


ciones que llevaron a diseñar métodos científicos que permitan
mensurar la inteligencia y capturarla en una cifra (por ejemplo,
el CI o IQ).
Los trabajos reunidos en este volumen muestran que, cien
años más tarde, el ámbito educativo y social continúa interpelan-
do a la psicología. En efecto, abordando temáticas variadas, los
capítulos de este libro buscan orientar problemáticas socio-edu-
cativas que resultan cruciales en el marco de nuestra cultura y
cuya gestión impulsa una demanda a los saberes y las prácticas
de la psicología. Se nos invita, por ejemplo, a reflexionar sobre la
cuestión de la “calidad educativa” en el nivel superior de enseñan-
za, a partir de las problemáticas particulares que introducen los
procedimientos para su evaluación, así como las tensiones con la
lógica mercantil. En otro caso, se nos presenta un tópico que ha
suscitado una atención notable desde hace unos años; la convi-
vencia escolar. Más precisamente, se propone allí contemplar su
carácter complejo, de ensamblado de elementos diversos (esco-
lares, familiares, sociales, etc.), y una evaluación de los modelos
propuestos para abordarlo. En conexión con esto último, otro de
los aportes de este libro es suscitar la reflexión sobre los diversos
modos en que se ha planteado el papel de la educación respecto
de la cuestión de la diversidad cultural y las políticas implemen-
tadas al respecto.
Además de temas diversos, las producciones aquí reunidas
proponen una pluralidad de enfoques y objetivos. Se expone, por
ejemplo, los resultados de una experiencia investigativa que bus-
ca profundizar la cuestión de la resiliencia en relación con facto-
res familiares y económicos; otros textos están animados por una
perspectiva programática, como es el caso del capítulo donde se
señalan algunos sesgos y se plantean algunas indicaciones respec-
to del uso de drogas en jóvenes y adolescentes. Finalmente, hay
otros que bosquejan un notable cuadro dinámico, que proponen
una presentación panorámica, proponiendo al lector un mapa
orientativo, como lo plantea el caso de los aportes de las neuro-
ciencias en el ámbito educativo.

9
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

De todos modos, dentro de esta amplia diversidad puede


observarse la preocupación común por intervenir sobre nuestra
actualidad, la búsqueda de reflexionar y gestionar algunas temá-
ticas y atolladeros significativos de nuestra cultura moderna. En
este sentido, en un mundo que parece transformarse a velocida-
des cada vez más vertiginosas, la psicología se muestra más que
nunca como una ciencia in-finita, en tanto es impulsada a reno-
varse y acompañar los cambios que nos afectan como individuos
atravesados y conformados por lo social.

Hernán Scholten
Buenos Aires, 2 de agosto de 2018.
Universidad de Buenos Aires.

REFERENCIAS
Bulmer, M. (2003). Francis Galton: Pioneer of Heredity and Bio-
metry. Baltimore, EE. UU.: Johns Hopkins University Press.
Danziger, K. (1979). The social origins of modern psychology.
In A.R. Buss (Ed.), Psychology in social context (pp. 27-45).
New York, EE: UU: Irvington.
Foucault, M. (2006) Seguridad, territorio, población. Curso en el
College de France (1978-1979). Buenos Aires, Argentina:
FCE.
Rose, N. (1996). Inventing Our Selves: Psychology, Power and Per
sonhood. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University
Press.
Rose, N. (1999). Governing the soul: the shaping of the private self.
Londres, Inglaterra: Free Association Books.

10
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 1
Cultura escolar y modelos de convivencia escolar:
Una revisión para la intervención educativa
Katherine Morgado-Gallardo
Universidad Católica del Maule

Uno de los imperativos que tienen hoy los establecimien-


tos educacionales es la gestión de la convivencia escolar, la que se
conceptualiza más allá de la mera intervención reactiva frente a
hechos de violencia en las escuelas, sino más bien como un pro-
ceso de mejoramiento continuo, elaborado a partir de un diag-
nóstico inicial colegiado entre los distintos estamentos, que de
paso a una serie de acciones planificadas de manera estratégica
y sistemática, para la promoción de una sana convivencia y una
cultura escolar formativa, siendo esta planificación además, co-
herente con el sello institucional del proyecto educativo y estando
alineada con los enfoques y orientaciones de las actuales políticas
públicas.
Asumir la complejidad de esta tarea, requiere tiempo y
profesionales encargados al interior de los centros escolares para
encausar y levantar dichos procesos de diagnóstico, planificación
y ejecución, haciendo ineludible la formación especializada del
recurso humano ligado a esta esfera, ya que el abordaje de mu-
chas de las temáticas que hoy se albergan dentro del gran “pa-
raguas” de la convivencia escolar, demandan la comprensión de
dinámicas y fenóme nos psicosociales que históricamente han
estado invisibilizados y desestimados por la escuela tradicional.
La comprensión y valoración de estas temáticas, por parte de los
profesionales que se desempeñan en este ámbito, es una de las
variables que resulta ser medular para la adecuada gestión de la
convivencia escolar.
En esta línea, un primer elemento que se torna esencial
para su comprensión y abordaje es la Cultura Escolar, y para
entender este, primero hay que retomar lo que se entiende por

11
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Cultura. Geertz (1973), define cultura como un patrón de signi-


ficados transmitido históricamente. Este patrón de significados;
1) se crea y se transmite, 2) se aprende y se asimila, y finalmente,
3) se reproduce. De este modo los patrones culturales se van tras-
pasando casi simbióticamente de una generación a otra, llegan-
do a naturalizarse, y producto de esa naturalización, este sistema
de significados, generalmente, acaba determinando las actitudes,
afectos y comportamientos de las personas que comulgan una de-
terminada cultura (Stolp & Smith, 1994). Estos patrones incluyen
una amplia serie de elementos albergadas en la historia de una
comunidad; los sucesos reales o simbólicos, explícitos e implíci-
tos, positivos y negativos, los significados y las atribuciones que
se hacen de estos, las identidades individuales y colectivas, los
valores, los iconos, los imaginarios colectivos conscientes e in-
conscientes (Geertz, 1973), entre un largo etcétera, que termina
por definir la cultura como un fenómeno social, histórico, políti-
co y psicológico.
Históricamente, la escuela ha sido uno de los principales
engranajes de las sociedades occidentales modernas, constitu-
yéndose como un espacio institucionalizado de sociabilización
secundaria, por ende, es una de las principales maquinarias de
transmisión cultural. Pero, además, cada escuela en su particu-
laridad posee una cultura propia, enmarcada en su constitución
organizacional y pedagógica, así como en las dinámicas relacio-
nales de las personas que la habitan y de la comunidad donde
se encuentra inserta. De este modo, si llevamos el concepto de
cultura al sistema escolar, entenderemos la Cultura Escolar como,
“Profundos patrones de valores, tradiciones y creencias compar-
tidas por profesores, estudiantes y directores, que se han formado
a lo largo de la historia de una escuela” (Deal & Peterson, 1990),
estando compuesta por la visión, la misión, las normas, las accio-
nes y las omisiones, las narrativas, las ceremonias, las rutinas, los
mitos, los aspectos formales e informales, las metas (Stolp & Smi-
th, 1994), el PEI declarado, sí como su curriculum oculto (Torres,
1991), y las formas de hacer gestión institucional y de liderar la
escuela. Se entiende entonces, que estos son sistemas complejos,

12
puentes entre psicología, educación y cultura

dinámicos y difíciles de modificar cuando se han naturalizado a


lo largo del tiempo, y que efectivamente la cultura escolar termi-
na influyendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Así, tal como señala Martínez-Otero (2007), cada comuni-
dad educativa posee su propia cultura escolar, por más que haya
ciertos “universales culturales”, siendo esta, el resultado de signi-
ficados que se seleccionan, intercambian y propagan, logrando
penetrar todos los espacios del centro educativo. Ejerce, según el
autor, un impacto patente y latente en el proceso formativo. Por
otro lado, la cultura institucional no se articula sólo de sus ele-
mentos manifiestos o visibles, sino también de aquellos aspectos
menos visibles, proporcionando a través de sus dinámicas esco-
lares, sentido de identidad a los miembros que la componen ya
sea negativa o positiva, logrando ejercer una función adaptativa.
De este modo, la comprensión de la cultura escolar se torna im-
prescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo y
de la convivencia escolar, pues brinda claves sobre la dinámica
institucional (Martínez-Otero, 2007).
De esta manera la cultura escolar y la convivencia escolar,
son percibidas como un modo naturalizado de vivir y de con-
vivir en la escuela (Banz, 2008), asumiéndose muchas veces de
manera pasiva y resistente al cambio, olvidando su carácter de
construcción social dinámica desplegada por los actores dentro
de un espacio y tiempo determinado. De modo que el estilo de
convivencia que mantiene una escuela no es producto de la mera
casualidad, sino de las opciones individuales y colectivas que se
han ido tomando o excluyendo a lo largo de la historia de una
comunidad escolar, constituyéndose como un pequeño sistema
político y social (Banz, 2008).
Cualquier acción que nos remita a la gestión de la convi-
vencia escolar, incluso a la intervención educativa en su amplitud,
habrá de contemplar necesariamente un diagnóstico en esta área,
o por lo menos, un conocimiento de los elementos particulares
que caracterizan la cultura escolar de un determinado estableci-
miento. Es allí donde los procesos interventivos, de cambio y de
mejora en la escuela, pueden aspirar a ser coherentes a las reali-

13
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

dades escolares, y no estar desde su origen destinados al fracaso


debido a la falta de contextualización y carencia de sentido.
Esta comprensión sobre la cultura de un establecimiento
educacional, nos permite a la vez, visibilizar un segundo elemen-
to que resulta ser substancial antes de gestionar la convivencia y
que a la vez forma parte de dicha cultura escolar; este elemen-
to es el Modelo de Convivencia Escolar, que, por un lado, tenga
el establecimiento apropósito de su propia cultura, y por otro, el
nuevo, modelo o enfoque que se quiera promover apropósito de
su gestión.
En términos simples, un modelo es una representación
abstracta de la realidad elaborada como herramienta conceptual
para explicar y abordar dicha realidad. Respecto a la convivencia
escolar, así como en todo ámbito de acción, se manejan una serie
de modelos de intervención que evidencian modos particulares
de concebirla y representan también distinciones al gestarlas den-
tro de las instituciones educativas. En esta línea, destacan cinco
modelos que logran ser pertinentes para el análisis y la interven-
ción de la convivencia en los territorios escolares, los cuales en-
tregan distintos enfoques de trabajo.

Modelo de la Pentacidad
Serrano y Salas (2001) conciben que la violencia no es algo
que se dé ajeno al sistema familiar, escolar, social, económico o
político. Todos estos sistemas y organizaciones contribuyen a la
consolidación de un modelo de relaciones basado en la domi-
nación-sumisión. Este modelo se sitúa desde el paradigma de
la identidad personal, planteado una autorregulación coherente
con el modelo educativo de desarrollo global, el que tiene cin-
co ámbitos; la mente, el cuerpo, la emocionalidad, la identidad y
el ámbito social. Desde aquí se propicia que la persona logre un
equilibrio entre estos ámbitos y la autonomía e independencia en
el ámbito privado-doméstico y en el ámbito público. Según las
autoras, “El modelo de pensamiento patriarcal basado en la rela-
ción de dominio-sumisión origina conductas diferentes para los
hombres y mujeres, la interiorización de la masculinidad genera

14
puentes entre psicología, educación y cultura

una macro identidad en los hombres, basada en una distorsión de


su autoestima, manifestándose a través de actitudes egocéntricas,
violentas de poderío y dominación” (p.142). La interiorización
de la femineidad en cambio, lesiona la autoestima de las mujeres
pues se fundamenta en la negación del Yo, que trae como conse-
cuencia la expropiación del poder y del conocimiento, y la for-
zada educación social y psíquica al orden simbólico falocéntrico
(Serrano & Salas, 2001). Los niños imitan ese modelo e interiori-
zan los estereotipos de género a través del proceso educativo y de
socialización, así validan que la violencia se conjuga en función
de los roles de dominación y sumisión que se podrían desprender
de cualquier tipo de relación; hombre-mujer, adulto-infante, do-
cente-alumno, alumno agresivo – alumno pasivo, etc.
Para revertir esto, Serrano y Salas (2001), proponen la
construcción de una convivencia autónoma desde la autorregula-
ción, ya que el grado de autonomía de una persona influye direc-
tamente en la convivencia con otros, pues hace a las personas más
tolerantes, cooperativas e independientes, y es aquí cuando se
muestra la responsabilidad. Para el desarrollo de esta convivencia
autónoma es necesario según las autoras, gestionar intervencio-
nes educativas en donde se favorezca; 1) el autoconocimiento y la
autoestima; 2) la satisfacción personal y colectiva; 3) la capacidad
para el dialogo y el intercambio de puntos de vistas; 4) la toma de
decisiones; 5) el desarrollo de la empatía; 5) establecer acuerdos
en las relaciones con otras personas; 6) la afectividad; y 7) el com-
promiso personal y social.
El plan de formación, tanto para el profesorado, como
para los alumnos, familias y grupos sociales tiene como finali-
dad guiar el proceso de desarrollo humano en un todo global, a
través de herramientas básicas para el análisis que permitan de-
velar los estereotipos de género creados por la cultura patriarcal
y que consistentemente operan en la vida cotidiana. Tiene como
fundamento básico el reconocimiento del potencial de las perso-
nas en los cinco ámbitos, iniciando en el aprendizaje autónomo y
funcional, aplicando a este, técnicas de desarrollo personal como,
por ejemplo, habilidades emocionales, cognitivas y de comunica-

15
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

ción. Plantea la resolución de los conflictos mediante la reflexión


y la toma de compromisos en el plano personal, colectivo y social
(Serrano & Salas, 2001).
La ejecución de un plan interno en un centro educativo
deberá incluir estos ámbitos al desarrollo curricular y organiza-
cional del centro, y en la relación con la familia y la comunidad,
incluyendo estrategias de implicación de la comunidad educa-
tiva, actualizaciones curriculares, actualización del reglamento
interno, actividades extraescolares complementarias y evaluacio-
nes, así como actividades de formación para el profesorado. El
equipo directivo juega un papel muy importante debido a que
deberá propiciar un clima favorable hacia el programa, la labor
de coordinación y los aspectos organizativos.

Modelo Ecológico
Para explicar este modelo Tuvilla (2004) cita el Informe
Mundial sobre Violencia, publicado por la OMS el año 2002 en
donde se señala que “Ningún factor por si solo puede explicar
por qué algunos individuos tienen comportamientos violentos
hacia otros o por qué la violencia está más presente en algunas
comunidades. La violencia es el resultado de la acción reciproca y
compleja de factores individuales, relacionales, sociales, cultura-
les y ambientales” (p.15-16).
Dicho informe propone el modelo ecológico, descrito por
Bronfenbrenner (1979), como instrumento de examen de las raí-
ces de la violencia, así como el enfoque global para su preven-
ción. Según Tuvilla (2004), este modelo se introdujo inicialmente
en los años 60 aplicándose inicialmente al maltrato de menores
y a la violencia juvenil, posteriormente se ha aplicado a la vio-
lencia doméstica y a otros tipos de maltratos. El modelo plantea
explorar la relación entre los factores individuales y contextuales,
considerando la violencia como el resultado de varios niveles de
influencia sobre el comportamiento, como lo son el individual,
el relacional, el comunitario y el social. Por ejemplo, a nivel in-
dividual se pueden identificar factores biológicos y de la historia
personal que influyen en el comportamiento o que aumentan la

16
puentes entre psicología, educación y cultura

probabilidad de ser víctima o cometer actos violentos. A nivel


relacional, las personas cercanas en especial la familia tienen el
potencial de configurar el comportamiento de un individuo. A
nivel comunitario, se busca examinar los contextos o caracterís-
ticas locales que pueden favorecer la violencia, como zonas vul-
nerables o donde existe poco apoyo institucional. Por otro lado,
a nivel social, se indaga en los factores macrosociales que pueden
determinar formas de violencias estructural.
Siguiendo al autor, este modelo propone analizar la ecua-
ción en relación a los niveles antes mencionados, que permita es-
tudiar cada situación, intentando reducir los factores de riesgos
y grados de violencia, y aumentando los factores de protección,
interviniendo en cada uno de sus niveles según corresponda. Por
ejemplo, la adquisición de competencias sociales, como la capa-
cidad de pedir ayuda y la autorregulación del comportamiento,
apoyo a víctimas y agresores, apoyo a las familias para que desa-
rrollen habilidades para abordar y resolver los conflictos, el me-
joramiento del clima escolar y de redes de apoyo comunitarias,
entre otros factores de protección. Así como también el refuerzo
de los vínculos personales establecidos a través de lazos afectivos
y emocionales con familiares, docentes y adultos responsables,
la sensibilización y concientización de los adultos, especialmen-
te los docentes, los cuales están llamados a servir de ejemplo de
conducta para el alumnado.
Desde este modelo, es indispensable la creación de un am-
biente escolar seguro que favorezca el respeto y la confianza, ba-
sado en la comunicación y en la responsabilidad mutua de todos
los miembros de la comunidad educativa, exigencia que debe ir
acompañada de medidas que faciliten a los alumnos las herra-
mientas necesarias para manejar los conflictos de manera posi-
tiva a través de programas específicos y de la incorporación de
figuras como el mediador escolar. Por otro lado, es muy impor-
tante que las normas de convivencia sean conocidas por todos
los miembros de la comunidad y que las medidas adoptadas para
sancionar un hecho de violencia cumplan con todas las garantías
de derecho y se ejecuten de manera consistente y justa.

17
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Propone así, que la convivencia escolar debe fundarse en


compromisos y prácticas impulsadas y articuladas a través de los
organismos de gobierno correspondientes, de manera que toda
política en este ámbito debe tener las características de coheren-
cia, orientación comunitaria, complementariedad y causalidad. A
la vez de un conjunto diversificado de acciones y de estrategias
educativas clasificadas en tres niveles de intervención, que se de-
finen desde un punto de vista temporal en; a) Acciones primarias
que van dirigidas a prevenir la violencia antes de que ocurra, b)
Acciones secundarias, que están centradas en las respuestas más
inmediatas después de un acto violento y, c) Acciones terciarias,
que son intervenciones centradas en la atención prolongada des-
pués que han ocurrido actos de violencia (Tuvilla, 2004).

Modelo Punitivo
Según Torrego (2007) es tal vez, el más antiguo y extendido
en la actualidad, consistiendo en la aplicación de una sanción o
castigo como medida principal de intervención, en donde frente
a un conflicto o ante la violación de una norma, un tercero aplica
una corrección a modo de sanción, como la apertura de un ex-
pediente disciplinario, una suspensión o expulsión del aula o del
centro por el tiempo que se considere adecuado según la grave-
dad de los hechos. Este modelo, no obstante, presenta una serie
de limitaciones:

1. Si imponemos una sanción al alumno que agrede, la víc-


tima puede ver aumentado su sentimiento de indefensión,
por lo que más que ayudarle, podríamos hacerle un flaco
favor pues en el fondo no hay reparación del daño.
2. Difícilmente se alcanzará una reconciliación entre las
partes en conflicto, ya que con el castigo impuesto no lo
hemos propiciado. No se propicia el diálogo posterior a la
agresión, por lo que la víctima no tiene oportunidad de su-
perar el daño, ni el agresor la oportunidad de disculparse.
Así, no solo permanecen el daño y la culpa, sino que más
aún, las distancias entre ambas partes pueden aumentar.

18
puentes entre psicología, educación y cultura

3. No existe una resolución del conflicto, la cuestión, tanto


para la víctima como para el agresor, ha quedado zanjada
con una sanción, lo que no significa que hayan resuelto sus
diferencias. Es muy probable con ello, que ninguna de las
partes tenga intención de relacionarse positivamente des-
pués de lo sucedido.

De este modo, a pesar de que el modelo punitivo es uno


de enfoques que ha imperado a lo largo de la historia en la es-
cuela tradicional, desprendiéndose esencialmente del paradigma
basado en la disciplina para el cumplimiento de las normativi-
dad escolar y regulación externa de la conducta del alumnado,
se entiende que se encuentre obsoleto y carente de sentido para
el mundo de hoy. Por otro lado, no se constituye en sí mismo,
como un modelo para la gestión de la convivencia, sino más bien
como un mecanismo instaurado rígido y verticalmente desde las
lógicas prusianas que se reprodujeron en los modelos de escuelas
occidentales a lo largo del globo.

Modelo Relacional
Como su nombre lo indica se trata de un modelo basado
en la interrelación personal (Toledo, 2007), donde la gestión del
diálogo es una herramienta imprescindible para el abordaje de
la convivencia y la buena disposición de las partes enfrentadas,
una condición fundamental para que la resolución del conflicto
sea exitosa. Los implicados, bien por iniciativa propia o mediados
por terceras personas (docentes, compañeros de clase o cualquier
otro miembro de la comunidad educativa), son los encargados de
buscar una solución que satisfaga a ambos, es decir, que restituya
a la víctima y libere de culpa al agresor. Desde este modelo, por
lo tanto, el daño sí puede ser reparado en la víctima, la comuni-
cación es un cauce que favorece la reconciliación y en cuanto a la
resolución de conflicto se vislumbra a través de la predisposición
y el diálogo por y para alcanzar un acuerdo (Bonilla, 2010).
Sustancialmente, la intervención desde este modelo, im-
plica trabajar fuertemente en el desarrollo de competencias so-

19
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

cio-afectivas y de autorregulación a nivel personal, así como una


posición crítica, pero a la vez cooperativa a nivel de comunidad
escolar, que fomente las competencias cívicas y democráticas en
la toma de decisiones y en la resolución de conflictos, conside-
rando así, no solo a los temas o conflictos concernientes a los
alumnos, sino que implica visibilizar también, la manera como
se relacionan y regulan los adultos de la comunidad educativa y
como se aborda la gestión institucional. Se visualiza desde este
modelo, que la gestión de la convivencia escolar y los problemas
relacionales de los miembros de la institución, se deberán abor-
dar sistemáticamente a través de la instauración lógica dentro de
la comunidad educativa de mecanismos de resolución pacífica de
conflictos, tales como; la mediación, la negociación y el arbitraje.

Modelo Integrado
De acuerdo a Bonilla (2010), este modelo trata de unificar
los dos modelos anteriores haciendo más flexible el modelo pu-
nitivo y formalizando el relacional, con la intención de resolver
las situaciones conflictivas de forma constructiva. Se trata de un
sistema participativo, de regulación de la disciplina, pero tam-
bién de responsabilidad y aceptación de compromisos. Por otro
lado, este modelo conlleva la creación de equipos especialistas o
equipos de mediación, capaces de guiar situaciones determinadas
dentro de los establecimientos escolares, instaurando el diálogo y
el compromiso de la comunidad. Para la adecuada instauración
de este modelo, se hace necesario contar con un grupo de per-
sonas fuertemente implicadas, con una formación adecuada en
la materia, así como una institucionalización del enfoque a nivel
del establecimiento. Por ello no siempre es un modelo fácil de
implementar.
El tratamiento de cada una de las facetas del conflicto (re-
paración, reconciliación y resolución), utilizando el modelo in-
tegrado, implica que la persona agredida reciba una reparación
directa y el camino hacia la reconciliación y la resolución está
abierto a través de la búsqueda del acuerdo. Sin embargo, Torrego

20
puentes entre psicología, educación y cultura

(2007), señala que para una adecuada implementación del mode-


lo integrado son necesarios una serie de elementos:

1. Un sistema de normas de regulación de la convivencia,


elaborado y aceptado por todos los miembros del estable-
cimiento.
2. Una estructura organizacional lo suficientemente capa-
citada para el tratamiento de los conflictos, como un siste-
ma de diálogo efectivo y otros canales de comunicación.
3. Un clima escolar adecuado donde poder ajustar este mo-
delo de gestión de la convivencia, favoreciendo la colabo-
ración de alumnado y las familias, introduciendo cambios
en el curriculum haciéndolo más inclusivo y democrático,
revisando el ambiente y las interacciones en el aula (inte-
racción verbal y no verbal, discurso docente, estilo moti-
vacional, forma de reacción ante las disrupciones, entre
otras), analizar también las influencias que los alumnos
puedan recibir del contexto externo e incluso tomar medi-
das al respecto, así como gestar cambios organizativos en
favor de una buena convivencia.

Concluyendo la presente revisión, encontramos que, ex-


ceptuando el modelo punitivo, cada uno de los otros modelos,
se conjuga con un enfoque formativo y de convivencialidad, tal
como lo promueven actualmente las orientaciones educativas,
se evidencia a la vez que, para la correcta gestión de la convi-
vencia escolar, resulta crucial comprender el sentido y alcance
de estos dominios, tanto lo concerniente a la cultura escolar, así
como lo que involucra el abordar la convivencia desde un modelo
u otro, pasando desde la comprensión conceptual a la toma de
decisiones efectivas y contextualizadas a cada realidad educati-
va. Por ende, la formación especializada y la trayectoria de los
profesionales que se hacen cargo de esta labor en las escuelas, se
constituye como parte elemental de las decisiones estratégicas de
los establecimientos educacionales para el adecuado abordaje de
la convivencia escolar, previniendo así, que las labores de inter-

21
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

vención disciplinar se transformen en meras acciones intuitivas y


reactivas, que por mucha buena intención y voluntad pueda exis-
tir por parte de los profesionales, terminan siendo muchas veces
una pérdida de recursos y de oportunidades, para abordar seria y
exitosamente la convivencia escolar en nuestros establecimientos.

REFERENCIAS
Banz, C. (2008). Convivencia Escolar. Santiago: Documento Va-
loras UC.
Bonilla, A. (2010). Modelos de Gestión para la Convivencia Escolar.
Aula y Docentes.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development.
Cambridge: Harvard University Press.
Deal, T. & Peterson, K. (1990). The Principal's Role in Shaping
School Culture. Office of Educational Research and Impro-
vement (ED), Washington, DC. Programs for the Improve-
ment of Practice.
Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures. Basic Books,
Inc., Puhlishers.
Martínez-Otero, V. La inteligencia afectiva. Teoría, práctica y
programa, Madrid, CCS.
OMS (2002). Informe Mundial sobre Violencia. Resumen. Washing-
ton, D.C.: OPS.
Serrano, I. y Salas, B. (2001). Convivencia Escolar: Un Enfoque
Práctico. Madrid: Federación de Enseñanza.
Stolp, S. & Smith, S. (1994). School Culture and Climate: The
Role of the Leader. OSSC Bulletin. Eugene: Oregon School
Study Council.
Toledo, M.I. (2009). Relación entre Intimidación (bullying) y Cli-
ma en la Sala de Clases y su Influencia sobre el Rendimiento
de los Estudiantes. Proyecto FONIDE Nº:32. Departamento
de Estudios y Desarrollo. Ministerio de Educación, Chile.
Torrego, J.C. (2007). El Modelo Integrado: Un Nuevo Marco Edu-
cativo para la Gestión de los Conflictos de Convivencia desde la
Perspectiva del Centro. Madrid: Universidad de Alcalá de Henares.

22
puentes entre psicología, educación y cultura

Torres, J. (1991). El curriculum oculto. Ediciones Morata: Madrid.


Tuvilla, J. (2004). Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de
Conflictos. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y
Ciencia. Andalucía. España.

23
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

24
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 2
Amanda Labarca y su obra
Gonzalo Salas
Universidad Católica del Maule

A la Dra. María Inés Winkler, quien me permitió reconocer a Amanda.

Se realiza una síntesis de las principales publicaciones de


Amanda Labarca y algunos trabajos que se han realizado en tor-
no a su obra. En primer lugar, se hace alusión a sus libros, para
continuar con otras publicaciones de su autoría y se termina con
algunas publicaciones -libros, tesis y artículos- sobre su trabajo.
Se excluyen otro tipo de fuentes como capítulos de libro, car-
tas, testimonios, telegramas e incluso los artículos escritos por
Amanda, entre otras fuentes.
Por cierto, este capítulo no pretende ser definitivo, dado
que es una construcción en proceso de un estudio más exhausti-
vo. Tampoco se pretende abordar la biografía de Amanda y menos
analizar en detalle sus teorías, sino más bien cumple el objetivo
de evidenciar un panorama general para conocer sus principales
ejes de desarrollo y servir de guía para futuras investigaciones.
Si bien las historias de la educación van referenciando el
trabajo de Amanda (Cox & Gysling, 2009; Mellafe & González,
2007; Serrano, Ponce de León, & Rengifo, 2012), el análisis de su
obra es escaso si se compara con el de otras mujeres científicas
y/o educadoras en el mundo, como por ejemplo, los casos de Ma-
rie Sklodowska-Curie, Marie Montessori, Simone de Beauvoir o
Helen Keller (Bettin & Mills, 2018; Brigandì, 2017; Duhart, 2014;
Cifuentes-Canorea, Santos-Bueso, & García-Sánchez, 2015; Lat-
tes, 2011; Paez, 2013; Ratner & Efimova, 2016) o sin ir más lejos
con la misma Gabriela Mistral, sobre quien se ha estudiado su
trabajo literario y pensamiento educativo con minuciosos deta-
lles (Castillo, 2015; Luco & Domange, 2010; Munnich, 2010; Va-
lentinuzzi, 2018; Valle, 2014). De seguro, la condición de nobel de
literatura otorgado en 1945, la ha posicionado de forma disímil,

25
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

ya que, si bien la brillantez de su obra es incuestionable, el trabajo


de Amanda no fue en ningún caso menor y tuvo al menos su
mismo tamaño.
Estamos conscientes de la deuda que existe con Amanda,
aunque la misma situación ocurre con otras mujeres. Solo a modo
de ejemplo, falta mayor fuerza para destacar los pioneros trabajos
de Eloísa Díaz sobre higiene escolar y alimentación de los niños
pobres en las escuelas públicas (Díaz, 1901, 1904, 1906), cuestión
que tuvo un trascendental impacto en las políticas educativas a
favor de los niños.
Volviendo a Amanda, los registros indican que habría pu-
blicado al menos 16 libros, los cuales se pueden visualizar en la
Tabla 1. Es importante referir que los libros fueron el principal
vehículo de comunicación de las ciencias sociales y de la edu-
cación en Chile durante el siglo XX, de modo que permitían la
circulación de conocimiento en los circuitos oficiales de la época.
Estos datos son extraídos de diversas fuentes, aunque prin-
cipalmente de la Biblioteca Nacional de Chile, —principal acervo
documental del país— sumado a los datos extraídos del Archivo
Personal sobre Amanda Labarca del autor de este capítulo. Los
libros expuestos en la Tabla 1, son las obras fundamentales de la
autora.
En la desconocida, aunque inspiradora biografía de Aman-
da escrita por el ecuatoriano Florencio Delgado Ordoñez, se re-
gistran tres libros más, aunque se desconocen datos de edición y
fecha de publicación. Estos libros son: Julia García James, Como
las he visto yo y Mujeres chilenas (Delgado, 1946).

Tabla 1. Primeras ediciones de libros de Amanda Labarca.


Título Imprenta/Editorial Ciudad Año
Impresiones de juventud Cervantes Santiago 1909
Actividades femeninas en los Estados Unidos Universitaria Santiago 1914
En tierras extrañas Universitaria Santiago 1915
La escuela secundaria en los Estados Unidos Universo Santiago 1919
La lámpara maravillosa Minerva Santiago 1921
Nuevas orientaciones de la enseñanza Universitaria Santiago 1927

26
puentes entre psicología, educación y cultura

Título Imprenta/Editorial Ciudad Año


Lecciones de filosofía. Tomo I y II Universitaria Santiago 1931
¿Adónde va la mujer? Extra Santiago 1934
Mejoramiento de la vida campesina Unión Republicana Santiago 1936
Evolución de la segunda enseñanza Nacimiento Santiago 1938
Historia de la enseñanza en Chile Universidad de Chile Santiago 1939
Bases para una política educacional Losada Bs. Aires 1943
Desvelos en el alba Cruz del Sur Santiago 1945
Feminismo Contemporáneo Zigzag Santiago 1947
Realidades y problemas de nuestra enseñanza Universitaria Santiago 1953
El arte y la ciencia de ser maestro Universitaria Santiago 1964

Sus libros es posible agruparlos en cuatro ejes. El primero


está centrado en la novela y literatura (Labarca, 1909, 1915, 1921,
1945), el segundo sobre temas de mujer y feminismo (Labarca,
1914, 1934, 1947) y finalmente el tercero, sobre educación (Labar-
ca, 1919, 1927, 1938, 1939, 1943, 1953, 1964). Adicionalmente,
existen dos tomos sobre filosofía (Labarca, 1931), y un texto so-
bre ruralidad y vida campesina (Labarca, 1936), donde consideró
una serie de cuestiones sociológicas como la miseria, la atrofia
de la economía individual y su influencia en la cultura nacional.
De los citados textos, Historia de la enseñanza en Chile (La-
barca, 1939) también podría incluirse en una categoría especial
sobre historiografía de la educación, sin embargo, es el único tra-
bajo de estas características, el cual es sin lugar a dudas su mayor
obra.
En los textos educativos, sus primeras alusiones a la escue-
la aparecen en La Escuela Secundaria en Estados Unidos (Labarca,
1919) y posteriormente en Nuevas Orientaciones a la Enseñan-
za (Labarca, 1927b). En este último ya aparece descrito el rol e
importancia que atribuyó a la Escuela Nueva, sobre la cual de-
muestra un gran conocimiento histórico y teórico (Salas & Mor-
gado-Gallardo, 2018). En un texto más tardío denominado Bases
para una política educacional (Labarca, 1943), agrega que la edu-
cación ayuda a desenvolver la personalidad, y a colocar al indivi-
duo de todo cuanto le ayude a una vida mejor, para que conserve,
acreciente y depure los valores espirituales y técnicos heredados.

27
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Este es el único libro que presenta una edición actual dado que
la Biblioteca Fundamentos de la Construcción de Chile mediante
un esfuerzo conjunto de la Cámara Chilena de la Construcción,
la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Biblioteca Nacio-
nal de Chile, posibilitaron la realización de tan importante tarea
(Labarca, 2011). Por otra parte, sus libros sobre mujer y Femi-
nismo, han logrado tener una nueva acogida, fundamentalmente
por el movimiento feminista del mayo 2018 en Chile. En la Tabla
2 se agregan otras publicaciones como el Nuevo Silabario Ameri-
cano, que tuvo al menos diez ediciones en lo extenso de la década
de los 60` (Labarca, 1960), trabajo que representa una evolución
significativa de los aportes generados por Claudio Matte a finales
del siglo XIX mediante su entonces Nuevo método: fonético, sinté-
tico, analítico (Matte, 1884). En 1971, escribió Una mujer enjuicia
al tiempo (Labarca, 1971), que, aunque fue editado en formato
libro, en rigor, no lo fue, ya que es su discurso de incorporación
a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales, pronun-
ciado en la sesión solemne del 7 de diciembre de 1970. También
es importante destacar el informe Chile ante las Naciones Unidas,
escrito en conjunto con Francisco Walker Linares y Rafael Correa
Fuenzalida (Labarca, 1957).

Tabla 2. Otras publicaciones de Amanda Labarca.


Título Imprenta/Editorial Ciudad Año
Juan y Juanita aprenden aritmética Zigzag Santiago 1954
Chile ante las Naciones Unidas Hispano Suiza Santiago 1957
Nuevo silabario americano Zigzag Santiago 1960
Nuevo lector americano Zigzag Santiago 1963
Una mujer enjuicia al tiempo Andrés Bello Santiago 1971

En la Tabla 3 se pueden apreciar los escasos libros que abor-


dan de forma directa la obra de Amanda. El más importante de
ellos es el libro escrito por Emma Salas, hija de Darío Salas y her-
mana de Irma. Todos ellos, fueron los principales referentes en
traer a Chile los principios de la educación norteamericana, dado
sus tempranos vínculos con el Teachers´ College de la Universidad

28
puentes entre psicología, educación y cultura

de Columbia (Salas, 1987). Darío Salas, fue quien impulsó la Ley


de Instrucción Primaria de 1920, que buscaba un mejoramiento a
las cuestiones del profesorado (Nervi, 2013).
A su vez, el ya citado texto del ecuatoriano Delgado, es una
importante biografía, dado que incorpora con una prosa magní-
fica datos interesantes de la vida y obra de Amanda, sobre quien
planteó

(...) en ella no es posible registrar ni abatimiento


general del organismo ni tendencia a la fatiga, ni
irritabilidad psíquica con pretensiones de llegar al
indiferentismo que con los fenómenos de abulia y
tendencias a la melancolía son síntomas inequívo-
cos de semejantes estados (Delgado, 1946, p.135).

Con la salvedad de estos dos libros, exclusivos sobre Aman-


da, los otros abordan al mismo tiempo los idearios de otros im-
portantes personajes de la educación chilena como Juvenal Her-
nández, Juan Gómez Millas, Irma Salas, José Abelardo Núñez,
Gabriela Mistral, Camilo Henríquez y Andrés Bello. Asimismo,
es importante destacar el libro Pioneras sin monumento. Mujeres
en psicología (Winkler, 2007) en el cual aparecen relevantes datos
de Amanda y su rol como profesora extraordinaria de psicología
en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Educación.
Adicionalmente, se publicaron dos homenajes a su perso-
na. El primero en 1992 por la Asociación de Mujeres Universi-
tarias de Chile (Asociación de Mujeres Universitarias de Chile,
1992) y el segundo de la Comisión Chilena de Cooperación In-
telectual, editado por la Pro-rectoría de la Universidad de Chile
(Pizarro, 1983), ambos realizados después de su muerte en 1975.

29
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Tabla 3. Libros escritos sobre Amanda Labarca.


AUTOR/EDITOR TÍTULO EDITORIAL Ciudad Año
Tancredo Pinochet Bases para una política edu- Alta Cultura Santiago 1944
cacional. Al frente del libro de
Amanda Labarca
Florencio Delgado Amanda Labarca H Ecuador Quito 1946
Carlos Martínez Juvenal Hernández, Amanda Academia Chi- Santiago 1987
Labarca, Juan Gómez Millas, lena de Ciencias
Irma Salas Sociales
Roberto Munizaga José Abelardo Núñez; Amanda Instituto de
Labarca Chile Santiago 1988
Emma Salas Amanda Labarca: Dos dimen- Mar del Plata Santiago 1996
siones de la personalidad de
una visionaria mujer chilena
Sandra Boschetto- The imaginary in writting of The Edwin New York 2004
Sandoval Latin American author Aman- Mellen
da Labarca. Suplements of a
Feminist Critique.
Tanja Moccha- Amanda Labarca und Gabriela VMG Saarbrüc- 2010
Hofinger Mistral Verlag ken
Maximiliano Humanistas en la construcción RIL Santiago 2017
Figueroa de Chile: Ensayos sobre Ca-
milo Henríquez, Andrés Bello,
Amanda Labarca y Gabriela
Mistral

Adicionalmente, existe una diversidad de tesis que abor-


dan la obra de Amanda, sin embargo, en la Tabla 4 solamente se
han seleccionado las que abordan de forma más directa su obra.
La primera es conducente al grado de Doctor en Philosophy en la
New York University (Paúl, 1976), la segunda conducente al grado
de Magíster en educación en la Pontificia Universidad Católica de
Chile (Mardones, 1976) y la más reciente, para optar al grado de
Licenciado en Historia en la Universidad de Chile (Oñate, 2017).
Es interesante observar como su influencia aparece en diversas
épocas y también en distintas áreas o campos disciplinares —Fi-
losofía, educación e historia— lo que evidencia como el impacto

30
puentes entre psicología, educación y cultura

de su obra trascendió con creces el ámbito educativo. Se excluyó,


por motivos de espacio otra serie de tesis doctorales realizadas en
Estados Unidos que de forma más indirecta también desarrollan
diversos aspectos de su obra (Hernández, 2010; Ríos, 2009; Roof,
1994; Travis, 2007).

Tabla 4. Tesis vinculadas a Amanda Labarca.


AUTOR TÍTULO GRADO/INSTITUCIÓN Ciudad Año
Catharine Paúl Amanda Labarca H. Educator Doctor of Philosofy New York 1967
to the wommen of Chile. The / New York Uni-
work and their writings of versity
Amanda Labarca in the field of
education in Chile.
Luis Mardones Las ideas educacionales de Magíster en Edu- Santiago 1976
Amanda Labarca Huberston. cación / Pontificia
Universidad Católi-
ca de Chile
Romina Oñate Ser mujer y educadora. Aná- Licenciatura en Santiago 2017
lisis del discurso educativo de Historia / Universi-
Amanda Labarca, Olga poblete dad de Chile
e Irma Salas entre 1930 y 1950.

En la Tabla 5 se reconocen algunos artículos que abordan


diversas facetas de su obra, y al igual que en las tesis, la lista es
más extensa, sin embargo, se ha decidido seleccionar solamente
aquellos que llevan su nombre en el título, dado que, de otra for-
ma, esta lista se extiende, dado la enorme cantidad de trabajos
relacionados con feminismo, educación, psicología, literatura e
historia, que incorporan sus postulados. Se han seleccionado so-
lamente los trabajos publicados desde el año 2000 en adelante,
aunque existen escritos sobre su trabajo desde mediados del siglo
XX, como, por ejemplo, el artículo denominado: Amanda Labar-
ca. Maestra, publicado en la Revista Mapocho (Pereira, 1956).

31
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Tabla 5. Artículos sobre Amanda Labarca.


PRIMER AUTOR TÍTULO REVISTA Nº/PÁGINAS Año
Gilda Luongo Acción feminista y contradi- Revista 16, 143-151 2001
cción en la discursividad de Universum
Amanda Labarca.
Iván Núñez Amanda Labarca. La historia de Páginas Didác- 9, 91-93 2002
la enseñanza en Chile. ticas
Ana Guil Amanda Labarca. Pionera de RHEC 13, 143-159 2010
la educación y la política de las
mujeres en Chile.
María Isabel Recordando a Amanda: Psykhe 11(1), 117- 2011
Reyes Bautizada Pinto, Renombrada 128
Labarca.
María Teresa Amanda Labarca. La participa- Pensamiento 34(1), 179- 2011
Rojas ción femenina en la construc- Educativo 199
ción de un discurso educativo.
Chile. 1900-1950.
Gonzalo Salas Amanda Labarca (1886-1975) y Universitas 13(5), 2014
sus referencias psicológicas en Psychologica 2059-2068
el contexto educativo en Chile.
Jaime Caiceo Amanda Labarca. Su preo- Revista Histedbr 64, 4-20 2015
cupación por la literatura, la Online Cam-
educación y la mujer. pinas
Gonzalo Salas Amanda Labarca y sus nuevas Revista de 27(1), 1-7 2018
orientaciones sobre la enseñanza Psicología
(1927).

Finalmente, se reconocen diversos artículos de prensa que


van tejiendo la relevancia de sus aportes hacia la comprensión
de su legado (De la Fuente, 2000; Galarce & Cortés, 1986; Go-
doy, 2002; Muñoz, 1998; Portugal, 1993), aunque estas fuentes,
carecen de un análisis profundo de su teoría y se han dedicado
fundamentalmente a enaltecer y honrar su figura.
Es importante mencionar que la obra de Amanda emerge
cada día con más fuerza, aunque aún se está lejos de la profundi-
dad que requiere su análisis. Su nombre se alza en conversaciones
o debates académicos, incluso inspirando decisiones municipa-

32
puentes entre psicología, educación y cultura

les, educativas y académicas en honor a su figura como la conde-


coración al mérito, una fundación, la creación de un Liceo, una
calle y una red de académicas en torno a su nombre; sin embar-
go, se desconoce de un proyecto científico que pueda relevar su
obra, por lo que se espera saldar prontamente esa deuda cultural
y científica.

REFERENCIAS
Asociación de Mujeres Universitarias de Chile. (1992). Amanda
Labarca Hubertson: Homenaje. Santiago: La Asociación.
Bettin, C., & Mills, A. J. (2018). More than a feminist: Antii-his-
torical reflections on simone de beauvoir. Management
and Organizational History, 13(1), 65-85. doi:10.1080/174
49359.2018.1446835
Boschetto-Sandoval, S. (2004). The Imaginary in writting of Latin
American author Amanda Labarca. Suplements of a Femi-
nist Critique. New York: The Edwin Mellen.
Brigandì, A. (2017). Assonanze pedagogiche nell’apprendimento:
Pedagogia scientifica di maria montessori e pedagogia de-
lla gestione mentale di antoine de la garanderie. Quaderni
ACP, 24(3), 133-135.
Caiceo, J. (2015). Amanda Labarca: Su preocupación por la lite-
ratura, la educación y la mujer. Revista Histedbr Online
Campinas, 64, 4-20.
Castillo, Y. A. (2015). New editions of Gabriela Mistral’s work
for a children’s audience. Acta Literaria, 2015(51), 161-169.
doi:10.4067/S0717-68482015000200010
Cifuentes-Canorea, P., Santos-Bueso, E., y García-Sánchez, J.
(2015). Helen Keller. writer, activist and deaf-blind teacher.
Archivos de la Sociedad Espanola De OftalmologÍa, 90(2),
e13-e15. doi:10.1016/j.oftal.2014.04.019
Cox, C., & Gysling, J. (2009). La formación del profesorado en
Chile. 1842-1987. Santiago: Ediciones Universidad Diego
Portales.
Delgado, F. (1946), Amanda Labarca H. Quito: Editorial Ecuador.

33
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

De la Fuente, D. (7 de septiembre de 2000). Amanda Labarca.


Diario El Angolino, p. 3.
Díaz, E. (1901). Reorganización del servicio médico escolar. San-
tiago: Imprenta Nacional.
Díaz, E. (1904). Disquisiciones sobre higiene escolar en Chile. San-
tiago: Imprenta Nacional.
Díaz, E. (1906). La alimentación de los niños pobres en las escuelas
públicas. Santiago: Imprenta, Litografía y Encuadernación
Barcelona.
Duhart, O. G. (2014). La escritura de Simone de Beauvoir como
proyecto global. Revista Chilena de Literatura, (86), 121-
132.
Figueroa, M. (2017). Humanistas en la construcción de Chile: En-
sayos sobre Camilo Henríquez, Andrés Bello, Amanda La-
barca y Gabriela Mistral. Santiago: Ril.
Galarce, G., & Cortes, W. (11 de diciembre de 1986). Amanda
Labarca, impulsora de los derechos de la mujer. La Estrella
de Arica, p. 2.
Godoy, L. (08 de mayo de 2002). Amanda Labarca. La Prensa
Austral, p. 7.
Guil, A., & Vera, S. (2010). Amanda Labarca, pionera de la edu-
cación y la política de las mujeres en Chile. Rhec, 13, 143-
159.
Hernández, A. (2010). El personaje femenino de mediados del si-
glo XX como promotor de un discurso constructivo y des-
mantelador del discurso patriarcal. Degree of Doctor of
Philosophy. Arizona: The University of Arizona.
Labarca, A. (1909). Impresiones de Juventud. Santiago: Imprenta
Cervantes.
Labarca, A. (1914). Actividades femeninas en los Estados Unidos.
Santiago: Imprenta Universitaria.
Labarca, A. (1915). En tierras extrañas. Santiago: Imprenta Uni-
versitaria.
Labarca, A. (1919). La escuela secundaria en los Estados Unidos.
Santiago: Imprenta Universo.
Labarca, A. (1921). La lámpara maravillosa. Santiago: Minerva.

34
puentes entre psicología, educación y cultura

Labarca, A. (1927). Nuevas orientaciones de la enseñanza. Santiago:


Imprenta Universitaria.
Labarca, A. (1931). Lecciones de filosofía. Tomo I. Santiago:
Imprenta Universitaria.
Labarca, A. (1934). ¿Adónde va la mujer? Santiago: Letras.
Labarca, A. (1936). El mejoramiento de la vida campesina. Santiago:
Ediciones de la Unión Republicana.
Labarca, A. (1938). Evolución de la segunda enseñanza. Santiago:
Sin editorial.
Labarca, A. (1939). Historia de la enseñanza en Chile. Santiago:
Imprenta Universitaria.
Labarca, A. (1943). Bases para una política educacional. Buenos
Aires: Losada.
Labarca, A. (1945). Desvelos sobre el alma. Santiago: Cruz del Sur.
Labarca, A. (1947). Feminismo contemporáneo. Santiago: Zig Zag.
Labarca, A. (1953). Realidades y problemas de nuestra enseñanza.
Santiago: Universitaria.
Labarca, A. (1954). Juan y Juanita aprenden arimética. Santiago:
Zig Zag.
Labarca, A. (1957). Chile ante las Naciones Unidas. Santiago: His-
pano-Suiza.
Labarca, A. (1960). Nuevo silabario americano: preparado de
acuerdo con las más modernas investigaciones metodoló-
gicas. Santiago: Zig Zag.
Labarca, A. (1963). Nuevo lector americano. Santiago: Zig Zag.
Labarca, A. (1964). El arte y la ciencia de ser maestro. Santiago:
Universitaria.
Labarca, A. (1971). Una mujer enjuicia al tiempo. Santiago:
Andrés Bello.
Labarca, A. (2011). Bases para una política educacional. Santiago:
Cámara Chilena de la Construcción.
Lattes, A. (2011). Marie Sklodowska-Curie, scientific and all wo-
men simply. Arbor, 187(EXTRA), 21-28. doi:10.3989/ar-
bor.2011.extran1112
Luco, S. F., & Domange, B. (2010). Poem of chile, its manuscripts
and an assessment of the value of the Gabriela Mistral legacy.

35
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Estudios Filológicos, (46), 43-57.


Luongo, G. (2001). Acción feminista y contradicción en la dis-
cursividad de Amanda Labarca. Revista Universum, 16,
143-151.
Mardones, L. (1976). Las ideas educacionales de Amanda Labarca
Huberston. Tesis conducente al grado de magíster en edu-
cación. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Martínez, C. (1987). Juvenal Hernández, Amanda Labarca, Juan
Gómez Millas, Irma Salas. Santiago: Academia Chilena de
Ciencias Sociales.
Matte, C. (1884). Nuevo método: fonético, sintético, analítico. Lei-
pzig: Impr. de F.A. Brockhaus.
Mellafe, R., & González, M.T. (2007). El Instituto Pedagógico de
la Universidad de Chile. (1889-1981). Su aporte a la educa-
ción, cultura e identidad nacional. Santiago: Universidad
de Chile.
Moccia-Hofinger, T. (2010). Amanda Labarca und Gabriela Mis-
tral. Saarbrücken: VMG Verlag.
Munizaga, R. (1988). José Abelardo Núñez; Amanda Labarca.
Santiago: Instituto de Chile.
Munnich, S. (2010). Gabriela mistral: The importance of literary
texts for a philosophical reflexion. Anales De Literatura
Chilena, 11(13), 117-130.
Muñoz, M. (1 de marzo de 1998). La educadora Amanda Labarca
El Magallanes, p. 3.
Nervi, M.L. (2013). Iván Núñez Prieto. Trazos y huellas en la edu-
cación chilena del siglo XX. Santiago: Universitaria.
Núñez, I. (2002). Amanda Labarca: La historia de la enseñanza
en Chile. Páginas Didácticas, 9, 91-93.
Oñate, R. (2017). Ser mujer y educadora. Análisis del discurso
educativo de Amanda Labarca, Olga Poblete e Irma Salas
entre 1930 y 1950. Tesis para optar al grado de Licenciado
en Historia. Santiago: Universidad de Chile.
Páez, A. M. (2013). Marie Sklodowska-curie and radioactivity.
Educacion Quimica, 24(2), 224-229.
Pereira, E. (1956). Amanda Labarca, maestra. Revista Mapocho,

36
puentes entre psicología, educación y cultura

2(1), 51-56.
Paul, C. (1967). Educator to wommen of Chile: the work and wri-
ttings of Amanda Labarca H. in the field of education in Chi-
le. Their importance, their value in the progress of education
in Chile. Degree of Doctor of Philosophy. New York: Univer-
sity of New York.
Pinochet, T. (1944). Bases para una política educacional. Al frente
del libro de Amanda Labarca. Santiago: Alta Cultura.
Pizarro, M. (1983). Homenaje de la Comisión Chilena de Coo-
peración Intelectual a: Juvenal Hernández Jaque, Aman-
da Labarca Hubertson, José Santos González y Francisco
Walker Linares. Santiago: Universidad de Chile.
Portugal, A. (19 de abril de 1993). Una Amanda Labarca trans-
gresora. Marea Alta, p. 12.
Ratner, F. L., & Efimova, V. L. (2016). Integrating the educational
principles of maria montessori in the process of pedagogical
support for pupils with learning disabilities. International
Review of Management and Marketing, 6(3), 118-124.
Reyes, M.I., Vargas, H., & Meza, C. (2002). Recordando a Aman-
da: Bautizada Pinto, Renombrada Labarca. Psykhe, 11(1),
127-128.
Ríos, M. (2009). When are women´s movements feminist? Framing
and movement cycles in Chile since the 1930s. Degree of
Doctor of Philosophy. Wisconsin: University of the Wis-
consin-Madison.
Rojas, M.T. (2011). Amanda Labarca: la participación femenina
en la construcción de un discurso educativo. Chile (1900-
1950). Pensamiento Educativo. Revista de Investigación
Educacional Latinoamericana, 34(1), 179-199.
Roof, M. E. (1994). Tres voces femeninas enmarcadas en la expe-
riencia chilena a principios del siglo veinte. Degree of Doc-
tor of Philosophy. University of Maryland College Park.
Salas, E. (1987). El pensamiento de Dario Salas a través de alguno
de sus escritos. Santiago: Ediciones de la Universidad de
Chile.
Salas, E. (1996). Dos dimensiones de la personalidad de una visio-

37
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

naria mujer chilena. Santiago: Ediciones Mar del Plata.


Salas, G., Mardones, R., Gallegos, M., & Ponce, F. (2014).
Amanda Labarca (1886-1975) y sus referencias psicológi-
cas en el contexto educativo en Chile. Universitas Psycholo-
gica, 13(5), 2059-2068.
Salas, G., & Morgado-Gallardo, K. (2018). Amanda Labarca y
sus nuevas orientaciones de la enseñanza de 1927. Revista
de Psicología, 27(1), 1-17.
Serrano, S., Ponce de Leon, M., y Rengifo, F. (2012). Historia de
la educación en Chile. Tomo II. La Educación Nacional.
Santiago: Taurus.
Travis, A.M. (2007). Consolidating power: Chilean Women in the
political party system. 1950-1970. Degree of Doctor of Phi-
losophy. The Ohio State University.
Valentinuzzi, M. E. (2018). Gabriela mistral: Who she and what
she did for education. IEEE Pulse, 9(2), 32-33. doi:10.1109/
MPUL.2017.2789063
Valle, F. M. (2014). The best of Chile is now in México. the po-
litical ideas and pedagogical work of Gabriela Mistral in
México (1922-1924). Historia Mexicana, 63(3), 1181-1247.
Winkler, M.I. (2007). Pioneras sin monumento. Mujeres en Psico-
logía. Santiago: Lom.

38
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 3
Resiliencia y familia:
Un espacio para el desarrollo de fortalezas
Eugenio Saavedra Guajardo y Ana Castro Ríos
Universidad Católica del Maule

Cuando se comienza a hablar en torno a los cambios que han


ocurrido en la sociedad en los últimos tiempos, resaltan inmediata-
mente temas de desarrollo económico, social, cultural, tecnológicos
entre otros. Sin embargo, uno de los escenarios o espacios más centra-
les para la vida de las personas es el de la vida privada; allí, sin duda,
se están produciendo cambios sustanciales en interacción con las más
amplias transformaciones sociales.
Según Giddens (1999), de todos los cambios que ocurren en el
mundo los de mayor importancia tienen lugar en nuestra vida privada
(en la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y la familia). El autor
nos señala, que en distintos tiempos probablemente, pero no existe so-
ciedad que no discuta el tema de la regulación de la sexualidad y el futu-
ro de la familia, como una cuestión de interés; lo que sin duda siempre
pone a prueba las tensiones en la sociedad en que nos desenvolvemos.
En este sentido, la familia continúa siendo un espacio significativo para
las sociedades y para los miembros que la conforman, así como para
los profesionales que desarrollan su quehacer con y para ellas.
Trabajar en el ámbito de las familias, requiere de profesionales
que las reconozcan con capacidades y no solo diagnosticando las ca-
rencias que presentan, para que de este modo, en las intervenciones
se puedan rescatar sus aportes al proceso. La perspectiva de la resili-
ciencia, en este sentido, permitirá avanzar en la propia identificación
de fuerzas en los sujetos y desde allí establecer nuestros planes de in-
tervención.
En este capítulo se da a conocer una investigación que, en un
total de 888 sujetos, describe, compara y establece relaciones entre los
niveles de autopercepción de resiliencia en madres, padres e hijos de la
Región del Maule.

39
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Transformaciones familiares en las últimas décadas


Distinguiendo los procesos más globales de la modernidad
y la modernización, que han influido de manera significativa a la
conformación y sentido familiar, distintos autores han indicado
los siguientes elementos (Arriagada, 2002):
• Proceso de individualización: promoción de la libertad
social e individual.
• Progreso social para el desarrollo de las potencialidades
individuales.
• Visión reflexiva de informaciones y conocimientos, don-
de la familia no escapa a los cuestionamientos.
• Vocación democrática, diversidad y tolerancia. Amplia-
ción de la ciudadanía hacia sectores sociales como muje-
res, niños, jóvenes.
• Generación de sociedades interculturales, incorporando
la diversidad en los estilos de vida y en las formas y estruc-
turas familiares.

Todos estos elementos presentes a través de los últimos


tiempos, hacen que hoy sea cada vez mayor la diversidad de for-
mas y estilos de vida, la heterogeneidad de influencias sobre hábi-
tos, valores, imágenes, formas de convivencia y modos de pensar.
Además, todo esto influenciado o potenciado por los procesos
de globalización que están transformando los vínculos entre las
personas y los diferentes grupos a los cuales pertenecen, a su vez,
cambia la relación de estos con la sociedad.
Por otro lado, los medios de comunicación se han transfor-
mado en un elemento de alta influencia para las familias afectan-
do el uso del tiempo libre, las necesidades de información de cada
uno de sus miembros, las formas de comunicación internas, lo
cual también ha cambiado las dimensiones de lo privado de cada
individuo. La complejización de los modos de vida, enfrenta a las
familias al desafío de asumir una diversidad de voces socializado-
ras que muchas veces entran en contradicción con la cultura de
cada familia y la cultura social más cercana a la que pertenecen.
Entre los procesos de modernización y los efectos que han

40
puentes entre psicología, educación y cultura

implicado a las familias de manera más importante podemos se-


ñalar (Arriagada, 2002):
• Cambios en los procesos productivos: industrialización,
paso del trabajo rural al urbano y, más actualmente, pree-
minencia del mercado y de economías globalizadas.
• Modificación de la composición demográfica: aumento
de la esperanza de vida, reducción del tamaño familiar, dis-
minución de los nacimientos, cambios en la pirámide de
edades en la población.
• Nuevas pautas de consumo y trabajo: aumento del acceso
de las familias al consumo de bienes y servicios, cambios
en las modalidades y estructuras laborales.
• Acceso masivo pero segmentado a los bienes y servicios
sociales: si bien se amplían coberturas en educación y sa-
lud (principalmente), la calidad de servicios es desigual
para la población. En América Latina incluso existen am-
plios sectores excluidos de estos sistemas.

Dentro de estos elementos generales que estamos descri-


biendo en torno a la familia, se pueden señalar aspectos que aún
se asocian a funciones y procesos correspondientes a estas y que,
si se realizan congruentemente, permiten desarrollos adecuados
para sus miembros:
• Confianza básica y apego: procesos centrales para el de-
sarrollo básico de los seres humanos y que se establece en
el primer año de vida.
• Autoestima: formación que también se define fuertemen-
te al interior del grupo familiar.
• Actitud positiva ante la vida.
• Manejo polaridad dependencia-autonomía.
• Modo de afrontar estresores y conflictos.
• Adecuación individual a la polaridad libertad-sujeción a
normas y autoridad (flexibilidad ante los cambios).
• Modo de integración de la sexualidad en la personalidad
y vida social.
• Estilos de comunicación: aprendidos y desarrollados en

41
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

las etapas iniciales de formación familiar y que luego van


estableciéndose y complejizándose en las etapas del ciclo
familiar.
• Apertura o retraimiento a las fuentes de apoyo social: que
irá definiendo un tipo de familia más abierta o cerrada a las
influencias del entorno (Arriagada, 2002).

Con todos los cambios enunciados, las familias están en-


frentando situaciones extremadamente contradictorias o para-
dojales, pues por una parte es refugio y apoyo para sus miembros
frente a los cambios y exigencias de la sociedad, en materias de
empleo, educación, salud, tipos de convivencia social y, al mismo
tiempo, estas exigencias provocan tensiones en su interior que
les generan inseguridad y como consecuencia muchos padres
se sienten incompetentes para ejercer su rol, aumenta la violen-
cia intrafamiliar, la desintegración del grupo familiar favorece
la desorientación de los hijos los que pueden incurrir en otros
problemas. Entonces, las familias así dañadas, comienzan a no
ser espacio de protección y afecto, sino por el contrario generan
infelicidad, violencia y desconfianza.
Desde esta perspectiva, las familias son un actor vulnerable que
no siempre está recibiendo de la sociedad el apoyo y los recursos
que necesita para enfrentar las tensiones y cambios que esta mis-
ma les presenta.

desarrollo familiar y resiliencia


Uno de los factores presentes en los niños que logran des-
envolverse adecuadamente sin presentar problemas en su desa-
rrollo, son los mecanismos protectores específicos, entre los que
figuran los de tipo personal, familiar y social.
En el plano personal se destaca la capacidad de humor, creativi-
dad y tolerancia a la frustración, el tener fe y esperanza en el futuro y, so-
bre todo, en sí mismo, todo lo cual conduce a una buena autoimagen.
Entre los factores familiares destaca el que los niños cuen-
ten con su madre, padre o alguna otra figura significativa por la
cual se sienten queridos incondicionalmente, familias funciona-

42
puentes entre psicología, educación y cultura

les en las cuales los padres tengan una relación estable, no intrusi-
va, no castigadora ni sobreprotectora, en las cuales la crianza está
basada fundamentalmente en la entrega de límites respetuosos.
Los estudios sobre resiliencia, entendida como la capaci-
dad de desarrollarse adecuadamente de acuerdo a las etapas de
desarrollo y “lograr salir adelante a pesar de la adversidad” (Kot-
liarenco, Cáceres & Fontecilla, 1997; Saavedra, Salas, Cornejo,
& Morales, 2017), destacan que existe un porcentaje importante
de niños que se comportan de esta forma, es así como la literatura
señala que los niños resilientes han tenido incluso desde antes
de su nacimiento una relación de apego estable con su madre,
que brinda seguridad, además de contar con una madre o figura
significativa cuyos comportamientos son efectivos, persistentes y
que permiten resolver entusiastamente situaciones llamadas pro-
blemáticas por ejemplo, durante el juego diádico que la madre
sostiene con su hijo, sumándose a esto, características personales
como las que han sido descritas (Karen, 1994).
La calidad de la relación madre-hijo y el hecho de que los
niños se sientan queridos incondicionalmente, han mostrado ser
un mecanismo protector por excelencia. Incluso al interior del
mundo de la pobreza, es en un marco de cariño y de refuerzo po-
sitivo que el niño tiene patrones regulatorios y emocionales adap-
tativos, siendo flexibles en la resolución de problemas, teniendo
esperanzas y expectativas en sí mismos, a pesar de la adversidad
de la condición de vida. Tanto es así, que la literatura señala que
la forma en la cual se producen los intercambios diádicos es vital
para los sistemas de excitación e inhibición en el cerebro mismo.
Es a partir de esto que surge la recomendación de que las inter-
venciones preventivas deben implementarse lo más temprano po-
sible en la vida de los niños.
Desde que Bowlby postulara su Teoría del Apego, a finales
de la década de los sesenta, sus postulados han vuelto a tomar
fuerza en los actuales tiempos en cuanto a las relaciones tempra-
nas; entre los aspectos destacables podemos indicar que cuando
se desarrolla una relación de apego adecuada, vale decir se satisfa-
cen las necesidades físicas y psicológicas del niño o niña, se desa-

43
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

rrollará un sentimiento de seguridad en él o ella, que le permitirá


desenvolverse con confianza en su mundo. En la medida que el
cuidador se muestre sensible y atento a las necesidades del niño
o niña y las responda satisfactoriamente, estará contribuyendo a
que construya significados en su estructura mental que le permi-
tirán confiar en su entorno y por tanto atreverse en forma segura
a explorar ese mundo.
Bowlby (1989) sostiene que una vez interiorizados estos
modelos representacionales de su relación con las figuras de ape-
go, serán los mismos que le permitirán establecer otras relaciones
significativas a lo largo de su vida.
La Teoría de Sistemas por su parte, aplicada a la familia,
nos permitirá ampliar el foco de la díada cuidador-niño, amplián-
dolo a la familia en su conjunto, y en su nivel básico enfocarnos
sobre las relaciones triangulares (padre-madre-niño/a). Wynne
(1984) delinea cuatro procesos en la formación y funcionamiento
familiar: relación apego-cuidados, comunicación, resolución de
problemas y mutualidad.
El estrato inicial, la relación apego-cuidados, es primario,
de manera que cuando éste se ha desarrollado deficientemente o
no ha existido, una parte de la perspectiva cognitiva y afectiva,
necesaria para modos de relación más complejos, no podrá es-
tablecerse.
Con un apego inexistente o deficiente, la familia puede
detenerse en este nivel, pues sus miembros deben estar primero
emocionalmente apegados entre ellos, antes de aprender habili-
dades de comunicación.
La resolución conjunta de problemas, presupone no sólo
haber alcanzado un apego adecuado o enriquecedor, sino tam-
bién el de habilidades de comunicación eficaces para acceder fi-
nalmente a la mutualidad, el nivel más complejo de relación.

44
puentes entre psicología, educación y cultura

Pobreza, Vulnerabilidad y el Espacio Familiar


La pobreza ha sido descrita como una condición especial-
mente generadora de dolor y estrés. Diversos autores la sitúan en
la misma línea que el vivir con padres que presentan patologías
mentales severas como la esquizofrenia, o bien con padres que
sufran de otros cuadros de alteraciones psicopatológicas (Fona-
gy, Steele, Higgitt & Target, 1994). Dichos autores agregan que la
situación que genera un mayor daño es aquella en la cual están
presentes tanto la pobreza como la patología mental.
Las familias que viven en situación de pobreza están ex-
puestas, a menudo, a condiciones precarias que atentan contra la
salud mental y física. Por ejemplo, estas personas frecuentemente
deben habitar en lugares de alta densidad poblacional, lejos de
los centros urbanos de mayor contaminación ambiental, dada la
falta de lugares adecuados donde depositar la basura, y la escasez
de áreas verdes. Además, el vivir en lugares húmedos y sucios, el
hacinamiento, la falta de espacio, la preocupación de que los ni-
ños jueguen en lugares inseguros, el riesgo de salir de noche, con
calles mal iluminadas y la irregularidad del transporte público.
Lo mencionado, señala Blackburn (1991), deriva en conductas de
aislamiento, incertidumbre y sensación de vulnerabilidad.
De acuerdo a Blackburn (1991), para muchas de las fami-
lias que viven en condiciones de pobreza, los sentimientos de cul-
pa y la preocupación son vivencias cotidianas. La dificultad para
satisfacer las necesidades básicas gatilla en los padres estos senti-
mientos, al verse fracasados en su rol de proveedor(a) o adminis-
trador(a). Es frecuente que deban trabajar horas extraordinarias
para aumentar sus ingresos o tener dos jornadas, como es el caso
de las mujeres que además trabajan fuera del hogar.
Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarro-
llo de las relaciones familiares. Algunos autores señalan que, en
muchas ocasiones, las reacciones de los padres que viven en po-
breza, condicionan en forma importante la calidad de vida de sus
hijos. Si estas reacciones son punitivas, las relaciones padre-hijo
se deterioran aumentado la probabilidad de que los niños desa-
rrollen problemas socioemocionales, síntomas psicosomáticos,

45
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

además, de reducir sus aspiraciones y expectativas (McLoyd,


1989, en Garrett, 1994).
De acuerdo a Fergusson y Lynskey (1996), existe creciente
evidencia en torno a la asociación que se presenta entre proble-
mas conductuales y de salud mental en la adolescencia y las ca-
racterísticas de la infancia, la familia y el estilo parental. A su vez,
señalan, se ha podido observar que los niños que están en mayor
situación de riesgo son aquellos que se ven enfrentados a una
acumulación de circunstancias adversas, tales como dificultades
económicas, situación de pobreza, enfermedad mental de alguno
de los padres, prácticas de crianza inconducentes a su desarrollo,
o bien, abuso y conflictos familiares.
Sameroff, Gutman y Peck (2003), han mostrado evidencias
empíricas en la dirección de que el nivel socioeconómico bajo,
va acompañado frecuentemente con una proliferación de riesgos
en los planos psicológico y social. Agregan que, la combinación
sinérgica de estos elementos es la que resulta perjudicial para los
menores.
De acuerdo a la literatura la situación de acumulación de
riesgos que se observa en pobreza disminuye con frecuencia la
capacidad de los padres para ser contenedores consistentes e in-
volucrarse afectivamente. Todo esto se asocia a experiencias de
vida negativas y se manifiesta en escaso bienestar socio-emocio-
nal de los padres, insuficiente atención dirigida a los niños y com-
portamientos duros, intrusivos y castigadores. Desde el punto de
vista del desarrollo afectivo y conductual, los estudios señalan
que los niños que viven en esta situación están sujetos a patrones
de cuidados menos estables y a una escasez de rutinas diarias.
Pautas de crianzas, basadas en lo recién descrito, inciden en que
los niños tengan una concepción del mundo, en que éste es ame-
nazador, inestable y no predecible. Estas formas de enfrentarse
al mundo se confirman en el proceso de desarrollo de los niños,
tanto en la escuela como en la familia. Con frecuencia se observa
maltrato en la familia y también en la comunidad más amplia.
Desde el punto de vista académico se observa que los niños de

46
puentes entre psicología, educación y cultura

estos sectores requieren educación especial con mayor frecuencia


que sus pares de otros grupos socioeconómicos, presentándose a
su vez mayor repitencia y deserción de la escuela.
Sin embargo, es necesario señalar también, que un número
importante de niños de estos sectores muestran tener comporta-
mientos adecuados y buen rendimiento, a pesar de haber estado
expuestos a situaciones de adversidad significativa logrando a la
vez alcanzar competencias adecuadas y positivas en distintas si-
tuación y áreas del desarrollo a pesar de la adversidad (Owens &
Shaw, 2003).
Finalmente, a opinión de los autores de este capítulo y
como se señaló anteriormente, la perspectiva de la resiliencia,
permitirá no solo centrarse en las carencias de los infantes y sus
familias, sino que en las posibilidades y capacidades que estos
presentan y son posibles de desarrollar en diversas intervencio-
nes profesionales.

Metodología
Con el objetivo de describir, comparar y relacionar los ni-
veles de resiliencia de madres, padres e hijos, se realizó un estu-
dio midiendo la auto percepción de Resiliencia a un total de 888
personas.
La muestra estuvo compuesta por 296 madres, 296 padres
y 296 hijos (de ambos sexos), provenientes de las regiones VI, VII
y VIII de Chile.
Las edades de las madres y padres fluctuaron entre los 30
y 50 años, en tanto la edad de los niños y niñas se ubicó entre los
9 y 14 años.
Para el caso de los adultos, se aplicó la Escala de Resiliencia
SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008) y para el caso de los niños y
niñas se administró la Escala E.R.E. (Saavedra y Castro, 2009).
Ambos instrumentos cuentan con una alta validez y confiabili-
dad, comprobada en muestras chilenas.
Las dimensiones que mide el SV-RES son: identidad, auto-
nomía, satisfacción, pragmatismo, vínculos, redes, modelos, me-
tas, afectividad, auto-eficacia, aprendizaje y generatividad.

47
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Para el caso de la Escala E.R.E., mide las dimensiones del yo


identificadas por Edith Grotberg, a saber; yo soy, yo tengo, yo puedo.

Resultados
La distribución por género en los escolares fue de un 51%
las niñas y un 49% los niños. El promedio de edad del total de
niños y niñas fue de 11,6 años, en tanto el promedio de edad de
las madres fue de 39,9 años; en tanto los padres promediaron los
42,4 años.
El nivel de Resiliencia que describen los niños y niñas llega
a los 117,9 puntos ubicándolos en un nivel intermedio con un
percentil de 55. En tanto, las madres alcanzan los 262,5 puntos,
con un percentil de 59 y los padres llegan a 262,8 con un percen-
til 58, ubicando a los adultos también en un nivel intermedio de
resiliencia.
Al comparar a madres y padres, según su puntaje de re-
siliencia se concluye que no existen diferencias estadísticamente
significativas, describiendo un puntaje T de 1,13.
Al comparar por género a la muestra infantil, los niños al-
canzan un puntaje de 116,7 y las niñas un puntaje de 119 no exis-
tiendo diferencias estadísticamente significativas entre los gru-
pos. Al comparar por tipo de colegio, los menores que asisten a
colegios municipales (nivel socio-económico medio bajo y bajo)
obtienen un puntaje de 117,4. En tanto los menores que asisten a
colegios pagados (nivel medio alto y alto) llegan a los 119 puntos.
No evidenciando diferencias significativas en lo estadístico.
Las madres de colegios municipales por su parte llegan a
los 261,8 puntos en tanto las madres de colegios pagados alcanzan
los 272,9 puntos, existiendo diferencias estadísticamente signifi-
cativas. Por su parte los padres de colegios municipales llegan a
258,4 puntos y los de colegios pagados a 273,3 puntos, existiendo
diferencias estadísticamente significativas. Las áreas que destacan
en las madres son la “generatividad” y la “identidad”; en tanto en
los padres son “vínculos” y “generatividad”.
Al correlacionar los niveles de resiliencia entre madres y
padres, se obtiene un coeficiente de 0,66. Por su parte al relacio-

48
puentes entre psicología, educación y cultura

nar a las madres con los hijos e hijas se llega a una correlación de
0,53. Finalmente al correlacionar a los padres con sus hijos e hijas
llegamos a un coeficiente de 0,50.

Conclusiones
Se reafirma el hecho de que tanto hombres como mujeres
pueden desarrollar igualmente mecanismos resilientes, no exis-
tiendo diferencias estadísticamente significativas entre géneros.
En los niños y niñas no se observa diferencia en la autoper-
cepción de resiliencia, al desagregar por nivel socio económico,
lo cual resulta altamente positivo ya que posiblemente indicaría
que en esa edad no se perciben diferencias asociadas a los recur-
sos económicos o las redes disponibles. En el caso de los padres
y madres en tanto, si se observa una diferencia por nivel socio
económico, lo que indicaría una mayor conciencia de poseer re-
des, recursos y expectativas. Coincidiendo con lo señalado en la
literatura.
El perfil de resiliencia descrito por las madres y los padres
responde a su etapa de desarrollo caracterizada por concentrar
sus esfuerzos en la “generatividad”, vale decir en proveer de los
recursos necesarios para el desarrollo de la generación próxima,
viéndose una alta coherencia entre padres y madres al asociar sus
perfiles.
La mayor correlación entre los hijos e hijas y las madres, se
debe a que los estilos de crianza aún centran las tareas de cuidado,
salud, educación y entrega afectiva en el rol materno preferente-
mente. Las niñas aparecen como más “receptivas” a la influencia
de ambos padres, claro está que la madre sigue siendo el modelo
principal para las hijas.
Todo lo anterior nos da pistas en torno a que podemos in-
tervenir tempranamente a nivel de padres y madres, con el fin de
fortalecer el desarrollo de mecanismos resilientes en los hijos e
hijas. Surge una voz de alerta en torno al papel que estaría jugan-
do el padre, ya que aparece relegado a un segundo plano en torno
al modelado que ejerce en los hijos.

49
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

REFERENCIAS
Arraigada, I. (2002). Cambios y desigualdad en las familias lati-
noamericanas. Revista CEPAL, N° 7.
Blackburn, C. (1991). Poverty and Health. (Working with Fami-
lies). Buckingham: Open University Press.
Bowlby, J. (1989). Una base segura: aplicaciones clínicas de la Teo-
ría del apego. Buenos Aires: Paidos.
Bradley, R. H., Whiteside, L., Mundfrom, D.J., Casey, P.H., Ke-
lleher, K.J., & Pope, S.K. (1994). Early indicators of resi-
lience and their relation to experiences in the home envi-
ronments of low birth weight, premature children living in
poverty. Child Development, vol.65, n.2, pp. 347-360.
Fergusson, D. M. & Lynskey, M. T. (1996). Adolescent resilience
to family adversity. Journal of Child Psychology and Psy-
chiatry, vol. 37, n.3, pp. 281-292.
Fonagy, P.; Steele, M.; Steele, H.; Higgitt, A. & Target M. (1994).
The Emanuel Miller Memorial Lecture 1992. The theory
and practice of resilience. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, vol. 35, n. 2, pp. 231-258.
Giddens, A. (1999). Un mundo desbocado. Los efectos de la globa-
lización en nuestras vidas. España: Taurus.
Hammen, C. (2003). Risk and Protective Factors for Children of
Depressed Parents. En Resilience and Vulnerability. Adap-
tation in the Context of Childhood Adversities. United Sta-
tes of America: Edited By Suniya S. Luthar.
Karen, R. (1994). Becoming Attached: First Relationships and
How they Shape Our Capacity to love. Oxford University
Press. New York.
Kotliarenco, M.A; Cáceres, I., & Fontecilla, M. (1997) Avances
en evaluación e investigación en pobreza, familia y educa-
ción inicial (Informe N° 9) Santiago, Chile: Ceanim.
Garrett, P. et al. (1994). Poverty Experiences of young children
and the quality of their home environments. Child Deve-
lopment, 65(2)
Saavedra, E. & Villalta, M. (2008). Escala de Resiliencia SV-RES
para jóvenes y adultos. Santiago, Chile: CEANIM.

50
puentes entre psicología, educación y cultura

Saavedra, E. & Castro, A. (2009). Escala de Resiliencia Escolar.


Santiago, Chile: CEANIM.
Saavedra, E. Salas, G. Cornejo, C. & Morales, P. (2017). “Resi-
liencia y calidad de vida” Segunda edición, Edición Salva-
doreña. Universidad Evangélica de El Salvador. ISBN 978-
99961-968-3-6.
Sameroff, A., Gutman, L. M. & Peck, S.C, (2003). Adaptation
among Youth Facing Multiple Risk: Prospective Research
Findings. En Resilience and Vulnerability. Adaptation in
the Context of Childhood Adversities. United States of Ame-
rica: Edited By Suniya S. Luthar.
Owens, E. B. & Shaw, D. S. (2003). Poverty and Early Childhood
Adjustment. En Resilience and Vulnerability. Adaptation in
the Context of Childhood Adversities. United States of Ame-
rica: Edited By Suniya S. Luthar.
Wynne, L.C. (1984). The Epigenesis of Relational Systems: A mo-
del for understanding family development. Family Process,
23, pp.297-318.

51
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

52
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 4
Uso de drogas y adolescentes en contextos escolares:
Un decálogo elemental para (re)pensar la prevención

Joana Leiva Vásquez, Talca, Chile


Claudio Rojas-Jara
Universidad Católica del Maule

La prevención del uso de drogas por adolescentes en es-


pacios escolares ha sido históricamente una apuesta relevante de
las sociedades modernas intentando velar por el óptimo desarro-
llo de la población joven (Dusenbury, Brannigan, Falco & Han-
sen, 2003; Hansen, 1988; Insulza, 2013; Martínez & Covarrubias,
1999; ONU, 2004; Ripley, 1972; Zavela, 2002). Sin embargo, los
focos, estrategias y mecanismos utilizados con este fin han sido
evolutivamente variables. Como es descrito por Cuijpers, Jonkers,
de Weerdt & de Jong (2002) en los últimos 30 a 40 años existen
tres fases reconocibles en el ámbito de la prevención en los con-
textos escolares. En la primera fase, de principios de los años se-
senta a los setenta, los programas se enfocaron extensamente en
la entrega de conocimientos sobre las drogas y de los riesgos del
abuso. Durante la segunda fase, de principios del setenta a los
ochenta, los llamados programas afectivos predominaron. Mu-
chos de esos programas no eran específicos en drogas, pero se
concentraban sobre temas más amplios del desarrollo personal
tales como la toma de decisiones, la clarificación de valores y el
manejo del estrés. En la tercera fase, de principios de los ochenta
y hasta la actualidad, la influencia del modelo social ha dominado
los programas de prevención escolar del uso de drogas. En este
modelo las habilidades de resistencia son desarrolladas, muchas
veces combinadas con habilidades sociales y personales más am-
plias incluyendo componentes de reducción del estrés y toma de
decisiones.
En términos puros, el concepto de prevención también ha
evolucionado tanto denominativa como estructuralmente. Desde

53
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

la noción tradicional de Caplan, a principios de los años sesenta,


se establecía la prevención desde una mirada médico-psiquiátri-
ca, pero de aplicación comunitaria. En esta visión la prevención
podía ser diferenciada en primaria, secundaria y terciaria (Ca-
plan, 1980). Llevadas al ámbito específico de las drogas, la pre-
vención primaria se ocupa de tomar las medidas suficientes para
que las personas no usen drogas; la prevención secundaria, en
cambio, se dirige a aquella persona que comienza a usar drogas,
pretendiendo frenar su avance y evitar que este uso incipiente se
transforme en un problema mayor; y la prevención terciaria, que
apunta a los procesos de tratamiento y rehabilitación de perso-
nas que han alcanzado usos problemáticos de drogas (Becoña,
2011). Una versión más actual es propuesta por Gordon (1987,
Citado en Bobes, Casas & Gutiérrez, 2011) elaborando niveles de
prevención de tipo universal, selectiva e indicada. En ella se ha-
bla de prevención universal cuando se dirige a población general,
selectiva cuando va en dirección de personas o grupos con un
nivel de riesgo superior al promedio, e indicada cuando apunta
a individuos o grupos de alto riesgo en quienes ya existe un uso
problemático. Puesta en perspectiva este tipo de prevención con
adolescentes es referido de la siguiente manera:
Por ejemplo, si la prevención la dirigimos a adolescentes,
la prevención universal se dirige a todos los adolescentes, benefi-
ciándolos a todos por igual. Los programas universales son am-
plios, menos intensos y menos costosos que los otros dos tipos. Se
incluirían aquí la mayoría de los programas preventivos escola-
res, como los que tratan de fomentar habilidades, clarificar valo-
res y desarrollar habilidades para la vida. La prevención selectiva
es aquella que se dirige a un subgrupo de adolescentes que tienen
mayor riesgo de ser consumidores que el promedio de los ado-
lescentes. Se dirige a grupos de riesgo. Finalmente, la prevención
indicada es más intensiva y más costosa. Se dirige a un subgrupo
concreto de la comunidad que suelen ser consumidores o que ya
tienen problemas de comportamiento, dirigiéndose tanto a los
que ya son consumidores como a los que son experimentadores.
Se dirige, por tanto, a individuos de alto riesgo (Becoña, 2011).

54
puentes entre psicología, educación y cultura

Para fines propios de este capítulo –y en virtud de las dife-


rentes acepciones que la palabra puede alcanzar– entenderemos
el concepto de prevención, puntualmente la focalizada al uso de
drogas por adolescentes en espacios escolares, bajo la propues-
ta elaborada por Martín (1995) que le refiere como “un proceso
activo de implementación de iniciativas tendientes a modificar y
mejorar la formación integral y la calidad de vida de los indivi-
duos, fomentando el autocontrol y la resistencia ante la oferta de
drogas” (p.55). Por otra parte, conceptualizamos la adolescencia
como aquella etapa evolutiva de la persona en el tránsito de la ni-
ñez a la adultez cuyo análisis y significados implican la construc-
ción subjetiva de la mente y el comportamiento (en tanto cogni-
ción, emoción, conducta e identidad), en un momento biológico,
histórico, social y cultural determinado (incluso económico y
geopolítico) que particulariza y hace única la experiencia de ser
adolescente.

Modelos de prevención sobre drogas


Históricamente la deriva en los modelos dirigidos hacia la
prevención del uso de drogas a sido múltiple en cantidad como
diversa en sus áreas y metas (Llano, Martínez, Torres, Ochoa &
Peláez, 2017). En la misma línea, Casella (2011) enuncia de ma-
nera muy pulcra siete modelos principales relacionados a la pre-
vención en este ámbito:

I.- Modelo ético/jurídico (prevención centrada en la


abstinencia). Hace su aparición en Estados Unidos bajo el apo-
geo del prohibicionismo de principios del siglo XX. Tiene como
objetivo, por tanto, impedir la producción, distribución, comer-
cialización y consumo de sustancias consideradas ilícitas (crite-
rio arbitrario de legalidad). En este escenario quien usa drogas
trasgrede la norma legal e implica sanciones penales derivadas.
El objeto/droga es principal y el sujeto/persona pasa a segundo
plano. La droga es el elemento a perseguir. El instrumento propio
del modelo es claramente el represivo, es decir, trasgredir la nor-
ma (valores morales de la sociedad con forma de estatuto legal) es

55
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

signo de desviación y, por lo tanto, sujeto a castigo y aislamiento.


Los mensajes preventivos adquieren un fuerte contenido moral
y de castigo a la conducta establecida como ilegal. La prevención
desde esta perspectiva es sinónimo de control, prohibición y abs-
tinencia.

II.- Modelo médico/sanitario (prevención centrada en


la enfermedad). Consolidado en la década del cuarenta e intro-
duciendo el concepto de enfermedad y, en consecuencia, siendo
visto el usuario de drogas como enfermo. El objeto/droga con-
tinua en primer lugar como factor etiológico y agente activo del
fenómeno. En tanto enfermo el usuario de drogas requerirá ser
curado. Comunes son las prácticas de desintoxicación a fin de
eliminar la droga como agente infectocontagioso que actúa sobre
un huesped (sujeto/persona) si determinado contexto (ambiente/
lugar) lo favorece. La prevención se dirige a evitar el uso indebido
de drogas mediante la información de los daños que éstas pro-
vocarían. El mensaje se orienta nuevamente al temor, aunque en
esta perspectiva la amenaza no recae sobre la libertad (plano de
lo jurídico) sino sobre la vida (plano de la salud).

III.- Modelo psicosocial (prevención centrada en lo in-


dividual/contextual). Propio de la década del sesenta. El foco
de atención se traslada desde el objeto/droga al sujeto/persona
priorizando el tipo de vínculo que se genera entre ambos elemen-
tos. El contexto social es considerado clave para la prevención.
Se instala la noción de síntoma entendiendo que el uso de drogas
emerge como una condición propia de una patología de base en el
sujeto/persona y su contexto próximo. Las acciones, en coheren-
cia, no son dirigidas prioritariamente a la eliminación del objeto/
droga sino a la eliminación de las causas que sostienen su uso. La
prevención entonces es inespecífica orientandose a la formación
de actitudes y comportamientos que involucren el autocuidado y
el fortalecimiento de relaciones interpersonales positivas.

56
puentes entre psicología, educación y cultura

IV.- Modelo sociocultural (prevención centrada en lo


macrocontextual). Emerge en la década del setenta colocando su
foco también en el contexto, pero asumiendo ahora su dimensión
más amplia, o macrosocial, incorporando elementos culturales y
socioeconómicos que determinarían el uso de drogas. La noción
de síntoma se amplifica hasta tornarse un emergente social de
disfunciones sistémicas mayores. Las acciones preventivas se de-
sarrollan en el campo de la acción social y en el mejoramiento
de las condiciones vitales (la salud se promueve como un valor
social). El usuario de drogas se visualiza como una víctima pasiva
del macrocontexto y, por tanto, objeto de políticas de corte pater-
nalista-asistencialista.

V.- Modelo geopolítico/estructural (prevención centrada


en el control de la oferta). Surge en la década del ochenta como
parte de la estructuración y expansión de la llamada “guerra con-
tra las drogas” instaurada por Estados Unidos. Al ser este país el
mayor consumidor de drogas se apela a los tratados para evitar
que éstas ingresen a su territorio. La víctimas y victimarios ya
no son sujetos/personas sino países. La amenaza entendida como
exterior debe combatirse en el exterior, es decir, no actuar sobre la
demanda interna sino sobre la oferta externa. El actor principal,
desconocido en los modelos anteriores, y sujeto a eliminación es
el narcotraficante. Los tratados internacionales y su legitimación
(obligada en muchos casos) no desestiman el uso de la fuerza mi-
litar para combatir esta “guerra” en suelo extranjero.

VI.- Modelo ético/social (prevención centrada en el sen-


tido). Implica una integración dialéctica de los modelos parciales
anteriores (principalmente el psicosocial y sociocultural) incor-
porado una dimensión existencial. Considera como central en los
sujetos/personas sociales (grupos) la pregunta por el sentido. Está
basado en los aportes de la investigación-acción y de la perspecti-
va de la sociología crítica inscribiendose en el marco de la llamada
educación relativa a las drogas en la juventud. Como protagonistas,
los grupos encaran la comprensión y resolución de sus conflictos

57
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

(entre ellos la prevención en drogas) a través del descubrimiento de


estereotipos y en la promoción de diversas alternativas a estos.

VII.- Modelo de reducción de daños (prevención centra-


da en la gestión de los riesgos). Este enfoque, que emerge a partir
de las altas tasas de VIH-SIDA a finales de la década de los ochen-
ta y principios de los noventa, intenta el mejoramiento de las con-
secuencias adversas sobre la salud, entregando atención médica y
social a las personas sin requerir necesariamente el abandono del
consumo (el foco no se ubica sobre el objeto/droga). La reducción
de las consecuencias negativas del uso de drogas como objetivo
prioritario tanto para el sujeto/persona como para la comunidad,
pone de relieve que los daños pertenecen al campo de la salud,
pero fundamentalmente a lo contextual, por lo que esta estrategia
se constituye en una oferta sanitaria y social. Desde este modelo
el sujeto/persona es un actor racional y protagonista que puede
tomar opciones y es activo en la determinación y ejecución de
cambios. La prevención buscará deconstruir mitos, prejuicios y
creencias que se sostienen rígidamente sobre el uso de drogas y
sus usuarios apelando al respeto, a la dignidad y derechos de estas
personas.

Las drogas y su prevención en los espacios escolares


El fenómeno del uso de drogas por adolescentes en espa-
cios escolares ostenta múltiples interpretaciones y particularida-
des, desde las acciones muchas veces erradas que se establecen
frente a la aparición de un alumno/a con algún problema de uso
de drogas (legales o ilegales) hasta las implicancias que la con-
vivencia escolar puede alcanzar como un factor protector más o
como un elicitador del uso de drogas, entendiendole como una
vía de fuga a las presiones propias de un contexto educativo po-
tencialmente adverso (Rojas-Jara & Rioseco, 2016).
En la misma dirección, Saldarriaga (2001) refiere que de la
presencia de drogas en la escuela surgen una diversidad de pre-
guntas cuyas respuestas son tan diversas como diferentes sean las
perspectivas comprensivas y prácticas desde las que sean abor-

58
puentes entre psicología, educación y cultura

dadas. Menciona además que indagar en estos cuestionamientos


permitiría revelar que ideas, prejuicios, marcos morales y actitu-
des mantienen los actores que son parte del fenómeno. Esto es
muy importante, toda vez que son los docentes quienes regular-
mente figuran como actores principales en términos de la preven-
ción/acción en los contextos escolares. En ese sentido, implicaría
cuestionarnos cómo impactan sus ideas, juicios y/o concepciones
previas frente al tema (que pueden o no ser acertadas) y, a su vez,
en la manera en que se estructura y ejecuta por ellos mismos la
prevención (Rojas-Jara & Rioseco, 2016).
En Argentina un estudio procuró definir las posturas dis-
cursivas de docentes con respecto a la prevención del consumo
de drogas en escenarios escolares, definiendo dos tipos muy cla-
ros que señalaron como Modelo Negativizante Unidimensional”
y Modelo Reflexivo Multidimensional (Camarotti, Kornblit & Di
Leo, 2013). Desde el primero surgieron categorías poderosamen-
te negativas y esperables como que; a) la droga es un flagelo que
castiga a los adolescentes aprovechando sus carencias y vulnera-
bilidades; b) la droga “se filtra” en la escuela contaminando la vida
de los jóvenes; c) la escuela debe dar la batalla contra la drogadic-
ción; y d) los adultos son los principales responsables de formar y
orientar a los adolescentes para evitar que caigan en la droga. Este
modelo refleja la falta de flexibilidad en la comprensión de uso de
drogas, cayendo en lo dramático, la sobredimensión fatalista, la
generalización de que todo consumo es problemático y el adulto-
centrismo (Duarte, 2012) que ubica al escolar como el portador
del problema y el docente/adulto como el proveedor de la solu-
ción. En contrapunto el Modelo Reflexivo Multidimensional refle-
jó categorías emergentes como que: a) es necesario realizar una
ruptura con las concepciones unidimensionales de los consumos
de drogas que parten de la negativización de los adolescentes; b)
los sujetos y sus contextos grupales, culturales y/o sociales de-
ben ser colocados en el centro de los abordajes de los consumos
problemáticos de drogas; c) la escuela puede constituir un espa-
cio público para adolescentes que viven en contextos de pobreza,
discriminación, violencias y consumos problemáticos de drogas;

59
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

y d) el diálogo entre adolescentes y adultos es fundamental para


construir espacios escolares de reconocimiento y trasformación.
La propuesta que estableceremos más adelante como perentoria
para la prevención tendrá, por cierto, una mayor afinidad con este
último modelo.
En Chile la prevención sobre el uso problemático de dro-
gas no ha estado exenta de análisis y críticas durante los últimos
20 años (de Rementeria, 2001; Espinosa, 2014; Hopenhayn, 2002;
Hopenhayn, de Rementería & Sunkel, 1999). Según Espinosa
(2014) la prevención que se ha desarrollado históricamente sobre
este tema en nuestro país aparece altamente centralizada lo que
impide los desarrollos locales y los ajustes necesarios (culturales,
sociales y otros) para evitar propuestas e iniciativas estándares.
Agrega que la prevención, bajo esta lógica, se remite a “la aplica-
ción de programas estructurados desde el nivel central (Santiago)
y poco adaptables a las realidades locales” (p.103). Sostiene que
existen altas (y desmedidas) expectativas con respecto al rol pre-
ventivo y en particular del papel que ejercen los docentes como
agentes principales de la prevención al interior de los espacios
escolares, pero en lo cotidiano estos contextos no entregan las
condiciones ideales, quedando la prevención relagada a “un mero
trabajo individual, no adaptado, incompleto y acusando agota-
miento de procesos en estudiantes y docentes” (p.103).
En Estados Unidos una propuesta interesante es la que
ofrece Marsha Rosenbaum (2002), desde una mirada del modelo
de reducción de daños, donde propone que la acción preventiva
fracasa regularmente cuando en los espacios escolares ocurren
situaciones como: a) la entrega de mensajes confusos con respec-
to a las drogas, b) confundir el uso con el abuso de drogas, c) el
uso de tácticas del miedo e información incorrecta y d) el uso
de la teoría de la antesala o la escalada en el consumo de drogas.
Como contramedida propone un modelo honesto y realista cuya
meta es mantener a los adolescentes fuera de peligro durante este
periodo del ciclo vital abocado a: 1) proveer de educación sobre
las drogas de por vida; 2) permitir a los adolescentes tomar de-
cisiones responsables brindándoles información honesta y basada en

60
puentes entre psicología, educación y cultura

evidencia; distinguir entre el uso y abuso de drogas y sus alteraciones en


la conducta; 3) enfatizar en las consecuencias legales del consumo de
sustancias; y 4) anteponer ante todo la seguridad (Rosenbaum, 2002).

Dos cuestiones esenciales a considerar en la preven-


ción con adolescentes
Si bien existen múltiples cuestiones claves dentro de la pre-
vención con adolescentes, nos abocaremos deliberadamente –y
por extensión– sobre dos de ellas: la función que las drogas tienen
para el usuario y la relación que puede establecer con estas. La
primera nos ofrece los motivos psicológicos del uso y la segunda
nos permite diferenciar tipos de usuarios.
En primer lugar, las drogas alcanzan una función doble
para quien las usa y esto no es excluyente de la población adoles-
cente. Por una parte, existe una función primaria relacionada con
la obtención del placer que otorgan (o el porqué del uso), de raíz
principalmente neurobiológica y fundamentada en el circuito ce-
rebral de recompensa, y una función secundaria que alude a la
razón propia u original (o el para qué del uso), de raíz psicológica
y regularmente inconsciente, que es donde se aloja la base fun-
damental de la intervención terapéutica (López, 2016). En esta
última encontramos la funcionalidad genuina otorgada al uso de
drogas, es decir, lo que sustenta su mantención psicológica (en
complemento con las variables reforzantes a nivel cerebral). En
ella encontraremos la base de la acción psicoterapéutica destina-
da a elaborar analíticamente, con la persona, esta función original
y establecer los sustitutos terapéuticos que se correspondan con
dicha función (Rojas-Jara, 2015).
En segundo lugar, y sobre la relación que un adolescen-
te puede establecer con las drogas, también es necesario hacer
algunas puntuaciones que permitan reconocer los diferentes
vínculos que se pueden desarrollar entre objeto/droga y sujeto/
persona. Dos tipos de uso de drogas propios de la adolescencia
serían (Rojas-Jara & Rioseco, 2016): a) un uso de razón evolutiva,
entendido como un consumo de drogas transitorio y esperable,
propio de la adolescencia como etapa del ciclo vital. De inicio

61
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

previo o en la adolescencia y que se tendería a extinguir al térmi-


no de ésta. En este nivel el uso de drogas estaría principalmente
asociado a funciones gregarias (interacción, integración social e
identificación con pares), de descubrimiento (experimentación
y vivencia de sensaciones psico-corpóreas) y/o auto-exploración
(reconocimiento de los propios límites mentales y físicos). Como,
por ejemplo, el uso de drogas como ritual de tránsito por la ado-
lescencia en fiestas, reuniones o actividades con otros que son
sentidos y significados como iguales. b) Un uso de razón adapta-
tiva, consignado como un consumo de drogas más bien reactivo
y compensatorio, derivado de situaciones vitales que circundan
al adolescente. De inicio previo o en la adolescencia y que, puede
o no, extinguirse al término de ésta, dado que dependerá de la
resolución, abordaje o afrontamiento de estas situaciones. En este
nivel el uso de drogas estaría mayormente asociado a funciones
físico-compensatorias (aplacar emergencias como hambre, frío o
cualquier afección somática) y/o psico-compensatorias (aplacar
emergencias como angustia, ansiedad o temor). Por ejemplo, en
el caso de adolescentes que viven situaciones adversas en los con-
textos escolares (bullying, sobreexigencia, discriminación) o de
exclusión social (maltrato, pobreza, abandono, situación de calle
u otras) donde el uso de drogas surge como una alternativa para
enfrentar esta condición.
Como podemos reconocer hasta este punto, la relación
y funciones que se generan entre los escolares y las drogas son
diversas, y pueden estar ligadas a diferentes situaciones como la
ausencia de una convivencia escolar armónica, a variables ne-
tamente evolutivas, a la cronificación de patrones regulares de
comportamiento impulsivo o elementos internos traumáticos de
significación subjetiva. Esto implica que cada función, forma y
aparición de uso de drogas en adolescentes requiere un abordaje
único, situado y diferenciador. Esto será una pieza fundamental
en la comprensión y en las metodologías a desarrollar en estos
espacios cuando el objetivo final sea la prevención.

62
puentes entre psicología, educación y cultura

Un decálogo elemental para (re)pensar la prevención


A partir de las reflexiones y análisis desarrollados elabora-
remos –propositivamente– los siguientes diez elementos que con-
sideramos esenciales para el fomento de un ambiente preventivo
en los contextos escolares:
1. La prevención debe ser comprendida como una res-
ponsabilidad colectiva. No debemos responsabilizar de
manera exclusiva y singular a docentes, orientadores o
profesionales expertos. La prevención la definimos como
un acto que implica una organización, preparación, diseño,
ejecución (puesta en escena) y una evaluación colectiva,
donde los actores preventivos son todos quienes forman
parte del escenario escolar, es decir, docentes, paradocen-
tes, alumnos/as, apoderados/as, auxiliares, directores/as,
inspectores/as, sostenedores/as, etc.

2. La prevención debe ser una cultura regular, perdu-


rable y dinámica. La prevención no es un hecho puntual,
una charla, capacitación o una mera actividad. No debe
quedar circunscrita tan solo a algunos periodos o épocas
del año ya que la clave se encuentra en la creación de un
estilo escolar preventivo perdurable. La prevención ha de
considerarse un acto dinámico y flexible que requiere pre-
paración y análisis en el desarrollo, en la puesta en marcha,
en la medición de impacto y en la difusión de sus resulta-
dos y productos.

3. Cualquier acto preventivo requiere procesos diagnós-


ticos participativos previos. No caer en paternalismos
totalitarios o discursos adultocentristas unidireccionales
(“yo sé lo que es mejor para ti” o “que vas a saber tú”). Asu-
mir unilateralmente la realidad preventiva es tan errado
como improductivo. Un acto preventivo es una invitación
a conocer y conocerse en tanto comunidad y contexto es-
colar con interacción e intercambios. No existe la real pre-
vención sin clarificar previamente cómo esta es significada

63
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

y cuáles son las ideas y juicios previos de la comunidad


escolar al respecto.

4. La prevención actúa con el sujeto/persona y no con


el objeto/droga. El acto preventivo no es tal si no tiene
incluido en el diagnóstico, la construcción y la evaluación
del mismo a la población objetivo al que va dirigido. Los
adolescentes son el foco y la herramienta, el agente y el
actor, simultáneamente. Son, en esencia, los principales
convocados a construir el acto preventivo. Esto favorece la
adopción de un lenguaje correcto, una aproximación res-
petuosa y un vínculo de confianza para el desarrollo de una
prevención ajustada y en la dirección correcta.

5. El acto preventivo requiere una discursiva inteligible


por la población objetivo. En una intervención preven-
tiva se ha de cautelar la presencia o emisión de mensajes
ambiguos o difusos, ya que más allá de informar puede
generar confusión. Así también, se ha de evitar términos
peyorativos o discriminatorios hacia el sujeto/persona que
es el foco central del acto preventivo, dado que más que
acercar el mensaje a la población objetivo puede provocar
la resistencia y devaluación del mismo. Se ha de eliminar el
uso de tecnicismos innecesarios para transmitir un men-
saje preventivo. En la prevención tanto el mensaje como el
mensajero deben ser claros y coherentes.

6. La prevención actual implica objetivos más extensos


que el no uso de drogas. Comprendiendo a cabalidad
que todo uso de drogas en la adolescencia constituye en sí
mismo un riesgo, también es cierto que un espacio escolar
libre de drogas sigue siendo una utopía. En la actualidad
la prevención debería cubrir un horizonte mucho más am-
plio que la idea de un consumo cero en la escuela. Implica
hoy objetivos ligados a retardar el inicio en el uso de dro-
gas como a reducir su impacto en quienes ya comenzaron.

64
puentes entre psicología, educación y cultura

7. El acto preventivo juega su éxito o fracaso en el mun-


do de los significados no en el ámbito de los objetos. A
los simbolismos, las atribuciones, las expectativas y fun-
ciones que las personas le otorgan a las drogas es donde
ha de apuntar la prevención. Focalizarse sólo en el objeto/
droga y en el furor por su retirada, sin ningún tipo de aná-
lisis mayor, es meramente impulsar al cambio de objeto.
En ese sentido la prevención se transformaría, errónea-
mente, en un mero desplazamiento improcedente y banal.

8. El acto preventivo busca responsabilizar y orientar la
toma de decisiones. No busca atemorizar a la población
objetivo ni mucho menos coartarle. Las tácticas del miedo
no generan cambios en todas las personas (y de generarlos
su resultado es temporal y no permanente). Lo que se ha
de pretender es ampliar el campo de información disponi-
ble para tomar decisiones. Implica la toma de consciencia
y aceptación de las responsabilidades por sus comporta-
mientos y las consecuencias derivadas.

9. El acto preventivo es ante todo una acción compren-


siva, honesta y por sobre todo respetuosa. La prevención
no ha de pretender ser un adoctrinamiento moral. Trans-
formarse en empresarios morales puede generar visiones
paradójicas y críticas de los comportamientos que bus-
camos evitar. Implica tomar en consideración la opinión,
autonomía y poder de decisión de la población a la que se
dirige el acto preventivo. En prevención, el fin no justifica
los medios. Prevención no es coerción, no es omisión, pre-
vención es conexión.

10. El acto preventivo es una alternativa que la persona pue-


de o no considerar. La prevención no es una panacea, tampoco
es una imposición. El uso de drogas en los diferentes espacios,
y en particular en el contexto escolar, es algo esperado (no por

65
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

ello naturalizable) y se debe consignar como una oportunidad


de entregar apoyo y soporte. En ese caso, no se debería someter a
castigo directo (suspensiones o expulsiones) o velado (estigma y
segregación) a quienes no cumplen con las metas u objetivos tra-
zados con la prevención. Se debe, ante todo, apoyar no castigar.

Algunos comentarios finales


Hemos establecido un suscinto recorrido por los concep-
tos claves en la prevención del uso de drogas por adolescentes
en espacios escolares. Destacamos los principales modelos como
también ciertas cuestiones que han de tomarse en considera-
ción para elaborar un proceso preventivo en el área, relevando
la necesidad de diferenciar las funciones del uso de drogas y las
relaciones (o vínculos) que se establecen con ellas. Proponemos
un decálogo central para la prevención no siendo excluyente a la
incorporación de otros elementos, dado que el acto preventivo
–como preferimos llamarle– es dinámico y se mantiene en una
constante evolución y, por tanto, requiere también una regular
evaluación. En términos generales, y como una forma de unifi-
car las ideas ofrecidas en este capítulo, recomendamos a quienes
deseen transformarse en facilitadores de estos actos preventivos
(directivos, profesores, inspectores, padres, profesionales, etc.)
no obviar lo siguiente:
No se mienta. Las drogas provocan placer ¿lo recuerda?
En algún momento aparecerá una ocasión para usar drogas y el
adolescente decidirá el paso a seguir en términos de sus signi-
ficados personales, de la información disponible y de las habi-
lidades previamente instaladas. Usted como facilitador también
fue adolescente, no lo olvide, sin embargo, su adolescencia no es
parámetro alguno para establecer los lineamientos normativos de
otras adolescencias. Usted también ha usado o usará drogas (le-
gales y/o ilegales), por tanto, no se excluya del fenómeno y evite
mensajes moralizantes o contradictorios.
No les mienta. El uso de drogas en adolescentes es ma-
yormente experimental. Sin embargo, no debemos descuidar la
prevención en esta población. Hay que comprender que todo uso

66
puentes entre psicología, educación y cultura

de drogas en la adolescencia no es patológico pero todo uso de


drogas en la adolescencia siempre constituye un riesgo. Existe
una absoluta necesidad de diferenciar los usos de drogas en ado-
lescentes (uso no es lo mismo que abuso) y su función (primaria
y por sobre todo secundaria) para actuar de manera preventiva
con objetivos a medida y no por medio de acciones estándares.
Las técnicas del terror no funcionan, exagerar riesgos no sirve. La
cannabis no es la puerta de entrada a otras drogas (son y han sido
siempre el alcohol y el tabaco) y la tesis de la escalada no es real.
No permita que le mientan. Revisé críticamente toda
información relacionada con el tema y evalué las fuentes de la
información de consulta y los sesgos que pueden estar conteni-
dos en ellas. Un mundo libre de drogas es una utopía, no acepte
mensajes confusos al respecto. Los adolescentes tienen la capaci-
dad de decisión y opinión, no les pormenorice o subestime, ellos
probablemente manejan más información de las drogas de lo que
usted cree.
Por último, importante es reconocer que el desafío para la
prevención del uso problemático de drogas en los espacios es-
colares reside en definir, como ya hemos planteado, actos pre-
ventivos estables y regulares, situados, dialogantes, respetuosos
de las diferencias, descentrando la perversa responsabilidad de la
prevención del cuerpo académico y empoderando a los verdade-
ros actores de la convivencia escolar, es decir, todas las personas
que conforman y conviven en estos espacios: sostenedores, direc-
tivos, docentes, paradocentes, auxiliares, padres y apoderados y,
por sobre todo, al propio alumnado. Los adolescentes no pueden
ser receptores pasivos de la prevención sino agentes activos y par-
ticipantes de los actos preventivos que les involucran y convocan.

REFERENCIAS
Becoña, E. (2011). Manual de adicciones para psicólogos especia-
listas en psicología clínica en formación. Barcelona:
Socidrogalcohol.
Bobes, J., Casas, M., & Gutiérrez, M. (2011). Manual de trastor-
nos adictivos (2da Ed.). Madrid: Editorial Enfoque.

67
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Camarotti, A., Kornblit, A., & Di Leo, P. (2013). Prevención del


consumo problemático de drogas en la escuela: estrategia
de formación docente en Argentina utilizando TIC. Inter-
face - Comunicação, Saúde, Educação, 17(46).
Caplan, G. (1980). Principios de psiquiatría preventiva. Buenos
Aires: Editorial Paidós.
Casella, M. (2011). ¿La droga es el tóxico? Prevención de adiccio-
nes. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Cuijpers, P., Jonkers, R., de Weerdt, I., & de Jong, A. (2002). The
effects of drug abuse prevention at school: the healthy
school and drugs project. Addiction, 97, 67-73.
de Rementería, I. (2001). Prevenir en drogas: paradigmas, concep-
tos y criterios de intervención. Santiago: CEPAL-Naciones
Unidas. Duarte, C. (2012). Sociedades adultocéntricas: so-
bre sus orígenes y reproducción. Ultima Década, 36, 99-125.
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. (2003).
A review of research on fidelity of implementation: impli-
cations for drug abuse prevention in school settings. Heal-
th Education Research, 18(2), 273-256.
Espinosa, P. (2014). La prevención del consumo de drogas en el
sistema educativo chileno: SENDA y la escuela. Revista
MAD, 30, 87-107.
Hansen, W. (1988). Effective school-based approaches to drug
abuse prevention. Educational Leadership, 45(6), 9-14.
Hopenhayn, M. (2002). Prevenir en drogas: enfoques integrales
y contextos culturales para alimentar buenas prácticas. San-
tiago: CEPAL-Naciones Unidas.
Hopenhayn, M., de Rementería, Sunkel, G. (2002). Criterios bá-
sicos para una política de prevención y control de drogas en
Chile. Santiago: CEPAL-Naciones Unidas.
Insulza, J. (2013). El problema de las drogas en las Américas.
Washington: OEA.
Llano, L., Martínez, M., Torres, M., Ochoa, J., & Peláez, D.
(2017). Prevención del consumo de sustancias psicoacti-
vas. Revisión teórica de los modelos y estrategias preventi-
vas. Drugs and Addictive Behavior, 2(1), 131-141.

68
puentes entre psicología, educación y cultura

López, H. (2016). Psicoanálisis y toxicomanías: sobre la causa y el


objeto de las adicciones. En C. Rojas-Jara (Ed.), Drogas:
interpretaciones y abordajes desde la psicología (pp.45-62).
Talca: Universidad Católica del Maule.
Martín, E. (1995). De los objetivos de la prevención a la pre-
vención por objetivos. En E. Becoña, A. Rodríguez & I. Salazar
(Eds.), Drogodependencias. 4. Prevención (pp. 51-74). San-
tiago de Compostela: Servicio de Publicaciones e Intercam-
bio Científico de la Universidad de Santiago de Composela.
Martínez, V., & Covarrubias, G. (1999). La prevención de drogas
en la comunidad escolar. Revista de Psicología de la Univer-
sidad de Chile, 7(1), 131-143.
Rojas-Jara, C. (2015). Tratamiento para el uso problemático de
drogas: conceptos y pilares fundamentales de una inter-
vención terapéutica. En C. Rojas-Jara (Ed.). Drogas: con-
ceptos, miradas y experiencias (pp.25-40). Talca: Universi-
dad Católica del Maule.
Rojas-Jara, C., & Rioseco, M. (2016). Convivencia escolar y dro-
gas: la distinción y el análisis de una relación. En G. Salas,
C. Cornejo, P. Morales & E. Saavedra (Eds.), Del pathos al
ethos: líneas y perspectivas en convivencia escolar (pp.187-
200). Talca: Universidad Católica del Maule.
Rosenbaum, M. (2002). Seguridad primero: un enfoque realista
sobre adolescentes, drogas y educación acerca de drogas. San
Francisco: Drug Policy Alliance.
Saldarriaga, J. (2001). Drogas, escuela y formación. Educación
XX1, 4, 189-199.
ONU. (2004). Escuelas: educación de base escolar para la preven-
ción del uso indebido de drogas. Nueva York: Naciones Unidas.
Ripley, G. (1972). Drug abuse-prevention through education at
school. British Journal of Addiction to Alcohol & Other
Drugs, 67, 313-315.
Zavela, K. (2002). Developing effective school-based drug abuse
prevention programs. American Journal of Health Beha-
vior, 26(4), 252-265.

69
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

70
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 5
Neuroeducación, más allá de la euforia
Roberto Polanco-Carrasco
Cuadernos de Neuropsicología, Chile

En primer lugar, es preciso evitar algunos malentendidos


que podría suscitar el título de este capítulo, ya que en estas pági-
nas no se hablará sobre programación neurolingüística (PNL) ni
sobre inteligencias múltiples, el efecto Mozart o estilos de apren-
dizaje, pues este no es un capítulo sobre neuromitos. Tampoco se
abordará el tema de la emoción como factor clave en el aprendi-
zaje pues es un asunto que ya se ha tratado de formas recurrentes,
transformándose en una especie de mantra que, si bien fue muy
estudiado y confirmado, ya se insinuaba cuando se repetía el di-
cho de que “la letra con sangre entra”. Lo que se buscará aportar
en este espacio es una mirada panorámica sobre los aportes del
campo de las neurociencias a la educación con el propósito de lo-
grar despejar mitos y, principalmente, prevenir al lector sobre las
falsas ilusiones o modas que, pese al entusiasmo, en ningún caso
resultan en un aporte concreto y válido en el tema de la educación.
La neurociencia ha producido, a lo largo de su historia, las
más diversas teorías sobre cómo funciona el cerebro y, en espe-
cial, el aprendizaje, muchas de las cuales, con el avance de la pro-
pia ciencia, han sido finalmente descartadas. Esto quizá se deba
a la creencia generalizada de que, en el campo de la ciencia, un
solo estudio o experimento nos proporcionan todo lo que nece-
sitamos saber sobre un determinado fenómeno o tipo de inter-
vención (por ejemplo, educativa). Sin embargo, y contra lo que la
mayoría de las personas cree, la ciencia avanza lentamente, con
vacilaciones y casi nunca alejada de controversias.
Quizás sea por las altas expectativas que rodean al proceso
de educación que estos mitos en torno al cerebro han prevalecido
y se diseminan por la vida de seductores talleres y seminarios,
cuyos títulos incluyen lo “neuro” como prefijo clave para obtener

71
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

toda la atención y el dinero de profesionales y público en general.


En la mayoría de los casos estos cursos hacen uso del cherry pic-
king, expresión inglesa que refiere tanto a la manera de seleccio-
nar fruta como a toda forma manipuladora de argumentar. Puede
resultar muy sencillo argumentar una determinada idea en base a
una sola evidencia, un solo y aislado estudio científico publicado
en una prestigiosa revista para darnos todo el apoyo y susten-
to que necesitamos para mantener una idea. Sin embargo, esta
no es una manera apropiada de razonar dado que la unidad de
conocimiento científico no es el producto de un estudio aislado,
sino de la revisión sistemática de los estudios en un determinado
tema -por ejemplo, una estimación estadística global del efecto de
una intervención educativa especifica-. Un estudio aislado no es
más que una cereza en el cesto, por lo que resulta un sinsentido
mostrar una única fruta bien escogida cuando lo que interesa es
conocer el conjunto del cesto. La selección oportunista de evi-
dencias puede ser apropiada en el trabajo de un abogado defen-
sor, pero no puede serlo en el caso de un científico y menos de
un profesor. La situación del profesor es más complicada ya que,
además de la evidencia científica, ha de considerar las caracterís-
ticas y creencias de cada alumno, apoderado y comunidad donde
realiza su trabajo. En este sentido luchar contra la meshing hypo-
thesis puede ser una de las tareas más arduas a las que se enfrente
el profesor en estos días.
Los fenómenos que en la actualidad ocupan a una determi-
nada disciplina científica, debieron recorrer eventualidades de di-
versa naturaleza antes de tomar la forma con que los conocemos.
Entonces, es posible afirmar que lo que actualmente consideramos
como avances revolucionarios en una determinada disciplina, no
son más que el resultado de una variedad particular de tradiciones
de investigación acerca de la naturaleza del hombre y sus procesos.
Podemos entender por “objeto” de una determinada disciplina al
conjunto de fenómenos naturales y/o sociales de la cual esta se ocu-
pa. De este modo, se podría resumir el estudio básico de lo “neuro”
como el intento de comprender lo mental en todas sus dimensiones.
Estos intentos no son novedosos ni mucho menos exclu-

72
puentes entre psicología, educación y cultura

sivos de la ciencia; en otros tiempos, guerreros de ciertas tribus


aborígenes comían el corazón de sus enemigos con el objeto de
adquirir su valor. A Lenin, Trosky y Einstein, se les sacó y preser-
vó el cerebro con el fin de descubrir el secreto de su genialidad,
e igual procedimiento se utilizó en otros casos para conocer el
secreto de su deficiencia. Por otro lado, una avanzada civilización
como la egipcia, preservaba el corazón en sus procedimientos de
momificación y desechaba el cerebro por considerarlo inútil. En
Chile, se les sacó el corazón, a los mártires de la batalla de La
Concepción (Guerra del Pacífico), para honrarlo como albergue
del valor en combate. En otras palabras, en diferentes momentos
de la historia se ha pretendido localizar una parte o la totalidad
de lo mental (saber, pensamiento, emociones), en algún elemento
físico del cuerpo, -planteando, por ejemplo, que se piensa con el
riñón, el corazón, el hígado o incluso con la sangre, ya que gran-
des pérdidas de este líquido producían también la pérdida de
conciencia (Polanco-Carrasco, 2009). No es extraño entonces que
la frase “la letra con sangre entra” se convierta en una analogía de
esa relación entre aprendizaje y un elemento corporal.
Con los continuos avances tecnológicos, por ejemplo, en
neuroimagen, hoy se puede tener la curiosa sensación de estar
más convencidos que nunca de que el cerebro tiene algo o todo
que ver con lo mental. Sin embargo, no se debería olvidar que la
tecnología es sólo una herramienta y no una disciplina en sí mis-
ma, por tanto, antes de maravillarse ciegamente por los avances
en la técnica, se debe mirar en perspectiva el desarrollo y avances
de cualquier disciplina.

La neurociencia educativa
Las actuales discusiones sobre las implicaciones educativas
del conocimiento producido por la neurociencia cognitiva tienen
su origen en diversos esfuerzos que surgen desde la segunda mi-
tad del siglo XX. En esa época Donald Hebb planteó las primeras
hipótesis acerca de la plasticidad y el cambio neuronal como pro-
ducto de intervenciones ambientales en modelos experimentales
con animales. A lo anterior se sumó, entre las décadas de 1960 y

73
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

1980, el trabajo de diferentes grupos de investigación orientado


a la incorporación de los modelos provenientes de la psicología
cognitiva a la educación. Luego, entre las últimas décadas del si-
glo XX ocurrió algo similar con la neuropsicología, lo cual sumó
al debate el problema de utilizar modelos clínicos para analizar
procesos normativos de aprendizaje y de enseñanza. De una for-
ma significativa, todavía podemos encontrar cierto predominio
de los abordajes clínicos, que analizan trayectorias atípicas del
desarrollo (como, por ejemplo, la dislexia) en un esfuerzo por in-
tegrar la neurociencia y la educación acentuando los riesgos que
conllevan propuestas que reducen los fenómenos de aprendizaje
a un nivel básicamente neuronal.
Los debates vigentes en neurociencia educativa ven luz a
mediados de la década de 1990 como resultado de un encuentro
organizado por la Fundación Dana (Education Commission of
the States & The Charles A. Dana Foundation, 1996), donde alre-
dedor de 70 neurocientíficos, educadores, psicólogos cognitivos
e investigadores en educación fueron invitados a opinar sobre la
relevancia de los avances en las neurociencias cognitivas de los
últimos años. De este encuentro surge un documento con reco-
mendaciones para el diseño de políticas educativas, la elaboración
de sugerencias comunicacionales basadas en propuestas para di-
fundir conocimientos sobre el funcionamiento y el desarrollo ce-
rebral, así como sobre los factores que lo influencian positiva y
negativamente. Junto con el propósito de divulgar definiciones
de conceptos como aprendizaje, memoria, períodos críticos, cui-
dado prenatal, nutrición, estilos de vida saludables de los padres,
entre otros, se propuso identificar puntos de acuerdo entre los
neurocientíficos, con el objetivo de crear las bases de estudios co-
laborativos, evitando así la proliferación de estudios aislados, con
la esperanza de que sus hallazgos sirvieran para mejorar la cali-
dad de los centros de cuidado infantil, creando estándares para
la capacitación profesional de los trabajadores a cargo de estos
centros. Es destacable que, dos décadas más tarde, la vigencia de
estos propósitos siga intacta.
En esa misma década de 1990, se publican dos trabajos que

74
puentes entre psicología, educación y cultura

marcan líneas generales de acción en este campo y son lectura


obligada para poder discutir con propiedad sobre neurociencia
educativa. El primero de estos trabajos, escrito por John T. Breu-
er, es Education and the Brain: A bridge too far, publicado en 1997
en la revista Educational Researcher, y aborda de manera crítica la
sobregeneralización hacia el plano del desarrollo infantil tempra-
no de hallazgos neurobiológicos como la generación de sinapsis
durante el desarrollo temprano, los períodos críticos y el efecto
del enriquecimiento ambiental sobre el cerebro de roedores. Este
autor abordará esta cuestión con mayor profundidad dos años
más tarde, en su libro El mito de los tres primeros años.
En septiembre de 1998, James Byrnes y Nathan Fox publi-
can el artículo The Educational relevance of research in cognitive
neuroscience en la revista Educational Psychology Review. En este
texto se proponen explorar los beneficios de incorporar los ha-
llazgos de la neurociencia cognitiva en el campo de la psicología
educacional. Si bien no sugieren aplicaciones concretas para el
aula, los autores resaltan la importancia de no ignorar un nivel
de análisis neural dentro de la construcción de modelos teóricos
sobre el aprendizaje y la motivación, proponiendo que las prácti-
cas educativas se verían enriquecidas al considerar, junto con los
nuevos hallazgos de la investigación en neurociencia cognitiva,
un nivel de análisis neural dentro de un modelo de investigación
interdisciplinaria que permita responder preguntas importantes
sobre las diferencias individuales y de desarrollo en el aprendizaje
de los estudiantes.
En la actualidad, la neuroeducación se considera una sub-
disciplina dentro de la neurociencia cognitiva (Bruer, 2016) y su
propósito general es descifrar qué funciones neurales y estruc-
turas se asocian con los procesos de enseñanza/aprendizaje. La
neuroeducación contribuye con ideas acerca de cómo enriquecer
tales procesos, pero todavía no puede señalar al educador o al
diseñador de políticas educativas cómo aplicar esas ideas en con-
textos educativos específicos (Howard-Jones et al., 2016). Pese a
ello, el valor de esta joven disciplina está en su búsqueda de un
modo apropiado de considerar el funcionamiento cerebral en el

75
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

contexto educativo. No obstante, lo anterior, es necesario que no


se olvide que la caracterización de los correlatos neurales de las
operaciones mentales en sí mismas -incluso de la plasticidad neu-
ral asociada con las intervenciones educativas- aporta una guía
directa sobre cómo implementar las prácticas de enseñanza en
clase (Gabrieli, 2016).
En este punto es importante recordar que la comunidad
neurocientífica no representa un colectivo homogéneo -en tér-
minos ideológicos ni epistemológicos- por lo cual no se pueden
considerar todas las propuestas asociadas con la neuroeducación
como pertenecientes a un mismo marco biológico general y des-
de allí subestimar el valor que la biología tiene en todo proceso de
desarrollo y aprendizaje, independiente que sea necesario articu-
lar modelos que incluyan la consideración de la complejidad de
los fenómenos educativos a nivel social y cultural.
Subestimar la complejidad de esta disciplina y sus diversas
maneras de abordarla conlleva el riesgo de terminar trabajando
o teorizando en base a “neuromitos”. Es posible considerar como
ejemplo de estas afirmaciones neuromitológicas las frecuentes re-
ferencias sobre la importancia de los tres primeros años de vida,
sostenidas en el supuesto de que es el único período donde se for-
man las sinapsis. Aceptado este supuesto, afirmar sin ningún tipo
de evidencia que el enriquecimiento o las deprivaciones ambien-
tales tienen inevitablemente efectos irreversibles sobre el cerebro,
es dar solo un pequeño paso -que podemos considerar grave si
tenemos en cuenta que la formación de sinapsis se produce, du-
rante el transcurso de las dos primeras décadas de vida (Gogtay
et al., 2004).
Quizá lo más característico de un neuromito es su aso-
ciación caprichosa con algún tipo de evidencia empírica que lo
fortalecería (Hermida et al., 2016). Por ejemplo, existe evidencia
de la existencia de períodos críticos en etapas tempranas del desa-
rrollo cerebral, que involucran fundamentalmente a la organiza-
ción de funciones perceptuales como la visión y la audición. Tales
períodos se entienden como momentos de máxima organización
de una función cerebral, durante los cuales una influencia am-

76
puentes entre psicología, educación y cultura

biental positiva o negativa tiende a incidir sobre su organización


de manera permanente. No obstante, las funciones cerebrales in-
volucradas en procesos más complejos, como la autorregulación
emocional y cognitiva, se organizan durante períodos más largos
denominados sensibles, que se extienden, como se ha menciona-
do, al menos durante las primeras dos décadas de vida (Gogtay
et al., 2004), y en los que el sistema nervioso es susceptible a las
influencias del entorno, aunque sus efectos no son necesariamen-
te inmutables (Lipina & Segretin, 2016). A pesar de la eviden-
cia que existe en relación a la diferencia entre períodos críticos
y sensibles, aún se comprueba una tendencia a considerar como
crítico lo que es sensible, tanto en ámbitos académicos como en
el discurso de algunos organismos multilaterales y los medios de
comunicación (Howard-Jones, 2014).
Asimismo, en base a diferentes encuestas realizadas en
América Latina, América del Norte y Europa, existe evidencia de
que diferentes muestras de maestros sostienen niveles elevados de
conceptos erróneos de este tipo, y que suelen implementar prácti-
cas que no están basadas en algún tipo de evidencia neurocientí-
fica (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Hermida et al.,
2016). Uno de los factores asociados a tales tendencias lo pode-
mos encontrar en el aumento progresivo de la oferta de produc-
tos que prometen mejoras cognitivas a distintos grupos etarios,
desde la infancia temprana hasta la tercera edad -por ejemplo, y
solo por nombrar algunos, Baby Einstein, Lumosity, Brain Gym-.
En varios casos, tales promesas han sido cuestionadas luego de la
evaluación de su impacto en diferentes estudios de investigación
(Gibson et al., 2012; Hulme et al., 2012); y en al menos uno de los
casos, generó una demanda judicial con penalización económica
a la compañía que ofrecía uno de tales productos.

A modo de reflexión final


Si bien resulta evidente que la neurobiología o la neuropsi-
cología son niveles de análisis que contribuyen a la comprensión
de las relaciones entre el cerebro y la conducta, por sí solas termi-
nan resultando reduccionistas. Por tanto, es imprescindible avan-

77
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

zar hacia un nuevo modelo en las ciencias “psi”, que integre todos
los niveles y modelos de análisis posibles para poder comprender
mucho mejor esta interacción entre nuestra biología y nuestra
biografía, y que tiene como resultado nuestra individualidad.
Quizá con el paso del tiempo los mejores avances en neu-
roeducación provengan de elementos menos vistosos o glamoro-
sos que los avances en neurociencia y se centren en temas como,
por ejemplo, una buena higiene de sueño o manejo del estrés su-
mado a temas vinculados a la condición socioeconómica de las
familias, como la nutrición y ambientes libres de contaminación.
En esos campos, la psicología social, la psicología política y la
psicología comunitaria tienen mucho que aportar.
Los trabajos sobre educación y pobreza entonces cobran
una relevancia central cuando hablamos de neuroeducación,
pues son diversos los estudios que hablan de temas como la des-
nutrición encubierta que, si bien no se observa a simple vista en
un control médico rutinario, puede afectar la buena maduración
del cerebro de esos niños.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) recientemen-
te ha publicado dos informes en los que revela que la contamina-
ción, tanto del aire como del agua, provoca anualmente la muerte
de 1.7 millones de niños menores de 5 años en todo el mundo,
junto con un número indeterminado de sujetos que verán afecta-
das sus capacidades cognitivas como producto de la exposición a
diversos contaminantes dentro de los radios urbanos que habitan.
La distribución desigual de las amenazas ambientales en función
de la posición social, económica o demográfica es conocida como
inequidad ambiental y será un tema del cual deberemos ocupar-
nos de manera multidisciplinaria (Temam et al., 2017).
Establecer una relación entre el ambiente de crianza, en-
tendido como el nivel socioeconómico de la familia que está
criando, y el funcionamiento del cerebro de los niños es la línea
de estudios que, en breve, comenzarán a entregar nueva evidencia
sobre la cual evaluar políticas de intervención. Los resultados de
un estudio en el 2016 demostraron que el cerebro de los bebés
criados en familias de padres con un bajo nivel educativo y de ba-

78
puentes entre psicología, educación y cultura

jos recursos muestran un funcionamiento general más inmaduro


(Conejero et al., 2016).
La agrupación de dos o más enfermedades dentro de una
población que contribuye a, y resulta de, las desigualdades so-
ciales y económicas persistentes se conoce como Sindemia. Este
concepto, que refiere a problemas de salud sinérgicos que afectan
la salud de una población en sus contextos sociales y económi-
cos, y se centra en casos en los que múltiples problemas de salud
interactúan, a menudo biológicamente, entre sí y con el entorno
sociocultural, económico y físico. Al reconocer cómo estos facto-
res que interactúan mutuamente promueven resultados adversos
para la salud, el síndrome se extiende más allá de los modelos
específicos de enfermedad para evaluar cómo las condiciones
sociales y económicas fomentan y exacerban ciertos grupos de
enfermedades. El concepto de sindemia proporciona una herra-
mienta para la investigación empírica, evaluando cómo surgen
los estados de salud de la multimorbilidad en una población y
qué intervenciones de salud podrían ser más efectivas para mi-
tigarlas.
Finalmente, más allá de la euforia que nos puedan provo-
car los nuevos y atractivos descubrimientos en el estudio del ce-
rebro, es necesario tener en cuenta que hoy en día sabemos muy
poco de este mismo y su funcionamiento. No sería extraño en-
tonces, considerar la probabilidad de que la mitad de lo que hoy
día sabemos y damos por cierto en este campo termine siendo
falso o haya sido erróneamente interpretado.

REFERENCIAS
Bruer, J.T. (2016). “Where is Educational Neuroscience?” in Edu-
cational neuroscience. V.1, pp. 1-12
Conejero, Á., Guerra, S., Abundis-Gutiérrez, A. & Rueda, M. R.
(2016). Frontal theta activation associated with error de-
tection in toddlers: influence of familial socioeconomic
status. Dev Sci. doi:10.1111/desc.12494
Gabrieli, J.D. (2016). “The promise of educational neuroscience:
Comment on Bowers (2016)”, in Psychological Review,

79
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

123, pp. 613-619.


Gibson, B.S.; Gondoli, D.M.; Johnson, A.C.; Steeger, C.M. &
Morrissey, R.A. (2012). “The future promise of Cogmed
working memory training”, in Journal of Applied Research
in Memory and Cognition, 1, pp. 214-216.
Gleichgerrcht, E.; Luttges, B.L.; Salvarezza, F. & Campos, A.L.
(2015). “Educational neuromyths among teachers in Latin
America”, in Mind, Brain and Education, 9, pp. 170-178.
Gogtay, N.; Giedd, J.N.; Lusk, L.; Hayashi, K.M.; Greenstein, D.;
Vaituzis, A.C., et al. (2004). “Dynamic mapping of hu-
man cortical development during childhood through ear-
ly adulthood”, in Proceedings of the National Academy of
Sciences USA, 101, pp. 8174-8179.
Hermida, M.J.; Segretin, M.S.; Soni García, A. & Lipina, S.J.
(2016). “Conceptions and misconceptions about neuros-
cience in preschool teachers: A study from Argentina”, en
Educational Research, 10, pp. 1-17.
Howard-Jones, P.A.; Varma, S.; Ansari, D.; Butterworth, D.; De
Smedt, B.; Goswami, U., et al. (2016). “The principles
and practices of educational neuroscience: Comment on
Bowers (2016)”, in Psychological Review, 123, pp. 620-627.
Hulme, C. & Melby-Lervåg, M. (2012). “Current evidence does
not support the claims made for CogMed working me-
mory training”, in Journal of Applied Research in Memory
and Cognition, 1, pp. 197-200.
Polanco-Carrasco, R. (2009). Una Historia Artificial del Estudio
de la mente: en busca de su “objeto”. Cuadernos de Neu-
ropsicología, 3(1), 24-64.
Temam S., et al (2017). Socioeconomic position and outdoor ni-
trogen dioxide (NO2) exposure in Western Europe: A mul-
ti-city analysis. Environ Int. 2017 Apr; 101:117-124. doi:
10.1016/j.envint.2016.12.026. Epub 2017 Feb 1.

80
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 6
Reconocimiento de la diversidad cultural
en el contexto universitario
Ximena Ortega Delgado
Institución Universitaria CESMAG, Colombia

La diversidad cultural ha ido adquiriendo de forma cada


vez más intensa un micro-discurso propio, hoy en día hay enor-
mes energias culturales concentradas e invertidas en traducir e
interpretar la identidad cultural de individuos y grupos, así tam-
bién se ha colocado especial interés en cuestionar todo lo relacio-
nado con la homegeneidad y el monocentrismo, elementos que
resultan caracteristicos de la cultura occidental. La perspectiva
que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el que cada
diferencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro, quizas
muy distante geograficamente.
La diversidad cultural es una condición inherente al ser
humano, organizaciones como la UNESCO (2002) la reconocen
como una fuente de intercambios, innovación, creatividad y la
han declarado patrimonio común de la humanidad “La diver-
sidad cultural es tan necesaria para el género humano como la
diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido,
constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reco-
nocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes
y futuras” (p.4). Debido a la gran relevancia del tema la Asamblea
General de las Naciones Unidas a través de la resolución 57/249
de febrero de 2003, declaró el 21 de mayo como el día Mundial de
la Diversidad Cultural para el Dialogo y el Desarrollo.
Los contextos educativos universitarios son uno de los lu-
gares donde confluyen la diversidad en todas sus manifestacio-
nes, debido a que en estos contextos existe una gran afluencia de
estudiantes de diversas regiones, colegios, culturas, con diferentes
características socioculturales que hacen pertinente reconocer la
diversidad, comprenderla, interpretarla, preservarla y fomentarla.

81
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

Un recorrido del concepto de diversidad desde los


modelos educativos
El concepto de Diversidad en los contextos educativos tie-
ne variedad de definiciones que se han construido desde las di-
versas áreas del conocimiento y que continúan evolucionando a
lo largo de la historia.
Autores como Jiménez y Vilá (1999), definen la diversidad
como una característica inherente a la naturaleza humana, así
como una posibilidad para la mejora y enriquecimiento de las
condiciones y relaciones socioculturales entre personas y/o gru-
pos sociales. Alegre (2000), considera que la diversidad contiene
una gran cantidad de aspectos que vinculan el género, la edad,
etnias, lenguas, religiones, condiciones económicas, ideología,
motivaciones, capacidades, idioma entre otros.
Cela, Jaume y Palou (1997) plantean que la diversidad está
determinada por tres grandes dimensiones: 1) la dimensión so-
cial, que vincula la procedencia geográfica y cultural, nivel so-
cio-económico y rol social; 2) la dimensión personal o física, que
está relacionada con cuestiones biológicas hereditarias; y 3) la di-
mensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la cual se
ubican los conocimientos previos, competencias, estilos y hábitos
de aprendizaje.
Otro aporte lo realizan Sales y García (1997), quienes des-
de las diversas posturas identifican cuatro modelos educativos de
respuesta a la diversidad, estableciendo características principa-
les para cada uno de ellos.
El primer modelo, es la lectura de la diversidad como un
déficit, en el cual se hace relación a la Educación Especial, tal como
la aborda el modelo segregacionista, en donde ésta es asumida
como un déficit y un problema al cual se da respuesta mediante
procesos selectivos y segregadores. Por su parte, en el ámbito de
la diversidad cultural, el asimilacionismo acepta en los centros a
todo el alumnado, pero no admite la diversidad de las minorías,
tratando de suprimirlas y eliminarlas. La cultura dominante ab-
sorbe a los diferentes grupos étnicos que conviven en una misma
sociedad, y se impone sobre ellos.

82
puentes entre psicología, educación y cultura

Para ambos casos el centro de atención son las personas


categorizadas como “deficientes” en sus múltiples dimensiones
(psíquicos, sensoriales, físicos). El trastorno se concibe como un
problema inherente al ser humano con escasas posibilidades de
intervención. Producto de este modelo se da la creación de las au-
las especiales que atiendan dichas necesidades, considerando la
diversidad como una amenaza para el grupo cultural dominante
en este caso, espacios escolares en los que se asumen dos grupos;
el alumnado “normal” y el alumnado “problemático”. El término
que se correspondería con este modelo es el de tratamiento de la
diversidad, con una connotación reparadora o recuperadora.
El segundo modelo es la diversidad entendida como in-
tegración, retomando la postura integracionista que parte de la
premisa de que cualquier alumno puede tener dificultades para
aprender en un momento de su escolaridad y dichas dificultades
pueden deberse a la interacción de las características personales
del alumnado y el currículum de la escuela, por lo que tanto el
profesorado y los sistemas de apoyo han de estar disponibles para
todos, al tiempo que quienes hacen parte del cuerpo docente pre-
cisarán también de un apoyo para poder asumir dicha respon-
sabilidad (Ortiz, 2000). Este modelo permite la apertura a que
los contextos educativos dispongan de recursos, tanto materiales
como profesionales, para poder compensar las posibles necesida-
des que se presenten en cuanto a la atención del alumnado.
Desde el ámbito de la diversidad cultural, el modelo inte-
gracionista parte del paradigma educativo de la Diferencia Cul-
tural, según el cual, la escuela debe modificar su ambiente para
dar cabida a la cultura de todos los grupos y así evitar el fracaso
escolar de las minorías. Este modelo aporta un aspecto positivo
importante; la búsqueda del cambio de prejuicios, estereotipos y
actitudes, que es esencial en todo sistema educativo que pretenda
una educación multicultural e intercultural (Muñoz, 2001).
El tercer modelo es el empoderamiento del concepto de di-
versidad, sustentado en las reivindicaciones del Foro de Vida In-
dependiente, que adopta la concepción de diversidad funcional en
detrimento del término discapacidad, el cual posee una filosofía

83
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

que argumenta la posibilidad de que las personas con diversidad


funcional, ejerzan el poder de decisión sobre su propia existencia
y participar activamente en la vida de su comunidad. Este modelo
trata de legitimar el valor de cualquier cultura y su derecho a es-
tablecer sus propias instituciones, valores y normas, sin embargo,
cae en los mismos errores del modelo asimilacionista, pero en el
extremo contrario, acentúa la dicotomía entre las culturas y esto
lleva a un concepto de la misma estática, cerrada y homogénea,
es decir, a procesos de incomunicación y empobrecimiento social
(Sales & García, 1997). Desde este modelo se trata de evitar a toda
costa la homogeneización por medio de la exaltación de los ras-
gos diferenciales y la constatación de las peculiaridades. El con-
cepto más afín sería el de educar para la diversidad, entendiendo
que las propuestas educativas se centran en evidenciar la plurali-
dad de grupos e individualidades legitimando los valores propios
y su especificidad, desde un relativismo del “todo vale”. Por tanto,
la diversidad se reconoce, se acepta, pero queda parcelada y no
permite el enriquecimiento a través de la interacción.
El cuarto modelo, es la diversidad como oportunidad de
reconocer la interculturalidad, el cual invita a una escuela inclu-
siva e intercultural, centrando la atención en la construcción de
un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las
necesidades de cada uno de los alumnos. Una escuela intercultu-
ral e inclusiva implica siempre la reestructuración de los pilares
políticos con objeto de dar respuesta a las demandas de igualdad
de oportunidades y el desarrollo de un modelo de escuela basado
sobre una pedagogía capaz de incluir las diferencias, dentro de
un marco organizativo abierto, adaptable a las necesidades con-
textuales concretas donde se han de desarrollar las prácticas esco-
lares (García, 2003). Se considera que la diversidad enriquece la
interacción entre las personas y grupos humanos, hablar de edu-
car en la diversidad implica asumir la diferencia como un valor y
la necesidad de educar en ese valor.
La evolución del concepto de diversidad permite contem-
plar que hoy en día es considerado como un elemento propio de
la condición humana y las posturas modernas invitan a ir más

84
puentes entre psicología, educación y cultura

allá de la mirada a las minorías, para lograr un reconocimiento


de todos los actores de la comunidad asumiéndola como factor
de desarrollo, entendiendo este como un proceso de desarrollo
individual y colectivo.

La educación desde la diversidad en las Instituciones


de Educación Superior
Considerando los cambios dinámicos del concepto de di-
versidad, los contextos educativos buscan mecanismos que pue-
dan dar respuestas a las necesidades de atención de la comunidad
educativa, por ende, las nuevas posturas para asumirla resaltan
dicha riqueza alejándose cada vez más de la lectura del déficit
como lo fue en un inicio.
Desde la postura de Jiménez y Vilá (1999), la educación
desde la diversidad es considerada como; “Un proceso amplio y
dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que
surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuan-
to a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos
cognitivos y de aprendizaje…” (p. 38). Por tanto, asumirla desde
cualquier nivel de formación educativa, implica la construcción
del mismo, el reconocimiento de la condición de diverso, en todo
actor de la comunidad educativa.
La importancia del reconocimiento de la condición de
diversidad se asume tal como lo manifiesta la UNESCO (2002),
considerando que las tres partes de los mayores conflictos huma-
nos tienen una dimensión cultural, por lo cual superar esa brecha
es una de las prioridades cuando hablamos de desarrollo. Hoy
en día, con las tecnologías a la disposición tenemos muchas más
maneras de comunicarnos, sin embargo, las brechas entre las cul-
turas siguen estando presentes.
La educación desde la diversidad es un elemento del de-
sarrollo, debido a que favorece la construcción, consciente y
autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento,
además ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñan-
za-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de
dar respuesta a una realidad heterogénea, así como, busca contri-

85
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

buir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relacio-


nes socioculturales (Jiménez & Vilá, 1999, citados en Moya & Gil,
2000), por tanto lo que se busca es dar respuesta a las necesidades
específicas de cada contexto.
En el caso de Colombia, el tema de la diversidad cultural
ha sido mayormente investigado en niveles de formación prees-
colar, básica y media, los contextos de educación superior son
aún un campo que tiene mucho por explorar. En el año 2007 se
inician procesos de investigación entre el Ministerio de Educa-
ción Nacional (MEN) y la Universidad Nacional, en el cual se
identifican las condiciones de acceso, permanencia y graduación
de la población diversa en dicho sistema educativo, producto de
esto, en el año 2013 surgen los lineamientos de la Política de Edu-
cación Superior Inclusiva, considerando este tipo de educación
como una estrategia para afrontar ese proceso multidimensional
caracterizado por una serie de factores materiales y objetivos, re-
lacionados con aspectos económicos y político-jurídicos (ingre-
sos, acceso al mercado de trabajo y a activos, derechos fundamen-
tales entre otros), y factores simbólicos y subjetivos asociados a
acciones determinadas que atentan a la identidad de la persona
(rechazo, indiferencia, invisibilidad). Resaltando en ella una res-
puesta en la lucha contra la inclusión. Además, se establecen las
características de la educación inclusiva desde cinco elementos:
Participación, Diversidad, Interculturalidad, Equidad, Calidad.
El reconocimiento de la diversidad por tanto implica un
proceso en el que más allá de la atención de las diferencias, se
valide el reconocimiento de cada ser humano como único e irre-
petible, la diversidad no es una dimensión que se generalice, ésta
necesita ser contextualizada desde una dimensión holística, des-
de una lógica que interprete lo diferente como valor aspirando a
la educación de los jóvenes con principios de igualdad, justicia y
libertad.
En este mismo sentido la diversidad además de ser un va-
lor, se convierte en un derecho, en el cual se reconoce la diferencia
desde la aceptación y el respeto, aspirando a superar los prejuicios.

86
puentes entre psicología, educación y cultura

Algunas reflexiones en torno a la diversidad cultu-


ral en el contexto universitario
La diversidad como elemento natural, tal como lo plantea
López (2004) necesita ser atendida como tal, es decir, que no con-
siste en que las culturas minoritarias se sometan o integren a las
condiciones que le imponga la cultura dominante, sino que se
promueva en la sociedad el cambio de comportamientos y actitu-
des con respecto a aquellos colectivos marginados para que no se
vean sometidos a la exclusión social.
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional esta-
blece que las Instituciones de Educación Superior deben destinar
un mínimo del 2% de su presupuesto para la ejecución del pro-
grama de Bienestar Universitario, en el cual se da atención a lo
relacionado con el buen aprovechamiento del tiempo libre, la sa-
lud, cultura, desarrollo humano y deporte de los estudiantes; todo
esto en pro de una formación integral, de igual manera menciona
que las instituciones diseñarán estrategias para el reconocimiento
de la diversidad cultural, desarrollo físico, psicoafectivo, intelec-
tual y social de estudiantes, docentes y personal administrativo.
Dentro de los Lineamientos de la Política de Educación
Superior Inclusiva (2013) se priorizan cuatro grupos específicos;
personas con discapacidad, grupos étnicos, población víctima y
población habitante de frontera. Lo anterior sin el interés de se-
gregar dichos grupos, al contrario, considerando la complejidad
del contexto colombiano, la pluralidad de culturas y territorios, el
conflicto armado y las múltiples expresiones de inequidad en las
regiones. Este aspecto es fundamental si se quiere pensar y contri-
buir con la Cultura de la Paz, que es una de las prioridades del país.
En este sentido es necesario que las instituciones de educa-
ción superior, dentro de su compromiso social identifiquen, reco-
nozcan y validen las características de cada contexto para generar
estrategias de atención a la diversidad acordes a las necesidades de
la población, gestando de esta manera procesos de transformación
social. Estos procesos deben ser evidenciados en las acciones y es-
trategias que se proponen para dar cumplimiento a los objetivos
de bienestar de la comunidad universitaria.

87
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

La experiencia investigativa del trabajo Sentidos y Signifi-


cados de la Diversidad Cultural en el Contexto Universitario (Or-
tega & Coral, 2015), llevada a cabo en la Institución Universitaria
Cesmag, ubicada en la ciudad de Pasto en Colombia, permitió
evidenciar que los estudiantes reconocían la diversidad desde la
cotidianidad de las aulas, en la interacción con los compañeros,
en las diferentes formas de vestir y hablar, costumbres, lugares de
procedencia, comportamientos, entre otros, y hacían una lectura
de la diversidad cultural como una manifestación de las diferen-
cias, de la variedad, de las formas de pensar y ver el mundo que
permite el reconocimiento de la complejidad del ser humano y
además el reconocimiento de elementos afines pero también ele-
mentos diversos. Lo anterior invita a pensar que, si bien los ele-
mentos para abordar la diversidad se enfocan en los programas
de Bienestar Universitario, desde la labor docente es también im-
portante fomentar una pedagogía que permita el acercamiento
comprensivo y respetuoso a la diversidad, incluso puede ser un
elemento a considerar en la generación de aprendizajes significa-
tivos en los contextos educativos.
De igual forma, la investigación permitió develar un ele-
mento importante en cuanto al tema y es que, si bien la diver-
sidad es un elemento natural que modula las relaciones entre
las distintas culturas que integran el contexto universitario, las
relaciones de los jóvenes en el contexto en el cual se realizó la
investigación, se generaban considerando la similitud de intere-
ses, motivaciones y preferencias. A pesar de reconocer la dife-
rencia como un elemento valioso que permite el enriquecimiento
cultural, las relaciones sociales tenían como punto de partida la
“similitud” (Ortega & Coral, 2015). En este sentido es importan-
te reconocer que el proceso de similitud, está relacionado con el
origen de los procesos de selección de las amistades, de modo
que las personas tienden a relacionarse con aquellas que son se-
mejantes a ellas, o bien, en la influencia mutua, puesto que en
los grupos de amistades se refuerzan aspectos comunes entre sus
miembros (Dishion, Andrews & Crosby, 1995). Por lo anterior, es
necesario profundizar más en este ámbito para lograr que, más

88
puentes entre psicología, educación y cultura

allá del reconocimiento exista un verdadero dialogo con dichas


diferencias. Considerando además que se sugiere que la categoría
de diversidad cultural sea considerada en estudios relacionados
con la convivencia estudiantil para poder profundizar en el tema.
El enfoque de atención a la diversidad en el contexto uni-
versitario, más allá de un conjunto de acciones en pro de la edu-
cación para todos con igualdad de oportunidades permite una
mirada nueva desde la cual se considere que si bien es impor-
tante promover espacios para el reconocimiento y la atención de
grupos minoritarios o de mayor vulnerabilidad, se deben trans-
formar las estructuras lógicas de pensamiento que consideran su-
perior una cultura sobre otra, asumiendo la diversidad cultural
como una fuente de riqueza y se fomenten espacios en los cuales
se aprenda a convivir con y desde la diferencia.

REFERENCIAS
Alegre, O. (2000). Diversidad humana y educación. Málaga:Aljibe.
Cela, J., & Palou, J. (1997). El tratamiento de la diversidad en las
etapas infantil y primaria. Rosa Sensat (56).
Dishion,T., Andrews, D. & Crosby, L. (1995). Antisocial boys
and their friendships in early adolescence relationship cha-
racteristic, and quality, and interaction process. Child deve-
lopment. 1289- 1309.
Garcia, C. (2003). Segregación, integración e inclusion. Revista
Bordón 1 (55). 9-26.
Jiménez, P. y Vilá, M. (1999). De educación especial a educación
en la diversidad. Málaga: Aljibe.
López, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones:
Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investi-
gación. Málaga: Aljibe
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Lineamientos de
Pólitica de Educación Superior Inclusiva. Recuperado de
http://www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/arti-
cles-327647_documento_tres.pdf
Moya, A.,& Gil, M. (2001). La educación del futuro: educación
en la diversidad. Agora digital, (1). Recuperado de http://

89
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/3439
Muñoz, A. (2001). Hacia una educacion intercultural: Enfoques
y modelos. Encounters on Education. (1). 81-106.
Ortega, X. & Coral, A. (2015). Sentidos y Significados de la di-
versidad cultural en el contexto universitario (Tesis de
Maestría). Universidad de Manizales, Colombia.
Ortiz, M. (2000). Hacia una educación inclusiva. La educación
especial ayer, hoy y mañana. Siglo Cero 3(1). 5-11.
Sales, A. & Garcia, R. (1997). Programas de Educación Intercul-
tural. Bilbao: Desclée De Brouwer.
UNESCO. (2002). Declaración Universal sobre la diversidad
cultural. Recuperdado de http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0012/001271/127162s.pdf
UNESCO (2003). Resolución 57/249. Cultura y Desarrollo. Re-
cuperado de http://www.un.org/es/comun/docs/?sym-
bol=A/RES/57/249

90
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 7
Reflexiones sobre la calidad
en educación superior
Claudio López-Calle, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
Universidad de Cuenca

El discurso de la calidad está arraigado en todas las instan-


cias relacionadas con la educación, desde los docentes, pasando
por los ministerios de educación, hasta los discursos de políticos
y las recomendaciones de los organismos mundiales. En todo el
mundo, en nombre de la calidad, se ejecutan cambios en los sis-
temas educativos, principalmente en educación superior. Refor-
mas, evaluaciones, infraestructuras, cambios en marcos legales,
implantación de sistemas tecnológicos y muchas cosas más son
justificadas desde la calidad. No obstante, calidad educativa no
es un término fácil de definir, su complejidad abarca múltiples
interpretaciones.
El presente capítulo pretender reflexionar sobre el tema de
la calidad en educación superior, para esto se presenta un peque-
ño recorrido histórico de los cambios en nombre de la calidad
que están sucediendo en Ecuador, también se realiza un análisis
del término desde diferentes visiones, el capítulo finaliza resal-
tando la importancia de vincular la calidad a la pertinencia social.

Cambios en la educación superior ecuatoriana


En 2012, los medios de comunicación de Ecuador, repor-
taban el cierre de catorce universidades por parte del Consejo
de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de
la Educación Superior (CEAACES). La noticia enfocaba el sello
de clausura pegado en las puertas principales de las institucio-
nes con la leyenda: “Suspendida por falta de calidad” (Long et al.,
2013). Los representantes del organismo oficial defendían el cie-
rre, argumentando que se trataban de “universidades de garaje”,
que lo que hacían era una “estafa académica” a los estudiantes y

91
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

que el país vivía un “engaño social” con instituciones a las que el


nombre de universidad les quedaba grande.
En 2006, el Ecuador inició las evaluaciones institucionales,
en aquel entonces de manera opcional. Para el 2009, gracias al
Mandato Constituyente 14 (Asamblea Constituyente de Ecuador,
2008), se realizó la evaluación de todas las instituciones del siste-
ma de educación superior, donde por primera vez se categoriza-
ron todas las universidades; las dos evaluaciones fueron realizada
por el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA).
En 2013, el CEAACES (que remplazó al CONEA) volvió a eva-
luar y a clasificar a todas las instituciones, además cerró, de mane-
ra inédita, las 14 universidades que no habían mejorado desde la
última evaluación. Se prevé que para el 2018, se realice la siguien-
te evaluación institucional, que normativamente debe realizarse
cada cinco años. De esta manera el país consolidó una tendencia
mundial y regional del aseguramiento de la calidad.
Aunque en Ecuador, el tema era importante, fue la cate-
gorización y el cierre de universidades lo que volvió a colocar en
el debate público la calidad en educación superior. Calidad, mu-
chas veces traducida en tener al día los distintos indicadores de
los modelos de evaluación y acreditación, que se refleja en gran
cantidad de papeles como sinónimo de “evidencias de trabajo”,
lo que ha implicado cargas adicionales y posible burocratización
del trabajo docente. La otrora calma, y a veces desidia, de muchas
instituciones en el país se vio alterada por un inusual movimiento
del sistema educativo hacia la evaluación de la calidad. Solamente
el tiempo y las investigaciones sobre el tema, confirmarán o no, la
efectividad de los cambios.
La evaluación de las instituciones fue el inicio. Se continuó
con la evaluación de programas académicos, principalmente de
medicina y odontología, por ser considerados de interés público;
a esto hay que sumar el examen nacional para el ingreso a las
universidades públicas y los exámenes de fin de carrera y habili-
tación profesional. En un futuro cercano vendrá la evaluación de
investigadores, los mismos que, como ya sucede en otros países,
quedarán ubicados dentro categorías de acuerdo a su trayecto-

92
puentes entre psicología, educación y cultura

ria, y sobre todo por publicaciones en revistas científicas de alto


impacto. De alguna manera, parecería que la lógica es que, a más
evaluación mayor es la calidad, lo cual no necesariamente es así.
La evaluación y la acreditación llegaron para quedarse. Ac-
tualmente la mayoría de países tiene sistemas públicos o privados
de aseguramiento de la calidad educativa (ver CINDA, 2012, pp.
34–38). Luego de varios años, en algunos países, se están viendo
los resultados favorables, y también -como era de esperar- una
serie de efectos no deseados que es necesario reconocer y atender
(Díaz Barriga, Barrón Tirado, & Díaz Barriga, 2008).

La calidad un concepto difícil de definir


Aunque muchas cosas se hacen en nombre de la calidad
educativa y pareciese como si todos entendieran lo que significa,
la verdad es que calidad educativa cobija concepciones incluso
contradictorias. Es un término que de tanto uso ha terminado
por tener significados diferentes, es decir, es un término poli-
sémico. Además, no es neutral, por el contrario, detrás de él se
encuentran diferentes concepciones de desarrollo, sociedad, ser
humano, educación, así como posturas axiológicas, éticas y epis-
temológicas; es un concepto que incluso puede esconder cargas
ideológicas.
Existen muchas definiciones de calidad en general y de
calidad en educación, así como también existe el compromiso
de muchos autores por analizar el término desde la década de
los ochenta (ver Van Kemenade, Pupius, & Hardjono, 2008). So-
bre la calidad en educación superior existen diferentes procesos
y enfoques, además de diferentes legislaciones, marcos y líneas
directrices (Ruiz, Martínez, & Valladares, 2010). Calidad en edu-
cación superior sería un concepto esquivo, resbaladizo, relativo,
multidimensional (ver Prisacariu & Shah, 2016); no sería un con-
cepto neutro, sino que estaría “relacionado con las cuestiones de
la ideología y el poder” (Ruiz et al., 2010, p. 82). Para Barandiaran
(2013) sería un paraguas común para realidades contrarias y que
desde “una perspectiva lejana crea acuerdo, pero desde la cerca-
nía desacuerdo” (p. 339–340). O como dicen otros autores, cali-

93
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

dad educativa es; “un concepto hueco pero atractivo… que sirve
tanto para designar una cosa como la contraria, pero que siempre
resulta agradable al oído, independientemente del contexto y del
discurso que le acompañe” (Barrenetxea, Olaskoaga, Cardona,
Barandiaran, & Mijangos, 2016, p. 163). Sin embargo, a pesar de
la polisemia y la ambigüedad del concepto, “el discurso en pro de
la gestión de la calidad en la enseñanza universitaria no ha dejado
de ganar terreno” (Olaskoaga, Barandiaran, Barrenetxea, Cardo-
na, & Mijangos, 2010, p. 3).
Sobre la definición de calidad existiría disenso porque ha-
bría muchos grupos de interés (stakeholders) sobre la universi-
dad (Olaskoaga et al., 2010). Estos serían instituciones mundiales
como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Econó-
mico (OCDE), el Banco Mundial (BM) y la Organización de las
Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), los organismos estatales y las agencias evaluadoras
de la calidad, el sector empresarial, los directivos de las universi-
dades, los docentes y los estudiantes. Cada grupo de interés quie-
re una cosa diferente para la universidad, le asigna unos objetivos
y una misión distinta, por tanto, habría diferentes formas de en-
tender la calidad como objetivos asignados a la universidad. Es
por eso que calidad en educación superior, según Barandiaran
(2013), “depende de quién la defina, de cuándo se defina o de
dónde se defina.” (p. 339–340). “A falta de precisión conceptual,
la calidad puede convertirse en “mero instrumento ideológico…
puede terminar legitimando -o al menos intentando justificar-
cualquier política, cualquier programa, cualquier decisión o ac-
ción” (Barrenetxea et al., 2016, p. 63).
Por otra parte, López Segrera (2012) sostiene que dentro
de las misma UNESCO han existido cambios en los conceptos de
evaluación, calidad, garantía de calidad y acreditación entre 1995
y 2009; del énfasis puesto en la evaluación y acreditación (1995-
1998) se movió a la garantía de calidad y acreditación (1998-
2003), para luego (2008-2009) vincular la calidad a la pertinencia.
A nivel de investigaciones sobre calidad educativa, en Chi-
le, Burgi y Peralta (2011) encontraron que la mayoría de las in-

94
puentes entre psicología, educación y cultura

vestigaciones no establecían una conceptualización nominal ni


operativa de calidad educativa, a pesar que muchas abordaban
el tema de manera central; otra conclusión importante fue que
muchas investigaciones poseen una mirada economicista de la
calidad y la educación, por eso la sugerencia a los investigadores
fue que “reflexionen respecto a desde qué perspectiva entienden
la calidad y cómo la definen en términos nominales y operativos”
(p. 92).

La concepción de calidad de Harvey y Green


A pesar de la variedad de definiciones sobre la calidad en
educación superior, Harvey y Green (1993) son de los autores
más citados en la literatura porque lograron agrupar en cinco las
formas de entender la calidad. La calidad puede ser mirada como
algo excepcional, como perfección o coherencia, como adecua-
ción a los fines, como relación calidad-precio y como transforma-
ción. Veamos una breve descripción de las diferentes nociones.

a) Calidad como excepcionalidad. Desde esta noción se


supone que la calidad es algo especial. Existirían tres variacio-
nes de esta versión. La primera es la noción tradicional, donde la
calidad es algo distintivo y especial; tener el bien da un carácter
de privilegio al dueño del bien. La segunda noción, resalta la ex-
celencia, los estándares deben ser muy altos, solo una élite llega
allá, no es para todos. La tercera noción es la más débil de este
enfoque, la calidad consiste en cumplir un conjunto mínimo de
estándares.

b) Calidad como perfección o coherencia. Esta noción lo


que busca es encontrar la perfección del producto, que tenga cero
defectos. Cero errores está intrínsecamente vinculada a la noción
de una cultura de calidad, en la cual no hace falta comprobar el
resultado final, pues la responsabilidad se traslada a cada fase del
proceso y a cada uno de los involucrados.

95
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

c) Calidad como adecuación a una finalidad. Este enfo-


que sugiere que la calidad sólo tiene significado en relación a la
finalidad del producto o servicio. La finalidad es lo fundamental
desde esta noción. Es una definición funcional más que excep-
cional. Lo que se busca es cumplir con las expectativas de algún
grupo de interés (stakeholders).

d) Relación calidad-precio (value for money). Esta no-


ción de calidad tiene que ver con el uso eficiente de recursos eco-
nómicos. La eficiencia y la eficacia son los valores primordiales
dentro de esta concepción; la eficiencia como el buen uso de los
recursos, con poco hacer mucho, y la eficacia, entendida como
la consecución de los objetivos planteados. En el corazón de esta
concepción está la rendición de cuentas (acountability); es la con-
cepción de calidad que manejan los gobiernos, los que financian
la universidad; si hay inversión en educación deben existir resul-
tados y sobre todo el retorno de la inversión; las universidades
deben rendir cuentas de los recursos entregados.

e) Calidad como transformación. A esta noción lo que


interesa no son los cambios cuantitativos, sino los cualitativos.
Lo que importa desde esta visión es desarrollar capacidades de
los estudiantes; desde esta lógica la educación no es un servicio
al cliente sino una continua transformación de los participantes.
Harvey y Green (1993) sintonizan con esta última noción de ca-
lidad.

Lo que han pretendido los autores, con estas cinco formas


de entender la calidad en educación superior es sistematizar las
múltiples definiciones. Las primeras cuatro nociones están más
relacionadas con la lógica mercantil, la quinta estaría más ligada
a la educación como un derecho humano.
La propuesta de Harvey y Green (1993) sobre las nociones
de calidad han incitado varias investigaciones al respecto y los
resultados son interesantes. Por ejemplo, en la investigación de
Barandiaran et al. (2012) se encontró que el concepto que más

96
puentes entre psicología, educación y cultura

consenso tiene entre los académicos, es la calidad como transfor-


mación del estudiante. El mismo resultado encontraron Barre-
netxea et al. (2015), hallando que existen ciertos factores como
el sexo, que marca diferencia entre los docentes al momento de
inclinarse por un concepto de calidad; las mujeres tienden a mos-
trarse más flexibles que los hombres a aceptar conceptos de ca-
lidad asociadas a la trasformación del estudiante, mientras que
los hombres prefieren conceptos de calidad asociados a la con-
secución de estándares académicos. La rama de enseñanza es un
factor significativo al momento de definir calidad; los docentes
de las ciencias sociales, artes y humanidades tienden a asociar
calidad con una universidad capaz de interpretar y satisfacer ne-
cesidades sociales, frente a los docentes de ciencias e ingenierías
que prefieren otras nociones.
En otra investigación (Olaskoaga et al., 2010) se encontró
que los gestores (decanos, directores) de los centros universita-
rios del área de las ciencias sociales y jurídicas de universidades
españolas tienen un concepto más equilibrado de lo que significa
la calidad dentro de la universidad, los mismos que están a medio
camino entre los docentes que conciben la calidad como trans-
formación del estudiante y los órganos rectores o los responsables
nacionales de la política científica y educativa que están más pre-
ocupados por cumplir determinados estándares y usar adecuada-
mente los recursos económicos. De alguna manera, la calidad en
educación superior depende del grupo de interés, por lo que es
muy difícil tener un solo concepto, revelando de esta manera la
naturaleza política del término.

La calidad, entre el derecho a la educación y el mercado


Ahora veamos otra manera, más simplificada, de entender
la calidad en educación superior, desde el enfoque de los dere-
chos humanos y el enfoque de mercado. El primero concibe a la
educación como un derecho humano, en donde “el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méri-
tos respectivos” (Naciones Unidas, 1948, Artículo 26, párrafo 21).
Desde este enfoque la educación es un bien público (Dias Sobrin-

97
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

ho, 2010; López Segrera, 2012; UNESCO, 2009); la educación y la


calidad, en este sentido, consiste en desarrollar las potencialida-
des de cada ser humano para que tenga una vida plena y mejore
las condiciones de su sociedad. Coincidiría con la quinta noción
de calidad de Harvey y Green (1993). Como dice la UNESCO
(1998):
La calidad de la educación superior es un
concepto multidimensional que debería compren-
der todas sus funciones y actividades: enseñanza y
programas académicos, investigación y becas, dota-
ción de personal, alumnos, infraestructura y entor-
no académico... Se percibe la necesidad de una nue-
va visión y un nuevo modelo de educación superior,
que debería estar centrado en el estudiante ( p.2).

Por otro lado, estaría la calidad entendida desde la lógica


de mercado (Dias Sobrinho, 2008a, 2008b, 2010; Díaz Barriga,
2015; Rodríguez Arocho, 2010; Silas, 2015). La lógica mercantil
ha ingresado en todos los aspectos de la vida, la educación no es-
capa a esta influencia. Se ha pasado el tema de calidad del mundo
industrial a la educación, se entiende la educación y la calidad
con los mismos principios de la industria. La eficiencia y la efi-
cacia son primordiales dentro del enfoque mercantil, incluso la
calidad en su conjunto puede reducirse a estos criterios, desva-
lorizando los criterios de pertinencia y equidad que también son
importantes.

La pertinencia y la calidad
La UNESCO (1995) incorporó el tema de la calidad y la perti-
nencia en el Documento Política para el Cambio y el Desarrollo en la
Educación Superior; posteriormente la temática fue trabajada en las
conferencias preparatorias y en las dos conferencias mundiales. La
UNESCO ha destacado que la educación es un derecho humano fun-
damental y un bien público (no un bien privado, ni servicio público),
y frente a la creciente mercantilización de la educación superior ha
intentado relacionar calidad con pertinencia social (López Segrera,

98
puentes entre psicología, educación y cultura

2012; UNESCO, 2009). Al respecto la UNESCO (1998) manifiesta:

La pertinencia de la educación superior debe


evaluarse en función de la adecuación entre lo que
la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas
hacen. Para ello, las instituciones y los sistemas, en
particular en sus relaciones aún más estrechas con el
mundo del trabajo, deben fundar sus orientaciones a
largo plazo en objetivos y necesidades sociales, y en
particular el respeto de las culturas y la protección
del medio ambiente. Fomentar el espíritu de empre-
sa y las correspondientes capacidades e iniciativas
ha de convertirse en una de las principales preocu-
paciones de la educación superior. Ha de prestarse
especial atención a las funciones de la educación
superior al servicio de la sociedad, y más concreta-
mente a las actividades encaminadas a eliminar la
pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetis-
mo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y
las enfermedades, y a las actividades encaminadas
al fomento de la paz, mediante un planteamiento in-
terdisciplinario y transdisciplinario (p. 2).

No se puede negar que uno de los aspectos de la calidad


tiene que ver con la eficacia y la eficiencia, propios del mundo
mercantil; estos criterios deben ser parte de la calidad educativa,
pero la calidad no puede reducirse exclusivamente a estos crite-
rios. Conseguir los objetivos planeados, tener mejores resultados
con el menor esfuerzo y con menores recursos es importante. Sin
embargo, no deben ser los únicos criterios de calidad. “El criterio
preponderante para evaluar la educación es la pertinencia; pero hay
que dejar nítidamente definidos sus límites y no dejar que el anclaje
de las políticas de evaluación de las universidades quede condicio-
nado por el discurso económico”(Barandiaran, 2013, p. 213).
La calidad en educación superior no puede estar desligada
de la pertinencia; son dos caras de la misma moneda, no pue-

99
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

de haber calidad sin pertinencia ni pertinencia sin calidad. La


universidad se debe a la sociedad en la que está inserta. La uni-
versidad no se debe solo al sector productivo -que es una parte
importante y respetable de la sociedad- sino a toda la sociedad,
principalmente a los sectores menos favorecidos. La universidad
debe buscar solucionar los múltiples problemas que afectan a la
sociedad.

A manera de cierre
La calidad en educación superior es un tema que merece ser
analizado críticamente desde diferentes perspectivas, sobre todo
porque en su nombre se están realizando cambios en el mundo
educativo. Como se ha visto, calidad educativa no es concepto
que tenga claridad, por el contrario, existen muchas maneras de
entenderla. Las nociones de Harvey y Green (1993), de alguna
manera sintetizan las diferentes nociones de calidad. Asimismo,
entender la educación desde la perspectiva de los derechos o la
perspectiva de mercado influye en la noción que se tenga de ca-
lidad. Además, es importante, como enfatiza la UNESCO, que la
calidad esté ligada con la pertinencia social, para evitar que la
educación superior responda únicamente al mundo del mercado.

REFERENCIAS
Asamblea Constituyente de Ecuador. (2008). Mandato Consti-
tuyente No. 14. Montecristi: Ecuador.
Barandiaran, M. (2013). El concepto de calidad en la educación
superior, una estrategia de apoyo desdes las universidades a
la generación de desarrollo humano. Universidad del País
Vasco.
Barandiaran, M., Barrenetxea, M., Cardona, A., Mijangos, J.,
& Olaskoaga, J. (2012). Attitudes of Spanish university tea-
ching staff to quality in education. Journal of Higher Edu-
cation Policy & Management, 34(6), 647–658. http://doi.or-
g/10.1080/1360080X.2012.727702
Barrenetxea, M., Olaskoaga, J., Cardona, A., Barandiaran, M., &
Mijangos, J. (2016). Conceptualizaciones de la calidad en la edu-

100
puentes entre psicología, educación y cultura

cación superior: una década de aportaciones. Saberes, 1, 63–70.


Barrenetxea, M., Olaskoaga, J., González, X., Barandiaran, M.,
Cardona, A., Mijangos, J., & Onaindia, E. (2015). Nocio-
nes de calidad de Los académicos españoles y determi-
nantes socio-profesionales de las mismas. In International
Conference on University Teaching and Innovation, CIDUI
2014, 2-4 July 2014, Tarragona Spain (pp. 8–13). Elsevier
B.V. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.002
Burgi, J., & Peralta Rojas, M. (2011). El concepto de calidad
educativa en las investigaciones sobre educación en Chile
(2000-2008). Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Efica-
cia Y Cambio En Educación, 9(3), 72–93.
CINDA. (2012). Aseguramiento de la calidad en Iberoamérica:
Educación Superior Informe 2012, 318.
Dias Sobrinho, J. (2008a). Avaliação da educação superior:
avanços e riscos. Eccos Revista Científica, 10(Esp), 67–93.
Dias Sobrinho, J. (2008b). Qualidade, avaliação: do sinaes a indi-
ces. Avaliação: Revista Da Avaliação Da Educação Superior,
13(3), 817–825.
Dias Sobrinho, J. (2010). Democratização, qualidade e crise da
educação superior: faces da exclusão e límites da inclusão.
Educação & Sociedade, 31(113), 1223–1245.
Díaz Barriga, A. (2015). Evaluación formativa y profesión docen-
te. In La evaluación docente en México. México D.F: Fondo
de la Cultura Económica.
Díaz Barriga, A., Barrón Tirado, C., & Díaz Barriga, F. (2008).
Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana.
México, D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.
Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment
& Evaluation in Higher Education., 18(1), 9–34. http://doi.
org/10.1080/0260293930180102
Long, G., Pacheco, L., Chávez, G., Claudia, B., Granda, M. L.,
Martínez, L.,Yerovi, R. (2013). Suspendida por falta de ca-
lidad: El cierre de catorce universidades en Ecuador. Quito:
CEAACES.
López Segrera, F. (2012). La segunda conferencia mundial de

101
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

educación superior (unesco, 2009) y la visión del concepto


de acreditación en las conferencias de unesco (1998-2009).
Avaliação: Revista Da Avaliação Da Educação Superior,
17(3), 619–636.
Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de DerechosHumanos.
Olaskoaga, J., Barandiaran, M., Barrenetxea, M., Cardona, A.,
& Mijangos, J. (2010). Entre la eficiencia y la transforma-
ción: opinión de los gestores univeresitarios sobre el signi-
ficado de la calidad en educación superior. In Congreso In-
ternacional Docencia Universitaria e Innovación (pp. 1–28).
Barcelona: España.
Prisacariu, A., & Shah, M. (2016). Defining the quality of higher
education around ethics and moral values. Quality in Hi-
gher Education, 22(2), 152–156. http://doi.org/10.1080/13
538322.2016.1201931
Rodríguez Arocho, W. (2010). El concepto de calidad educativa:
una mirada crítica desde el enfoque histórico cultural. Ac-
tualidades Investigativas En Educación, 10(1), 1–28.
Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010). Innovación en la
educación superior: hacia las sociedades del conocimiento.
México, D.F: Fondo de Cultura Económica.
Silas, J. (2015). Calidad y acreditación en la educación superior:
realidades y retos para América Latina. Páginas de Educa-
ción, 7(2), 104–123.
UNESCO. (1995). Documento de Política para el Cambio y el
Desarrollo en la Educación Superior. París: UNESCO.
UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre la educación supe-
rior. La educación en el siglo XXI: Visión y acción. París:
UNESCO.
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Su-
perior-2009: La nueva dinámica de la educación superior y
la investigación para el cambio social y el desarrollo. París:
UNESCO.
Van Kemenade, E., Pupius, M., & Hardjono, T. W. (2008). More
value to defining quality. Quality in Higher Education, 14(2),
175–185. http://doi.org/10.1080/13538320802278461

102
puentes entre psicología, educación y cultura

CAPÍTULO 8
Investigación para la innovación educativa:
Panorama actual y desafíos en el Perú
Miguel Barboza-Palomino, José Luis Ventura-León y Tomás Caycho
Universidad Privada del Norte

En la América Anglosajona y países de Europa Occidental,


el conocimiento generado por la investigación científica es consi-
derado para la toma de decisiones de políticas públicas. En ese es-
cenario, la psicología como ciencia se entrelaza con otras discipli-
nas en el abordaje y estudio de diferentes problemáticas sociales,
convirtiéndose el saber científico psicológico en un capital útil y
necesario para lograr el bien público. Un ejemplo de ésta tenden-
cia se puede apreciar en una reciente edición de la revista Perspec-
tives on Psychological Science, en la cual se reportan los resultados
de diferentes estudios empíricos y su factibilidad de emplearlos
en la formulación de políticas públicas (Teachman, Norton &
Spellman, 2015), incluidas las de carácter educativo (Barnes &
Drake, 2015; Maloney, Converse, Gibbs, Levine&y Beilock, 2015;
Rattan, Savani, Chugh & Dweck, 2015; Steinberg, 2015).
Lo señalado, resulta ajeno y extraño en el contexto del Perú
y los países latinoamericanos, en los cuales, se exhibe una mar-
cada desvinculación entre el conocimiento científico y las deci-
siones públicas (Barboza-Palomino, Caycho & Castilla-Cabello,
2017). La desconexión entre la información científica y su uso
público ocasiona daños a la salud de las personas, pérdidas hu-
manas y económicas, infraestructura obsoleta, entre otras con-
secuencias negativas para la sociedad. Esto, termina reflejándose
en el retraso del desarrollo de los países (Andrus, Jauregui, De
Oliveira & Ruiz Matus, 2011; Crespi & Zuniga, 2012).
Aparentemente, la conexión entre la ciencia y su uso públi-
co corresponde exclusivamente a países que exhiben un adecua-
do desarrollo económico. Sí fuese así, es pertinente indicar que el
Perú ha experimentado un crecimiento económico significativo

103
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

en los últimos años, que debió traducirse en una mayor inversión


en investigación para la atención de problemas que suscitan pre-
ocupación, y en relación a los cuales, la sociedad reclama solucio-
nes, tal es el caso del sector educativo. Sin embargo, la realidad
económica no se refleja en el cambio de realidades educativas,
por señalar un ejemplo; los escolares peruanos exhiben un rendi-
miento escolar funcional por debajo, en comparación con pares
de otros países (Hanushek & Woessmann, 2012). A lo mencio-
nado, se añade una serie de problemas que no se han solucio-
nado y que se están acrecentando, como la violencia escolar, cy-
berbullying, condiciones laborales de los docentes, desigualdades
de acceso al sistema educativo, deserción escolar y universitaria,
dificultades de aprendizaje, pandillas escolares, alcoholismo, des-
atención a la diversidad, desarticulación entre los contenidos que
se presentan en la escuela y universidad con las necesidades loca-
les, entre otros (Caycho & Barboza-Palomino, 2016; León & Su-
gimaru, 2013; Velarde Talleri, Llinas-Audet & Escardíbul, 2013).
Si bien existen particularidades en el escenario peruano,
también se encuentran similitudes a lo reportado en el contexto
de otros países de América Latina, tanto a nivel de educación es-
colar como superior (Muscará, 2013), resaltando la característica
común de la desarticulación entre la investigación en el campo
educativo, su uso para el diseño de intervenciones y tecnologías,
y las prioridades de los estados latinoamericanos (Palamidessi,
Gorostiaga & Suásnabar, 2014). No obstante, se considera que lo
expuesto no es una realidad condenatoria para el Perú y los países
latinoamericanos, presentándose la oportunidad de realizar cam-
bios al respecto. En ese sentido, se sitúa la psicología educativa,
puente intermedio entre la psicología y la educación, como una
disciplina que puede aportar información científica sólida y útil
para implementar innovaciones educativas (Forman et al., 2013).
Los problemas que acontecen en el ámbito educativo, y la
necesidad de investigar y generar innovaciones educativas es un
asunto que preocupa y discute la sociedad peruana, reclamando
que la escuela e instituciones de educación superior cumplan con
el rol de educar y formar a personas que se inserten adecuada-

104
puentes entre psicología, educación y cultura

mente en la comunidad. Éste interés tendría que orientar a las


organizaciones encargadas de normar y promover la ciencia y
tecnología en el Perú, a situar como una de las prioridades la in-
vestigación e innovación en el campo educativo, no obstante, las
preferencias y apoyo en investigación e innovación se concentran
en otras áreas (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología [CON-
CYTEC], 2016a).
A lo anterior, se suma que, en el Perú existe una cantidad
mínima de investigadores calificados en las distintas áreas (CON-
CYTEC, 2016b), situación que se agudiza en el campo de la inves-
tigación educativa. Entonces, la contradicción entre la atención a
los problemas educativos con las prioridades en financiamiento
y escases de recursos humanos, derivan en que se visualice aún
lejano emprender cambios desde el Estado. Sin financiación pú-
blica resulta difícil capacitar a los investigadores, contar con he-
rramientas adecuadas y emprender investigaciones educativas de
impacto. Por ende, considerando experiencias exitosas de desa-
rrollo de los países a través de la investigación científica (Ubfal
& Maffioli, 2011), el Estado Peruano, debiese evaluar su políti-
ca de investigación, definir nuevas áreas prioritarias y líneas de
investigación, así como, aumentar las partidas presupuestales en
investigación y desarrollo.
Existe evidencia e informes de instituciones peruanas e in-
ternacionales, cuya sistematización expuesta por Velarde Talleri
et al. (2013), permiten identificar dentro del abanico de dificulta-
des que atraviesa el Perú, diferentes problemas educativos. Estos
deben favorecer el logro de dos propósitos, en primer lugar, la
discusión con el CONCYTEC de la necesidad de incluir temas
educativos en la agenda nacional de investigación e innovación,
y en segundo lugar, la concientización de los actores inmiscuidos
en el campo educativo a reflexionar, formarse y desarrollar inves-
tigaciones e innovaciones.
Para poder ejecutar innovaciones efectivas resulta necesa-
rio emprender investigaciones (Forman et al., 2013), en especial,
de alto impacto. En esa línea, un reporte en relación a la pro-
ducción científica en psicología educativa en las denominadas

105
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

revistas de corriente principal (Valderrama, 2012), evidencia po-


cos artículos científicos publicados por autores con institución de
filiación de Perú. La afirmación se sustenta en la búsqueda y aná-
lisis de publicaciones en revistas indexadas a la base de datos Sco-
pus en el periodo 2011-2015. En la tabla 1, considerando las tres
universidades peruanas que aparecen frecuentemente en distin-
tos rankings (Pontificia Universidad Católica del Perú [PUCP],
Universidad Peruana Cayetano Heredia [UPCH] y Universidad
Nacional Mayor de San Marcos [UNMSM]), se presentan cuán-
tas y quiénes son los autores de las investigaciones reportadas en
psicología educativa. Cabe indicar que las tres universidades refe-
ridas ofrecen la formación en psicología, incluso con programas
especializados de posgrado.

Tabla 1
Producción en psicología educativa en revistas científicas indexa-
das a Scopus, 2011-2015
filiación autor(es) año de publicación
PUCP Martínez y Cassaretto (2011) ), Martínez, Cassaretto y Herth (2012), Chau
y Saravia (2014), Castro, Krause y Frisancho (2015)
UPCH Bayer, Cabrera, Gilman, Hindin y Tsui (2014)
UNMSN Aguirre-Siancas (2014)

La Tabla 1 muestra escases de estudios de alto impacto en el


campo de la psicología educativa. Una revisión de cada uno de los
reportes citados puede dar cuenta al lector que éstas investigacio-
nes exhiben rigor metodológico y son importantes. Las temáticas
que abordan no se encuentran conectadas como parte de líneas
sólidas de investigación, lo que permite inferir que, en el Perú, la
poca información científica en psicología educativa se encuentra
desconectada, siendo difícil de esta forma, romper las fronteras
de la ciencia y lograr su avance. Sí bien esto podría contrastarse
con la producción y socialización de documentos en otros forma-
tos (tesis, informes, actas de congreso) y en revistas indexadas a
otras bibliotecas especializadas, resulta importante comprender,

106
puentes entre psicología, educación y cultura

que en la medida que no se ejecuten investigaciones de nivel, será


difícil implementar innovaciones educativas efectivas.
Llegado a este punto, se pueden plantear algunas interro-
gantes: ¿Por qué se reportan escasas investigaciones educativas de
alto impacto?, ¿Qué se requiere mejorar para que en el Perú se de-
sarrollen investigaciones e innovaciones educativas? Las respues-
tas a las preguntas formuladas se podrían construir situando las
dificultades expuestas, sin embargo, se sugiere visualizar y asumir
éstos obstáculos como desafíos.
Forman et al. (2013) señalan tres puntos esenciales en la
vinculación de la ciencia con la psicología educativa; la investiga-
ción, formación y práctica. Se emplean estos puntos en la formu-
lación de desafíos que se sugieren asumir en el contexto peruano
para cambiar la realidad en investigación e innovación educativa.
Estos desafíos también permiten responder las interrogantes que
se plantearon con anterioridad. Entonces, ¿qué se requiere hacer?,
se señalan y sustentan tres desafíos: 1) Los psicólogos educativos
deben asumir su rol como científicos sociales; 2) Los psicólogos
educativos deben superar limitaciones metodológicas e incor-
porar nuevas herramientas para desarrollar investigaciones; y 3)
Se debe poner en práctica el conocimiento científico orientado a
atender asuntos educativos y sociales relevantes.
El primer desafío está relacionado con la necesidad de que
el psicólogo educativo vincule su rol profesional con su deber
como científico social. Para lograr esto, los psicólogos educativos
inmiscuidos en tareas de investigación e innovación tienen que
organizarse, formar redes de trabajo e iniciar un proceso de con-
cientización, incidiendo en la difusión y comprensión de aspectos
identitarios que configuran a la psicología como ciencia y profe-
sión, asunto descuidado en la formación de los psicólogos perua-
nos (Barboza-Palomino, 2015). Lograr que los psicólogos educa-
tivos peruanos interioricen su deber como científicos, constituye
una condición esencial para afrontar los siguientes desafíos.
El segundo desafío, implica también la discusión y ruptu-
ra de diferentes praxis de trabajo. Siendo el psicólogo educativo
consciente de su identidad como científico y profesional, se re-

107
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

quiere formarlo y actualizarlo con una perspectiva metodológica


sólida. Esto implica, que en el escenario peruano se reflexione
acerca de las prácticas metodológicas que habitualmente se utili-
zan, y sí estas, están permitiendo generar conocimiento científico
útil, o quizá, simplemente se están replicando datos encontrados
en estudios anteriores y empleando métodos obsoletos para estu-
diar los problemas educativos del país. Replantear e incorporar
nuevos matices metodológicos para hacer ciencia puede derivar
en futuros profesionales de la psicología con mejores herramien-
tas para hacer investigación e innovación, discusiones fructífe-
ras en los espacios de posgrado en relación a los problemas de
investigación y cómo abordarlos, así como, en el incremento en
cantidad y en calidad de publicaciones en revistas científicas de
corriente principal.
El tercer desafío, consiste en que los psicólogos educativos,
como científicos, no se mantengan al margen de discutir los asun-
tos socialmente relevantes (Greenwood & Levin, 2012), y puedan
asumir posturas que favorezcan la conexión entre el conocimiento
científico y su empleo para la solución de problemas. Lo mencio-
nado se tiene que buscar en distintos niveles, desde la socialización
de los hallazgos y resultados de la investigación e innovación con
los encargados de tomar decisiones públicas, hasta la difusión de
los mismos, empleando un lenguaje entendible con la ciudadanía.
Del contenido expuesto en el presente capítulo, se despren-
den algunas conclusiones: 1) En el contexto peruano se presenta
la tarea ineludible de integrar investigación e innovación para for-
mular soluciones a los problemas sociales y educativos; 2) Existe
la necesidad de concientizar a los psicólogos educativos acerca de
su deber como científicos sociales; 3) Se requieren emprender in-
vestigaciones científicas sólidas y publicar en revistas de corrien-
te principal, lo cual, no es una tarea sencilla, sin embargo, es un
paso necesario para desarrollar innovaciones de impacto; 4) La
formación en investigación en pre y posgrado se sitúa como un
asunto que debe discutirse y replantearse; y 5) El psicólogo educa-
tivo tiene que vincular y socializar el conocimiento generado y las
implementaciones efectuadas con la sociedad.

108
puentes entre psicología, educación y cultura

REFERENCIAS
Andrus, J. K., Jauregui, B., De Oliveira, L. H. & Ruiz Matus,
C. (2011). Challenges To Building Capacity For Eviden-
ce-Based New Vaccine Policy In Developing Countries.
Health Affairs, 30(6), 1104-1112. doi: 10.1377/hltha-
ff.2011.0361
Aguirre-Siancas, E. E. (2014). La memoria y el aprendizaje y su
relación con la masticación. Revista Mexicana de Neuro-
ciencia, 15(6), 351-354.
Barboza-Palomino, M. (2015). Historia de la Psicología: Fomentar
investigación e identidad en los estudiantes de psicología.
Revista Peruana de Historia de la Psicología, 1, 119-120.
Barboza-Palomino, M., Caycho, T. & Castilla-Cabello, H. (2017).
Políticas públicas en salud basadas en la evidencia. Dis-
cusión en el contexto peruano. Salud Pública de México,
59(1), 2-3. doi: 10.21149/7881
Barnes, C. M. & Drake, C. L. (2015). Prioritizing Sleep Health:
Public Health Policy Recommendations. Perspec-
tives on Psychological Science, 10(6), 733–737. doi:
10.1177/1745691615598509
Bayer, A. M., Cabrera, L. Z., Gilman, R. H., Hindin, M. J. & Tsui,
A. O. (2014). Family and peer support matter for precoital
and coital behaviors among adolescents in Lima. Journal
of Adolescence, 37(8), 1309-1318. doi: 10.1016/j.adolescen-
ce.2014.09.010
Castro, P. J., Krause, M. & Frisancho, S. (2015). Teoría del Cam-
bio Subjetivo: Aportes desde un Estudio Cualitativo con
Profesores. Revista Colombiana de Psicología, 24(2), 363-
379. doi: 10.15446/rcp.v24n2.44453
Caycho, T. & Barboza-Palomino, M. (2016). Retos actuales en
el escenario educativo peruano: Repensando el rol del
psicólogo educativo. En C. Cornejo & G. Salas (Editores),
Desde el aula. Ensayos sobre psicología y educación (pp.
102-107). La Serena: Nueva Mirada Ediciones.
Chau, C. & Saravia, J. C. (2014). Adaptación Universitaria y
Su Relación con la Salud Percibida en Una Muestra de Jó-

109
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

venes de Perú. Revista Colombiana de Psicología, 23(2),


269-284. doi: 10.15446/rcp.v23n2.41106
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2016a). Programa
Nacional Transversal de Ciencia y Tecnología Ambiental.
Recuperado de: https://portal.concytec.gob.pe/images/
programas_cti/CINTyA_Programa_Nacional_de_CyT_
Ambiental.pdf
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2016b). Crear para
Crecer. Política Nacional para el Desarrollo de la Ciencia,
Tecnología e Innovación Tecnológica. Recuperado de: ht-
tps://portal.concytec.gob.pe/images/documentos/Politi-
ca_Nacional_CTI-2016.pdf
Crespi, G. & Zuniga, P. (2012). Innovation and Productivity: Evi-
dence from Six Latin American Countries. World Develop-
ment, 40(2), 273–290. doi: 10.1016/j.worlddev.2011.07.010
Forman, S.G., Shapiro, E.S., Codding, R.S., Gonzales, J.E., Re-
ddy, L.A., Rosenfield, S.A., & Stoiber, K.C. (2013). Imple-
mentation science and school psychology. School Psycholo-
gy Quarterly, 28(2), 77-100. doi: 10.1037/spq0000019
Greenwood, D. J. & Levin, M. (2012). La reforma de las ciencias
sociales y de las universidades a través de la investiga-
ción-acción. En. N. K. Denzin e Y. S. Lincoln (Coords.).
Manual de Investigación Cualitativa I: El campo de la inves-
tigación cualitativa (pp. 117-154). Editorial: Gedisa.
Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2012). Schooling, educatio-
nal achievement, and the Latin American growth puzzle.
Journal of Development Economics, 99(2), 497-512. doi:
10.1016/j.jdeveco.2012.06.004
León, J. & Sugimaru, C. (2013). Entre el estudio y el trabajo: Las
decisiones de los jóvenes peruanos después de concluir la
educación básica regular. (Avances de investigación. Edu-
cación y aprendizaje). Recuperado de: http://www.grade.
edu.pe/upload/publicaciones/archivo/download/pubs/
ai11.pdf
Maloney, E. A., Converse, B. A., Gibbs, C. R., Levine, S. C. &
Beilock, S. L. (2015). Jump-Starting Early Childhood Edu-

110
puentes entre psicología, educación y cultura

cation at Home: Early Learning, Parent Motivation, and


Public Policy. Perspectives on Psychological Science, 10(6),
727–732. doi: 10.1177/1745691615607064
Martínez, P. & Cassaretto, M. (2011). Validación del Inventario
de los Cinco Factores NEO-FFI en español en estudiantes
universitarios peruanos. Revista Mexicana de Psicología,
28(1), 63-74.
Martínez, P., Cassaretto, M., & Herth, K. (2012). Propiedades
psicométricas de la Escala de Esperanza de Herth en es-
pañol. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación
Psicológica, 33(1), 127-145.
Muscará, F. (2013). Problems and challenges of educational po-
licies in Latin America. The Argentina viewpoint. Journal
of New Approaches in Educational Research, 2(2), 109-116.
doi: 10.7821/naer.2.2.109-116
Palamidessi, M. I., Gorostiaga, J. M. & Suásnabar, C. (2014). El
desarrollo de la investigación educativa y sus vinculacio-
nes con el gobierno de la educación en América Latina.
Perfiles Educativos, 36(143), 49-66. Doi: 10.1016/S0185-
2698(14)70609-9
Rattan, A., Savani, K., Chugh, D. & Dweck, C. S. (2015). Levera-
ging Mindsets to Promote Academic Achievement: Policy
Recommendations. Perspectives on Psychological Science,
10(6), 721–726. doi: 10.1177/1745691615599383
Steinberg, L. (2015). How to Improve the Health of American
Adolescents. Perspectives on Psychological Science, 10(6),
711–715. doi: 10.1177/1745691615598510
Teachman, B. A., Norton, M. I. & Spellman, B. A. (2015). Me-
mos to the President From a “Council of Psychological
Science Advisers”. Perspectives on Psychological Science,
10(6), 697–700. doi: 10.1177/1745691615605829
Ubfal, D. & Maffioli, A. (2011). The impact of funding on research
collaboration: Evidence from a developing country.
Research Policy, 40(9), 1269–1279. doi: 10.1016/j.res-
pol.2011.05.023
Valderrama, J. O. (2012). Publicar en Revistas Científicas de Co-

111
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

rriente Principal: Antecedentes, Definiciones y Recomenda-


ciones. La Serena: Editorial Universidad de La Serena.
Velarde Talleri, A., Llinas-Audet, X. & Escardíbul, J.-O. (2013).
International briefing 27: training and development in
Peru. International Journal of Training and Development,
17(1), 61–75. doi: 10.1111/ijtd.12000

112
puentes entre psicología, educación y cultura

SOBRE LA EDITORA
Katherine Morgado-Gallardo

Académica del Departamento de Psicología de


la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Cató-
lica del Maule (UCM). Coordinadora del Diplomado
en Psicología Educacional y Gestión del Aprendizaje,
Docente en el Área de Psicología Educacional en pre y
postgrado. Licenciada en Psicología y Psicóloga, Uni-
versidad de La Serena. Magister en Gestión Educacio-
nal, Universidad Central de Chile, Postítulo en Afecti-
vidad y Sexualidad, Universidad de Chile, Diplomado
en Docencia Universitaria Orientada a Competencias,
Universidad Católica del Maule. Se ha desarrollado a
nivel profesional y académico en el ámbito de la psi-
cología educacional, en temáticas como convivencia
escolar, violencia escolar y bullying, necesidades edu-
cativas especiales, curriculum y metodologías de ense-
ñanza-aprendizaje, evaluación intelectual y de la con-
ducta adaptativa en niños y adolescentes, ha realizado
asesorías metodológicas en proyectos de investigación
e intervención educativa.

113
Katherine Morgado-Gallardo | Editora

114