Perespectivas Sobre La Enseñanza de La Lengua Materna, Las Lenguas y La Literatura PDF

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura

Contenido general
Presentación
Prólogo por Josette Jolibert
Primera parte: Educación inicial

Introducción
La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad
La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media
La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los maestros
Segunda parte: Didáctica de las lenguas extranjeras

Introducción
Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras
La práctica y el desarrollo profesional docente
Las competencias en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
Español como una segunda lengua o lengua extranjera
Tercera parte: Didáctica de la literatura

Introducción
La didáctica de la literatura infantil y juvenil
Lectura y literatura
Literatura, pedagogía, didáctica
Literatura y alternativas expresivas: poesía, creación e imagen
Bibliografía complementaria.
Indice de temas
Anexos
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Presentación
La didáctica de la lengua materna, las lenguas y la literatura se viene constituyendo

como un campo de saber y de investigación, una disciplina, con su estatus propio y
sus particulares formas de producir y legitimar conocimiento. Esta disciplina cuenta
con un doble carácter: de un lado busca comprender e interpretar la complejidad de
los procesos relacionados con los vínculos y tensiones existentes entre los componen
tes de la triada docentes - estudiantes - saberes (o saberes hacer); de otro lado, busca
proponer alternativas para la transformación de los procesos de enseñanza y aprendi
zaje. En el contexto latinoamericano se encuentran desarrollos teóricos importantes y
un volumen significativo de publicaciones e investigaciones al respecto. Igualmente, se
identifican grupos de investigación, programas de posgrado, redes y eventos académi
cos que se ocupan de discutir estas temáticas.
Los trabajos que se presentan en este libro hacen parte de esa dinámica de trabajo
académico, en el campo de la didáctica, en Colombia y Latinoamérica y fueron presen
tados y discutidos en la línea de Didáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoame
ricano de la RED para la transformación de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio
Latinoamericano de Didáctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura,
celebrados en La Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle los días
27, 28 y 29 de septiembre de 2007. Los trabajos previamente fueron presentados y
discutidos en el III Coloquio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la
transformación docente en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. Los traba
jos fueron reescritos y ajustados en atención a los bloques temáticos que conforman
este libro.
Por lo anterior, este libro no se configura como una recopilación de ponencias, por
cuanto los textos son producto de la revisión, reescritura y adecuación a los ejes temá
ticos que conforman los capítulos.
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A Manera de Prólogo:
La Didáctica como campo propio, campo de acción
y campo de investigación
Josette Jolibert
A modo de prólogo presentamos algunos de los postulados que han guiado el trabajo
de la Red Latinoamericana para la transformación de la formación docente en lengua
je1.:
1. La didáctica es el campo científico específico, teórico-práctico, que se refiere a la construcción y al

manejo de los aprendizajes en el aula
Los aprendizajes de los estudiantes y la intervención de enseñanza de los docen

tes, dentro del medio tan particular que es la escuela, constituyen una práctica
social particular, una realidad compleja específica que justifica que consideramos
la didáctica como campo de acción e investigación-acción propia.
2. La didáctica constituye un campo emergente de las Ciencias de la Educación que se viene constru
yendo como tal desde hace más de 30 años y que tuvo que liberarse de las siguientes representaciones
simplificadoras o Iimitatlvas :
• Su identificación a una "metodología" tecnicista o una pedagogía

empírico-intuitiva, como ocurre en particular en las Instituciones de For
mación de Docentes donde no se desarrollan sistemáticamente investiga
ciones didácticas, en las cuales los formadores no tienen identidad o
estatuto de investigadores, no tienen representación de si mismos como
productores de conocimientos que valgan la pena socializar y publicar.
• Su identificación a la "aplicación" de una "especialidad".

La Didáctica de Lengua Materna NO es lingüística aplicada, ni psicología
aplicada, ni cualquier otra ciencia humana aplicada.
La Didáctica es también una "especialidad". Es campo propio. Campo de
intervención, y no sólo de observación. Campo de acción y campo de in
vestigación, y luego campo de investigación-acción.
1
Las postulados completos se pueden consultar en el libro : Transformar la formación docente inicial. Propuesta en Didác
tica de Lengua Materna. » (Primera obra colectiva de la RED latinoamericana) Ed. Magisterio, Colombia, 2001 (Edición
original Dolmen-Chile,1996)]. Revisado en septiembre de 2007
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Aún recién nacida y con la necesidad urgente de crecer y fortalecerse, la Didáctica no
es hija ni pariente pobre, sino hermana de las demás Ciencias de la Educación.
En esta perspectiva, las llamadas ciencias-fuentes no constituyen la « teoría »que los
docentes tendrían que "aplicar" en la "práctica'" del aula. En cada campo científico hay
una teoría-práctica específica. La teoría-práctica de la Didáctica de Lengua Materna es
distinta de la teoría-practica del psicogénesis, de la lingüística textual, de la psicolin
güística, de las teorías constructivistas del aprendizaje.
3. La Didáctica tiene modalidades propias (privilegiadas) de investigación que se expresan en el

término general de "investigación-acción".
La investigación-acción
• Implica que el investigador sea a la vez actor y observador del campo que él
mismo investiga, que formule hipótesis de trabajo y las desconfirme o las con
firme en la acción educativa misma -al contrario de lo que pasa en la investiga
ción experimental de tipo positivista, de las Ciencias de la Naturaleza clásicas, o
de la investigación de tipo economicista, muy usada en esta época para apoyar
los cambios en las políticas educativas.
• Es esencialmente cualitativa, aun si utiliza resultados de investigaciones

cuantitativas (Ej: « En América Latina, 50% de los niños que cumplen cuatro
años de Educación Básica no entienden lo que leen »)
• Se orienta más hacia la transformación de las prácticas, en la búsqueda de

una reorientación de objetivos o de un mejoramiento de su pertinencia y su efi
ciencia, que hacia el solo registro de lo observado.
• Es necesariamente pluridisciplinaria; frente a la complejidad de cada realidad

del aula tiene que integrar en una misma problemática, coherente, desde el pun
to de vista del aula, fuentes teóricas que pertenecen a varios campos.
En efecto, la Didáctica se autoriza a hacer una « transposición didáctica » y a ordenar

en su lógica propia conceptos y estrategias de varios otros campos, siempre que le
parezcan operatorios en el aula.
Pero la didáctica también genera sus propios conceptos y estrategias, y plantea de
mandas a las demás Ciencias.de la Educación en aspectos que considera necesarios, de
tal modo que para aprovechar los aportes de varias áreas científicas, para articular los
distintos puntos de vista sobre la realidad compleja de los aprendizajes en el aula, y
para lograr la elaboración de propuestas integradas con posibilidades de eficiencia, es
imprescindible que se reúnan los formadores de distintas áreas (por ejemplo, en Di-
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dáctica de Lengua Materna: el/la Lingüista, Metodólogo, Psicólogo del aprendizaje,
Curriculista, etc.) y que trabajen no de manera yuxtapuesta o alternada sino en pro
gramas integrados y con estrategias de formación coherentes.
• Es necesariamente adelantada por un equipo multicategorial, es decir, donde

se desempeñan todas las categorías de educadores que actúan directa o indirec
tamente en el aula (docentes de aula, formadores de docentes, académicos espe
cialistas, estudiantes futuros docentes, etc.).
Frente a la complejidad del campo de la investigación en didáctica, no hay jerarquía

sino complementariedad de roles diferentes entre las distintas categorías de investiga
dores; cada uno tiene su experiencia y su perspectiva propia sobre la realidad compleja
que es el aula. Nadie esta de sobra. Se necesita ésta complementariedad. Además, más
que investigaciones puntuales se necesita un trabajo regular integrado, en equipos
pluridisciplinarios y multidisciplinarios de larga trayectoria.
4. El aula y el establecimiento escolar son el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto

de llegada de la investigación didáctica; también lo es de la formación docente.
• Para este efecto cabe destacar la importancia de considerar como investigado

res potenciales, capaces de generar conocimientos nuevos, a todos los actores
del campo educativo y eso dentro de un equipo multicategorial. La investigación-
acción en Didáctica no es una tarea de elite, reservada a académicos de presti
gio. Es una gran tarea participativa y democrática. Las propuestas de mejora
miento deben ser construidas en conjunto.
• Por eso también, los destinatarios privilegiados de los resultados y de las pro
puestas de la investigación didáctica son todas las categorías de educadores
que intervienen en el aula, en primer lugar los docentes .y formadores de do
centes (es decir : no sólo el jurado de una tesis o los lectores de una revista
académica de difusión restringida). Ésta consideración lleva a buscar formas
nuevas, menos formales, de publicaciones.
5. La investigación didáctica, en sus distintas formas, tiene que ser considerada como la actividad
central de las propuestas de nueva Formación Docente, tanto inicial como continua.
Eso en forma tal que la Formación se realice desde y para un enfoque indaga
tivo de la cotidianidad escolar, tanto a nivel de aulas, de escuelas, colegios y li
ceos como a nivel del funcionamiento de la propia Institución de Formación,
sea ésta: Escuela Normal, Instituto Superior de Formación o Universidad.
De aquí la importancia en la Formación Docente desde las estrategias cons

tructlvlstas de formación, de la pedagogía por proyectos, de los proyectos de
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investigación-acción comunes a las Instituciones de Formación y a sus unida
des educativas de práctica, etc...
Hoy en día no hay formación docente seria que no sea ella misma constante
mente sujeto y objeto de una investigación-acción didáctica, igualmente, no se
puede concebir una investigación didáctica sin efecto directo sobre la forma
ción.
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Primera parte
Educación inicial
Introducción
La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad
Factores a considerar en la construcción de una didáctica

1 de la lectura y la escritura en la infancia.
Rubén Darío Hurtado Vergara
Pinocho y el proceso de construcción de la lectu

ra/escritura: las peripecias de una profesora en una “sala
2 con niños de seis años”.
Maria Augusta H.W. Ribeiro
Rosemeire Marques Ribeiro Archangelo
Tejiendo escritura.
3 Luz Mary Ortiz y Nilcia Azucena Carvajal, y otros
Carnaval para amarte. “una apuesta pedagógica para la

4 primera infancia”.
Paola Andrea Auseche y Juan Guillermo Quintero
La pregunta del maestro en el proceso de produccion

5 textual escrita.
Sonia Alvarez García. Adriana Lucía Sánchez García. María del Pilar Cruz Arias. Nubia
Ginnet Herrera.
El evento cotidiano como pretexto para desarrollar la

competencia textual con estudiantes del centro educativo
6 cuatro bocas de Tubará-Atlántico.
Vivian Lamus
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Experiencias inolvidables y de aprendizaje significativo
7 con los niños y niñas del Colegio de la Salle-Pereira.
Sandra Mónica Mejía Peñ, Dorita Duque Sernay otros
La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media
La magia de la palabra: una propuesta para soñar con los

8 niños de primaria de la E.P.E.
Patricia Fernández, Rosa Ma Galindo y otros.
Estrategias metodológicas y didácticas para el fortaleci

9 miento de la producción textual.
Yoanna Acevedo, María Antonia Bejarano y otros.
Las TIC y la didáctica de la composición escrita en la

10 infancia.
Dora Inés Chaverra Fernández
Pedagogía de proyectos y autonomía.

11 Marcia Aparecida Shuveter
Didáctica del texto para desarrollar el lenguaje.

12 Zoila Saavedra Maceda y Eduardo Villafuerte Rojas
Proyecto de lectura libre y gratis: leer es un acto de libertad.

13 Gloria Gutiérrez y Luisa del Villar
De la oración al enunciado: una propuesta semiótica dis

14 cursiva para la lectura y la escritura en educación básica.
Luís Fernando Arévalo Viveros
El noticiero radial, un buen comienzo para el desarrollo

15 de la oralidad.
Luz Marina Castiblanco
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Los medios de comunicación masiva, un recurso que
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa y
16 el sentido crítico.
Eva Ariza Heins, Fabiola Bayona Caro y otros.
Proceso de elaboración de un recurso didáctico para

17 promover la lectura de imágenes.
Nora Helena Villa Orrego
La caricatura como herramienta para el desarrollo del

18 pensamiento crítico.
Wilson Gómez Moreno y Rafael Barragán Gómez
19 “Leer+escribir=A- ser”.
Dolly Rocío Ayala Gómez y Luis Ernesto Beltrán Cantor
Hagamos una antología de historias de espanto, un pre

texto para trabajar sistemáticamente la oralidad en grado
20 séptimo.
Sofía Tamayo Osorio
La crónica: producción textual alternativa para el desa

21 rrollo de identidad y valoración socio-cultural. Wilfran Pertuz y
Robinson Jjiménez
22 Implementando la pedagogía por proyectos.

Amparo Duarte, Amparo Escobar y otros
La comprensión y producción de textos científicos como

estrategia de acceso al pensamiento y al quehacer cientí
23 fico en la educación media.
Luís Carlos Castillo
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El ensayo: una estrategia para promover la reflexión crí
24 tica alternativa desde la filosofía.
Efraín Fernando Santis Iriarte.
De la Identidad a la Subjetivación. La didáctica y los
25 procesos de subjetivación en la escuela.
Sandra Milena Herrera Restrepo.
Cómo articular una propuesta de educación integral que

involucre las TIC el español y la Literatura con los pro
26 blemas de nuestra comunidad?
José Nelson Alvarez Carvajal y Rosa María Niño Gutiérrez
La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los

maestros.
Avance de proyecto de investigación: La conformación

de Grupos de Estudio de la literatura en el pregrado, un
27 viaje de argonautas en la Universidad de Antioquia.
Leidy Yaneth Vásquez Ramírez y Selen Catalina Arango Rodríguez
Incidencia de un programa de lectura relacionado con el

28 nivel crítico intertextual en estudiantes universitarios.
Yasmín Calabria Malamut, Alberto Prado Morales y Rosmery Riátiga Romero
La Práctica Reflexiva: Una Perspectiva para la Forma
29 ción Docente en la Obra de Donald Schön.
Mauricio Pérez Abril
La relación pedagogía y saber específico como núcleo

vertebrador en la formación de maestros: una mirada
30 crítica a la didáctica de la lengua y la literatura.
Rafael Ríos Beltrán
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Formación en lengua materna para la comunicación es
31 pecializada.
María Cecilia Plested y Sergi Casals
Aproximaciones entre la educación básica, media y supe

32 rior a través de pasantía en educación.
Enrique Rodríguez
De la escritura fragmentada a la creación: una experien

33 cia en didáctica del resumen y del ensayo.
Ruth Milena Páez Martínez, Ana Isabel Rosas de Martínez y otros
Lenguaje y la educación superior: una experiencia en la

34 universidad de Ibagué.
Gina Quintero y Martha de Dimey
Formarse en un entorno virtual para enseñar a leer y

producir textos.-Reflexiones en torno al diseño de un
35 programa.
Gloria Rincón B.
El sentido de la práctica de formación en el VI semestre

de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia
36 Universidad Javeriana.
Mónica Bermúdez Grajales.
Formación de maestros en el desarrollo de competencias

37 para el área de lenguaje.
Lucy Mejía Osorio
La lectura interactiva y estratégica para comprender tex

38 tos expositivos con estudiantes universitarios.
Nelly María Ordóñez Martínez.
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Investigación, interculturalidad y escritura en el marco de
39 la formación de etnoeducadores.
Rosa Alicia Escobar Pinzón
Los conocimientos gramaticales de los adultos: el caso

40 del sustantivo en la lengua castellana.
Mary Edith Murillo Fernández
Didáctica narrativa: el razonamiento práctico en los es

41 cenarios cognitivos.
Susana Henao Montoya y Mónica Londoño Villada
42 El yo como primer instrumento de conocimiento.

Mauricio Vera y Rosa María Niño Gutiérrez
Prácticas de escritura en estudiantes universitarios: de la

43 coherencia a la conciencia de ser comprendidos.
Alejandra Reguera
Fundamentaciòn en el diseño de estrategias de enseñan

44 za de la escritura: pedagogía de la escritura.
Rogelio Cardenas Londoño
La formación investigativa a partir de la práctica peda

45 gógica.
Gladys Jaimes Carvajal
Autoformación: una estrategia para la cualificación del

46 docente en lenguaje.
Giovanny Castañeda, María Eugenia Chará y otros.
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Introducción
Esta parte del libro está relacionada con los trabajos presentados en la línea de la Di
dáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoamericano de la RED para la transforma
ción de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio Latinoamericano de Didáctica de la Lengua
Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, celebrados en La Escuela de Ciencias del
Lenguaje de la Universidad del Valle los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2007.
Este apartado, como los otros que constituyen este libro, no se configura como una
recopilación de las memorias del evento, por cuanto los trabajos que aquí se recogen
son producto de la revisión y reescritura de las ponencias presentadas en el III Colo
quio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la transformación docente
en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. En este sentido, los eventos inicial
mente mencionados se organizan sobre las diversas contribuciones de los autores de
distintos capítulos.
Para organizar los capítulos que componen esta parte, hemos tomado como criterio
básico el nivel del sistema educativo que se toma como referente. De este modo se
generan 3 bloques temáticos a saber:
a) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolari
dad(capítulos 1 a 7)
b) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en la educación básica y me
dia(capítulos 8 a 26)
c) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la forma
ción de los maestros(capítulos 27 a 46)
En el primer bloque se incluyen los trabajos referidos a investigaciones, experiencias

de aula o reflexiones que toman como eje la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en
los grados iniciales de la educación formal. En el segundo, se presentan investigacio
nes, experiencias y reflexiones teóricas relacionadas con la educación básica y media,
en los que se evidencia una preocupación por la didáctica. Por último, en el tercer
bloque se agrupan los resultados de investigación, las experiencias y las problemáticas
y alternativas de solución que surgen para la formación profesional, en general, y de
los educadores en especial. El eje general que agrupa los trabajos se relaciona con los
procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje y la literatura.
Esperamos que la publicación de estos trabajos contribuya a incentivar tanto la discu

sión y escritura sobre la Didáctica en estos niveles superiores de la escolaridad, como
también, la transformación de las prácticas cotidianas de enseñanza del lenguaje.
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Factores a considerar en la construcción de una didác
Capítulo
tica de la lectura y la escritura en la infancia
1
Rubén Darío Hurtado Vergara
Universidad de Antioquia
Facultad de educación
1. CONCEPTUALIZACIÓN DE DIDÁCTICA, LECTURA Y ESCRITURA.

Lo primero es reconocer que la didáctica no puede reducirse a lo meramente instru
mental, a un simple conjunto de fórmulas y procedimientos orientados a hacer fácil lo
complejo. En la didáctica también se conceptualiza y se genera teoría relacionada con
la enseñanza y el aprendizaje.(Zuluaga y otros, 2003)
Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didáctica de la lectura y la
escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como procesos simbólicos
determinados por el pensamiento y el lenguaje. La lectura por ejemplo, es un proceso
en el cual interactúan el lector, el texto y el contexto para construir significados y sen
tidos.
Leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único importante es
sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse a una técnica, es algo
más complejo, más cultural. La calidad de la lectura está determinada por la calidad del
lector, pues es el conocimiento previo, el nivel del desarrollo cognitivo, su patrimonio
cultural y la situación emocional del lector, entre otros factores, los que van a condi
cionar la comprensión
Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros niños(as) es necesario
convencernos que ésta es algo más que modular y articular bien los fonemas, que más
que leer quinientas palabras por minuto lo importante es entender lo que leemos, pues
la velocidad en el proceso lector está condicionada por la comprensión. Si bien, para
una buena comprensión lectora se requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora,
lo esencial en el proceso lector es la comprensión.
Igualmente la escritura la considero como un proceso de representación y comunica

ción de lo que el niño(a) siente, piensa y conoce del mundo. La escritura es esencial-
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mente un proceso lingüístico y cognitivo. La percepción y la motricidad a pesar de ser
dos funciones muy visibles en el acto de escritura no son las determinantes.
La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tediosas pla
nas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante todo pensar,
crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a
una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su ser. Para enriquecer la escritura
de los niños(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues, factores como el
conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingüística, entre otros factores de
terminan la calidad de la producción textual.
2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN LA INFANCIA
En el momento de pensar una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia, es
importante como mínimo, tener en cuenta tres variables:
• Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cómo aprende, cómo son sus proce
sos afectivos y sus características físicas.
• La disciplina a enseñar, en este caso, los procesos de lectura y escritura, los

que a su vez hacen parte de la lengua española, la cual es un todo indivisible, pe
ro que está compuesta de una forma, un contenido y una función. Para enten
der mejor la forma, recurrimos a disciplinas dentro de la lingüística como la
fonética y la fonología, la morfología y la sintaxis. Para estudiar el contenido, los
significados de la lengua, retomamos la semántica y para comprender su funcio
nalidad, tenemos disciplinas como la pragmática, la lingüística del texto, la filo
sofía del lenguaje, entre otras.
• Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir una di

dáctica de la lengua es el mundo de los contextos socioculturales.
3. FACTORES QUE SE TIENEN QUE CONSIDERAR AL PENSAR UNA DI

DÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INFANCIA
3.1. Privilegiar la comprensión sobre la mecanización.

Se trata de construir una didáctica que privilegie en los procesos del enseñar y el
aprender la comprensión sobre la mecanización. Y en esta perspectiva es necesario
revisar críticamente la manera como se inicia a los niños(as) en la lectura y la escritura
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en la educación preescolar y la básica primaria(Calsamiglia,tusón y Lomas, 1999; Cano
B, 1952).
Si optamos por el desarrollo de la comprensión y la significación en los procesos de

lectura y escritura, es necesario cuestionar las tradicionales secuencias de aprestamien
to centradas en la discriminación y la memoria visual y auditiva, en la motricidad fina,
las relaciones espaciales y temporales, entre otras funciones. No porque éstas no
hagan parte de estos procesos sino por la forma mecánica y sin sentido como se im
plementan con los niños(as). Estas secuencias no responden a lo que realmente es la
lectura y la escritura. A los niños(as) hay que iniciarlos en estos procesos comunicati
vos leyéndoles y escribiéndoles diariamente, las secuencias utilizadas en la educación
preescolar relacionadas con el repujado, doblado, recortado, trabajo en plastilina son
importantes, pero no para aprender a escribir.
En la educación básica primaria es necesario enfatizar que lo fundamental del

proceso lector es la comprensión y, en la escritura la producción de pensamien
to
Si lo esencial en la enseñanza de la lectura y la escritura es la comprensión, debemos

cuestionar ciertas prácticas tradicionales y aún recurrentes en la escuela, como las ar
duas discusiones sobre si es mejor la letra scrip o la cursiva, pues desde esta perspecti
va lo importante es que la que se utilice sea legible. Incluso es importante familiarizar a
los niños(as) con las dos, pero si se trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo
primero con la scrip y luego pasar a la cursiva. El argumento central para esta reco
mendación es que todo el medio impreso está invadido de la letra scrip y, aún desde el
punto de vista motriz es mucho más sencilla, pues esta compuesta por palitos y boli
tas.
3.2. La metodología de proyectos.

La metodología por proyectos representa una de las mejores opciones para garantizar
un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura. Pues los proyectos permiten
integrar diversos tipos de conocimientos, vincular la escuela con el mundo de la vida y,
lo más importante para nuestro caso, es que genera situaciones reales de comunica
ción, donde leer y escribir aparecen claramente como una necesidad y no como una
imposición.
Trabajar alrededor de los proyectos de aula enriquece lingüística y cognitivamente al

maestro(a) y al niño(a), en la medida que les exige relacionarse con el conocimiento en
forma integrada. La necesidad de escribir diferentes tipos de textos se desprenden de
los proyectos en forma natural. En un proyecto particular surge la necesidad de escri
bir una carta al director(a) de la escuela, o al alcalde del municipio, o también es nece-
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sario realizar una circular, un afiche, una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da
la oportunidad para trabajar las superestructuras textuales, pues antes de escribir un
texto que no se haya producido antes, es importante indagar lo que saben los niños(as)
de ese tipo de texto, luego proporcionar la información pertinente y seguidamente leer
modelos del tipo de texto en estudio.
Con el propósito de no incurrir en un activismo sin sentido, es importante que antes

de planear y ejecutar el proyecto nosotros definamos claramente que conceptos y
competencias deseamos desarrollar. Pues para el caso de la lectura y la escritura, los
proyectos más que un fin en si mismos son un medio. Por ejemplo, el conocimiento
que se adquiera al realizar un proyecto sobre los perros es muy importante, pero más
importante para nuestro caso es el conocimiento específico sobre la lengua, en parti
cular sobre los procesos de lectura y escritura. Porque la especificidad de los saberes
no puede desaparecer en los proyectos, por eso, aquello que no sea posible trabajarse
en ellos es necesario hacerlo, así sea con otro tipo de estrategias, privilegiando así la
metodología por proyectos.
3.3. La diversidad textual.

Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura y escritura a partir de la diver
sidad textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela:
narrativos, expositivos y argumentativos, como los niños comprenden la función social
y comunicativa de la lengua. Cada texto posee una exigencia cognitiva y lingüística
diferente, lo que contribuye a la formación de un lector y un escritor más avezado. En
el momento en que los niños(as) entran en contacto con la diversidad textual en ese
mismo instante se están familiarizando con las diferentes funciones de la len
gua.(Lomas, C. y otros, 2001)
Reducir por tanto, la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de la
educación infantil(preescolar y primer grado de educación básica primaria) a un texto
único, como es el caso de los manuales de aprestamiento para la lectura y la escritura y
las cartillas para el primer grado, es limitar las posibilidades del desarrollo lingüístico y
cognitivo de los niños(as). Pues, normalmente estos textos fragmentan a tal punto la
lengua que la despojan de toda posibilidad de significación.
Este tipo de textos no sólo empobrecen al niño(a) sino al maestro(a), a quien lo des
pojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual de la pedagogía
lo consideran como un técnico que sólo requiere seguir un cúmulo de instrucciones.
Esa aparente comodidad que brindan el uso de esos manuales y cartillas tienen un
costo altísimo: la desprofesionalización del maestro.
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3.4. Los materiales de lectura.
El primer cuidado en la selección de los materiales de lectura para orientar la enseñan
za de la lectura y la escritura, es que éstos comuniquen algo sin fragmentar la lengua,
después de cumplir con este requisito se debe pensar en que los textos respondan a los
intereses y motivaciones de los niños(as).
No se trata de hacer una selección exhaustiva de los textos, intentando minimizar la

complejidad, es importante que los niños(as) estén familiarizados con todo tipo de
textos; incluso es importante que los textos le representen cierta dificultad a los lecto
res, pues ésto les exige poner en juego diferentes estrategias cognitivas y metacogniti
vas para poder construir los significados y sentidos que el texto en estudio sugiere. Un
buen texto podríamos decir es aquel que resiste varias lecturas.
En la selección de los textos para los niños(as) se pone en juego, la cultura del profe
sor(a) y su experiencia como lector(a), aquí entra en juego lo que se denominó en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura(1998), la competencia
literaria, la cual es definida como el número de obras leídas por un maestro(a), pues, el
mejor criterio para recomendar un texto es haberlo leído, de lo contrario, estaremos
recomendando lo que ignoramos.
3.5. Contenidos, estándares y competencias.

La construcción de una didáctica de la lengua que enfatice en el desarrollo de las habi
lidades comunicativas, no puede ignorar la reflexión sobre una red conceptual propia
de la disciplina, como tampoco lo que viene produciendo el Ministerio de Educación
Nacional con relación a los estándares en lengua castellana, así como lo relacionado
con las competencias.
Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posición crítica.
Por ejemplo, con relación a los estándares me parece importante definir a nivel nacio
nal, lo que podría considerarse como los saberes fundamentales, es decir, aquellos que
no se deben negociar, aún en aquellas comunidades de extrema pobreza y deprivación
sociocultural, pues hacerlo es considerar que la educación de los más pobres debe ser
igualmente pobre cultural y científicamente. Lo cual sería condenar a estas comunida
des al más horrendo atraso cultural. Cuando lo que se tiene que hacer es todo lo con
trario: equipar a estas comunidades de los mejores elementos culturales y científicos
para que al ingresar al sistema escolar éste no los expulse, pues, no se trata de simple
cobertura, lo importante es pensar y diseñar para estas comunidades metodologías
flexibles y creativas que eviten la deserción y la mortalidad escolar.
Colombia es un país de regiones, donde cada una de éstas posee unas características
particulares no sólo lingüística sino culturalmente, lo cual exige un tratamiento espe-
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cial, sin embargo, ésto no inválida la posibilidad de plantear unos saberes básicos a
nivel nacional, ya cada región podrá enfatizar en aquellos saberes que considere le
permitirán defender la identidad y autonomía cultural.
Considero necesario analizar con la mayor profundidad posible, el hecho de que si se

estandarizan los referentes de calidad es necesario estandarizar las oportunidades.
Pues, exigir lo mismo, en unas condiciones tan desiguales no es justo.
El punto que considero positivo de los estándares, es que en un país donde los crite
rios pedagógicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos lineamientos
puede orientar a los maestros(as) y, evitar así que en nombre de la autonomía se ense
ñe cualquier cosa.
Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en los es
tándares como un saber fundamental, realmente lo es, y que además sean congruentes
con los saberes más actualizados de las ciencias del lenguaje y la cognición. De manera
que no estemos desactualizados con relación a estos desarrollos teóricos y, retroce
diendo frente a lo logrado, con los Lineamientos curriculares en humanidades –lengua
castellana y literatura(1998), en donde a la luz de los desarrollos teóricos más contem
poráneos sobre el lenguaje,la cognición y la didáctica se pudo construir entre las co
munidades académicas más representativas del país un consenso Nacional sobre lo
fundamental en la enseñanza de la lengua y la literatura en educación básica.
Desde mi punto de vista, estos lineamientos(1998) y los indicadores de logro en el área

de lengua castellana(2343) hubieran sido suficientes para orientar al maestro(a); al me
nos éstos presentan una postura teórica más congruente con las investigaciones más
contemporáneas sobre las ciencias del lenguaje y la cognición.
3. 6. Confrontación versus corrección.

La confrontación es una estrategia que consiste en permitirle a los niños(as) comparar
sus producciones lingüísticas con otras producidas por sus compañeros y profesores,
de manera que puedan tomar conciencia de lo que hicieron, por ejemplo, qué tienen
de igual, qué tienen de diferente y, en este proceso de repensar lo que se hizo, puedan
iniciar un proceso de autocorreciones que desencadenen en la construcción de un
saber convencional más cualificado.
La auto corrección le exige a los niños(as) auto controlar y monitorear sus propios
procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontación es facilitar la cons
trucción de la autonomía en los estudiantes
Página 20
La confrontación a diferencia de la corrección promovida por los conductistas, evita
los juicios de valor, en términos de calificar las producciones de los niños(as) como
buenas y malas. La corrección permanente reducida a emitir estos juicios de valor
terminan inhibiendo el comportamiento lingüístico de los niños(as) y, más delicado
aún, afectando su autoestima.
Para que la confrontación sea cada vez más eficiente, es necesario que los maestros(as)
delimiten qué confrontar, teniendo en cuenta los niveles de conceptualización de los
niños(as), por ejemplo en la escritura, qué confrontar antes y después de la hipótesis
alfabética. Incluso los niños confrontan las producciones de sus compañeros en forma
espontánea respondiendo al nivel de conceptualización en que se encuentren.
Lo fundamental en la confrontación es facilitar la toma de conciencia en los niños(as)

sobre lo que hacen en relación con la lectura y la escritura. Para lograr ésto es impor
tante el papel del diálogo sobre sus modos de leer y de escribir. No se trata simple
mente, como se consideró desde un modelo conductista de señalar la falta, o tachar
con rojo lo que se consideraba como malo. Para facilitar la comprensión de los ni
ños(as) sobre sus producciones lingüísticas se hace necesario la mediación del diálogo
entre el profesor y los niños, o mejor dicho entre el que confronta y el confrontado.
Pues al permitir el diálogo se generan las condiciones para que aflore la argumenta
ción.
Es importante mencionar que no sólo los profesores(as) confrontan, también lo hacen

los mismos niños(as), los diversos materiales de lectura y los padres de familia. Pues
todos ellos son fuente de información y de conflicto. Desde esta perspectiva es fun
damental generar una cultura de la confrontación en la escuela, pues sin ésta, se hace
se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del desarrollo intelectual. La con
frontación es la que permite cualificar los procesos.
3.7. La promoción de la lectura en la escuela.
No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la escuela debe
crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la lectura. De ahí la
importancia de promover periódicamente eventos como la feria del libro, la hora del
cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres de títeres, la visita a las bibliotecas,
en síntesis todo aquello que genere la necesidad de leer.
Considero importante diferenciar la promoción de la cualificación de la lectura, pues

una cosa es promover el acceso a la lectura y otra cualificarla. Por eso, es importante
acompañar la promoción de la lectura con diversas estrategias pedagógicas que le faci
liten a los niños(as) construir y reconstruir los significados y sentidos que los textos
sugieren. Estrategias que van desde el modelamiento del profesor(a) como lector,
Página 21
donde éste en el mismo acto de leer les muestra a los niños(as) las estrategias que utili
za para construir significados hasta como realizar un resumen o mapa conceptual.
3.8. La función de la literatura.

El uso de la literatura en la educación infantil es uno de los recursos más adecuados
para promover la formación de lectores y escritores, si bien de lo que se trata es de
utilizar diferentes tipos de textos, el literario es en estos niveles el más apetecido por
los(as) niños(as), ahora, no es sólo por eso, sino que la literatura además de permitirles
entrar en contacto con la función poética de la lengua y, por ende con la estética, tam
bién los enriquece cognitivamente, pues en la literatura, como dice Ernesto Sábato, no
sólo hay seres que aman y sufren sino que también razonan.
En la literatura hay personajes que padecen y resuelven conflictos, lo cual se convierte

en una experiencia enriquecedora para los niños(as), quienes aprenden, a partir de
estas experiencias de lectura, a resolver problemas. La literatura no sólo es importante
por la forma como se expresan las ideas y sentimientos, sino por lo que se comunica.(
Póppel, H., 2004)
Y frente a la pregunta de ¿cómo debemos leer la literatura a los niños(as)?, Podemos

plantear que, además de la dramatización y los juegos con la voz necesarios para lla
mar la atención de los niños pequeños(cero a siete u ocho años),)
3. 9. La tecnología informática y la enseñanza de la lectura y la escritura.

Hoy es imposible desconocer las bondades de la tecnología informática aplicada a la
educación, éstas permiten potenciar significativamente el desarrollo académico de
profesores y estudiantes. Por tanto los maestros(as) tenemos que formarnos en este
campo para de esta forma facilitar su acceso pedagógico a la escuela.
Cuando los maestros(as), no poseemos formación en este campo de la tecnología

informática aplicada a la educación, en vez de facilitar su ingreso a la escuela y su ade
cuado uso la obstaculizamos. En el caso particular de los procesos de lectura y escritu
ra, es de tener en cuenta que estas tecnologías han cambiado, en alguna manera, las
lógicas de operar en estas habilidades, por ejemplo, lo relacionado con los modos de
leer y de escribir.
La lectura en estos contextos ya no es tan lineal, cuando se lee en formato electrónico

es más usual hacerlo desde cualquier parte de texto sin con ésto afectar la coherencia
global del texto, ésto no quiere decir que en el formato impreso no se pueda
hacer(Julio Cortázar mostró que sí es posible), pero no es lo más usual. El uso de In
ternet ha afectado sensiblemente la ortografía, al escribir un e-mail, nos relajamos con
estos aspectos de la escritura.
Página 22
Estos contextos igualmente han permitido el surgimiento de nuevos signos como es el
caso del “@”, la cual cada vez más se esta usando como letra pa obviar las marcas de
género(Ferreiro,1999), en fin son muchas las transformaciones que estas nuevas tec
nologías han traído en el campo de la lectura y la escritura, las cuales considero nece
sario pensar en el momento construir una didáctica de estos procesos comunicativos.
En esta misma perspectiva considero necesario, como lo plantea Ferreiro no subesti
mar al lector en el momento de diseñar materiales de lectura en estos contextos, pues
en la idea de hacer sencillo lo complejo, terminamos tratando a los niños(as) como
limitados mentales.( Ferreiro, E,2002)
3. 10. El entorno familiar

Es necesario pensar en la forma como la escuela va vincular a los padres de familia en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de sus hijos. Nor
malmente los padres de familia desean ayudarles a sus hijos en estos procesos, pero no
siempre saben cómo hacerlo, de ahí la importancia de programar talleres con ellos
que, más que informativos sean formativos. En esta perspectiva la escuela tiene que
planear y racionalizar las tareas que les ponen a los niños(as) para que resuelvan en la
casa, las cuales buscan fomentar el desarrollo de su autonomía y la integración familiar
alrededor de lo pedagógico. La tarea no puede representar una carga para la familia y
el niño, éstas, a demás de garantizar una continuidad del aprendizaje iniciado en el aula
de clase y buscar una mejor interiorización de los conceptos y temáticas deben tender
a formar en los niños la responsabilidad y la disciplina, condiciones necesarias para
aprender a aprender.
En los talleres no sólo se les debe formar sobre las diferentes maneras de trabajar la
lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia de generar en la fami
lia un medio rico lingüísticamente, es decir donde se les hable, lea y escriba permanen
temente, de tal forma que el lenguaje ocupe un lugar significativo y natural, que sea el
instrumento que medie cotidianamente las relaciones familiares.
En esta perspectiva de enriquecer lingüísticamente el medio familiar, es importante

que los padres de familia visiten con los niños(as) las bibliotecas y las librerías de la
ciudad, no siempre con un fin académico, como por ejemplo realizar la tarea del cole
gio, sino como una forma de que el libro haga parte de la cotidianidad del niño(a).
3. 11. La lectura y la escritura en poblaciones especiales

Una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia, no puede ignorar a los niños(as)
con necesidades educativas especiales, pues la infancia no siempre es “normal”. Con
sidero que el punto central en este tema es reconocer que hoy existen unos desarrollos
teóricos significativos en las ciencias cognitivas y del lenguaje, que nos permiten cons
truir una didáctica de la lectura y la escritura que enfatice la significación, pues tradi-
Página 23
cionalmente se consideró que la única forma de enseñarle a leer y a escribir a los ni
ños(as) con limitaciones cognitivas, sensoriales y socioculturales era a partir de estrate
gias donde primara la repetición y la memoria.
Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cómo aprenden los
niños(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las singularidades
de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con estos niños(as) inter
venir más, presentar diversas situaciones de aprendizaje, tener más cuidado en el ma
nejo de sus frustraciones al no comprender un texto, etc., pero debemos tener un
cuidado especial en la enseñanza, de no fragmentar a tal punto la lengua que sacrifi
quemos la significación.
Tampoco considero que la comparación de los procesos de aprendizaje en niños(as)

con y sin necesidades educativas especiales, se resuelva diciendo que la única diferen
cia es que los unos aprenden más lento que los otros. Es posible que esa sea una de las
diferencias, pero, a eso no se puede reducir la diferencia, la realidad es más compleja,
pues se es diferente por muchos factores, ya sea por dificultades emocionales, déficit
atencional, limitaciones sensoriales etc. Factores que pueden confluir en una misma
persona, lo cual complejiza la intervención, pero que en ningún momento puede ser
obstáculo para implementar una didáctica de la lectura y la escritura que margine la
comprensión.
3. 12. Los colectivos docentes.

La organización de los profesores(as) de una institución por núcleos académicos es
fundamental para hacer de la escuela un verdadero centro de producción intelectual.
Este tipo de organización permite mejorar todos los componentes relacionados con la
didáctica de la lectura y la escritura, en la medida que este tipo de organización, exige
reuniones periódicas entre los profesores(as) para estudiar, reflexionar y discutir asun
tos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los niños(as), lo cual repercutirá
en la cualificación de una pedagogía del aula, pues como lo plantea el grupo de historia
de las prácticas pedagógicas: la enseñanza no puede reducirse a lo que se realice al
interior del aula.
Hoy es imposible pensar una educación con calidad al margen del trabajo en equipo, la
complejidad de proceso educativo exige una mirada y una respuesta colectiva.
3. 13. La evaluación.
La reflexión pedagógica sobre la evaluación implica responder como mínimo los si
guientes cuestionamientos: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar(Di Alessio, M.
1999). Sin pretender reducir con ésto, la complejidad de las respuestas a estas pregun
tas, ni tampoco pensar que la evaluación es una cuestión de fórmulas. Estos cuestio
namientos se toman como derroteros mínimos que se deben considerar en el
Página 24
momento de realizar una evaluación sobre los aprendizajes realizados por los(as) estu
diantes.
En primer lugar, es importante anotar que concebimos la evaluación como el proceso

en el que a partir de unos criterios provenientes de una concepción teórica particular,
se construye un juicio en torno a los estados de conocimiento en un área específica,
sea esta las ciencias sociales, la matemática o el lenguaje(Murcia, J. 1995; Bustamante
Zamudio, G. 2001; Litwin, E. 1998). La calidad del juicio depende del conocimiento
que el evaluador posea sobre el sujeto y el conocimiento específico que se evalúa, así
como la concepción que se posea de la misma.
Además, el juicio no puede construirse por la observación y el análisis de un compor

tamiento aislado, éste debe realizarse a partir de una observación sistemática del pro
ceso de construcción del conocimiento, de tal forma que podamos acercarnos en lo
posible al conocimiento que posee el sujeto evaluado(Pérez M. 1996)
Ahora bien, el propósito central de la evaluación consiste en identificar el estado de

conocimiento de un sujeto acerca de un área, lo que nos ayuda a identificar los desem
peños de los(as) estudiantes; pedagógicamente la evaluación se convierte en una gran
fuente de información para el maestro acerca del proceso de los(as) estudiantes, sobre
sus posibilidades y limitaciones, sobre los efectos de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje en la construcción de sus conocimientos.
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terio.
Página 26
Pinocho y el proceso de construcción de la lectu
Capítulo
ra/escritura: Las peripecias de una profesora en
“una sala con niños de seis años”.

2
Maria Augusta H.W. Ribeiro.
Rosemeire Marques Ribeiro Archangelo.
Universidad Estatal Paulista
1. INTRODUCCIÓN
Después de asumir una clase con niños de seis años para alfabetización, la profesora
diagnosticó que se trataba de una clase peculiar, pues había pasado por un período de
reorganización hecha por la Secretaría Municipal de Educación, a fin de adecuarse a la
Resolución SE no.128 del 2 de diciembre de 1998. Para iniciar el trabajo de formación
de niños lectores y productores de texto, fue incluida la pedagogía de proyectos, que
posibilitaría al niño leer y escribir de verdad en situaciones reales del uso de la lengua.
El Proyecto con clásicos infantiles –Pinocho- posibilitó la intervención de la profeso
ra, con este grupo de alumnos, proporcionando experiencias de lectura y escritura, aún
para aquellos que no dominaban, convencionalmente, estas actividades del lenguaje.
El texto relata una experiencia de alfabetización, con niños de seis años, llevada a cabo
en una escuela municipal, localizada en el Estado de San Pablo. Los niños formaron
un grupo peculiar, pues eran agrupados teniendo en cuenta la reorganización de la
población escolar hecha por la Secretaría Municipal de Educación(SME) de este mu
nicipio: cursaron el Pre II en el primer semestre y el Pre III, con otra profesora, en el
segundo semestre del 2005. Según los responsables de la SME este cambio se dio para
atender la Resolución SE no. 128 del 2 de diciembre de 19982, que posibilitó el ingreso
a la Enseñanza Fundamental(Primaria) a los niños que completaran siete años al últi
mo día del mes de ….del año 2005, para ocupar las vacantes. La aplicación de esta
resolución, por la Secretaría de Educación Municipal, generó el reajuste de edad re
querido para el ingreso en este nivel de enseñanza. Los niños que participaron de este
proyecto, en el inicio del año lectivo de 2006, en esta institución escolar, conformaban
una clase de 28 alumnos, siendo la media de edad, de seis años y dos meses.
2
Altera la redacción del Párrafo único del Artículo 8º y el cronograma anexo de la Resolución SE-125 del 23/11/98. Dispone
sobre directrices y procedimientos para atender a la demanda, en 1999, en la Red Estatal de Enseñanza.
Página 27
Los padres estaban angustiados porque alegaban que sus hijos habían saltado el Pre II
y no estaban “aptos” para ingresar en una clase de primera serie(primer grado). Ade
más, la presencia de la profesora en una escuela tradicional del barrio, era novedad y
no tenían mucha confianza en ella. La situación pedagógica era inusual pues el gran
interrogante planteado era ¿cómo alfabetizar esos niños de seis años? Este nuevo de
safío hizo que la profesora reflexionara acerca de la inclusión de textos durante el pro
ceso de alfabetización ya que el trabajo con el lenguaje en la escuela se ha ido
caracterizando, cada vez más, por la presencia del texto, como objeto de lectura o
como trabajo de producción. Pensando, entonces, en buscar un factor determinante
para la construcción de la lectura y escritura, concluimos que es en el trabajo con tex
tos lo que caracteriza la experiencia investigativa. O sea, lo específico de la construc
ción de la lectura y escritura está en el trabajo con textos. Históricamente, el texto
siempre estuvo presente en las clases de enseñanza de la lengua materna, sin embargo,
no con el mismo enfoque.
Es por esto que se torna importante la reflexión del profesor sobre la palabra “texto”,
ya que la referencia tradicional alude a texto como escrito con palabras; en consecuen
cia, surge la imagen de escritura como una hoja blanca rellena con letras negras, ima
gen que se ha ido transformando y cediendo el lugar a otras referencias debido a la
profusión de lenguajes creados por los medios de comunicación en el siglo XX y XXI.
Todos los lenguajes están contemplados en la definición de texto, considerado por
Jorge Larrosa(2002), como todo aquello que es posible de interpretar, algo a lo que
tenemos que prestarle atención.
Si la noción de texto se amplía considerablemente, la de la lectura también. Y los mo

dos de leer se van adecuando a los textos y lectores. En relación con la noción de tex
to, la investigadora francesa, Josette Jolibert(2004), propone que se establezca un
diálogo entre el lector y el texto, en la búsqueda del significado de lo que leemos; re
cordando que la lectura no consiste apenas en descifrar las letras o las palabras; que el
niño no necesita primero aprender a leer y a escribir, en el sentido tradicional, para
después leer y escribir, pues según la misma autora:
Leer no consiste en combinar letras y sílabas(…) pues(…) para leer

no se trata de, primero, fotografiar y memorizar formas(letras, síla
bas) para después combinarlas y más tarde comprender lo que se es
tá leyendo. Leer es buscar activamente un significado a un texto, en
relación con sus necesidades, intereses y proyectos.
En el medio escolar la lectura y la producción de texto debe valerse de situaciones

reales, proporcionando a los alumnos experiencias que den cuenta de la utilidad, co
municación, información, contar historias; probar el placer de inventar, de construir
Página 28
un texto, el placer de comprender cómo funciona, placer de buscar las palabras, placer
de vencer las dificultades encontradas, placer de encontrar el tipo de escritura para la
situación, placer de progresar, placer de haber llevado una tarea hasta el fin, y el placer
del texto acabado y bien presentado. Esta reflexión y los estudios acerca del tema nos
motivan a pensar cuál es el modelo de lector que prioriza el contexto escolar actual
mente y cuál es el concepto de lectura trabajado con los alumnos de la red pública de
enseñanza.
Los Parámetros Curriculares Nacionales(PCNs) consideran la lectura como:
(…) un proceso en el cual el lector realiza un trabajo activo de cons

trucción del significado del texto(…) una actividad que implica, nece
sariamente, comprensión en la cual los sentidos comienzan a ser
constituidos antes de la lectura propiamente dicha.
Así, la formación del lector, con base en este modelo, debería ser tal que garantizara la
capacidad de recurrir a los conocimientos adquiridos durante su formación en la es
cuela básica y que posibilitara su continuidad en el medio escolar, favoreciendo su
crecimiento como persona, como ciudadano, como un ser social en todas sus dimen
siones, para que con eso pudiera perfeccionar su conciencia crítica y obtener com
prensión más real del mundo en que vive.
La lectura en este sentido, es un precioso instrumento en el proceso de producción del
conocimiento por proporcionar el contacto del lector con diferentes formas de vivir y
comprender la lectura de mundo. A pesar de la formación de lector propuesta por el
PCN, cuando recurrimos a las formas de evaluación nacional para investigar sobre la
situación actual en que se encuentra la formación de lectores en el país, nos encontra
mos con resultados poco animadores. Carlos Henrique Araújo3, al analizar la prueba
Brasil del MEC del 2005, destaca que las notas medias de nuestros estudiantes revelan
que el desarrollo de competencias y habilidades en lectura está abajo de lo que sería
deseable.
Con base en esta evaluación, pensamos que es de extrema necesidad propiciar a los
alumnos de la red pública de enseñanza una educación que desarrolle las habilidades y
competencias de lectura a fin de posibilitar la formación del individuo lector y produc
tor de texto, en el sentido estricto del término. Con el propósito de estas posibilidades
juzgamos necesaria una educación que lleve al niño a “leer y a escribir de verdad”, no
para jugar con hipótesis y suposiciones creadas por el profesor. Defendemos la idea de
que ya en los años iniciales(primaria, fundamental, básica) el alumno debe estar inclui
do en el medio escolar de tal forma que le sea posible vivenciar la lectura y escritura de
3
Master en Sociología, ex director de Evaluación Básica de INEP/MEC, actualmente es Secretario-ejecutivo de la ONG Missão Criança.
Página 29
forma real, por medio de un abordaje pedagógico estimulador, acompañado de objeti
vos concretos, de forma cooperativa, y que esté amparado por proyectos, para orientar
el trabajo y favorecer la construcción del lector y productor de texto competente y
crítico.(Jolibert, 1994).
La enseñanza de la lectura, en el ejemplo pedagógico anteriormente referido, que se

fundamenta en Jolibert, inserta la lectura al ambiente escolar de tal manera que los
indicios acerca del texto se tornan parte esencial de su comprensión. De esta manera
se desarrollan las competencias de lectura y se forman lectores que realmente com
prenden lo que leen.
2. PERSPECTIVAS DEL TRABAJO DE ALFABETIZACIÓN

Por lo anteriormente expuesto y creyendo, realmente, en la posibilidad de una educa
ción capaz de desarrollar las competencias y habilidades de lectura y escritura en los
alumnos de la red pública de enseñanza, tomando como parámetro este ideal de edu
cación, propuesto por Jolibert, la profesora comenzó a frecuentar un grupo de estu
dios sobre alfabetización4, en la UNESP, institución donde adelantaba estudios. De
esta manera, por medio del estudio y la reflexión el grupo, buscaba alcanzar el objetivo
de insertar a los alumnos en el mundo de la lectura y escritura convencional, aplicando
los conocimientos elaborados para fundamentar su trabajo en la alfabetización de los
niños, involucrados en la experiencia.
Para iniciar el trabajo y diagnosticar las hipótesis de escrituras presentadas por los
niños y al final del año lectivo, evaluar la evolución en su producción escrita, utilizó,
los estudios de Ferreiro(1985). Aunque ese diagnóstico da énfasis, de preferencia, en el
código, fue necesario para sistematizar las acciones que serían planeadas junto con los
alumnos. Después del diagnóstico, se constató que los alumnos, en su mayoría, se
situaban en la hipótesis pre-silábica de la escritura, cada uno con su peculiaridad.
Había en la sala también, tres alumnos que presentaban la hipótesis de escritura alfa
bética, lo que contribuyó para el enfrentamiento entre los pensamientos y la adquisi
ción de la lectura y escritura de los alumnos, situación esta muy útil durante los
momentos de interpretación de textos en el trabajo colectivo, pues en cada cuestio
namiento de texto, el niño reinventaba la escritura.
En este proceso de reinventar la escritura por el niño, se torna oportuno el encuentro

de la teoría de Ferreiro(1985) con la teoría de Jolibert(1994), una vez que para ambas,
tal como para Freire(2003), la lectura debe acontecer, de todas maneras, antes de do
4
Grupo de estudios, Raios de Sol; Desarrollo de la alfabetización, de la cultura escrita y de la lectura, proyecto vinculado a
la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, coordinado por la profesora Dra.
María Cecilia Micotti.
Página 30
minar la escritura convencional. Jolibert nos enseña que la lectura debe partir de cues
tionamiento de textos con el propósito de construir su sentido dirigido a generar si
tuaciones de desequilibrio y obligar el individuo a buscar indicios de lectura y formas
de interpretación y ambas concuerdan en que este procedimiento de lectura promueve
la evolución dentro del proceso de construcción de la lectura y escritura.
Como rutina de trabajo en los cuestionamientos de textos, cada lector hace su lectura
individualmente, de acuerdo con los conocimientos previos que trae y en el momento
de la socialización de su entendimiento con la lectura en parejas o en “grupito”, hace
que la interacción con el otro torne ese momento rico y trasformador, principalmente
porque emergen los indicios de lectura ya construidos anteriormente. Entonces, en
esos preciosos momentos son tejidos juntos, de indicio en indicio, el sentido y la
comprensión de la lectura. En este sentido, del trabajo con textos, y en la práctica de
lectura por medio de indicios textuales, aunque el niño no domine la lectura y escritura
convencionales, se inicia propiamente el trabajo en sala de clase, primero creyendo en
el potencial de los niños, segundo teniendo como apoyo las teorías relacionadas con la
lectura y escritura y con la Pedagogía de proyectos.
Desde la primera actividad de lectura con los niños la profesora intentó priorizar, por
medio de cuestionamiento de textos, las situaciones de lectura que promovieran la
función de utilizar la lectura para responder a la necesidad de vivir con los otros, en la
sala de clase y en la escuela(reglas de convivencia construidas junto con el grupo y a la
medida de la necesidad), para comunicarse con el exterior del aula y de la escue
la(Proyecto Rincón del Correo, Proyecto de Lectura de los Clásicos Infantiles, Proyec
to Conociendo los Animales, entre otros); para descubrir informaciones
necesarias(buscar palabras en el diccionario, ejecución de una receta, búsqueda de
palabras para verificar la forma convencional de la escritura de una determinada sílaba)
De esta manera la profesora se sitúa en el rol de moderadora del aprendizaje y facilita-
dora de un ambiente favorable al aprendizaje, como es el hecho de organizar la sala
con rincones de actividades donde los niños pudieran activamente dirigirse para inves
tigar cuando fuera necesario. Dentro de estos rincones, podemos citar el rincón de la
lectura, que contenía diversos títulos, revistas, diccionarios, fichas de lectura con pala
bras y figuras y listas de sílabas, que fueron incluidas a medida que crecía el interés del
alumno y compaginadas a partir de los proyectos existentes.
El foco del trabajo en el aula lo constituyó la vida cooperativa y el momento de con

versación, en el cual el grupo era constante. Las interrupciones servían para resolver
problemas cuando estos aparecían, para realizar reflexiones sobre el aprendizaje o para
discutir situaciones comunes como; ¿cuál es el mejor nombre para el proyecto que
irían a comenzar? O, ¿cómo solucionar el problema del ruido que las sillas producían
en el momento de montar los grupos? ¿Quién sería responsable por los juegos que
Página 31
serían llevados a la hora del recreo? Todo era resuelto con diálogo y la participación
activa de los alumnos, generando, en muchos de esos momentos, situaciones de lectu
ra y escritura, principalmente proporcionando momentos en los cuales los niños cons
truían su saber o sus competencias, ya fuera con la interacción con los compañeros de
la clase o por la búsqueda de sentido de un texto a través de herramientas elaboradas
anteriormente con el grupo(ejemplo de la cajita colectiva con diversas figuras y pala
bras para investigar)
El primer encuentro con un texto(poema)5 generó ansiedad extrema y desequilibrio en

los alumnos, principalmente porque no se les anticipó cuál era el tipo de texto y ni de
qué se trataba, simplemente se les entregó el texto fotocopiado, sugiriéndoles que
hicieran la lectura por medio de los indicios que conocían. En un primer momento la
lectura se restringió a la búsqueda de letras y palabras conocidas pues era el conoci
miento que hasta entonces los alumnos estaban acostumbrados a utilizar y sólo con el
pasar del tiempo fueron desarrollando y mejorando las estrtegias cognitivas capaces de
buscar el sentido de un texto. Así, la lectura en este grupo siempre buscaba desarrollar
y estimular el querer leer, pues, según, Jolibert(1994, 15): “Leer es cuestionar algo es
crito como tal a partir de una expectativa real(necesidad-placer) en una verdadera si
tuación de vida”. Estamos también de acuerdo con esta autora en su planteamiento de
que “Es leyendo que el individuo se torna un lector y no aprendiendo primero para
poder leer después”.
Así, a partir del momento en que eran introducidos los textos en la clase, se rescataban
los conocimientos previos para cuestionarlos. Iniciándose por la silueta6⁵ y anticipando
la lectura por las indicaciones de los bloques de textos dispuestos en la hoja, el alumno
tendría que rescatar sus conocimientos y transportarlos al texto en manos, a fin de
identificar de cuál texto se trataba. Qué podría estar trayendo de información aquel
determinado texto, o igualmente hacer uso de las herramientas, carteles, listas de pala
bras y fichas de lectura dispuestas en la sala en lugares específicos para consulta. Y la
profesora, como moderadora del aprendizaje, hacía uso de las herramientas ya cons
truidas por el grupo, cuestionando, desafiando y posibilitando nuevas construcciones
de estructuras cognitivas capaces de, posteriormente, ser rescatadas para el cuestiona-
miento de nuevos textos.
La lectura de los textos se iniciaba individualmente, de forma silenciosa, y en la medi

da de lo posible cada alumno recibía un ejemplar de texto para ser trabajado. Después
de algunos minutos de esta lectura los alumnos discutían en parejas o en pequeños
grupos cuáles eran los indicios que habían encontrado. Posteriormente, en el “grupo
5 Este texto hacía parte del Proyecto de Identidad, y buscaba situaciones de reflexión para el nombre y quien lo había escogido.
6
Para Jolibert la “silueta” es la superestructura del texto, o sea, su formato de acuerdo con el género textual.
Página 32
mayor”, en verdadera interacción social, verificaban los descubrimientos conseguidos,
por ellos y por los amigos, en las ocasiones individuales y en los pequeños grupos,
transformando estos momentos de socialización en una atmósfera de seguridad afecti
va, ya que el intercambio acontecía entre los pares, permitiendo el debate franco, di
recto, tomando conciencia de otros puntos de vista, de otras ideas, de otros indicios
percibidos y de otras formas de solucionar problemas, llevándolos a repensar lo que
inicialmente había descubierto y a reformular sus ideas, enriqueciéndolas o substitu
yéndolas por otras más adecuadas o, en caso contrario, a defender su punto de vista y
los descubrimientos elaborados evolucionando a cada cuestionamiento en su desarro
llo y en sus aprendizajes.
3. LOS PROYECTOS COMO PUENTE DE APRENDIZAJE

En la teoría de Jolibert, los proyectos evidencian la relación del proceso de enseñan
za/aprendizaje. En esta perspectiva de alfabetización las situaciones de lectura y escri
tura se presentan articuladas con proyectos de actividades que eran incluidos de
acuerdo con el interés de los alumnos y pautados colectivamente.
Trabajar con proyectos no es novedad en la Historia de la Educación. Podemos citar

como ejemplo de la “pedagogía de proyectos”, la teoría del filósofo y educador nor
teamericano John Dewey, difundida en Brasil por Miguel Arroyo, en las escuelas de
Minas Gerais. Uno de los proyectos más representativos fue el denominado “La hora
de la Lectura” en el cual participaron todas las clases de la escuela, y formaba parte del
Plan de Trabajo anual de la escuela. En este contexto, la profesora presentó varios
libros y autores a los alumnos, de diversos géneros textuales, pero con énfasis en los
clásicos infantiles. Este material de lectura quedaba a disposición de los alumnos en el
rincón de la lectura, cuyo principal objetivo era rescatar la lectura de estos libros en el
ambiente escolar. Con la lectura de esos clásicos se pretendía dar elementos para for
mar un lector crítico. Se trata de que que la escuela lleve los clásicos al alumno de
forma tal que resulte una recepción verdaderamente agradable, pues la lectura de estos
textos no debe acontecer solamente en ambientes específicos y la sala de clase debe
ser el intercambio del encuentro del alumno con este tipo de textos.
Ana María Machado(2002) enfatiza en la importancia de la lectura de los clásicos uni

versales, desde temprana edad, a fin de contribuir a la aproximación de los jóvenes
lectores en la gran tradición literaria y hundirse agradablemente en un mundo de histo
rias absorbentes que hacen parte de nuestro proceso de humanización. Dentro de los
títulos presentados, uno de ellos capturó la atención de los alumnos; “Las Aventuras
de Pinocho”, del autor italiano Carlos Lorenzini, o sea, Carlo Collodi, obra que la
profesora les presentó porque estaba haciendo una lectura más detallada para una
Página 33
disciplina de la universidad⁷7. La sorpresa de los alumnos fue en cuanto a los números
de páginas del libro, porque hasta entonces ellos sólo habían tenido contacto con este
título en libros de formato de bolsillo. Le sugirieron a la profesora que se los leyera, y
a partir de la lectura del primer capítulo efectuada por ella, fue surgiendo propiamente
el proyecto.
En un primer momento los alumnos querían conocer la verdadera historia de Pino

cho, sin el objetivo de preparar un producto final, apenas saboreando la lectura día
tras día, capítulo por capítulo; lo convenido con el grupo era leer un capítulo cada vez,
así como acontecía en el “Sitio del Pica-Palo Amarillo” en las lecturas de Doña Benta,
dejando siempre un gustito de “quiero más”. Como el gusto se refina con la educa
ción, estos niños mostraban cada vez más ese refinamiento en relación a la lectura. La
intervención intencional y constructiva de la profesora, en este proceso se constituye
en ejemplo de lector. Así, el profesor en estos momentos de lectura desempeñó un
importante papel en el desarrollo de las capacidades lectoras de sus alumnos/lectores.
Ensayar la lectura en la sala de clase trajo un significado que es necesario para “desper
tar” del deseo de leer, propiciando condiciones de placer y satisfacción de necesidades
y para nutrir y estimular el imaginario. Conforme los días pasaban los niños estaban
más sumergidos en la historia. Con frecuencia los alumnos visitaban, espontáneamen
te, la sala de lectura de la escuela en busca de otros libros de Pinocho, con el propósito
de anticipar la historia, y a partir de estas búsquedas comenzaron a aparecer los prime
ros indicios de que la obra era desvirtuada, perdía su característica, percibida por los
niños. Entonces la profesora paró la lectura a partir de ese punto para planear el traba
jo porque los cuestionamientos comenzaron a aparecer y fue necesario rescatar otras
lecturas para que los alumnos pudieran compararlas y llegar a sus propias conclusio
nes. Estas “lecturas” propiciaron que los alumnos construyeran competencias de lec
turas consideradas fundamentales en la formación del lector crítico, mostrando como
el conocimiento del texto original se torna importante para este despertar porque,
analizando críticamente, señalando la pérdida de características que la obra sufrió a lo
largo del tiempo, los alumnos experimentaron esta inclusión en el mundo de la crítica,
aunque estuvieran en el límite de edad de seis años y dos meses, ellos fueron capaces
de analizar, a su manera, con el conocimiento que poseían y con las competencias
hasta allí desarrolladas.
Así, después de la reorganización y reformulación del proyecto, éste pasó por cinco
etapas de trabajo, pautados en los siete niveles de indicios de lectura y de acuerdo con
el interés de los alumnos y sus indicaciones.(JOLIBERT, vol. 1, 1994: 142-143). Ya
7
Estaba realizando un trabajo para la disciplina, “Reinações de Narizinho, a menina do Nariz arrebitado” de Monteiro
Lobato, dado por la Profa. Dra. María Augusta H.W. Ribeiro.
Página 34
habían acordado un producto final, irían a confeccionar un libro, una relectura de
Pinocho del primer grado(serie, primaria), y también producirían un muñeco con la
ayuda de sus familiares. Estas etapas del trabajo se describen a continuación.
3.1. Etapas del proyecto

Para la primera etapa de trabajo, la educadora presentó a los alumnos el libro de Carlo
Collodi, examinando la tapa(cubierta). Haciendo la lectura colectiva por medio de sus
indicios, identificando el tipo de texto que aquel libro contenía, justificando la respues
ta, la hipótesis a partir del título. Así, después de este primer cuestionamiento colecti
vo, la educadora les leyó la carátula y explicando que se trataba de la historia original
de Pinocho, escrita por Carlo Collodi.
La segunda etapa se inició cuando los alumnos quedaron intrigados porque conocían
cómo era la historia “verdadera” de este muñeco y juntos examinaron el libro de Carlo
Collodi, “Las Aventuras de Pinocho”, en la traducción de Marina Colasanti., en una
lectura al mismo tiempo creativa y atenta. A pedido de los alumnos, fue hecha la lectu
ra de la narración de este clásico de la literatura infantil integralmente, a través de la
lectura elaborada por la profesora, en voz alta, diariamente, un capítulo por día, duran
te treinta y seis días lectivos, utilizando el recurso de la narrativa oral y prosodia, enfa
tizando en el simple placer de leer. La profesora hacía énfasis en la idea de que
realmente estaba leyendo y no contando la historia; no omitió ninguna palabra, aún las
más difíciles de comprender. Conforme aparecían estas palabras era elaborada una
lista en el pizarrón para su posterior explicación y construcción de herramientas de
lectura. El diccionario pasó a ser utilizado a fin de darle sentido a las palabras desco
nocidas, después de ser manoseado, ojeado y descubierta su organización y sentido.
Los niños apenas se deleitaban en la historia y no tenían el texto en la mano, en algu
nos momentos interferían en la narración apuntando alguna situación de los persona
jes, haciendo asociación con algún texto leído o indignándose con la diferencia de la
historia con la que ya habían tenido contacto anteriormente. Los alumnos pedían, a
cada final de capítulo, que la lectura continuase, pero la educadora dejaba el misterio
en el aire y un gustito de “quiero más” para la lectura del próximo episodio.
Como la pérdida de característica de la obra era nítida, hubo la necesidad de parar la

lectura y elaborar un estudio en detalle de ella, para eso la profesora trajo, fotocopiado,
un ejemplar para cada alumno del primer capítulo. Este texto era diferente, porque su
silueta(estructura de texto) se presentaba singular. En el primer bloque de texto estaba
el número del capítulo, en el segundo el contenido textual, es decir, el resumen que
sería presentado en aquel capítulo y en el tercer bloque la historia narrada, propiamen
te dicha. El conocimiento de esta estructura posibilitó la construcción del libro elabo
rado por los alumnos.
Página 35
En posesión del ejemplar de este texto hubo una primera lectura individual y silencio
sa con la intención de que, por medio de la búsqueda de indicios, práctica común en la
clase, se promoviera la comprensión del texto. Los cuestionamientos textuales ocurrie
ron según el modelo de Jolibert(1994): primero la lectura individual, segundo el cues
tionamiento de los indicios con otros compañeros, en un grupo pequeño,
generalmente parejas, y finalmente en el grupo más grande, con toda la clase.
Antes del término de la lectura del libro se inició la tercera etapa. Estando en el penúl
timo capítulo, se les preguntó a los alumnos cómo creían que sería el final de la histo
ria y oralmente fue surgiendo, con mucha creatividad, finales diferentes. Entonces,
para promover una escritura significativa, se organizaron grupos de cuatro o cinco
niños para que pudieran experimentar el acto de la escritura y elaborar, a través de la
producción de texto, el final para aquella historia, sin conocerlo antes. Este procedi
miento fue realizado de la siguiente manera:
Como en este momento del proyecto la sala de clase se presentaba heterogénea en las
hipótesis de lectura y escritura; esto es, había niños con características de los cuatro
niveles de escritura, anteriormente señaladas, entonces los alumnos fueron separados
en grupos de cuatro o cinco niños, teniendo el cuidado de incluir, en cada grupo, uno
de los alumnos que ya estaba en la etapa de alfabetizado o silábico-alfabetizado para
servir de escribano(intérprete, secretario) del grupo. El texto fue construido colecti
vamente en cada grupo, siendo a todo momento apoyado por la educadora cuando
percibía que algún alumno no estaba participando. Así dirigía e intervenía para que
todos pudieran participar y que el texto fuera realmente colectivo. El resultado de esta
etapa del trabajo fue sorprendente pues los alumnos produjeron textos coherentes,
creativos y se pudo percibir que los alumnos atribuyeron sentido real a la escritura
porque irían, por medio de ellos, a compararla con la versión del autor.
Para la cuarta etapa fue necesario poner en práctica los momentos de lectura y escritu
ra, pues irían hasta el Centro Cultural de la ciudad para asistir a la versión del director
y actor Roberto Benigni de la película “Pinocho”(Pinocchio).El paseo fue planeado en
los mínimos detalles; la producción de una carta para solicitar a la directora la reserva
de la sala de cine, la nota para los padres pidiendo permiso para el paseo, lista de lo
que sería necesario llevar, el camino que irían a recorrer, entre otras actividades. Estas
situaciones de lectura y escritura fueron muy significativas y sirvieron para la iniciación
de los alumnos en el uso de diversos géneros textuales, pues para producir una carta,
una nota, tenían que tener, anteriormente, acceso a lecturas de estos tipos de textos.
Además, después de hecho el examen en la sala, fue diagnosticado que 60% de los
alumnos nunca había ido al cine y tuvieron esta experiencia como única. Posterior
mente en la escuela, en la sala de video, los alumnos pudieron ver la película producida
por la Walt Disney Home Vídeo, “Pinóquio”, película esta que aunque utilizaba los
Página 36
mismos personajes modificaba la historia, pautándose en la versión de Collodi, y mos
traba bien la pérdida de caracterización de la obra original, la versión que ellos mismos
ya conocían antes del inicio del proyecto. De esta manera se pudo hacer la compara
ción entre las dos lecturas; la versión original y la alterada. Fue a partir de este momen
to que hubo un diagnóstico, por medio de ilustraciones, del significado de la lectura
elaborado espontáneamente entre los alumnos; cada uno ilustró el momento más sig
nificativo de la historia. En total se ilustraron 20 capítulos del libro, mostrando la sig
nificativa participación de los alumnos. Con estas ilustraciones, se trabajó en la
producción colectiva, a partir de la relectura de la primera etapa de la historia.
Desde los pequeños grupos, por medio de la interrogación del texto se construyó la
hipótesis de significado del cuerpo del texto. El contenido en este momento fue fun
damental, pues hubo una correlación de éste con las ilustraciones elaboradas por los
alumnos, sustituyendo el texto verbal(la narración) por el texto no verbal(las ilustra
ciones). Aún en los pequeños grupos, utilizando sus conocimientos previos y en la
medida de lo posible, se intercambiaron informaciones con otros grupos, y se fueron
montando las páginas del libro, juntando el contenido con la figura correspondiente.
En la quinta etapa del trabajo, los alumnos produjeron un muñeco a partir de materia
les que ellos escogieron y con la ayuda de los padres, y nuevamente las situaciones de
lectura y escritura ocurrieron de forma real, ya que tendrían que hacer una lista del
material a ser utilizado, entrar en contacto con la silueta de un texto de instrucciones,
indagar sobre tipos de muñecos presentes en la literatura, tales como Emilia, Vizcon
de, Muñeco de Lata, para tener ideas y construir su versión, momento de creación
único y lleno de afecto y significado.
Los muñecos fueron muy variados en material, tamaño y creatividad. Los padres o
responsables que participaron en la confección y durante el evento donde fue sociali
zado el trabajo y donado el libro confeccionado por ellos a la escuela, hicieron tam
bién su declaración. Recordaron la infancia, sus familias y sus juguetes. Pinocho
conseguía, una vez más, transmitir una lección de humanidad a todos nosotros. Mu
chos padres de familia salieron de allí realizados, porque tenían un hijo de verdad,
construyendo muñecos de mentira. Fue posible, también, en este momento, experi
mentar una forma de lectura diferente, la lectura plástica, que los alumnos utilizaban
durante la descripción en la presentación del muñeco. El fin máximo también fue
alcanzado: padres, alumnos, maestros, directora y funcionarios participaron de esta
relectura y terminaron conociendo y valorando, la narración original de Collodi.
Para la presentación del muñeco y el lanzamiento del libro de relecturas fue planeada
una fiesta que tuvo como énfasis el recurso de la lectura y escritura. Nuevamente los
textos utilizaban situaciones reales para ser producidos; en la lista de invitados, en las
Página 37
invitaciones que serían hechas, en la lista de golosinas—qué traería cada uno—entre
otros. El proyecto terminó con la exposición de los muñecos y del libro hecho por los
alumnos, donde ellos tenían que explicar a las personas que paraban para apreciar el
material, retomando las etapas del proyecto, explicando cómo lo hicieron, respon
diendo preguntas y, principalmente, multiplicando las habilidades construidas y la obra
inmortal de Carlos Lorenzzini, o sea, “Las Aventuras de Pinocho” de Collodi.
Además del trabajo con el clásico de Collodi, también fue posible por medio de este
proyecto iniciar otros, pues con la visita de la Profesora. Josette Jolibert a Brasil, fue
socializado con la autora el desempeño de los alumnos en esa sala de aula y se le en
tregó a la misma una carta de agradecimiento por su colaboración en la formación de
la profesora del aula, pues por medio de sus libros contribuyó para que ellos pudieran
estar leyendo y escribiendo, y para poder contar como fue el proyecto de “Pinocho”.
Esta actividad de escritura generó una respuesta, vía correo electrónico, de la autora,
de Francia lo que hizo surgir otro proyecto, el del “Rincón del Correo”, donde los
alumnos se comunicaban con los alumnos de otra aula de primera serie(grado) en otra
escuela y entre sí.
4. CONSIDERACIONES FINALES
La evaluación del trabajo fue crucial en el proceso de aprendizaje. Se realizó por me
dio de diagnósticos sobre la forma a repensar las acciones que serían incluidas en el
cotidiano de la sala de clase para superar las dificultades, modificar las acciones, ade
cuar el trabajo, a partir del diagnóstico realizado. Al final del año lectivo, a través de
las observaciones del progreso de los niveles de lectura y escritura en que los alumnos
se situaban, se pudo percibir cuán productivo y positivo fue el trabajo de alfabetiza
ción con los textos y los proyectos, en especial con el proyecto de Pinocho, que posi
bilitó el acceso de varios géneros textuales a los alumnos en situaciones reales de uso.
Los alumnos tenían que escribir de verdad y no para simple satisfacción del profesor.
Para poder tabular el resultado de la evaluación y con el propósito de visualizar mejor
el mapa de la clase, se utilizó la teoría de FERRERO(1985). Al final del año lectivo la
clase presentaba las siguientes fases de la escritura:
FASES DE LA ESCRITURA INICIO DEL AÑO FIN DE AÑO

Pre-silábico 22 0
Silábico 3 0
Silábico alfabético 0 5
Alfabético 3 22
Percibimos que los niños cuando son estimulados desarrollan todo su potencial y la
edad aquí, en este momento, no fue impedimento para que ellos se apropiaran de la
asociación y construyeran habilidades y competencias de lector y escritor. Fue posible,
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también, la superación de las angustias iniciales de la profesora responsable por el
trabajo, su crecimiento como persona y profesional, pues el aprendizaje era recíproco;
mientras ella enseñaba, aprendía y mientras los alumnos aprendían, enseñaban.
BIBLIOGRAFÍA
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Secretaria.
COLLODI, C.(2002) As Aventuras de Pinóquio. Trad. de Marina Colasanti. Ilustrações

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PINÒQUIO. Produção de Walt Disney Home Vídeo. Dublado. 88 min. Livre. VHS. Distri
buído e produzido por Videolar S/A.
PINÒQUIO(Pinocchio)(2003) Produtora: Miramax Films. Produção Melampo Cine

matográfica. Música de Nicola Piovani. Direção de Roberto Benigni. Distribuído e
produzido por Videolar S/A. Comédia. Dublado. 108 min. Livre.
Página 39
Tejiendo escritura Capítulo
Luz Mary Ortiz Estévez
Nilcia Azucena Carvajal Tarazona
3
Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural.
Guaviare, Colombia
1. INTRODUCCIÒN
La investigación que damos a conocer nace cuando analizamos que las metodologías
de la enseñanza de la lectura y la escritura en nuestra institución conservan el tinte
tradicional del silabeo, la fonetización y de la palabra; y observamos que con estas
estrategias no se llega a los altos niveles de competencia comunicativa y lingüística que
exige el momento histórico en el que vivimos. Entonces, vimos que un proceso dife
rente debía iniciar en grado primero, donde es imperante fundamentar unas bases
consistentes en todos los aspectos de la formación y activar los dispositivos de la ima
ginación, la creatividad, el pensamiento divergente y el arte expresados a través del
lenguaje, cuyo resultado es la razón del SER.
2. INICIA EL TEJIDO
De esta manera, se parte de la premisa “primero mi primero” en todos los aspectos
que significan una excelente formación del niño, de lo contrario continuaríamos en la
fragmentación del conocimiento y en general de la persona. Por esta razón asumimos
el aprendizaje de la escritura basado en el modelo holístico socio-constructivo, pro
puesto por Berta Braslavsky, que tiene su origen en las teorías cognitivas del procesa
miento de la información, en las piagetianas naturalistas y en las socio-constructivistas,
cuyas raíces sicológicas se encuentran en las teorías de Vigotsky.
Las principales características de este modelo son, entre otras:

• La naturaleza interactiva del conocimiento. Aprendizaje cooperativo
• Tiene en cuenta la escuela y su contexto social y cultural
• Un ámbito rico en letras y texto, en materiales que motiven a la lectura, al
conocimiento y a la creatividad.
• En la lectura y la escritura se parte del significado del texto para llegar a la
conciencia fonética y léxica.
• Se asume la lecto-escritura como un proceso continuo, inacabado, por lo
tanto se revalúa la pérdida del año escolar.
• Un entorno físico cuya organización no sea lineal.
Página 40
• Una evaluación diagnóstica, no sumativa que tenga en cuenta las diferencias
individuales.
• La heterogeneidad como ganancia en el aprendizaje.
• La enseñanza se define como colaboración y ayuda en el momento oportuno
de la construcción del conocimiento.
Así, en la triada ESTUDIANTE-MAESTRO-CONOCIMIENTO se dan relaciones

de interdependencia donde el estudiante llega al aula con conocimientos de su hogar y
de su entorno, el maestro es un dinamizador y provocador de la lectura y de la escritu
ra con base en la realidad que rodea al estudiante y el conocimiento es construido por
los dos en contextos significativos.
En este orden de ideas, partiendo de una concepción significativa y semiótica asumi

mos la lectura como
“Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos, etc. y un texto como el so
porte portador de un significado, de una perspectiva cultural,
política, ideológica y estética particulares, y que postula un mo
delo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situa
ción de la comunicación en la que se juegan intereses,
intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología
y las valoraciones culturales de un grupo social determina
do”(MEN,1998)
Y, la escritura se define como “Un proceso que a la vez es social e individual en el que
se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a
la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el
acto de escribir: escribir es producir el mundo”(MEN, 1998)
Es así como, partiendo de un problema ya identificado y de una conceptuación no
tradicional, planteamos una investigación de carácter etnográfico, a tres años, que nos
permitirá dar cuenta de nuestro quehacer como docentes, del proceso ocurrido en los
estudiantes dentro del aula, en la escuela, en los hogares, y que se efectuará en el si
guiente proceso:
• Caracterización y diagnóstico de necesidades

• Implementación del modelo holístico socio-constructivo a través de los
proyectos pedagógicos de aula.
• Registro a través del diario de campo, registros anecdóticos, textos de los
niños, fotografías, encuestas, entrevistas.
• Análisis, conclusiones y nivel de intervención
Página 41
• Generación de elementos conceptuales, pedagógicos, metodológicos, didác
ticos en el aprendizaje de la lectoescritura para los grados de 1º a 3º.
• Sistematización de la investigación.
Asimismo, asumimos la investigación como un proceso inacabado, permanente, don

de se construye, se genera y a medida que se avanza se plantean otros interrogantes
que es lo que hace vivo y latente nuestro sentido investigativo.
3. HILOS CONTEXTUALES
Como antecedente de esta propuesta las maestras ponentes participamos en una expe
riencia que se llamó Proyecto Interdisciplinario e Intercultural “Una aventura entre el llano y la
selva” que inició en el año 2002 con cuatro grados de sexto y finalizó en el 2005. Esta
implementación pedagógica enmarcada en cuatro ejes: la interculturalidad, el ambien
te, los procesos de lecto-escritura y competencias ciudadanas, esto desencadenó serios
cuestionamientos sobre la producción de conocimiento y el aprendizaje significativo
en el aula. Así que, con un saldo pedagógico obtenido, reconociendo los logros alcan
zados y las dificultades evidenciadas, se originó una investigación desde el grado pri
mero.
Esta investigación se enmarca en san José del Guaviare, territorio donde confluyen
diversas culturas originadas por un proceso de colonización que ha pasado por varias
bonanzas; desde la del caucho, pasando por la de la marihuana, la del tigrillismo hasta
la de la coca. De esta última y del conflicto armado aún se viven las consecuencias. En
los niños y jóvenes, dentro de su desarrollo humano, se revelan sentimientos de mie
do, ansiedad, angustia, depresión, paranoia, tristeza, inseguridad, rabia, baja autoestima
y pérdida de confianza y sensibilidad. En el aspecto físico proliferan las malformacio
nes genéticas, alergias, excoriaciones, afecciones cardiorrespiratorias, intoxicación
cutánea, entre otras(CIFISAM, 2005)
Del mismo modo, el proceso de desplazamiento tanto al interior del departamento

como el ocasionado por la erradicación y fumigación de la coca en la Macarena, se ha
sentido con múltiples consecuencias en la población de San José del Guaviare. El des
empleo, la inseguridad, el hacinamiento, las enfermedades se han convertido en un
problema social al que no se le han buscado soluciones de fondo. Los Nukak Makú,
últimos nómadas del mundo, han sido también víctimas del conflicto y fueron sacados
de su territorio ancestral para ser reubicados en sitios ajenos a sus tradiciones.
Aun cuando los problemas son innumerables también hay ganancias. Una riqueza
cultural que favorece la interculturalidad y la diversidad, la presencia de múltiples es-
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pecies de flora y fauna, únicos en el mundo, y la posibilidad de proyectar la región en
una zona ecoturística.
Este contexto enriquecedor, ha propiciado poner en escena pedagógica siete proyectos

de aula que han posibilitado romper con los esquemas tradicionales, ya que nacen de
intereses, necesidades o problemas y obedecen a una planeación de actividades que
responden a situaciones reales y contextualizadas, las cuales favorecen la comprensión
conceptual y el aprendizaje significativo por parte de los sujetos que participan en
éstos.
3.1. Red que sostiene niños escritores

Esta experiencia beneficia a una población de niños y niñas cuyas edades oscilan entre
los cuatro y los once años de edad. Los grupos son heterogéneos, no sólo en edad
cronológica sino en los ritmos de aprendizaje, en los ambientes académicos que los
rodean, en el nivel socioeconómico y cultural. Muy pocos de los estudiantes tienen
biblioteca en sus casas y como consecuencia no cuentan con un ámbito propicio para
la alfabetización temprana.
Respecto a los ritmos de aprendizaje, que es un elemento muy consciente en nuestro

quehacer, nos ha permitido validar la importancia de la no homogeneización y encon
trar estudiantes que reúnen características que soportan el estudio de casos como for
ma de investigar los procesos de la enseñanza de la lectura y la escritura. Cada niño es
un caso particular y único que tiene registros de avances y observaciones, pero en este
momento tipificamos cinco casos que, de alguna manera, nos ayudan a agrupar niños
con características comunes.
3.1.1 Primer caso:

2006: Una niña de 8 años de edad, vive con la abuela. Estaba repitiendo el año por
tercera vez. No realizó pre-escolar. Transcribía correctamente pero al leer sólo podía
reconocer grafemas y fonemas vocálicos. Ella inició su proceso de alfabetización con
métodos no significativos como el de fonetización y de la palabra. Al comienzo del
año ella y su abuela exigían las planas como tarea. En la interacción con textos se mos
traba dispuesta, los disfrutaba y exigía variedad. Al terminar el año no había alcanzado
la lectura convencional. Trató de escribir con ayuda de otras niñas porque se resistía a
utilizar signos no convencionales de escritura. Reconocía la escritura formal.
2007: Hasta que llegó a la lectura convencional en el mes de abril se atrevió a escribir
convencionalmente. En la actualidad está en la etapa alfabética inicial
3.1.2 Segundo caso

2006: Un niño de siete años de edad. Hijo de educadores, hermano mayor de otro
niño que también estaba en primer grado. Ha estado en contacto con el mundo letra-
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do desde pequeño. Era repitente debido a que “tenía dificultades para escribir y leer,
no hacía tareas y era desordenado con sus útiles y presentación personal”-según cons
ta en la hoja de vida- Durante el año en curso se destacó por su escritura fluida y co
herente y lectura comprensiva. Colaboraba y ayudaba a sus compañeros en diferentes
tareas.
2007: Inició el año en la etapa alfabética avanzada. Escribía tarjetas, cartas, hacía regis
tros de observación. Comprendía códigos matemáticos y de las ciencias naturales y
sociales con facilidad y resolvía situaciones cotidianas.
Se promovió en el mes de abril al grado tercero.
3.1.3 Tercer caso:

2006: Un niño de seis años de edad. Realizó el pre-escolar, tiene hermanos mayores y
sus padres colaboran con él en todos los aspectos. En febrero de este año su produc
ción escritural se ubicaba en la etapa silábica inicial, y a medida que avanzaba el año la
madre colaboraba con él en la lectura de los textos. No le gustaba escribir y cuando lo
hacía prefería copiar de un compañero. Desde el mes de agosto avanzó a la etapa alfa
bética inicial.
2007: Lee y comprende lo leído. La madre dice que él lee bastante en la casa. A Junio
de este año demuestra alta competencia en los niveles de coherencia y claridad en
textos cortos. Escribe con logicidad. Estos aspectos ubican su producción en la etapa
alfabética avanzada.
3.1.4 Cuarto caso

2006: Un niño que no realizó preescolar, tiene siete años. Hijo único de una madre
oriunda de Boyacá. Vive con su padrastro y con la mamá. Ha tenido procesos familia
res en la enseñanza de la lectura y la escritura a la manera tradicional. Realizaba los
trabajos y tareas ayudado por la mamá –quien le ponía planas que él no entendía- Fue
el único niño que a febrero de este año estaba en la etapa del garabateo. En agosto del
mismo año su escritura se ubica en la etapa presilábica.
2007: En febrero su avance lo sitúa en la etapa alfabética intermedia. Presenta dificul
tad para la interpretación de textos. Ha puesto mayor énfasis en la decodificación y
menor en la comprensión. Para llegar a ésta ha sido necesaria la asesoría directa de la
maestra. En mayo presenta mayor apropiación de la combinatoria alfabética, produce
textos coherentes y acepta las sugerencias que se le hacen para mejorar sus escritos.
Pregunta con regularidad por la escritura correcta de las palabras.
3.1.5 Quinto caso:

2006: Un estudiante en situación de discapacidad mental, a quien el Instituto de Bien
estar Familiar acompañaba en procesos de sico- orientación. Tenía la mayor edad cro
nológica, once años. Este era su tercer año en el grado primero. Su proceso de lecto
escritura estaba marcado por el método silábico, pero no pronunciaba las sílabas sino
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que identificaba los grafemas. En marzo se ubicaba en la etapa silábica inicial. No
lograba mantener la atención. Su interés se centraba en juguetes que llevaba conti
nuamente al aula. Era dedicado y muy pulcro en los trabajos de dibujo, pintura y re
cortado. Su competencia comunicativa en la parte oral era buena.
2007: Por sugerencia de la orientadora del Bienestar Familiar el niño fue llevado a una
Institución educativa que tiene la asesoría directa de especialistas en problemas de
aprendizaje.
4. PUNTOS BUENOS, PUNTOS DÉBILES EN EL TEJIDO

En este orden de ideas, ya podemos dar cuenta de algunos resultados parciales como
el hecho de que a todos los niños, sin excepción, les guste la lectura y la variedad de
textos. Están utilizando léxico nuevo en sus narraciones orales. Los niños realizan
plan previo para la escritura y reescriben sus textos cuando es necesario. También
manejan y reconocen diferentes fuentes de información dando los créditos respecti
vos. En el transcurso de este tiempo han aprendido a trabajar en equipo -con muy
pocas excepciones- y los niños más adelantados trabajan como monitores en los gru
pos. El diario personal de los estudiantes es un instrumento que ha ayudado a que los
niños sientan placer por la escritura y a la vez a desarrollar las competencias sintáctica
y textual.
No obstante los avances, subsisten muchas restricciones que, de alguna manera, atra
san un proceso que podría tener resultados más contundentes. Los libros con los que
cuenta la biblioteca escolar son escasos y están en muy mal estado. Sólo un 30% de la
población tiene algún número significativo de libros en sus casas. Se cuenta solamente
con sesenta cartillas “Mi Guaviare” dentro del aula y algunos libros de propiedad de
las maestras. Además de esto, en la mayoría de los hogares no le ayudan a los niños en
las tareas, no leen con ellos y algunos padres y madres de familia no asisten a las reu
niones donde se les ha estado explicando la metodología de trabajo. Por otra parte, las
condiciones climáticas, de ambiente y de falta de recursos hacen difícil el trabajo en el
aula. Otra dificultad es el trabajo aislado de las dos maestras en relación con sus com
pañeros del primer ciclo. Finalmente, observamos que hacer investigación en un aula
al tiempo que trabajamos con los estudiantes es una tarea dispendiosa que requiere
demasiado tiempo extra y no permite mejores resultados a corto plazo.
Con las ganancias obtenidas, y a pesar de las dificultades, deseamos redimensionar

nuestro quehacer como docentes a partir de un nuevo modelo de enseñanza y apren
dizaje de la lecto-escritura; formar a los niños en su integralidad, a través del desarrollo
de proyectos pedagógicos de aula; continuar la autoformación y el proceso de investi
gación iniciado, que nos permitirá seguir confrontando nuestra tarea de maestras para
transformar nuestra práctica y quizás la de otros maestros.
Página 45
BIBLIOGRAFÍA
BETTHELHEIM, B. ZELAN(2001), Aprender a leer, Barcelona, Editorial Crítica.
BRASLAVSKY, B.(2005), Enseñar a escribir lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de Cultu
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CASSANY, D.(1999), Construir la escritura, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
CIFISAM(2005), “La escuela: un refugio para la vida”. Memoria colectiva de la experiencia
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL(1998), Lineamientos curriculares de

Lengua Castellana, Santa fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.
Página 46
Carnaval para amarte
Capítulo
“Una apuesta pedagógica por la primera infancia”
4
Paola Andrea Auseche Rizo8
Juan Guillermo Quintero
1. INTRODUCCIÓN
La Fundación Cultural Germinando con el apoyo del Gobierno Alemán y la Agencia
de Cooperación Técnica Alemana - GTZ, realizaron en el año 2006 el Proyecto “Es
cuela Amarte: Proyecto Pedagógico Alternativo a través del Arte para la Primera In
fancia en situación de Desplazamiento en el municipio de Pereira” con 60 niñas y
niños afrocolombianos, mestizos e indígenas y sus respectivas familias, que por distin
tas circunstancias de conflicto armado fueron desplazados de sus municipios, corre
gimientos y veredas.
La situación de vulneración social de estos niños y niñas resultaba compleja por las
condiciones económicas de sus familias y el escaso apoyo gubernamental para su óp
timo desarrollo integral. Por lo que, la Escuela Amarte con el propósito de acompa
ñarlos en la ausencia de programas de cuidado y educación, se propuso realizar una
apuesta pedagógica por la inclusión, por la garantía de los derechos, por el acceso a la
información, a la construcción de saberes, a la posibilidad de recrear la vida y de ofre
cerles lo mejor en nutrición, educación, cultura y recreación.
De esta manera, la Escuela inició con una fase de exploración de las necesidades, de
seos e intereses de las familias, las niñas y los niños, surgiendo así distintos proyectos
pedagógicos que fueron acompañados básicamente por tres educadoras.
Una de las situaciones generadoras de un posible proyecto pedagógico partió, de una

invitación que realizó el Liceo Francés de Pereira a la Escuela Amarte a realizar con
juntamente un carnaval por el centro de la ciudad, donde los protagonistas serían los niños,
las niñas y sus familias de ambas instituciones. Este carnaval pretendía celebrar la vida,
visualizar la infancia en todo su resplandor y compartir procesos de aprendizaje con
los transeúntes de la ciudad.
8
Gestora Cultural de la Fundación Cultural Germinando de Pereira. Fui parte del proceso de la Escuela Amarte con el
proyecto “Carnaval para Amarte” como facilitadora.
Página 47
De otro lado, los niños y las niñas presentaban comportamientos agresivos, de poco
respeto con si mismos y con los demás, no permanecían en las aulas de clase por más
de 10 minutos, por lo que el trabajo pedagógico resultaba difícil, ante una situación de
conflicto respondían con golpes e insultos a sus pares, a las educadoras y demás per
sonas adultas que los acompañaban.
De cara a esta situación y aprovechando la invitación del Liceo Francés, una y un faci
litador de la Fundación, se plantearon la posibilidad de formular un proyecto de apoyo
para disminuir las agresiones y actos violentos en la Escuela, que respondiera las si
guientes preguntas:
• ¿Cómo lograr que las niñas y los niños de la escuela mejoren las relaciones
entre pares?
• ¿Cómo propiciar comunicaciones basadas en el respeto y el acuerdo entre
pares?
• ¿Cómo involucrar a las niñas y a los niños en actividades y propósitos con
juntos?
Luego de caracterizar la situación y plantear las preguntas que guiarían el proyecto, se

formularon las siguientes hipótesis:
• Generando actividades lúdicas y recreativas en la escuelas.

• Las docentes están dispuestas a apoyar el trabajo día a día.
• Permitiendo que niñas y niños aprendan a decir lo que piensan y sienten
frente a una situación determinada.
• Propiciando encuentros con otras niñas y niños para realizar actividades con
juntas.
• Colaboración de las familias en el desarrollo de actividades programadas con
las niñas y los niños.
2. MARCO CONCEPTUAL
Esta apuesta de escuela multicultural está fundamentada en la pedagogía por Proyec
tos, definida por W. H. Kilpatrick en 1918 como “una actividad preconcebida en el que el
designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”(Rincón).
La Pedagogía por Proyectos es una herramienta de transformación de las estrategias

de formación. Es una opción filosófica que contiene una concepción del tipo de per
sona que se forma, de la y el docente y de la comunidad que queremos que se constru
ya. Permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta a múltiples relaciones por
fuera de la escuela, planificando las acciones, los aprendizajes, ejecutando estos con-
Página 48
juntamente, socializando a la comunidad y a la sociedad los alcances, lo que son capa
ces de hacer, y además, reconstruir el proceso y los aprendizajes que tanto niñas y
niños como educadoras y familias agenciaron.
En primer lugar, la Escuela Amarte concebía a los niños y a las niñas como sujetos
capaces de construir conocimientos y de ser propositivos en los procesos de aprendi
zaje. Concebía también, que las educadoras y facilitadores desempeñaban un papel
fundamental en la mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, por lo que
posibilitaban distintas formas de acceso y de construcción en interacción con la socie
dad y las distintas culturas.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, el lenguaje toma fuerza por su

función social, permitiendo entablar relaciones de los niños y las niñas con pares y
adultos, mediando y negociando intereses y necesidades, reconociendo el lugar de los
demás y tomando decisiones en favor de un objetivo colectivo.
Estas implicaciones de reconocimiento tejidas desde las interacciones y generadas en

los proyectos pedagógicos dan sustento para abordar el problema de agresión y vio
lencia en la Escuela.
Considerando que los conflictos hacen parte de la condición humana, se asumen para
este proyecto como situaciones naturales en las interacciones, que deben ser fomenta
dos en la medida que sean manejables, para lograr que los niños y las niñas aprendan a
solucionar los conflictos con la posibilidad de saber tomar las decisiones, de trabajar
en equipo con flexibilidad, de manera creativa y crítica.
En el libro “Estanislao Zuleta o la Voluntad de Comprender”, Alberto Valencia Gu

tiérrez constata que “una nueva sociedad no sería aquella que elimine la agresividad
entre los hombres sino la que construye espacios simbólicos e institucionales de reso
lución de conflictos, de tal manera que estos no conduzcan a la eliminación del adver
sario”(Valencia, 2005)
De manera que una pedagogía basada en proyectos, propicia espacios donde la media
ción del lenguaje permite la comprensión de la subjetividad propia y la de los demás.
Retomando, desde esta perspectiva, se percibe el lenguaje como objeto que posibilita
el aprendizaje y como mediación de la acción humana en el cual se va tejiendo una
permanente construcción social de la realidad(Morales, 2002). El lenguaje, es entonces,
un acto social, como lo es la comunicación, pues cuando se está con otros se pueden
confrontar distintos saberes, la realidad, los logros y dificultades, que finalmente son
productos de la misma sociedad.
Página 49
3. DESARROLLO DEL PROYECTO
Este proyecto pedagógico llamado Carnaval para Amarte se realizó de manera con
junta con los niños y las niñas, y en algunos momentos se involucraron las familias.
Todas las actividades realizadas estaban concertadas y eran de total conocimiento para
los participantes, lo que los involucraba de lleno en el proyecto. Fue desarrollado en
cuatro momentos, la planeación, ejecución, socialización y evaluación, con el fin de
que en cada uno de estos se agenciaran aprendizajes básicos para la convivencia y la
producción de textos escritos.
El proyecto era guiado por dos facilitadores con el apoyo de las educadoras, lo que
permitía que mientras unos se dedicaban al acto pedagógico, otros grababan las inter
acciones y escribían en los diarios de campo algunas observaciones.
Se realizaba una vez por semana en las fases de planeación y evaluación, y dos veces
por semana en la fase de ejecución. Desde la primera sesión, permanecieron en el aula
de clase por más de 15 minutos, paulatinamente el periodo de concentración en el
proyecto fue aumentando hasta lograr entre 20 y 25 minutos iniciando la mañana y 10
minutos antes del medio día para ultimar detalles de la sesión.
3.1 Etapa de planeación conjunta

El proyecto con los niños y las niñas inició con la presentación de la invitación reali
zada por el Liceo Francés al carnaval por el centro de Pereira.
Con la intención de generar un problema en el aula de clase, los facilitadores pregunta

ron por lo que se debía realizar antes de ir al carnaval. Así, surge la planeación conjun
ta del proyecto Carnaval para Amarte.
Como la mayoría de los niños y las niñas no conocían lo que era un carnaval, los facili
tadores se dispusieron a explicarles comparándolo con una fiesta. De esta manera,
comenzaron a aportar ideas de lo que se hacía en una fiesta, y poco a poco fueron
consolidando la idea de un carnaval.
Esta acción de escuchar sus voces con respecto a una situación cultural como son las
fiestas, permitió el reconocimiento de las distintas formas de vida, ya que algunos ni
ños y niñas conocieron lo que eso significaba, porque en sus vidas no habían tenido la
posibilidad de participar en una. En otros casos, compartían distintas formas de feste
jar.
Con esta información, comenzaron a planear un encuentro con los niños y las niñas
del Liceo Francés, teniendo en cuenta los alimentos que se fueran a consumir y los
juegos que se podían realizar.
Página 50
Los facilitadores aprovecharon la iniciativa de los niños y las niñas, y continuaron
problematizando la situación, haciéndoles caer en la cuenta que no conocían a los del
Liceo y que por lo tanto entre todos debían pensar en la manera de conocerlos.
La siguiente muestra de interacción en el aula evidencia la planeación de la manera

como iban a entablar el primer acercamiento con el Liceo:
Facilitador: listo, ya sabemos que les vamos a dar de comida y a que vamos a jugar.
Pero necesitamos conocerlos. Será que si yo los llamo desde aquí, Amigui
tos(grito) ¿ellos nos escuchan y vienen?
N5: si
Ns: no
Facilitador: Entonces ¿qué podemos hacer?
N2: vamos
Facilitador: puede ser, pero hay otra manera más sencilla de conocerlos
N1: llamémoslos
Facilitador: ¿y a dónde los llamamos? ¿Ustedes tienen el teléfono de ellos?
Ns: no
N4: llamemos a los bomberos
Facilitador:(se mete a un armario simulando una cabina telefónica) señor bombero
¿usted puede decirle a los niños del Liceo Francés que vengan a la escuelita Amar
te?
Ns:(se ríen)
Facilitador: ¿no? A bueno, muchas gracias. Que no los conoce. Vamos a tener que
escribirles.
Facilitador: ¿será que les escribimos una carta? ¿Saben que es eso?
Ns:(silencio)
Facilitador: en la carta vamos a escribirles quienes somos para que nos conozcan.
Eso lo podemos hacer la otra semana.
La creación de las máscaras y los vestidos para el carnaval fueron tenidos en cuenta en
el cronograma de actividades y tenían muy claro que era responsabilidad de cada uno
proponer los diseños y participar de su construcción.
Aunque no se realizó al iniciar el proyecto, los facilitadores se dieron cuenta que les
hacía falta la producción de un texto que cumpliera con la función de convocar a otras
personas de la ciudad al carnaval, pues se necesitaba público para que vieran los avan
ces de los niños y las niñas. De manera que la planeación de éste se realizó en el trans
curso del proyecto por iniciativa de los facilitadores con la aprobación de los niños y
las niñas.
Página 51
En esta etapa se lograron concertar la mayoría de las actividades propuestas para el
desarrollo del carnaval, en algunos momentos se mostraban muy participativos y en
otros, por desconocimiento de lo que se podía realizar, escuchaban con atención y
apoyaban las ideas que apuntaban a cumplir el propósito. Así mismo, en esta etapa se
logro crear un ambiente propicio para el diálogo, donde todos eran escuchados y teni
dos en cuenta para la planeación.
3.2 Etapa de ejecución

• Las niñas y los niños escribieron cartas con el apoyo de las educadoras y faci
litadores, presentándoles un esquema de carta en una cartelera para que recono
cieran la estructura, sus partes y el sentido comunicativo que tenía en ese
contexto.
Esquema de carta:
Ciudad y fecha
¿A quien va di
rigida?
Colegio
Saludo
_____________
____
_____________
• Las niñas y los niños recibieron cartas y fotografías de las y los estudiantes del
Liceo, que fueron leídas en compañía de las educadoras y facilitadores. En esta
actividad se presentaron conflictos por querer ver las fotografías cuanto antes,
todos se lanzaron a las carteleras para verlas de cerca. Por lo que, se guardaron
hasta que se concertaran algunas normas para no dañarlas y que todos las pudie
ran ver. Cuando llegaron a los acuerdos, vieron las fotos esperando el turno co
rrespondiente y hablando de los nuevos amiguitos(como ellos mismos los
nombraron).
• Se propuso la producción de afiches para que todas las personas que pasaran por
el centro de salud(cercano a la escuela) y por la fundación fueran al carnaval. Al
preguntarles qué querían poner en el afiche contestaron que un baile, fiesta y
carnaval. Se les facilitaron revistas donde seleccionaban imágenes al respecto pi-
Página 52
diendo las opiniones de los compañeros y de las educadoras, las pegaron y lo de
coraron. Una de las niñas más grandes del grupo planteó que se colocara un títu
lo, por lo que se dio el nombre de Carnaval para Amarte. El lugar, la fecha y
los protagonistas del carnaval fueron partes del texto considerados por la educa
dora, para garantizar que se cumpliera con el propósito del afiche y que para las
niñas y los niños estuviera claro la función del texto.
• Las niñas y los niños visitaron a los amiguitos del colegio para ensayar el desfile
en el carnaval. Además jugaron y compartieron el almuerzo. En esta visita cinco
de los niños de la escuela no lograron incorporarse al grupo, pues querían reco
rrer cada uno por su lado el colegio. A pesar de los intentos para incluirlos(por
parte de los adultos) no fue posible.
• Como consecuencia del comportamiento de los cinco niños, se tomó la decisión

de permitir que fueran al carnaval en compañía de un adulto responsable. A cada
niño se le explicó la situación y la decisión tomada, y sólo dos de ellos reflexio
naron y cambiaron su actitud en esa semana mostrándose más participativos en
el proceso.
• Para el diseño de las máscaras y de los vestuarios se contó con el apoyo de per
sonas con experiencia en la elaboración de estos. Cada niño y niña decidió cual
sería el personaje que representaría en el carnaval, dibujándolos. Por lo general
fueron animales y astros. Una vez hechas las máscaras en cartón o en espuma los
niños y niñas se dedicaban a pintarlas en pequeños grupos. Algunas madres de
familia colaboraron en la decoración de los vestidos.
y Las niñas y los niños respetaban el trabajo de cada uno, colaboraban en caso de
necesitar algún material que estuviera lejos del que lo necesitara y opinaban acerca
de las pinturas de los demás.
y Para ultimar detalles, se realizó una sesión que anticipara los posibles hechos del
carnaval, con el propósito de que niñas y niños estuvieran preparados a lo que su
cedería. Escucharon con atención lo que los facilitadores les recomendaban y en
sayaron como iban a bailar y a caminar por la plaza. Esta acción resultaba de gran
relevancia para niñas y niños, puesto que se tenía que prever situaciones para ga
rantizar el bienestar de todos. En la siguiente muestra se evidencia la anticipación
realizada por los facilitadores:
Facilitador: cada uno de ustedes va a llevar puesta la máscara y el disfraz. Juan

Pablo ¿Cuál es el tuyo? Se me olvido
N1: el caballo
Página 53
Facilitador: ¡ah! Ese quedo muy bonito. ¿Recuerdan lo que vamos a hacer
cuando lleguemos a la plaza de Bolívar?
Ns: //silencio//
Facilitador: primero nos vamos en el bus grande
N2: en el microbús
Facilitador: no, en el grandote, tenemos que salir caminando hasta allá(señala
el lugar hacia donde se deben dirigir) nos vamos en el bus que nos lleva a
N3: al parque
N4: a la plaza de Bolívar
Facilitador: cuando lleguemos debemos estar muy pendientes de donde está la
profesora o uno de nosotros. Tenemos que estar juntos y cerca de la profeso
ra ¿por qué?
N5: el loco
Facilitador: claro, tenemos que cuidarnos y ayudarnos a cuidar. Si ven que un
amiguito se está yendo avisan rápido a la profe. Las calles van a estar cerradas
para que nosotros pasemos, de todas maneras hay que tener cuidado con los
carros y las motos. No vamos a pelear, este carnaval lo vamos a gozar, a bailar,
nos vamos a divertir.
N3: //sale a bailar//
Facilitador: eso así, todos vamos a bailar en el carnaval. Cuando lleguemos a la
plaza, nos vamos a poner las máscaras y los vestidos, y vemos lo que llevan
puesto los del Liceo. Nos vamos a ir caminando como dándole la vuelta y va
mos bailando. Si necesitan algo buscan a la profe o a uno de nosotros.
N6: Vámonos ya
N7: vámonos
N2: ya llego el bus
Ns: vámonos
Facilitador: en orden y con mucho cuidado. Bueno, nos vamos.
3.3 Etapa de socialización

Niñas y niños se encontraban alegres y expectantes porque ya era la hora de subir al
bus que los llevaría a la plaza de Bolívar donde se iniciaría el carnaval. Sin embargo,
hubo un retraso y se llego a la plaza justo en el momento en que el Liceo Francés co
menzaba el desfile. La espera no podía excederse debido a que se tenía permiso por un
tiempo determinado de tener cerradas las calles principales del centro de la ciudad, por
lo que los niños y niñas no tuvieron tiempo de conversar e integrarse con los amigui
tos, ni se tuvo tiempo de buscar la máscara y vestido de cada uno.
El desfile comenzó y los niños y niñas se encontraban asustados y algunos preocupa

dos por tener una máscara y un vestido que no les correspondía. Las madres que
acompañaban y todo el equipo de la Fundación se encontraban pendientes de lo que
Página 54
pudieran necesitar y de cambiar algunas máscaras. A medida que fueron recorriendo el
trayecto comenzaron a disfrutar el carnaval, reían y hablaban entre ellos, veían a las
personas que los aplaudían en las calles y trataban de bailar al ritmo del tambor.
3.4 Etapa de evaluación

Para que niñas y niños de la escuela recordaran el proceso del proyecto, se realizó la
presentación de las fotografías. Expresaron que les gustó mucho porque los vieron
bailar y porque se veían bonitos. Recordaron la visita al Liceo Francés donde jugaron
mucho, la escritura de las cartas, del afiche, cuando pintaron las máscaras y cuando
desfilaron por el centro de Pereira.
Al finalizar la presentación un grupo de aproximadamente 7 niños y niñas expresaron
que querían hacer otro carnaval.
Algunas madres se sintieron reconocidas en este proceso por participar activamente de

él y por la visibilización y acogida de la ciudad de Pereira. Manifestaron inconformidad
por la confusión de máscaras, aunque reconocieron que fue una situación que se salió
de las manos del equipo. Resaltaron el esfuerzo de todos y lo bien que se veían sus
hijos e hijas.
El proyecto Carnaval para Amarte, fue un proceso que logró concentrar a los niños y
a las niñas en las actividades por periodos de 20 a 25 minutos por sesión, en las cuales
escuchaban las propuestas, hablaban al respecto y participaban de la ejecución. Fue un
proceso donde niñas y niños esperaban a los facilitadores para hablar y seguir con los
preparativos del carnaval.
Las educadoras resaltaron que el proyecto fue útil en la medida en que las relaciones
entre pares y con adultos mejoraban cuando se estaba trabajando conjuntamente. Las
situaciones de agresión por conflictos resultaban innecesarias porque se podía mediar
con el diálogo.
4. CONCLUSIONES
El Proyecto Pedagógico “Carnaval para Amarte” permitió que niñas y niños mejora
ran las relaciones entre pares cuando existían acciones con propósitos conjuntos, en
los que debían aunar esfuerzos para conseguir un producto colectivo. En las etapas de
planeación y ejecución fueron más evidentes estas interacciones respetuosas, logrando
escuchar a sus compañeros, expresar lo que sentían, pensaban y sabían sobre el carna
val.
Específicamente en la etapa de planeación, se evidenció un cambio significativo en el

comportamiento de los niños y las niñas, lo que llevó al equipo de educadoras y facili-
Página 55
tadores a concluir que el rol del adulto en los procesos de aprendizaje debe posibilitar
que la palabra circule en el aula, que los conocimientos de todos aportan a la nueva
construcción y que además, la acción colectiva o los propósitos conjuntos los convo
can y los hacen ver las distintas posturas de una misma situación.
El apoyo constante de las familias fue un factor que posibilitó un acercamiento afecti
vo con las niñas y los niños. Además de lograr que éstos sintieran la compañía de sus
madres y hermanos.
El proyecto logró demostrar que el proponerles retos a las niñas y a los niños a través
del arte y del lenguaje, posibilitan que sean protagonistas de su propio aprendizaje,
permitió que se sintieran convocados en un objetivo común, planeando, ejecutando y
evaluando el proceso.
En este sentido, desarrollar el proyecto de aula fue útil para que dieran sus primeros
pasos en la construcción de la identidad, la autonomía y la heteronomía, teniendo en
cuenta que estos procesos se aprenden en sociedad y de manera significativa.
BIBLIOGRAFÍA
DIAZ, M(2005). La resolución de conflictos en el aula como parte del proceso de autonomía. La
Mancha. Universidad de Castilla.
BOJACÁ B. y MORALES R.(2000). ¿Qué hacemos los maestros cuando hablamos en el au
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DE LA ROSA, A(2005). “Serie: Construir Cultura Escrita en la Escuela. Los Proyec

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la Escritura. Universidad del Valle, Gobernación del Valle del Cauca.
VASSILEFF, J(1995). “Historias de vida y pedagogía por proyectos: los fundamentos

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RINCÓN, G. El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la

educación primaria. Cali. Universidad del Valle.
VALENCIA, A(2005). Estanislao Zuleta o la Voluntad de Comprender. Medellín. Hombre

Nuevo Editores.
Página 56
La pregunta del maestro en el proceso de produccion
Capítulo
textual escrita
Sonia Alvarez García
5
Adriana Lucía Sánchez García
María del Pilar Cruz Arias
Nubia Ginnet Herrera
Grupo de Investigación Semillando. Nodo Centro. Red Colombiana
para la transformación de la formación docente en lenguaje.
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto “La pregunta del maestro en el proceso de la producción textual escrita,
en grados iniciales”, realizado por cuatro docentes de preescolar y primero de Cole
gios de Bogotá, pretende observar la incidencia de la interrogación realizada por el
maestro como apoyo para la producción escrita. Desde la caracterización de la práctica
discursiva de las maestras con los niños, se observa y categoriza el tipo de preguntas
que desde una concepción pragmática de la escritura contribuyen a que los estudiantes
escriban textos, en el marco de una pedagogía de proyectos. Para ello definimos la
escritura como una actividad discursiva de producción de significados y la Investiga
ción Acción Participación como estrategia de investigación. Mediante la sistematiza
ción de los registros de aula se presentan las evidencias de los momentos claves en la
escritura de un texto y sus respectivas preguntas.
El proyecto, en ejecución, pretende responder al siguiente interrogante: ¿cuál es la
intención de la pregunta del maestro cuando la utiliza como apoyo para la producción
escrita del niño en grados iniciales? El estudio presenta en primer lugar, una caracteri
zación de las carencias y dificultades detectadas, en la formulación de las preguntas
que dirigimos a los niños y que afectan directa e indirectamente la construcción de un
proceso escritor en el marco de la producción de textos. En segundo lugar, se formu
lan los objetivos de la acción investigativa referidos a la caracterización de las pregun
tas y al impacto de las mismas en el desarrollo de la conciencia discursiva en los niños.
En tercer lugar, presentamos los primeros referentes teóricos que enmarcan el proyec
to y que nos permiten reconocer y utilizar algunos estudios que plantean la necesidad
de utilizar el diálogo oral primario como elemento fundamental para la construcción
de diálogos secundarios como la escritura. Además, explicitamos los referentes meto
dológicos los cuales nos permiten comprender nuestras acciones lingüísticas como
apoyos para el desarrollo del lenguaje escrito en los niños y al mismo tiempo, construir
una propuesta didáctica que nos conduce a cualificar nuestra competencia pedagógica
Página 57
en cuanto a los procesos de enseñanza de la escritura en el aula. En cuarto lugar, pre
sentamos la experiencia de investigación que hemos venido implementando en nuestra
práctica pedagógica en los grados iniciales. Parte de la construcción de los proyectos de
aula en donde se enmarcan las primeras preguntas que construye la maestra con los
niños para que ellos puedan escribir textos auténticos y hacer de la escritura una acti
vidad significativa. Por último, presentamos las primeras conclusiones en las que ca
racterizamos las preguntas que realizamos y a la vez damos a conocer los momentos y
la incidencia de las preguntas en el desarrollo de la conciencia discursiva en los niños.
2. EL CONTEXTO. LA SITUACIÓN PROBLÉMICA

En la búsqueda de lograr que nuestros estudiantes aprendan a escribir de manera sig
nificativa nos dimos a la tarea de entender cuál es nuestro papel en este aprendizaje. En
esta mirada consciente de nuestro quehacer en el aula observamos que: en primer
lugar, carecíamos de una competencia pedagógica que nos permitiera comprender la
relación existente entre lo que decíamos acerca de la escritura y lo que hacíamos en el
aula con los niños. Si bien es cierto, reconocíamos la importancia de la escritura como
proceso y en él la necesidad de retomar los sistemas de representación con las que el
niño llega a la escuela(el gesto, el dibujo y el juego) y utilizábamos la lectura como
herramienta previa a la escritura de los textos, no reconocíamos el papel fundamental
que cobra la oralidad en la construcción de los textos. Esta es entendida como la posi
bilidad de interactuar desde y con el habla para desarrollar en los niños una conciencia
discursiva que les permita reflexionar acerca de qué escribir y cómo escribir un texto
en una situación real de comunicación.
De esta manera, la utilización de la oralidad durante el proceso escritural se convertía
en un ejercicio de preguntas y respuestas, pero este no obedecía a una reflexión cons
ciente de las maestras sobre la oralidad que les permitiera a los niños construir signifi
cativamente el lenguaje escrito. Con frecuencia se priorizó una concepción tradicional
de escritura en la que se indagaba solamente por la manera de escribir cada palabra en
el texto. En consecuencia, la díada pregunta-respuesta no apoyaba la construcción de
procesos cognitivos y discursivos que ayudaran a los niños a cumplir con las intencio
nes comunicativas que ellos se proponían al escribir la variedad de textos que a raíz de
un proyecto surgían en el aula.
A partir de esta situación advertimos que el problema a resolver es la intencionalidad
de la pregunta del maestro, que orienta la reflexión del estudiante sobre los procesos
de escritura. En consecuencia, se formuló el el siguiente interrogante de investigación:
¿Cuál es la intención de la pregunta del maestro, cuando la utiliza como apoyo para la
producción escrita, en los niños de grados iniciales?
Página 58
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO INVESTIGATIVO
El estudio se plantea como objetivo general, determinar cuál es la intención de la pre
gunta del maestro, cuando la utiliza para incentivar la producción textual significativa
de los niños de grados iniciales y como objetivos específicos los siguientes:
• Caracterizar las competencias que involucra el acto de escribir desde la pro
ducción de significado.
• Caracterizar las preguntas de acuerdo a las competencias que pretenden des

arrollar y al apoyo que brinda el maestro en el proceso escritor
• Determinar el impacto de la pregunta para el desarrollo de la conciencia dis

cursiva escritural en los niños
4. REFERENTES TEÓRICOS
Didáctica. Entendemos la didáctica como una ciencia que investiga sobre el proceso
enseñanza – aprendizaje. En este proceso el maestro transforma el saber disciplinar
haciéndolo accesible al aprendiz. Entre otros aspectos implica hacer conciencia de su
acción teniendo en cuenta el saber del niño, su desarrollo cognitivo, la forma como
aprende y el contexto en el cual se encuentra el niño y el saber(Tochon,1994). Especí
ficamente, la didáctica de la escritura es producto de la investigación sobre los proce
sos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito de manera significativa,
procurando conservar la relación entre la escritura como objeto de enseñanza y como
práctica social, para que luego los niños la usen en diversos contextos extraescola
res.(Lerner, 2001)
Escritura. La entendemos como una actividad específica del lenguaje que tiene por
objeto la producción de significados, a través de los textos escritos que va más allá de
la codificación, ocasionando en los sujetos escritores la reestructuración de su con
ciencia. Ella nos permite tomar distancia del tiempo y del espacio actuales generando y
recreando mundos posibles que invitan al hombre a “estar fuera de”…(Baquero
1996). La función de significar mediante los signos escritos nos vincula como sujetos a
través de la interacción con otros, con la sociedad y la cultura.
Relación entre Escritura y Proyectos de Aula. Teniendo en cuenta la concepción de escritu
ra, planteamos que los Proyectos de Aula permiten el surgimiento de situaciones reales
de uso de la escritura para resolver los problemas que se plantean en torno a los pro
yectos, a través de la negociación de los intereses, las necesidades y los problemas de
los niños y de su comunidad. De esta forma, se escriben textos auténticos que implican
la existencia de interlocutores reales que determinan el impacto de la escritura de los
textos.
La pregunta: Motor de la Producción de Textos en el Aula de Grados Iniciales. En este marco las
preguntas buscan desarrollar una competencia pragmática o sociocultural la que impli
ca saber ubicarse en una situación de comunicación, respondiendo a una intención y
Página 59
seleccionando un tipo de texto adecuado a dicha situación. En segundo lugar, una
competencia textual que se refiere a la posibilidad de producir textos que tengan cohe
rencia y cohesión. La coherencia posibilita la estructura global de los significados y la
forma como se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión se
refiere a los mecanismos lingüísticos que se utilizan en un texto para poder enlazar las
diferentes frases de tal manera que se asegure la interpretación del texto: conectores,
adverbios, signos de puntuación(Pérez, 2001)
Referentes de Investigación
La investigación acción participante. Hemos planteado que el modelo de investigación co
herente con el deseo de transformación de nuestras prácticas en el aula es la Investiga
ción Acción Participante: “IAP”. Este modelo permite a los maestros plantearse una
pregunta que se resuelve a través de un proceso de investigación acción, en un contex
to específico y con un significado y utilidad determinados(Sánchez, J, 2000).
5. LA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN
La siguiente caracterización de las preguntas que utiliza la maestra como apoyo para
cualificar la producción de textos escritos, en los niños de grados iniciales, atiende a la
ruta pedagógica que desarrollan los niños, con la coordinación de la maestra, cuando
van a escribir un texto.
Momento 1: Apoyo al nacimiento de la necesidad de escritura. En los proyectos de aula surgen
situaciones reales de comunicación que conducen a la producción escrita. Por ejemplo:
en el proyecto “Mi Lindo Bebé”, los niños necesitaron hablar con un médico acerca
de los bebés. Esta situación originó la necesidad de escribir una carta. La maestra,
consciente de que su objetivo es lograr que los niños vivan el poder y el efecto que
tiene la escritura, interactúa con ellos y a través de preguntas los convoca a sentir la
necesidad de comunicarse a través del lenguaje escrito. La pregunta central es: ¿Cómo
hacemos para comunicar nuestra intención?
Evidencia 1: Proyecto: “Festival Artístico Regional". Al grado preescolar le ha correspondido
la publicidad.
Profe: ¿Cómo les podríamos decir o contar que va a haber un festival, y que queremos que vengan los
padres de todos los niños?, ummmm, pensemos…
Niño 3: Ir a todos los cursos
Niño4: Escribamos una carta!
Profe: Una carta para cada niño? tendríamos que escribir 560 cartas,
Niños: ¡ uyyyyy!
Profe: ¿Será lo más adecuado hacerlo a través de una carta, en este caso?
Niño 5: un cartel?
Profe: muy bien te acordaste de los carteles que hicimos para el cine, pero hay algo que se parece al
cartel... ¡El Afiche!
Momento 2: Apoyo a la construcción de modelos para la producción escrita. Interrogación de un texto.
Una vez escogido el texto, surge la pregunta cómo se escribe el texto que necesitamos
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para cumplir los objetivos de comunicación. Allí necesitamos leer a los exper
tos(Joliberth, 1998). En este momento traemos textos que circulan en la cultura de
acuerdo al tipo de texto escogido. La pregunta central de este momento es: ¿Cómo se
escribe el texto escogido para que los niños logren reconocer las características que
deben tener los textos con el fin de expresar la intención deseada? Evidencia 2. Proyecto:
“Festival Artístico” Modelo para la escritura de un afiche. Grado Preescolar.
Profe:¿ Que será lo que dice este afiche?, ¿quién lo habrá hecho?
Niño1: Yo!
Profe: tu Yeison! ¿Tú lo hiciste?
Niño2: lo hicieron en una máquina. Cómo en una máquina de coser ropa…?
Profe: muy bien, esa máquina se llama imprenta. ¿Reconocen este escudo
Niño 3: es de la Policía!
Profe: De Alcaldía Mayor de Bogotá. Entonces, ¿Quien lo habrá hecho?
Niño: la alcaldía
¿A quiénes están invitando en este afiche?
Niño 7: Nos están invitando a una carrera
Profe: ¿Y Aquí que dice? ¿Que dirá?
Niño 11: ¿Cuando va a ser el evento?
Momento 3: Apoyo a la producción oral del texto para ser escrito. Este momento da lugar a la
planeación del texto. Aquí es muy importante la relación entre oralidad y escritu
ra(Jaimes, 2005). Concebir una situación de comunicación mediante las preguntas que
le plantea la maestra al niño y a las cuales el niño responde oralmente, da lugar a que el
niño piense ya no para hablar, sino para escribir. Es decir, en este momento, el niño
inicia un proceso de distanciamiento en el que abstrae e imagina a ese interlocutor que
sin estar presente, es susceptible de comunicarle una intención mediante la escritura.
Esta situación de comunicación lleva al niño a pensar en el impacto de su escritura y
en qué y cómo va escribir el texto de acuerdo con los usos de los textos que tiene su
comunidad. La pregunta central de este momento es: ¿Qué, por qué y para qué que
remos decir por escrito en nuestro texto?
Evidencia 3: Proyecto: Escritura de una carta a Nestlé.
Profe: ¿Conozco que voy a escribir?
Niño 1: Una carta
Profe: ¿A quién le voy a escribir?
Niños: A los señores de Nestlé
Profe: ¿Qué les quiero pedir o decir a los señores de Nestlé?
Niño2: Los cinco sueños de Nestlé
Profe: ¿Cuales son los cinco sueños?
Niño3: Un bus, una finca, un viaje al mar, computadores, beca para aprender a nadar.
Profe: ¿Quienes envían la carta?
Niños: Nosotros
Profe: ¿Quienes somos nosotros?
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Niños: Los niños y niñas y la profe del curso primero.
Profe: ¿Qué pretendemos enviando esta carta?
Niños: Ganar! Que nos ganemos los cinco sueños de Nestlé!
Momento 4: Apoyo a la escritura del texto. Este es el momento en que el niño pasa a tomar
el lápiz y a escribir de su propia mano el texto. Nos hemos dado cuenta que este mo
mento es crítico para la construcción del texto ya que vemos que el niño necesita utili
zar varias competencias al mismo tiempo y esto muestra que la escritura es una
actividad compleja. De acuerdo con sus intereses y su historia personal, los niños prio
rizan la competencia pragmática o la competencia textual. La experiencia nos ha ense
ñado que es necesario el acompañamiento para que el niño logre producir un texto
con significado, es decir, que puedan comunicar lo que quieren decir por escrito par
tiendo desde donde ellos quieran. La pregunta central de este momento es: ¿Qué estas
escribiendo y cómo lo estas haciendo?
Evidencia 4: Proyecto: Escribamos como Hans Andersen. Escritura de un cuento
Profe: Cada cual va inventar un cuento. Piensen en un personaje, cómo es y en dónde podrá estár. Lo
dibujan…
Profe: ¿Cuál es tu personaje? ¿Qué escribiste?
Niño: Don Quijote, Don Quijote tiene esposa.( debajo de lo que escribe el niño la profesora transcribe
el texto del niño)
Profe: y… ¿qué le pasó a Don Quijote?... Escríbelo! (Después de un tiempo).
Profe:¿Qué escribiste?
Niño Don Quijote está peliando entre los malos… La profesora transcribe el texto.
Momento 5: Apoyo a la auto evaluación del texto: En este momento se reflexiona con los
niños acerca de qué escribieron y cómo lo hicieron. Se desarrolla un proceso de com
paración, mediante preguntas que lleva a los niños a establecer si su texto corresponde
a las formas en que se escriben los textos y a la vez, si expresa la intención que quiere
lograr con el mismo. En ocasiones utilizamos la estrategia de revivir la situación de
comunicación para sensibilizar al niño acerca del cumplimiento de la intención de
comunicación; en otras ocasiones utilizamos las rejillas creadas a partir de la interroga
ción de textos con los criterios que usan los expertos para determinar si el texto crea
do por nosotros cumple nuestros objetivos de comunicación. Aquí nos interesa realzar
la importancia del proceso de evaluación porque a través de él los niños desarrollan
procesos autónomos de escritura, donde el niño aprende de sus errores; convirtiendo
la evaluación en un momento inmerso en el proceso escritor y dando lugar a posibles
reescrituras que para el caso de grados iniciales elaboramos en colectivos para evitar el
cansancio de los niños.
Evidencia 5A: Proyecto: Escritura de una receta. Evaluación Oral de un texto escrito.
Profe1: niños gracias por escribirme la receta, pero…. Qué hago, Cómo la hago?
Niños: ahí en el papelito le dijimos.
Profe1: ¿de verdad? Voy a leerles: mangos, piñas, plátanos…
…..y que hago con los mangos, las piñas, los plátanos?
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Niños: Pues que los pique y los revuelve así, así
Niño2: Pero primero los pela y los corta en pedacitos.
Profe1: pero ahí no dice eso, solamente dice: mangos, piñas y plátanos.
Profe2: niños, ¿ entonces que hacemos?
Niños: Pues, volverlo a escribir!
Evidencia 5B: Auto evaluación mediante rejilla de un texto escrito. Escritura de una carta. En este
caso la evaluación se hace mediante la rejilla de los expertos. Los niños por parejas,
realizan la evaluación de su texto. La pregunta central de este momento es: ¿Cumpliste
con los requisitos de la escritura del texto?, para que el niño reflexione sobre la realiza
ción del texto y posibilitar nuevas escrituras.
6. CONCLUSIONES
El proceso de sistematización de la experiencia nos deja ver claramente que las pre
guntas que planteamos las maestras a los niños, al escribir un texto, dan cuenta de una
concepción de escritura desde la producción de significado. Esta concepción se ob
serva cuando la docente plantea preguntas que ayudan al niño a construir en primer
lugar, la competencia pragmática en la que el niño toma conciencia de un contexto de
comunicación y determina la situación de comunicación previa a la escritura del texto
como tal.
El desarrollo de estas competencias, mediante la creación de una relación dialógica en
el aula entre maestra y estudiantes, parte de una necesidad de comunicación real en el
contexto de un proyecto común. El interés de los niños por escribir y alcanzar sus
objetivos los lleva, mediante la pregunta, a involucrarse en procesos de escritura com
plejos en donde se logra superar el nivel de la decodificación. Este proceso de interro
gación los guía hacia la producción de diversos tipos de textos y a la escritura
completa de los mismos; desde sus propias escrituras, en un comienzo, pero que poco
a poco van dejándole ver la importancia del código para comunicarse.
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Utilizar la pregunta para la producción escrita con los grados iniciales se convierte en
un proceso de elaboración de apoyos con una intencionalidad definida, que construye
el maestro para que los niños desarrollen la conciencia discursiva sobre el impacto de
sus escritos en una situación de comunicación real. En este sentido, la pregunta se
convierte en un préstamo de conciencia escritora.
La caracterización de las preguntas, exige de la docente un proceso de reflexión acerca
de su papel de enseñante y del impacto de éste en los procesos escritores de sus estu
diantes; obligándola a desarrollar una competencia pedagógica que involucra tanto
conocimientos de tipo disciplinar, pedagógico y didáctico y además un saber hacer que
la conduce a crear los momentos y la pertinencia de cada pregunta.
BIBLIOGRAFÍA
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Jaimes, G.(2006) Competencias orales e inserción en la cultura escrita. En: Revista Enuncia
ción # 10. Universidad Distrital. Bogotá.
Joliberth, J.(1998). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula. Dolmen.
Santiago De Chile.
Lerner, D.(2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Sánchez, J. 2000. La Educación al final de la utopía: Investigación y Procesos Pedagógicos. Mó
dulo de Investigación en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital
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Tochon, F.(1994). Organizadores Didácticos. Aique. Buenos Aires
Capitulo seis
Página 64
El evento cotidiano como pretexto para desarrollar
Capítulo
la competencia textual con estudiantes del Centro Educa
tivo Cuatro Bocas – Tubará, Atlántico

6
Vivian Lamus Canavate
Centro Educativo Cuatro Bocas
Barranquilla
La experiencia que se presenta a continuación se implementó en el CENTRO EDUCATIVO

CUATRO BOCAS, ubicado en el corregimiento de Cuatro Bocas, en el municipio de Tubará,
Departamento del Atlántico, a 12 kilómetros de Barranquilla y a 7 kilómetros de Tubará.
Los habitantes de esta población son de bajo nivel económico correspondiéndoles el estrato 1;
algunos de ellos son desplazados por la violencia. En su mayoría viven de lo que cultivan, de
trabajos ocasionales o del cuidado de fincas y unos pocos, de trabajos en Barranquilla, la capital
del Departamento del Atlántico. Sus casas son de material, y unas pocas de bahareque; cuentan
con energía eléctrica y servicio de agua. Se respira en esta comunidad un ambiente tranquilo,
sano y de mucho respeto y colaboración entre todos sus miembros.
El Centro Educativo es oficial y con metodología de Escuela Nueva. Cuenta con una pobla
ción de 105 estudiantes de ambos sexos, con edades que oscilan entre 4 y 14 años de edad,
repartidos en los niveles de Preescolar y Básica Primaria; se encuentra ubicado sobre la orilla de
la carretera del Algodón por donde circulan los buses intermunicipales. Una gran mayoría de
los estudiantes viven en fincas carentes de los servicios básicos como son agua y luz eléctrica y,
en ocasiones, su alimentación es deficiente. Por su lejanía del Centro Educativo, deben caminar
diariamente largas jornadas para coger un bus y llegar a clases.
La problemática que aborda este proyecto se centra en la escritura, entendida como un proceso
de producción, que se logra con la práctica, permitiendo finalmente el desarrollo de la compe
tencia textual y que es una de las debilidades que afrontan los estudiantes en su tránsito por la
Básica Primaria, con consecuencias funestas en los niveles superiores.
Además del conocimiento que se tiene de la población estudiantil por la experiencia vivida por
más de diez años, se aplicó una prueba diagnóstica que permitió corroborar y detectar sus
falencias más frecuentes al momento de escribir como fueron: un marcado interés por la copia
y al producir algún texto se apreciaron dificultades en la concordancia entre sujeto y verbo,
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artículo y sustantivo; para segmentar oraciones no hicieron uso del punto seguido o aparte y en
ocasiones solo dejaron el espacio para tal fin; de igual forma, se observó ausencia de otros
signos de puntuación, falta de ortografía y baja calidad gráfica; se pudo detectar también desor
ganización en los diferentes elementos que conforman la oración, de tal manera, que el texto
perdía su sentido. También se mostraron inseguros(temor a la hoja en blanco) y apáticos al
momento de invitarlos a escribir.
A pesar de la gran responsabilidad que los padres tienen por la educación de sus hijos, en co
munidades como éstas, la responsabilidad de los docentes es mayor que la de ellos, si se tiene
en cuenta que los padres en su mayoría son personas que no terminaron sus estudios o son
analfabetas funcionales que a duras penas saben escribir su nombre y hacer algunas cuentas.
De allí que los docentes asumen un gran reto por lograr una buena calidad en la formación de
estos niños, compromiso que es aún mayor, si se considera que ellos pueden ingresar a otras
instituciones del municipio para finalizar su primaria o iniciar su bachillerato.
Definitivamente, la educación hoy en día atraviesa una gran crisis debido a múltiples factores,
pero los más cuestionados hemos sido los docentes, duramente criticados por todos los secto
res de la sociedad colombiana, apoyados en los resultados de las diferentes pruebas como
ICFES y SABER, ante los cuales no se puede ser indiferente, por el contrario, esta situación
exige tareas inmediatas que beneficien directamente al estudiantado colombiano, especialmente
al de la región Caribe. De allí que, se pretendan proyectos como éste donde los estudiantes
mejoren su competencia textual y su capacidad cognitiva para asimilar conocimientos en cual
quier otra área del saber.
De otro lado, este trabajo se apoya en la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 en lo
relacionado con los objetivos generales y específicos de la educación primaria que invita a los
maestros a desarrollar en el aula las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, leer, escri
bir, escuchar y expresarse correctamente en lengua castellana, de forma científica, crítica y a la
vez creativa, que los prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vincu
lación con la sociedad y una de esas formas de lograrlo es a través de experiencias como esta.
Los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana fueron los mayores aliados en este
proceso, ya que ofrecieron las orientaciones pedagógicas, lingüísticas y prácticas para el logro
de las metas.
Otro documento importante fue el de los Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje en el

cual se le ofrece al maestro y a los padres de familia orientaciones para trabajar el lenguaje des
de una perspectiva significativa a través del uso de diversas formas de lectura y producción de
textos, conservando la autonomía, tanto individual como institucional; los estándares han sido
definidos por ciclos de grados y se han organizado a partir de cinco aspectos: producción de
textos, comprensión de textos, literatura, otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación;
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aspectos que deben ser tenidos en cuenta para el abordaje de cualquier trabajo de lengua caste
llana.
En tal sentido, el proyecto tuvo como propósito primordial desarrollar en los estudiantes la
competencia textual en textos narrativos, a partir de eventos cotidianos y significativos.
Como metas a corto plazo se plantearon:
• Conocer el estado de los niños del Centro Educativo, en su producción escrita.

• Determinar los principios pedagógicos y lingüísticos para apoyar la propuesta.
• Diseñar una propuesta que tuviera en cuenta las situaciones cotidianas del medio so
ciocultural de interés para los estudiantes con el fin de escribir sobre ellas.
• Evaluar los resultados de la propuesta.
Para este trabajo se tuvieron en cuenta los enfoques y aportes teóricos de diversos autores,
tanto pedagógicos, como lingüísticos.
Con relación al enfoque pedagógico, se consideraron las concepciones del constructivismo en

lo relacionado con el conocimiento y el aprendizaje desde una perspectiva sociocultural deriva
da de las ideas de Lev Vigotsky y los principios que otorgan importancia a la actividad mental
constructiva del estudiante en la realización de los aprendizajes escolares, “concibiendo el
aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los cono
cimientos y de las experiencias previas, y a la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción.”(Diaz, Hernández).
El modelo del Aprendizaje Significativo de David Ausubel es pertinente en este sentido, por
cuanto complementa, planteando que: “un aprendizaje es significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los
cuales dispone el estudiante, y lo contrario, un aprendizaje carece de significación cuando es
repetitivo y mecánico”(De Zubiría, 2003:21).
Los docentes, adultos al fin, olvidan que alguna vez fueron niños, y cuando llevan a cabo su
labor alfabetizadora no hacen otra cosa que llenar y rellenar, como diría Pablo Freire, las cabe
citas vacías de los estudiantes, supuestamente, con conocimientos que distan mucho de los
intereses del niño y su realidad, forzándolos a repetir y memorizar contenidos que carecen de
toda significación, coartando toda posibilidad de creación y adquisición del lenguaje.
Cuando el niño ingresa al sistema educativo, lleva consigo un cúmulo de conocimientos sobre
el mundo en que habita que le permiten adentrarse en otras posibilidades, entre ellas, la adqui
sición de la escritura, sin embargo, el docente no siempre parte de esos previos conocimientos
que trae consigo el estudiante, para impartir los nuevos contenidos, de allí que se le dificulte
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encontrar sentido a los nuevos conceptos y como consecuencia su aprendizaje no sea significa
tivo.
Es significativo para el niño lo que él logra vivenciar a través de su propia experiencia como
son su familia, sus juegos, sus amigos y su entorno en general, con los que a su vez, construye e
interpreta el mundo.
Para este estudio también se consideró pertinente lo propuesto por Los Lineamientos Curricu
lares para Lengua Castellana en lo relacionado con la concepción del lenguaje, que busca re
orientar el enfoque semántico-comunicativo de la Renovación Curricular de los ochenta
atendiendo a conceptualizaciones e investigaciones más recientes de la semiótica, pragmática y
cognición, entre otras, que apuntan hacia la construcción de la significación a través de los
diferentes códigos y formas de simbolizar el mundo en medio de complejos procesos históri
cos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos desde el lenguaje (Baena, 1989).
Se considera, entonces, a la significación, como las diferentes opciones que tienen los indivi
duos para llenar de significado y de sentido a los signos a través de diferentes procesos de
construcción y de relación con los otros, haciendo posible la transformación de la experiencia
en significación. De allí que el trabajo pedagógico en el campo del lenguaje deba orientarse en
este sentido, atendiendo al desarrollo de la competencia significativa más que a la comunicati
va.
Para complementar lo anterior, se abordó el enfoque interactivo de la escritura, cuyo exponen

te Kenneth Goodman, lo define como un proceso sociopsicolingüístico en el que interactúan
el pensamiento y el lenguaje, es decir, la información visual y no visual(Goodman, 1996:25).
Este enfoque privilegia los preconceptos que el niño trae consigo y el uso que hace de esa
información, ya que, le facilita la producción de un texto, donde el sentido no está en las letras
y oraciones, sino en aquella interpretación que se haga del mismo.
Esta concepción sociopsicolinguística de la escritura, fue fundamental para entender los proce
sos activos del estudiante en la construcción del conocimiento al plantear el origen social de la
cognición. Con base en las orientaciones de las concepciones anteriores, el tipo de población
sujeto de este estudio y los aportes que sobre escritura presentan los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana se consideró el escribir como un proceso constructivo de representación
de significados a través de los cuales se expresan pensamientos y sentimientos con intención
comunicativa y que además es una forma de relacionarse y de expresarse, que se logra con el
ejercicio, diferenciándose del acto de copiar, que en definitiva es mecánico y por lo tanto no
aporta el sentido esperado(MEN: 1998)
Se consideraron de un gran valor para el logro de las metas de este trabajo las aportaciones
puntuales del maestro Fabio Jurado, como resultado de sus múltiples investigaciones sobre la
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escritura, la cual define como: “un proceso semiótico reestructurador de la conciencia y desde
una perspectiva significativa”(Jurado, 1995: 55) que durante la acción dialógica mediada por el
lenguaje impulsa al sujeto a realizar y evaluar sus propios dominios cognitivos, preguntarse el
para qué y el para quién escribo, y qué digo.
Es así como, durante la escritura, la mente del escritor inexperto inicia una especie de lucha,
entre lo que tiene concebido como experiencia vivida, y lo que quiere expresar a través del
lenguaje escrito; es entonces cuando se escribe y reescribe, se lee y se tacha tratando de darle
sentido a la experiencia y buscarle una salida, convirtiéndose en una tarea que se logra lenta
mente a través de un proceso de elaboración y reelaboración del pensamiento.
Vista así la escritura, es importante tener en cuenta lo que el estudiante lleva consigo, dadas sus
experiencias personales y la necesidad de expresarlas mediante la escritura, que en últimas, le
permitan acceder a niveles de abstracción cada vez mayores, bajo la guía consciente y dinámica
de un maestro conocedor de todas estas teorías y posibilidades del estudiante.
Con relación a la parte que compete al ejercicio práctico de la escritura se hicieron necesarios
los planteamientos de Daniel Cassany en lo referente a estrategias, y fases para la misma, ya que
considera que: “escribir es un proceso en el que se emplea toda una gama de estrategias de
composición que buscan generar un texto competente”(Casanay, 1996: 20), fortalecido por el
uso que se haga de ciertas habilidades cognitivas como: buscar ideas, organizarlas, redactarlas,
revisarlas, releerlas, reescribirlas, permitiéndole al que escribe, adquirir nuevas estructuras de
pensamiento para la actividad escritora.
Para que un escritor llegue a ser competente debe ante todo saber generar ideas, decidir qué,
cómo y cuándo escribir, revisar los apuntes, esquemas o borradores que ha redactado, ayudán
dole a corregir los errores y mejorar el escrito. Al detectar los errores el escritor entra en la tarea
de reescritura, donde enfatiza la reformulación y el mejoramiento del escrito; corrige los borra
dores previos, construyendo primero el significado del texto y perfeccionando después su
expresión lingüística.
Con relación a las fases, considera que el proceso escritor se organiza en cinco etapas y duran
te su ejecución se perfecciona el proceso. En la fase inicial o exploratoria se da un espacio de
reflexión, un tiempo para que el escritor asuma su rol teniendo en cuenta a su interlocutor.
Esta primera escritura permite brindarle una estructura al texto y organizar una diagramación
completa. Se continúa con el momento de la revisión de los elementos que le brindan sentido
al texto, se puede realizar evaluando el escrito de forma individual y luego colectiva. Posterior
mente, se pasa a la reescritura, en la cual se reestructura totalmente el texto teniendo en cuenta
la confrontación realizada en la etapa anterior y, finalmente, la exposición que tiene que ver con
la relectura, revisión ortográfica y exposición del texto.
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Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es el desarrollo de la competencia textual es
importante referenciar aquí el dominio de esa competencia textual la cual se refiere a la posibi
lidad de producir textos que respondan a niveles de coherencia y cohesión, entendiendo por
coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Es
decir, la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como
estos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad.
La cohesión, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos a través de los cuales se establecen
conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones que reflejan la coherencia global del
texto, esos mecanismos se refieren a los conectores, adverbios, signos de puntuación, concor
dancia y segmentación.
De igual modo, es importante atender a la competencia Pragmática, la cual se refiere a la com

petencia para posicionarse en una situación de comunicación, respondiendo a una intención y
seleccione un tipo de texto de acuerdo con dicha situación, para lo cual se tienen en cuenta dos
sub-categorías que son: la Pertinencia y la Tipología textual(Bedoya, Torrado, 1999:70)
Se considera la concordancia cuando el estudiante es capaz de producir al menos una oración y

establecer concordancia entre sujeto y verbo al interior de la misma. La segmentación se refiere
a la separación de oraciones mediante algún recurso explícito que puede ser un espacio, el
cambio de renglón, una muletilla, un guión o un signo de puntuación. La progresión temática
tiene como condición la producción de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del
texto. El estudiante que responda a estas tres condiciones se ubicaría en el nivel A de produc
ción escrita.
Conectores con función es establecer relación explícita entre las oraciones a través de algún
conector o frase conectiva, que es la condición para ubicarse en el nivel B.
Para el nivel C se requiere evidenciar relaciones entre las oraciones o proposiciones mediante el
uso de signos de puntuación con función lógica clara.
La competencia pragmática se refiere a la competencia para posicionarse en una situación de

comunicación, respondiendo a una intención y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con
dicha situación, de tal forma que a las categorías de pertinencia y tipo textual, les corresponde el
nivel D de escritura en la rejilla de evaluación.
Finalmente, “el niño debe encontrar placer al producir textos escritos” (Jolibert, 2001: 24), lo
que se traduce en una invitación al maestro para que realice actividades escritoras con los estu
diantes que partan de las preferencias de estos, de sus experiencias, motivaciones e intereses,
donde el niño pueda plasmar con alegría lo que vive y piensa, sin imposiciones del adulto y
donde no haya cabida a la copia.
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El enfoque que caracterizó esta investigación, se sustentó en el paradigma socio-crítico, dentro
de un enfoque cualitativo. Este permitió un proceso de análisis del acontecer de la situación
problemática intentando darle una respuesta. Abrió las puertas a la reflexión sobre el quehacer
docente, para formar un ser autónomo, consciente y reflexivo. En cuanto a la producción de
textos, esta teoría permitió desarrollar habilidades articulando la participación, la teoría y la
practica.
La población escogida fue la de los estudiantes del 3º grado de esta institución conformada por
un total de 20 estudiantes con edades que oscilan entre los 7 y los 9 años de ambos sexo. De
estos estudiantes se tomó una muestra de 3 estudiantes entre los que presentaban muchas o
muy pocas dificultades para escribir un texto. El proceso de investigación se llevó a cabo en
tres etapas: la Etapa de EXPLORACIÓN, la de COMPRENSIÓN y la de TRANSFOR
MACIÓN.
En la primera etapa, o de Exploración, se consideró el conocimiento que se tiene de la comu

nidad y de los estudiantes, como resultado de la permanencia como docente durante más de
10 años en ella y con la aplicación de la Rejilla para la evaluación de la producción textual, se
logró conocer el estado de la escritura de los estudiantes y caracterizar la problemática.
En la etapa de Comprensión se realizó la revisión teórica, se identificaron las teorías que servi
rían para la formulación de la propuesta, se seleccionaron las categorías que ayudarían al análisis
de los resultados de la aplicación, se revisaron los objetivos y se procedió al diseño de la pro
puesta atendiendo a las orientaciones de la metodología por proyecto seleccionando las activi
dades que se consideraron pertinentes como alternativas de solución a la problemática
planteada.
Finalmente, en la Transformación se implementó la propuesta que fue, en definitiva, el medio

que enriqueció el proceso escritural de los estudiantes.
Todos los escritos fueron valorados atendiendo a las Categorías y a la superestructura del texto.
El Diagnóstico de la problemática se logró a través de la aplicación de talleres; en el primer

taller al estudiante se le invitó a escribir sobre lo que él quisiera y en el segundo se le motivó a
escribir sobre una situación que se presentaba a diario con un perro que llegaba todos los días
al salón de clases.
En el primer momento los niños se mostraron apáticos y no sabían cómo hacerlo. En el se
gundo se mostraron felices y procedieron a escribir sobre el perrito, trabajaron con agrado
asumiendo una actitud muy diferente a la del taller inicial cuando se les pidió escribir sin una
previa motivación. Finalmente preguntaron si podían dibujar al perrito, actividad que siguieron
haciendo en cada evento.
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Finalizado el análisis de cada uno de los textos se pudo establecer con relación a la extensión de
los mismos que escribieron entre 5 y 8 líneas. Los más largos fueron los de Oveidis y Paola. El
escrito de Oveidis es largo pero está construido por oraciones, una en cada línea.
Con relación al sentido del texto, está Jeison, Luis y Jaime a los cuales se les entiende muy poco
lo que quieren decir. Tampoco usan signos de puntuación ni mayúsculas; vale la pena agregar
que el uso de estas no está contemplado en la rejilla pero es importante considerarlas durante la
evaluación. Otros niños unen palabras o las despegan ejemplo: com-pañeros, cuan-do, otrodia,
quevi, cuentosea, a-cabado.
Aplicada la rejilla para evaluar la escritura se puedo observar que en cuanto a la concordancia
entre sujeto y verbo, artículo y sustantivo, verbo y adjetivo presentan algunos errores por
ejemplo, Iván José tiene una falla cuando dice: “mis compañeros y yo también le daba comi
da”. Paola por ejemplo dice: “ellos le paga,” “le tomamos foto” y Wilmer escribe: “cuatro
foto”.
Valorando la segmentación en los escritos se pudo detectar que casi ninguno segmenta con
punto aparte. Desde que empiezan a escribir no paran sino al final cuando ya no tienen más
nada que decir.Otros segmentan con espacios y pasando al renglón siguiente como Nelsi;
Angélica coloca puntos.
Con la progresión temática ocurre que no se aprecia porque los niños escribieron todo lo
que se les venía a la cabeza y no guardaron un orden en especial donde se vea la progresión del
tema.
Hay niños como Nelsi, Delmis, Orlando, Mayerlis y Angélica que en su segundo escrito mane
jaron la progresión temática partiendo de lo realizado ese día y hacen un recuento de los días
anteriores de lo que pasaba con el perrito y los niños. Otros como Ivan, Sahair, Eliud, Luis,
Oveidis y Lorena escribieron una oración por cada línea, a manera de ideas sueltas sin llevar un
hilo temático.
En cuanto a los conectores con función se observa mucho el uso de: y, entonces, porque y
también; en términos generales no se están usando al momento de escribir.
Los signos de puntuación tampoco están siendo utilizados. Los que usan el punto son 5
estudiantes, el resto no usa ningún otro signo de puntuación. Paola usó la coma pero la utilizó
mal.
La pertinencia del texto fue manejada por casi todos, en el sentido que sabían que tenían que
redactar una serie de situaciones acontecidas con el perrito, pero cuatro estudiantes solo escri
bieron oraciones sueltas correspondientes a la temática, de forma enumerada.
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Los pocos que manejaron esta categoría bien, supieron que debían narrar lo acontecido de tal
manera que todos hicieron textos narrativos donde se evidenció la tipología textugal.
Lo anterior, más una serie de talleres estructurados en el mismo sentido, llevaron a concluir
que los estudiantes de 3º. Grado del Centro Educativo Cuatro Bocas del municipio de Tubará
se encontraron en un nivel A de escritura según la rejilla para evaluar escritura y se muestran
motivados a escribir acerca de situaciones de su medio o vividas por ellos mismos que le sean
significativas.
Al concluir las dos etapas iniciales de este proceso se procedió al diseño e implementación de la
Propuesta. PRETEXTOS PARA ESCRIBIR es una estrategia que se viene implementando
desde hace más de tres años en la institución a partir de los eventos cotidianos que surgen en
algún momento en el medio sociocultural o de las necesidades de los estudiantes en su ambien
te escolar. Está dividida en dos grandes momentos: LA ESCRITURA A PARTIR DE
EVENTOS COTIDIANOS DEL MEDIO SOCIOCULTURAL Y LA ESCRITURA
QUE SURGE DE LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES EN SU AMBIEN
TE ESCOLAR.
En un primer momento, se aprovechan las situaciones acontecidas en la comunidad o dentro

de la institución y por las cuales los niños muestran gran interés por comentar en clase y discu
tir sobre ellas, para posteriormente, invitarlos a hacerlo por escrito. Estas situaciones pueden
ser: una pelea, un regaño, una visita, una mascota, un nacimiento, muerte de alguien, un festejo,
un partido, unas vacaciones, una mascota, otras. Con el tiempo eran ellos los que proponían
acerca de qué hecho escribir que les hubiera llamado la atención.
Antes de escribir sobre el evento seleccionado, se escucha la versión de cada uno y atendiendo
a las estrategias de las que habla Daniel Cassany se les orienta a organizar las ideas mediante
mapas y resúmenes para que encuentren mayor claridad a lo que quieren expresar. Igualmente,
se responde a las preguntas, como sugiere Fabio Jurado: qué escribo, para qué y a quién escri
bo, que le permitan al estudiante saber con claridad sobre el tipo de texto que va a escribir.
Cada niño coloca su título al evento después de escrito el texto, los estudiantes comparten
leyéndoles a los demás, en un intercambio de ideas, que permite evaluar el texto del compañe
ro. El tema del evento se sigue explotando por varios días en las otras áreas del saber, y finali
zan, generalmente, solicitando hacer el dibujo sobre el evento, el cual se expone en lugar visible
del salón.
Para que cada niño escriba se le hace entrega de una hoja, con o sin rayas que luego se recoge
para ser leída una a una por la docente investigadora y valorar cada escrito con la Rejilla de
Evaluación de la producción escrita para los grados 3º y 5º atendiendo a cada una de las cate
gorías de esta.
Página 73
Cuando el texto del estudiante no tiene el sentido que requiere, o no reúne las condiciones de
una categoría o categorías en especial, al estudiante se le invita a realizar reescritura del mismo,
como lo sugieren Cassany y Jurado, siendo este proceso uno de los más importantes si se tiene
en cuenta que es individual y de mucha dedicación por parte del docente.
Cada evento tiene una carpeta con su respectivo nombre; se encuentran en ella todos los escri
tos de los niños sobre dicho evento, la reescritura, los dibujos y la rejilla donde se evaluó al
niño en cada una de las categorías. Algunos eventos tienen sus evidencias fotográficas.
Ejemplo de un evento escrito por el niño DANILO GONZÁLEZ de quinto grado y 10

años de edad.
EL ATAQUE DE LA ABEJAS
“Ese día mi mamá me dijo que la abejas estaban alborotadas y yo estaba asutado
porque a mi abuela le abia picado la abejas y también me pico una en el deo, y cuan
do vi que le abian picado 3 veses a nicolaza.
Yo estaba en la casa aburrido porquela abejas estaban asiendo daños.
Mi mamá estaba procupada poque mi abuela estaba mal.g yo me maginaba que abia
clase despus yo vi cuado las profesoras viniero. Ate: Danilo.
En el anterior escrito se puede observar que Danilo produce más de dos oraciones con sentido
pero falla en la Concordancia entre artículo y sustantivo al interior de las mismas ya que el
artículo lo escribe en singular y el sustantivo en plural(la abejas) y luego entre sujeto y verbo (las
seños viniero). Trabaja bien la categoría de la Segmentación porque utiliza puntos para separar
las oraciones. Maneja la Progresión temática ya que sigue el hilo temático. Utiliza bien el punto
pero no la coma. Tiene Pertinencia porque narra un acontecimiento.
Posteriormente al trabajo de la reescritura el texto de Danilo quedó así:
EL ATAQUE DE LAS ABEJAS

“Ese dia mi mamá me dijo que las abejas estaban alborotadas ese dia yo estaba asus
tado porque a mi abuela le habia picado las abejas, tambien me pico una en el deo y
cuando vi que le abian picado 3 veces a incolaza.
Yo estaba en la casa aburrido porque las abejas estaban haciendo daños.
Mi mamá estaba preocupada porque mi abuela estaba mal pero yo me imaginaba
que habia clase.
Después yo vi cuando las profesoras vinieron.”
Atte: Danilo Gonzaléz.
Después de trabajar por tres años escribiendo y reescribiendo sobre las situaciones cotidianas
se logró la superación de muchas de las falencias iniciales por parte de los estudiantes y se pasó
a otro ciclo de la propuesta dando inicio a la escritura que surge a partir de las necesidades de
Página 74
los estudiantes en su medio escolar y consistió en tomar en serio lo que el estudiante proponía
en clase, atender a sus intereses y motivación acerca de algo, considerándolo como un interlo
cutor válido. Además surgió el cuestionamiento del que habla el maestro Fabio Jurado: ¿qué
hacer con lo que ya sabemos? y ¿para qué sirve lo que ya aprendimos.
Es así como surgen los siguientes Proyectos de Aula.
Proyecto: COMUNIQUÉMONOS. Con el tema de la carta los estudiantes, después de

intensiva ejercitación multiplicaron con talleres a los padres; escribieron cartas para solicitar
computadores, agradecer donaciones, saludar a algún familiar, otros. Aprendieron a marcar
sobres, escribir notas, diseñar tarjetas, hacer historietas y cada uno organizó su álbum. Se logró
la donación de dos computadores para la institución, la cual no contaba con ninguno.
MATEMÁTICAS DE NIÑOS PARA NIÑOS. Surgió a partir del repaso de las cuatro
operaciones básicas a comienzo de año. Fue así como cada niño, construyó una serie de pro
blemas para cada operación, los cuales fueron revisados y valorados previamente atendiendo a
algunas categorías. Posteriormente se pasaron a computador y como resultado tenemos una
guía de problemas para que los maestros de los otros grados consulten y ejerciten con sus
estudiantes. Hubo bastante reescritura.
MEDICINA CASERA: Surgió como una necesidad por saber más acerca de la utilidad de
las plantas. Aquí los niños recogieron información directa sobre las plantas medicinales acu
diendo a las personas que más saben del tema, reconstruyeron la información atendiendo a un
cuadro que contenía el nombre de la planta, enfermedades que cura, formas de uso, prepara
ción y nombre de la persona que informaba; ayudaron en la preparación del jarabe de totumo,
hicieron infusiones con variadas hierbas y elaboraron recetario. El estudiante se ejercitó en la
toma de apuntes, organizar ideas y manejo de cuadros.
En el proyecto AL RESCATE DE LAS LEYENDAS DE MI PUEBLO, se visitó a las

personas de más edad en la comunidad para escuchar sus historias de la tradición oral. Se escu
charon romances de la India Catalina, luchas indígenas, primeros fundadores y otras, donde los
niños prestaban toda su atención, luego reconstruían e ilustraban. Fueron momentos para
imaginar, recrearse y posteriormente producir sus propios textos.
Con PEQUEÑOS ARTISTAS se buscó promover en el estudiante otras formas de mani

festación escrita y de manera placentera. Se inició invitando a una persona que escribe poesías y
tiene mucho conocimiento sobre creatividad literaria para que realizara talleres de poesía y se
culminó con una producción colectiva y trabajos individuales. También, mediante la lectura de
cuentos dialogados se les orientó en la elaboración de guiones cortos que posteriormente dra
matizaron utilizando para ello títeres y disfraces para personificar y presentar en actos de la
escuela. El trabajo de reescritura fue clave.
Página 75
INSTRUCCIONES PARA …es un proyecto que surge del arreglo de los abanicos por
parte de los niños, en donde se pretende que ellos escriban las instrucciones para arreglar algu
nos electrodomésticos, realizar algunos juegos, otros. Sin concluir.
Con EL NOTICIOSO se logró que el estudiante, después de reconocer las partes del perió
dico y leer diferentes secciones del mismo, se ejercitara con algunos géneros periodísticos lo
grando finalmente la elaboración de un periódico con información local.
Con gran satisfacción se puede concluir diciendo que del seguimiento realizado a una muestra
de los estudiantes g hoy cuando cursan su sexto grado, obtienen buenos resultados en todas las
áreas del saber.
BIBLIOGRAFÍA
BAENA, L(1989). “El lenguaje y la significación” En Revista Lenguaje. Número 17.
BOGOYA, D. TORRADO, M(1999) Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá.
Universidad Nacional.
CASSANY, D(1996). Describir el escribir. Barcelona. Paidós.
------------------ (2000). La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.
DE ZUBIRIÍA, J(1997) Los modelos pedagógicos. Bogotá. Fundación Alberto Merani.
DIAZ, B. HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México. Mc Graw-Hill.
GOODMAN, K(1996). Textos en Contexto. Argentina Editorial Lectura y Vida.
JOLIBERT, J(2001). Formar niños productores de textos. Santiago de Chile. Dolmen ediciones.
JURADO, F. BUSTAMANTE, Z. Guillermo(1997) Los Procesos de la Escritura. Cooperativa.
Bogotá. Editorial Magisterio.
MEN. Estándares básicos Matemáticas y Lenguaje (2003). Bogotá.
MEN. Ley General de Educación (1994) Bogotá, Ediciones FECODE.
MEN. Lineamiento Curriculares Lengua Castellana(1998) Bogotá. Colección Editorial Magisterio.
Página 76
ANEXO A
REJILLAS DE EVALUACIÓN
REJILLA DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
GRADO 3º Y 5º
COMPETENCIA TEXTUAL COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Intención, Diversidad textual y
Coherencia local - Coherencia lineal – Coherencia global y cohesión
Superestructura
1 2
3 4 5
6 7
Categoría
Concordancia
Segmentación Progresión Conectores Signos de
Pertenencia
Tipo textual
Temática con función puntuación
con función
Producir al Segmentar Producir Establecer Evidenciar Responder a los Seleccionar y

menos una oraciones más de una relación relaciones requerimientos controlar un
oración y mediante algún oración y explícita entre entre oracio pragmáticos de tipo de texto
Condiciones
establecer recurso explícito: seguir un las oraciones o nes o proposi la situación de en sus
concordancia un espacio, el hilo temático proposiciones ciones comunicación: componentes
entre suje cambio de a lo largo del a través del mediante el describir, narrar, globales.
to/verbo al renglón, una texto. uso de algún uso de signos argumentar, Texto narrati
interior de la muletilla, un conector o de puntuación etc., y reconocer vo, noticia,
misma. guión, un signo frase conecti con función al interlocutor. texto expositi
de puntuación. va. lógica clara. vo, etc.
NIVEL
A
B
C
D
REJILLA PARA EVALUAR OTRAS PRODUCCIONES
Nombre del estudiante:

Tipo
Capaci
Concordan Progresión Conecto- Signos de de Calidad
TEXTO Segmentación Pertinencia Ortografía dad para
cia Temática res Puntuación Tex Gráfica
Resumir
to
CARTA
TARJETA
PROPA-
GANDA
SOBRE
POESIA
CUENTO
HISTORIE
TA
RECETA
INFORME
Página 77
ANEXO B
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA POR EVENTO
Nombre del Evento:
_____________________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________
Tipo Capacidad
Nombre de los Progresión Signos de Calidad
Concordancia Segmentación Conectores Pertinencia de Ortografía para
Estudiantes Temática Puntuación Gráfica
Texto Resumir
CABALLERO DIAZ
LOREINA ESTHER
CABALLERO DÍAZ NELSI
JUDITH
CANTILLO GONZALEZ
CLARA ELENA
CARPINTERO QUINTERO
KAREN ROSA
CORREA LUNA YEISON
ANDRÉS
GONZALEZCASTRO
DANILO ANDRÉS
HERRERA MORA MARCO
AURELIO
IBARRA POLO IVAN JOSÉ
LARA RUA ROXANA
MARTINEZMOLINARES
EIBEL MARINA
ORDOÑEZ GONZALEZ
SAHAIR ENRIQU
OSORIO BALLESTEROS
NICOLÁS
PALOMINO POLO ROBER
DANILO
PUERTAS POLO PAOLA
PATRICIA
RIVERA VELEZ YULEINA
MARIA
SANTIAGO RUA JEAN
CARLOS
VARELA GUZMÁN ELIUD
DE JESUS
Página 78
VARELA GUZMAN LUIS
FERNANDO
VARELA RIPOL ORLANDO
JOSÉ
VIZCAINO JIMENEZ
OVEIDIS PAOLA
ANEXO C
GUÍA PREVIA PARA PRODUCIR TEXTOS
Nombre del Estudiante: ________________________________________ Fecha:
________________________ Grado: ___________
Tipo de Texto ¿Para qué escribo? ¿A quién escribo? ¿Qué escribo?
Parte de una carta y agradeci
CARTA Para agradecer Al señor Kelvin
mientos por el permiso.
Los datos del destinatario y
SOBRE Para guardar la carta A un amigo
remitente
Para felicitar A un familiar Felicitaciones
TARJETA
Para invitar A mis amigos Los datos de mi fiesta
POESÍA Para divertirme Al que quiera leerme Versos que rimen

CUENTO Para imaginar A otros Narro una historieta
HISTORIETA Para recrearme A la seño Una historia con dibujos
Los pasos para preparar el
RECETA Para saber hacer un remedio A mi mamá
jarabe de totumo.
Para informar sobre los Todo lo que se sobre los
INFORME A la seño
carnavales carnavales
Sobre la marca de ropa femeni
PROPAGANDA Anunciar A las mujeres
na
PLANEACIÓN DEL EVENTO
Categorías
Evento Metodología Competencia Competencia Estándares Logros
Textual Pragmática
El ataque de Organizar ideas, Concordancia, Intención comunica- Determinará el Producir textos
abejas mapas, escritura, Segmenta-ción, uso tiva, identificación del tema, el posible con coherencia a
revisión, reescritura de signos interlocutor. lector de su texto y partir de un
el propósito evento.
comunicativo.
Visita a la finca “La Socialización de Coherencia, cohe- Narrar Producir textos Organizar las
Esperanza”. ideas, organización sión, uso de signos, Reconocer al escritos que ideas antes de
del texto, escritura y progresión temática. interlocutor respondan a una escribir.
Página 79
reescritura. necesidad comuni
cativa.
ANÁLISIS DE RESULTADOS INDIVIDUALES
Nombre del Estudiante: OVEIDIS VIZCAINO JIMENEZ
Capacidad
Evento o Progresión Signos de Tipo de Calidad
Concordancia Segmentación Conectores Pertinencia Ortografía para
Texto Temática Puntuación Texto Gráfica
Resumir
Parrandeando Se observa Utilizó el punto Sigue el hilo Establece Usó correc Supo que Narrativo Buena Pocos Buena
en vacacio buen manejo y pasa al temático a relación tamente el debía narrar errores
nes, Julio 31 de la concor renglón través del entre las punto y la lo aconteci
de 2006 dancia en cada siguiente para escrito oraciones coma. do y lo hizo
oración. segmentar. manteniendo usando bien.
la secuencia frases
de los como: al
hechos. otro día, al
día siguien
te.
Página 80
Experiencias inolvidables y de aprendizaje significativo Capítulo
con los niños y niñas del colegio de la Salle
Sandra Mónica Mejía Peña

7
Dorita Duque Serna
Astrid Guiomar Patiño
Yorlady Patiño Álvarez
Colegio De La Salle - Pereira
1. INTRODUCCIÓN
La experiencia pedagógica que se refiere, es el resultado del trabajo colectivo realizado
por el equipo de directivos y docentes del área de Lengua Castellana, alrededor del
trabajo en lectura y escritura del Colegio De La Salle de Pereira desde el año 1997.
Desde ese entonces, el colectivo docente ha mantenido su interés de reflexión peda
gógica en torno a los proyectos pedagógicos de aula y la práctica textual, por cuanto
ha permitido comprender cada vez más, las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Formar niños, niñas y jóvenes lectores y escritores ha sido el propósito. Nuestro tra
bajo ha permitido generar espacios de reflexión y aprendizaje significativo permanen
te, al igual que goce y disfrute, dentro y fuera del aula, teniendo en cuenta los intereses,
las experiencias vividas y lo que el medio ofrece a niños y niñas. El proceso que orien
ta la enseñanza de la lectura y escritura también ha permitido articularse a temas como
la formación basada en competencias comunicativas y la formación del buen ciudada
no.
Después de algunos años de implementación de esta propuesta, se quiso reconocer su

impacto, pues se consideró relevante el papel de padres y educadores con la gran res
ponsabilidad de llevar de la mano, a estos futuros ciudadanos, a través de procesos
que posibilitaran una formación armónica e integral, reconociendo que es la educación
la alternativa más importante para mejorar la calidad de vida.
La formación de niños(as) lectores y escritores es una contribución indispensable y

urgente para el desarrollo del capital humano de este país. Son ellos los ciudadanos del
tercer milenio y necesitan desarrollar las competencias que exige la vida moderna, con
sus múltiples ámbitos de relación: la familia, el colegio, las organizaciones sociales y
culturales entre otras.
Página 81
2.ANTECEDENTES
En el Colegio De La Salle de Pereira se han vivido cinco etapas importantes en el
proceso que reflexiona sobre la enseñanza de la lectura y escritura.
De 1990 a 1995 el programa de lectura y escritura –denominado en aquél en
tonces “lectoescritura”- fue liderado por un docente de secundaria del área de
humanidades, el cual buscaba implementar el desarrollo de procesos de pensa
miento. De 1995 a 1996 el departamento de Psicoorientación recibió inquietu
des y compartió experiencias con las profesoras de los niveles de preescolar,
primero y segundo.
A partir de 1997 surgieron reflexiones del equipo de trabajo en torno a las nue
vas tendencias teóricas, centradas en el paradigma constructivista con un enfo
que psicolingüístico enriquecido con los aportes de autores como Piaget,
Vigotsky, Ausbel, Bruner, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Louise M. Rosem
blatt, Francisco Cajiao, entre otros.
En 1998 – 1999 se implementó en los niveles de jardín, transición y primero,

reconociendo que los niños más pequeños tienen experiencias previas de lectura
y escritura que se constituyen en potencialidades que es necesario favorecer. Se
continuó implementando en los grados segundos y terceros en donde las prácti
cas pedagógicas se analizaron y fortalecieron, basadas en la propuesta construc
tivista.
Durante los años 2000 - 2001 y 2003, se continuaron desarrollando los procesos
de lectura y escritura en los niveles de jardín, transición, primero, segundo y ter
cero de primaria, articulados a los proyectos pedagógicos de aula y en los grados
cuartos y quintos, haciéndose énfasis en el fortalecimiento de la práctica textual
iniciada en años anteriores.
A partir del año 2001, la implementación del proyecto de convivencia ciudada

na, desde la propuesta del distrito Lasallista de Medellín, ha venido permeando
los procesos de lectura y escritura, siendo imprescindible el empleo de textos, el
análisis de los mismos, permitiendo la construcción de escenarios donde la pre
ocupación por la paz y la convivencia permitieran generar procesos de trans
formación de la realidad desde la escuela.
En el 2003 se presentó el proyecto en el Congreso Educación Lasallista en Me

dellín, quedando con el compromiso de integrar a los docentes de primaria y
bachillerato del área de castellano en procesos de innovación pedagógica, para
fortalecer los procesos lectores y escritores de los niños, niñas y jóvenes.
Página 82
3.PRINCIPIOS TEÓRICOS
Después de realizar una revisión bibliográfica y conversatorios entre los docentes del
área, se retomaron principios y premisas planteadas por Emilia Ferreiro y Ana Tebe
rosky que contribuyeron a implementar cambios en el quehacer pedagógico, tales co
mo:
Los alumnos al llegar a la escuela saben del lenguaje escrito aunque no sepan
decodificar alfabéticamente.
Tienen unos conceptos, unas hipótesis de lectura y escritura que el maestro no
puede desconocer.
El error se concibe como parte del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Para que haya aprendizaje se debe generar el conflicto cognitivo.
Es necesario partir de los intereses y necesidades de los niños y niñas, respetan
do los ritmos de aprendizaje.
Los aprendizajes se deben integrar y contextualizar.
El niño aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo.- postura que hoy hemos re-
planteando-
Para validar estos postulados se inició el trabajo con proyectos pedagógicos de aula
en los niveles de jardín, transición y primero de primaria.
El proyecto pedagógico de aula nos permitió ir cimentando un proceso de construc

ción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades, los cuales se
estructuran a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen
del entorno y la cultura del cual el grupo de estudiantes y las maestras y maestros
hacen parte. En esa búsqueda de soluciones, el grupo escolar, se constituye en un
equipo que investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas, y
en el cual cada uno participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginario
a través de conocimiento y actividades funcionales, significativas y socializadoras.
4.LA EXPERIENCIA DESDE LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA.

Jossette Jolibert(1999) plantea que los proyectos se desarrollan en las siguientes eta
pas:
4.1 Planeación del Proyecto

A continuación relacionamos algunos aprendizajes que se generaron en el contexto de
experiencias de proyectos pedagógicos de aula, y particularmente se ilustra con la ex
periencia lograda en el grado de Segundo A, la cual se describe en el punto 5 de este
documento.
Página 83
La Planeación es una etapa muy importante por cuanto organiza la posible secuencia
didáctica; la primera pregunta que la maestra de este contexto de referencia se plantea,
esta orientada a ¿cómo se elige el objeto de un proyecto de aula?
Para escogerlo se aprovechan todas las circunstancias que se viven en el interior y

fuera del aula como: el encontrar un insecto en el salón, el regreso de vacaciones, las
experiencias y los conflictos generados por la convivencia diaria, el tema de actualidad,
la exploración del medio(caminatas ecológicas), la fiesta de cumpleaños; estos momen
tos son el punto de partida o la motivación de los niños y niñas para elegir el tema
central del proyecto pedagógico de aula.
La maestra relaciona los temas que los niños y niñas proponen con los aprendizajes
que espera alcanzar con ellos y fusiona de manera creativa estos dos elementos de los
cuales surge el tema del proyecto.
Para que esta actividad sea compartida, los temas se registran en el tablero y se invita a
los chicos a argumentar y elegir el tema de preferencia, generando entre ellos un am
biente de expectativa, respeto, participación y democracia; convirtiéndose finalmente
en una gran celebración. En esta etapa, la maestra transversaliza diferentes conoci
mientos -conceptos matemáticos por ejemplo- y fortalece el aspecto comunicativo
para posibilitar en ellos la expresión oral y la argumentación.
La maestra motiva al grupo para que después de elegir el tema de interés, los niños y
niñas propongan títulos o nombres para identificarlo.
Generalmente se genera un ambiente de alegría, la maestra inicia la exploración de los

conocimientos previos que tienen los niños(as) del tema elegido y orienta las afirma
ciones y preguntas que se estructuran a través de hipótesis, las cuales se resolverán en
el transcurso del proyecto.
A partir de estas hipótesis la maestra se documenta sobre el tema elegido y motiva a

los niños y niñas a buscar más información, es decir a recurrir a otras fuentes: “…mi
papá me dijo…, yo le voy a preguntar a…, cuando yo estuve en…, yo lo vi en la te-
le…”
La motivación de los niños y niñas trasciende a los hogares cuando ellos comparten
esta experiencia y el colegio los involucra enviando por escrito una circular contando
sobre el nuevo proyecto e invitándolos a proponer estrategias y recursos humanos,
físicos y materiales para desarrollarlo.
Página 84
La maestra recopila el trabajo realizado con los niños y niñas, la información propues
ta por ellos y sus padres, para luego ser condensada en la estructura organizativa del
proyecto, la cual debe incluir las exigencias curriculares propias del nivel.
Para tener una evidencia escrita de todo el proyecto la maestra organiza de manera
secuencial y creativa, lo siguientes elementos:
• Portada(Título, grado, año y nombre del Docente)
• Propósito de aprendizaje(¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos lograr?)
• Preguntas planteadas(Para desarrollar en el proyecto)
4.2 Ejecución y socialización

De acuerdo con el cronograma planeado se empieza a ejecutar el proyecto, donde hay
una distribución de actividades, participando todos y cada uno de los estudiantes; cada
cual tiene la posibilidad de elegir aquellas que le son más afines a sus interés y capaci
dades, siempre en función del plan común. Cada uno decide qué hacer y cómo hacerlo
y la maestra lo guía en el cómo realizar su trabajo, animándolo con nuevas posibilida
des.
En la materialización del proyecto los niños y niñas pueden expresar libremente su

imaginación, sensibilidad y conocimientos frente al tema general, desarrollando habili
dades para: observar detalles, estructurar figuras, utilizar creativamente diferentes téc
nicas y materiales de pintura, hacer construcciones, practicar modelados.
El lenguaje se asume como un eje que transversaliza todas las actividades fortalecien
do los procesos de oralidad, lectura y escritura -al involucrar diversos textos como
relatos, rimas, versos, cantos, cuentos, escritura de cartas, recetas, fórmulas, escritura
espontánea, anagramas, tarjetas de invitación, lectura del entorno, utilización de dife
rentes portadores de texto, carteles, publicidad en general, textos de consulta, pelícu
las, dramatizaciones y noticias-.
La maestra integra a los demás maestros con el proyecto invitándolos a que a través
del desempeño de su área dinamicen el tema del proyecto(danzas, Educación física,
música, inglés, artes)
La gran motivación de los estudiantes se evidencia con las salidas pedagógicas donde
confrontan sus conocimientos a través del contacto directo con el tema del proyecto.
Otras actividades que son importantes en el desarrollo de la temática son:
• La investigación donde los chicos y chicas tienen la posibilidad de explorar,

observar, discutir y preguntar a los adultos sobre un tema relacionado con el
proyecto.
Página 85
• Los espacios de encuentro para socialización como exposiciones, son con
certadas entre la maestra y el grupo, asignado un subtema y un cronograma. En
compañía de sus padres los niños y niñas preparan en forma dinámica y lúdica
el tema para ser compartido con sus compañeros.
Para que el contenido del proyecto se vuelva inagotable y se den siempre momentos
de desarrollo, aprendizaje y alto grado de motivación para los escolares, es importante
que la maestra busque la forma para relacionar un tema con otro para pensar en los
abordajes posibles que tiene el proyecto, para elaborar y estructurar espacios y objetos
con diferentes materiales, buscando así el aprendizaje significativo.
4.3 Evaluación
La evaluación toma el rumbo que va tomando el proyecto, se puede ir haciendo casi a
diario a través de la observación y seguimiento que la maestra hace de cada niño o
niña y del grupo en general; se evidencia también en el interés y participación en las
actividades realizadas, en el enriquecimiento y complejización del proyecto.
La evaluación puede hacerse conjuntamente con cada participante y con el grupo.

Teniendo en cuenta que cada uno evalúa el proceso y su lugar en él, evalúa cada situa
ción y específicamente su trabajo, lo que hizo y su utilidad para el grupo, si le sirvió o
no, si le quedo bien o no. Muchas veces ni siquiera lo verbaliza, hay una manifestación
en el tipo de relación que establece con el objeto o situación: lo usa, juega con él, hace
referencia al hecho, lo cuenta frecuentemente con entusiasmo o lo abandona y no
hace ninguna mención a él.
Con el tema del proyecto se diseñan unos formatos especiales para que tanto niños,
niñas y familias expresen por escrito todo lo que han aprendido a través de unas pre
guntas orientadoras. Esta evaluación es un aporte de gran importancia porque permite
revalidar la realización de los proyectos siguientes y la implementación de estrategias
innovadoras.
La maestra también escribe su apreciación frente al proceso de aprendizaje de los

alumnos de acuerdo a los logros previstos y el reconocimiento a los avances en los
procesos de lectura y escritura.
Para ella ha significado también aprendizaje e interacción con el grupo, porque sobre
sus experiencias, saberes y reflexiones busca nuevos conocimientos que enriquezcan
los que ya posee y que le faciliten encontrar cada vez nuevas posibilidades de aprendi
zaje para ofrecerla a su grupo.
Página 86
Con la evaluación se recogen también las evidencias(fichas de trabajo desarrolladas,
manualidades, aportes escritos desde las indagaciones) presentadas de manera diversa
como: poesías, canciones, recetas, re-narraciones). Estas evidencias van componiendo
un paquete que se ha llamado “ Para recordar”.
Esta práctica pedagógica ha sido de gran trascendencia e impacto en la ciudad por la

apertura que han brindado al Colegio, las empresas y diferentes entidades que han
abierto sus puertas con gran acogida para recibir a los diferentes grupos, cuando se
programan las salidas pedagógicas. Así mismo, se ha contado con profesionales a nivel
interdisciplinario para dar charlas y material especializado.
Ha sido un proceso de aprendizaje y formación para la vida también, porque cuando

se programa el cierre del proyecto se ha tenido en cuenta a la comunidad para compar
tir experiencias, materiales y recursos, sobretodo con los más necesitados, es el caso de
los encuentros con el sector de Galicia –zona veredal vulnerable de Pereira-; es este un
espacio de encuentro y proyección social. Los niños y niñas de las escuelas de Galicia
son visitados por los grupos De La Salle o a la inversa. En estos eventos, se han pro
gramado también otras actividades, es el caso del cierre con un “festival gastronómi
co” del Proyecto Pegotes, se prepararon deliciosas recetas y se comercializaron con los
niños, niñas y padres de familia(invitados de honor siempre a los cierres de proyecto).
Con el dinero recaudado se compraron útiles escolares para favorecer a un grupo de
Primaria en Galicia.
5 . “SEGUNDO A, VIAJA POR EL CUERPO HUMANO”. UNA AVENTURA

VIVIDA COMO UN MANANTIAL INAGOTABLE DE POSIBILIDADES
PEDAGÓGICAS
En lo que sigue, la maestra comparte su experiencia narrando desde su sentir, al des
arrollar el proyecto pedagógico de aula:
INICIA EL AÑO Y COMIENZA LA AVENTURA….
Los primeros días de clase son el tiempo propicio para conocer a los niños;
saber quienes son, de dónde vienen, donde viven, etc., para mí es una nueva
experiencia con 2° grado y desde ahora lo dimensiono diferente con respecto
a mi experiencia anterior con Preescolar.
Muchas cosas marcan esta diferencia: su expresión verbal, organizada, fluida y
coherente, su facilidad de manifestar emociones, la posibilidad de trabajar en
grupo de manera organizada y en 2°A en particular, el liderazgo, dinamismo y
buena participación de los niños de manera general.
Página 87
• Lo primero que hago en el grupo es abrir espacios en los que ellos puedan
expresarse de manera oral, entonces les propongo que al azar señalaré con un
número en la lista y al niño o niña que le corresponda deberá salir a contar so
bre sus vacaciones. El sorteo le correspondió a Juan Jacobo y él se animó a salir
frente del grupo – casualmente es un niño que llevaba un año y medio fuera del
país y tuvo la oportunidad de estar en varios lugares de Europa –.
• Le hago la pregunta ¿Qué fue lo que más te gustó de las vacaciones? Él co
menzó hablar de la nieve y de esquiar, que fue lo que más disfrutó. El grupo se
alborota alrededor del tema y yo nuevamente pregunto:
• ¿Quién conoce la nieve? Varios niños dicen que la han conocido y Simón in
tervine diciendo que la nieve se está acabando porque los polos se están derri
tiendo. Tomás también opina –“es que está haciendo mucho calor y el agua se
está acabando”; - Vanesa dice: - “se está acabando la capa de ozono” y Valenti
na pregunta: - “¿Qué es la capa de ozono?.
• Yo tomo la palabra y trato de explicarles lo poco que se del tema, pero con
tinúa la inquietud y la discusión cae en los cambios de la naturaleza, las estacio
nes y veo que todos quieren hablar; - Les digo que si quieren saber más lo
podríamos averiguar por medio de un Proyecto Pedagógico de Aula. Andrés
Felipe interviene diciendo que… “aprovechemos este tema ahora que en el co
legio se está desarrollando la campaña de reciclaje de basura y así cuidamos el
medio ambiente” Ahí termina esta jornada y aunque yo evidenció un interés en
muchos niños – no en todos - para mi tampoco el tema logra llamar la atención.
En los días siguientes, en reuniones de Coordinación comienza a decidirse el

Plan Lector para el grado 2° y el texto para 2°A es “Las enfermedades de
Franz”; surge en mí la siguiente inquietud: - si para lograr un alto nivel de moti
vación en los niños y niñas con el texto, no sería conveniente que éste estuviese
relacionado con el Proyecto Pedagógico de Aula? ¿Y ahora qué debo hacer?
¿Cómo logro que los niños y niñas tengan un solo motorcito de motivación,
uniendo el plan lector y el Proyecto Pedagógico de Aula?. Además en el grupo
de investigación del área mucho hemos discutido que en la decisión de un pro
yecto, los intereses como persona y como maestra también deben hacerse evi
dentes frente a los niños y niñas, aunque a veces se corra el riesgo de influir en
la selección del tema del proyecto; siendo conscientes de ello, podemos tomar
distancia.
Los días pasan y entre los logros de este primer periodo en ciencias naturales
debo enseñar el aparato digestivo humano. Una compañera del grado 2°B com
parte una lectura que sirve de ambientación y explicación del tema “Un viaje
maravilloso”, en calidad de texto maneja mucha fantasía, pues dos niños se
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montan en una cuchara y se introducen en un cuerpo humano para ir recorrien
do todo el aparato digestivo.
El plan lector por su parte, también va entrando en el salón con una estrategia
bien particular. Las tres profesoras de segundo traerán empacado un regalo sor
presa “cada uno de los libros” que corresponde leer en cada uno de los grupos.
Los niños de 2°A, como todos los niños les causa gran expectativa ver la cajita
empacada sobre el escritorio y comienzan a preguntarse y preguntarse ¿Qué hay
dentro? ¿Para quién es ese regalo?, ¿Cuándo lo vamos a abrir? Y aprovecho este
momento para que ellos predigan y opinen sobre esta sorpresa.
Después de tres días le digo a los niños: - hoy veremos lo que hay en la caja sor
presa – “haremos una lista de lo que creen y lo que desean que este allí aden
tro”.Llegan colectivamente a deducir que por el tamaño y la forma del empaque
debe ser un cuento.
Como el libro previamente lo he envuelto en una toallita de las pistas de blue,

comienzo a darles pistas para que adivinen. Finalmente el libro aparece y ellos
celebran.
Al sacarlo del empaque varios niños muy observadores se percatan del nombre
del texto y lo expresan verbalmente, yo lo escribo en el tablero y ya se hace evi
dente para todos. Nuevamente inicia el proceso de predicción con afirmaciones
que los niños hacen, como:
• Es de un niño que está enfermo

• Es de un niño que se llama Franz
• El niño está enyesado
• El niño está feliz con ese yeso.
En otra jornada inicia la lectura del prologo del libro y de los nombres de los
tres capítulos que este contiene.
El Primero es: “El resfriado sazonado con pimienta”. Aquí Jorge Andrés inter
viene diciendo que la pimienta es algo que se le hecha a las carnes. – Juan David
dice. “es algo que pica mucho” y Diana dice: “pimienta es pimentón”. Y yo les
digo: ¿Qué tal si el próximo lunes cada uno trae un poquito de pimienta y la
probamos?.
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Llega el lunes, varios cumplen con la tarea y en clase de ciencias naturales, mien
tras hablamos de los cinco sentidos y de la boca como elemento del sistema di
gestivo, aprovechamos para probar la pimienta.
Los más ventajosos meten el dedo hasta el fondo y al comerla les pica mucho,
otros con más precaución toman cantidades mínimas. Nuevamente inicia la pre
dicción:
¿Por qué el libro dirá “Resfriado sazonado con pimienta”? y vuelven las conjetu
ras.
• Porque olió y estornudó

• Porque Franz comió mucha pimienta
• Nos vamos a resfriar porque comimos pimienta
Aquí me surge una gran preocupación como profesora: Plan Lector o Proyec
to Pedagógico de aula, y retomo la conversación.
• ¿Alguien de ustedes se ha resfriado alguna vez?
• ¿Qué hacer cuando alguien está resfriado?
Al rededor de este tema hay muchas intervenciones, pues los resfriados son co
munes a esta edad.
A propósito del tema de ciencias del aparato digestivo y del plan lector “las en
fermedades de Franz” Valentina(hija de Bacteriologa) dice que si puede traer sus
juguetes de médico y yo la animo en los días siguientes el jugar a enfermo y mé
dico en los ratos libres o recreos. Mi escritorio y el closet se van llenando de ta
pabocas, jeringas, guantes, termómetros, etc.
A través de los diálogos en los juegos pude enterarme de que son varios los
hijos(as) de personas relacionadas de alguna manera con el tema de la salud.
En este panorama otro interés latente me inquieta: Cuerpo humano Vs. Enfer
medades. Es el momento oportuno de que yo, como facilitadora vuelva a inter
rogar al grupo: - ¿Quieren que investiguemos sobre el cuerpo y cómo funciona?,
muchos responden positivamente, sin embargo – no todos – y Andrés Felipe in
siste en: “¿por qué no investigamos sobre los planetas y la capa de ozono?.
Entonces propongo que cada uno diga y argumente por que debemos elegir uno
u otro tema. Divido el tablero en dos y comienzo a escribir a cada lado lo que
ellos van argumentando ante la pregunta: ¿Por qué debemos escoger uno de
ellos?. Es así como los niños y niñas dan sus argumentos, frente a los temas:
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EL CUERPO LOS PLANETAS
- Porque cuando grandes podríamos ser - Porque conoceríamos nuevos planetas
doctores - Porque sabríamos que es la capa de
- Porque hay enfermedades que no cono- ozono.
cemos
- Porque podemos ayudar a alguien y co
nocemos las medicinas
- Porque aprenderemos de las bacterias.
- Porque conoceríamos el cuerpo por de
ntro
- Sabríamos como cuidarnos
Al terminar sus argumentaciones les pregunto: ¿Cuál? Y Santiago dice: “Haga

mos como hicimos en primero, votemos y el que tenga más puntos, gana”, to
dos acogen la propuesta y se inicia la votación.
A medida que uno u otro niño va expresando su preferencia, el resto del grupo
va celebrando y los gustos se inclinan por el tema del cuerpo. Al final son 28 vo
tos por el tema del cuerpo y seis por los planetas. El conteo de los votos crea
suspenso y el resultado da pie a celebración y algarabía.
Al día siguiente Gerardo trae un libro sobre : “Preguntas sobre el cuerpo”, Mi
guel aporta material del computador sobre el aparato digestivo y Juan David
pregunta si se puede traer al salón el juego “operando a Homero”. Yo con mu
cho gusto acepto todas esas propuestas.
Una nueva jornada(Clase de Ciencias): Les digo a los niños que es necesario sa
ber que quieren aprender del cuerpo con este proyecto y les entrego papel para
que ellos escriban sus expectativas.
- Uno especialmente llama mi atención – “quiero saber cómo parpadea el cora
zón”
Es hora de que el proyecto tenga un nombre, queda de tarea para la casa traer
propuestas en hojas sueltas sobre cual puede ser el nombre.
Al día siguiente….. Llegan muchas y variadas respuestas y para que todos las
lean las pegamos en el mural del salón. Pido a algunos niños que lean en voz alta
y voy escribiendo en el tablero los nombres que ellos proponen. Se sacan 19 en
total.
Nuevamente se hace necesario recurrir a las votaciones para escoger el nombre,
esta vez propongo una dinámica diferente “cada uno debe leer del tablero las
opciones, y escoger la que le guste y escribir en un papel pequeño(previamente
entregado), luego deberá depositarlo en una urna especial que les he traído.
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Viene el conteo y el nombre ganador fue: “SEGUNDO A, VIAJA POR EL
CUERPO HUMANO”
Hoy queda una nueva tarea: “Decora creativamente la siguiente hoja de tu cua
derno con el nombre del Primer Proyecto Pedagógico de Aula”.
Ya en este momento los niños se han involucrado de una u otra forma y los pa
dres de familia poco a poco van siendo sorprendidos por el nuevo tema de clase
y la información que socializan sus hijos al llegar a casa. Es entonces el momen
to coyuntural en que se les hace partícipes mediante una circular, informando
sobre el proyecto y solicitando su vinculación con propuestas diversas a través
del siguiente texto:
Papito y mamita:
Me siento feliz de iniciar nuestro
Primer proyecto “Segundo A viaja por el cuer
po humano”
Mi profe y yo esperamos tu participación y
Entusiasmo enviando aportes y sugerencias
Para que este proyecto sea un éxito.
Por sugerencia de una compañera de primero ésta circular está diseñada de ma
nera que los padres propongan actividades puntuales sobre:
• ¿Cómo integrar la familia al proyecto?
• Estrategias que fortalezcan el proceso lector y escritor de los niños
• Actividades lúdica y/o artísticas
Antes de salir a una semana de receso escolar se recoge el 80% de las propues
tas, unas más viables que otras; unas más creativas que otras, pero en general se
evidencia entusiasmo y buena disposición por parte de la familia.
En la clase de ciencias les leo un texto de la enciclopedia el mundo de los niños

sobre “quien fuera Yo, sino fuera yo” y se inicia una discusión oral sobre este
tema, aprovechando la situación para:
• Motivar a los niños a intervenir dentro del grupo
• Fortalecer el respeto a la palabra del otro
• Escuchar al que habla
• Argumentar y defender su posición
• Permitir pensamientos fantasiosos
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En esta discusión en varios momentos los niños se confunden con la pregunta y
expresan lo que quieren ser cuando grandes, no lo que quieren ser sino fueran
ellos.
Durante la semana de receso es necesario leer, seleccionar y organizar en tiempo
las propuestas de los padres y las ideas que a mí llegan sobre actividades del pro
yecto
Al recibir las propuestas de los padres de Familia se comparten en el aula y se

enriquecen con las ideas de los niños. Se organiza entonces el cronograma de ac
tividades para cada semana, el cual incluye actividades de oralidad, lectura y es
critura para aprender:
Semana 1 • Leer textos informáticos

• Llevar al salón el texto de los guines records y de allí les leo cosas extraordina
rias sobre el cuerpo humano. Con este tema capte toda su atención, nos dete
nemos en el articulo de “El hombre más alto del mundo” y al llegar a su medida
Juan José dice: - entonces si Xi Shun llega al salón no cabe por la puerta(2,36
Mts,). Veo que es hora de transversalizar con matemáticas – medidas -. les digo
que al día siguiente deben traer un metro para que señalemos hasta donde lle
gará este personaje si viniera al salón y quedó de tarea. “con la ayuda de un
adulto debes investigar cuánto mides”. Los metros en el salón al día siguiente
causaron sensación, todo lo querían medir. Yo les oriento para que señalemos
2,36Mts. En la pared y ellos se sorprendieron al ver lo alto que es el Señor Xi
Shun. Ahora comparamos sus medidas y hacemos una fila comparando los da
tos traídos en la tarea.
• Hablamos sobre la medida del metro y cómo está conformado (centímetros, de
címetros). Simón aporta: “un kilómetro son mil metros” y Juan Manuel dice: “yo
estuve en Popayán y para ir hasta Pasto hay que recorrer 100 Kms., entonces
hago la respectiva explicación.
Semana 2 • Continuando con el tema de las medidas y la investigación sobre cuál es el hue
so más largo; el tema de ciencias va llegando concretamente al esqueleto. Ave
riguar entonces cuántos huesos tiene el cuerpo humano y la siguiente clase gira
entorno al cuidado de nuestros huesos con la alimentación.
• Para la siguiente jornada les traje al salón el “esqueleto humano” real del labora
torio de ciencias. Ellos le han puesto nombre: “huesitos”, lo aprovechamos para
medirlo también.
Es importante que quien lea esta bitácora pedagógica se entere que adicional-
mente al plan lector y al Proyecto Pedagógico de Aula en el nivel de grado 2°,
manejamos como estrategia de escritura, la carpeta llamada “Mis expresiones
escritas”, para la cual, los profes sugerimos a los niños temas que ellos de ma
nera espontánea y cada semana elijan una y realicen su propia construcción
escrita.
Ya aprovechando el tema del proyecto para este periodo les he sugerido temas
como:
• Escribe una anécdota sobre la salida de tu primer diente. O sobre el ratón Pérez
si lo conoces.
• Inventa un cuento donde los personajes sean las partes de tu cuerpo
• Escribe sobre tu deporte favorito, etc. etc.
Semana 3 • Para esta semana el tema que corresponde es el de los dientes y llegan escritos
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muy divertidos; en los niños se percibe entusiasmo, fluidez y se ven motivados
a escribir, pues de esta manera se van integrando todos los intereses y todos
los temas.
• El Plan Lector en su primer capitulo, Franz narra su aventura con una gripa; en
la clase de ciencias y durante la lectura de este capitulo hablamos de: gripa,
resfriado, termómetro y además buscamos e investigamos.
• En este paso del proyecto los padres más creativos y entusiastas comenzaron a
integrarse; la primera en hacerlo es la mamá de Mirna Vanesa y trae al salón un
juego excelente “La escalera humana” que invita a los niños a participar, si
guiendo unas instrucciones especificas. Es el momento de hacer conexión con
castellano. ¿Qué es un texto instructivo? Y con ciencias por el contenido temá
tico el juego, en el cual hay temas que aún desconocen los niños, por ejemplo:
las articulaciones; entonces al llegar a este punto del juego surge una nueva
pregunta para investigar en casa: ¿Qué es una articulación? ¿Cuáles son las
principales en tu cuerpo?
• María Camila aporta voluntariamente una cartelera donde aparecen diferentes
sistemas(respiratorio, muscular, nervioso) este será un gran apoyo para las cla
ses siguientes.
• Van llegando a clase diferentes aportes; CD, libros de enciclopedias, poesías,
que van enriqueciendo la temática y generando espacios para la aplicación de
los logros del segundo periodo.
Semana 4 • Visita de una mamá al salón y esta vez nos aportan el juego del rompecabezas
gigante del esqueleto humano y trae adicionalmente para cada uno de los niños
una ficha en la cual ellos deben escribir las partes señaladas. Aparecen nuevos
términos en su vocabulario como: clavícula, hueso omoplato, peroné.
• Hace varios días la mamá de Santiago quien labora en un gimnasio, nos ha
hecho una invitación para visitarlo; entonces aprovecho esta propuesta en clase
de castellano para diseñar conjuntamente con los niños la respectiva “autoriza
ción” que deben dar los padres para dicha salida pedagógica. Esta actividad fue
toda una construcción colectiva y que a mi manera de ver aportó muchísimo en
la construcción de textos con significado. Aprendieron qué era una abreviatura,
al escribir C.C.(Cédula de Ciudadanía), repasamos nombres propios y mayús
culas, etc.
• Día de Visita al Gimnasio:
• Después de recoger las respectivas autorizaciones firmadas por los padres, de
bemos hacer ejercicios de resta, con la cantidad de niños del salón y el número
de autorizaciones recibidas y firmadas. Ellos comprobaron que tres amigos fal
taron por traer firmada la autorización.
• Terminada la experiencia y al llegar al salón, les propuse que escribieran sobre
la actividad realizada, bajo la premisa: “Escribo sobre la visita al gimnasio”
• Durante el momento de escritura, estuvieron muy inquietos sobre ortografía y
aproveché para dar indicaciones sobre la coherencia que se debe tener en el
relato para que fuese comprendido por otros. Tomé, con el permiso de los ni
ños, algunos escritos para leerlos en voz alta y para preguntarles si entendían lo
que su amigo(a) había escrito
Semana 5 • El Plan Lector continúa y hemos finalizado el primer capitulo; con el fin de reca
pitular, les propuse que calquen los dibujos que más les gusten de ese capitulo
para que luego los peguen en el cuaderno, reconstruyendo secuencialmente la
historia.
• El logro de ciencias naturales para este segundo periodo se realiza con cambios
en los seres vivos; apropiados para aplicar al Proyecto Pedagógico de Aula, te
niendo como referencia el crecimiento, la edad, las etapas de la vida desde la
formación en el vientre materno, etc. y aquí es oportuno motivar a una de las
familias que inicialmente en las estrategias había propuesto: “realizar exposi
ciones”, sugerirle el tema de la formación y gestación de un bebé. La familia de
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Natalia se anima y oportunamente da la fecha.
• Otros sistemas del cuerpo aún no se han visto; así que también los designare
mos para que los mismos niños preparen en casa con sus familias la exposición
y la realicen en una fecha acordada conjuntamente. Este proceso en casa re
quiere de investigación, creatividad y buena disposición.
Semana 6 • El juego de la escalera humana(aporte de Mirna Vanesa) ha quedado iniciado,
retomo entonces la tarea puesta en días anteriores sobre “Investiga que son las
articulaciones”.
• Hoy propongo a los niños que cuenten al grupo y en forma ordenada lo que ave
riguaron. Se percibe alto nivel de motivación en estas investigaciones y por lo
tanto conocimiento de los niños sobre el tema es hora de que el juego de la es
calera avance, según el primer taller que en él se propone. Fácilmente todos los
niños lo resuelven en clase y este es otro contenido que queda“aprendido afec
tivamente”.
Semana 7 • El Capitulo II del libro de Franz se titula ¡Amor sobre yeso”. Se inicia su lectura y
de acuerdo a otra estrategia sugerida inicialmente(elaboración de máscaras)
comienza la predicción con el grupo en torno a ¿Por qué se llamará así ese ca
pitulo? ¿Qué será yeso? ¿Quiénes han tenido yeso? ¿De qué está hecho el ye
so? ¿Sólo sirve para aliviar fracturas?. Los niños muestran expectativas al
proponerles que realicemos máscaras en yeso y surge la idea de que hagamos
un desfile. Yo entonces, les sugiero que las usemos como distintivo de 2°A en
la próxima caravana de amor por Colombia que organiza tradicionalmente el
Colegio el 20 de Julio y ellos se animaron y expresaron gran aceptación.
• En días pasados el Rector del Colegio tuvo que ausentarse por incapacidad
medica y junto con mi grupo le enviamos una tarjeta hecha por los mismos ni
ños con mensajes de cariño. Además quedó invitado al salón para que fuera a
compartir su experiencia.
• Hoy es el primer día que vuelve al colegio y a primera hora de la mañana él lle
ga al salón y de manera lúdica y didáctica expresa su sentir con respecto a su
pasada incapacidad; el grupo en general se muestra con buen nivel de escucha
y atención.
Semana 8 • Avanza la lectura del libro “Las enfermedades de Franz” y llegamos a un punto
donde en la narración Franz sufre un accidente y el siente miedo de estar solo y
lastimado en el sótano; veo propicio en este momento que los niños expresen
su sentir acerca de lo que les produce miedo y esto se convierte en un deber
para realizar en la casa.
• Exposición de la familia López Jurado sobre el Sistema Circulatorio y específi
camente sobre los daños que ocasiona el cigarrillo.
Como puede apreciarse, se generó un interés sostenido por un tiempo de 8 semanas, y

se desarrollaron diversas estrategias relacionadas con nuestro tema “El cuerpo humano”.
Después de este periodo se comienza a percibir en el grupo intereses que apuntan a
otros temas, por eso es allí donde se considera que es hora de darle fin a este fantásti
co proyecto para que termine con la misma emoción y expectativa con que inició.
Así, niños, niñas, padres y maestra construyeron conocimientos conjuntamente.
Los aprendizajes de las maestras sobre la manera como sus mediaciones desde la ora
lidad, la lectura y la escritura median la formación de lectores y escritores competentes
comunicativamente y competentes como ciudadanos sigue su ruta. Sabemos que aún
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es mucho lo que falta en nuestra reflexión por el lenguaje mismo, pero ya hemos ido
construyendo espacios más significativos, pertinentes y concertados con los niños y
niñas, en eso consiste nuestro avance más reciente y por ello, creemos que vamos en
el horizonte de hacer de nuestro trabajo de aula, un trabajo reflexivo y de calidad.
BIBLIOGRAFÍA
JOLIBERT, J(1999) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula.. Chile. Ed

Dolmen
DE LA ROSA, A(2005). “Programa de mejoramiento Docente en lengua materna:

desarrollo de la lectura y escritura.” Módulo 2 los proyectos de aula.
RINCÓN, B. Gloria. El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito
en la educación primaria. Universidad del Valle.
Página 96
La magia de la palabra: una propuesta para soñar Capítulo
con los niños de primaria de la E.P.E
Patricia Fernández.
8
Rosa Ma Galindo.
Gildardo Moreno
Deyanira Valverde
Grupo de investigación EPE. Nodo Centro. Red Colombiana para la
transformación de la formación docente en lenguaje.
1. INTRODUCCIÓN
La Corporación Escuela Pedagógica Experimental E.P.E es una entidad sin ánimo de
lucro orientada hacia la innovación e investigación educativas. Es por esta razón que
sus principales líneas de acción se orientan hacia la innovación y la investigación, a la
comunicación de experiencias y la formación de maestros.
En cuanto a lo primero, se destaca la institución educativa Escuela Pedagógica Expe

rimental(EPE), que desde 1984 es reconocida formalmente como innovación y que
debe su existencia a la necesidad de formalizar las actividades de innovación-
investigación con el propósito de contribuir en la formación de individuos totales que
se reconozcan a sí mismos y a los otros en una perspectiva socio-cultural; que elabo
ren un sentido de pertenencia y tomen conciencia de ser hacedores de sentido y de
cultura. Sus objetivos, compartidos con la corporación, contemplan impulsar en el
país una concepción educativa que busque equilibrio entre la cultura y la civilización,
construir una concepción educativa que procure dar una educación pública al indivi
duo en el sentido de formarlo para la participación activa en la sociedad y construir
una concepción que propugne por el logro de una cultura científica.
En esta perspectiva el presente estudio es fruto de la reflexión colectiva donde se enfa

tiza en el desarrollo conceptual y las discusiones en torno a documentos, actividades
de clase, ejercicios de sistematización(que están en continua reelaboración) y los deba
tes con otros maestros que permiten el reconocimiento del hacer pedagógico, la vali
dación y el fortalecimiento de una perspectiva frente a la docencia del lenguaje.
Los trabajos expuestos son un resumen de las experiencias adelantadas por tres docen
tes del segundo ciclo de la EPE(2,3,Y 5 grado de la básica primaria) en los proyectos
denominados :
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Cuentos con Origen, Experiencia que se adelanta con los niños de 2do de primaria
donde la docente recrea los mitos de origen.
Postales de Viaje: Aproximación a la literatura de viajes. Proyecto que posibilita el
conocimiento del entorno por parte de los niños.
Cabe anotar que la docente(Rosa Ma Galindo, de 3 de primaria) que orienta esta acti
vidad pertenece al área de ciencias de la escuela. Con ello queremos ilustrar cómo el
trabajo alrededor del lenguaje no es una actividad exclusiva del docente de literatura
sino que también lo es de los demás maestros ya que el lenguaje es el mediador por
excelencia de los demás conocimientos.
Historias de Vida: proyecto(5 de primaria) que pretende contribuir a la construcción
de la narrativa del niño como fundamento de su identidad.
2. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DEL LENGUAJE

Los niños de básica primaria de escuela son alegres, juguetones y bastante conversa
dores. Se caracterizan por estar en actitud de aprender, esto es, están dispuestos a
imaginar, inventar y preguntar, evidenciando un gusto por saber lo que les permite
explorar y recrear el mundo a través de los ¿por qué?, de la interrogación de cómo
suceden los hechos. Esta circunstancia le posibilita al niño significar el mundo por
medio del lenguaje, esto es desarrollar la capacidad de construir mundos, dinámica que
no se da aislada de la construcción que hace el niño de su propio yo y de la interacción
del sujeto con el entorno en que vive, en donde él es el actor principal y determinante.
De esta manera las actividades del lenguaje como la conversación, la lectura y la escri
tura, dadas sus características interactivas, de creación y de soporte signico se convier
ten en perspectivas que contribuyen a la formación y al desarrollo de los niños y
jóvenes de la escuela. En efecto, cuando los niños escriben produce textos en los que
intentan expresar sus ideas, manifestar sus opiniones, plasmar sus sueños, tejiendo y
entretejiendo la vida de manera constante. Sin embargo, no es difícil detectar cierta
actitud negativa hacia la escritura y en efecto, se escuchan en los niños expresiones
como: “a mi no me gusta escribir” “yo escribo pero en el computador” “¡todo eso hay
que copiar!” “hacemos todo lo que nos propones pero no escribamos”
Lo anterior manifiesta que aunque los niños pueden desarrollar su lenguaje oral, exis
ten dificultades en los procesos de escritura y que estas son de distinto orden. En pri
mer lugar un texto escrito requiere de condiciones mínimas para poder convertirse en
un medio de comunicación, esto es que logre significar para alguien y que permita
establecer vínculos. En segundo lugar, existen dificultades con las que el niño se en
frenta al realizar una producción textual como es la necesidad de hacer un escrito de
manera clara y precisa; por ello, la coherencia del texto se convierte en un obstáculo al
que hay que enfrentar.
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Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de trascender el nivel literal en la com
prensión textual favoreciendo los procesos de resumen, análisis e inferencia, así como
la necesidad de formar hábitos de escucha en los intercambios orales teniendo en
cuenta la apertura del tema, su desarrollo, esto es si el interlocutor recoge lo que los
otros compañeros manifiestan. El cierre donde se mira si el chico resume, concluye o
hace nuevas propuestas. De esta manera, las experiencias planteadas son una excusa
para acompañar los procesos anteriormente enunciados.
3. FUNDAMENTOS DISCIPLINARES
El lenguaje y la literatura en la escuela se orienta al acompañamiento del niño y del
joven en tres procesos de construcción de la realidad: del lenguaje y del mundo y la
construcción de sí mismo(del SELF). Tal vez en el área de lenguaje es en donde se
puede apreciar, de una manera nítida, el significado de una expresión que se ha vuelto
muy usual entre los maestros y, en general, entre los educadores: que el conocimiento
y el lenguaje no se operan por procesos de imitación sino que son construcciones de
los sujetos y se operan en contextos de interacción social.
Desde un principio debemos dejar claro que la adquisición del lenguaje es una conse
cuencia directa de la interacción del sujeto con el entorno en que vive. Es él quien
construye regularidades, incorpora nuevas experiencias a su acervo lingüístico en cada
momento, en fin, construye su lenguaje, a través de un sistema de significación especí
fico, su lengua materna. El niño aprende no sólo las palabras de su lengua sino la
coordinación de oraciones, y de manera evidentemente recursiva, construye las catego
rías de género, número, e incluso las concordancias y tiempos verbales, logros media
dos siempre por tanteos, errores y correcciones y apoyo de parte de los padres o
cuidadores.
4. LA CONSTRUCCIÓN DE SÍ MISMO
Este proceso de construcción está pleno de satisfacciones para el niño en la medida en
que paulatinamente logra mayores posibilidades de comunicación y se constituye en
un elemento importante en la elaboración que l hace de sí mismo. El está construyen
do confianza en sí mismo en la medida en que construye el lenguaje y con frecuencia
se dedica a explorar el poder del lenguaje. Es entonces cuando acciones que podrían
ser resueltas por los adultos conocidos que están a su lado son adelantadas por él
mismo: él quiere constatar que el lenguaje que utiliza puede modificar el mundo en la
medida en que puede provocar ciertas conductas, entonces, sin necesidad aparente,
pregunta en el restaurante dónde queda el baño; o, a la señora que atiende, si allí ven-
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den esto o aquello, o por el precio de otra cosa, etc. Para él es una maravilla que la
comunicación sea posible.
Anotemos de paso que ésta convicción íntima de confianza puede verse afectada por
la manera como se hacen las correcciones. Es preferible antes que corregir, presentar
al niño el elemento lexical o gramatical adecuado, sin insistirle que es un error. Se trata
de dar nuevos elementos para que él mismo caiga en cuenta de otras opciones, en
particular de las opciones reconocidas convencionalmente como correctas.
5. LA CONSTRUCCIÓN DEL MUNDO

En el proceso de interacción no solamente se está construyendo el lenguaje, también
se está construyendo el mundo. Cuando se dice de algo que es precioso, que es bonito,
que es bueno, que es deseable, etc., no se trata de enunciados que se refieren a cosa,
son más bien juicios de valor cuyos referentes seguramente se encuentran en lo que
llamamos la mente o el espíritu. Pero una vez se ha dicho de algo que es bonito, posi
blemente el niño puede utilizar tal calificativo para referirse a unas cosas, o, para ne
gárselo a otras. Pero éstos son calificativos que no pertenecen a las cosas sino que
están referidos a elementos que constituyen una imagen o una concepción del mundo.
Tenemos entonces que vivimos en un mundo que puede ser o no ser bonito, convi
vimos con personas que pueden ser buenas o malas, honestas o deshonestas, estamos
inmersos en ambientes en los que podemos confiar o no confiar, etc. Y, tal es el mun
do en que vivimos, y, ese mundo lo construimos con el lenguaje.
La construcción del mundo puede verse desde otra perspectiva. Mediante el lenguaje
todos podemos provocar ciertas sensaciones. Podemos por ejemplo hacer sentir mie
do, angustia, hilaridad, deseo…a quienes nos escuchan. Una narración puede provocar
lágrimas, hambre, sueño, etc. Existen personas que poseen la capacidad de construir
los ambientes en que viven como espacios de tensión y angustia; otros, como ambien
tes de optimismo y entusiasmo. Esta capacidad del lenguaje para construir mundos es
un descubrimiento temprano, y prácticamente consciente del niño. Su ejercicio se
observa cuando invita a jugar sus juegos inventados a sus compañeros y a los adultos.
La etapa del “juguemos a que…” o “…digamos que…”(make relieve…) es una expe
riencia irremplazable que entre otras cosas nos muestra cómo se construyen mundos a
partir de los otros mundos que conocemos.
6. LA LITERATURA EN EL AULA.
El lenguaje constitutivo de lo humano posibilita la literatura o la creatividad con la
palabra, acto vital de los creadores quienes al jugar con el lenguaje tejen su textos dis
poniendo o sustituyendo de diferentes formas las palabras, configurando de este nue-
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vos mundos posibles de sus vivencias y los materiales que ofrece la vida misma. De
ahí que el trabajo que se viene adelantando en la escuela fundamentalmente se centra
en el texto literario puesto que su lenguaje nos lleva a reconocer un espacio poético
pleno de significados y abierto a múltiple interpretaciones, por ello al hablar de litera
tura se hace necesario reflexionar sobre una pedagogía de la lectura orientada a bucear
en el texto, dado que las palabras no son transparentes, además de que el lector solo
identifica lo que sabe.
En relación con el acercamiento a la lectura por parte de los chicos, es importante

reconocer los planteamientos de Noe Jitrik y Fabio Jurado cuando plantean los distin
tos tipos de lectura: la lectura literal es decir el reconocimiento del significados inscri
tos en el texto, la lectura interpretativa, cuando el lector se involucra en el texto y la
inferencial cuando se hacen inferencias y se derivan nuevos significados. Recurrimos
así a los aportes de la propuesta cognitiva con sus nociones de predicción, muestreo y
anticipación.
Así es que en el trabajo con el texto literario ubicamos los siguientes las siguientes
dimensiones: ética, estética y cognitiva. Esto significa que la obra literaria es una ex
presión de la cultura atravesada por valoraciones concepciones de vida y de ser huma
no, de gusto y de belleza además de darnos la oportunidad de conocer las
problemáticas y formas de pensar de una sociedad en particular.
De allí que este acercamiento convoque la presencia de las formas de la modalidad

como la conversación, y las de la escritura, ya que el cuento, el mito o la historia se
convierte en un pretexto para conversar, para compartir opiniones o para controvertir
lo que dice el compañero generándose, con estas estrategias pedagógicas un nuevo
conocimiento pues la palabra hablada es vivencial y ocurre cara a cara permitiendo la
cercanía y el conocimiento emergente, dada su proximidad con el contexto. En el caso
de la escritura, la obra literaria posibilita el placer del disfrute, del juego con el lenguaje
y la palabra, actividad en la que el maestro participa acompañando al niño promovien
do ejercicios de escritura y reescritura, de acuerdo con el contexto y de lo que se quie
re comunicar.
7. LENGUAJE E INTERACCIÓN SOCIAL

Desde un enfoque sociocultural(Vigotsky 1977, Wertsch 1979 y Bruner 1984) se afir
ma que los procesos del pensamiento, es decir, la memoria, el razonamiento, la cons
trucción de conceptos, se generan en el contexto de la relación con otras personas. En
efecto, los procesos de comprensión del entorno social, como entramado de relacio
nes humanas, el desarrollo de actitudes positivas hacia los otros, la adquisición de
hábitos de comunicación interpersonal, el conocimiento y la comprensión de los sen-
Página 101
timientos y emociones ajenas y su relación con los propios, el desarrollo del self son
moldeados por las herramientas de interacción social y de la comunicación.
Lo anterior significa que a medida que nos desarrollamos como personas vamos sien
do conscientes de la necesidad de los otros, sin embargo, el poder convivir con los
otros también implica restricciones personales, es por ello que decimos que la auto
nomía, la autorregulación y el reconocimiento del otro son una expresión de las inter
acciones que se dan en la dinámica de los colectivos, en donde el lenguaje juega un
papel definitivo pues a través de este que nos abrimos al mundo de la vida, permitién
donos volver mas enriquecidos después del encuentro con los otros, en la experiencia
del lenguaje.
En palabras de Goodman “El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias,

aprender uno del otro, pensar juntos y enriquecer enormemente nuestro intelecto,
gracias a las posibilidad de conectar nuestras mentes con las de nuestros semejan
tes”(Godman, 1981), de ahí que el lenguaje, al ser acción social, nos lleva a considerar
la negociación de significados como una socialización y uso público de la razón donde
se pone en juego la posición individual pero, al mismo tiempo nos permite construir
consenso.
8. LA CONVERSACIÓN EN LOS PROYECTOS DE AULA

El proyecto de aula, se puede considerar como un contexto de comunicación cons
truido por los protagonistas de la actividad; en efecto, la conversación, el dialogo y el
debate son realizaciones lingüísticas de la oralidad que le permiten a los participantes
intervenir decididamente en la vida del colectivo al orientar y aportar en la construc
ción y reconstrucción de las realidades del grupo. Dadas las características relacionales
que tiene el habla puede promover la interacción interpersonal y comunitaria y por
ende el conocimiento emergente derivado de las afinidades por lo conocido.
De lo anterior se deduce que el abordaje de la lectura de la palabra o de la imagen, en

el aula, se convierte en un pretexto para construir colectivo, para conversar sobre los
efectos que los textos provocan en los lectores, pretendiendo trascender, de este mo
do, la superficie de los textos. De esta manera, se construyen interactivamente los
principios explicativos que posibilitan dar cuenta de los significados que subyacen a
toda obra literaria. Por ello, escuchar y participar de las conversaciones de los niños
nos permite comprender las perspectivas, fundamentos y dificultades de las percep
ciones e interpretaciones que hacen los chicos sobre los textos de la literatura y la
práctica del lenguaje.
Página 102
En efecto, en la enseñanza del lenguaje hemos encontrado, que para los niños, el len
guaje es un mundo por descubrir en donde la inventiva, lo fantástico, lo absurdo y lo
real se superponen. Así, el niño construye la realidad en un juego de ida y vuelta, de lo
real a la imaginación y viceversa mostrándonos cuan delgada y difusa es la línea que
separa dichas instancias. En esta perspectiva cobran importancia las actividades de la
oralidad de “juguemos como si…” donde los chicos improvisan y representan histo
rias trastocando la funcionalidad de los objetos. Así, el borrador del tablero, funge
como carro, en el juego infantil o como borrador, cuando es requerido por el profe
sor. De esta manera se convoca a los niños a jugar con lo “absurdo” y posteriormente,
en esta misma perspectiva lúdica, se les invita a que escriban la narración, tarea que
aunque obedece a la racionalidad de la escritura, se ve fortalecida en la medida en que
ya se ha ganado dominio y expresión verbal de los eventos a comunicar.
Finalmente la oralidad posibilita la construcción del sentido de lo colectivo, pues uno

se convierte en el contexto de realización del otro, tal como se presenta en los juegos
de los niños donde la participación, la mutualidad y la comunicación cara a cara se
convierten en referentes de la interacción verbal.
9. PROYECTOS DE AULA
En 1993 se incorporan formalmente al imaginario colectivo de la EPE, los proyectos
de aula, en la básica primaria. Se busca a través de esta alternativa pedagógica que los
estudiantes se involucren de forma protagónica en la dinámica de la clase, logrando
construir así una actividad con sentido para el estudiante y para el maestro. Pensar en
la pedagogía de proyectos como propuesta alternativa al trabajo en el aula, implica
tener en cuenta los elementos sobre los cuales se sustenta la escuela actual. Cuando se
toma como punto de partida del trabajo escolar los intereses, búsquedas, gustos y
expectativas de los niños, se esta abocado a cambios no sólo de mirada ante el queha
cer en el aula sino, primordialmente, de la actitud del maestro frente al estudiante.
Algunos elementos que caracterizan esta forma de trabajo son:

• Las actividades que se proponen son significativas para los que intervienen en
ellas, estudiantes, maestros y padres de familia.
• Son flexibles ya que pueden ser enriquecidas y transformadas en su discusión
y desarrollo.
• Se trata de elemento desencadenantes que permiten satisfacer muchas inquie
tudes y cubrir una gama grande de temas.
Esto es posible porque las propuestas de los maestros se fundamentan en el cono

cimiento que tienen de los niños, por el ambiente distensionado que posibilitan es-
Página 103
timulando exteriorización de inquietudes y expectativas, ya que existe preocupa
ción del maestro por conocerlas.(Segura y otros, 1999)
“En un proyecto de aula la noción de clase y conocimiento es diferente. La ima

gen de conocimiento es producto de una actividad cultural, no son los contenidos
ni la información, es la construcción social argumentada de nuevas visiones. El
conocimiento esta definido por un conjunto de explicaciones, producto de las ex
periencias”.(Martínez, 2000)
Con estas consideraciones se pone al maestro en una actitud continua de reto por
lograr construir con los niños un ambiente de trabajo para lograr comprender e inter
venir su entorno natural y social. Es por ello que a la hora de pensar en las actividades
posibles de abordar con los pequeños se tiene en cuenta aspectos como:
• Aspecto Formativo: Este aspecto hace referencia a una serie de actitudes
que se deben fomentar desde la cotidianidad para la formación de hábitos, cons
trucción de acuerdos y valores que hacen posible la vida en sociedad.
• Aspecto Socio-Afectivo: Debe propiciar al niño actividades que le permitan

reconocerse, confrontarse y auto criticarse de manera constructiva. Es impor
tante en esta parte involucrar al niño en actividades que lleven a una conciencia
de realización, de manera que este, pueda visualizar productos de sus propios
procesos y donde puede aparecer el error como un hecho pedagógico que cues
tionen las primeras aproximaciones realizadas por los estudiantes.
• El Aprendizaje: El aprendizaje debe tener en cuenta dos elementos, uno

que se relaciona con las problemáticas de estudio y otra con la posibilidad de
construir un ambiente de clase.
En la EPE se concibe el conocimiento como orientador de la acción cuyo eje es el

sentido expresado en la valoración y significado que adquiere la actividad para sus
protagonistas. Al respecto, Segura. D. et el.(1997) plantea que se debe tener en cuenta:.
La investigación del docente: La búsqueda del docente como docente quien a

partir de su fundamentación pedagógica y disciplinaria, considera los procesos pe
dagógicos, las dificultades para la construcción teórica, las condiciones en que se
dan las discusiones, los logros de los estudiantes, la constitución de equipos de
trabajo, esta mirada hace que lo que suceda en el aula se convierta en un punto
central para la reflexión pedagógica del maestro.
La investigación del estudiante: Este aspecto recoge los intereses y búsquedas

de los estudiantes, esto es las preguntas de los alumnos que se articulan en torno a
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problemas y situaciones conflictivas y cuyo conocimiento conduce a conocimien
tos tanto para los alumnos como para los maestros.
A continuación presentamos tres proyectos desarrollados en la EPE en Básica prima

ria:
9.1 CUENTOS CON ORIGEN

Prf. Patricia Fernández
Segundo de primaria
¿De donde viene el amor?
El amor nació de una cajita encantada
Que venden en la feria
maestro Andrés
Es evidente que los niños demuestran mucho interés por preguntas como: ¿de donde
vienen las cosas?, ¿cómo aparecieron en el mundo los animales?, ¿porqué hay colores¿
o ¿que es el amor?, ¿la justicia?, etc., preguntas que nos llevan a temas interesantes y
pertinentes para los niños de segundo de primaria, que en nuestra escuela se encuen
tran entre los siete y ocho años de edad y, que además, están realizando un acerca
miento a la lectura y la escritura. El proyecto tuvo los orígenes como tema de
conversación, con interrogantes como ¿qué?, ¿porqué?, el ¿de dónde procede?...
Hacer este tipo de reflexiones generó dentro de la clase un ambiente que permitió a
los niños, desde sus vivencias, construir sus propias hipótesis, y en la indagación fo
mentar la observación, el análisis, y la conversación sobre los hechos cotidianos, posi
bilitando de esta manera la interacción entre la vida y una lectura con sentido, ya que
los textos asumidos cobraron un nuevo significado al articularse a las búsquedas gene
radas en la actividad.
La propuesta se centra en el fortalecimiento de las capacidades expresivas de los niños

mediante la lectura, escritura y la reescritura de cuentos y mitos sobre los orígenes de
personajes, fenómenos naturales, pueblos, actitudes y objetos. Con ello, los niños
encuentran en la lectura y escritura de literatura, una forma de comunicación y expre
sión que les permite socializar sus ideas, construir la confianza en si mismo en la me
dida que construye su lenguaje y afinar sus capacidades interpretativas, motivando a su
vez el desarrollo de sus competencias comunicativas.
Los textos que sirvieron de fundamento a la propuesta son: La lectura de los mitos de
nuestras comunidades, el libro de relatos:”las cosas de la casa” del autor Colombiano
Celso Román y llos nacimientos, memorias del fuego” de Eduardo Galeano. Este
último recopila historias cortas sobre los nacimientos, centrado fundamentalmente en
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la investigación de las raíces históricas de América latina, lo que él denomina recupera
ción de la memoria colectiva de los pueblos. El texto, recoge el encuentro de tres cul
turas de cuyo mestizaje somos producto. Están plasmados en este trabajo testimonios,
narraciones mitos y leyendas que conforman un material rico en su composición al
cual los niños pueden acceder fácilmente pues son composiciones cortas, con un vo
cabulario sencillo, donde con muy pocas palabras se invita a la reflexión a través de
una breve historia..
La obra de Celso Román posibilitó contextualizar el trabajo. Su estilo literario en el

que mezcla la fantasía con la historia permite realizar un acercamiento de fácil com
prensión para los niños y deja mucha información e inquietudes que genera dentro de
la clase reflexiones y preguntas interesantes, pues con su vocabulario sencillo y lleno
de imágenes hace que los niños imaginen y recreen el mundo a través de la palabra
oral y escrita.
La producción literaria
Se inicia a partir de una pregunta generadora que le interesa a los niños y que posibilita
las lecturas, elaborar suposiciones, explicaciones o posibles teorías sobre el mundo que
los rodea. Por ejemplo ¿de dónde vienen los cuentos?, ¿cuál es el origen de la risa?
¿De dónde vienen los sueños? Se les invita inicialmente a que hablen y posteriormente
a que escriban sobre el tema elegido en común acuerdo. Los niños intercambian opi
niones, e inician el proceso desde la conversación y la narración oral, en ella cada
quien expone sus puntos de vista, comenta sobre lo que sabe del tema, hace predic
ciones o suposiciones y paulatinamente, y como producto de la conversación y de la
lectura, se les invita a escribir: se les pide que describan a manera de cuento sus ideas,
se exponen las reglas que deben manejar(la estructura del relato con el título, presenta
ción. nudo y desenlace) teniendo como referente el texto que se ha leído en una suerte
de reescritura.
Otras estrategias involucra la narración y la recopilación de lo que los chicos conciben

o han escuchado sobre el tema, la construcción colectiva de los cuentos, en otras la
escritura del cuento la hacen individualmente poniendo en juego toda su creatividad e
imaginación. También aquí Galeano, o Celso Román apoyan el trabajo. Sus escritos se
convierten en un posible modelo que los niños toman para expresar y comunicar lo
que piensan. Generalmente realizan escritos cortos, llenos de fantasía, e imaginación
en estos aparecen personajes que explican y crean el mundo:
“en tiempos remotos y lejanos había un pueblito, en ese pueblito todavía no conocían las estrellas.
Entonces inventaron una nave para conocer el espacio y esa nave no volvió, porque se había quedado
en el planeta de la música. Ese planeta siempre se movía y un día se estrello y así surgió la música en
la tierra de los pedacitos del planeta.(Jerónimo 7 años)
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Esta producción se convierte en el insumo a partir del cual se realiza la exploración y
creación literaria que se socializa en la clase, pues los textos son leídos a los compañe
ros, la clase toma entonces un sentido distinto, el escuchar y ser escuchado por sus
pares se convierten en una acción pedagógica, que genera en cada uno de los partici
pantes el deseo de poder comunicarse de manera coherente y clara, donde a su vez se
va tomando conciencia del lenguaje.
El interrogante, ¿qué escribió mi compañero? Se constituye en el punto de partida

para realizar la creación, pues al escucharse se abre un espacio de reflexión rico y va
riado en sus posibilidades convirtiendo la palabra en la protagonista de la actividad.
9.2 POSTAL DE VIAJE

PROF Rosa María Galindo
Tercero de Primaria
Viajar:
Abrir las alas contra el viento
Empacar la valija
Un secreto placer
Algo de miedo
Un ramo de violetas y el insomnio
La lámpara encendida...
(Luz Mary Giraldo)
Este poema escrito por una tolimense es el pretexto para hacer realidad un sueño, la
posibilidad de viajar, de recordar, de hacer remembranza, de tejer y destejer la vida a
través de los historias de nuestras familias, de nuestros amigos, de nuestros parientes
que con su presencia han dejado huella en lo somos, en lo que pensamos y en lo que
soñamos.
Esta propuesta tiene su origen desde el Proyecto “De la Mano de Marco Polo” que se
inicio desde el año de 1998 donde cada niño o niña asumía el rol de este personaje
contando sus viajes, de manera que compartía aquello que conocía, aquello que tanto
le había gustado, hablaba de los animales que había visto, de lo que había comido e
incluso llevaba objetos adquiridos en cada salida. Esto lo hacia a través de una cartele
ra construida colectivamente con su familia en la que recogían de sus baúles los re
cuerdos mas preciados que se hacen visibles en fotografías, videos o revistas y otros
elementos que hacen alusión a cada lugar.
Con la riqueza que implica conocer los lugares visitados por los niños y ante la necesi
dad de reconstruir una propuesta que supere las dificultades que tienen los niños para
hacer escritos mas extensos entonces surge esta iniciativa, que cobra sentido en un
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mundo globalizado donde con solo tocar una tecla el mundo surge del ciberespacio
para comunicar una idea, un pensamiento, dejando de lado la posibilidad de reconocer
los signos del lenguaje que siempre llevan un sello personal. Es así como las postales
de viaje que hemos construido acerca de los lugares visitados se han convertido en una
forma de darle sentido a la escritura, de manera que lo que cada niño diseña, pinta,
recorta, escribe y piensa es una manera de plasmar una visita a un lugar que empieza a
tener existencia para él.
Para que esto se este dando ha sido necesario la construcción de un ambiente propicio
para escucharnos, para intervenir en las discusiones, para preguntar y para construir
esta propuesta. De allí que sea constante la invitación a repensar nuestra manera de
acercarnos, de comunicar nuestro sentir, de dar a conocer lo que pensamos, de cómo
se hacen los llamados de atención, de como reconstruir nuestras relaciones afectivas
donde el dialogo y la concertación están presentes.
Pero esta búsqueda no puede darse sin la ayuda de los padres y por ello es conveniente
que acordemos el tipo de individuo que queremos formar, los hábitos que necesitamos
construir y la mirada frente al conocimiento que queremos infundir para que en un
trabajo colectivo casa- escuela podamos ser coherentes. Los padres de familia al elegir
la EPE como alternativa de formación para sus niños lo hacen desde la confianza, el
optimismo y la expectativa. Aquí observamos en algunas familias su mano cercana y
decidida para apoyar, colaborar, proponer y mejorar las acciones que se desarrollan en
la construcción de un proyecto que se considera una opción de vida.
Una manera que han encontrado algunos padres de familia para involucrarse en la
dinámica de trabajo propuesta ha sido buscando entre sus baúles las postales que les
hayan enviado y prestándolas al grupo, otra ha sido logrando comunicación con algu
nos familiares y amigos que viven fuera de la ciudad y por ultimo, se propuso que los
padres escriban respuesta las postales que los niños les enviaron en una visita realiza
das a la Quinta de Bolívar.
Estrategias: Dentro de las actividades que se han desarrollado están: Visita a lugares
como la Quinta de Bolívar, el Parque Entre nubes, el Barrio la Candelaria y el jardín
Botánico. Luego se reconstruye la salida a través del diseño y elaboración y de una
postal que representa el lugar propuesto, lectura de postales de los familiares de los
niños y amigos de diversos lugares del mundo, retomando el juego: …Llego postal
¿Para quién? ¿Qué dice? ¿Quién la envía?
Lectura: Los libros leídos hasta ahora han sido “Colombia Mi abuelo y yo” de la au
tora Colombiana Pilar Lozano,” Los niños de Colombia” postales de los padres de
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familia.Al estilo de la expedición Botánica tratamos de comprender a Elisa Mújica con
su historia contada a los niños.
Conversaciones: En esta actividad partimos acerca del conocimiento que tienen los
chicos del lugar que muestra la postal. Visitamos a Don Alberto(el jardinero de la es
cuela) para que nos contara sobre las plantas que cultiva.
En esta conversación hicimos remembranza de la última salida de vida independiente
realizada por los integrantes del nivel. Intentamos sacarle el color a las hojas e hicimos
bebidas con hierbas aromáticas. Todo esto para lograr aproximarnos a conocer la
naturaleza, que como una fuente inagotable de preguntas que nos permite enriquecer
la experiencia de grandes y chicos
La producción textual: Elaboración de cartas. A partir de nuestro ultimo viaje, don

de fue posible arribar al Jardín Botánico “José Celestino Mutis” que ahora nos invita a
hacer un estudio de las hojas del bosque de la EPE a través de una carta de solicitud
elaborada en la clase.
9.3 OTRA MIRADA A LAS HISTORIAS DE VIDA

Quinto de primaria
PROF Deyanira Valverde
Origen: Hechos como “La toma del palacio de justicia”, “ La catástrofe de Armero”,
la agudización de la guerra en nuestro país nos sirvieron de marco para reflexionar
sobre la necesidad de que la escuela se pusiera en la tarea de reconstruir con los niños
una Colombia más amable. Es así que desde el año de 1995 venimos emprendiendo
un recorrido de una década de historia. Retomando los eventos ocurridos que han
dejado una profunda huella en el imaginario social y cultural de nuestros niños. Traba
jamos una década de historia
¿Qué historia? Las historias individuales, sociales, políticas y culturales que enmarca
ron el recorrido de vida de los protagonistas de la construcción de una década en la
que cada uno vivió, compartió y lucho; las alegrías, las tristezas, las guerras, las catás
trofes, las desapariciones, los amores y los nacimientos de los niños que hicieron posi
ble la concreción del proyecto.
Estudiamos y describimos el imaginario y el universo simbólico del niño, desde la

manera como percibe al presidente de la republica hasta la manera como se integra en
la comunidad escolar, la familia y como reconoce su entorno y manifiesta su manera
de ser, de sentir y de concebir el mundo. En este sentido la reconstrucción de la histo
ria de vida, trayectoria de la familia, sentido de pertenencia a un grupo cobran impor
tancia para el niño. Lograr evidenciar como fueron sus relaciones con la abuela, con
los padres, con los hermanos, con los compañeros, con los maestros.
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De la narración de estas relaciones podemos conocer sentimientos como el amor, la
naturaleza de la violencia o las características de la amistad.
La Lectura Leímos Antropología de la pobreza de Oscar Lewis, si bien es cierto que
los estudios realizados por Lewis tienen como escenario otras latitudes, también es
cierto que las culturas generadas por las condiciones de vida son similares, que los
pobres de México son los mismos que los pobres de Colombia. El desconocimiento
de las reales condiciones de vida de la cultura, y de la historia nacional ha llevado a
Antropólogos e investigadores a conocer más de otros países que del suyo propio. Es
por eso que nos dimos en la tarea de adentrarnos en el conocimiento de nuestros ni
ños, utilizando para ello la etnografía que se volvió un estudio de nosotros mismos, de
nuestra cotidianidad.
Como en la escuela es donde se forman relaciones sociales y de poder, sencillamente

lo que hicimos como etnógrafos fue documentar lo no documentado de la realidad
social: Esto es de lo familiar, lo cotidiano, lo inconsciente, dejar constancia, testimonio
escrito en los libros que realizaron los niños de lo investigado.
La Producción Textual Cuando el niño escribe para sus propios fines e intereses sin
que medie la influencia directa del maestro, cuando emplea su propio estilo se puede
decir que obtenemos más allá del “milagro de los papelitos”. Un libro construido por
los niños es irremplazable.
La comunicación de testimonios, la recuperación de la tradición oral y escrita, la inter

acción de saberes condujo a que los niños, los maestros y los padres de familia tuvié
ramos la posibilidad de recrear y expresar en diferentes contextos los hechos que
dejaron huella. El teatro, la lectura, la pintura, la escritura nos posibilito hacer un reco
rrido en el que los conceptos de familia, escuela, ciudad, país tomarán una dimensión
real y significativa en la que ya no se es un espectador anónimo e indiferente sino que
participa activamente y donde el sentido de pertenencia adquiere un verdadero valor.
• Nuestro proyecto se desarrolló en seis etapas:

• Etapa de sensibilización
• Etapa de exploración
• Etapa de confrontación y puesta en común
• Etapa de análisis
• Etapa de reconstrucción de los imaginarios
• Elaboración del libro
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10. LOGROS
En este caminar en los mundos posibles, los viajes y las historias de vida de los niños
podemos decir que hasta el momento estas propuestas han logrado en los niños que:
• Sean conversadores capaces de contar, exponer y defender sus ideas y pun

tos de vista de manera clara, sean lectores espontáneos, que se hace evidente en
el compartir de sus libros y en sus escritos y poder avanzar en la manera de co
municar sus pensamientos de forma escrita.
• Vislumbrar diferentes maneras de orientar los procesos relacionados con la

lectura y la escritura que dependen del nivel cognitivo de los estudiantes, las in
quietudes y los intereses de los niños para que tenga sentido que empiezan a ver
formas de comunicación para conocer lo somos, lo que sentimos y pensamos.
• Valorar la conversación como un elemento fundamental que permite expo

ner a cada niño exponer lo que piensa, lo que sabe y lo que sueña de manera
que se convierte de conocimiento que se evidencia en la apropiación de su en
torno natural y social.
• Recuperar la tradición oral como una herramienta a partir de la cual se entre

tejen los saberes escuela – casa que nos permite vincular a la familia con su his
toria, con su hacer y con su bagaje cultural que nos enriquece cada una de las
propuestas.
11. DIFICULTADES
• Las presiones externas generadas por el contexto, evaluadas desde la necesi
dad de un currículo donde los contenidos están definidos y pre establecido por
otros, hace que la mirada de conocimiento y los juicios de valor acerca del mis
mo cambien. Se hace evidente entonces, que la concepción de conocimiento es
ta validada desde la información, esto tiene serias repercusiones a lo hora de
plantear las actividades con los niños.
• Tradicionalmente en la escuela prevalece la necesidad de registrar y acumular

información, que da cuenta de haber abordado determinados contenidos que se
hace evidente en los cuadernos. De igual manera sucede cuando los niños se
expresan verbalmente, lo ideal es que se limite a responder lo que el adulto des
ea, frases como silencio, cállese, conteste lo que le pregunte hacen parte de la
cotidianidad de nuestros niños. No se entiende entonces, con facilidad el por
que EL énfasis en la oralidad, en la conversación, elementos fundamentales de
Página 111
la comunicación, pues a través es que podemos evidenciar un saber que posibili
ta en los niños reconocimiento individual.
BIBLIOGRAFÍA
GALEANO, E(1995) Memorias Del fuego I. Los Nacimientos. Madrid España. Editorial
Siglo veintiuno.
GOODMAN, N.(2001) Citado por A. PULIDO, Lectura, escritura y autonomía. IDEP.
LOZANO, P.(2001). Colombia, Mi Abuelo y Yo. Bogotá, Colombia. Editorial Panameri
cana.
ROMÁN, C(1996). Las Cosas De La Casa.. Colombia. Editorial panamericana.
VAN VLIET, E.(1990). Niños De Las Regiones De Colombia. Instituto
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VALVERDE D. y otros.(1999). La Construcción De La Confianza, Corporación Escuela
Pedagógica Experimental, colección polémica educativa.
SEGURA, R.(2004). Reflexiones Desde la Escuela Inicial. Documento de circulación in

terna,EPE.
Página 112
Estrategias metodológicas y didácticas para Capítulo
El fortalecimiento de la producción textual
Yoanna Acevedo
9
María Antonia Bejarano
Luz Stella Benavides
Rosario Castillo
Ana Celina Cerón
Raquel Valdivieso
Red Colombiana para la transformación de la formación docente en
lenguaje Grupo de investigación Comunicación en la escuela. Nodo
centro.
1. INTRODUCCION
El grupo “Comunicación en la escuela” es un equipo interdisciplinario, integrado por
maestras con formación en diferentes campos del saber tales como Licenciatura en
Educación Básica Primaria, Inglés- Español y Biología. Su punto de convergencia,
como formadoras de la niñez, es la cualificación de la enseñanza de la lengua materna,
en general y de manera particular, el aprendizaje de la lengua escrita desde la diversi
dad textual. Para lograr este propósito el grupo ha generado espacios de reflexión en
busca de estrategias metodológicas y didácticas desde una fundamentación teórica,
ajustada al contexto sociocultural.
La propuesta se viene desarrollando desde hace varios años por docentes de las Insti
tuciones Educativas Distritales de Bogotá, República de Panamá y España, ubicadas
en las localidades 12 y 16 respectivamente. Se ha trabajado con estudiantes de primero
a quinto de Educación Básica Primaria, provenientes de hogares que les ofrecen un
escaso acercamiento a material impreso y al uso de la escritura de manera funcional y
cotidiana.
Esta situación obliga a la escuela a incentivar el uso de la escritura como un derecho

de todos, por ser un elemento humanizador y liberador, resultado de un esfuerzo co
lectivo de la humanidad que permite a los sujetos acceder al sistema cultural.. En pala
bras de Cassany:
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Lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para me
jorar su organización social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control gru
pal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual(Cassany,1999:23)
La escritura además de ser humanizante y liberadora está ligada al desarrollo cognitivo,

al dominio de ciertas estructuras de pensamiento permitiendo su organización, en la
medida que se trata de una actividad reflexiva de alta complejidad. De igual forma, al
escribir se produce una estructura, un principio lógico de organización: una secuencia
argumentativa, explicativa y narrativa, entre otras. Por estas razones, se afirma que
escribir es una actividad cognitiva y metacognitiva que tiene en cuenta un interlocutor
válido, un contexto y una intención comunicativa.
Dicho de otra manera, se escribe para alguien, y para que pase algo en un contexto
específico. Por tanto, podemos afirmar que la escritura es una actividad social pragmá
ticamente situada, que nos permite el acceso a la cultura y a interacciones diferentes a
la oralidad, de manera efectiva, a pesar de la distancia tanto geográfica como temporal.
Esta tesis es reforzada por Cassany al referirse a las funciones interpersonales e intra
personales de la escritura. Las intrapersonales se refieren al uso de la escritura como
herramienta de trabajo para desarrollar actividades personales, académicas o profesio
nales. En las funciones interpersonales o sociales el autor escribe para otros, convir
tiendo la escritura en un instrumento de actuación social.
Otra función de la escritura es la lúdica o estética, que participa tanto de los usos intra
como interpersonales. En cualquier situación, la escritura posee también una dimen
sión placentera o de diversión, que puede conseguir través de varios procedimien
tos(humor, belleza, ironía, o diversión) y está planteada en la resolución 2343 de 1996
al mencionar como indicador de logro de la lengua castellana la capacidad para utilizar
significativamente la lectura, la escritura y la imagen con fines lúdicos, estéticos y prácticos.
Lo expresado anteriormente es ratificado en el artículo 20 literal b de la Ley General

de Educación según el cual, es un objetivo general de la Educación Básica Desarrollar
las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correcta
mente.
2. LA ESCUELA DINAMIZADORA DEL PROCESO ESCRITURAL

La escuela se enfrenta a la necesidad de transformar el espacio escolar a fin de permitir
la exploración de nuevas formas de relación de los sujetos con los saberes y en esta
medida, cualificar la competencia pedagógica. Ello permite la construcción de nuevos
caminos que apunten a la excelencia del sistema educativo y redunden en la calidad de
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vida de los colombianos. La cotidianidad es un escenario de lectura y escritura, en el
cual las personas necesitan dominar varios géneros discursivos para desenvolverse con
éxito en diversas prácticas socioculturales a nivel local, nacional y ahora mundial aten
diendo a los requerimientos de la globalización.
Desde esta óptica, la escritura cobra vital importancia, tanto en el ámbito académico
como en el social, y es la escuela la institución encargada de cualificarla de manera
intencional, permitiendo así la circulación de los saberes construidos a través de la
producción de diversos tipos de textos, que respondan a necesidades comunicativas
reales. Como lo afirma Lerner:
El desafío de la escuela es formar usuarios competentes de la lengua escrita y ya no sólo suje

tos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es entonces, la institución escolar la que
cumple la función de mediadora entre los saberes que una sociedad ha producido y el apren
dizaje de la lengua escrita.
En relación con lo anteriormente expuesto, en el artículo “Escuela, conocimiento y lenguaje

escrito”, se expresa la necesidad de replantear la enseñanza de la escritura desde los
primeros años y se reseña:
como un complejo proceso de construcción de sentido que exige la coordinación de diversas ac
ciones, informaciones, índices o niveles textuales, en una compleja actividad cognitiva donde
intervienen además la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto, abandonan
do la concepción de la escritura y la lectura como reconocimiento de cada una de las letras y
de su correspondiente valor sonoro.
De acuerdo con los planteamientos mencionados el grupo, Comunicación en la escue

la, considera de vital importancia construir colectivamente una propuesta pedagógica
innovadora, cuyo eje sea el uso significativo del lenguaje unificando las áreas del cono
cimiento en torno a la producción textual. De acuerdo con ello, el grupo inició un
proceso de investigación- acción- participativa, en el área de Lengua Castellana, cen
trado en el análisis de los escritos producidos por los estudiantes en las diversas áreas
del conocimiento. Este análisis mostró la dificultad que tenían los estudiantes en la
producción de discursos que respondieran a las diferentes intenciones comunicativas
planteadas por las maestras.
El análisis de los escritos permitió corroborar que los estudiantes únicamente producí
an textos narrativos. Esta dificultad surgía por falta de orientación acertada y puntual
de las docentes, puesto que, no brindaban a los estudiantes la información pertinente
sobre las características de diversos tipos de textos, a causa del desconocimiento de los
fundamentos conceptuales que se tenían al respecto. Frente a esta realidad, se planteó
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un proyecto fundamentado en la investigación y en la revisión teórico pedagógico de
la lengua escrita, condensado en el siguiente interrogante: ¿Cómo formar niñas y niños
productores de diversos tipos de textos en las diferentes áreas del conocimiento?
Esta situación llevó a consultar los lineamientos curriculares propuestos por el MEN
para el Área de Lengua Castellana, que proponen a la escuela ocuparse sistemática-
mente de potenciar las habilidades para comprender y producir diversos tipos de tex
tos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo,
argumentativo, narrativo, periodístico y poético entre otros.
Fue necesario además, el acercamiento a teorías que reconocen la importancia de ela

borar diversos tipos de discursos escritos según la intención, el contexto comunicativo
y la presencia de un interlocutor válido. Investigadoras como Tolchinsky y Teberos
ky(1995) afirman que por la complejidad de los procesos para comprender o producir
un texto determinado, se debe enseñar a leerlos y escribirlos, porque los avances, así
como la apropiación y el dominio de géneros más avanzados no se desarrollan en
forma natural, sino que requieren de una enseñanza específica y sistemática.
Con estas bases teóricas y ante la imperiosa necesidad de encausar la práctica pedagó
gica en el horizonte de la diversidad textual, se planteó y desarrolló un proyecto de
investigación titulado “Textos y más textos para disfrutar la diversidad”. A través de la
ejecución de este proyecto se reconoce la necesidad de enfatizar, desde los primeros
grados de escolaridad, un trabajo centrado en el discurso, entendido este como un
texto en contexto que responde a intenciones comunicativas y pragmáticas.
Esta pedagogía del discurso desarrollada por Pérez Abril, enfatiza que el discurso pue
de tomar diferentes formas de escritos(carta, cuento, artículo de opinión) Y estos a su
vez, se enmarcan en diversos tipos de textos según la superestructura que los caracte
riza.
3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Con el fin de dar respuesta al interrogante planteado en la investigación, fue necesario
replantear el sentido estricto de estrategia metodológica como un procedimiento orga
nizado, formalizado y orientado a la obtención del objetivo propuesto, teniendo siem
pre en cuenta que su aplicación en la práctica diaria, requiere de un permanente
perfeccionamiento de los procedimientos y de las técnicas.
Si tenemos en cuenta que al hablar de Método, nos estamos refiriendo a la sistemati

zación en el proceder de una acción con intencionalidad manifiesta, tanto en el proce
so como en la finalidad, la Pedagogía de Proyectos es considerada por el grupo como
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una estrategia metodológica que favorece la producción textual por cuanto la planea
ción y producción de los proyectos de aula son escenarios que generan escritura en el
marco de una interacción constante y efectiva.
Se vivencia en los Proyectos de Aula un alto nivel de interacción, por cuanto estos son
acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan
en ellos. En este sentido están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la
acción de los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses y expectativas. Al mismo
tiempo que los estudiantes están aprendiendo nuevos conceptos se está propiciando
una forma activa y autónoma de aprender a aprender.
La interacción se convierte así en acción estructurante, organizadora de la concepción

de si mismo, del mundo y de los demás. Por consiguiente, las pedagogías interactivas
se proponen articular la vida y la escuela a través de la ejecución de proyectos pedagó
gicos. En palabras de Rodríguez La Pedagogía de Proyectos es asumida como estrategia de tra
bajo que facilita la inserción de la escuela en la vida, permitiendo el desarrollo personal, la adquisición
de saberes y la formación de individuos partícipes y autónomos.(Rodríguez, 2002:17)
En la ejecución de los proyectos de aula cobra especial sentido la tesis propuesta por
Vigotsky que muestra el papel de la zona de desarrollo próximo en la enseñanza, la
actividad del sujeto en la construcción del saber y el papel fundamental de la interac
ción en el proceso de construcción y desarrollo humano. De igual manera, es necesa
rio que los estudiantes se involucren en la investigación de las diversas temáticas
propuestas y trabajen en grupos de manera colaborativa, de tal forma que el par más
capaz jalone la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades en su
compañero y facilite la apropiación de las competencias lingüísticas pertinentes a este
tipo de proyecto, cuyo fin último es la producción escrita.
En cuanto a la producción textual, objeto de esta investigación, los estudiantes mani

fiestan sus gustos e intereses por algunos tipos de escritos. Sin embargo, son las maes
tras quienes orientan y agregan desde su conocimiento y desde la naturaleza del
proyecto, los tipos de textos y de escritos de acuerdo a las necesidades comunicativas
del momento y en un contexto de real uso. Del mismo modo, unifican el mayor nú
mero de áreas tejiendo un currículo flexible en torno a la temática del proyecto de
aula.
5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Seleccionar y planear estrategias didácticas que faciliten la formación de niños y niñas
productores de diversos tipos de textos, admite manejar el concepto de estrategia como el
conjunto de acciones que permitan la unidad y variedad de funciones encaminadas a una meta concre-
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ta. Ello exige acomodación y ajuste a situaciones, contextos y características de la po
blación escolar a la cual están dirigidas. Dentro de las estrategias didácticas selecciona
das por el grupo están las siguientes:
5.1 Identificación previa de la necesidad comunicativa y la elección del tipo de texto.

Para generar la producción textual, el proyecto de aula es un pretexto que lleva a los
estudiantes a indagar por el tipo de escrito necesario a una situación real de uso en la
ejecución del proyecto. Esto, en concordancia con la temática escogida y el producto
final propuesto en la negociación inicial.
5.2. La lectura intensiva.

Según Josette Jolibert, Se aprende a leer leyendo pero, al mismo tiempo, produciendo textos análo
gos a los leídos, y recíprocamente. En la medida que los niños o jóvenes leen un tipo de texto, lo
aprenden a producir y viceversa, más aún, cuando se practica sistemáticamente la reflexión metacogni
tiva y metalingüística al final de las secuencias de lectura vivenciadas en el aula. Por ejemplo,
cuando proyectan escribir un artículo de opinión leen muchos de ellos, cuestionándo
los a partir de comentarios y preguntas orientadas por la maestra a fin de llevar a los
estudiantes al reconocimiento de la superestructura argumentativa.
Frank Smith(1983), en su artículo Leer como un escritor, concluye que es en los textos
escritos por otros donde se encuentran los conocimientos que necesita un estudiante
para aprender a escribir. La lectura se convierte así en la única forma viable de apren
dizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita: gramática, coherencia, cohesión, concordancia, hilo temá
tico y tipo de texto, entre otros.
5.3. Reconocimiento de la Superestructura

Una vez los estudiantes han leído una cantidad representativa de textos, identifican la
superestructura textual que permite organizar las partes del texto en un orden global.
La superestructura se entiende como: Un tipo de esquema abstracto que establece el orden
global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se
basan en reglas convencionales(Van Dijk, 1978:143)
5.4. Primera escritura.

En ella, los estudiantes ponen de manifiesto sus conocimientos lingüísticos construi
dos a través de las estrategias anteriores, respecto a la superestructura, a los modos de
garantizar la cohesión y la coherencia. De igual manera, la ortografía encuentra su
lugar en las prácticas de producción del escrito, pues en una práctica de escritura co
mo proceso, la ortografía deberá ser trabajada sistemáticamente ya que esta ocupa un
nivel formal en la lengua escrita.Además de los conocimientos mencionados, el escri
tor evidencia sus conocimientos enciclopédicos acerca del tema propuesto. La escritu-
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ra permite al autor contrastar lo que quiere significar con la materialización escrita de
esa intención.
5.5. Evaluación.
Se considera una estrategia didáctica de vital importancia en el proceso de producción
textual, ya que a través de ella se detecta el verdadero sentido de los problemas que
presenta un escrito desde las dimensiones pragmática y textual. En esta práctica peda
gógica, la evaluación se realiza de tres formas, una con la participación de todos los
estudiantes en la cual se involucran muchas voces tanto desde el punto de vista del
sujeto productor del discurso como de aquellos que lo reciben, quienes a su vez ponen
en juego sus saberes respecto a la lengua y al tema propuesto. Otra forma es la coeva
luación, en donde el docente y el autor del escrito lo revisan para descubrir las falen
cias que presenta, tanto a nivel textual como pragmático. También se puede evaluar un
texto por parte de las maestras cuando toman cada uno de los escritos y en una lectura
profunda detectan las deficiencias y hacen anotaciones al margen, para que el escritor
conozca sus debilidades.
5.6. Metacognición.
La reflexión que hace el estudiante sobre su propia producción textual, permite forta
lecer procesos encaminados a la toma de conciencia sobre las dificultades y avances
del proceso, es decir, facilita el desarrollo de procesos metacognitivos. Es necesario
tener en cuenta que, el estudio del lenguaje es un asunto propiamente metacognitivo y, por supues
to, metalingüístico: estudiamos el lenguaje recurriendo al lenguaje mediante el cual se crean conceptos
lingüísticos, o dicho en otros términos, es imposible separar un discurso acerca del lenguaje(proceso) del
lenguaje en sí(producto).
5.7. Reescritura.
Una vez evaluado el texto y reflexionado sobre el conocimiento del propio conoci
miento, el estudiante hace una relectura del escrito, bajo el apoyo de la maestra para
que de esta manera, reflexione sobre los problemas que presenta su producción y vea
la necesidad de hacer una segunda escritura. Cabe anotar que de esta manera los estu
diantes reconocen la importancia de la escritura como un proceso que requiere mejo
ramiento continuo mediante reescrituras, que posibilitan su cualificación. En relación
a ello, Cassany valora la importancia de los borradores cuando afirma que permiten
analizar los procesos más allá de la revisión final(Cassany, l999:154).
5.8. Diagramación.
La diagramación se orienta hacia la apreciación del cumplimiento de los requisitos de
caligrafía, presentación y distribución espacial del texto en su conjunto. Estos aspectos
formales tendrán su lugar en la producción del texto pero no serán el propósito peda-
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gógico central. Son sus presupuestos, pues respecto a la producción escrita, desde esta
perspectiva, el propósito central es la producción de significados.
6. LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA

De esta investigación – acción –participativa han surgido cambios en el quehacer pe
dagógico de las maestras participantes respecto a la producción textual. Estos cambios
derivados de las contrastación de la práctica misma con las teorías recientes se sinteti
zan de la siguiente manera:
6.1. Reconceptualización de la escritura

La escritura es un objeto de comunicación ineludible de la práctica escolar y el texto
se convierte así en un instrumento complejo para referirse a la realidad, para represen
tarla y resignificarla. Reconceptualizar la escritura como sistema de representación y
no como codificación tiene consecuencias diversas en el plano pedagógico; el sujeto
que aprende una codificación es un sujeto pasivo; el sujeto que aprende una represen
tación es uno que formula hipótesis.
En concordancia con esta teoría, la transformación se logra al ofrecer diversas opor

tunidades para producir textos en todas las áreas del conocimiento, y confrontarlos
con otros textos. Es así como el grupo ha alcanzado el cambio de los espacios rígidos,
rutinizados y descontextualizados de los ejercicios escolares de una escritura mecánica,
basada en la copia, la trascripción y los dictados, por aulas donde se vivencian prácti
cas creadoras, donde se reconoce la complejidad que el acto de escribir demanda.
El cambio de paradigma respecto a la escritura y a la práctica misma ha permitido

concluir que la formación de niñas y niños productores de diversos tipos de textos
debe iniciarse desde los primeros años de escolaridad. Este proceso debe ser gradual y
sistemático, en contextos y situaciones reales de comunicación, es decir, a través de los
usos sociales de la escritura. Esto implica el conocimiento y dominio de diversos ras
gos discursivos y gramaticales propios de cada tipo de texto.
6.2. Implementación de estrategias metodológicas y didácticas.

Esta propuesta señala la producción de diversos tipos de textos, como objetivo gene
ral de los proyectos de aula. Este proceso de producción textual se apoya en las estra
tegias didácticas mencionadas en este documento, las cuales han sido trabajadas con
tesón y dinamismo en las aulas, logrando estudiantes productores de textos que cum
plen con las funciones interpersonales, intrapersonales y lúdicas de la escritura.
Por otra parte, se reconoce que los proyectos de aula no van encaminados solamente a
que los estudiantes construyan una serie de conocimientos sino que propician las con
diciones para la formación de seres humanos responsables, autónomos, solidarios,
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respetuosos y honestos en un ambiente democrático en donde se privilegie la toleran
cia hacia la diferencia de género, culto, raza y opinión. Con esta estrategia metodológi
ca se busca que la democracia deje de ser un discurso abstracto y se convierta en una
acción del diario vivir, que trascienda del mundo escolar a la vida familiar y se refleje
en la sociedad.
El grupo tiene como proyección vincular a otros compañeros docentes en una diná
mica centrada en los proyectos de aula, y la producción textual para responder con
eficiencia al compromiso del Plan Sectorial de Educación 2004-2008, en relación con
la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
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Página 121
Las TIC y la didáctica de la composición escrita Capítulo
en la infancia
Dora Inés Chaverra Fernández
10
Candidata a Doctora en Educación
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación –TIC- como mediadoras de dife
rentes procesos de aprendizaje, se han instalado en la escuela ya sea desde la ley, la
política, la teoría o la práctica, lo que hace imposible ignorarlas, convocando a su vez,
a investigadores y docentes a un ejercicio riguroso y reflexivo desde la investigación y
la experiencia docente que permita leer, comprender, asimilar y debatir las transforma
ciones que dicha instalación genera en las instituciones educativas.
Este trabajo busca enriquecer este debate académico a partir de la pregunta ¿Qué le
aportan las TIC a la didáctica de la composición escrita en la infancia? En la primera
parte se aborda la relación de las TIC con la didáctica, unida a las concepciones peda
gógicas, disciplinares y tecnológicas que deben mediar entre ellas. En la segunda parte,
se plantean algunas posibles respuestas a la pregunta formulada, en relación con el
ofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor social y co
municativo de la lengua escrita; el uso de herramientas para estimular la producción
textual; la posibilidad de la composición colectiva en diversas modalidades; el desarro
llo de otras competencias como las multimodales, y la contribución para crear un am
biente motivador. De igual manera se referencian algunos estudios y experiencias que
analizan la relación entre las TIC y la didáctica de la composición escrita en la educa
ción básica primaria.
2. LAS TIC UN FENÓMENO SOCIAL DETERMINADO O DETERMINANTE

DE LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE ESCRITURA.
Bajo la idea de modernidad, innovación o transformación la escuela le abrió la puerta a
la tecnología –en esencia a la informática-, asignándole un papel determinante y en
muchos de los casos imperativo, a las propuestas didácticas de las diferentes áreas,
entre ellas la de lengua. Un acercamiento que, en principio, fue un poco ingenuo por
el carácter totalizador y salvador conferido a ella. Las TIC pueden ser generadoras de
dinámicas diferentes de aprendizaje y enseñanza, lo que a su vez, induce a la reflexión
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didáctica, pero dicha reflexión debe hacerse desde cada disciplina. Una perspectiva de
análisis que difiere de otras como la planteada por Litwin, para quien la falta de una
didáctica tecnológica –lo que sería un análisis más general-, señala un déficit en cuanto
a las estrategias de enseñanza referidas a la utilización de los nuevos medios.(Litwin,
2005).
La lectura, la comprensión y la incorporación de las TIC en la didáctica de la escritura

no pueden darse al margen de concepciones pedagógicas, disciplinares y tecnológicas.
En el caso de la composición escrita, las posibilidades didácticas que su uso genera
sólo pueden ser avizoradas desde estas concepciones, no desde los medios en sí mis
mos, como podría entenderse cuando se habla de una didáctica tecnológica. Las posi
bilidades mencionadas responden a la formación disciplinar, cultural, social,
pedagógica y tecnológica del maestro, sea investigador, esté en ejercicio o en forma
ción, por ello la utilización de las TIC debe ser objeto de reflexión en las didácticas
específicas de los saberes disciplinares.
Si bien desde las políticas educativas, los desarrollos teóricos, la cotidianidad intra y
extraescolar, se jalonan propuestas y se generan exigencias con respecto al uso de las
TIC, lo que podría “condicionar” la tarea de la escuela; ello no las convierte en un
factor que determina y condiciona en su totalidad las propuestas didácticas sea cual
fuere el saber disciplinar. En el contexto escolar la relación entre las TIC y la didáctica
no puede entenderse como subordinación donde la primera condiciona la segunda,
con una marcada tendencia a la suplantación(lo viejo por lo nuevo) más que a la trans
formación del trabajo en el aula.
Las TIC pueden optimizar las propuestas didácticas de escritura no como un resultado
“natural” y espontáneo de su presencia en las aulas, para ello se requiere reflexión,
planeación y análisis, de lo contrario también pueden obstaculizarlas o banalizarlas.
“Podemos darnos por bien servidos si hay buenos profesores, aunque no haya buenos
medios, pero no al revés: no podemos darnos por bien servidos si hay buenos apara
tos, a pesar de que no haya buenos profesores”.(Bustamante, 2004:130); con estas
palabras se pretende, más que defender a ultranza el papel del maestro, llamar la aten
ción sobre el lugar de los medios en la institución escolar. En la perspectiva un poco
más cognitiva y psicológica, Litwin formula planteamientos muy cercanos:
Según la teoría de la cognición que sostengamos, también la función de las

tecnologías será diferente. Si entendemos que el sujeto aprende por imita
ción, es muy probable que las tecnologías que queden enmarcadas en la
propuesta se circunscriban al carácter de herramienta; si consideramos que
aprende por explicación, dependerá de los usos que el docente haga de las
tecnologías el lugar que estas asuman; las tecnologías seguramente ven-
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drán en su ayuda en el acto de pensar, y cómo se las incluya en la propues
ta pedagógica implicará el lugar de entorno, potencia o colaboración para
el sujeto conocedor.(Litwin, 2005: 21).
El análisis realizado por Oyanagi y Reinking sobre la utilización de las TIC en las aulas
de clase japonesas, refleja interesantes retos que confirman la vigencia de la discusión
en torno a la relación TIC-didáctica-saberes específicos. El primero es integrar o arti
cular el saber específico con la tecnología, para ello, la experiencia del docente en un
campo del saber específico no es la única garantía para proponer situaciones didácticas
significativas que las incorporen. El segundo es usar las herramientas específicas pro
porcionadas por las TIC, pero acompañadas de estrategias que apoyen el aprendizaje
mediado por dichas herramientas.(Oyanagi y Reinking, 2001)
En Colombia, la instalación de las tecnologías en la escuela están soportadas por las

normas y los lineamientos políticos instaurados por el gobierno nacional; los resulta
dos derivados de las investigaciones de frontera sobre el tema, y las experiencias, in
quietudes y habilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Algunos de
ellos han crecido acompañados de la informática, otros han sentido la necesidad de
conocerla para responder a una exigencia institucional, o resolver un asunto cotidiano
relacionado con ella.
El Ministerio de Educación Nacional –MEN- en el marco de su política de revolución

educativa 2003-2006 para la calidad de la educación básica y media, propone el desa
rrollo de cuatro proyectos estratégicos, uno de ellos relacionado con nuevas tecnologí
as, uso de televisión, radio y materiales educativos para el desarrollo de competencias.
Desde allí, se proyectan esfuerzos para lograr paulatinamente, la integración de las
tecnologías, orientados hacia tres frentes relacionados con la infraestructura, la alfabe
tización digital, y la articulación de la didáctica y los saberes específicos en las propues
tas curriculares, todos ellos son claves en las reflexiones teóricas y prácticas más
puntuales sobre la didáctica de la composición escrita mediada con tecnología.
En el orden de lo infraestructural, la esencia radica en las opciones para el desarrollo

de las habilidades y las competencias escriturales que superen los fines de carácter
escolar. La conectividad plantea un complejo desafío en la medida en que demanda el
diseño de propuestas didácticas que permitan, en lo general, el aprovechamiento de la
infraestructura como favorecedora de las interacciones humanas y del trabajo coopera
tivo para el intercambio y la discusión de las ideas.
De manera más específica en el campo de la composición escrita, conectar a los estu

diantes con el conocimiento, el aprendizaje y la cultura, significa pensar y estimular el
uso pedagógico del correo electrónico, los foros de discusión, los weblogs, los chat, el
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Internet, desde la implementación de propuestas didácticas que superen la descripción
de actividades y estrategias, sustentadas en la mayoría de las ocasiones por un aire de
“modernidad” en el orden de lo técnico, que poco o nada transforma los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En lo referido a la alfabetización digital, de acuerdo con Reinking, Labbo, McKenna &

Kieffer(1998), el incremento de las nuevas formas electrónicas de comunicación pro
mete transformar los actos de lectura y escritura, en virtud de las características únicas
de los textos digitales, las cuales sugieren adicionar nuevas habilidades como son es
cribir un e-mail, desarrollar estrategias para leer y escribir hipertextos, localizar infor
mación en la web, por nombrar sólo algunas. Estas nuevas connotaciones sobre la
alfabetización deben ser miradas, como se dijo anteriormente, desde la perspectiva de
la transformación y no de la suplantación; porque no se trata de reemplazar una defi
nición por otra, se trata de analizar las nuevas dimensiones que el concepto ampara, y
las modificaciones generadas por las exigencias que el medio demanda.
Referirse a la alfabetización digital, significa pensar en las habilidades para el acceso al

mundo informático y telemático(conectividad, acceso Internet, comunicación sincró
nica y asincrónica, manejo de herramientas para la producción digital), y especialmente
a las habilidades para el uso de las herramientas propias de ese mundo en términos
cognitivos, comunicativos y sociales. Bajo esta consideración, resulta insuficiente saber
operar un procesador de textos, se trata de utilizarlo para optimizar procesos logísti
cos, administrativos, académicos, cognitivos, en otras palabras productivos. Según lo
planteado por Henao & Ramírez : “La utilización de medios digitales para la lectura y
escritura de textos está cambiando el concepto de la alfabetización, e inevitablemente
inducirá transformaciones muy profundas en las estructuras curriculares, los modelos
de enseñanza, y las prácticas pedagógicas”(Ramírez, 2006:1). Si hay avances teóricos
en cuanto al saber específico, indiscutiblemente se tiene que pensar en la didáctica. Tal
como lo señala Rincón, la necesidad de desarrollar nuevas destrezas y competencias
para leer, hablar, escribir y escuchar en los medios de información y comunicación
multimediales e hipermediales de hoy, también lleva a pensar en la existencia de “nue
vas” aproximaciones didácticas.(Rincón, 2006).
3. APORTE DE LAS TIC A LA DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA ESCRITURA.

Partiendo de las consideraciones hechas previamente, y retomando un señalamiento
muy sencillo pero puntual de Litwin(2005) sobre la concepción de las tecnologías co
mo entornos o áreas de expansión; más que formular planteamientos cerrados sobre
los aportes específicos de las TIC a la didáctica de la composición escrita, se trata de
explicitar algunos elementos que abran o amplíen la discusión al respecto.
Página 125
3.1. El oofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor so
cial y comunicativo de la lengua escrita.
La lingüística textual y en especial la pragmática, señalaron de manera relevante la
dimensión social y comunicativa de la lengua escrita. Se escribe no sólo para apren
der(valor epistémico), para recordar(valor nemotécnico), o para ganar el año esco
lar(valor escolar); también para relacionarse y comunicarse con otras personas. Ello
conlleva a pensar en que hay múltiples destinatarios reales y muchos propósitos co
municativos. Al respecto Lomas, retomando las palabras de Camps, plantea lo siguien
te:
Aprender a escribir es también aprender a usar la lengua de forma adecua
da a la situación, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con
el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso en los contextos reales
de producción… será necesario que los aprendices se vean comprometi
dos en actividades de composición escrita “reales” que les permitan actua
lizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir.
Este es uno de los retos más importantes que tiene planteados la enseñan
za de la lengua en el momento actual: crear contextos para escribir y para
aprender a escribir.(Camps, 1997 en Lomas, 2006:206)
El reto al que hace referencia el autor, encuentra viabilidad en los recursos tecnológi
cos, en la medida en que ofrecen herramientas y espacios que hacen ágil y real la co
municación intra y extraescolar. Se amplían los destinatarios de las producciones de
los estudiantes, pero también ofrece mayores espacios de participación.
3.2. El uso de herramientas para estimular/enriquecer la producción textual.

La utilización de la amplia variedad de herramientas informáticas como las señaladas
anteriormente(chat, correo, foros, weblogs, procesadores de textos…), se pueden
traducir en posibilidades para estimular, explorar y fortalecer los procesos de compo
sición escrita, pues no sólo se escribe más, también se gana en capacidad de planea
ción y revisión. Algunas investigaciones como las de Braaksma, Rijlaarsdam, Couzijn
& Van Den Bergh(2002), han llegado a conclusiones interesantes y tranquilizadoras
para muchos maestros; según el estudio, la inclusión de la escritura hipertextual en el
currículo escolar tiene un efecto positivo en la calidad de los textos lineales; es decir,
más que encontrar interferencias como se podría llegar a pensar, lo que se da es un
proceso de transferencia. Sin embargo, no hay que olvidar que:
…las herramientas tecnológicas permiten extender y ampliar los procesos

cognitivos de los alumnos. En este caso, los procesadores de textos pue
den colaborar en las tareas propias de la resolución de problemas, y ayudar
a organizar, almacenar, recuperar y transmitir la información. Sin embar
go, el uso de este soporte no garantiza per se que los alumnos desarrollen
Página 126
estrategias cognitivas de orden superior. La calidad del aporte de estas
herramientas depende, más que de sus características técnicas, del uso que
realice el o la docente en el marco de las propuestas didácticas que susten
tan y dan sentido a dicho uso.(Litwin, Maggio & Lipsman, 2004:32)
3.3. La posibilidad de la composición colectiva en diversas modalidades.

Las herramientas proporcionadas por la informática han creado condiciones favorece
doras para la construcción colectiva de textos. Los espacios de interacción sincrónicos
o asincrónicos generados por la conectividad se constituyen en escenarios que estimu
lan y posibilitan la producción conjunta independientemente de las limitaciones de un
espacio físico. Estas propuestas de escritura no sólo encuentran sustento en el postu
lado vygotskyano sobre la zona de desarrollo próximo, también en los conceptos de
inteligencia colectiva(Levy, 2000) e inteligencia conectiva(De Kerckhove, 1999). Los múltiples
estudios desarrollados en años recientes sobre el aprendizaje colaborativo mediado
con TIC en el campo de la escritura, constituyen alternativas de análisis didáctico que
pueden enriquecer la práctica docente.
Las prácticas con tecnología pueden permitir el acceso a nuevas maneras

de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboración que antes
eran impensados, a causa de los costos de la comunicación. A su vez, pe
netran en las comunidades como modos posibles de producción. En to
dos los casos dependen de la calidad pedagógica de la propuesta, de la
calidad científica de los materiales y su información, y de la ética profesio
nal que impone una modalidad en la que las autorías se comparten en
desmedro de las individualidades y potencian la producción de los gru
pos.(Litwin, 2005:33).
3.4. El desarrollo de otras competencias como las multimodales.

Cassany(2003) se refiere a la competencia multimodal(CMO) como la capacidad para
componer-procesar un texto que integra varios sistemas de representación del cono
cimiento como el habla, la escritura, la imagen estática y en movimiento, la infografía,
la reproducción virtual, el audio, entre otros, en un único formato. Idea también des
arrollada por Kress(1998). No es un asunto que se reduzca a lo técnico, aunque ini
cialmente así lo parezca cuando se está aprendiendo el manejo de las
herramientas(procesador de palabras, herramienta de autor, editor de imágenes y au
dio, etc.) que es la etapa en la que justamente se queda la escuela. Las exigencias para
la producción de un texto hipermedial por ejemplo, son también cognitivas, lingüísti
cas, creativas y discursivas.
En suma, siguiendo a Pérez(2005), la didáctica entendida como disciplina teórica y de

la intervención está multideterminada; y en esa multiplicidad de factores están inmer-
Página 127
sas a nivel macro, las concepciones pedagógicas, disciplinares y tecnológicas desde las
cuales analizar relaciones más específicas como la planteada entre las TIC y la didácti
ca de la composición escrita en la infancia.
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Página 129
Pedagogía de proyectos y autonomía Capítulo
Márcia Aparecida Schuveter

UNESP- Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, São Paulo, Brasil
11
Programa de Post graduación en Educación
INTRODUCCION
El trabajo sistematiza la experiencia educativa con jóvenes de trece a diecisiete años en
la periferia del Municipio de Rio Claro, Estado de São Paulo, Brasil, en el año 2006,
realizada dentro del programa “Agente Joven” creado por el Gobierno Federal de
Brasil para capacitar a los jóvenes en situación de vulnerabilidad social, principalmente
relacionada con situaciones de violencia, tráfico y consumo de drogas, comportamien
to sexual y marginalidad socioeconómica. La experiencia tuvo como fin prepararlos
para el referido proyecto, que tiene por finalidad instruirlos para que sean eco em
prendedores. Fui contratada por los gestores de este proyecto para ejercer la función
de comisionada, con la misión de realizar con el público-objetivo un trabajo pedagógi
co que proporcionara medios para que ellos mismos construyeran reglas de conviven
cia que serían seguidas por todos los jóvenes del proyecto.
Para realizar tal trabajo se utilizaron las herramientas de la Pedagogía de Proyectos,

entendiendo que las mismas podrían contribuir para desarrollar en los jóvenes del
programa reflexiones sobre la convivencia social, llevándolos a percibir la importancia
de las reglas para ello, al igual que la necesidad de que todos los involucrados partici
pen en su elaboración. Se partió de la hipótesis de que la construcción colectiva de
reglas favorecería la responsabilidad individual y colectiva, en un proceso de emanci
pación incesante que culminaría con la conquista de la autonomía. El desafío; ¿cómo
realizar un trabajo educativo a partir de un enfoque y de concepciones pedagógicas
que posibilitara a los jóvenes ser autónomos, dentro de una institución con un equipo
de profesionales con visión y forma de trabajar que contradice todo eso? La salida
encontrada fue el enfrentamiento indirecto, aprovechando algunas brechas institucio
nales, aunque en permanente conflicto con el equipo de profesionales y de gestores
locales del proyecto.
El desarrollo el proyecto permitió sacar las siguientes conclusiones: El uso de las

herramientas de la Pedagogía de Proyectos posibilitó que los alumnos explicaran sus
representaciones sobre el concepto de autonomía, lo que no sería posible en una pe
dagogía tradicional, donde el maestro retiene el monopolio de la palabra. Además, la
concepción pedagógica que dirigió el trabajo educativo de la comisionada, en conflicto
Página 130
con otras visiones de educación, favoreció la participación de los jóvenes en el proce
so y la explicación de sus pensamientos, enfrentándolos con el de sus colegas y la par
ticipación activa en la elaboración, en la realización y en la evaluación de los trabajos.
2. EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA
A continuación se presentan los planteamientos de diversos autores que han abordado
el estudio del concepto de autoría:
Piaget(1998) trata el concepto de la autonomía contraponiéndolo al concepto de hete
ronomía y situándolos socialmente. Así, en la sociedad “primitiva”, marcada por una
homogeneidad social, por lo tanto, sin división social de trabajo y sin división de cla
ses económicas, con excepción de la diferenciación de edades, predomina la hetero
nomía. Es decir, el individuo fundamenta todo su pensar y actuar en los
conocimientos(“verdades”) que las generaciones anteriores, los más viejos, les trans
mitieron. Estas generaciones ejercen fuerte coerción en las nuevas generaciones, sin
dejar margen para que el individuo se destaque del grupo.
En la sociedad civilizada, marcada por gran diferenciación social, especialmente, por la

amplia y compleja división social de trabajo y de clases económicas, el individuo, a
medida que se distancia de la infancia, se desata gradualmente de la influencia y de la
coerción de las generaciones más viejas, haciéndose más libres en relación al saber y
verdades de las mismas, con la substitución gradual de la coerción por la cooperación,
que da lugar a la autonomía. Esto tiene como características la libertad de pensamien
to, la libertad moral y la política de la libertad.
La libertad, cuyo origen se encuentra en la cooperación, no se confunde con la ano

mia(ausencia de reglas) o anarquía(ausencia de autoridad, de disciplinas). Es autono
mía, o sea, la sumisión del individuo a una disciplina que él mismo elige y para la
constitución de quien colabora con toda su personalidad. Educar para la libertad, en
tendida como autonomía, requiere una práctica educativa basada en un concepto pe
dagógico que posibilite al educando tal conquista.
Freire(1998), del mismo modo que Piaget, piensa en una educación para la libertad,
una educación que sobrepase la visión ingenua del estudiante, y que lo lleve a ser in
dependiente. Al respecto Freire plantea: “(...) el pensar cierto que sobrepasa el ingenuo
tiene que ser producido por el propio aprendiz, en comunión con el profesor
formador”.
Página 131
3. EL CONCEPTO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Y EL HETERÓNOMO
Becker(1993), caracteriza el concepto pedagógico tradicional en los siguientes térmi
nos: a) valoración de las relaciones jerárquicas(el profesor ordena, el alumno obedece;
b) transmisión del conocimiento(el profesor sabe lo que el alumno no sabe); c) el con
cepto de aprender que considera el estudiante como tabla rasa. Este concepto, según
el autor produce, por una parte, dictadores y por otra parte, individuos servidores,
cancelados en sus capacidades creativas. En su obra del 2001, al discurrir, específica-
mente, sobre la transmisión de contenidos defiende la idea de que la pedagogía tradi
cional se ata a una determinada epistemología, o sea, a una determinada explicación de
cómo ocurre el proceso de adquisición del conocimiento. De esta manera, muchos
profesores realmente creen que el conocimiento se puede transmitir a los alumnos y
por lo tanto, en cuanto al estudio de la lengua, el profesor habla y el alumno escucha;
el profesor dicta y el alumno copia; el profesor enseña y el estudiante aprende.
Por su parte Micotti(1999), en relación con la educación tradicional, afirma que se
exige que el alumno haga uno registro, que “grabe” en su memoria la información
transmitida por el profesor. Macedo,(1994), acentúa el aspecto de la transmisión del
contenido y de la evaluación, en la pedagogía tradicional, el profesor es aquél que tien
de a saber bien para transmitir y para evaluar al alumno.
La enseñaza tradicional también ha sido caracterizada por Freire, en su obra de 1996,
que desarrolla el concepto de educación bancaria, marcada por el autoritarismo del
profesor que piensa que es el poseedor del saber(el sabe y sus alumnos no saben) y del
poder y la fuerza(el profesor ordena y sus alumnos obedecen). Enseñar según Freire
es crear condiciones para la producción o la construcción del conocimiento.
Pero la cuestión de la educación y el aprendizaje van más allá del contenido.
Coll(1996), precisa que no sólo es importante lo que se enseña sino cómo se enseña y
cómo se aprende. En este sentido, Aebli(1974) caracteriza la didáctica tradicional co
mo “sensualista-empirista” pues plantea que el origen de todas las ideas y de todo el
conocimiento está en la experiencia sensible, ejerciendo el alumno un papel insignifi
cante en el proceso de adquisición del mismo. De la misma manera, tal como lo ex
presa Leite,(1972), respecto del behaviorismo, el profesor procura controlar el proceso
de aprendizaje, pues se concibe que el hombre es producto del medio y en consecuen
cia, los educadores tendrían el derecho, cuando no el deber, de controlar el proceso,
preservando la herencia histórica. Milhollan(1972) refuerza la idea de que la orienta
ción behaviorista considera el hombre un organismo pasivo gobernado por los estí
mulos proveídos por el ambiente externo.
A partir de los anteriores planteamientos que resumen el concepto tradicional de edu
cación, se forman personas heterónomas en la medida en que los alumnos son consi
derados como aquellos que no saben, no pueden, no piensan, no reflejen y por lo
tanto deben recibir conocimiento de fuera, o sea, contenidos considerados como ver
daderos, que no se pueden cuestionar. El foco es siempre el profesor, aquél que sabe,
Página 132
que puede, que piensa, que construye. El profesor transmite a sus alumnos conoci
mientos y valores. Se crean entonces personas dependientes, obstaculizadas para pen
sar por sí mismos y para ser protagonistas de sus propios aprendizajes.
4. LA PEDAGOGÍA DE PROYECTOS Y LA AUTONOMÍA

La Pedagogía de Proyectos es un acercamiento pedagógico en el cual sí puede trabajar
la autonomía pues ve al alumno como protagonista, constructor y encargado de la
apropiación del saber. Una de las propuestas de la Pedagogía de Proyectos es desarro
llar en el aula una vida cooperativa que permita decidir conjuntamente(profesores y
alumnos) el plan del día, las actividades, los momentos fuertes de la semana, las reglas
del espacio de actividades educativas.
Igualmente, Jolibert(1994), una de las promotoras de la Pedagogía de Proyectos plan
tea la necesidad de construir un aula en la cual sea posible actuar, e interactuar con los
otros, discutir, decidir, y evaluar. La Pedagogía de Proyectos considera la creación de
situaciones en la sala de clase de modo que el educando perciba que es él mismo el
gestor de sus propios aprendizajes. Se trata de aprender, por sí mismo con la asistencia
del educador y de sus compañeros, movilizando sus conocimientos anteriores y crean
do nuevas estrategias de elaboración y desarrollo de sus tareas.
Este acercamiento estima que la actividad del alumno, su participación y la coopera
ción en sala de clase y su interacción con el medio en que actúa son elementos esen
ciales en la construcción de su saber. Es una pedagogía que genera la actividad, que
considera el aprendizaje de los alumnos como resultado de su participación, en un
ambiente que permite “vivir en una escuela verdadera”.
Al percibirse como agente, protagonista, constructor de su conocimiento en coopera

ción con profesores y colegas, el alumno, hace solo y en grupo, reconstrucciones au
tónomas, en las cuales las reglas de convivencia son resultado de una elaboración
propia, y de la de los demás miembros del grupo. En este nivel puede decidir lo que
debe o no hacer. Sabe, qué hacer porque ha construido las reglas de su propio actuar,
conjuntamente con sus colegas y educadores.
5. EL CONFLICTO PEDAGÓGICO
Mi desafío, mientras se desarrolló el proyecto, fue lograr afianzar un acercamiento
pedagógico que permitiera a los jóvenes ser agentes, protagonistas, cooperativos,
constructores de su conocimiento, haciendo posible los aprendizajes significativos, el
establecimiento de reglas de convivencias y de ciudadanía, par que en últimas, pudie-
Página 133
ran ser independientes, dentro de una institución, con un equipo de profesionales con
una visión y forma de educar dirigidas a la consolidación de la heteronimia.
El plan inicial de trabajo fundamentado en las herramientas de la Pedagogía de Pro
yectos, permaneció, trabajando el concepto de la autonomía, utilizando las ventajas de
algunas aperturas de la institución, no obstante de estar siempre en conflicto con los
conceptos dominantes.
Para hacer posible la eficacia del trabajo utilicé de algunos procedimientos básicos por
ejemplo:
• Lectura y producción del texto individual; en par; en grupos de cuatro y la
presentación de las ideas construidas en los grupos;
• Reflexión sobre los siguientes aspectos: ¿como es la situación actual?; ¿Qué
es lo qué yo(nosotros) deseo(deseamos) para moverme? ¿Lo qué yo(nosotros)
considero(consideramos) importante?
• Construcción de proyectos.
Como responsable del proyecto de capacitación tenía la expectativa de trabajar las
reglas de convivencia social. Los alumnos habían desarrollado un proyecto en el cual
habían participado activamente en el proceso, llegando a presentar un proyecto inicial
a la dirección del espacio de modo que se incluyera en el programa ‘Agente Joven’
clases del fútbol, danzas y dibujo. Sin embargo, la dirección no entendió las motiva
ciones y el proyecto fue reprobado, lo que causó dificultades en el trabajo con los
jóvenes, una vez que sus voces no habían sido tomadas en consideración. A partir de
esto, el reto era utilizar las distintas actividades diarias del programa y transformarlas
de una manera tal que proporcionasen a los jóvenes ocasiones del ejercicio y de re
flexión acerca de la autonomía.
Después de la reflexión y de las producciones del texto individual y en pares, las ideas
fueron comunicadas y explicitadas a través de música, teatro y el dibujo. Muchos se
quejaron claramente de que no tuvieran gusto de escribir. Tenían aversión a la escritu
ra, revelando esto con las siguientes opiniones: “escribir es en la escuela”; ¿“vamos a
escribir de nuevo?
A pesar de todo, en las actividades realizadas por los alumnos, la cuestión de la cons
trucción de la autonomía estaba presente, de manera teórica y en la práctica. O sea, se
habían presentado propuestas de actividades donde la autonomía era ejercitada y, al
mismo tiempo, esta mirada intentaba comprender la representación que los adolescen
tes tenían de este concepto.
Para la realización de la reflexión de los jóvenes fueron presentadas dos situaciones
problema de modo que se argumentara si los jóvenes de los países “X” y “Y”, de las
situaciones mencionadas, habían sido independientes y por qué. Las situaciones se
Página 134
habían sustentado en una experiencia específica Los jóvenes del “Projecto Agente
Jovem” habían ido a pasear en el Parque natural de la ciudad de Rio Claro, y en el
contexto d esta actividad. habían recibido el aviso de que tendrían que dar un paseo,
que ya había sido determinado e impuesto por la coordinación. Por lo tanto, el dar un
paseo no resultó de un proyecto construido, determinado, evaluado por los mismos
jóvenes. En consecuencia, se presentaros hechos lamentables expresados así por los
coordinadores: “los jóvenes casi habían hecho detonar el autobús, no saben compor
tarse”; “el conductor dijo que no llevará más estos jóvenes”; “los adolescentes gritaron
que no habían estado a gusto allí”.
Con estos datos sobre lo sucedido era clara la necesidad de problematizar, sobre la
situación con el objeto de propiciar un aprendizaje significativo. En las reuniones de
calificación siguientes busqué la posibilidad de proporcionar a los jóvenes, el tiempo y
el espacio para la reflexión, respecto de la ocurrencia, a partir de dos situaciones pro
blemas.
Primer problema de la situación:
Se invitó un equipo de investigadores jóvenes de un país X, después de haber culminado una investi
gación, para mirar la Copa Mundial de fútbol. Llegando allí, cada uno hizo lo que se le ocurrió en su
cabeza: jugaron latas en el campo del fútbol; habían batido en torcido; pegaron chicles en el pelo de los
amigos(.).
A partir de la situación se preguntó: ¿Ustedes consideran que estos jóvenes han sido
independientes? Se solicitó a los jóvenes qué pensaban al respecto y contestaron indi
vidualmente a la pregunta a través de textos escritos. A continuación se registran algu
nas de las respuestas.
“Independiente para mí, es una persona que no necesita depender de otra persona, él
necesita de sí mismo. Los jóvenes expresaron que eran independientes. Habían hecho
lo que desearon”.
“Llegando allí no habían logrado sus objetivos, habían hecho aquello que no estaba
en sus planes. Pero seguro hizo sus altonomos(sic), pero no hicieron. Que él era cada
uno a trabajar para sí mismo…”(La dificultad se percibe aquí para expresar con clari
dad la idea).
“Habían sido independientes porque habían bebido mucho.”
“Independiente es una persona que trabaja para sí mismo”.
“Fueran invitados para hacer una investigación y habían acabado haciendo lo que bien
quisieron, es en esto que se equivocaron, porque fueron para asistir a la Copa Mundial
del fútbol y hicieron la mayor confusión que pudieron hacer(sic). ¿la pregunta es si
Página 135
habían sido independientes?. Sí, porque habían hecho la confusión que viniera de sus
cabezas”.
“Independiente es la persona que trabaja para sí mismo no depende de nadie. Hace su

propio trabajo”.
Además de este problema se les presentó otro con el propósito de que los jóvenes
reflejaran su concepción sobre el cumplimiento de reglas y la autonomía:
Segundo problema de la situación:
Se invitó a un otro equipo de investigadores jóvenes de un país Y para asistir a un acontecimiento, en
una universidad…
Habían tomado el bocado, pero la recomendación en la puerta de la entrada decía lo siguiente: “No se
permite tomar alimentos en este lugar”. Entonces, los jóvenes investigadores asistieron al evento, y más
tarde se dirigieron a un lugar cercano y allí, tocaron guitarra, se rieron mucho y comieron. ¿Habían
sido independientes?
De la misma forma que ocurrió en la primera situación problema, se solicitó a los

jóvenes que hicieran una reflexión y escribieran un texto sobre el acontecimiento y las
actitudes de los jóvenes que habían participado en esta situación. A continuación se
reflejan las respuestas de algunos adolescentes:
“En mi opinión, ellos no actuaron con independencia, porque no hicieron lo que de
searon y respetó(sic) las reglas de la universidad.”
“Se fueron porque los avisos dijeron que en el interior de allí no podrían comer ni
beber ni fumar todo esto decían los avisos, que era prohibido en el interior de allí y no
había prohibiciones afuera entonces encuentro que no fueron independientes.”
Percibiendo que los jóvenes tenían una visión errónea sobre lo que e ser independien
te(hacer lo que se desea), ¿cuál sería la ayuda pedagógica que proporcionaría un apren
dizaje significativo? Propuse entonces a los jóvenes la lectura de un texto que
proporcionara la reflexión a respecto de la autonomía. Encontré el texto en uno pe
riódico ‘Jornal Folha Dirigida’, un periódico semanal que divulga la realización de
concursos públicos vacantes, en el mercado del trabajo. El texto presentó un resumen
de las ideas de Jean Piaget con respecto a los conceptos siguientes: anomia, heterono
mia, socionomia y autonomía
El texto fue leído individualmente, y los jóvenes tenían que contestar a la siguiente
pregunta: ¿ De acuerdo con el texto, ¿en qué fase está Usted?. Después de la lectura de
los conceptos los jóvenes confrontarían sus ideas sobre la autonomía y analizarían sus
respuestas en pares y en grupo. La confrontación del conocimiento inicial de la auto-
Página 136
nomía con el texto sistematizado produjo algunos resultados. Cuando los alumnos
habían tenido en sus manos el texto, en un principio los que tenían dificultad en inter
pretar habían continuado defendiendo su visión, pero en el segundo momento, habían
comenzado ya a aparecer los conflictos de ideas y en la discusión en grupo más gran
de, comenzaron a identificarse con el texto.
El uso de esta herramienta despertó la curiosidad de los jóvenes para saber en qué fase
estaban.
Un joven declaró: “Yo pensaba que yo era independiente, estoy en la fase de la anomía; pues
cuando estábamos en el parque natural hice todo, incluso no me comporté”.
Al final del año surgió una oportunidad para asistir a una presentación artística. La
invitación llegó en el mismo día de la presentación. Aceptamos. Pero, antes de la salida
evaluamos si era importante ir o no. Se les pidió que recordaran el paseo al Parque
Natural, se discutió cómo deberíamos comportarnos en la calle, si iríamos caminando
en fila o hablando en grupos pequeños etc.
El paseo fué un éxito. Al final de la presentación el organizador del acontecimiento

preguntó si había alguien en el auditorio que sabía cantar o tocar un de instrumento.
Uno de los jóvenes del proyecto dijo que conseguía producir un sonido con la boca y
las manos y bailar. El organizador aceptó. Lo joven pidió algunos minutos y, muy
rápidamente, organizó el grupo de seis jóvenes. Antes de la presentación habían
hablado y decidieron los pasos de la coreografía. La presentación recibió muchos
aplausos y fueron invitados en otra ocasión.
6. A MANERA DE CONCLUSIÓN
En una concepción tradicional de educación no sería posible que los alumnos pudie
sen hablar sobre sus conceptos de autonomía ya que el derecho a la palabra es del
profesor, que retiene el monopolio de saber, transmitiéndolo a los alumnos, que deben
recibirlo sinrefutaciones. Por el contrario, la concepción que se manejó en el proyecto
con los jóvenes acentúa la participación de todas las personas implicadas en el proce
so, haciéndolas que se si sientan los agentes, explicitando sus pensamientos, confron
tándolos con los pensamientos de los colegas y con la visión del educador, actuando,
cooperando, satisfaciendo las tareas y evaluando el individuo y el grupo en todas las
fases del proceso. Esto contribuyó significativamente de modo que los jóvenes co
menzaran a hacer reflexiones sobre sus acciones para sobreponerse a sus limitaciones.
La experiencia demuestra que aún en los espacios educativos en donde predominan
las concepciones pedagógicas tradicionales es posible lograr transformaciones, ope
rando algunas aperturas de las instituciones, al uso de las herramientas pedagógicas
Página 137
que proporcionan condiciones para que los educandos, gradualmente, sean libres de la
heteronomía y ejerciten la libertad intelectual, moral y política, conquistando su auto
nomía, o sea, sometiéndose a una disciplina por ellos mismos elegida, teniendo como
objetivo el propio crecimiento como seres humanos y ciudadanos.
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Página 138
Didáctica del texto para desarrollar el lenguaje Capítulo
Zoila Saavedra Maceda

Eduardo Villafuerte Rojas
12
Universidad Alas Peruanas.
Facultad de Educación y Humanidades
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente en el Perú estamos frente a un reto en la educación con un nuevo Dise
ño Curricular que contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que deben des
arrollar los estudiantes en cada nivel educativo, con calidad educativa y equidad, desde
la perspectiva de la diversidad humana, cultural y lingüística, diseñado por competen
cias, capacidades y áreas, dentro de ellas el área básica por ser integradora es la de co
municación, en la que se ha considerado tres componentes, siendo la producción de
textos, uno de ellos, por lo tanto el desarrollo de capacidades es fundamental desde
una visión de integralidad con los otros dos componentes.
Si nos enfrentamos a una educación desarrolladora, comprendiéndola desde la poten

cialización de capacidades en visión de que los alumnos en futuro se inserten en las
posibilidades que el mercado ofrece a partir de las competencias desde las condiciones
más sociales a unas más individuales, entonces el desarrollar las capacidades de pro
ducción de textos como consecuencia del desarrollo de la expresión oral y la com
prensión lectora, que desempeñan el papel de condición a priori, es importante
plantearnos alternativas para obtener sus logros como procesos de aprendizaje, razón
del presente trabajo.
2. ESTUDIO DEL TEXTO
1.1. El tiempo que nos ha tocado vivir

Vivimos una etapa de cambios, marcada por la globalización planetaria y la revolución
de la información. La educación empieza a reemplazar los modelos pedagógicos tradi
cionales por modelos pedagógicos nuevos y la renovación de la enseñanza – aprendi
zaje del lenguaje es una de las tareas primordiales de la educación contemporánea.
Dado el carácter instrumental del lenguaje, se le requiere para casi todos los actos del
Página 139
hombre. Por lo tanto, la importancia de su manejo eficiente es una meta esencial que
la escuela intenta permanentemente encontrar.
En el Perú estamos reemplazando un currículo de objetivos, temas o conceptos por

un currículo de competencias, que persigue un aprendizaje significativo y la autonomía
en el aprendizaje, partiendo desde una concepción de educación como proceso social
y cultural, para lo cual el currículo debe ser humanista, priorizando la formación y
práctica de los valores, seguido del desarrollo de capacidades y finalmente utilizando
los contenidos para el logro de los dos primeros, apoyándose en estrategias metodoló
gicas eficaces.
Pero a raíz de los resultados que tuvimos en la evaluación internacional de PISA don
de se demuestra las carencias en la comprensión lectora, el Ministerio de Educación de
mi país declara la Emergencia Educativa, señalando dos áreas básicas Comunicación y
Lógico Matemática, lo que ha permitido una constante revisión del área de Comunica
ción y acumular una experiencia que está ligada directamente con el desarrollo de las
capacidades comunicativas.
En el área de comunicación, se reconocen dos capacidades fundamentales del lenguaje

humano, que son:
• Comprender
• Expresar(producir)
Pero por razones didácticas el Ministerio transforma estas dos, en tres capacidades del
área, que debemos desarrollar en todos los niveles:
• Expresión oral
• Comprensión de lectura
• Producción de textos
2.2. Los nuevos rumbos en la enseñanza del área de comunicación

No es posible concebir una didáctica separada para cada capacidad del área, porque las
tres capacidades comunicativas se interrelacionan y más bien la expresión oral y la
comprensión lectora sirven de base para la producción de textos, primero se aprende a
hablar, luego a comprender a través de la lectura para plasmar en textos lo que desea
mos expresar, así buscamos:
• En la expresión oral; estabilizar el dominio de un lenguaje estándar en el ni

vel.
• En la comprensión lectora: buscamos formar el hábito lector.
• En la producción de textos: el dominio de los tipos de texto y de técnicas de
producción y creatividad.
Página 140
A través de la producción de textos, se abandona el enfoque gramaticalista, con méto
dos teóricos y contenidos conceptuales orientado hacia un aprendizaje memorístico,
basado en la lingüística de la oración reemplazándolo por un enfoque basado en la
lingüística del texto al que se llama enfoque textual comunicativo funcional, para que
al término de La Educación Básica Regular el alumno sepa utilizar los recursos lingüís
ticos y textuales para comunicarse, de manera oral y escrita, sin dificultad y en cual
quier circunstancia. Esta propuesta surge de los descubrimientos de la pragmática y la
noción de competencia comunicativa acuñada por Hymes y Gumperz(Lomas et.al.,
1993:71).
Los programas de tipo funcional, están centrados en los procesos más que en el cono
cimiento formal de la lengua, propiciando más la repetición sistemática de estrategias
discursivas específicas y en distintos contextos con la finalidad del dominio comunica
tivo(Lomas et.al., 1993: 100) y se da con la intención de reforzar un conjunto de capa
cidades y competencias(lingüística, sociolingüística, discursiva, etc.) para potencializar
las capacidades de expresión oral y producción escrita.
Es importante plantear que el enfoque de “proceso” que se da actualmente al aprendi

zaje, también se debe considerar en la producción de textos escritos, surge de la psico
logía cognitiva en los años 70(Gardner, 1985), la misma que plantea los procesos y
representaciones mentales del sistema cognitivo humano, que origina los cambios en
las investigaciones acerca de las habilidades humanas que se sustentaban desde la psi
cología y la filosofía.
Dentro de los principios que señala este enfoque el que se relaciona con el proceso en
la escritura o producción de textos escritos es el del descubrimiento del estudiante con
su voz de autor y las metas en donde el subproceso de planificación es crucial hasta su
autoevaluación.
2.3. Principales enfoques del proceso

Es importante analizar los enfoques que consideran los procesos para la producción
de textos, para ubicarnos en las diferentes corrientes, analizarlas para inferirlas en la
aplicación de las estrategias que se pueden aplicar para el desarrollo de esta capacidad,
razón del presente trabajo. Se puede precisar:
El Enfoque Expresivo, que como su nombre lo señala tiene una visión expresiva de la
producción de textos escritos, conjugando sus voces y la búsqueda de expresarse li
bremente, éste carece de un marco teórico y sólo es práctica.
Enfoque Cognitivo, con gran influencia de la psicología cognitiva en su origen con los
trabajo de Emig(1971, 1983) quien describe la producción de textos escritos como un
Página 141
proceso recursivo. A lo que algunos autores como Hillocks y North plantean como
teoría más sólida el desarrollo cognitivo de Piaget que permite explicar la evolución de
la escritura.
Considerando que la producción de textos escritos es un proceso complejo, surgen los

investigadores Flowers y Hayes para apoyar a la psicología cognitiva norteamericana,
planteando principios que sustentan un modelo del proceso de escribir. Estos princi
pios consideran que:
• Los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos.

• El componer es una actividad guiada por metas y los escritores expertos
componen en forma diferente a los iniciales.
Este modelo establece tres componentes principales:
• Los procesos del componer por escrito:

• Planificación: generación de ideas
• Organización de la información
• Formulación de metas
• Traducción y la revisión.
• El entorno de la tarea
• La memoria de largo plazo
En Canadá Carl Bereiter y Marlene Scardamilia(1987) formulan otro modelo, susten

tando que el proceso de escribir no puede asumir un modelo único de procesamiento,
sino que éste, está en función de los diversos estadios del desarrollo de la habilidad de
escribir, ubicando dos modelos:
• Decir el conocimiento y
• Transformar el conocimiento.
Trazados estos dos enfoques surge un tercero que cuestiona los otros modelos, sólo se
limitan a describir y siendo la escritura un acto que se realiza bajo una serie de condi
ciones socioculturales plantean:
El enfoque cognitivo renovado, el que tiene diversos aportes, siendo el más integrador
el que plantea Hayes(1996) porque integra los aspectos socioculturales, cognitivos y
emocionales. Además que incorpora la memoria de trabajo y los elementos motiva
cionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo y de la
reformulación de los procesos cognitivos básicos. Este último intenta de manera más
precisa aproximarse al proceso de producir textos escritos.
Página 142
A partir de estos postulados se puede inferir que la producción de un texto debe ini
ciarse desde la planificación, controlando la información disponible desde las estrate
gias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas, determinando de esta manera los
modelos que se deseen activar.
2.4. Adquisición de la competencia comunicativa

Es en el ámbito escolar donde se pone en juego las competencias y entre ellas el uso
del lenguaje es el más importante, siendo el componente producción de textos consi
derado para todos los niveles educativos, cuyos planteamientos se encuentran en todo
diseño curricular, estimado como una competencia fundamentalmente comunicativa
que involucra procesos de planificación, textualización y revisión del texto.
Producir textos implica la construcción de significados para expresar diversos propósi

tos mediante variados tipos de textos. Incluyendo la estrategia de reflexión sobre lo
producido, de tal forma que el niño asuma conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje. Estableciendo textos estructurados con relación temática, con lenguaje
variado y apropiado, este proceso se inicia desde los primeros años de vida escolar,
donde el niño y niña deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de co
municarse, relacionarse con otros, para expresar ideas, necesidades, sentimientos, etc,
para lograr que al término de la vida escolar los estudiantes elaboren textos de mayor
complejidad, relacionados principalmente con el medio académico y científico de
acuerdo a la realidad nacional y mundial. Además de asumir la importancia de los as
pectos lingüísticos y textuales como elementos que coadyuvan a la mejora del escrito.
El área de comunicación y sus tres componentes están encaminados a dotar de habili

dades y herramientas que implican el dominio de la lengua y la capacidad de usarla en
cualquier contexto de comunicación y ante cualquier objeto de estudio. Las distintas
situaciones académicas que viven los estudiantes lo ponen siempre ante la práctica de
la escritura, como interrelación del desarrollo y la construcción del conocimiento, por
lo que se considera el área de comunicación como tema transversal porque a través de
ella procesa las tareas que le permiten manipular el conocimiento de todas las ciencias
naturales y sociales.
Siendo así el desarrollo de la competencia escrita deberá estar planificado desde los
contenidos hasta la elaboración de los productos sin descuidar el aspecto formativo y
el desarrollo de capacidades.
2.5. Necesidad de una metodología

Considerada el área desde la perspectiva planteada se hace indispensable una metodo
logía que permita un seguimiento al proceso de escritura para que pueda adquirir la
habilidad de producir, corregir a través de la reflexión de manera individual y a través
de la socialización en forma grupal para valorar sus textos, generando un ambiente
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afectivo reafirmando “todo por amor, nada por la fuerza y todo por la inmensa fuerza
del amor”, todo con la finalidad de dar el enfoque funcional.
Otro aspecto que debe considerarse importante es establecer criterios estimativos

diseñados en escala sobre las características, rasgos de los textos escritos que le facili
ten al docente establecer indicadores de evaluación de manera clara y que vayan con
cordantes con los procesos que supone debe realizar el alumno para conseguir las
metas deseadas desde la competencia comunicativa oral y escrita. En este aspecto los
planes y programas curriculares no son precisos en las orientaciones que le sirvan de
derroteros a los docentes en la enseñanza de la producción de textos. La metodología
debe estar orientada al reconocimiento de cómo se jerarquizan los datos según el gé
nero textual, qué tipo de registro se debe utilizar según a quien vaya dirigido, qué re
cursos lingüísticos, léxicos y gramaticales elegir según el objeto del texto, debiendo
tomar en cuenta las reglas convencionales de la redacción.
Así mismo no puede descuidarse en el alumno que realice procesos y conocimientos

diversos como: lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo que se conjugan
en el momento de estructurar un texto, para que sea adecuado a la situación, al con
texto de comunicación y al grado de formalización requerida, sin perder la visión de
desarrollar competencias formales y funcionales de la lengua.
3. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS COMO PROCESO CREATIVO

Un proceso creativo se da, desde el enriquecimiento que implica partir de una exten
sión de las oportunidades para elaborar, ampliar, aplicar conocimientos de una ma
nera personalizada. Este es uno de los rasgos generales que plantean Martínez,
Castellanos y Zilberstein docentes del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Cari
beño, además se traza que es importante la forma cómo se relaciona el estudiante con
el contenido para que se desarrollen las habilidades que conforman el pensamiento
creativo, crítico, heurístico, etc. Centrándose en el desarrollo intelectual, afectivo, mo
ral y social del alumno, en suma la formación integral, razón importante de la educa
ción.
Consecuentemente la producción de textos debe partir de la oportunidad que debe
propiciar el docente en base a los intereses, necesidades y realidad de los estudiantes
para que las habilidades comunicativas se puedan producir a través de la elaboración,
ampliación y aplicación de los aprendizajes procesados.
De esta primera relación que se establezca entre el alumno y la producción de textos

se logrará desarrollar la capacidad creativa, el juicio crítico y otros, agregando que esta
intensa actividad por parte del alumno, le permitirá relaciones valiosas entre el nuevo
contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Si lo ubicamos dentro de un
Página 144
marco constructivista, esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza fun
damentalmente interna y no simplemente manipulativa, por lo tanto el alumnos es el
verdadero artífice del proceso de la producción de su texto, llevando a cabo una acti
vidad constructiva. Esta extensión de oportunidades, debe reflejar sus particularidades,
intereses y necesidades, para mantener la motivación y así poder plantear situaciones
de aprendizaje desafiantes, significativos para los alumnos que les permita avanzar a su
ritmo, estilo de aprendizaje, nivel de sus capacidades, lo que hará posible el nivel de
profundización de los temas que se plantee. Si apreciamos la producción de textos
como parte del desarrollo académico científico, entonces lograremos potencializar las
capacidades comunicativas.
Y reafirmándonos que las actividades de la lectura y la escritura son procesos comple
jos que requieren conocimientos lingüísticos acerca del código escrito y también de
procesos mentales que involucran la memoria a corto y largo plazo, la relación con
conocimientos y creencias previas, además de los contextos socios culturales podemos
plantear que para desarrollar los procesos requerimos de estrategias.
3.1. Estrategias
Son estrategias de producción las reglas cognitivas y comunicativas que pone en juego
el usuario para comunicarse, permitiendo relacionar el saber lingüístico en un texto
específico con conocimientos previos acerca del mundo y de la determinada situación
comunicativa a la que pertenece el texto.
Es importante además considerar las diferencias individuales y las necesidades educa
tivas en el aula común para aplicar diversas estrategias que se ajusten a las particulari
dades de los estudiantes, tomando en cuenta todo ello planteamos lo siguiente:
Lineamientos estratégicos para formar un alumno productor:

• Motivar y crear la necesidad de producir escritos y vivenciar el texto.
• Crear un mundo letrado en el hogar y en la escuela para que el niño se ubi
que dentro del mundo de los textos, en diversas formas, que se sienta pertene
ciente al mundo de la escritura, de los dibujos y de los esquemas.
• Debe sentir el poder de la comunicación: se atreve a sentir y pensar para ex
presarlo. Se atreve a escribir, a publicar, a criticarse a sí mismo.
• Conocer las estrategias para lograr textos, los diferentes tipos de Texto y sus
propios procesos metacognitivos de producción. Por tanto necesita poseer con
ciencia comunicativa, formar su conciencia ortográfica y elevar una necesaria
autoestima para poder expresar.
• Formar su buen gusto y consolidar el hábito de leer y producir.
3.2. Potencialidades compensatorias y desarrolladoras de las tareas de producción de

textos
Página 145
En conclusión, hay algunas dimensiones de la producción de textos que pueden guiar
a los maestros y maestras en el diseño de actividades facilitadoras de la atención a la
diversidad. Pueden precisarse:
• El grado de diferenciación dentro del grupo con relación a la producción de

textos, estos se determinan por la intervención, la dirección en que debe traba
jarse, la forma en que debe individualizarse las demandas y exigencias. Implica
un diagnóstico previo.
• Naturaleza y estructura del texto a producirse.
• Condiciones y recursos(particularidades del ambiente externo de la situación
de aprendizaje, las posibilidades y recursos reales con que se cuenta)
• Posibilidades de interacción y cooperación que pueda ofrecer la tarea(sistema
sub objetivos, de roles y responsabilidades que emanan a partir de la organiza
ción de la misma)
Estas cuatro dimensiones involucran la planificación de las actividades como sistema,

dentro del currículo y van a determinar, en gran medida, las modalidades más apropia
das para la organización social del aula, en el sentido planteado con antelación. Ade
más debemos mantener una motivación, siempre en base a los intereses de los
alumnos y niveles de desafío y relevancia que representa. Capacidad para promover un
aprendizaje significativo.
El trabajo de producción de textos también incide en la autoestima y la seguridad de

los alumnos, genera expectativa de éxito y fracaso susceptibles de ser creado por las
posibles recompensas que producen esta tarea, por lo tanto formar un ambiento posi
tivo es importante porque redunde en el bienestar emocional de los estudiantes. Lo
más importante que implica el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos y
en particular de aquellos con necesidades especiales muy significativas, que permiten
una intervención concreta y enriquecedora.
3.3. Planes para la producción escrita

La Producción escrita consiste en presentar por escrito, las ideas, los pensamientos y
las experiencias con orden, claridad y corrección. Esta actividad nos permite eviden
ciar la experiencia, lo comprendido en la lectura, los sentimientos, las vivencias, las
sensaciones, los conocimientos adquiridos, las cosas imaginadas y pensadas.
Toda persona debe aspirar a expresar sus ideas de la mejor forma, para ello debe saber
qué puede decir(información), qué esquema va a establecer, qué finalidad y que estilo
tendrá su producción, ya que cada tipo de texto suele tener una redacción propia y
singular.
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Después de conocer los enfoques podemos precisar unos pasos que puedan conducir
a lograr un estilo propio, combinando adecuadamente las cualidades de la sencillez,
precisión, claridad y originalidad. No podemos olvidar que la lectura y la escritura han
de ser actividades exigidas a los alumnos de todos los niveles y, en general de todos los
lectores con el objetivo de dominarlas y disfrutar con ellas. Hoy en día sabemos que
escribir no es una tarea específica de los escritores profesionales porque todos se ini
cian por el conocimiento de las técnicas o estrategias que deben ser practicadas con
una buena predisposición, práctica constante hasta lograr el hábito y el manejo de los
recursos de la lengua. Para ello precisamos algunas indicaciones:
Elección y delimitación del tema. Puede surgir por la propuesta que te elabore una
persona o por voluntad personal, lo que podría definirse como tema dirigido o pro
puesto y tema elegido.
Búsqueda de información. Si vamos a escribir sobre las vivencias, emociones y expe
riencias sólo requerimos de la información personal. Si por el contrario vamos a escri
bir de manera objetiva, se debe conocer el tema, buscar, ampliar la información y
contrastar para expresar ideas válidas.
Predisposición a escribir. La actitud de escribir requiere de elementos motivacionales,
culturales, sociales y emocionales que permitan sentirse libre a la hora de escribir un
texto.
Organización de las ideas. Se ordena la información, datos en un plan o esquema de
trabajo que permita desarrollar el tema central y obtener una producción coherente,
clara, precisa.
Expresión de las ideas. Es el momento de darle estructura al texto de acuerdo a la
forma y fondo.
3.4. Material básico de procedimientos estimuladores para una producción de texto

desarrollador
Los procedimientos didácticos son complemento de los métodos de enseñanza, cons
tituyen “herramientas” que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del
alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los “otros” propicie el desa
rrollo individual, estimulando el pensamiento lógico que se requiere para la produc
ción de textos, además del pensamiento teórico, que permiten pensar en el clima
favorable que se viene diseñando.
Es importante plantear que los docentes no sólo deben atender lo externo del proce
so, sino que profundicen en lo interno, para ello se presenta las siguientes fases para
orientar la auto evaluación de los alumnos:
• Aprender a preguntar
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• Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido
planteado ¿qué es? ¿Cómo es? ¿Por qué es?
• Buscar las características

• Observar los objetos, hechos, fenómenos o procesos que va a plantear.
• Describir de forma independiente lo observado, anotando las características
que observa y posteriormente comunicarlas oralmente.
• Comparar las características descritas.
• Determinar las generales y las particulares y precisar las esenciales.
• Autocontrol y valoración.
• Aprender a observar y a describir.

• Que el alumno reconozca cómo es el objeto, hecho fenómeno o proceso
que estudia, se propone que este pueda llegarse a pregunta el por qué y el para
qué, con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adquirir pa
ra él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.
• Ejemplifico.
• Identificar qué es lo que se va a ejemplificar.
• Determinar cómo es lo que se ejemplifica a partir de las características gene
rales y particulares.
• Precisar las características esenciales.
• Buscar los ejemplos, comparándolos comprobando si poseen las característi
cas esenciales.
• Plantear los ejemplos, en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vis
ta personales.
• Valoración y control individual y colectivo de lo realizado
• Busca contraejemplos
• Esta reflexión es importante para revelar la esencia del contenido objeto de
la producción, porque ayuda a separa lo esencial de lo secundario, a partir del
planteamiento de una situación contradictoria para buscar la solución, esto fa
vorece el análisis, la síntesis, comparación, abstracción y la generalización.
• Planteo suposiciones
• Es recomendable propiciar la reflexión de cada estudiante acerca de cómo
llegar al planteamiento de suposiciones. En este aspecto, el docente teniendo en
cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podrá estimular la verificación de
las suposiciones, mediante otros estudios teóricos o con la realización de expe
rimentos.
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• Semejanzas y diferencias
• Es también recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cómo se
establecen las diferencias y las semejanzas.
• Se deberá estimular la actividad colectiva a partir de cada estudiante, promo
viendo que se valore y controle la calidad de la comparación.
• Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes for
mas de llevarla a cabo, puede ser mediante la revisión colectiva en el pizarrón, el
intercambio de trabajo entre otras.
• Busco mis argumentos

• Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un plan
teamiento, dar las razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y
sus actitudes o las de los demás. Por todo ello, la argumentación constituye una
forma de desarrollar la convicción en los estudiantes.
• Aprendo a valorar
• Es importante que los alumnos tomen posición crítica ante un objeto, hecho
o fenómeno, proceso natural o social. Valorar implica contraponer el objeto de
estudio con otros puntos de vista, con sus patrones de conducta y valores mora
les.
• Es importante propiciar acciones valorativas con un alto grado de significa
ción, estas se convertirán en motivos de conducta. Y al emitir juicios se favore
cerá la expresión oral y escrita.
• Estos aspectos se aplicarán en mayor o menor intensidad de acuerdo al tipo
de texto que se va a producir y se puede organizar un cuadro para que los alum
nos vayan procesando la auto evaluación y tengan su hoja de ruta con la cual
pueden apoyarse y les dará seguridad para elaborar sus textos.
• Algunas actividades – estrategias recomendadas:
• Relacionar el trabajo con su entorno a través de textos escritos como conse

cuencia de visitas, excursiones, etc.
• Elaborar un libro de experiencias
• Compartir experiencias a través de textos escritos
• Narrar sueños, viajes
• Aplicar estrategias dándoles técnicas diversas para que sientan confianza
• Elaborar esquemas antes de redactar un texto( mapas, diagramas,etc)
• Construir historias de situaciones personales.
• Escribir opiniones de una serie de una película
• Intercambiar cartas, textos entre compañeros de colegios o Instituciones.
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• Crear una nueva cultura de escritura, llevando agendas, anotaciones.
• Copiar canciones, escribiendo sus apreciaciones
• Comentar o escribir una reseña por fotografía
• Utilizar la informática como forma de mejorar la escritura
• Escribir pequeños textos mensajes que se usan para los teléfonos.
4. INDICADORES DE EVALUACIÓN
• Una actividad significativa no estaría completa sin tener bien claro qué lo
gros perseguimos y cuáles son los indicadores que orientan a evaluación. Estos
indicadores no pueden ser abundantes ni ampulosos, sino pocos y precisos,
porque se trata de lograr tres grandes objetivos:
• La buena actitud y la voluntad de colaborar en la clase.

• El verdadero y real avance de su lenguaje personal y su conocimiento de los
textos.
• La calidad de su caligrafía y ortografía.
• Por todo esto fijaremos un cuadro sencillo de indicadores de evaluación:
ELIGE PRESENTA EVALÚA
a. El tema y la intención co a. Ideas originales y mensajes a. Sus errores y sus acier
municativa con cohesión y coherencia. tos(auto análisis)
b. El tipo de texto y su estruc b. Un lenguaje estándar con una b. Las técnicas y pasos que
tura riqueza de vocabulario está utilizando.
BIBLIOGRAFÍA
SILVESTRE, M y J, ZILBERTEIN,(2001). Enseñanza y aprendizaje desarrollador Editora

Lima, Perú. Magisterial Servicios Gráficos
LABARRERE, A,(1996). Pensamiento, Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de

los alumnos. Cuba. Editorial Pueblo y Educación.
Página 150
RICO, P y otros,(2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial Pueblo y
Educación.
Página 151
Proyecto de lectura libre y gratis: Capítulo

leer es un acto de libertad
Gloria Gutiérrez - Luisa del Villar

13
Institución Educativa Dolores María Ucrós de Soledad
Colombia
“Como escritor, tengo la misma forma que como lector: cuando

un libro deja
de interesarme, lo dejo. Siempre, en ambos casos, hay un mo
mento mejor
para enfrentarlo”. GARCIA MARQUEZ Gabriel. En: El
Olor de la Guayaba
1. INTRODUCCIÓN
Luchar contra la apatía y el desinterés por la lectura impuesta y la fría mirada de obras
literarias, ha sido, en la última década, una preocupación constante en docentes de
Lenguaje de la Institución Educativa Dolores María Ucrós; por ello, nace el Proyecto
de Aula: “ Lectura Libre y Gratis: Leer es un acto de libertad” como alternativa
para redescubrir el libro en espacios placenteros, leer por convicción y escoger el libro
libremente, para provocar el placer”.
Iser, en su teoría del efecto estético, Rossemblat con su teoría de la recepción, al igual
que Delia Lerner en “lo necesario, lo real y lo posible en la escuela”, plantean una
lectura placentera libre de ataduras y condicionantes.
Este proyecto se realiza dentro de la asignación académica del área Lenguaje y Comu
nicación y con un carácter cíclico, 1200 estudiantes de 5º a 8º se desplazan a las dos
salas de lectura con los profesores titulares de esta área, a leer libremente los textos
que los estudiantes-lectores han donado. Este proceso se desarrolla por fases: Promo
ción de lectura, escogencia libre de un texto, ritmo de lectura y registro del goce. Las
docentes observan y registran el comportamiento lector: frecuencia, actitud, expresio
nes de disgusto, apatía, dejadez. Finalmente, los estudiantes promocionan el libro de
su preferencia para luego trasformarlo, lúdicamente en trabajaos materiales.
Ese goce-placer se manifiesta en: circulación del libro, libros más leídos, género más
leído y en el contagio que el proyecto ha provocado en otros grados y profesores.
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Esta experiencia ha permitido iniciar la reconstrucción de la historia de vida lectora de
los participantes; extender el proyecto y crear nuevos espacios de lectura debido a la
demanda del resto de la población. Finalmente, construir un currículo centrado en la
lectura.
2. ¿ES POSIBLE LEER CON GOZO EN LA ESCUELA?
Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que marcan
una función esencial de la escolaridad obligatoria. Para romper ese paradigma un día,
soñamos emprender otro viaje en el que el pasajero principal sería la triada profesor-
texto-alumno, para vivir, transformar y disfrutar la literatura. Es convertirnos en esos
lectores escondidos para evitar la rigidez de los viejos programas(Pasut, 1993)
Este proyecto de aula busca suscitar en los estudiantes de la Básica( 5°,6°,7° y 8°) y, el
goce por la lectura, en un ambiente libre y sin pedir nada a cambio de tal manera que
como adolescentes que son, recuperen su voz de receptor en los procesos de la lectura
como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce, al descubrir y explorar
mundos posibles en el texto escrito como elemento esencial en el desarrollo de la afec
tividad y creatividad humana en la apropiación del conocimiento para que el sentir y el
pensar resulten operaciones totalmente relacionadas(Villarini,1991)
3. ¿POR QUÉ ESTA EXPERIENCIA?

Leer en la escuela también es delicioso, no sólo leemos textos académicos, sino que
podemos acceder a textos recreativos, informativos, narrativos, predictivos, instructi
vos, entre otros, como un medio de ampliar las posibilidades de placer y acceso al
conocimiento.
No es fácil luchar contra ese monstruo de la apatía y el desinterés por la lectura im
puesta a los estudiantes, ni la manera fría de mirar las obras literarias la cual acumula
información de historias y se pretende formar estudiantes críticos sin autoridad lecto
ra. La clave está en evitar que ésta les huela a tarea, a trabajo, a castigo. Se necesita un
espacio, un tiempo indeterminado y una informalidad en los procesos de lectura que
ejerce la escuela.
En respuesta a este disgusto generalizado entre nuestros jóvenes adolescentes, quienes

recitan argumentos y fechas sin vivir una novela o un cuento desde sus páginas, nace
el Proyecto de Lectura Libre y Gratis como una alternativa de redescubrir al libro
de otra manera, en el que el estudiante no tenga que rendir cuentas, pues de lo que se
trata es de leer por convicción más no por imposición, ya que la escogencia es una
Página 153
decisión libre, íntima, personal, es la comunión entre el lector y el libro lo que
provoca ese placer.
4. ¿QUÉ DICEN LOS EXPERTOS ACERCA DEL GOCE DE LA LECTURA?

Provocar la lectura es un desafío, porque es incorporar a todos los alumnos a la cultu
ra de lo escrito para ser miembros de la comunidad de lectores. Participar en esa cultu
ra permite apropiarse de una tradición cultural que involucra el ejercicio de diversas
operaciones con los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre
los autores, los textos y su contexto.
En palabras de Delia Lerner, lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de

lectores que acuden a los textos a buscar respuestas a los problemas por resol
ver; encontrar información para comprender mejor algún aspecto de la vida; argumen
tar una posición con la que están comprometidos o refutar otra con la que no están de
acuerdo; conocer otros mundos, identificarse con otros autores o personajes o dife
renciarse de ellos; correr otras aventuras y descubrir otras formas del lenguaje para
crear nuevos sentidos a su vida(Lerner, 2003). En fin, lo necesario es crear un espacio
donde la lectura sea una práctica viva, un instrumento valioso para repensar el mundo
y organizar el propio pensamiento.
De igual manera, plantea esta autora que lo real es llevar a la práctica lo necesario, lo
cual es una tarea difícil para la escuela por las múltiples dificultades que ésta vive como
son: los propósitos al leer son diferentes a los que orientan la lectura por fuera de ella;
la distribución de los contenidos en el tiempo lleva a parcelar el objeto de enseñanza y
el control del aprendizaje se hace a partir de la evaluación.
En consecuencia, lo posible es equilibrar las necesidades de la institución escolar con

el propósito educativo de formar lectores para generar unas condiciones didácticas
que permitan poner en práctica una versión de la lectura con propósitos de placer y
libertad.
Por su parte, la Teoría de la Recepción Estética planteada por Iser reivindica la pre
sencia del lector, gran receptor de la relación comunicativa que se da en todo proceso
de lectura, reflejada en la diádica alumno/lector- texto literario. Según lo explicita este
autor, es el proceso creador de sentido en el que se recupera la voz del adolescente
frente a la lectura, produciéndose una comunicación básica en la cual el lector es un
receptor que manifiesta una mínima reflexión acerca de su propio proceso y considera
el lector que el hecho de leer no sólo puede ser útil, sino también, motivante y placen
tero. Asimismo, señala que el texto y el lector interaccionan a partir de una construc
ción del mundo y de unas convenciones compartidas(Iser, 1993)
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En esa misma línea, Louise Rossemblat explicita su teoría transaccional. Esta concep
ción más reciente de la lectura proviene de la Teoría Literaria desarrollada en su libro
“el lector, el texto, el poema“, en el cual señala que
“El proceso de la lectura como transaccional ocurre en la relación recíproca

entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de en
fatizar el circuito dinámico, fluido, el procedo recíproco en el tiempo, la inter
fusión entre el lector y texto en una síntesis única que constituye el
significado, ya se trate de un informe científico o de un poe
ma”(Rossemblat, 1985:67)
De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne

un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares, donde el lector
adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y a través de éste, el texto adquiere
significación. Es decir, en el proceso de transacción lector y texto son dependientes y
de su relación recíproca surge el sentido de la lectura.
Puede decirse, entonces que en la dinámica de este proceso, tanto lector como texto se
confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo, transformados. Dado que el
significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos, sino
aproximados como lo afirma Goodman en sus últimos trabajos cuando adopta la de
nominación de transacción para referirse a la lectura:
“El lector construye un texto durante la lectura a través de transacciones

con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados
en el proceso a través de la asimilación y acomodación que ha descrito Pia
get”(Goodman, 1984:80).
Lo anterior permite inferir que, el texto construido por el lector no será idéntico al del
autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están basadas en
los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que en esa compenetra
ción entre lector y texto nace ese gusto, ese placer.
Los supuestos anteriormente enunciados, reivindican el papel protagónico que des
empeñan nuestros estudiantes al adentrarse en ese mundo del fantasma, las hadas, la
aventura, el miedo…reflejado en sus rostros sorprendidos o quizás aburridos? ante el
asombro, que le produce el libro.
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5. LECTURA GOZOSA Y PLACENTERA
Roland Barthes hace distinción entre texto de placer y texto de goce. El primero es el
que contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella; está ligado a una
práctica confortable de la lectura. El segundo es el que pone en estado de pérdida,
hace vacilar los fundamentos históricos, culturales y psicológicos del lector, sus valo
res, sus recuerdos; es una figura fija, violenta, cruda, tensa(Barthes, 1981). Interpreta
dos de esta manera, ambos pueden darse durante la lectura, sobre todo de la literaria,
debido a sus efectos en nuestro sentir, en nuestros recuerdos y en nuestra imagina
ción.
El goce de leer significa indagar acerca de la razón de ser de la literatura, del arte, de la
vida. Muchos son los autores que han escrito sobre el placer de leer, entre ellos Pascal
cuando afirma que “el hombre ha nacido para el placer” y Aristóteles definía el placer como
elemento vital dentro de su retórica. En esa misma línea, Pérez-Rioja afirma que “nadie
puede leer con provecho lo que no puede aprender a leer con placer”(Perez, 1986). De igual mane
ra, Iser, en su teoría del efecto estético, explicita que la lectura sólo se convierte en
placer cuando nuestra productividad entra en juego(Iser, 1993), es decir cuando el
texto ofrece la posibilidad de activar nuestras capacidades. El texto produce efectos y
transformaciones a partir de necesidades intencionalidades y fines personalísimos de
cada lector.
Visto de esta manera, leer es un acto de amor, como la comunicación entre el libro y el
lector. Pero generalmente en este matrimonio quien domina es el lector, quien toma el
libro, lo abre y lo lee a su ritmo, se detiene, reflexiona, vuelve a leer el mismo párrafo
o releer la página anterior, se salta unas líneas, hace una pausa, suspira y de nuevo se
mete en la trama, lo cierra y lo retoma al día siguiente.
Cuando uno lee de esa manera, sin tiempo ni medida, a sus anchas, el placer es inmen
so; el lector se transporta a lugares lejanos, al pasado o al futuro, a un espacio sin
tiempo, se convierte en el personaje principal de la obra, se aleja de su realidad y sue
ña. Cuando leemos, todos nuestros sentimientos afloran: reímos, lloramos, nos sor
prendemos, nos alegramos…cuando leemos corregimos, aceptamos, perdonamos,
crecemos. Leer es quererse, mimarse, darse un tiempo, en solitario, para estar consigo
mismo, solamente cuando así se lee, se lee plenamente.
La lectura placentera, ya sea que la realice el niño o el adulto, debe estar libre de atadu
ras y condicionantes, novelas, cuentos, fábulas, poemas, historias deben ocupar un
lugar privilegiado en la escuela y ofrecerse libremente a los potenciales lectores, sin res
tricciones. Una vez que los libros entran a la escuela, el joven o adulto tiene el derecho
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de escoger el que más le atraiga, el que más curiosidad e interés le despierte. Jamás
podremos escoger por ellos.
6. LEER PARA…
• Fomentar la lectura libre de imposiciones.
• Crear espacios placenteros de encuentro con el texto.
• Descubrir la inmensa gama de textos según los gustos.
• Construir la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia
• participantes en el proceso.
7. ¿DE QUÉ MANERA?

El proyecto inicia con 6º- 2005 culminará en grado 11º-2010, para el caso de estos
estudiantes, ya que el proceso es de carácter continuo. Cada vez que ingresa un nuevo
grado implica la vinculación al proyecto de un nuevo maestro Para el año 2007 ingresa
5º, luego en el año 2008 lo hará 4º. De grado cero a 3º llevan este mismo proyecto, en
la sede infantil de la Institución y a cargo de otras docentes.
El proyecto está curricularizado en la medida que se encuentra en el contexto escolar y

se lleva acabo en un horario en el que durante un bloque de dos horas de clase sema
nal, de las cinco correspondientes al área de Lenguaje, todos los estudiantes y algunos
padres de familia, hoy, vinculados al proyecto, disfrutan de ese contacto con los libros.
Para efectos de llevar a cabo este proceso, bastante difícil en la escuela, se buscó un
espacio fresco, ventilado, apartado del ruido, se decoró con mucho colorido y dibujos
alusivos a la lectura, con los pocos recursos que tienen estudiantes de una escuela pú
blica, de estrato uno del municipio de Soledad, provenientes de familias poco lectoras.
La sala se dotó con los libros, registrados en una ficha, los estudiantes trajeron, los
cuales eran de su gusto y tal vez, muertos en un rincón de sus hogares(ver anexo 1)
Estos libros se distribuyeron en 3 estantes, 2 maletines y un baúl, clasificados por el

tipo de escrito, de acuerdo con la tipología textual presentada por Mauricio Pé
rez(2000).
En la búsqueda de esa lectura placentera se desarrollan las siguientes fases:
• ESCUCHAR CUENTOS O HISTORIAS ME TRANSPORTAN A

MUNDOS POSIBLES. Es el momento placentero, en él los muchachos es
cuchan las voces de héroes, animales, personajes extraños o tal vez, las de ellos
mismos a través de la promoción de lectura. Se les invita a entrar en el libro.
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• CON CUÁL ME QUEDO? Los estudiantes escogen de los maletines o es
tantes de la Sala, el libro que más les llame la atención sea cuento, novela, histo
rieta, directorios, recetas de cocina; se interesan por su portada, el colorido, la
textura, el tipo de letra, el personaje entre otros.
• ME ACOMODO. Es de resaltar que sus cuerpos también hablan buscan la

mejor postura: sentados, acostados, boca arriba, en un rincón… en fin qué deli
cia! Es la libertad que les ofrece este proyecto de acuerdo con los Derechos im
prescindibles del lector.(Pennac, 1993).
• ENTRO AL MARAVILLOSO MUNDO… Leen en tiempo disponible

según horario acordado, pero leen a su ritmo; pueden llevarse varias sesiones.
Algunos no esperan los ocho días para volver al libro, lo piden prestado en fin
de semana y lo devuelven lo antes posible, porque hay otro joven también en
espera, pues ese mismo libro es leído en promedio por siete niños. Es de resal
tar que sus cuerpos también hablan, buscan la mejor postura: sentados, acosta
dos, boca arriba, en un rincón…en fin qué delicia!
• REGISTRO LO QUE VIVO CON LOS LIBROS. Los estudiantes guar

dan celosamente en un portafolio de historia de vida lectora sus fichas diagnós
ticas y las de registro mis apreciaciones sus emociones y el goce al descubrir y
explorar mundos posibles.(ver anexos 2 y 3)
8 ¿Y CÓMO SE MIDE EL GOCE?

El carácter mismo del proyecto no permite una evaluación cuantitativa; no se plasma
en el boletín de calificaciones ni es promocionable; hacerlo sería ir en contra de los
postulados del proyecto. Indirectamente coadyuva a las otras áreas, pues al fomentar
el goce por los libros, los estudiantes acceden a otro tipo de textos ofrecidos por di
chas áreas y esto se refleja en los resultados académicos. Las profesoras hacen uso de
las siguientes herramientas:
• Observación de la actitud lectora; las profesoras registran lo que leen en sus

rostros: la sorpresa, el interés, la fruición; pero también sus disgustos, abulia,
apatía, dejadez lectora; lee en sus rostros: la sorpresa, el interés, la fruición; pero
también sus disgustos, abulia, apatía, dejadez.
• Registro del comportamiento lector: circulación del libro, frecuencia de lec
tura.(ver anexo 4)
• Entusiasmo, dominio y gusto del estudiante al promocionar un libro leído
para que sus compañeros tomen ese mismo camino que un día él recorrió.
Página 158
• Socialización del libro a través de un producto creativo: maquetas, títeres,
sopa de letras, crucigramas, entrevistas.
• La creatividad y pertinencia de los trabajos materiales u orales se constituyen
en estímulos al ser presentados en la semana de la creatividad “Expo-Lenguaje”.
9 ¿POR DÓNDE VAMOS? RESULTADOS PARCIALES.

El proyecto ha concebido el goce como una categoría inmedible pero mostrable, a
través de algunas herramientas de la etnografía: observaciones directas, entrevistas y
una ficha de “registro mis apreciaciones”; en ella, los estudiantes consignan su goce y
placer: gustosos, alegres, tristes.
Los estudiantes manejan con bastante propiedad los diferentes tipos de escrito, lo cual
se comprueba en el registro de las fichas de encuentro con el texto.
Además, bajo la categoría de lo cuantitativo se arrojaron los siguientes resultados en el

2006:
CIRCULACIÓN DEL LIBRO. La población total fue de 560 estudiantes del grado
6° y 7º. La frecuencia de lectura estuvo dada así: 358 estudiantes leyeron más de tres
textos. En la dinámica de lo rotativo, el cuento fue el más leído. Por su parte, la novela
fue consultada 130 veces; la historieta, 60; la fábula 54, y la leyenda 6. Por su parte, la
poesía arrojó 16 y los artículos científicos de revista10.
LOS LIBROS MÁS LEÍDOS: Por la edad que atravesaban estos estudiantes los
gustos lectores se inclinaban hacia la literatura infantil, textos como: Hans el de la
Suerte, Lazarillo de Tormes, Los fantasmas andan sueltos, El Principito, Blanca Nie
ves y los siete enanitos. La Bolsa amarilla, Aventuras de un niño en la calle, El rescate
con el chicle y otras historias, Ya basta Sofía, Boca de Sapo.
EL GÉNERO MÁS LEÍDO. En el seguimiento que se hizo a los estudiantes a tra

vés de la observación, en los dos años, se comprobó su preferencia por el texto narra
tivo y dentro de éste, el cuento. Esto corrobora la teoría de Bruner : “la ficción narrativa
cumple la función de colocar los acontecimientos de un horizonte más amplio y más ordenado de mun
dos posibles, en los que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos”.(Brunner, 1998)
10. AVANCES DEL 2007
Hoy, los textos de su preferencia oscilan entre los clásicos y los contemporáneos:
Chao, Los Doce Cuentos Peregrinos, Todos los Cuentos, estos dos últimos de Gabriel
García Márquez, Matilda, Alicia en el país de las Maravillas, entre otros.
Página 159
El proyecto para el 2007, ha vinculado a algunos padres(12), interesados en los proce
sos que con persuasión sus hijos le han contagiado. Estos padres están en fase preli
minar de elaboración de herramientas(portafolio, ficha diagnóstica, visita a la sala)
Por su carácter rotativo, en el 2007 ingresó el grado 5° y 6°(provenientes de la sede

primaria de nuestra institución). Por ello, se hizo necesario la apertura de la sala de
lectura n°2 que atiende en este momento a 600 estudiantes.
11. ¿PARA DÓNDE VAMOS?

El diseño e implementación de un software que sistematice los movimientos de lectu
ra en cada estudiante hasta llegar al 11º; ello nos permitirá la reconstrucción de la his
toria de vida lectora de los estudiantes y padres de familia, para su posterior
publicación. Al tiempo que se construyen las políticas institucionales de lectura y escri
tura que sigan avalando este tipo de trabajo, para finalmente formalizar el currículo
institucional centrado en la lectura y la escritura.
12. IMPACTO SOCIAL Y ACADEMICO.

El éxito del proyecto se debe a:
• Al apoyo institucional. Ha permitido la flexibilización de la asignación aca

démica del área de Lenguaje y Comunicación así: dos horas semanales para el
desarrollo de lecturas en las salas de los estudiantes; dos horas semanales de
descarga en la asignación de las coordinadoras del proyecto para la recolección
de información y su análisis; la adjudicación de dos salas de lectura.
• La solidez del proyecto. Este se ve reflejado en la continuidad, constancia y
eficacia dado por el carácter curricularizado de éste.
• Vinculación de maestros y Padres. Cada año ingresan mínimo dos profesores
quienes atienden la población que ingresan al bachillerato.
• Apertura de otras salas. Por ser una política institucional los grados 4º, 5º y
6º ingresan al proyecto hecho este que ha exigido más espacios físicos de en
cuentro con el texto.
• Reconocimiento a nivel local, regional, nacional e internacional. Los resulta
dos de este proyecto han sido socializados en diversas comunidades académicas.
• Iniciación en la construcción de unas políticas institucionales en lectura y es
critura. Se está redactando u el documento que recoge las experiencias de lectu
ras desarrolladas en la institución en los últimos cuatro años, para luego ser
presentadas ante las autoridades gubernamentales para su respectiva aprobación.
• Formalización del currículo centrado en la lectura. El currículo ha sido afec
tado, en cuanto los docentes tanto de primaria como de secundaria han recibido
Página 160
el acompañamiento en los procesos de lectura y escritura; además se han modi
ficado las secuencias didácticas en algunas áreas de algunos grados.
12. FINALMENTE…
El proyecto de Lectura libre y gratis es una contrapropuesta para que los estudiantes
no se alejen más de la lectura al verla como una obligación escolar, sino que por el
contrario, produzca en ellos el placer. El reto final es formar lectores que elijan el libro
por convicción, para que puedan, gozosa y placenteramente, adentrase en los otros
mundos posibles que la literatura les ofrece.
BIBLIOGRAFIA
BARTHES, R(1981).El placer del texto. México. Siglo XXI.
COLOMER, T(1998). La formación del lector literario. Barcelona. Fundación Ger

mán Sánchez.
GOODMAN, K(1995). “Lectura como proceso transaccional”. En: María Eugenia

Dubois. Buenos Aires: Aique.
ISER, W(1993). El acto de lectura: consideraciones sobre una teoría del efecto estético. México
UNAN.
LERNER, Delia(1993) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México.
Fondo de Cultura Económica.
PASUT, M.(1993) Viviendo la literatura. Buenos Aires. Aique.
PENNAC, D(1993) “Derechos imprescindibles del lector” En: Como una Novela. Bo
gotá. Norma.
PEREZ, J(1986). Panorámica histórica y actualidad de la lectura. Madrid. Fundación G.S.R.
ROBLES, E(2000). Si no leo, me a-burro. México. Grijalbo.
ROSSEMBLAT, L(1978). The reader, the text, the poem. Carbondale. Southern Illinois
Univertity.
Página 161
VILLARINI, Á(1991). El pensamiento crítico y lo afectivo. Puerto Rico. Praxis.
ANEXO 1
INSTITUCION EDUCATIVA “D0LORES MARÍA UCROS”
PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS
FICHA DE REGISTRO INGRESO DE LIBROS
CURSO________
RESPONSABLES: LUISA DEL VILLAR – GLORIA GUTIERREZ
NOMBRE DEL LECTOR TITULO DE LA OBRA AUTOR TIPO DE ESCRITO ESTADO DEL LIBRO
E S A
ANEXO 2
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS de SOLEDAD
FICHA DIAGNOSTICA
1. PRESENTACION.
Esta ficha diagnostica busca conocer tus gustos lectores, con el fin de ofrecerte una gama de textos gozosos y transformar el aula en un
espacio placentero para la lectura.
LEE DETENIDAMENTE CADA UNO E LOS ITEMS QUE ACONTINUACION SE TE PRESENTAN Y RESPONDE CON
MUCHA SINCERIDAD CADA UNO DE ELLOS.
2. IDENTIFICACION.
Nombres_______________________ Apellidos___________________________
Sexo: M__ F__ Edad____años Grado_____
Inst. Educ. Procedente________________________________________________
Dirección____________________________ Teléfono_______________________
Página 162
¿Con quien convives?_________________________________________________
¿En que barrio?______________________________________________________
Nombre del padre____________________________ Edad_____________
Ocupación:__________________________________________________________
Estudios realizados: Primaria___ Bachillerato___ Técnico___ Universitario___
Otros___ ¿Cuales?___________________________________
Nombre de la madre__________________________ Edad___________________
Ocupación:__________________________________________________________
Estudios realizados: Primaria___ Bachillerato___ Técnico___ Universitario___
Otros___ ¿Cuales?___________________________________
3. FACTOR SOCIO – CULTURAL.
PASADO LECTOR.
1. ¿Recuerdas el titulo del primer libro que leíste? Si___ No___

¿Por qué?
_________________________________________________________________
2. ¿Qué fue lo que mas te gusto cuando lo leíste?____________________________

____________________________________________________________________
3. ¿Te contaban cuentos o leían cuentos en tu niñez? Si___ No___

¿Quién?___________________________________________________________
4. ¿Quién te enseño a leer?
Mamá____ Papá____ Abuelo(a)____ Maestro____ Otro(a)____
5. ¿Para ti fue agradable aprender a leer? Si___ No___

¿Por qué?_________________________________________________________
PASADO ESCRITOR.
1. ¿Recuerdas cuales fueron las primeras palabras que aprendiste a escribir?

________________________________________________________________
2. ¿Quién te enseño a escribir?
Mamá____ Papá____ Abuelo(a) ____ Maestro____ Otro(a) ____
3. ¿Para ti fue agradable aprender a escribir? Si____ No____

¿Por qué?______________________________________________________
HABITO LECTOR
1. ¿Qué tipo de texto te gusta leer?
Revista___ Periódicos___ Fabulas___ Chistes___ Cuentos___ Novelas___
Cancioneros___ Historietas___ Cuentos___ Otro___ ¿Cuál?_________________
2. ¿Qué tipo de lectura te gusta?
Romántica___ Aventura___ Fantástica___ Superación personal___ Farándula___
Deporte___ Moda___ Científico___ Cultural general___ Informativa___
Ficción___ Otra___ ¿Cuál?____________________________________________
Página 163
3. ¿Cuántos libros has leído?
1.___ 2.___ 3.___ Mas___ Ninguno____
4. ¿Recuerdas los libros que has leído? Si___ No___ ¿Cuáles?_____

____________________________________________________________________
5. ¿Con qué frecuencia lees?
Diariamente___ Semanalmente___ Mensualmente___ Rara vez___ Nunca____
6. ¿Qué te gusta más, leer o escribir?____________________________________
¿Por qué?_________________________________________________________
7. ¿Dónde prefieres leer?
Casa____ Escuela____ Biblioteca____ Otro____ ¿Cuál?______________
4. EXPECTATIVAS
1. ¿Qué libros te gustaría leer este año?___________________________________

___________________________________________________________________
2. ¿De estas actividades a cuáles te vincularías?

Club de lectura___ Club literario___ Semana del idioma___ Expo-lenguaje___
Concurso de lectura y escritura___ Taller
Anexo 3
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS
REGISTRO MIS APRECIACIONES
Nombre-------------------------------------------Curso------------- Edad---------------
I. IDENTIFICACION DEL LIBRO
1. Título.--------------------------------Nº Págs.------Autor--------------------Tipo escrito--------

2. Título :--------------------------------Nº Págs.------Autor--------------------Tipo escrito--------
3. Título:--------------------------------Nº Págs.-------Autor---------------------Tipo escrito-------
II. CIRCULACION DEL LIBRO(cuándo y cuántos he leído)

1. Texto:-----------------------------------------------fechas ---------- ------------- --------------
2. Texto:-----------------------------------------------fechas ---------- ------------- --------------
3. Texto:-----------------------------------------------fechas ---------- ------------- --------------
III. LO QUE SIENTO CUANDO LEO(miedo, alegría, sorpresa, etc.)

1. Título:--------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título:--------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Título:--------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Página 164
IV. LO QUE PIENSO DEL LIBRO(interesante, aburrido, agradable, cómico…)
1. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
V. LO QUE LE CAMBIARIA AL LIBRO

1. Título----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Título----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
VI. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS TE GUSTÓ MÁS? Por qué?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
VII. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS TE GUSTÓ MENOS? Por qué?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
VIII. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS VOLVERÍAS A LEER? Por qué?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I X. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS RECOMENDARÍAS A TUS COMPAÑEROS? Por qué?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
X. ESCRIBE UNA CARTA AL AUTOR DEL LIBRO QUE MÁS TE GUSTÓ Y OTRA, AL QUE MENOS.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Anexo 4
INSTITUCION EDUCATIVA “D0LORES MARÍA UCROS”
FICHA DE REGISTRO COMPORTAMIENTO LECTOR
CURSO________ AÑO _____
Página 165
RESPONSABLES: LUISA DEL VILLAR – GLORIA GUTIERREZ
NOMBRE DEL TITULO DE LA OBRA AUTOR TIPO DE FECHAS DE ENCUENTRO

LECTOR ESCRITO
Página 166
De la oración al enunciado: una propuesta semiótica
Capítulo
discursiva para la lectura y la escritura en educación
básica
14
Luís Fernando Arévalo Viveros
Profesor Universidad del Cauca
¿Cómo enseñar – aprender a leer y escribir bien en los niveles de Educación Básica?
¿Cómo construir propuestas didácticas innovadoras? Estos interrogantes se convirtie
ron en el punto de partida de los trabajos de práctica pedagógica investigativa de los
nuevos docentes que finalizan sus estudios en el programa de Licenciatura en Educa
ción Básica con Énfasis en Lengua Castellana e Inglés de la Facultad de Ciencias Na
turales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca. Las respuestas, por
supuesto, no fueron fáciles, ni inmediatas y tal vez, por siempre inconclusas; sin em
bargo, estudiantes y profesores a través de las unidades temáticas “Enseñanza Interac
tiva de la Lengua Castellana y del Inglés I y II”, buscamos posibilidades para intentar
resolverlas.
Vale la pena señalar que las posibilidades construidas, sobre las cuales intento dar
cuenta de una manera muy general en este texto, no pretendieron convertirse en la
única y exclusiva vía de trabajo pedagógico y didáctico para la enseñanza – aprendizaje
de la lectura y la escritura, pues somos conscientes de que “todo parecer es imperfec
to: oculta el ser; es a partir de él que se construyen un querer - ser y un deber - ser, lo
que es ya un desvío del sentido...”(Greimas, 1987:25) Estas palabras invitaron a pensar
que nuestras propuestas parecen tener un sentido claro, y que nuestras lecturas y escri
turas parecen tener un entendimiento evidente, sin embargo, ese parecer siempre ten
drá otras posibilidades que los discursos construyen.
Así mismo, es necesario aclarar que esta iniciativa pretendió que los procesos de ense
ñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura tuvieran una orientación9 por parte de
maestros y maestras, debido a que, como lo evidencian variados estudios, es común
que las prácticas pedagógicas de lectura y escritura caigan en el activismo del constante
“texto libre”, lo cual ha llevado a prácticas instrumentales y a la mecanización de los
actos de leer y escribir. Con lo anterior, no desvirtuamos la posibilidad y necesidad de
9
Se pretendió que la orientación de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura se llevaran a cabo
desde referentes teóricos que permitan argumentar en favor de las actividades que se propusieron en las instituciones
escolares y que los docentes fueran conscientes del origen de sus prácticas pedagógicas y didácticas.
Página 167
dejar que los estudiantes soñaran y crearan mundos a través de la lectura y la escritura,
pero, al asumir que la lectura y la escritura también son prácticas socioculturales, la
“orientación” no podía reducirse al goce descontrolado. Consideramos fundamental
que desde los niveles básicos de la educación, los estudiantes fueran metacognitivos y
críticos frente a lo que hacían cuando leían y escribían e invitamos a establecer un
balance entre las lecturas que Rastier llama “productivas”, en las cuales se reinterpreta
el texto a voluntad del receptor, para hacerlo corresponder a situaciones y referentes
nuevos, a riesgo de rescribirlo en parte, y por otro lado, las lecturas “descriptivas” que
responden al objetivo modesto pero ambicioso de restituir el contenido del texto re-
constituyendo el entorno de la comunicación inicial.(Rastier, 1989:17)
Otro aspecto a destacar fue que esta posibilidad de práctica pedagógica y didáctica no
dejó de lado los elementos formales de la lengua, pues fueron esas reglas en constante
movimiento las que permitieron comunicarnos; el proceso sugerido intentó que en las
actividades de enseñanza – aprendizaje de lectura y escritura los estudiantes apropiaran
los constituyentes de la lengua a través de la reflexión y uso del discurso.
Con las anteriores aclaraciones, podemos expresar que el intento por resolver las pre
guntas que dan apertura a este texto nos condujo a sugerir un proceso donde se estu
diaron tres elementos fundamentales: en principio, enfoques teóricos de las ciencias
del lenguaje, de la pedagogía y de la didáctica, que han influenciado los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en Colombia. En segunda instancia,
analizamos cómo se han asumido los conceptos de lenguaje, lengua y discurso en cada
una de las perspectivas teóricas estudiadas y cómo esas concepciones han definido los
verbos leer y escribir. En esta línea de pensamiento, reflexionamos sobre cómo los
significados y sentidos sobre lo que es leer y escribir han propuesto criterios para
diagnosticar, evaluar y calificar lectores y escritores “buenos o malos, competentes o
incompetentes, expertos o inexpertos, cómplices o críticos”. Cabe anotar que en esa
instancia del proceso se realizaron ejercicios de análisis y de producción textual para
vivenciar las propuestas de lectura y escritura desde los paradigmas explorados.
Por último, aguzados nuestros sentidos para captar voces que nos sugirieran respues
tas a los interrogantes iniciales, escuchamos ecos provenientes del análisis semiótico
del discurso, de la Escuela de París, y más exactamente de autores como A. J. Grei
mas, Joseph Courtés, Eduardo Serrano Orejuela, entre otros, quienes nos propusieron
asumir los lenguajes como discursos, en otras palabras, como construcciones sociales
e individuales, por tanto, una visión compleja de los procesos de lectura y escritura.
Esta localización teórica no excluyó la incorporación de los aciertos logrados por di
versas perspectivas, entre ellas, las que rigen las políticas nacionales para la lectura y la
escritura. Así, la propuesta no se construyó bajo una base integrada por un material
Página 168
único sino por una amalgama de ideas que buscaron solidez. Cabe resaltar que esta
ponencia da relevancia a la última parte del proceso citado.
De otro lado, antes de dar a conocer la experiencia y su sustento teórico, es necesario

describir a los actores y el entorno en el cual se desarrolló. Los estudiantes que cursa
ron VIII y IX semestre en el programa de Licenciatura en Educación Básica con Én
fasis en Lengua Castellana e Inglés de la Universidad del Cauca son, en su mayoría,
docentes en ejercicio que se desempeñan en diversas instituciones escolares públicas y
privadas del Cauca, especialmente en el municipio de Popayán. Es de destacar que los
maestros y maestras estudiantes en el Alma Máter, quienes son egresados de la Escue
la Normal Superior de Popayán, laboran en contextos urbanos y rurales bastante hete
rogéneos donde existe diversidad étnica(indígenas, afrocolombianos), población en
condición de desplazamiento, entre otras características.
Esa diversidad, que enmarca las actividades de enseñanza – aprendizaje de la lectura y

la escritura de los nuevos licenciados, enriqueció significativamente nuestra experien
cia ya que permitió observar cómo los entornos socioculturales hacen que las propues
tas teóricas muten. Así mismo, la variedad de condiciones puso a prueba el modelo
teórico del análisis del discurso, desde una perspectiva semiótica, el cual, se adaptó con
éxito gracias a su carácter transdisciplinario.
Descrito el marco general que rodea nuestra reflexión, observemos las huellas que
demarcaron nuestro camino:
2. ORACIONES O ENUNCIADOS: DOS MANERAS DISTINTAS DE LEER Y

DE ESCRIBIR.
La primera señal que encontramos en el intento por resolver el laberinto construido
por los interrogantes que inician esta reflexión, nos indicó la necesidad de conocer la
gran distancia entre los conceptos de oración y de enunciado, por ende, el paralelismo
entre una visión abstracta - formal y otra discursiva del lenguaje. Este contraste lo
consideramos pertinente por cuatro razones fundamentales: primero debido a que las
prácticas pedagógicas de lectura y escritura continúan en muchos espacios educativos
restringiéndose a la apropiación de elementos formales y estructurales de la lengua y
de los textos; lo anterior, según los maestros, debido a que sus colegas, las institucio
nes escolares, los padres de familia y las diversas pruebas estatales(Saber, Ingreso a la
Educación Superior, etc.) exigen y privilegian esa perspectiva de la lectura y la escritu
ra; una segunda razón que hizo pertinente el contraste entre oración y enunciado, fue
la necesidad de conocer y evidenciar la incidencia de teorías del aprendizaje, lingüísti
cas y modelos de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en las prácticas
pedagógicas y didácticas para, desde esta reflexión, elaborar propuestas que lograran
Página 169
una conciliación entre las políticas nacionales, los proyectos educativos institucionales,
las exigencias de los padres de familia y los aportes que puedan hacer los docentes.
Una tercera razón se relacionó con el escepticismo, muy frecuente entre los maestros,
respecto a la influencia que puede tener un concepto o todo un enfoque teórico en las
prácticas didácticas de lectura y escritura. Se tenía la tendencia a pensar que los con
ceptos o las teorías estaban ligados a “modas” que, en últimas, indicaban lo mismo
respecto a un fenómeno o a un problema de estudio, mas no a caminos que conducen
a distintas posibilidades para enseñar y para aprender; la cuarta razón tuvo un nexo
con la lenta actualización de las guías didácticas, “libros de texto” o manuales, que
sirven de referencia permanente para las prácticas didácticas.
A partir de las razones citadas, se llevaron a cabo incisiones en los conceptos de ora
ción y de enunciado para explicitar, en términos de Bajtín, “el problema de la oración
como unidad de la lengua, a diferencia del enunciado como unidad de la comunicación
discursiva”(Bajtín, 1999:262) y observamos cómo cada uno de los conceptos proponía
distintas maneras de leer y de escribir, por ende, la construcción de propuestas didácti
cas distantes. Para lo anterior, fueron fundamentales las ideas de Bajtín cuando nos
expresa que los rasgos constitutivos de los enunciados son: el cambio de los sujetos
discursivos, la conclusividad y las formas genéricas estables del enunciado, y agrega
respecto a lo que se pueden considerar atributos del enunciado:
“este carácter de una tonalidad conclusa propia del enunciado, que asegura
la posibilidad de una respuesta(o de una comprensión tácita), se determina
por tres momentos o factores que se relacionan entre sí en la totalidad or
gánica del enunciado: 1. el sentido del objeto del enunciado, agotado; 2. el
enunciado se determina por la intencionalidad discursiva, o la voluntad
discursiva del hablante; 3. el enunciado posee formas típicas, genéricas y
estructurales, de conclusión”.(Bajtín, 1999:266)
Por otra parte, respecto a la oración expresa: “la oración como unidad de la lengua
carece de todos esos atributos...” “la oración como unidad de la lengua tiene una natu
raleza gramatical, límites gramaticales, conclusividad y unidad gramaticales”(Bajtín,
1999:263,264)
Otro de los planteamientos de Bajtín que fue clave en nuestra reflexión fue el siguien
te:
“la gente no hace intercambio de oraciones ni de palabras en un
sentido estrictamente lingüístico, ni de conjuntos de palabras; la
gente habla por medio de enunciados, que se construyen con la ayu-
Página 170
da de las unidades de la lengua que son palabras, conjuntos de pala
bras, oraciones”(Bajtín, 1999:264)
A la idea anterior agregamos las expresiones no verbales, las cuales, también se consi
deraron enunciados.
En nuestra experiencia, la distancia entre la oración y el enunciado propuesto por

Bajtín fue ilustrada con un “famoso” texto, que aún se usa con frecuencia en Educa
ción Básica: “mi mamá me mima”. Este “ejemplo”, que en términos de Rastier es
propio de lingüistas y que ha ocupado grandes cantidades de papel y producido can
sancio a bastantes manos, fue leído como oración y como enunciado. Entre los pocos
caminos de lectura que propuso la oración, se explicitó que el texto se compone de un
sintagma nominal donde aparece un sintagma adjetival integrado por el posesivo “mi”
y el nombre común “mamá”, y un sintagma verbal, compuesto por un sintagma pro
nominal donde está presente el pronombre “me” y el verbo “mimar”. El significado
de cada una de las palabras que componen esta “abstracta aparición” se encontró en
los diccionarios e indicó que parece ser “un alguien” expresando que recibe caricias de
su madre, sin embargo, el sentido era totalmente ambiguo, generaba confusiones. En
contramos que esta oración no resistió a la infinita curiosidad de niños y niñas quienes
en muchas oportunidades preguntaban: ¿Quién dijo eso? ¿A quién se lo dijo? ¿Cuándo
se lo dijo? ¿Por qué? ¿Quién es la mamá? ¿Quién es el hijo? Es claro que los niños no
fueron ajenos a la orfandad de contexto que sufre la oración citada.
Este ejercicio explicitó como modelos de lectura orientados desde oraciones como la
expuesta conducen, mas que ha formar lectores y escritores críticos, a instruir “peque
ños lingüistas” que repiten lo que es un adverbio, lo identifican y tal vez, inconscien
temente, logren ubicarlo de manera estratégica en un texto, pero que nunca son
conscientes del efecto de un adverbio como “seguramente” en un proceso argumenta
tivo. Cabe anotar que sobre los ejemplos de lingüística como subgéneros textuales,
Franςois Rastier expresa que, propiamente hablando, no son enunciados sino frases,
es decir, objetos teóricos abstractos, cortados de toda situación concreta de comunica
ción, y desprovistos por tanto de las condiciones no lingüísticas propias de tal situa
ción, así como del sentido inmanente a esta situación. Es fácil entonces hacer
comentarios sobre las ambigüedades, confundiendo el objeto(enunciado) y el artefac
to(la frase) Al despojar a un enunciado de su contexto y de su entorno para reducirlo a
una frase, se lo priva en lo esencial de su significación, y con seguridad de su sentido.
El ejemplo de lingüística si no pertenece a la lengua – objeto, pertenece al menos a la
“metalengua”: es un subgénero, bien codificado, del discurso de los lingüistas. Y cada
ejemplo – ocurrencia toma su significación en dicho contexto. Cada escuela repite los
suyos y los utiliza como signos de adhesión.(Rastier,1989:3)
Página 171
Por el contrario, al asumir, en la situación de la clase, el enunciado “mi mamá me mi
ma” encontramos, por una parte, a un sujeto locutor o escritor que en su rol de do
cente – era un enunciador que construía a unos enunciatarios – estudiantes no
conocedores del tema de la clase. Leimos que este docente - enunciador se presenta
como un sujeto lingüístico que habla lengua Castellana y escoge, entre las muchas
posibilidades que le ofrece la lengua, un texto aparentemente “sencillo”; así mismo, se
expresó que el enunciador se muestra como un sujeto cognitivo conocedor de un
tema sobre el cual habla, además, competente para explicarlo y ejemplificarlo; lo ante
rior, permitió inferir que, de alguna manera, valoraba y aceptaba no sólo el tema esco
gido sino también a sus enunciatarios.
Por otra parte, el enunciado y la situación en la cual se produjo no permitieron expre

sar con certeza que todos los estudiantes fueran lectores u oyentes, ya que existieron
muchas razones para decir que algunos tal vez no lo fueron: nada aseguró que en el
aula todos escucharan o leyeran lo que dijo o escribió el profesor o, tal vez, los estu
diantes aún no sabían decodificar con propiedad; algo que sí se pudo afirmar es que
“mi mamá me mima”, como lo indicamos anteriormente, construía a unos enunciata
rios lingüísticos que manejaban o estaban en capacidad de entender la lengua Castella
na, pero eran sujetos cognitivos que no sabían sobre el tema o empezaban a
conocerlo, por tanto necesitaban de ejemplos y de un lenguaje “sencillos”. Así mismo,
teniendo en cuenta que el enunciado fue un ejemplo de la clase, los enunciatarios eran
sujetos que tenían el deber de valorarlo y aceptarlo.
En el marco expuesto fue evidente que el enunciado “mi mamá me mima” no hacía
referencia a ninguna mamá, ni a alguien que era mimado, era sólo un ejemplo, que
hacía parte de los tantos géneros y subgéneros textuales utilizados por un docente en
la práctica social y discursiva denominada clase. La lectura o la escritura del enunciado
“mi mamá me mima” refería a un ejemplo sobre una de las tantas posibilidades de
construcción gramatical que puede encontrar un usuario de la lengua Castellana.
Página 172
Lo anterior se ilustró de la siguiente manera:
Locutor/escritor Oyente/lector Texto
Enunciador/profesor Enunciatario/estudiante
Enunciado
“Mi mamá me mima”
Referente
Ejemplo de una construcción gramatical
Contrastes como el expuesto permitieron discutir las prácticas de enseñanza – apren

dizaje de la lectura y la escritura en los diferentes niveles correspondientes a la Educa
ción Básica y sembraron la semilla para construir propuestas que tuvieran como punto
de partida enunciados.
2.1. Los géneros textuales: puerta de entrada al sentido

La reflexión en torno a la trascendencia de los géneros textuales en los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en la Educación Básica fue funda
mental para la orientación de lectores y escritores que consideraran el carácter socio-
cultural – intersubjetivo de los procesos de construcción de sentido. Esta reflexión no
fue fácil ya que eran múltiples y claves las ideas que sobre los géneros nos propusieron
autores como Geertz, Kristeva, Ricoeur, Bajtín, Hymes, Perelman, Rastier, entre otros;
por ejemplo, respecto a los géneros discursivos Bajtín expresa:
“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera
del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enuncia
dos, a los que denominamos géneros discursivos.
Página 173
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada es
fera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que dife
rencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera
misma”(Bajtin, 1999:248)
Por otra parte, para reflexionar la importancia de la relación géneros textuales, lengua
y procesos de evaluación de la lectura y la escritura, en Dell Hymes encontramos la
siguiente sugerencia:
“el estudio de la variedad de géneros, narración, danza, drama, canto, mú

sica instrumental, arte visual, que se interrelaciona con el habla en la vida
comunicativa de una sociedad, y en términos de los cuales se debe evaluar
la importancia de los significados relativos del habla y la lengua”.(Hymes,
1996:13)
Desde la perspectiva de la nueva retórica y el estudio de los procesos argumentativos,

Chaïm Perelman expresa respecto a la influencia de los géneros textuales en la organi
zación de los actos comunicativos la siguiente idea:
“la argumentación presupone, en efecto, un contacto de los espíritus entre

el orador y su auditorio; es preciso que un discurso sea escuchado, que un
libro sea leído: porque sin esto su acción será nula. Aun cuando se trate de
una deliberación íntima, cuando quien propone razones y el destinatario
de las mismas son una misma persona, el contacto de los espíritus es in
dispensable. De allí ciertos consejos tales como “No escuches a tu mal ge
nio”, “No discutas más el asunto”.
Toda sociedad que reconoce la importancia de tales contactos, trata de or

ganizarlos y puede aun hacerlos obligatorios”(Perelman, 1997:30)
Por su parte, Rastier desde la semántica interpretativa escribe:
“un género es un programa de prescripciones positivas y negativas, y de li

cencias que regulan tanto la generación de un texto como su interpreta
ción; dichas prescripciones y licencias no dependen del sistema funcional
de la lengua, sino de otras normas sociales”(RASTIER, 1989:3)
Como se evidenció, fueron diversas las perspectivas, las disciplinas y los momentos
desde los cuales se podían estudiar los géneros textuales; a partir de esa pluralidad de
miradas y la innumerable diversidad de géneros, los maestros y maestras aclararon que
Página 174
los géneros textuales no eran solamente la puerta de entrada para la construcción de
sentido, sino también, como ya lo señalaba Bajtín, que no había ni podía haber un solo
enfoque para su estudio.
Sin embargo, observamos que esa complejidad o invitación al eclecticismo no ha lle

gado a muchos maestros quienes, en algunos casos, adoptan clasificaciones, criterios
de evaluación, rejillas, modelos, que reducen la amplitud y los efectos de sentido de los
géneros textuales a superestructuras universales – en apariencia aplicables a todos los
géneros-, en otras palabras, el mundo de los textos es disminuido a introducción, desa
rrollo y conclusión o, en algunos casos, a inicio, nudo, desenlace.
Con el ánimo de transformar las ideas que reducían la trascendencia de los géneros en
los procesos de lectura y escritura, y considerando la sugerencia del profesor Eduardo
Serrano, quien propone generar didácticas para orientar la enseñanza – aprendizaje de
los géneros textuales, en nuestra línea de trabajo asumimos la tarea de construir estra
tegias que permitieran lecturas y escrituras efectivas y críticas de diversidad de géneros.
En esa búsqueda, se elaboraron secuencias didácticas que permitieron explorar las
características10 de un género textual(cuentos, comentarios, fábulas, entre otros), lo
anterior, para explicitar a los estudiantes que cada género se lee y se escribe de manera
diferente. Así mismo, para evidenciar las similitudes y diferencias entre géneros; para
conocer las dinámicas propias de los modos de organizar el discurso11, para generar
conciencia sobre la importancia de planear la escritura de acuerdo a las prescripciones
de los géneros y para fomentar una apropiación no sólo de los géneros textuales que
nos hacen disfrutar de la magia de las palabras, sino también, de aquellos que son úti
les para el éxito escolar y otras actividades sociales.
Es importante señalar que esta experiencia llevó a ampliar los referentes desde donde
evaluamos los procesos de lectura y de escritura. Las estrategias de heteroevaluación,
autoevaluación, coevaluación se convirtieron en complejos procesos de investigación y
las herramientas o instrumentos de evaluación como indicadores de logro, rejillas, etc.,
se enriquecieron de criterios.
Finalmente, en este difícil ejercicio y compromiso de abrir caminos para la enseñanza

– aprendizaje de los géneros textuales y considerando que la duda es el origen de mu
chas de nuestras acciones, sembramos estas semillas:
10
A través de la lectura y la escritura de géneros textuales con similares características, se realizaron comparaciones y
contrastes que consideraron los modos de organizar el discurso(características estructurales), los tipos de discur
so(temáticas y universos semánticos), en este último aspecto, las particularidades sociolectales e idiolectales(la construc
ción lingüística, cognitiva, axiológica y pasional de enunciadores, enunciatarios y de referentes)
11
Se estudió cómo los modos de organizar el discurso: narración, argumentación, descripción o exposición, poseen diná
micas discursivas y rasgos estructurales que los caracterizan.
Página 175
• ¿Qué tanto conocemos los géneros textuales propios de nuestras regiones?
• ¿Hemos introducido, en la Educación Básica, la enseñanza – aprendizaje de
los géneros que caracterizan a nuestras identidades discursivas y culturales?
• ¿Cómo nuestras prácticas sociales y nuestras identidades culturales modifican
las características de gran diversidad de géneros?
• ¿Cuáles son los géneros textuales más pertinentes para la acción pedagógica
y didáctica en los niveles de Educación Básica?
• ¿Qué géneros provocan el disfrute por la lectura y la escritura en los niveles
básicos de la educación y en cada uno de nuestros contextos?
Consideramos que si nuestras prácticas pedagógicas y didácticas de lectura y escritura

se encaminaban a resolver interrogantes como los anteriores, sería un paso mas para
dar merecida relevancia a nuestras interacciones y necesidades sociales, a los linea
mientos estatales e institucionales, y sobre todo, a la diversidad cultural de nuestras
regiones y al carácter social e individual de la lectura y la escritura, pues “los géneros
son medios de la mediación simbólica que articula lo individual y lo social, y de la me
diación semiótica, que articula lo físico y lo representacional”.(Gertz, 1972)
2.2. El proceso de enunciación: universo de identidades

Según los maestros y maestras estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Lengua Castellana e Inglés, leer y escribir desde esta propuesta
abrió las puertas de cada uno de los mundos posibles construidos a través de cuentos,
fábulas, comentarios, películas, en general, de toda esa amplia gama de géneros textua
les que estudiantes y maestros pueden compartir en sus prácticas pedagógicas.
La llave que abrió tantas puertas fue conocer aquello que acontece en los procesos de
enunciación, en los cuales el discurso construye todo un universo de identidades. En
esta experiencia, comprender las escenas del discurso llevó a descubrir el sentido de
los disfraces de lobos buenos y malos, de pastorcitos mentirosos y arrepentidos, de
hadas consejeras o de muchos ciudadanos en una pequeña urbe llamada Springfield.
La base teórica que permitió construir propuestas didácticas para que los estudiantes
de los diferentes niveles de Educación Básica fueran conscientes de lo que ocurre en
un proceso enunciativo, se cimentó en la siguiente idea:
“todo texto, oral o escrito, producido en una práctica discursiva(la cual

moviliza modos y tipos discursivos y géneros textuales), se estructura en
tres planos interrelacionados: el de la enunciación(en el cual se inscriben el
enunciador y el enunciatario), el del enunciado(mediante el cual el enun
ciador se dirige al enunciatario) y el del referente(al cual refiere el enuncia
dor mediante el enunciado). Enunciador, enunciatario y referente son
roles discursivos inscritos en el texto, diferentes por tanto del escritor o
Página 176
hablante, el lector u oyente y el mundo en que éstos viven”.(Serrano,
2005:98)
De igual manera, se consideró que enunciadores, enunciatarios y actores(cuando el

referente es humano o humanizado) asumen roles lingüísticos, cognitivos, y evaluati
vos.(Serrano, 2005:99)
Esta perspectiva, condujo a procesos de lectura y escritura intensivos y a resolver con

fusiones que tenían grandes incidencias en los procesos de enseñanza – aprendizaje de
la lectura y la escritura, ejemplo de uno de esos tantos laberintos, era no establecer la
distinción, por un lado, entre escritor o hablante y enunciador, por otro, entre escritor
u oyente y enunciatario.
Sólo para citar algunas prácticas que reflejaban la confusión, observamos que antes de
leer un determinado texto, muchos talleres o tareas solicitaban, sin ninguna orienta
ción, consultar otros documentos que aparentemente se relacionaban con el texto de
lectura en clase: las biografías de los autores, reseñas sobre la obra, etc. Lo anterior,
como ejercicio de exploración que “ayudaría” a una mejor interpretación. Sin embar
go, fue evidente que estas prácticas no permiten que los procesos de lectura sean guia
dos por los enunciados de los textos, o mejor, por las exigencias que los textos le
presentan al lector. Se explicitó que esta clase de ejercicios conducen a establecer inter
textualidades, en la mayoría de los casos, no pertinentes, y en últimas, a construir sen
tidos que no establecen la negociación lector – texto exigida por la lectura crítica.
Otro caso, que manifestó el desconocimiento de la importancia de los procesos de

enunciación fue las lecturas que no diferenciaban la multiplicidad de voces propia de
los textos; incluso en niveles avanzados de la Educación Básica, los estudiantes no
distinguían citas; sus ojos pasaban por encima de la polifonía construida por el discur
so. Por otra parte, en los procesos de escritura, y sobre todo de textos predominante
mente argumentativos, no se recurría, de manera estratégica, a otras voces o a
diferentes discursos que apoyaran las tesis defendidas.
Para lo anterior, buscamos salidas que brindaron a los estudiantes la posibilidad de

identificar y diferenciar los planos que se dan en un proceso enunciativo; esta búsque
da de alternativas estuvo acompañada de la inmensa creatividad de los maestros, quie
nes después de apropiar el modelo teórico, lo explotaron y lo probaron con inmenso
interés. Cabe destacar que para este propósito se tuvo como punto de partida, un cá
non de lecturas que estableciera un balance entre las predilecciones de los estudiantes
y las exigencias de los entornos escolares y sociales.
Página 177
Ejemplo de una lectura que permitió a estudiantes de grado 5 y a su profesor no sólo
distinguir los planos de la situación de enunciación, sino también, descubrir la polifo
nía discursiva fue la realizada a un texto publicado en un capítulo de la comedia seria-
da “Los Simpson”. Esta experiencia orientó a los estudiantes en el descubrimiento del
carácter crítico y polémico de la serie televisiva, la cual, comúnmente era asumida co
mo un programa más que divierte sin una intencionalidad crítica. El texto leído en el
aula, de manera grupal, expresaba:
“Si el presidente lo dijo no es una excusa”(Texto que Bart Simpson tiene que escribir
repetidamente en el tablero de su aula de clase)
El análisis de cada uno de los elementos del entorno en el cual se presentó este enun
ciado, evidenció que Bart Simpson cumplía con un castigo, seguramente impuesto por
su profesor o profesora. Además, la situación permitió inferir que sus compañeros de
clase disfrutaban del descanso o ya se habían marchado a casa. Este primer acceso al
texto despertó inquietudes, opiniones y debate sobre la situación de Bart en su escuela
y sobre los ambientes escolares en general.
Sin embargo, el propósito fundamental del ejercicio fue descubrir la variedad de voces,
las diferentes situaciones de enunciación que se desglosaban del breve texto y las iden
tidades discursivas: se leyó que al interior de la voz textual de Bart Simpson, estaban
las voces discursivas del profesor o de la profesora y del presidente del país en el cual
habitaba Bart. Así, se pudo reconstruir la amplia cadena de situaciones a las cuales
remitía el enunciado:
• Una en la cual un sujeto en su rol de presidente - enunciador presentó un

discurso con el cual Bart, en su papel de enunciatario, se identificó.
• Bart - enunciador retomó el discurso del presidente y se lo manifestó a otro
sujeto(individual o grupal) En esta situación el profesor o la profesora de mane
ra directa o indirecta asumió un papel de enunciatario(a) que valoró negativa
mente el discurso.
• El profesor o la profesora – enunciador(a) recriminó a Bart – enunciatario
debido a su discurso.
• Bart - enunciador se defendió y/o justificó su actuación citando la voz de au
toridad del presidente.
• El profesor o la profesora - enunciadora castigó a Bart – enunciatario, lo más
probable, debido a la posición defensiva del niño y a la fuerza de su justifica
ción.
Página 178
• El propósito del castigo llevó a Bart a ocupar el rol de enunciador y de
enunciatario para que reflexionara sobre su hacer, por ende, sobre su discurso.
• Bart - enunciador, a través del acto simbólico del castigo(repertir su discurso
y permanecer solo en el aula de clase), indirectamente le enuncia a sus compañe
ros de clase algo que no se debe volver a hacer o a decir.
Esa cantidad de situaciones condujo a revelar, en términos de Ducrot, lo no dicho en

lo dicho. El breve enunciado, que tal vez muchos espectadores pasaron por alto cuan
do vieron el capítulo, explicitó diálogos pasados, tipos de discursos, intenciones, moti
vaciones, prácticas sociales y pedagógicas, saberes, valoraciones, entre otros.
Finalmente, se puede expresar que a través de prácticas de lectura y de escritura como

la expuesta, construimos posibilidades para que en los niveles de Educación Básica,
estudiantes y profesores fueran metacognitivos frente a lo que el discurso explicita y
oculta y para que se disfrutara de la complejidad de los procesos dialécticos que nos
llevan a construir sentido.
Consideramos que la iniciativa fue una oportunidad para recuperar la necesaria orien
tación de los procesos de lectura y de escritura. Lo anterior, no fue en contra de pen
sar las construcciones de sentido como placer, por el contrario, llevó a disfrutar de la
apertura de puertas pertenecientes a mundos posibles, a descubrir cómo nuestros dis
cursos son músicas compuestas por grandes e interminables sinfónicas, y sobre todo, a
pensar la lectura, en palabras de Jorge Larrosa, como fármaco, en el cual se elabora la
imagen de un lector que alucina con una experiencia; a partir de esta metáfora la lectu
ra es una sustancia que se introduce en el alma; la lectura como viaje que requiere de
un lector aventurero hábil y preparado para un trayecto a través de un universo de
signos que hay que saber interpretar para no correr el riesgo de perderse y la lectura
como traducción de un código polisémico, esta metáfora advierte que para leer un
texto o para traducirlo, no basta con que autor y lector manejen una misma lengua. La
traducción de un texto es una experiencia ilimitada que va más allá de los fone
mas...(Larrosa, 1996)
Esta experiencia pedagógica y didáctica admitió pensar en la escritura como posibili

dad para transformar y conservar nuestros mundos, y como práctica generadora de
crisis necesarias para nuestras ideas y para nuestros discursos.
Página 179
BIBLIOGRAFÍA
BAJTÍN, M(1999) Estética de la creación verbal. México. Siglo Veintiuno Editores
GERTZ, C.(1973) The Interpretation of Cultures. Nueva Cork. Basic Books.
GREIMAS, A.(1990) De la imperfección. Puebla. Fondo de Cultura Económica de Méxi

co.
HYMES, D.(1996) “Acerca de la competencia comunicativa” en Forma y Función No 9,
Bogotá. Departamento de Lingüística Universidad Nacional.
DUCROT, O.(1979) Dire et ne pas dire. París. Herman.
LARROSA, J.(1996) La Experiencia de la Lectura. Barcelona. Laertes.
MALRIEU D. RASTIER F.(1999) “Discursos y Géneros”(título original “Genres et
variations morphosyntaxiques” traducción de Eduardo Serrano Orejuela), en Traite
ment Automatique des Langues, Vol 42. No 2. París.
PERELMAN C.(1996) El imperio retórico. Bogotá. Norma
RASTIER, F.(1989) “Situaciones de comunicación y tipología de los tex
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SERRANO, O. (2005) “Narración, argumentación y construcción de identidad” en

Didáctica del Discurso. Cali. Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura.
Página 180
El noticiero radial, un buen comienzo para el desarro
Capítulo
llo de la oralidad en grado séptimo
Luz Marina Castiblanco

15
Instituto Técnico Ambiental Combeima
Villa Restrepo. Tolima - Colombia
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se desarrolla con alumnos que estudian y viven en la región del cañón del
Combeima, vereda muy cercana a la capital del Tolima, Ibagué. No obstante a la cer
canía de la ciudad, prevalece en su cultura el gusto por los relatos orales. Aprovechan
do esta disposición por el ejercicio de la palabra, se planteó un proyecto didáctico que
pretendía llevar a los alumnos a reflexionar sobre su desempeño oral, a través de la
realización de noticieros radiales, y de este modo poner en marcha la emisora del cole
gio. Este fue el espacio para reflexionar sobre la existencia de diferentes estrategias
discursivas, de acuerdo con las demandas de las distintas situaciones comunicativas
particulares. Lo anterior con el fin de cualificar y evaluar sus propias estrategias discur
sivas, reflexionar de modo sistemático sobre ellas y acercarse de manera vivencial a los
géneros discursivos del periodismo radial. En este marco se posibilita dejar oír las
voces de los estudiantes, y a través de ellas sus percepciones acerca de los hechos que
transcurren en la cotidianidad. Todo esto se hizo posible a través del diseño de una
secuencia didáctica específica para trabajar la prensa radial.
2. LA EXPERIENCIA
En mi experiencia como docente en la zona rural durante 11 años, en el Instituto Téc
nico Ambiental Combeima, he notado que los niños(as) de este entorno poseen una
facilidad para hacer uso del lenguaje oral, más que del escrito, pues, continuamente
comentan con facilidad sobre sus quehaceres, costumbres, ambiente familiar y en ge
neral sobre su cotidianidad, caracterizada por unas condiciones socio – económicas
bastantes difíciles.
Todo el bagaje de experiencias es trasmitido por los estudiantes en un lenguaje colo
quial y sencillo, empleando las mismas palabras para diferentes ideas, haciendo uso del
mismo lenguaje que poseen sus padres y familiares, que cuentan con un escaso nivel
de escolarización.
Página 181
2.1 Contexto:
El Instituto Técnico Ambiental Combeima está ubicado en la vía que conduce al Ne
vado del Tolima. Allí se vive un ambiente rural, a pesar de su cercanía a Ibagué, esta
región goza de hermosos paisajes naturales y es el mayor proveedor del recurso hídri
co de Ibagué. A la institución educativa llegan chicos educados en estilos diferentes,
procedentes de distintos medios sociales, con experiencias diversas con respecto al
uso de la lengua oral, y con un desempeño oral muy marcado por los rasgos propios
del desarrollo lingüístico y experencial de su núcleo familiar, donde fundamentalmente
el relato es el género más usado, ya que es muy común allí que los habitantes de este
corregimiento después de sus labores cotidianas se reúnan para narrar cuen
tos,historias y anécdotas propias.
Es usual pensar, desde la perspectiva de maestro, que los niños ya tienen desarrollada
una competencia oral y que no es necesario ayudarlos a hacer un uso sistemático de la
lengua oral. Desde la pedagogía y la didáctica de la lengua oral se sabe que es necesario
vincular a los estudiantes a espacios discursivos donde puedan enriquecer su léxico y
sus estructuras de conversación, elementos imprescindibles para poder hablar con
propiedad en diferentes contextos y situaciones que implican el dominio de géneros
discursivos diversos( argumentar,explicar, describir...). A propósito de esto Maria Ele
na Rodríguez señala que es necesario: “saber emplear el registro más apropiado según
las características de los participantes en el contexto de la comunicación, las relaciones
que los unen, el lugar, el momento, los propósitos de la interacción lingüística que se
esta llevando a cabo, “seleccionar” el genero adecuado en relación con la situación
comunicativa en la que se esta inserto y además “saber” usar los distintos géneros de
acuerdo con los requerimientos que le son propios a los saberes que el hablante /
oyente va adquiriendo a medida que usa el lenguaje, con los cuales va acrecentando su
competencia comunicativa”.(Rodriguez 1997)
En la red pido la palabra, grupo de reflexión permanente sobre la enseñanza de la

lengua materna del departamento del Tolima, hemos observado como los trabajos
sistemáticos con la oralidad en la escuela son muy escasos pues se presume que el niño
aprende a hablar por el hecho de vivir en sociedad. En este sentido nos hemos pre
guntado ¿Cuál es entonces el rol de la escuela en relación con el desarrollo de la lengua
oral?, ¿cómo se evalúa el uso de la lengua oral? ¿Cuáles son las exigencias que en cada
uno de los grados el alumno debe cumplir? ¿Qué actitud tomar frente a la discrimina
ción lingüística si tenemos en cuenta que desde el punto de vista estrictamente socio-
lingüístico y comunicativo, no hay lenguas, ni dialectos, ni estilos malos o buenos,
inferiores o superiores, pues todos son útiles en distintas situaciones comunicativas?
Página 182
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Teniendo en cuenta todos estos interrogantes, en uno de los espacios de reflexión de
la red se propuso una secuencia didáctica encaminada a reconocer la diversidad tex
tual, a través del análisis del discurso del periodismo radial. Cabe aclarar que las se
cuencias didácticas se diseñan en colectivo y son el resultado de la discusión previa de
las prácticas adelantadas en las aulas por los miembros del grupo de reflexión. La se
cuencia didáctica es la siguiente:
3.1. Acercamiento
• Escuchar un noticiero radial, teniendo en cuenta aspectos como: Título del
noticiero, hora, duración, y características.
• Conversatorio con los estudiantes, para confrontar los análisis de éstos as
pectos.
• Audición en clase de un noticiero, grabado por el profesor, enfocando la re

flexión hacia superestructura de un noticiero, temas, terminología propia de este
género, y tipo de palabras utilizadas.
• Utilización de una rejilla para análisis de un noticiero. Exposición por parte

del relator, conclusiones generales en el tablero y consignación en el cuaderno.
3.2. Afianzamiento
• Consulta sobre características de los noticieros radiales y guiones radiales.
• Lectura de un artículo sobre las características de los noticieros radiales to

mado de textos escolares
3.3. Comparación
• Analizar en clase un noticiero de TV. compararlo con el noticiero radial
• Diseño y confrontación de rejillas para comparar la estructura de los dos no

ticieros, presentación en el tablero de la estructura, puesta en común de conclu
siones y consignación en el cuaderno.
3.4. Producción
• Elaboración de noticias para un noticiero radial.
Página 183
4. DESARROLLO DE LA SECUENCIA
Esta secuencia didáctica propuesta por la red tomó forma en mi aula en el 2005, con el
grado séptimo, con el fin de continuar el trabajo iniciado el año anterior, sobre orali
dad. En ese año se habían establecido acuerdos para construir un clima de confianza,
respeto mutuo, donde los chicos pudieran hablar sin condicionamiento, expresar sus
necesidades, emociones, intereses, sin temor al rechazo o a la burla. Nos interesa gene
rar ambientes de conversación donde prime el reconocimiento de múltiples voces. Al
respecto Freire(1989) dice que la palabra humana, es más que simple vocabulario, es a
la vez palabra y acción. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo
asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y de
recrear, de decidir y elegir, y en última instancia de participar en el proceso histórico
de la sociedad.
Siguiendo la estructura de la secuencia didáctica, los estudiantes escucharon un noti

ciero en casa y dieron respuesta a las preguntas. La mayoría coincidió con la misma
emisora. Aspectos generales como tema, publicidad, titulares, entrevistas fueron iden
tificados, pero dado que el noticiero no fue escuchado sino una vez, fue difícil precisar
detalles particulares: Para ampliar la información y siguiendo la secuencia, se llevó un
noticiero completo grabado, que fue escuchado dos veces en clase; luego se reunieron
por grupos de cuatro, allí se nombró un coordinador, quien iba registrando la estruc
tura del noticiero en mención y un relator que haría la explicación a los demás compa
ñeros del aula. Cada grupo escribía en el tablero la estructura del noticiero radial. A
partir de estas exposiciones se concluyó una estructura general de noticiero radial:
• Título del noticiero

• Espacio de música
• Presentación de los periodistas
• Espacio para propaganda
• Titulares de las noticias
• Espacio para propaganda
• Desarrollo y ampliación de cada noticia
• Propagandas
• Espacios para variedad temática(salud, cortes, quejas)
• Cierre del noticiero(agradecimiento)
• Despedida
Después de realizada esta actividad, se consignó en el cuaderno la estructura de este

género radial y las reflexiones construidas en clase al respecto.
El desarrollo de la secuencia didáctica anterior despertó tanto interés en los niños que
surgió la idea de visitar una emisora, para saber más sobre el tema. Esta emisora fue
Página 184
RCN, debido a la cercanía de una estudiante con un familiar que allí trabaja. Se hicie
ron cartas a diferentes estamentos de la Institución y al Gerente de la emisora. Por
tratarse de un escrito público estos textos se trabajaron desde sucesivas reescrituras
hasta llegar a una versión final.
La visita a la emisora fue una experiencia exitosa porque se afianzaron los conocimien
tos sobre el tema, los estudiantes conversaron con los periodistas, observaron los apa
ratos técnicos, fueron entrevistados -ya que la visita coincidió con el noticiero del
medio día- y además los periodistas prometieron acompañarlos en el proceso de la
creación de la emisora del colegio.
Después de la visita se evaluó el proceso y los chicos contaron lo vivido y las expecta
tivas de continuar con el proyecto. Se organizaron grupos de cinco estudiantes para
realizar noticieros, grabados, siguiendo las pautas construidas hasta el momento y
retomando la experiencia adquirida en la visita a la emisora.
Viendo el deseo de estos chicos por elaborar noticieros acondicionamos la biblioteca y

los estudiante comenzaron a planear noticieros por grupos de cinco estudiantes.Este
ejercicio fue un éxito, porque construyeron textos con variadas exigencias de acuerdo
a la situación comunicativa
Cada grupo presentó su noticiero grabado en cassette; estos fueron escuchados en

clase y luego se reflexionaba colectivamente. En primer lugar sobre la estructura del
noticiero y luego sobre los demás elementos. La experiencia fue maravillosa, pues
algunos por primera vez oían su propia voz.
En cuanto a la estructura de los noticieros todos poseían las características propias que
ellos habían encontrado anteriormente.Este proceso posibilitó el desarrollo de activi
dades de reflexión metaverbal, mediante las cuales los alumnos reflexionaron sobre el
periodismo radial y sobre los elementos centrales del noticiero, pudieron elaborar
conceptos, utilizar estrategias discursivas y explicativas para construir conocimiento
relevante para el proyecto.
La realización de este proyecto potenció el desarrollo de la lengua oral de los estudian

tes del grado séptimo, que se evidenció en aspectos como la seguridad en el uso de la
palabra, la capacidad de reflexión sobre los procesos orales y el uso de la voz, la con
ceptualización sobre las características de los géneros periodísticos radial y en general
sobre las determinaciones del periodismo radial.
Con este mismo curso en el grado octavo en el 2006 se retomó el proyecto, buscando
este año llenar el espacio de los tiempos de descanso(media hora), ya que existían los
Página 185
implementos técnicos necesarios para sacar al aire un noticiero pero hasta ese momen
to este espacio era empleado únicamente para enviar mensajes de amor, u otro tipo de
mensajes, saludar y escuchar música.
Se acordó utilizar sólo una vez a la semana este espacio, durante el primer semestre, e
irlo ampliando de acuerdo a la aceptación de los oyentes. Cuando este proyecto de
aula pasó a ser de conocimiento de toda la comunidad estudiantil, se hizo necesario
elaborar cartas a las directivas de la institución, para explicar las bondades del proyec
to.
Como el año anterior se había trabajado con dos grupos de grado séptimo y para este
año, estos dos grupos se habían unido en un solo grado octavo, vimos la necesidad de
reorganizar los grupos de trabajo, teniendo en cuenta que en cada noticiero hubieran
estudiantes de los diversos caseríos y veredas de la región, con el fin de que en sus
noticieros nos enteráramos de lo que había sucedido, estaba sucedíendo o iba a suce
der en su sector. Como el noticiero iba a ser escuchado por estudiantes de preescolar
hasta el grado once y profesores, teníamos que elaborarlo teniendo en cuenta las nece
sidades de todo el grupo educativo.
Los grupos conformados trabajaban periodos de dos horas de clase y faltando veinte
minutos para terminarse la clase exponían lo realizado en esa hora teniendo en cuenta
de que cada vez el relator no fuera el mismo.
Empleando los recursos técnicos disponibles para que los estudiantes pudieran oír sus
voces amplificadas a través de estas ayudas tecnológicas hicimos una sesión con los
estudiantes. Por espacios de cinco minutos leían su texto y los demás describían las
características de las voces. En esta actividad observamos como los estudiantes en un
comienzo sentían temor de oír su propia voz, pero poco a poco fueron tomando con
fianza, e iban mejorando su locución. Analizamos las voces de los estudiantes y elegi
mos aquellas que se oían con más claridad y mostraban seguridad, para ser los
locutores de la emisora radial de la Institución.
Buscando crear sentido de pertenencia y dar pasos firmes y seguros en la realización

del proyecto de noticieros radiales, se organizaron las bases del concurso, para el
nombre de la emisora, lema y escudo. Aquí podían participar estudiantes desde el pre
escolar hasta el grado once. Los jurados eran los profesores del área artística y para lo
correspondiente al nombre y lema se asigno una profesora del área español y de Bio
logía.
Buscando mejorar el conocimiento sobre la elaboración de guiones radiales, una estu

diante trajo a clase un modelo tomado de un texto suyo que fue expuesto y acogido
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por todos los grupos, ya que facilitaba la organización de los noticieros. Otros estu
diantes trajeron lecturas sobre la importancia de las emisoras radiales en los colegios,
historia y evolución de la radio.
En vista del interés y progreso del proyecto, la clase de lenguaje se amplió a tres horas
para organizar los noticieros y preparar la inauguración. El grupo a través de carteleras
expuestas a los estudiantes, hacía frases dando la pista de la palabra NOTICIERO y
así se despertó interés y expectativa del resto de los estudiantes para el primer día que
el noticiero saliera al aire.
El día de la inauguración coincidió con el del homenaje al Idioma y fue un noticiero

muy particular, pues se realizó con un acto protocolario, donde tomó la palabra el
Rector, y la Coordinadora. Todo fue éxito, porque era algo planeado y trabajado rigu
rosamente. Las opiniones de los estudiantes frente a la inauguración fueron motivan
tes y de admiración, por la apertura de este espacio y porque tendrían la oportunidad
de conocer lo que sucedía dentro y fuera de la Institución.
Después de la primera emisión del noticiero se hizo llegar a las directivas el cronogra
ma para las siguientes emisiones del primer semestre. Esta primera emisión fue reali
zada el 18 de Mayo, y fue garbada para hacerla objeto de reflexión metaverbal en clase.
El desarrollo de esta proyecto fue presentado en el espacio de reuniones en la Red

pido la palabra y así se ha tenido la posibilidad de reconsiderar algunos aspectos del
proyecto, como la necesidad de permitir a todos los alumnos la participación activa en
las emisiones de los noticieros radiales, a través de la emisora y la revisión del formato
del noticiero por medio de encuesta de opinión con todos los estudiantes.
A raíz de la avalancha del 22 de junio, el colegio sufrió serios daños estructurales y nos
vimos obligados a reubicarnos en el caserío de Pastales en una antigua plaza de mer
cado, donde no hay agua ni luz donde tuvieron que ubicarse los siete grados con los
que cuenta la institución. Aún en estas circunstancias difíciles continuamos trabajando
el proyecto aunque ello implique no contar con los recursos técnicos y exija reestruc
turar las actividades
5. CONCLUSIÓN
Para concluir puedo decir que he visto en los chicos una gran evolución en el manejo
de su lenguaje oral. Ha sido tal su progreso que se evidencia en aspectos como el lide
razgo en la dirección de reuniones de padres de familia, directivas y estudiantes, y en la
intervención activa en situaciones en que se han presentado inconvenientes en la insti
tución, lo cual es un indicio de que han ido haciéndose conscientes de que tienen de-
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recho al uso de la palabra, también para expresar sus inconformismos y proponer
alternativas.
Este modo de trabajo, marcado por la reflexión colectiva entre pares de docentes de la
red, con el fin de avanzar en la construcción de alternativas didácticas es una buena vía
para la autoformación y para generar la transformación de las practicas.
BIBLIOGRAFÍA
DOLZ(1994), J “Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos

y orales”. En: Camps A(1994). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la
escritura. Buenos Aires. Argentina
FREIRE, P, GIROUX, H, HORVATH,S, MACEDO, D.(1989) Alfabetización: lectura

de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona. Paidós.
CASSANY, D.(1993) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona:

Graó,
RODRIGUEZ, M(1997) “Los textos en el entorno cultural”. Lectura y vida. N° 2.
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Los medios de comunicación masiva, un recurso que
Capítulo
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa
y el sentido critico.
16
Eva Ariza Heins
Fabiola Bayona Caro
Margoth Barrios Conrado
Vicenta Carbonó Truyo*
Doris Martinez De Balza
Luis Muriel Fruto
Gladis Quintero Villa
I. E. Escuela Normal Superior Nuestra Señora De Fátima
Sabanagrande, Atlántico
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad de la información en la cual vive el ser humano en la actualidad, encierra
unas características que la definen en el ámbito mundial, tanto en su complejidad co
mo en su interdependencia. Evidentemente, este mar de información rodea por todas
partes al hombre, para abrumarlo con su abundancia y seducirlo con sus promesas. Lo
anterior, permite visualizar una sociedad profundamente mediática, con un “diluvio de
información que invade los hogares a través de los medios de comunicación tales co
mo los computadores, el Internet, los cds, dvds, la telefonía móvil y digital, las tiendas
virtuales, I pods, palms, USB, y la telemática, los cuales se constituyen en vías de acce
so al aprendizaje y al conocimiento.
De hecho, es necesario reconocer la influencia positiva y negativa de los mensajes que

a diario reciben las estudiantes a través de los medios masivos. De ahí que, sea perti
nente que la escuela realice procesos pedagógicos a través del análisis y la crítica para
orientar a las discentes en la selección y evaluación, según la intención del contenido y
el contexto de esa información.
En efecto, en este momento no basta con desarrollar, de forma tradicional, la compe

tencia comunicativa de los estudiantes, sino que se relieve la potencialización del sen
tido crítico frente a las estrategias de la seducción publicitaria, la prensa escrita,
electrónica, los mensajes radiales y del espectáculo televisivo para que sean capaces de
reconocer las intenciones comunicativas de los medios, leer una imagen, construir el
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significado de la nueva escritura icónica y acceder y seleccionar la información en el
hipertexto de la sociedad digital.
Así pues, se requiere fomentar una conciencia crítica que permita acortar el abismo
social que existe entre el mundo educativo y el entorno audiovisual. De
esta manera, se estará contribuyendo a la formación de personas críticas y autónomas
que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de autoformación mediante una
actitud, muchas veces divergente, que produzca un cambio cultural para favorecer una
mayor equidad y libertad entre las personas y entre los pueblos.
2. FORMULACION DEL PROBLEMA
Todo lo expresado anteriormente, conduce a la formulación del siguiente interrogante:
¿Cómo lograr que las estudiantes interactúen críticamente frente a los mensajes que
reciben diariamente de los diferentes medios de comunicación masiva?
En años anteriores, el colectivo de Español y Literatura de la Normal Superior Nues

tra Señora de Fátima había venido investigando sobre las dificultades en los procesos
de producción e interpretación de textos de las estudiantes con un enfoque, en prime
ra instancia, interdisciplinario y posteriormente, creativo.
Los pre-textos que sirvieron de base para el proyecto fueron seleccionados de obras
literarias, filosóficas, religiosas, pedagógicas y otras de superación personal. Sin em
bargo, los docentes de otras asignaturas, comprometidos en este proyecto, se mostra
ron poco participativos en este proceso investigativo, debido al recargo de su trabajo
con la lectura de dichas obras, ya que algunos de ellos tenían que participar en varios
niveles al mismo tiempo.
Por otra parte, como los avances tecnológicos y de información van a un ritmo verti
ginoso captando el interés y la atención de las estudiantes, fue necesario que la escuela,
en vez de desconocer esta situación, se aliara con esos medios de comunicación masi
vos para utilizarlos como recursos didácticos. Además, los textos que circulan a través
de los medios son muy ágiles, con formato más atractivo para las jóvenes, lo cual mo
tiva mucho más a los estudiantes, fortaleciéndose así la investigación. Igualmente, se
cumple con otros criterios importantes en la interacción pedagógica como: la interdis
ciplinariedad, la creatividad, la intertextualidad y la construcción de significación con la
interpretación sígnica.
Ahora bien, lo más importante en educación no es saber cosas, sino identificar el me
dio en que éstas están inmersas y la manera de interpretarlas para utilizarlas pertinen
temente en la solución de sus problemas. De ahí la necesidad, de educar no sólo en la
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adquisición de las destrezas y de los saberes asociados convencionalmente al ámbito
escolar sino también en el desarrollo de las competencias comunicativas que favorez
can tanto una selección adecuada de la información que requiere nuestra sociedad sin
límite alguno, como en el análisis y la evaluación de la intención del contenido y del
contexto de esa afirmación.
Conviene señalar ahora que, este proyecto se encuentra fundamentado en los Linea
mientos Curriculares de Lengua Castellana en “el eje referido a los Procesos de Cons
trucción de Sistemas de Significación” para que el estudiante construya su propio
saber mediante la aprehensión de los significados que subyacen en los textos y adquie
ra el dominio interpretativo de signos, símbolos, reglas sintácticas, morfológicas, fono-
lógicas, pragmáticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de
expresión(verbal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.)(MEN, 1998:
53).
Otro eje relevante para sustentar esta investigación es el referido a los Principios de la
Interacción y los Procesos Culturales implicados en la Ética de la Comunicación, con
el cual se intenta trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación, sus límites
y alcances de la misma. De igual manera, en los estándares básicos de calidad se consi
dera “la interpretación de elementos políticos, culturales e ideológicos que están pre
sentes en la información que difunden los medios masivos y la adopción de una
posición crítica frente a ellos, sin dejar de lado la determinación de las características,
funciones e intenciones de los discursos que circula a través de los medios de comuni
cación masiva”(MEN, 1998)
La relación de los estándares básicos de calidad y los lineamientos curriculares expedi

dos por el MEN para el área de lenguaje, en nuestra propuesta están orientados hacia
las competencias, lo cual permite que las estudiantes de la Normal desarrollen al
máximo sus potencialidades y logren en lo posible su formación integral como perso
nas y como ciudadanas.
Teniendo en cuenta el factor referido a los medios de comunicación y otros sistemas

simbólicos en este proyecto, se apunta, evidentemente, a los criterios de los estándares
planificados y desarrollados en los procesos curriculares, donde las estudiantes reco
nocen y caracterizan en los medios de comunicación masiva la información que se
difunde en ellos; además, la utilizan de manera crítica y creativa, en la producción de
nuevos textos.
Lo explicitado anteriormente motiva a la formulación de los siguientes objetivos:
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• OBJETIVO GENERAL
Desarrollar la competencia comunicativa en las estudiantes de la Normal Supe

rior Nuestra Señora de Fátima a partir de la interacción analítica y crítica con los
medios masivos de comunicación.
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Elevar la calidad de los procesos de comunicación en las estudiantes median

te el uso de los medios masivos de comunicación como herramienta pedagógi
ca.
• Formar niñas y jóvenes autónomas, críticas y creativas frente a los mensajes
de los medios de comunicación
• Aprovechar adecuadamente los recursos disponibles para trabajar con los
medios masivos de comunicación en la construcción de saberes.
• Interactuar con la comunidad haciendo buen uso de los medios de comuni
cación, a través del canal de televisión y la emisora de la institución.
• Brindar capacitación sobre el uso pedagógico de los medios en el aula, a los
docentes del área de influencia de la Normal.
3. MARCO TEÓRICO
Para fortalecer lo expuesto anteriormente, los investigadores consideraron relevante
abordar unos presupuestos que den luces a este proyecto. Así pues, considerando que
la escuela actual, en su preocupación por lograr un acercamiento a los medios, está
promoviendo estrategias que conduzcan al aprovechamiento de los mismos para apo
yar procesos de aprendizaje y a la vez “recuperar la capacidad informativa que los
medios ofrecen y que ya no será nunca más patrimonio único de la escuela como fue
durante siglos” (Rey, 2000).
Ahora bien, los espacios comunicativos de la prensa, la radio, el vídeo, la televisión y

las nuevas formas digitales deben articularse a una pedagogía crítica que permita la
reflexión sobre los universos mediáticos y su relación con la construcción y transfor
mación de realidades. Pues, como afirma Martín-Barbero “Sólo asumiendo los medios
como dimensión estratégica de la cultura, podrá la escuela interactuar con el país, con
los nuevos campos de experiencia: reorganización de los saberes, flujo de información
y redes de intercambios, hibridaciones de la ciencia, el arte, el trabajo, el ocio y con los
nuevos modos de representación y acción ciudadana”(Martín-Barbero, 2000:15). Lo
anterior permite la formación de sujetos no sólo con actitud crítica frente a ellos, sino
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“expertos” en aprovechar pedagógicamente la diversidad de mensajes que propone la
comunicación masiva.
Por otro lado, en el ámbito escolar existe una convergencia de culturas en permanente
interpelación. Por una parte, la cultura hegemónica que se configura en la escolariza
ción, entendida como el disciplinamiento social de los sujetos y, por otra, aquella que
hace referencia a la cultura propia de un establecimiento en particular a las culturas
juveniles que se configuran a partir de las múltiples maneras de ser joven y expresarse
como tal.
En este sentido, surge una nueva generación que comprende los niños y jóvenes que
se encuentran entre los 8 y 18 años. Es una generación identificada por un comporta
miento y cultura propia, se caracterizan por ser rápidos y dinámicos, pueden atender
varias actividades al mismo tiempo. Son anónimos y prácticos.
La tecnología es el gran amigo y acompañante de los pertenecientes a esta generación

N o generación Net. El Internet, el celular, los medios audiovisuales y otros modernos
recursos tecnológicos hacen parte de su cotidianidad y le permiten tener el universo a
la mano. Ellos les abren nuevos horizontes, nuevas maneras de mirar el mundo. Fá
cilmente pueden investigar sus tareas, se aventuran en otros países y con otras cultu
ras, juegan, se divierten, se actualizan sobre diversos temas y aprenden.
En consecuencia, es menester que los docentes incursionen en ese nuevo mundo de la

juventud, para reconocer cuáles son sus intereses, tener un mayor acercamiento a su
aprendizaje y de esta manera orientarlos desde la escuela. Por esto, los actos pedagógi
cos deben contextualizarse al mundo de hoy, el cual tiene nuevos escenarios culturales,
científicos, tecnológicos, educativos, en el cual se presentan fenómenos como la com
petitividad, la deshumanización, la globalización y así formar integralmente a los jóve
nes.
Por su parte, Fritjof Capra afirma que "asistimos a un cambio de paradigmas, no sólo
en la ciencia sino también en el más amplio contexto social”(Capra, 1998). Para anali
zar esta transformación cultural se generaliza la definición de Kuhn del paradigma
científico y plantea la del paradigma social, describiendo este último como una "cons
telación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidas por una comuni
dad, que conforma una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del
modo en que dicha comunidad se organiza"(Kuhn)
En esta perspectiva, es necesario revisar los procesos educativos en los que estamos
inscritos y proponer, desde la escuela, la construcción de relaciones armónicas y direc
tas con la naturaleza y la sociedad, propiciando visiones holísticas del mundo. Surgirá
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así una conciencia de ser parte esencial del entorno físico y cultural, dejándolo de ver
como una acumulación de objetos aislados y manipulables para empezar a considerar
lo como una red de fenómenos fundamentales, interactuantes e interdependientes.
Además se debe reconocer que la presencia de las nuevas tecnologías en la educación

puede causar nuevos problemas en la relación educador / educando, por lo cual surge
el siguiente interrogante: ¿por qué utilizar estas nuevas tecnologías? A lo que se res
ponde: porque el inmenso desarrollo de esta área y de sus aplicaciones en la sociedad
hace que la educación no pueda ignorarlas por más tiempo. Es así como, los expertos
aseguran que es imprescindible introducir los medios de comunicación dentro de las
clases para poder implementar una nueva pedagogía adaptada a estas herramientas
hacia el logro de las competencias comunicativas de las estudiantes.
De igual forma, Edgar Morin sostiene que el pensamiento complejo amplía el tipo de
relaciones en la interacción comunicativa de los sujetos discursivos, cuando desea
comprender su experiencia de mundo.(Morin, 2005). Desde esta perspectiva, la estruc
tura del pensamiento científico favorece el aprender a hacer, a observar, describir,
ordenar, clasificar, comparar, y contrastar los significados que subyacen en los discur
sos extraídos de los medios de comunicación con su praxis dialógica cotidiana. Estos
procesos están centrados en el paradigma de “lo visible”, en el cual todo puede ser
racionalizado.
En este sentido, la escuela debe enseñar a conocer y manejar los distintos sistemas
simbólicos dominantes y apropiarse de los lenguajes en los recursos mediales, con el
propósito de que los ciudadanos dispongan de una mayor competencia comunicativa y
una diversidad de posibilidades para el aprendizaje.
Evidentemente, la competencia comunicativa se concibe hoy como un movimiento

educativo desmitificador de los medios de comunicación de masas y sus mensajes,
cuya perspectiva actual aborda los procesos de alfabetización audiovisual, lectura o
recepción crítica de los contenidos de los medios, y la escritura y emisión creativa de
producciones en diversos soportes y formatos, que como conjunto busca incorporar
el conocimiento y uso de los recursos expresivos de las distintas tecnologías de la co
municación a la institución educativa.
En principio, la educación para los medios se propone ser formadora de un razona

miento crítico sobre la información y sus fuentes. Pero a su vez, es promotora de
competencias comunicativas de los diversos lenguajes y sistemas simbólicos a los que
se pueda tener acceso.
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Insistir en una perspectiva de educación con los medios significa para el docente recu
perar su importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no en el sentido
de fuente única de transmisión del conocimiento, sino en el sentido de facilitador de
procesos comunicativos en el aula. Se trata de superar tendencias como la tecnología
educativa, de la que aún quedan rezagos, que buscaron sistemáticamente “descentrar”
al docente del proceso, convirtiéndolo en “facilitador” de tecnologías mediales en una
supuesta función didáctica.
En su lugar, se busca que la mediación pedagógica ejercida por el docente, se vea po
tenciada con las aptitudes propias de un comunicador educativo mediante el conoci
miento que, por encima de cualquier noción y habilidad en el manejo de tecnologías,
adquieran fundamento para orientar el acto educativo en un sentido socio-pedagógico.
Sólo así, es posible reflexionar sobre el uso de los medios en la educación y orientar
sus capacidades comunicativas, no para la enseñanza en sí de medios, sino de procesos
comunicativos más participativos y empáticos, que abrirán el acceso a un nuevo mo
delo educativo.
Ahora bien, en términos de Freinet la educación es sinónimo de “expresión”, razón

por la cual no es posible sin interlocutores. Dentro de sus postulados aborda una me
todología que permita a los alumnos el uso del periódico, capacitándolos para recono
cerse como “sujetos”, como productores de conocimiento, como comunicadores.
Para él, la comunicación es fundamental no sólo en las relaciones humanas, sino en la
interrelación de sus elementos básicos, permitiéndose así cierta autonomía al proceso
educativo(Freinet, 1998).
Por supuesto, en esa relación educador-educando, el esquema comunicativo necesita

ser una relación social igualitaria y dialógica que produzca conocimiento(Freire, 1971).
Así pues, se concibe la comunicación como la relación que se hace efectiva por la co
participación de los sujetos en el acto de conocer, siendo prioritario el manejo de los
medios de información. Es fundamental conocer el contexto del proceso comunica
cional en el cual la lectura y la escritura se producen. Por tanto, se requiere la forma
ción en “competencias específicas” para comprender los nuevos y emergentes medios
comunicacionales.
De igual forma, Jesús Martín-Barbero contribuye grandemente con sus aportes acerca
de la teoría de las mediaciones, las cuales ayudan a comprender que los medios ejercen
una función intermediaria en la producción de la cultura(Martín-Barbero, 1978). A
esto se le puede agregar la generación de significado del mundo circundante.
En síntesis, todos los autores señalados dieron luces para que la Institución educativa
Normal Superior Nuestra Señora de Fátima asuma los medios de comunicación masi-
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va, como un recurso que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa de las
estudiantes, herramienta fundamental en la interacción dialógica dentro del aula para la
aprehensión y producción de significados. Dentro de este proceso, se ha comprobado
que este trabajo ha permitido a las estudiantes: dar solución a los problemas del entor
no; tomar decisiones y tener una visión holística del conocimiento expresado en inter
pretaciones y producciones textuales significativas.
Esta investigación está inscrita en el paradigma cualitativo dentro de un enfoque

“crítico social” en la medida en que está orientada al análisis de fenómenos sociales,
a través de los medios de comunicación, que mejoren la convivencia de los actores del
proceso educativo dentro del contexto sociocultural en el cual están insertos. De
hecho, basada en el paradigma crítico social, la Normal se centra en el sentido de los
significados de las acciones humanas y de la vida social. En esta institución, se enfatiza
la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de los
personajes implicados en el contexto y eventos educativos, divulgados en los medios
de comunicación masiva; en ella se estudian y analizan las creencias del pueblo, las
interacciones, motivaciones y expresiones de todos los estamentos de la sociedad,
además, se trabaja el análisis de valores reflexionando en torno al comportamiento
paradigmático que se presenta en los medios, en aras de fortalecer su posición frente a
la vida.
Lo anterior permite comprender cómo en los procesos culturales de construcción y

uso de los signos, estos son construidos y semantizados con una carga significativa
distinta a la que portan como objetos; en otras palabras, la dimensión ontológica de
los objetos se enriquece con una nueva dimensión semiológica sin destruir el objeto
mismo.
4. ACCIONES METODOLÓGICAS
Cabe destacar, que esta investigación está mediatizada por el paradigma investigación-
acción, el cual es un proceso que se retroalimenta y se ajusta, a medida que se avanza,
en la comprensión del problema. Por supuesto, el método empleado en este proyecto
es el ETNOGRÁFICO, el cual se inscribe en la familia de la metodología interpretati
va - cualitativa. Este método ofrece un estilo de investigación alternativa para descri
bir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de
la escuela, entre sus rasgos más destacados.
Evidentemente, se puede demostrar que es Etnográfica porque se trata de intentos

que comprenden el componente de la inteligencia desde el pensamiento creativo en las
estudiantes para explorar, descubrir y comprender, a partir del diálogo pleno entre los
Página 196
involucrados. Sin embargo, para lograr el compromiso de todos los estamentos educa
tivos se hace necesario sensibilizar a toda la comunidad educativa afectada por el pro
blema.
Cabe anotar que, los estándares básicos de competencias del lenguaje hacen énfasis en
la ética de la comunicación como un factor transversal, de lo cual se infiere una pro
puesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y construc
tores de cualquier tipo de conocimiento, en consonancia con los lineamientos
curriculares de lengua castellana que apuntan a la consolidación de una formación en
todas sus dimensiones
El uso de los medios en el aula es una estrategia exigente, rigurosa y sistemática; cada
ejercicio debe convertirse en un reto permanente con un propósito pedagógico claro,
estar articulado con lo que pasa en el aula y tener unos efectos en los aprendizajes de
las estudiantes, para lo cual hay que hacer un seguimiento constante de sus efectos.
No se trata de hacer un uso indiscriminado de mensajes y medios, sino de dejar atrás
el aislamiento entre la educación y la cotidianidad.
Así, en la Normal Superior Nuestra Señora de Fátima, las acciones adelantadas en los
diferentes medios han generado experiencias significativas para las estudiantes, ya que
se han promovido la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lengua
je – verbales y no verbales – de tal forma que las asumen e incorporan de manera
consciente y creativa, en sus interacciones cotidianas.
Ahora bien, para el desarrollo de este proyecto se efectuaron las siguientes acciones:
• Elaboración del diagnóstico,

• Propuestas del colectivo sobre trabajo con los medios,
• Organización por grupos cooperativos de la siguiente manera: 6º: Historie
tas, 7º: Periódicos, 8º : Televisión, 9º: Radio, 10º: Revista – caricatura, 11º: In
ternet – cine.
• En el ciclo Complementario: mesas de trabajo,(semillero de investigación)
Estas acciones incorporan tanto el análisis como los desarrollos prácticos usando los
medios como elementos para reflexionar, criticar y transformar las prácticas de ense
ñanza y de mensajes que llegan a la escuela.
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Evidentemente, es hora de reconocer en la escuela la importancia que tienen las histo
rietas, pues ella han reflejado a través del tiempo la realidad social comentando, ilus
trando, satirizando, entreteniendo la vida cotidiana que plantea temas más complejos
sin dejar de entretener. A partir de la historieta que aborde temas de la realidad social
será posible construir espacios de diálogos, debate y crítica. El uso de la tira cómica en
el aula de clase ayuda a incentivar la lectura de las estudiantes, haciendo de este ejerci
cio una verdadera comprobación no sólo de comprensión lectora sino de capacidad de
síntesis y de perspicacia analítica
La narrativa de la historieta, en su técnica cuadro a cuadro, permite desarrollar destre

zas de encuadre, selección de puntos de vista, determinación de detalles, emociones,
acciones, configurando en cada viñeta la posibilidad de frases, oraciones o párrafos
que cuentan una historia. Narrar y describir hilvanando cada cuadro de las secuencias
que los encadenan lógicamente, pueden tener más éxito desde la tira cómica para des
arrollar la competencia comunicativa. La intención es que a partir de las competencias
icónicas que tienen las estudiantes facilitar la adquisición de competencias escriturales.
Para este proyecto, las estudiantes de sexto grado formaron grupos de investigación,
por lo cual acudieron a la biblioteca escolar y municipal para leer historietas sobre las
Aventuras de Tin Tin de Hergé. Además, ellas buscaron información sobre este tipo
de texto, sus orígenes, sus elementos y las historietas más reconocidas a través del
tiempo. Seguidamente, ellas trajeron muestras de este tipo de texto para realizar su
respectivo análisis y tomar elementos para producir su propia historieta teniendo en
cuenta sus experiencias pedagógicas, obres literarias, la cotidianidad, poniendo en
juego su creatividad y autonomía.
Por otra parte, el periódico es una gran ayuda para incentivar la lectura, desarrollar la
creatividad, facilitar la expresión, mejorar la ortografía, enseñar a resumir, analizar,
inferir, criticar y proponer, aprender a redactar y enriquecer su vocabulario. Cabe re
saltar que este medio posee un inmenso potencial educativo por su perfil interdiscipli
nario. La prensa en el aula de clase permite al estudiante tener un contacto real con el
mundo de la información para que se apropie de ella y la utilice en las diferentes áreas
del saber, complementando y comparando conocimientos pasados con los hechos
presentes, lo que le permite estar actualizado en diferentes disciplinas En fin, un pe
riódico bien orientado es una fuente de conocimientos invaluables.
De igual forma, se le permitió a las estudiantes experimentar el ser periodistas en su

contexto, para que ellas incursionen en el medio donde no llegan los periódicos. El
reto es convertir el periódico en material didáctico. Es meterse en la realidad cotidiana
y asumir la misión de divulgarla a los demás, lo cual se ha conseguido a través del pe
riódico mural VOCERO SALESIANO y el periódico circular EN MARCHA, Su
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principal fortaleza, como medios informativos y formativos, es la utilización de la
técnica del texto libre según Celestine Freinet. Esta técnica consiste en darle libertad y
participación a las estudiantes para crear sus textos basados en la actualidad, y en la
filosofía salesiana.
Las alumnas de séptimo grado, siguiendo indicaciones del programa prensa- escuela
realizaron comprensiones en los diferentes niveles y produjeron textos periodísticos
basados en las experiencias de su entorno. Así, ellas pudieron ser partícipes en la re
dacción del periódico de la Normal. Igualmente investigaron en la biblioteca escolar y
municipal y observaron diarios de diferentes ciudades.
Se nota que la estrategia de prensa escuela ha permitido en las estudiantes mayor es
pontaneidad y participación en el aula. Se ha despertado la solidaridad, el compañe
rismo y la solución de conflictos en forma dialógica en sus grupos. Así mismo, se ha
logrado una mayor motivación para la producción textual. Ellas evalúan su trabajo de
manera autocrítica.
Ahora bien, la aplicación de este proyecto, en octavo grado, ha motivado a las estu
diantes a mirar y a escuchar críticamente la televisión. Se pretende lograr que ellas sean
capaces de comprender, interpretar y utilizar los innumerables estímulos que se les
presentan: los sonidos, la música, las imágenes animadas, mensajes orales, el vestuario,
etc., de manera que las puedan relacionar con los contenidos que se enseñan, aten
diendo a un importante sector de su vida: su afectividad. Otra de sus características es
la instantaneidad, la emoción de lo inusitado, lo atractivo que genera un fenómeno de
empatía con los televidentes
Por otro lado, el aprendizaje escolar debe ser una herramienta para el conocimiento e
interpretación del mundo. De ahí que las aulas deben ser escenarios donde las estu
diantes capten que los mensajes publicitarios no sólo venden cosas sino que se con
vierten en formas de construir identidades humanas.
Igualmente, es un hecho que para bien o para mal, la televisión educa. Con ella se
puede viajar por lugares y culturas lejanas, recorrer el pasado, comprender los avances
de la ciencia y ver lo que no puede el ojo humano. Ella crea patrones de conducta,
modos de ser, de vivir. Es dinámica, se inventa a sí misma cada día. Crea sus propias
formas, lenguajes y formatos. Como señala Jesús Martín Barbero: “La televisión rivali
za con la escuela en un sentido profundamente epistemológico, pues mientras la tele
visión deslocaliza los saberes, los usa discontinuamente en aras del entretenimiento y
los sustrae de la institucionalidad, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de
larga temporalidad, sistematicidad esfuerzo y disciplina”(Martín- Barbero, 1978).
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Con estos elementos teóricos, se ha tratado de concientizar a las estudiantes para que
interpreten críticamente la información que la T.V. transmite; además, sean capaces de
tomar decisiones responsables que les permitan formarse para actuar con criterios
propios. Es clave que, las niñas y jóvenes participen en este tipo de proyectos para que
desarrollen habilidades de comprensión y mejoren así su competencia comunicativa.
Igualmente, este contacto con la televisión con un enfoque crítico, favorecerá que ellas
aprendan el código propio de este medio, analicen las estructuras no evidentes del
relato y se percaten de que esta realidad es “construida”.
Otro de los medios preferidos por las jóvenes es la radio, el cual es un instrumento
que le da energía a la clase y le aporta recursos lúdicos, va más allá del texto escrito,
convirtiéndose en un dinamizador muy fuerte de la práctica pedagógica cotidiana.
Además, las estudiantes desarrollan competencias, aprenden a expresarse y a compar
tir gustos. Este medio tiene un lenguaje propio determinado por la organización, yux
taposición y combinación de la palabra, la música, el silencio y los ruidos.
Resulta evidente que la radio en la escuela abre una verdadera ventana a la realidad.
Realizar programas radiales didácticos enriquece con contribuciones diversas los co
nocimientos de la joven e influye de modo notable sobre el despertar de sus intereses
y sobre la cultura general, ya que se mantienen más informados acerca de una variedad
de temas. La radio tiene efectos interesantes en la formación de las estudiantes, ya que
demuestran un interés más vivo en los trabajos escolares, y quienes hacen radio po
seen un vocabulario más extenso y fluido, leen con mayor facilidad y se desenvuelven
con más dinamismo y personalidad; muchas de las estudiantes se alegran de llevar a
clase los conocimientos adquiridos por este medio.
La utilización de la radio en la escuela se da como una consecuencia natural y lógica,

ya que revela cada vez más su infinita capacidad de difusión y canalización de la in
formación y el conocimiento. Es un verdadero espacio de enseñanza sobre la base de
ideas muy claras en cuanto a lo que el medio ofrece para la renovación de los métodos
pedagógicos y para la solución de campos problémicos en diferentes áreas del saber.
Las estudiantes de noveno grado, inicialmente investigaron en torno al origen de la

radiodifusión. Posteriormente en una puesta en común, socializaron el tema y dieron a
conocer su simpatía por los programas y espacios radiales favoritos. Expresaron sus
opiniones sobre los locutores y periodistas de su agrado. Grabaron un noticiero radial
y reconstruyeron el guión periodístico, caracterizando el lenguaje empleado. Organi
zadas por grupos, a través de informaciones periodísticas de medios escritos del con
texto, de experiencias pedagógicas y vivencias, elaboraron guiones y libretos para la
realización de un noticiero con las compañeras del curso para identificar las caracterís
ticas del mensaje radial.
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El proceso para la realización parte de la recolección y selección de la información que
van a transmitir, teniendo en cuenta ciertas características del hecho: Novedad, interés
humano, interés para la comunidad educativa, importancia de los protagonistas. En
una segunda etapa, el grupo de redacción se encarga de reelaborar los datos, quedarse
con lo sustancial para que sea preciso la calidad del mensaje y se escoge la forma más
adecuada de contarlo.
Algunas niñas con su creatividad determinan las acciones durante el noticiero, las
transmisiones en vivo, la música, los cortes comerciales, las entrevistas pregrabadas,
etc. Finalmente, se escogen las mejores noticias para grabarlas y llevarlas a la emisora
de la Normal: RADIO FATIMA en los espacios que dispone la institución.
Actualmente, la relación entre educación y comunicación suele manejar la idea de que

hoy, somos receptores y productores de información, condición que le da un lugar
destacado a los medios sobre todo como instrumentos que hacen circular la informa
ción. Es aquí, en este contexto, donde el maestro interviene con la finalidad de orien
tar a las estudiantes hacia el logro del sentido y significación de los textos discursivos
que son divulgados a través de los medios.
Por supuesto, tanto los medios como la revista y la caricatura, presentan ideas de am
pliación de cobertura de la realidad con mecanismos que las suponen constituida por
determinado tipo de información. En la Normal, las estudiantes de décimo grado, en
su primer encuentro con este tipo de publicación, consultaron un marco teórico basa
do en su estructura. Seguidamente, en grupos explicaron su posición acerca de lo in
vestigado. Posteriormente, se dio la producción de caricaturas y revistas teniendo en
cuenta los parámetros señalados.
Hoy en día, las Nuevas Tecnologías están dando paso a nuevas culturas que requieren
ser conocidas y comprendidas. Han entrado a la escuela y demandan la actualización
constante de los educadores. De ahí que, la mediación tecnológica en la educación
comprenda los procedimientos y las reflexiones en torno a la presencia y múltiples
usos de las nuevas tecnologías de la información en la educación.
De hecho, los expertos aseguran que es imprescindible introducir Internet dentro de

las clases para poder desarrollar una nueva pedagogía adaptada a esta herramienta. Las
nuevas tecnologías pueden suponer un cambio en la estructura de la educación occi
dental. Ciertamente, hoy hay otros espacios, además de la escuela, en los que se puede
adquirir conocimientos pasando menos tiempo en los salones de clase, trazándose
objetivos más ambiciosos con miras al desarrollo humano, no sólo en términos de
utilidad económica sino también de satisfacción y enriquecimiento personal. Esta re-
Página 201
flexión remite a una de las tareas educativas dentro de esta área: la desmitificación de
las nuevas tecnologías como salvadoras de la educación, y la focalización del quehacer
educativo poniendo estas tecnologías al servicio del crecimiento de la persona.
De otra parte, los medios audiovisuales no se circunscriben sólo al área cognitiva del
individuo sino a sus experiencias socio-afectivas, a sus intereses, a sus motivaciones.
Por eso, el trabajo en 11º grado, se inició con la confrontación de videos basados en
obras literarias y el respectivo texto, se hizo un análisis de las diferencias y semejanzas
entre lo leído en la Odisea y la Ilíada y lo observado en las películas “Troya” y “Helena
de Troya”. Luego, en un segundo momento, tras la lectura de la Divina Comedia de
Dante Alighieri se plantearon varios interrogantes acerca del destino de las personas.
A partir de allí las estudiantes realizaron un vídeo dando así repuesta a lo propuesto.
Seguidamente, se analizó cada uno de los videos realizados por las estudiantes, para así
determinar la calidad de los mismos(guión, toma, formas de entrevistar etc.) De esta
manera, las estudiantes van desarrollando una mirada crítica no sólo a sus propios
trabajos, sino al material audiovisual que ellas revisen en el cine o en Internet.
5. AVANCES
En el 2007, se aprovechó la convocatoria realizada por la Secretaría de Educación
Departamental para reconocer la grandeza de la obra de Gabriel García Márquez con
el microproyecto: “La Mujer en la Pluma de Gabo”, vinculando acciones del presente
proyecto. De esta manera, se produjeron textos a partir de la lectura y análisis por
equipos de 18 obras del citado autor.
Estos textos se escribieron con diferentes modalidades: revistas, historietas, artículos

para el periódico escolar, ensayos, coplas y poemas, etc. Estas producciones se sociali
zaron el día del idioma, en nuestra institución y posteriormente en la Biblioteca De
partamental en un concurso intercolegial en el cual fuimos seleccionadas para
representar al departamento en la bienvenida al Nóbel a su llegada a Aracataca, su
tierra natal.
Cabe puntualizar que, la evaluación por competencia en Lenguaje está inscrita en el

marco de una reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje en la cual el proceso de
significación de lo humano es condición indispensable para lograr la formación inte
gral de los sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo social, cognitivo,
cultural, estético y físico. Por esta razón, muchas veces las estudiantes concluyen su
trabajo con un texto escrito individual donde ellas expresan sus aportes, opiniones y
conclusiones.
Página 202
Por su parte, los docentes llevan sus observaciones sobre el transcurso de los eventos
en un diario de clase. También se realizan reuniones de seguimiento para introducir
los ajustes que sean necesarios. Así pues, en la Normal Superior Nuestra Señora de
Fátima, el resultado de todo el proceso anterior se puede evidenciar a través de la
hetero, auto, y coevaluación, procesos evaluativos que, han favorecido la madurez
cognitiva en las estudiantes en cuanto a toma de decisiones para evaluarse a sí mismas
y a sus compañeras adoptando una posición acertada en el fortalecimiento de sus de
bilidades y mantenimiento de sus fortalezas.
Como resultados de este trabajo investigativo se ha podido comprobar el desarrollo

del sentido crítico, analítico y reflexivo de las estudiantes ante la comunicación verbal
y no verbal difundida por los medios de comunicación. Se observa en ellas el desarro
llo de la competencia discursiva tanto en sus intervenciones orales como en sus escri
tos. Igualmente, se notó gran interés entre los docentes y las discentes para incursionar
en la investigación y el impacto pedagógico de los medios de comunicación masiva en
la escuela.
En síntesis, se puede decir que los medios de comunicación masiva favorecen la apre
hensión del conocimiento y el desarrollo del pensamiento, además de la comprensión
del significado de los nuevos lenguajes audiovisuales ante esta sociedad de consumo,
en la que navegamos hoy en día. Por supuesto, el uso de los medios como estrategia
pedagógica contribuye al alcance de la calidad educativa a través de la formación, en
competencias analítica, crítica, argumentativa y propositiva, cualidades éstas que se
requieren para mejorar como ciudadanos justos y solidarios que contribuyan a mini
mizar la violencia reinante en nuestro país.
BIBLIOGRAFÍA
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SOARES, I. “La gestión de la comunicación en el espacio educativo” Diálogos de la

Comunicación. Lima.
Página 204
Proceso de elaboración de un recurso didáctico para
Capítulo
promover la lectura de imágenes 12.
Nora Helena Villa Orrego

17
Integrante del grupo de investigación
“Didáctica y Nuevas Tecnologías”
1. RESUMEN
En las fuentes de información y en los recursos educativos actuales abundan las imá
genes. Estas no solo sirven para ilustrar o decorar los textos verbales; también aportan
información adicional. Desafortunadamente, en el ámbito educativo, los lectores, sean
estos docentes o estudiantes, generalmente dejan de lado las imágenes y únicamente se
ocupan de los textos verbales, lo cual da como resultado una lectura empobrecida y
limitada. Esta ponencia da a conocer los aspectos teóricos y funcionales que se han
tenido en cuenta en la elaboración de una herramienta multimedial que ofrece al usua
rio un entorno de aprendizaje para la lectura de imágenes.
2. INTRODUCCIÓN
Desde hace varias décadas las imágenes han dado a conocer su enorme versatilidad en
los ámbitos comerciales, laborales y personales, lo cual se avizoraba con la democrati
zación de la fotografía, la modernización de las técnicas de impresión empleadas en la
industria editorial y la explotación de la imagen publicitaria. En la actualidad las tecno
logías de la información y de la comunicación han creado un escenario particular para
que la imagen se exhiba como portadora autónoma de información, aunque su apari
ción continúa coincidiendo, en la mayoría de las ocasiones, con la de los textos verba
les. La permanente exhibición, producción y difusión de imágenes por parte de
cualquier persona que disponga de las herramientas tecnológicas adecuadas, plantea
retos cada vez más complejos a los observadores de las mismas.
La formulación de una propuesta de alfabetización visual para estudiantes de educa

ción básica apoyada en recursos hipermediales ha requerido el rastreo, mediante el
análisis documental, de una serie de teorías en lo que se refiere a la alfabetización vi
12
Esta ponencia se deriva del proyecto de investigación “Formulación y experimentación de una propuesta de alfabetiza
ción visual para estudiantes de educación básica apoyada en recursos hipermediales” financiado por Colciencias y la
Universidad de Antioquia.
Página 205
sual y a la lectura de la imagen. La propuesta se ha formulado atendiendo a los ejes
conceptuales relacionados con la imagen, comunes a diferentes teorías y provenientes
de diversas disciplinas. La propuesta sobre la cual versa la presente ponencia puede
constituirse en un recurso de apoyo para docentes y estudiantes del área de lecto
escritura interesados en incorporar la lectura de imágenes a la lectura de los textos
verbales, y de esta manera acercarse a una lectura global más acertada y enriquecida.
Un producto derivado de esta investigación es un recurso didáctico multimedial que
ofrece al usuario un entorno adecuado para la identificación de los elementos constitu
tivos de la imagen y de los significados derivados de la misma de manera que pueda
abordar la lectura de diferentes tipos de imágenes. Los fundamentos teóricos y fun
cionales sobre los cuales se ha diseñado este recurso se describen a continuación.
3. PROBLEMA
En el ámbito escolar las imágenes son un elemento característico de los textos que
emplean los estudiantes; sin embargo haber estado en contacto permanente con imá
genes a lo largo de su vida y de su proceso de formación no habilita a los estudiantes
para comprender los elementos constitutivos y los significados derivados de las mis
mas. La lectura de la imagen se produce, en la mayoría de las ocasiones, de manera
intuitiva por parte de estudiantes y docentes, lo cual resulta comprensible si se tiene en
cuenta que son pocos los materiales didácticos que apoyen a los docentes en esta tarea
y que la bibliografía sobre el tema es reducida o pertenece al acervo teórico de disci
plinas en las que se aborda esta temática con un elevado nivel de especialización.
4. JUSTIFICACIÓN
Por medio del análisis de los resultados de varios estudios los investigadores del área
de lenguaje no solo han evidenciado bajos niveles de competencia lectora en los estu
diantes de educación básica(Grupo de evaluación de la educación básica y media,
2006; Henao, 2001); sino que también han advertido, desde hace algunos años, que al
lado del texto verbal, es importante considerar las narrativas icónicas; de hecho, este
aspecto hace parte de las evaluaciones de lenguaje. Los textos icónicos están cargados
de significados, por lo cual se espera que el estudiante sea capaz de realizar las inter
pretaciones posibles frente a una imagen.(Grupo de Evaluación de la Educación Bási
ca y Media, 2003). Los niveles de competencia y desempeño en lenguaje y literatura
han incorporado a la comprensión del texto verbal, la comprensión del texto icóni
co.(Jurado, 2001). Estos criterios evaluativos exigen a los docentes del área de lecto
escritura una actualización en lo que se refiere a las características de los textos icóni
cos y a sus alcances interpretativos; de igual forma les plantean la necesidad de realizar
en el aula de clase intervenciones didácticas adecuadas y emplear materiales específicos
para abordar dicha temática.
Página 206
Este trabajo parte de la necesidad de impulsar el desarrollo de mejores habilidades
lectoras a través del diseño de propuestas y materiales didácticos acordes con las di
námicas presentes de producción y difusión de la información y del conocimiento,
dado que los estudiantes deben enfrentarse a la comprensión de nuevos lenguajes. En
la actualidad la mayoría de los procesos de lecto-escritura están cruzados por dos va
riables: los soportes, sean estos impresos o digitales, y el tipo de textos, sean estos
verbales o icónicos. Convencionalmente los docentes e investigadores se han ocupado
de los textos verbales y de los soportes impresos. Este recurso multimedial se ocupa
de los textos icónicos y de los soportes digitales; aunque no de manera exclusiva; de
bido a que la propuesta didáctica general en la que se inscribe, considera ambos sopor
tes y tipos de textos.
5. PROPÓSITO GENERAL
Elaborar y experimentar una propuesta didáctica para la alfabetización visual apoyada
en recursos hipermediales que promueva en los estudiantes de educación básica la
capacidad para leer imágenes.
El desarrollo de esta propuesta también favorece el aumento de la competencia lin

güística mediante la descripción oral o escrita de los elementos morfológicos, dinámi
cos y escalares de las imágenes, y del posible sentido que estos tienen en la
composición. La utilización de las palabras técnicamente adecuadas para expresar lo
que observa, hace parte del aprendizaje que le permitirá al estudiante dotar de sentido
cada uno de los objetos, lugares y personas incluidos en la imagen, y valorar los recur
sos expresivos utilizados por aquel que la ha producido. Lo más probable es que el
desarrollo de estas habilidades redunde en el disfrute de los textos visuales que obser
ve, en la promoción de su capacidad de análisis(al poner en contexto los mensajes y
significados que es capaz de captar) y en el aumento de sus niveles de comprensión
lectora.(Oliver & Rodríguez, 2003).
6. LA ELABORACIÓN DE UNA HERRAMIENTA MULTIMEDIAL

Una herramienta multimedial está compuesta por dispositivos de imagen, sonido,
texto y video. Las palabras pueden aparecer como narraciones(audios), textos emer
gentes, o textos lineales; las imágenes pueden ser fijas(dibujos, ilustraciones, pinturas o
fotografías) o móviles(animaciones o vídeos). “Los sistemas multimedia interactivos
por ordenador incluyen hipermedia e hipertextos”.(Barroso & Romero, 2007: 156). Es
importante señalar que la acepción de multimedia que más se ajusta al tipo de trabajo
realizado en este caso, es la de un “software informático en el que no solo se trata de
Página 207
unir diferentes medios para presentar la información, sino además combinarlos crean
do un nuevo medio con características propias”(Barroso & Romero, 2007: 155).
La consideración teórica más importante para apoyar la enseñanza de una temática

como la lectura de la imagen en este tipo de recurso es que una herramienta multime
dial ofrece un entorno de aprendizaje dinámico en el que el estudiante puede tomar
decisiones, recibir la información en el orden y la cantidad que quiera y cambiar de
actividades con facilidad. El procesamiento de información suele ser bastante favora
ble para la propia construcción de conocimientos, dado que en una multimedia las
palabras y las imágenes son los dos modos más comunes de representación.
En los anteriores aspectos se basa la teoría de la codificación dual sobre el procesa

miento de la información según la cual los materiales visuales y verbales son procesa
dos por diferentes sistemas. El canal visual recibe parte de la información para
producir representaciones gráficas; el canal verbal captura el resto de la información y
produce representaciones verbales. Un canal procesa información verbal en forma de
texto o audio; el otro procesa imágenes y sonidos provenientes del medio ambiente. A
través de este esquema de procesamiento de la información el aprendiz crea diversas
trayectorias cognitivas que pueden ser utilizadas luego para recuperar información de
la memoria y recontextualizarla.(Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1991; Mayer & Moreno,
2002). En definitiva, los resultados de varios estudios sugieren que se aprende mejor
cuando las palabras y las imágenes están relacionadas mutuamente de manera dinámi
ca, como sucede en los entornos multimediales de aprendizaje(Mayer, 1997; Mayer &
Moreno, 2002; Schnotz, 2002; Schnotz & Bannert, 2003).
7. ASPECTOS TEÓRICOS
7.1 La alfabetización visual

Comúnmente se socia alfabetización al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura
y escritura de los textos verbales, esa acepción encaja con el propósito de la alfabetiza
ción visual pero referida a la imagen como texto. Algunos teóricos destacados en el
campo, entienden por alfabetización visual “(…) la habilidad para comprender(leer) y
usar(escribir) imágenes, y pensar y aprender en términos de las mismas”(Hortin, 1980:
218).
Una de las premisas con las que se inició el movimiento de alfabetización visual y que
continúa teniendo vigencia es que “La persona alfabetizada visualmente no solo es
capaz de identificar los elementos constitutivos de las imágenes, sino también lo que
las imágenes representan, el sistema simbólico usado y la descripción de una experien
cia o evento visual”(Hortin, 1982: 205). Para Brill, Kim y Branch, citados en Aanstoos,
Página 208
2003, la alfabetización visual es un grupo de competencias que permiten interpretar y
componer mensajes visuales.(Thibault-Laulan, 1972; Taddei, 1974; Santos, 1998; Ro
dríguez Diéguez, 1978; Zunzunegui, 1989; Díaz, 1990; Ortega 1996). Las imágenes
tienen sentido y ocupan un lugar dentro de los elementos discursivos utilizados por
aquel que ha sido alfabetizado, lo cual le brinda la posibilidad de comprender el mun
do de otra manera.
7.2 La lectura de la imagen

Los desarrollos teóricos relacionados con la imagen se han referido a la lectura(Alonso
& García Matilla, 1990; Aparici & García Matilla, 1989; Vilches, 1984 y Baquero &
Pulido, 2001; Lomas, 1993); la semiología(Martín, 1987); la semiótica(Eco, 1985); la
sintaxis(Dondis, 1973, 2003 y Ortega, 1999); la semántica del lenguaje visual en el
arte(Panofsky, 1980); y la semántica del lenguaje visual en la educación.(Zunzunegui,
1995; Jurado, 2004). Los elementos constitutivos de la imagen que se mencionan en el
apartado de “significado denotativo”, son aquellos en los que invariablemente han
coincidido algunos de los citados autores.
La lectura de la imagen es la habilidad para: a) identificar los elementos básicos del

lenguaje visual como el punto, la línea, el color, la textura, la escala, la dimensión y la
proporción, entre otros; b) distinguir los esquemas básicos de composición visual; y c)
analizar el significado de los mensajes visuales(Sanz, 1996; Santos, 1998; Ortega, 1999;
Obando, 2000; Villafañe, 2003). Estos aspectos se refieren a la decodificación de la
imagen para encontrar sus significados denotativo y connotativo; es decir, para realizar
una lectura integral de la misma. Una acertada decodificación de la imagen depende,
en buena parte, del nivel de alfabetización visual alcanzado por el observador, pero
también de la competencia comunicativa que posee. El observador-lector debe lograr
una interacción comunicativa frente a las narrativas icónicas, como sistemas de signifi
cación compuestos por signos, y reglas de uso(Baquero & Pulido, 2001).
7.3 Significado denotativo

Esta aproximación a la imagen está centrada en la enumeración y posterior
descripción de los elementos morfológicos, dinámicos y escalares que la componen y
la forma en la que estos elementos se relacionan en la composición. Se trata de una
lectura literal de la imagen.(Dondis, 2003 y Aparici & García Matilla, 1998, Villafañe,
2003). A continuación aparece la definición básica de cada uno de estos elementos con
el tratamiento particular que se le ha dado con ocasión de la producción de contenidos y
materiales visuales y sonoros en la herramienta multimedial:
1. Elementos morfológicos: El punto es la unidad más simple de comunicación visual,

se constituye en referente visual de varias composiciones. La línea es, gráficamente, un
punto en movimiento que describe un contorno y concreta lo esencial de la
Página 209
información visual. El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del
espectro electromagnético, está cargado de información y de significado simbólico. La
forma es el elemento que visibiliza los objetos, las personas, los animales o cosas en
contraste con un fondo o soporte de la imagen. La textura es el elemento visual que se
asemeja a las sensaciones provenientes del tacto y se produce en menor o mayor grado
gracias a la incidencia de la luz sobre los paisajes, objetos, personas, animales o cosas
representados en la imagen. Generalmente el plano es el espacio físico de la
representación, está asociado con el soporte de la imagen; sin embargo se optó por el
tratamiento de plano empleado comúnmente en fotografía y en producción
audiovisual que puede resultar más práctica que las anteriores y aportar mayor sentido
a la lectura de la imagen que hagan los estudiantes. Se abordó de manera general el
primer y segundo plano; y de manera específica, el plano general, el plano americano,
el primer plano, el primerísimo primer plano y el plano detalle.
2. Elementos dinámicos: El movimiento es un elemento que, en sentido estricto, está

asociado a la imagen en movimiento; sin embargo existen algunas imágenes que a
pesar de ser fijas ilustran un movimiento real ocurrido con anterioridad como en el
caso de los barridos y los congelados en fotografía; adicionalmente se abordó la idea
de movimiento asociada a ciertas narraciones icónicas consecutivas. La tensión gene
ralmente se refiere a la ubicación de algunos elementos de la imagen como las líneas o
los colores, los cuales por yuxtaposición, contraste, o dirección producen en el obser
vador una sensación de movimiento potencial; es decir, genera en el observador la
sensación de que algo está por ocurrir. En este trabajo también se contempló un tipo
de tensión narrativa de la imagen, una tensión producida por la apariencia o el soporte
circular o triangular de la imagen, otra tensión generada a partir de “la regla de los
tercios” y finalmente una tensión que tiene lugar a partir de “la composición triangu
lar” lo cual hace que el observador dirija permanentemente su mirada a los elementos
de la imagen en los que estaba interesado el autor y siga las rutas de lectura sugeridas
por este. El ritmo es una disposición armónica de los elementos constitutivos de la
imagen. La repetición de elementos, o la alternancia de puntos fuertes y débiles en la
composición se asocian a este elemento.
3. Elementos escalares: La dimensión es la longitud de una línea, la extensión de una

superficie, o el volumen de un cuerpo, generalmente se asocia a la idea de tamaño. La
escala es la capacidad de los elementos visuales para modificarse y definirse unos con
respecto a otros. La proporción es la relación cuantitativa entre un objeto y sus partes
constitutivas, y entre las partes de dicho objeto entre sí. El formato define el encuadre,
en el se ponen en relación los elementos morfológicos, dinámicos y escalares que pro
ducen el significado de la imagen, este elemento se aborda de manera implícita en el
material.
Página 210
7.4 Significado connotativo
Esta aproximación clasifica las imágenes según los significados que hay que inferir de
ellas y las relaciones que establecen con sus referentes. Por tratarse de un ejercicio
interpretativo que tiene como meta realizar una lectura inferencial de la imagen su
complejidad está relacionada con el tipo de imagen que pretende leerse, con el domi
nio del código que tenga el receptor, y con el grado de familiaridad que pueda tener
con los elementos, personajes lugares y elementos simbólicos presentes en la imagen,
por lo que entran en juego las posibles asociaciones contextuales, emotivas y valorati
vas que pueda realizar(Aparici & García Matilla, 1989).
En este nivel de análisis se han incluido en el material didáctico algunas clases de imá
genes(pintura, ilustración, dibujo y fotografía); se realiza una lectura tipo de los ele
mentos morfológicos, sintácticos y escalares presentes en ellas, se describe la forma en
la cual estos elementos influyen en la composición; y finalmente se analizan de manera
global. Para cada tipo de imagen se emplea una pauta determinada; sin embargo en
todas prevalecen preguntas orientadoras relacionadas con los objetos que aparecen en
la imagen, su uso y su importancia, los personajes y la actitud o expresión que tienen,
lo que están haciendo, la manera en la que están vestidos, la situación que describe la
imagen y las sensaciones que transmite. Finalmente ambos significados, el denotativo
y el connotativo, se integran de forma armónica para evitar que el estudiante asuma
que la lectura de la imagen es la sumatoria de dos ejercicios analíticos aislados entre sí
y que, de hecho, ambos procedimientos se llevan a cabo en la práctica casi de manera
simultánea. Se trata de que los estudiantes puedan deducir que los elementos que po
drían corresponder a un significado denotativo cobran especial valor en el significado
connotativo. La variación en el tono, la yuxtaposición o superposición de colores, la
desproporción de los objetos podrían tener un sentido particular e influir en la intencio
nalidad que el observador le atribuya al autor de la imagen.
A pesar de que se utilizan textos tipo para el tratamiento de la lectura global de la imagen
es necesario destacar que la herramienta no pretende tener un carácter meramente pres
criptivo, si bien hace las veces de una guía en tanto propone formas de lectura, no riñe
con la incorporación de los saberes previos del estudiante, debido a que estos son pro
pios del significado connotativo de la imagen; al contrario se apropia de ellos para dotar
los de valor dentro de una dinámica de comprensión del lenguaje visual en contexto. Se
trata de un entorno que invita al usuario a observar y no solamente a ver.
8. ASPECTOS FUNCIONALES
8.1 Elementos constitutivos
Imágenes: se emplearon imágenes fijas provenientes de fuentes impresas y digitales y
algunas animaciones. A pesar de que las imágenes impresas se convierten en digitales
Página 211
al ser escaneadas conservan muchos de los rasgos característicos de resolución y color
propios de las fuentes de las que se han extraído.
Audios: para el recurso fue necesario elaborar una colección de audios sobre los con
ceptos más importantes, se seleccionaron algunos efectos de sonido para acoplarlos a
los textos y mezclarlos en la cabina de audio con los fragmentos musicales requeridos.
Textos: fueron especialmente elaborados para que en ellos se empleara un lenguaje

acorde con el nivel de escolaridad de la población beneficiada, lo cual no implicó re
nunciar al uso de términos técnicos sino más bien promover su reconocimiento y
utilización espontánea por parte del usuario.
Video: se realizó una producción a pequeña escala, que homologa la estructura narra
tiva de un cortometraje para que los estudiantes descubran desde una dimensión ope
rativa los alcances de las imágenes fijas articuladas a una secuencia en movimiento.
8.2 Cualidades del material

Esta herramienta conjuga algunas de las cualidades que varios teóricos han señalado
como más importantes en un recurso de este tipo: Interactividad, ramificación, trans
parencia y navegación.(Barroso & Romero, 2007: 157). Se trata de un material amiga
ble de fácil accesibilidad. La interactividad está dada en este caso por la posibilidad de
encontrar información en el material, pautas para analizarla y actividades sugeridas
para poner en contexto lo aprendido y autoevaluarse. Esta dinámica invita al usuario a
la toma permanente de decisiones, la solución de problemas, y propicia un alto nivel
de participación a través del control que ejerce el usuario sobre la interfaz. La infor
mación está distribuida equilibradamente, según el objetivo de aprendizaje de cada
apartado y según el lenguaje en el que se presenta la información. La navegación pue
de producirse de dos formas una guiada, relativamente lineal; y una abierta, no lineal.
El usuario escoge la que prefiera. Esta decisión se tomó teniendo en cuenta que en
materiales de este tipo, los usuarios inexpertos tienden a confundirse cuando no se les
plantea una ruta a seguir, y que los expertos demandan mayores posibilidades de inter
actividad.(Sánchez De Serdio & Hernández, 2001).
9. ESTRUCTURA
El entorno de aprendizaje es un espacio físico, en tercera dimensión, compuesto por
diferentes secciones. Cada una de ellas con un propósito diferente de formación, co
mo se describe en lo sucesivo:
Sección 1: A manera de bienvenida al entorno se presenta, en las instalaciones de un

pequeño teatro, un documental breve sobre el valor de la imagen en la historia evolu-
Página 212
tiva del hombre; en él estarán integradas animaciones, e imágenes fijas, articuladas a
una estructura narrativa dinámica que, sumada a una serie de textos, homologa la que
suele caracterizar la producción audiovisual.
Sección 2: Explora las diferentes acepciones de imagen, mediante tres series, cada una
de ellas compuesta por tres ilustraciones. La primera atiende al carácter representacio
nal de la imagen, la segunda a su relación con lo divino, y la tercera a su capacidad de
creación de espacios y realidades propias de la literatura.
Sección 3: Analiza los diferentes tipos de imágenes según su grado de iconicidad, la

cantidad de significados que pueden transmitir, la dimensión de movimiento y su fun
ción. Para ilustrar el primer apartado se escoge una fotografía y se presenta en el pri
mer grado, la siguiente es la misma fotografía bajo un tratamiento digital que se parece
más bien a un dibujo de la fotografía inicial, y finalmente se presenta la misma foto
grafía intervenida digitalmente hasta presentar un grado de iconicidad mucho más
bajo, al punto que parece una imagen abstracta. Para mostrar el segundo apartado se
presentan tres tipo de ventana, la primera de ellas polisémica y las otras dos polisémi
cas; se analiza por qué. Para presentar el tercer apartado se acude a tres imágenes so
bre vehículos en movimiento. La primera fija sugiere un movimiento general mediante
el desenfoque, la segunda acude al congelado, y la tercera al barrido. Para abordar la
temática de las clases de imágenes según su función se escogieron tres: una publicita
ria, una didáctica y una informativa, por tratarse de las más próximas al entorno aca
démico o social de los estudiantes.
Sección 4: Describe los elementos morfológicos, dinámicos y escalares constitutivos de

las imágenes. Además puede apreciarse, mediante una animación, la forma en la que se
integran todos estos elementos en el proceso de producción de una imagen. Finalmen
te, algunas de las imágenes con las que se ilustra este apartado tienen enlaces a otras
imágenes y textos en los que se alude a una serie de factores asociados a diferentes
elementos y cuyo tratamiento hace parte de los propósitos expresivos empleados por
los autores de las imágenes. Ejemplos: una de las imágenes que ilustra el concepto de
línea tiene un enlace a los significados que comunican las líneas oblicuas, horizontales,
verticales o curvadas; una de las imágenes asociadas a la textura se enlaza a un conte
nido sobre la luz.
Sección 5: Se presentan modelos de lecturas tipo para lo cual se han seleccionado tres
imágenes: una pintura, una ilustración y una fotografía. Se presentan los procedimien
tos de análisis para encontrar los significados denotativo y connotativo de la imagen.
Sección 6: Se trata de un juego en el que el usuario selecciona aleatoriamente, mediante

un control manual, un grupo de cuatro imágenes procedentes de un banco preestable-
Página 213
cido. El entorno le propone las siguientes opciones: 1) elegir el elemento visual que
tienen en común las imágenes del grupo; 2) seleccionar la imagen que no corresponde
a ese grupo; 3) escoger las dos imágenes que comparten el mismo elemento visual; 4)
señalar las dos imágenes que no pertenecen al grupo según el número de significados;
5) identificar la clase de imágenes que son, según su función. Los aciertos y desaciertos
son monitoreados por el programa y el estudiante puede escribir, en una ventana de
composición emergente, las razones por las cuales toma determinadas decisiones.
Sección 7: Es un taller de intervención de la imagen. El usuario tiene a su disposición

una paleta de imágenes prediseñadas distribuidas en diferentes categorías(personas,
animales, objetos, paisajes, medios de transporte, naturaleza); una paleta de opciones
que le permiten pixelar, delinear, texturizar, girar, colorear, aumentar, o disminuir,
cada uno de los dibujos que ha insertado en el tablero de composición que hace las
veces de hoja en blanco. También puede dar la sensación de movimiento al dibujo, o
hacer que este sobrepase el límite de la representación, borrar alguna parte o eliminar
lo totalmente. Se le ofrecen al usuario pautas de composición y se le permite expresar
en una ventana de composición emergente articulada al mismo recurso informático lo
que quería decir. También puede usarse de forma libre.
Sección 8: Presenta una serie de actividades de comprensión global de algunos mensajes

verbales y visuales, homologando las dinámicas de interacción textual que pueden
producirse en los textos impresos y digitales.
Las actividades presentadas en las secciones que dan opción de escribir permiten el
almacenamiento o la copia de los textos, a manera de archivo. Además la herramienta
propone actividades para que se desarrollen en el aula de clase. Ambas opciones del
material permiten que el profesor analice la información producida y enriquezca o
amplíe, con los estudiantes, las posibles preguntas y respuestas que tuvieron lugar en
cada una de las secciones de la herramienta; ya que estas no pretenden agotar las posi
bilidades de expresión oral de los estudiantes y anular el trabajo en equipo, sino más
bien favorecerlos.
La propuesta didáctica no se agota en la exploración de este texto por parte del estu
diante, incluye además actividades de sensibilización hacia el lenguaje visual, y ejerci
cios de lectura y análisis de imágenes de diversas fuentes digitales e impresas tales
como libros, internet, colecciones de imágenes en CDs, afiches, periódicos y revistas.
10. MUESTRA
Participarán en la fase experimental de este proyecto 32 estudiantes. Los sujetos han
sido seleccionados entre los estudiantes de séptimo grado de una institución pública
Página 214
dispuesta a colaborar con el desarrollo del proyecto. Sus edades oscilan entre los 12 y
14 años. Se escogió esta población porque las pruebas que se aplicarán requieren cier
to nivel de competencia lectora, y porque en el estadio de las operaciones formales(a
partir de los 12 años aproximadamente) se logra un nivel de análisis abstracto y simbó
lico de la imagen que no está sujeto únicamente a su literalidad.
11. PERSONAL DE APOYO

El proyecto de investigación en el que se inscribe este trabajo está dirigido a estudian
tes de educación básica. Consta de dos fases: la primera es la formulación de una pro
puesta de alfabetización visual. La segunda, es la experimentación de esta propuesta en
el aula experimental del grupo de investigación “Didáctica y Nuevas Tecnologías”
ubicado en la SIU(Sede de Investigación Universitaria) de la Universidad de Antioquia.
Ambas fases se apoyan en recursos hipermediales13. Para el desarrollo de la herramien
ta multimedial sobre la que versa esta ponencia se contó con el apoyo de un profesio
nal en diseño, un ilustrador, y un programador.
12. METODOLOGÍA
En la primera fase del proyecto, se optó por un análisis documental, con el propósito
de formular una propuesta de alfabetización visual teóricamente bien fundamentada y
actualizada que se constituyera en aporte para una didáctica de la lectura de la imagen;
en la segunda fase se llevó a cabo el diseño, búsqueda y adaptación de cada uno de los
elementos que bebían integrarse en la herramienta multimedial y en próximos meses
se procederá a la experimentación de la propuesta de alfabetización visual y al aprove
chamiento y validación de los recursos y estrategias de intervención diseñados para tal
propósito.
13. CONCLUSIONES.
El proceso de elaboración de una propuesta didáctica para promover la lectura de
imágenes implica un arduo trabajo de depuración conceptual y de adaptación de di
chos conceptos al lenguaje propio del nivel de escolaridad de los estudiantes en los
que pretende influir. El diseño de la herramienta estuvo inspirado, particularmente, en
la idea de que la lectura de la imagen de ninguna manera se reduce a seguir una serie
instrucciones técnicas, sino que además invita a poner en juego múltiples sensibilida
des.
13
John Freddy Duitama Muñoz, integrante del “Grupo de Investigación y Desarrollo en Ingeniería Web” de la Universidad
de Antioquia, es asesor investigador del proyecto.
Página 215
Definir los elementos constitutivos de las imágenes, partir de su identificación y del
reconocimiento de la manera en la que se relacionan entre sí para lograr una lectura
“literal” de la misma, no garantiza que dicha lectura influya favorablemente en las com
petencias lecto-escritoras de los estudiantes. Aproximarse a una lectura “inferencial” que
involucre niveles de valoración de la imagen asociados a los acervos socio-culturales del
observador-lector, permite alcanzar un grado aceptable de comprensión del texto icóni
co. Sin embargo, es necesario que los objetivos de tales acercamientos a la imagen par
tan de motivaciones didácticas reales y de la convicción de que no se trata de desplazar
los textos verbales por la fascinación que producen los icónicos. La idea es lograr que
los estudiantes obtengan ganancias de una lectura crítica integrada y que ambos clases de
texto resulten comunicativamente eficaces.
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1989.
Página 218
La caricatura como herramienta
Capítulo
para el desarrollo del pensamiento crìtico
Wilson Gómez Moreno

18
Rafael Barragán Gómez
Universidad Industrial de Santander
Profesores Escuela de Idiomas
“Pocos educadores, salvo aquellos que se ocupan
de la educación artística y algunos psicólogos,
parecen conscientes de la ardua disciplina necesaria
para mirar imágenes con atención”
(Arizpe y Styles, 2004)
1.INTRODUCCÓN
Los lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana han dado un paso
adelante al introducir los llamados “lenguajes no verbales” como objeto de enseñanza.
Esta pretensión se ha consolidado en los estándares establecidos para dicha área de
formación.
El hecho de admitir que estos lenguajes(no vamos a discutir ahora los problemas de la
categoría lenguaje no verbal) hagan parte de los contenidos para ser enseñados y
aprendidos por maestros y estudiantes, confirma la condición de esos otros sistemas
semióticos como auténticos fenómenos culturales de nuestra sociedad. No obstante,
parece que las instituciones educativas sólo admiten al texto escrito como vehículo
para el desarrollo del pensamiento analítico. Resulta paradójico, por decir lo menos,
que una convicción así se mantenga incólume en un medio como el nuestro donde los
niveles de lectura de textos escritos no parecen ser muy significativos, en tanto que la
población configura sus representaciones de la realidad a partir de les medios masivos
de comunicación.
Nuestra propuesta apunta a argumentar en favor de las posibilidades que ofrecen

otros sistemas semióticos para desarrollar habilidades intelectuales tradicionalmente
asociadas a la escritura. En este sentido, ofrecemos una alternativa para desarrollar
estrategias didácticas que garanticen una adecuación del lenguaje de la caricatura a los
propósitos formativos del currículo del área de lengua castellana y literatura.
Para cumplir con este propósito, proponemos una presentación sucinta de las caracte
rísticas de la caricatura como texto; de las actividades cognitivas a que su interpreta-
Página 219
ción da lugar y, finalmente, de un instrumento de evaluación que garantice un uso
productivo en el contexto del aula.
1. LA CARICATURA COMO TEXTO

En primer lugar definiremos la caricatura como lo hace Gil Tovar(1974):
“el dibujo que recarga o exagera algunos rasgos característicos para defi
nir expresivamente la personalidad o, mejor, una personalidad; personali
dad que bien puede ser la que el caricaturista desee poner en la persona o
hecho caricaturizados”(Tovar,1974).
Este autor reitera que, si bien, lo humorístico es parte de la esencia de la caricatura, su

efecto cómico no es la esencia de lo caricaturesco. Esto conduce a una distinción ne
cesaria entre lo cómico y lo humorístico según la cual el primero no implica exclusi
vamente la risa, sino que involucra un acto de reflexión, de toma posición frente a una
realidad que no siempre produce hilaridad.
Asumimos la caricatura como texto en la medida en que es una organización de ele

mentos que producen un efecto de sentido. Estos elementos significantes obedecen a
la intención de un sujeto que los produce en el marco de unas coordenadas espacio-
temporales propias de cada cultura. Así pues, la producción y comprensión de una
caricatura no sólo depende de una capacidad individual para elaborar trazos o de un
acto pasivo de percepción sino del nivel de adecuación a unas situaciones específicas
de comunicación. Es allí donde la caricatura deviene en discurso, pues tanto su pro
ducción como su compresión están sujetas a los niveles de adecuación a las normas
socio culturalmente aceptadas(C.f. PERICOT, 1987).
Así pues, la producción y comprensión de la caricatura supone la actualización de la

competencia comunicativa del sujeto, entendida como el conocimiento y la capacidad
que tiene una persona para utilizar todos los sistemas semióticos de que dispone como
miembro de una determinada comunidad socio-cultural.
El hecho de asumir la caricatura como texto y, en consecuencia, como el producto de

unas prácticas discursivas, implica también la presencia de un enunciador que, en un
acto de enunciación concreto, postula o prefigura un enunciatario, un sujeto discursi
vo de ciertas características a quien va dirigido el mensaje. Esto determina que unas
caricaturas demanden una clase particular de saber enciclopédico y que estén elabora
das con unos significantes particulares.
La caricatura reúne entonces elementos formales tales como la línea, el punto, el plano
que está limitado por la viñeta, la composición, el color, la perspectiva, el texto ver
bal(si lo hubiere), todo ello dentro de una economía de recursos que garantiza su efi-
Página 220
ciencia en términos semánticos. Igualmente, se apoya básicamente, aunque no del
todo ni siempre, en la imagen visual al tiempo que suele operar como un dispositivo
ideológico ya que por lo general asume una actitud bien sea contestataria, o bien legi
timadora de los valores culturales predominantes.
2. LA CARICATURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico ha sido asumido como la actividad que permite establecer rela
ciones lógicas entre una información que se nos presenta por cualquier medio y otras
realidades previamente conocidas por el sujeto al que se dirige esa información. Peo
no sólo entraña este reconocimiento sino también una actitud. Es por eso que la co
nexión demanda unas habilidades que trascienden el análisis de una totalidad en sus
partes y busca su integración o síntesis en una perspectiva distinta de la planteada ori
ginalmente.
El pensamiento crítico implica un acto de creación de relaciones novedosas, inespera

das y, casi siempre, sorprendentes. Sin embargo, el desarrollo de esta habilidad intelec
tual compleja ha sido asociado exclusivamente a la capacidad para leer y escribir
contenidos expresados por los textos verbales.
Es probable que en el caso de los textos cuyo soporte o vehículo de significación co
rresponda a signos no verbales, se piense que la operación mental no supera la “sim
ple” percepción en parte porque se ignora que no hay percepciones simples pues éstas
demandan como condición previa unas operaciones complejas de pensamien
to(ARYZPE, y STYLES, 2004:67).
El predominio del lenguaje verbal sobre otros sistemas semióticos obedece a razones
socio-históricas, entre las cuales está el hecho apenas normal de que una cultura alfa
betizada tienda a reducir la facultad del lenguaje a lo estrictamente verbal. Es por ello
que otros recursos mediante los cuales se actualiza la capacidad del lenguaje son vistos
como auxiliares o complementarios.
En oposición a esta idea, autores como Gombrich afirman que:
“leer la imagen de un artista es movilizar nuestra memoria y nues

tra experiencia del mundo visual para examinar la imagen a través
de proyecciones tentativas. […] Sin embargo, no es el “ojo inocen
te” el que logra esta unión, sólo la mente inquisitiva sabe cómo
sondear las ambigüedades de la visión”.
Página 221
En efecto, las operaciones de inferir, correlacionar textos, reflexionar críticamente
sobre un determinado mensaje, no están ausentes en las caricaturas ni en las imágenes
publicitarias.
Arizpe y Styles consideran que:
“el acto de analizar textos visuales y la relación entre palabra e ima

gen requiere lo que a menudo se denomina “habilidades superio
res”(inferencia, puntos de vista, estilo y demás) y estimula el
pensamiento profundo.” (Arizpe y Styles, 2004: 350)
Estas autoras lamentan que dentro de las habilidades requeridas para la lectura, con
templadas en el Plan Nacional de Alfabetización de Inglaterra y Gales formulado en
1998, no figuren los sistemas pictóricos indicativos, pese a que muchas investigaciones
han demostrado la importancia de lo icónico en el aprendizaje inicial de la lectura y en
el hecho de que habilidades tales como: leer e interpretar textos con significados im
plícitos, analizar la forma en que se comunican los mensajes, identificar por qué y
cómo un texto afecta al lector, tomar en cuenta los puntos de vista, conocer el trabajo
de los autores establecidos y saber por qué es especial, describir y evaluar el estilo de
un autor en particular e identificar las características claves de un texto, entre otras,
son categorías que pueden desarrollarse perfectamente con textos de naturaleza visual.
Por esta razón insistimos en una didáctica que permita la adecuación entre del saber
acumulado por lo niños en su calidad de intérpretes eficientes de imágenes y las ruti
nas escolares que buscan desarrollar habilidades intelectuales superiores en los edu
candos.
Una forma de lograr un pleno aprovechamiento del potencial formativo de la imagen,

y de la caricatura como texto en especial, reside en las características mismas de este
tipo de mensajes.
El uso recurrente de elementos retóricos y su tendencia a influir en la opinión de los

lectores en temas que atañen a la dimensión axiológica, política y estética, favorecen
que estas habilidades intelectuales superiores se ejerciten en el análisis y la interpreta
ción.
Una característica que Barthes atribuye a la imagen publicitaria pero que puede acu
ñarse sin mayores problemas a la caricatura es su tendencia a la connotación, su valor
simbólico que la hace ser culturalmente rica. A la caricatura también la afecta lo que
Barthes designa como la utopía de la denotación, en el sentido en que las imágenes,
salvo las de la fotografía, no se encuentran en un estado literal puro.
Página 222
Creemos que allí reside el potencial didáctico de la caricatura, pues podemos mencio
nar algunos de los recursos retóricos empleados en su construcción, los cuales son
muy abundantes y variados.
3. PROPUESTA PARA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ANÁLISIS

DE LA CARICATURA
En la caricatura, al igual que en otros géneros, la imagen visual juega un papel prepon
derante. La definición de la imagen suele fundamentarse en su carácter icónico, es
decir, en que representa a partir de la semejanza. No obstante es difícil pasar por alto
el hecho de que su interpretación también depende del conocimiento de una serie de
códigos históricamente situados. Esto es muy evidente en la caricatura pues, si bien
existen textos cuyos referentes pueden ser reconocidos a primera vista(fig.1), también
hay otros que serían incomprensibles sin la interpretación adecuada de alguno de sus
elementos(fig.2) lo que confirma parcialmente la idea de Barthes en torno a los niveles
requeridos para la lectura de la imagen: por un lado existen mensajes que no requieren
otro saber distinto al de la percepción; por otro, existen mensajes “simbólicos”, codi
ficados, que demandan un saber cultural de parte de quienes los interpretan.
Fig 1 Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà 1999
Vale la pena resaltar que en este punto nos hemos distanciado un poco de Barthes en
el sentido en que para él solo los mensajes lingüísticos requerirían de este saber cultu
ral en tanto que los mensajes apoyados en imágenes visuales, no. Creemos que los
mensajes elaborados a partir de sustancias de la expresión de naturaleza visual también
demandan estos conocimientos y que estos requerimientos aumentan en el caso parti
cular de la caricatura, cuyos propósitos, generalmente van más allá de la simple excita
ción sensorial como en la figura 3 donde si uno no sabe qué es el cocinol ni sabe que
Página 223
este combustible llegó connotar la pobreza y la marginalidad en las grandes ciudades,
no podría comprenderla.
Fig.2 Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà 1999
Fig 3 Antonio Caballero. ESTE PAIS. El Áncora editores.1998
Página 224
Si a esto sumamos la complejidad estructural de las caricaturas en la cuales se combi
nan signos lingüísticos y visuales(los llamados textos multisemióticos), se corrobora lo
afirmado anteriormente: este género no solo apela a la percepción sino a una serie de
conocimientos culturales del lector.
Para concluir esta parte, podríamos decir que en los mensajes que combinan la imagen
visual y el lenguaje verbal(como suele ocurrir en la caricatura) se encuentran cabalmen
te expresados los valores de la imagen en su relación con lo real de representación,
puesto que la imagen representa cosas concretas; de símbolo, pues representa cosas
abstractas y de signo, puesto que sirve de significado cuando representa un contenido
cuyos caracteres no refleja visualmente(AUMONT, 1992:82) (fig. 4).
Fig. 4 Allan McDonald. Mcdomaldades electorales, Guardabarranco, Honduras, 2005.
Si retomamos la idea que resume este apartado podemos concluir que, dado que la
interpretación de la caricatura exige que el intérprete movilice no sólo su capacidad
perceptiva sino también un acervo cultural históricamente situado, es válido conside
rar que el abordaje de este tipo de mensajes potencia los procesos de formación en la
medida en que estos fuerzan al lector a efectuar procesos inferenciales complejos (fig.
5). No de otra forma se explica el efecto polémico que han tenido los trabajos de tan
tos caricaturistas(p.e. las caricaturas del profeta Mahoma y las manifestaciones que
causaron dentro del mundo musulmán).
Página 225
Fig. 5. Osuna, De frente, Àncora Editores, 1983
Debemos destacar también que la caricatura, como género que se apoya en lo visual y
por su tendencia natural hacia el sarcasmo y la ironía, acude a recursos retóricos varia
dos: en primer lugar, a la hiperbolización o exageración de la fisonomía de los referen
tes, uno de sus rasgos definitorios(figura 6); también a la alegoría (Figura 7); a la
metáfora (Figura 8.); a la(Figura 9); a la animalización(Figura 10); a la personificación
de objetos,(Figura 11); a la ilustración de metáforas verbales que ya están normalizadas
por el lenguaje cotidiano(Figura 12). Por lo tanto, si se analizan desde el punto de vista
pragmático, las caricaturas tienen una poderosa intención persuasiva en tanto buscan
que el lector adhiera a una determinada posición. Ello explica que casi siempre sean
portadores de una posición política, en cierta medida filosófica.
Página 226
Fig. 6, Gobbi, J. Callot, citado en: Lo Cómico y la caricatura, Charles Baudelaire, 2001
Fig. 7. Osuna, De frente, Àncora Editores, 1983 Fig. 8. Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà
1999
Fig. 9, Antonio Caballero ESTE PAIS.

El Áncora editores.1998
En resumen, cuando se alude a recursos retóricos hacemos referencia a “la transfor

mación reglada de los elementos de un enunciado, de tal manera que en el grado per
cibido de un elemento manifestado en el enunciado, el receptor debe suponer
dialécticamente un grado concebido”(Groupe, 1993). Esta operación está sujeta a
reglas muy estrictas y no es tan aleatoria como podría pensarse. Es allí donde reside la
“fractura” que un recurso retórico introduce inevitablemente en el mundo cotidiano.
Página 227
Pero el lector está en capacidad de asumir esa fractura como algo normal en el lengua
je.
Fig. 10. Allan McDonald. Mcdomaldades Electorales, Guardabarranco, Honduras, 2005
Con estas estrategias retóricas se busca forzar una interpretación que debe rebasar
aquellas otras que, en condiciones normales, un receptor estaría en condiciones de
hacer. En efecto, tal como lo expresa Eco -aunque solo para el caso de la metáfora- el
lenguaje figurado viola las máximas que, según Grice, garantizan la comunicación
eficaz y es por ello por lo que su uso obliga a que el lector se plantee la implicatura de
que quien así se expresa quería decir otra cosa.
Fig. 11. Osuna, De frente, Áncora Editores, 1983
Página 228
Fig. 12. Grosso. El Vice, nadita de nada. Editorial Oveja Negra, 2002.
Elementos para el análisis e interpretación de la caricatura.

Wilson Gómez Moreno, Rafael Barragán Gómez.
Universidad Industrial de Santander.
Colombia 2007.
Análisis del contexto.
Título de la caricatura( si aparece)
Fuente: medio, fecha, ubicación(Sección del medio impreso o digital)
Autor: ¿Quién es el caricaturista? ¿Qué se conoce de su trabajo? ¿En qué medios publica?
Análisis de la composición
Descripción de los recursos básicos de la composición:(Línea, punto, encuadre, perspectiva, color, efectos de luz, etc.)
Escenario y personajes: elementos del entorno, objetos, rol de los personajes dentro del escenario, rasgos expresivos
destacados, cualidades físicas, posturas corporales, forma de vestir de los personajes.
Estructura narrativa. ¿Se cuenta una historia? ¿cuál es la secuencia narrativa? ¿cuántas viñetas? sentidos de lectura de
los cuadros, Planos, ángulos de composición y encuadre, profundidad de campo.
Texto verbal. (si aparece) ¿Duplica la información que proporciona la imagen – redundancia -? ¿el texto agrega una
información adicional o establece una relación de contraste para sugerir otros contenidos?
Elementos Paralingüísticos(Elementos que refuerzan los matices fonéticos y psicológicos de lo personajes). Característi
cas de los trazos que encuadran las expresiones de los participantes en los diálogos. Letras o globos temblorosos, trazos
gruesos o enérgicos, tamaño y rasgos expresivos de las letras, etc.
Lectura inferencial
Recursos retóricos: hipérbole, alegoría, metonimia, metáfora visual, personificación, etc.
Estructuras narrativas sutiles(situaciones que no se cuentan de forma explícita pero se infieren de la imagen)
Hipótesis sobre los posibles enunciados que propone el caricaturista
Argumentos a favor de la tesis planteada
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Ariel.
Página 230
Leer + escribir = a-ser Capítulo
Dolly Rocío Ayala Gómez
Luis Ernesto Beltrán Betancurt
19
Grupo de investigación Tunjos. Nodo centro. Red Colombiana para la
transformación de la formación docente en lenguaje
1. INTRODUCCIÓN EL SENTIDO DE LA DENOMINACIÓN DEL GRUPO

Los Tunjos eran estatuillas en oro que los Chibchas creaban para adorar u ofrecer a
sus dioses, en especial al Sol y la Luna. Estos dioses han representado a lo largo de la
historia al hombre y a la mujer, únicas figuras consideradas como Tunjos. Para los
Chibchas, la adoración por medio de los Tunjos significaba una representación de la
vida ideal o de sus ideas, es por eso que decidimos adoptar el nombre de Tunjos, con
siderando que a través de la lectura y la escritura se alcanza un ideal para nuestros sue
ños y proyectos, y que por medio de ellas podemos dar a conocer las ideas con las que
se busca transformar o aportar nuevos frutos a la práctica pedagógica en lo relaciona
do con el lenguaje, con trascendencia en la formación docente de los integrantes del
equipo, de los docentes de las instituciones que participan, los estudiantes, los padres y
las madres de familia de las comunidades insertas en el proyecto.
2. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
2.1 El Contexto de la Experiencia Investigativa

El presente estudio surge del trabajo desarrollado en el Colegio El Rodeo, institución
educativa que se encuentra ubicada en la localidad cuarta San Cristóbal, al sur oriente
de Bogotá. El establecimiento está conformado por 1776 estudiantes distribuidos en
16 grados de educación básica preescolar, primaria y secundaria en cada jornada de la
sede A y 14 grupos de preescolar y primaria en la sede B. Sus edades oscilan entre los
4 y 17 años de edad. El proyecto se inicia en el año 2003 como producto de un trabajo
anterior en el que se realizó un diagnóstico y análisis sociocultural, económico, acadé
mico y pedagógico, que determinó que la población escolar presentaba problemas
relacionados con la lectura y la escritura, lo que se evidenciaba en la falta de gusto por
la lectura, bajos niveles de interpretación y de producción textual, sumado a prácticas
pedagógicas tradicionales centradas en la copia de los libros de texto, interpretaciones
literales de los textos, entre otras.
Página 231
Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional está centrado en el desarrollo de
los procesos lectores y escritores y el proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” se encarga
de dinamizarlos por medio de tareas: la hora de lectura, el periódico mural “Rodadero
de Sentidos”, la dinamización de la biblioteca, el periódico “Mundo Nuevo y juventud
en acción” y la emisora “Ondas Rodeistas”.
Las tareas del proyecto son consecuencia de las dinámicas propias de la práctica peda
gógica al interior del aula que han obtenido resultados importantes en el desarrollo de
las competencias comunicativas de los estudiantes y la promoción del trabajo coopera
tivo. Estas experiencias se han reflexionado y enriquecido logrando pasar al campo de
lo institucional con la colaboración del equipo docente y entidades externas como la
UCPI, el IDEP, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Paulinas y la SED,
entre otros.
2.2 La Pregunta de Investigación

Las tareas del proyecto y, específicamente la radio y la prensa estudiantiles, se orientan
hacia la solución de la problemática de la comunidad educativa en los bajos desempe
ños de las competencias comunicativas, de allí se origina la pregunta:
¿Cómo desarrollar las competencias comunicativas de los integrantes de la comunidad
mediante el uso pedagógico de la radio y la prensa estudiantiles?
2.3 Objetivos
Objetivo General: Desarrollar las competencias comunicativas en los procesos de
lectura, escritura, habla y escucha, en actividades significativas que involucran a toda la
comunidad educativa, haciendo uso de la radio y la prensa estudiantiles.
Objetivos Específicos:
• Involucrar todas las áreas del conocimiento en el desarrollo de las compe
tencias comunicativas de los estudiantes articulando las actividades que se reali
zan con los propósitos del PEI.
• Establecer acciones concretas que lleven a concientizar a los participantes
del nivel de desarrollo de sus propios procesos de lectura, escritura, habla y es
cucha, y mejorarlos.
• Promover situaciones significativas de comunicación entre los miembros de
la comunidad educativa buscando cambios en el entorno escolar y local.
• Dinamizar las tareas del proyecto: la hora de lectura, el periódico mural “Ro
dadero de Sentidos”, la dinamización de la biblioteca, el periódico “Mundo
Nuevo y juventud en acción” y la emisora “Ondas Rodeistas”.
2.4 Marco Conceptual

El proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” ha requerido de la definición de bases teóricas
que fortalezcan las acciones que se realizan. En este sentido, los ejes conceptuales se
Página 232
sitúan en el lenguaje y sus funciones, en una concepción interaccionista de aprendizaje
y la necesidad de desarrollar las competencias comunicativas tanto en la orali
dad(hablar y escuchar) como en la escritura(leer y escribir), además de la función de
los medios en la escuela.
En relación con el lenguaje, éste es entendido como la forma más desarrollada propia
del hombre, con él se pueden dar a conocer las ideas, los sentimientos, las impresio
nes, las formas de ver el mundo. Como lo dice Kenneth Goodman, el lenguaje habilita
al hombre para compartir experiencias, para aprender unos de otros y enriquecer el
intelecto, vincula nuestras mentes con las de otros seres(1982) El lenguaje es el media
dor de todos los conocimientos y acciones que ejecutamos los seres humanos.
De acuerdo con Baena(1996), el lenguaje cumple diversas funciones: la Función Cog

nitiva o Representativa, que explica que el lenguaje tiene que ver con la transforma
ción de la experiencia humana en sentido; la Función Interactiva o Comunicativa, que
posibilita que a través del lenguaje se establezcan relaciones entre los sujetos; y la Fun
ción Expresiva o Estética, que se relaciona con la posibilidad de crear y recrear mun
dos posibles. Estas funciones están presentes en todas las interacciones que se dan
tanto al interior de la escuela como en otros contextos, brindándoles la oportunidad a
los individuos de construir la significación. La significación, como proceso de trans
formación de la experiencia humana, lo que da sentido y piso a la competencia comu
nicativa. En relación con la Función Interactiva, el lenguaje es el principal mediador
“La interacción que nos hizo humanos es la interacción en la significación, la que se
cumple en un sistema en que la relación entre lo significado y el significante se estable
ce conceptualmente”(Ibid, 1996).
El lenguaje tiene su punto de encuentro en el significado, que es aquello sobre lo cual

podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos aceptar como base para la interacción
comunicativa. El significado está en la discusión y negociación interpersonal que se
produce sobre las realidades, y estas negociaciones que se propician entre los sujetos
para acordar los significados están mediadas por el lenguaje. La significación es pro
ducto de lo social, de la interacción, es así que la significación es la gran función del
lenguaje(Baena, citado en Lineamientos Curriculares, 1998), esto es que resulta de los
procesos de interacción que se originan entre los grupos en donde se ponen en juego
los significados individuales y las concepciones del mundo en constante interlocución.
En el contexto escolar, gracias a estas interacciones, con intermediación del lenguaje,

los maestros hemos hecho un alto en el camino y hemos reflexionado sobre las con
cepciones teóricas que de una forma explícita o implícita se evidencian en el desarrollo
de la práctica pedagógica. Estas reflexiones llevan inicialmente a considerar el tipo de
hombre, de cultura y de sociedad, a la cual responde la propuesta pedagógica que se
Página 233
lleva a cabo en el aula y además, la que plantea el PEI en el contexto educativo. Se
parte de reconocer que existen diferentes concepciones de aprendizaje enmarcadas
dentro de las escuelas psicológicas que han sido retomadas por la pedagogía y la didác
tica. Dentro de estas concepciones están la concepción tradicional o conductismo, la
concepción constructivista y a concepción interaccionista.
La concepción interaccionista, sobre la cual está cimentado el proyecto educativo ins

titucional, enfatiza en la necesidad de asumir el aprendizaje como un factor de desa
rrollo. Éste es visto de manera prospectiva, es decir, más allá del momento actual. Por
esta razón reconoce dos tipos de desarrollo: el desarrollo real, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y, el desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.2
Los principios de la concepción interaccionista del aprendizaje3 que fueron objeto de

reflexión durante los procesos de formación de docentes en los cuales hemos partici
pado a la par con el desarrollo del presente proyecto, son la reconceptualización de
individuo como productor de conocimiento a partir de la interacción que se genera en
el contexto social mediado por el lenguaje. De esta manera, el estudiante se concibe
como un ser social, protagonista y constructor activo del conocimiento en la interac
ción social y en el contexto cultural en el que se encuentra; y, el maestro juega un pa
pel de mediador de la cultura que interviene en el proceso de aprendizaje facilitando
los espacios de interacción y desarrollo.
La concepción interaccionista se evidencia en los procesos de aula que se desarrollan

específicamente en la puesta en marcha del proyecto de radio y prensa, pues es allí, en
los encuentros de los integrantes de la comunidad en donde se dan las regulaciones
propias de los social, se propician espacios para que estudiantes, padres, madres de
familia y docentes trabajen por un bien común, en este caso las dos ediciones anuales
del periódico escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción”, y las emisiones radiales
de “Ondas Rodeistas”, a través de la conformación del Club de Periodistas, quienes
son los dinamizadores del proyecto. De esta manera, el saber no corresponde a un
integrante sino que se da en el encuentro, en la discusión, en la concertación, en la
disertación; es un conocimiento compartido y construido socialmente, con las impli
caciones propias del entrono y respondiendo a una problemática particular de lo local.
La concepción interaccionista de trabajo en la escuela lleva implícitas prácticas educa

tivas coherentes con la forma de orientar estos procesos, en donde se desarrollan las
competencias comunicativas, eje central de este proyecto. Las competencias, en su
sentido amplio, son las capacidades o potencialidades de una persona para utilizar lo
que sabe en múltiples situaciones, en ámbitos académicos, laborales, individuales y
Página 234
sociales. Como potencialidad, las competencias son abstractas y solo se hacen visibles
en actuaciones, es decir, en los desempeños de los individuos frente a problemas nue
vos. Esto implica que en la evaluación, las competencias se miden indirectamente a
través de los desempeños(Evaluación de Competencias Básicas).
El término competencia comunicativa fue referido por Hymes como los usos del len
guaje en actos de comunicación particulares, concretos y sociales históricamente situa
dos. El autor introduce una forma de ver el lenguaje de manera pragmática en la que
los aspectos socioculturales son importantes en el acto comunicativo. Estas ideas tam
bién están presentes en la obra de Vigotsky, quien hizo énfasis en comprender el desa
rrollo del lenguaje en la influencia en la función simbólica, diálogo con la cultura,
contacto entre mentes, proceso de significación del mundo.
En términos generales, la competencia comunicativa es la capacidad basada en un

conjunto de conocimientos(dominios, experiencias, destrezas, habilidades, hábitos,
etc) que habilitan a los integrantes de un grupo social para producir y comprender
eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del mundo, por diferen
tes medios y códigos, y en diversos contextos de la vida social.4
Las competencias comunicativas evidencian su desarrollo a través de las actividades

del lenguaje de hablar, escuchar, leer y escribir. La lectura se concibe como un proceso
activo de construcción de significados a partir de las teorías del mundo que manejan
los lectores. Este proceso es interactivo porque se ponen en común los conocimientos
que posee el lector, lo que le aporta el autor a través del texto y el contexto explícito
en donde se da esta interacción. En este proceso se plantean las respuestas a las pre
guntas que se suscitan durante la prelectura y la lectura propiamente dicha.
La lectura, como proceso de construcción de significado parte de un texto, cualquiera

que sea su forma: gráfico, icónico, verbal o no verbal, progresivamente el lector va
aportando e integrando los datos nuevos que el texto le ofrece a los esquemas que ya
tiene. Durante este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y
enriquecimientos continuos, para esto es necesario que llegue al texto en sus elemen
tos constituyentes, es en este momento en el que se promueven los diferentes niveles
de lectura, desde la textual o literal, en el que se descubre la información básica del
texto, pasando por la inferencial, en el que la información no está directamente visible
en el texto sino que el lector debe relacionar los contenidos e inferir los significados y,
la crítica intertextual, que relaciona contenidos que da el texto con el conocimiento de
mundo y propende por el establecimiento de puntos de contacto con realidades con
cretas del lector, llegando a tener puntos de vista claros frente a los conocimientos e
informaciones dados por el texto.
Página 235
Como proceso interrelacionado está la escritura, que es una actividad que permite la
comunicación, representación y recreación de la realidad. La escritura es una actividad
intencional que surge de una necesidad que se constituye en el motivo para escribir,
ésta es una actividad social, es el resultado del aporte de otros, requiere de la interven
ción de varios colaboradores. La escritura es un proceso que incluye diferentes mo
mentos, entre los que se encuentran: la planificación, en la que se formulan los
objetivos, se generan y se organizan las ideas. La revisión, en la que se compara, anali
za y modifica el texto. Y la textualización o edición, que es la elaboración del producto
final.
La escritura surge como una producción individual o colectiva que pretende dar a
conocer sobre algún tema, dar solución a una problemática, opinar sobre algún aspec
to; siempre dirigido hacia un posible lector y utilizando los recursos lingüísticos nece
sarios para lograr tal fin. Esta competencia está dada por la experiencia, las
posibilidades de producción individuales y la intencionalidad específica del escritor.
Por otra parte, los medios de comunicación han incursionado en la vida de la comuni
dad escolar, como fuentes de entretenimiento y conocimiento para los estudiantes y
sus familias, debido a que pasan grandes espacios de tiempo en compañía de ellos. Es
por esto, que debemos dejar de verlos como obstáculos para la formación en la escue
la y empezar a tomarlos como aliados que pueden aportar elementos de análisis y críti
ca de la realidad y del contexto, y así vislumbrar las otras formas de lenguaje que
proyectan.
Siendo coherentes con los retos que nos ofrecen los medios de comunicación, la ins
tancia distrital ha volcado la mirada a lo que hacen los colegios con, para y por los
medios. Por esta razón se ha interesado en determinar, de manera concertada, las
orientaciones para promover la incorporación, usos y apropiación de los medios de
comunicación en las instituciones, a través de un documento elaborado por la Univer
sidad Nacional, en el que se hace referencia a las tendencias que tienen los maestros
con respecto a los medios.
De acuerdo con las políticas distritales de los medios en la escuela, estos pueden fun
cionar de tres maneras:
• “Los medios de comunicación como medios de enseñanza, considerándolos
ayudas audiovisuales que sirven para mejorar los procesos de aprendizaje y la
transmisión de conocimiento o los relega a cumplir funciones de esparcimiento,
pero sin establecer nexos entre las prácticas mediáticas y las prácticas educati
vas(función informacional o instrumental).”5
• “… un estudio sistemático de los medios y de los códigos culturales mediáti
cos en el espacio formal del currículo, realizando una labor de mediación entre
las culturas mediáticas y la cultura escolar.”6
Página 236
• … Los medios de comunicación… pueden responder a un modelo pedagó
gico crítico, que apunta a provocar instancias especialmente dialógicas frente al
material utilizado, que los integra en un proyecto educativo, “esto es: no solo
los percibe como supuestos facilitadotes del aprendizaje o como recursos del
docente, sino enmarcados en una construcción curricular(cuya pretensión es ar
ticular lo sociocultural y lo institucional).”7
Con esta última tendencia es que se pretenden incorporar los medios en la escuela,
como espacios de interacción participativa y democrática incorporados al PEI con
líneas de acción determinadas en el currículo. De esta manera, los participantes son
consumidores y a la vez productores de medios, propendiendo por el conocimiento y
comprensión de las dinámicas y los lenguajes que allí se dan.
2.5 Estrategias Metodológicas

El proyecto se lleva a cabo gracias a la definición de cinco grandes tareas o líneas de
acción:
• La Hora de Lectura
• El Periódico Mural “Rodadero de Sentidos”
• El Periódico Escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción”
• La Radio Estudiantil “Ondas Rodeistas”
• La Dinamización de la Biblioteca.
La Hora de Lectura es un espacio determinado en el horario en el que el docente mo

tiva a los estudiantes a la lectura de diferentes tipos de texto(libros, cuentos, caricatu
ras, videos) para ser compartidos, analizados y criticados. Los dinamizadores del
proyecto plantearon un modelo de “taller de lectura” como herramienta para los do
centes en la orientación de los procesos de lectura y escritura. Adicionalmente, se su
gieren las pautas para la lectura y la escritura de textos que se entregan a todos los
docentes, como apoyo con actividades para preparar los talleres de lectura.
El Periódico Mural “Rodadero de Sentidos” es un espacio ubicado en el patio en el
que se fijan trabajos producto de los proyectos de aula, con participación de los dife
rentes cursos según el cronograma.
La Dinamización de la Biblioteca es la tarea que pretende el préstamo y circulación de

material de lectura de forma más autónoma y controlada de acuerdo con los intereses
de los participantes. Se realizan actividades para fomentar el cuidado, el préstamo y la
lectura.
El Periódico Escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción” es el medio de informa
ción con más antigüedad en la institución con dos ediciones anuales. Allí confluyen los
miembros de la comunidad educativa con sus producciones resultado de los procesos
Página 237
de lectura y escritura que se hacen en los proyectos de aula. El equipo encargado de
apoyar estas acciones son los integrantes del Club de Periodistas quienes tienen a dis
posición una cartilla denominada “Sin Rodeos” que plantea talleres didácticos para
realizar en las sesiones de producción.
La Emisora Estudiantil “Ondas Rodeistas” con programación semanal de tres pro

gramas: uno informativo “¿No-tas al Día?, otro de opinión “Y tú…¿qué piensas?” y el
programa musical “Dedicanciones”. Así como para el periódico escolar, la emisora
cuenta con el Club de Periodistas Sección Radio que está conformado por estudiantes,
docentes, madres y padres de familia que participan en el proceso de producción ra
dial. La dos últimas tareas son las que han obedecido a un proceso de investigación y
monitoreo sobre el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes y
para ello, se han tenido evidencias de los procesos de recolección de información,
escritura y evaluación colectiva de los textos para el periódico, así como también talle
res de lectura del periódico en el aula.
Por otro lado con respecto a las emisiones radiales, se tienen evidencias del trabajo
cooperativo que se ha tenido para el trabajo de reportería, producción de textos, escri
tura de guiones y libretos y grabaciones. Como audiencia, se están implementando
talleres de escucha con actividades enfocadas a los niveles de interpretación en los
diferentes momentos del programa.
Los procesos de lectura y escritura referidos anteriormente se hacen significativos y

comunicables, con lectores reales gracias a la posibilidad de ser publicados en el perió
dico escolar y presentados en la emisora estudiantil. De esta manera, los medios de
comunicación, específicamente el periódico y la emisora en la institución, han pasado
a ser ambientes significativos a través de los cuales se promueve el diálogo y el en
cuentro. Son espacios que han ganado terreno para dejar de ser propiedad de unos
pocos y convertirse en lugares y momentos en los que se puede expresar lo que se
conoce, se piensa, se siente y se recrea. Adicionalmente, se han transformado en am
bientes que permiten mostrar el desarrollo y el avance de las competencias comunica
tivas de la comunidad educativa, en tanto que muestran resultados de los procesos
realizados al interior de los proyectos de aula
Los principales actores en el desarrollo de cada una de estas cinco tareas propuestas
por el grupo Tunjos, son los docentes del Departamento de humanidades, sin embar
go, gracias a los talleres propuestos y las jornadas pedagógicas, las demás áreas tam
bién se han vinculado y han contribuido con los propósitos del proyecto y del PEI.
3. LOGROS ALCANZADOS
Página 238
El proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” ha originado el alcance de varios logros entre
los que se encuentran la reflexión de la práctica pedagógica de los docentes, en aspec
tos relacionados con las concepciones de lectura, escritura, el uso pedagógico de los
medios y la concepción interaccionista del aprendizaje, que es necesario seguir pro
moviendo para que las prácticas sean más interactivas y dinámicas. Esto se evidencia
en la puesta en marcha de acciones para hacer que los procesos de enseñanza sean
significativos y consecuentemente, la lectura y la escritura de textos tengan interlocu
tores reales.
Esta perspectiva se puede ampliar generando espacios, tiempos, recursos y asesorías

permanentes para la gestión, diseño e implementación de proyectos de investigación y
de innovación que promuevan el desarrollo de los integrantes de la institución. Ade
más de la consolidación de comunidades académicas que propendan por la dinamiza
ción del PEI en las prácticas de los docentes.
Las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas se han desarrollado

mediante la promoción de acciones concretas de lectura y escritura para el uso de los
medios de comunicación. En el caso de la lectura, la comunidad educativa se ha acer
cado de manera más crítica a los textos de la prensa escrita y la televisión.
Los avances de las competencias a través de la escritura se hacen presentes en los tex
tos de diversa índole que se publican en el periódico escolar, así como en la elabora
ción de guiones y libretos que se producen para las emisiones radiales.
El desarrollo de las actividades en la etapas del proyecto son un trabajo que requiere
de la integración de los diferentes estamentos de la comunidad a partir de la confor
mación del Club de Periodistas, estrategia de innovación, que ha evidenciado la impor
tancia de trabajar en equipo para el planteamiento y puesta en marcha de actividades
con propósitos comunes.
La interacción entre los diferentes estamentos de la institución, es el medio a partir del

cual
ha sido posible que los sujetos se reconozcan en su individualidad, pero que a la vez,
se ubiquen como grupo y se comprometan en el planteamiento de soluciones a pro
blemáticas comunes mediante el uso de la prensa y la radio estudiantiles. Esto conlleva
además, a que los diversos actores del proyecto estrechen los vínculos de amistad y de
convivencia, poniendo en común diversas visiones de mundo con el propósito de
impulsar una propuesta comunicativa inherente a todos.
Las experiencias vividas durante la realización del proyecto han hecho que cada parti
cipante explore y conozca sus capacidades para ir construyendo un proyecto de vida.
Ese conocimiento individual hace que se fortalezca el trabajo en equipo permitiendo la
Página 239
interacción y la búsqueda de propósitos comunes con sentido de compromiso y res
ponsabilidad promoviendo el cambio y la transformación.
Como equipo Tunjos, se ha logrado fortalecer como grupo con intereses y necesida
des similares que se han reflexionado para la búsqueda de soluciones como la partici
pación en seminarios, redes comunitarias y distritales, proyectos de formación, entre
otros, que consolidan el trabajo y el equipo. Como producto de lo anterior, el equipo
Tunjos ha editado la Cartilla Sin Rodeos con un tiraje de 200 ejemplares con circula
ción institucional, con talleres para prensa escrita y radio; la publicación conjunta del
libro A-Prender los medios, experiencias pedagógicas, financiada por el IDEP; dos
ediciones anuales del periódico escolar Mundo Nuevo y Juventud en Acción y una
serie de productos radiofónicos que han sido escuchados dentro y fuera de la institu
ción.
BIBLIOGRAFÍA
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Universidad Nacional de Colombia.(1999) Hacia una cultura de la evaluación para el siglo

XXI. Bogotá.
Página 240
Hagamos una antología de historias de espanto, un Capítulo
pretexto para trabajar sistemáticamente la oralidad en
grado séptimo. 20
Sofía Tamayo Osorio
Escuela Normal Superior de Ibagué
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo esta enmarcado dentro de un proyecto de recuperación de esas historias de
espanto que reposan anónimas en la memoria de abuelos y padres y tiene como meta
final el uso de la escritura como testigo social de su existencia. En el transito hacia esa
meta surgen ejercicios vitales como escuchar con respeto la palabra de quien relata,
servir de vehículo de transmisión de las historias contadas, analizar a través de videos
el discurso de los adultos y de los compañeros en el acto de contar, encontrar diferen
cias textuales y contextuales entre el lenguaje oral y escrito, descubrir que ambos códi
gos se rigen por normas distintas, que existen muchos fenómenos que se dan en la
lengua oral pero que no encuentran correspondencia en la escritura, y posicionarse
críticamente frente al discurso oral propio y el de los otros. Todo este trasegar se hace
posible gracias al uso de la reflexión meta verbal, como herramienta mediante la cual
se logran construir en colectivo los conceptos que les permiten a los alumnos com
prender en primera instancia el funcionamiento de la lengua oral y en ese camino ir
adecuando el discurso a las situaciones de comunicación donde se ponen en juego, a
las reglas pragmáticas y textuales que las rigen. Para este propósito se hace necesario el
diseño de rejillas que contemplan aspectos como: manejo del auditorio, usos de meca
nismos de adecuación del discurso, manejo de matices emotivos, altura de voz apro
piada, del espacio y de mecanismos de cohesión entre otros. Un proceso similar se
lleva a cabo para el proceso de escritura regido básicamente por la premisa de que se
escribe para ser leído y de que escribir es un proceso que exige de la elaboración de
diversas versiones del mismo texto, con base en la reflexión que se hace sobre la escri
tura propia y la ajena, donde los conceptos gramaticales se interiorizan desde la fun
ción misma de escribir y no desde la teoría, y donde la cualificación de texto escrito se
hace con base en rejillas evaluativas que se aplican de manera individual y colectiva.
2. LA EXPERIENCIA
Si bien es cierto que desde los lineamientos curriculares y estándares para lengua caste
llana se plantea claramente la necesidad de propiciar el desarrollo de la oralidad en el
estudiante, en el imaginario de los maestros esto no parece una prioridad.”La escuela
Página 241
tiene la misión social de enseñar a leer y escribir”, y en el trabajo escolar la prevalencia
de la escritura es absoluta; la enseñanza de la lengua oral es la pariente olvidada de la
didáctica de la lengua materna, y los escasos esfuerzos que se hacen parten de dos
concepciones: La de que trabajar la oralidad es “enseñar a hablar bien”, con una didác
tica normativa como base, y la de que “hablando mucho se aprende a hablar “al mar
gen de metas de aprendizaje trabajadas sistemáticamente”.
Investigaciones realizadas en el aula(Ruiz, 1997), han demostrado que en el plano de lo

oral el papel del estudiante sigue siendo básicamente el de responder las preguntas de
comprobación que el maestro hace; incluso que éste inconscientemente ubica grupos
pequeños de alumnos en cada curso, con los cuales interactúa constantemente: Por un
lado los mas aventajados, -que refuerzan su discurso- y por el otro, aquellos para los
cuales la interlocución es un mecanismo de control de la disciplina. Incluso se ha po
dido establecer una regla matemática: dos tercios de la clase habla el maestro, y el res
tante tercio -20 minutos-, queda para repartirlo entre 35 o 40 alumnos,(aprox.0.5
minutos).
La realidad es que en el área de lengua castellana no se está trabajando por la elabora

ción de conceptos, destrezas y actitudes discursivas relacionadas con el desempeño
oral del estudiante. Y esta “omisión” tiene un alcance crucial. Mas allá de la necesidad
de que el niño construya estas elaboraciones, está la necesidad de que reconozca que
esos saberes cobran sentido fuera del mundo escolar, el mundo de la vida, que estos le
permiten recobrarse como interlocutor, superar el silencio cultural, descubrirse como
miembro de una comunidad de hablantes con derecho a ser escuchados, finalmente,
tomar conciencia de que en la medida en que desarrolle sus potencialidades lingüísticas
de acuerdo con las exigencias de las distintas situaciones comunicativas(en lo privado
como en lo público), tendrá las posibilidades de construirse como sujeto social.
A partir de estas consideraciones, empezamos, en un colectivo de maestros llamado

La Red Pido La Palabra(grupo de reflexión sobre la pedagogía del lenguaje que agluti
na a varios maestros del Tolima), a reflexionar sobre una manera de abordar este tra
bajo en nuestra cotidianidad escolar; y orientados por diversas lecturas y debates
diseñamos un proyecto en este sentido, que incluía una secuencia didáctica “entendida
esta como una estructura de acciones deliberadamente organizadas y relacionadas
hacia metas claras de aprendizaje”(Camps, 1994), para el trabajo de algo que nos pare
ció vital: El análisis de la relaciones Lengua oral-escritura.
El trabajo, por un lado, se planteó desde la perspectiva de las actividades de reflexión

metaverbal, cuya base es la interacción grupal, entendida como “la acción recíproca de
los miembros de un grupo mediante sistemas de comunicación oral como herramienta
fundamental para la elaboración de conocimiento sobre las actividades verba-
Página 242
les”(Dolz, 1994). Esta interacción implica los tres polos de triángulo didáctico: Docen
te-alumnos-contenidos de la enseñanza del lenguaje, y a través de ella es que se ponen
en juego diversas formas discursivas, que canalizadas por el docente conducen a la
elaboración de conocimiento significativo.
Por otro lado, el trabajo se planteó desde la pedagogía de proyectos(Rincón, 1998),

concretamente desde un proyecto de recuperación de relatos de espanto del entorno
familiar y local de los estudiantes.
2.1 Metas
Las metas de aprendizaje estaban enfocadas a:
• La valoración de ese bagaje cultural recóndito y anónimo del propio entorno,

que se encarna en tantos relatos de espanto; el descubrimiento de que a través
de esos seres que habitan y transitan sigilosamente por tantos lugares comunes,
el ejercicio de la palabra puede tomar su verdadero sentido, no sólo como
medio a través del cual se puede hacer el “simple” ejercicio de contar, sino co
mo co-relatora de vivencias, red que atrapa y cautiva, pero que también puede
hacer posible el ejercicio de la interlocución.(explicarse, argumentar, contra-
argumentar).
• La reflexión sobre las relaciones Lengua Oral –Lengua escrita, bajo la premi
sa de que hablar y escribir se rigen por reglas textuales y contextuales profun
damente distintas e involucran estrategias discursivas propias sobre las cuales el
alumno debe hacer conciencia para mejorar sus competencias comunicativas en
el plano de lo oral(Pero también de lo escrito)
• La cualifación del discurso oral de los estudiantes
• La cualificación de la escritura de los estudiantes
2.3 Secuencia didáctica

El trabajo incluía varias acciones:
• La recolección por parte de los alumnos, de relatos de espanto del entorno

cercano
• La relación de estas historias al grupo general de compañeros(las cuales se
grababan) en video y audio).
• La invitación a los padres y madres, a participar en el proyecto.
• La visitas de estos al aula para contar “en vivo” los relatos(los cuales también
se grababan en video o audio).
Página 243
• El análisis del discurso y de las estrategias discursivas propias de los alumnos
y de los adultos participantes.(Sus debilidades y fortalezas desde lo textual y lo
contextual).
• El análisis de las relaciones lengua oral –escritura.
• La elaboración de conceptos sobre la lengua, los textos, el habla.
• Las escrituras y reescrituras de estos relatos, como resultado de las activida
des de reflexión metaverbal, dirigidas a diversos lectores.
• La compilación y edición de antologías de relatos de espanto que se harían

públicas.
De todo este conjunto de acciones, me interesa dar cuenta en detalle, de lo que tiene
que ver con la secuencia didáctica para el análisis de las relaciones lengua oral- escritu
ra, por el rumbo insospechado que tomó dicho proceso. Esta secuencia didáctica con
templaba:
• Aclaración a los alumnos del sentido y la pertinencia de la actividad en el

marco del proyecto.
• Audición de la historia completa
• Trascripción de una parte de la historia (transcribir tal y como se escucha).
• Trascripción simultánea de dos alumnos en el tablero(confrontación y com
probación de que no se está transcribiendo como se escucha).
• Al hacerse evidente lo anterior, discusión y reflexión sobre los fenómenos
del habla que no se representan en la escritura, búsqueda de razones y explica
ciones al respecto.
• Establecimiento en colectivo de signos que pudieran representar estos fe
nómenos
• Trascripción del texto en grupos pequeños utilizando estas convenciones.
• Confrontación y análisis de las escrituras resultantes(Canalización de la dis
cusión hacia el análisis de las relaciones lengua oral-escritura.
• Determinación de fenómenos sonoros del habla para los cuales ya existen
signos en la escritura(Vg. Puntuación).
• Trascripción colectiva utilizando estos signos(canalización de la discusión
hacia el análisis del sentido de la puntuación y otras reglas).
• Construcción colectiva de conceptos(al final de cada paso, a lo largo de todo
el proceso).
Esta secuencia fue trabajada en el año 2005 y parte del 2006 con grado sexto en el
marco del mencionado proyecto e igualmente con grado séptimo, en el marco de otro
que no se reseña aquí.
Página 244
Inicialmente ellos hicieron una trascripción convencional de lo escuchado, pero al
llegar a un sonido onomatopéyico que la persona había empleado para describir la
forma como sonaba una tormenta, y con la polémica generada en primer término con
la forma de representar ese sonido, y en segundo término con la pertinencia de regis
trar este en la parte escrita, el curso de la actividad varió considerablemente.
Algunos alumnos anotaban que esta era una forma “inculta” de expresarse, y que la
escritura solo debía representar las palabras que dijera el hablante. Otros, anotaban
que este sonido hacia más vívido el relato, más apasionante, y por tanto era necesario
registrarlo. Ante la pregunta por otros elementos que no fuesen palabras y que le da
ban mas “vida” al relato, se empezó de nuevo, afinando el oído para no perder detalle.
Fue así, como fueron apareciendo elementos de sentido que antes no se percibían,
como las pausas que marcaban suspenso, la forma “atropellada” de contar la parte
donde los hechos pasaban de manera rápida(definido por los alumnos como “hablar
sin puntuación”), las elevaciones de intensidad al hablar, los suspiros, los “murmu
ros”(definición creada por los niños para la situación en que la hablante hacía una
mmm prolongada), etc.
Se acordó entonces, marcar estos fenómenos con algunos símbolos, como letras, fle
chas, líneas largas y cortas, líneas punteadas y otros. Posteriormente cuando la anciana
no hacia la separación de una preposición y un artículo, concretamente “alas”,(a las)
también se empezó a hacer evidente que al hablar muchas palabras no se separan entre
sí.
Nuevamente se inicio la trascripción del texto teniendo en cuenta estos nuevos ele
mentos que no se habían percibido antes, encontrándose que para todos era muy difí
cil escribir así, decían sentirse incómodos y cuestionaban el por qué de la escogencia
de una persona que hablaba tan “mal”, refiriéndose al hecho de no separar claramente
las palabras que debían ir separadas, de hacer pausa donde no debía, es decir, hablar
“sin puntuación”, pronunciar de manera inculta palabras como: porai(por ahí), y “pe
gar” el pronombre y el verbo en yoia y leché(yo oía – le eché).
Se les sugirió entonces, reflexionar acerca de si solo las personas “incultas” unían las
palabras al hablar, para lo cual se les pidió formar frases donde aparecían las palabras
en mención, y fue grande su desconcierto al darse cuenta de que no era una caracterís
tica del habla inculta sino un fenómeno común en el habla de todos y que la connota
ción al hablar “pegando” o “despegando”, variaba. Pudieron explicar por ejemplo, que
en el segundo caso solo se hacía cuando la intención era puntualizar, hacer mofa, o
expresar una ironía o amenaza, no obstante insistían en que la escritura resultante
parecía muy extraña, en que eso no se podía leer, que parecía demasiado indescifrable
y que era mucho más fácil leerlo si se pasaba con puntuación.
Se procedió a colocar la puntuación, y el punto de partida que propusieron para iniciar

fueron las pausas; plantearon que las comas iban donde había pausas cortas “donde
Página 245
no se para harto tiempo”, que el punto y coma se usa cuando “ya se comienza a con
tar lo otro”, y que el punto seguido iba “cuando hay un cambio de idea”, que después
del signo de interrogación se debía usar coma, porque se hace una pausa, y que el pun
to aparte se coloca porque “se demora en volver a comenzar”. En este apartado se
generó mucho más debate y se puso en evidencia como los alumnos desde la enseñan
za que han recibido sobre el uso de la puntuación han interiorizado su función divor
ciada de la lógica del texto, del planteamiento de las ideas, de la intencionalidad del
autor, y la asocian más al problema secundario de las pausas”(Diario de clases).
Esta primera aproximación fue muy enriquecedora porque permitió a los estudiantes
el reconocimiento de los fenómenos del habla de los cuales no eran conscientes.
Igualmente posibilitó la revaloración de los conceptos de habla “culta e inculta” desde
el análisis de ciertos prejuicios sociales que establecen equivocadamente que hay len
guas, registro y dialectos superiores o inferiores. También permitió descubrir que la
mayoría de estos fenómenos están provistos de una gran carga significativa, ligada a
las intencionalidades.
La apropiación de estos saberes se fue posibilitando a través de las hipótesis de los

estudiantes, las cuales se iban contrastando y formalizando colectivamente en concep
tos.
Posteriormente, cuando se hizo una nueva trascripción empleando los signos que se
habían acordado colectivamente para tal fin, los alumnos manifestaban que les resul
taba muy difícil escribir de esa manera, que la escritura resultante era muy rara, nada
parecido a la escritura ”normal”, y a partir de allí se abrió camino la reflexión sobre las
relaciones lengua oral escritura, llegándose a niveles bastante complejos de conceptua
lización que creo, que solo se logran a través del ejercicio de la reflexión metaverbal.
En primer lugar, que la escritura no funciona como un simple código que permite
hacer la transposición del lenguaje oral básicamente porque hacer la trascripción de las
unidades sonoras de la lengua mediante signos gráficos en un sentido técnico, y escri
bir como fenómeno social inmerso en la historia de las diferentes sociedades, son dos
tareas muy diferentes.
Está demostrado que la escritura influye en la evolución de las lenguas; que el saber
que el individuo tiene sobre su propia lengua no es el mismo antes y después de que
empieza a usar la escritura. Pero además de esta función esencial, la escritura tiene
otras funciones que es preciso dilucidar:
Como primera medida, la escritura tiene la función de seleccionar los fenómenos so
noros del habla que son pertinentes de registrar y conservar(Benveniste, 1998), esto
supone omitir aquellos que “lingüísticamente” son descartables: la escritura no da
cuenta de todos los fenómenos sonoros que ocurren cuando alguien habla, ella omite
Página 246
algunos fenómenos que de manera natural se consideran “no lingüísticos” como el
tono de voz, su intensidad, la risa, el carraspeo, las nasalizaciones y aspiraciones, y las
diferencias de pronunciación y acento según las regiones o medios sociales.
Visto así, la escritura adopta un punto de vista universal dejando de lado la considera
ción de que una lengua no es homogénea en sus realizaciones orales concretas, sólo
representa la pronunciación de un hablante ideal capaz de trascender sus influencias
regionales y culturales. Al final no refleja la pronunciación de todos, y tampoco co
rresponde a la de ninguno, configurándose como un modelo de referencia excluyente
en la medida en que se ajusta a la forma de hablar de las élites más prestigiosas y “cul
tas”.
En segundo lugar, que la escritura ha cumplido la función de proporcionar una repre
sentación estable del sentido de lo que el hablante quiere decir. Esto implica varias
tareas:
• Por un lado, establecer una separación gráfica de las palabras a través de es
pacios en blanco, aunque ellas generalmente se pronuncien como bloques de
grupos nominales o verbales. Este fenómeno no tiene ninguna correspondencia
con la lengua oral, en la cual las palabras no están separadas por ninguna se
ñal.(El concepto de palabras separadas tiene mucho más que ver con la evolu
ción de las modernas tecnologías para escribir. Hasta el siglo VII los escribas
latinos anotaban todos los elementos sonoros juntos en una escritura conti
nua(la scriptio continua)y sólo hasta finales del siglo VIII, gracias a los aportes de
los gramáticos de su tiempo, empiezan a hacerse las separaciones gráficas con
base en el análisis que ellos hacen sobre las denominadas “partes del discurso”
sustantivos, verbos, etc.)
• Por otro lado, también implica el establecimiento de los signos de puntua

ción, de otras reglas textuales como la segmentación en párrafos, el uso de ma
yúsculas y la ortografía entre otros, que no tienen correspondencia en el
lenguaje oral.(Y que tampoco existían para el mencionado siglo). Se entendía
que era el lector quien le correspondía hacer las pausas correspondientes, hasta
el momento en que nace la preocupación por la legibilidad de los textos desti
nados a un público más amplio. Estos signos van desarrollándose lentamente, y
solo se estabilizan hasta el siglo XVI con la aparición de la imprenta. Depen
diendo de los nuevos procedimientos de escritura, van surgiendo de manera dis
tinta, según las diferentes lenguas y países, cada vez más reglas y sistemas
ortográficos que evolucionan de manera diferente. Todos ellos en la vía de man
tener una misma escritura que proporcionara una representación estable de sen
tido. De esta manera se instaura y se legitima la superioridad de lo escrito sobre
lo hablado.
Página 247
A partir del momento en que los usuarios han interiorizado el funcionamiento de la
lengua escrita, ya sólo pueden representar su lengua hablada a través de ese prisma:
Piensan que hablan con palabras separadas, que utilizan realmente “oraciones al
hablar”, y que colocan puntos, mayúsculas y comillas en sus enunciados,” aún cuando
no los escuchemos”(Benveniste, 1998).
En tercer lugar, que la escritura históricamente ha servido y todavía sirve para estable
cer el conjunto de las normas que rigen los usos de la lengua, la lengua escrita impone
pronunciaciones, maneras socialmente “reconocidas” de habla basadas en intereses y
prácticas políticas particulares y deslegitima, y hasta y proscribe, las de los grupos so
cialmente marginados.
Los planteamientos hechos hasta aquí nos remiten a pensar como la escuela, actúa de
espaldas a estos conceptos esenciales y cómo los maestros con total buena fe se
asombran de que los niños no sepan de entrada qué es una palabra o una oración, o
un sustantivo, puesto que para ellos la existencia de estos fenómenos es anterior a
toda idea de adquisición de la escritura. Sus largos años de trajín con ella los han con
vencido de que es la manera natural de hacerlo y hasta pueden considerar que los ni
ños padecen graves deficiencias(y lo mas grave, penalizarlas), cuando no entienden
rápidamente el funcionamiento de las reglas gramaticales(separación de palabras, orto
grafía, uso de la puntuación, alófonos, homónimos, etc.).
Igualmente también creo que nos remiten, entendiendo ya, que la escritura responde
mas a la normatividad que a la equivalencia en la parte oral, y que existe casi una gra
mática distinta para la lengua oral y para la escritura, a reconocer la responsabilidad de
construir junto a nuestros niños las nociones, las reglas y las categorías gramaticales de
manera que no se constituyan en pesadas cargas de información sin la comprensión de
las relaciones que subyacen al empleo de los dos códigos. Esta secuencia didáctica
puede ser una alternativa válida, pero igual pueden serlo muchas otras inspiradas bajo
la concepción esencial de suscitar conocimiento basado en la reflexión sobre la lengua.
3. EL LUGAR DE LA ESCRITURA EN ESTE PROYECTO

La palabra oral es volátil(verba volant) y surge la necesidad de hacerla tangible(verba
manent). Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere el valor social de
testigo y registro de los hechos. Desde esta premisa se diseñaron las actividades escritura-
les que hicieron posible la presente antología.
En primer término, es necesario definir a grosso modo la problemática actual alrede

dor de la escritura en el aula. El asunto es básicamente de concepciones muy arraiga
das en el imaginario de maestros y alumnos:
• Sobre el concepto de escribir como un ejercicio de destrezas perceptivo mo
trices, más que como un ejercicio intelectual que vehicula el pensamiento y la
sensibilidad estética.
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• Sobre la función de la escritura como una tarea escolar divorciada de su sta
tus de práctica social inmersa en situaciones particulares, con propósitos comu
nicativos reales y con destinatarios definidos. Lo que escribe el estudiante sólo
es leído por el maestro(cuando el tiempo alcanza).
• Sobre el rol del maestro como el legítimo dueño de la responsabilidad de
evaluar y corregir la escritura del estudiante, que impide al alumno la posibilidad
de asumir autónomamente su proceso escritural
• Sobre el papel de la instrucción gramatical como un ejercicio memorístico de
las reglas que regulan el texto escrito desde la teoría y no desde el uso; desde el
sentido de ellas en la construcción de textos escritos.
• Sobre la estrategia compositiva de los textos asumida como una creación es
pontánea que no se planifica, que no se revisa, que no se relee, que simplemente
se hace “de una” y se presenta al profesor.
Algunas de las consecuencias de asumir la producción escrita en el aula desde estas

concepciones son variadas: En primer término que los niños escriben mucho en el
aula pero su escritura no se cualifica(terminan escribiendo al final de año tal y como lo
hacían al inicio, que terminan asumiendo la escritura como un ejercicio vano y sin
sentido, que no diferencian las reglas textuales que regulan los textos orales y escritos y
terminan pensando que se escribe como se habla y finalmente que no pueden poner
en juego la adecuación de sus textos a situaciones comunicativas y destinatarios diver
sos). En segundo término que el maestro termina atiborrándose de textos que apila en
su escritorio pero no tiene tiempo de revisar y tiene que devolver al estudiante “califi
cados”, sin poderle indicar en detalle las falencias del texto, y sus sugerencias, pregun
tas o comentarios sobre éste.
Frente a esta problemática en el proyecto que reseño aquí, le apuesto a un cambio
rotundo del enfoque de la escritura en el aula, basado en dos ejes fundamentales: El
ejercicio de la reflexión metaverbal donde la lengua, los textos, las reglas son objeto de
reflexión en espacios sociales, y la reescritura como herramienta de cualificación y
evolución de las competencias escriturales del alumno.
El primero de ellos se puso en juego en el análisis de las relaciones lengua oral lengua
escrita, explicitado anteriormente en el marco de la secuencia didáctica diseñada para
propiciar la reflexión sobre las reglas textuales y contextuales que rigen ambos códi
gos.
El segundo eje, la reescritura, como herramienta sistemática de cualificación de la
escritura parte del principio elemental de poner el énfasis en el proceso de escritura,
no en el producto, teniendo en cuenta que en cualquier escritor esta pasa por varias
etapas: primer borrador, revisión, y sucesivas versiones del texto de acuerdo con suce
sivas relecturas o sucesivos lectores, hasta llegar a una versión definitiva(que según
ellos siempre será susceptible de mejorar).
Página 249
Para el trabajo de recuperación escrita de las historias de espanto contadas principal
mente por los abuelos se desarrolló la siguiente secuencia didáctica:
• Explicitación del sentido del trabajo:
En este apartado se planteó la meta de escribir en colectivo una antología de Historias

de espanto, en primera instancia, para ser devueltas a sus relatores iniciales y así reva
lorar su palabra, y en última para que fuesen publicados y leídos por diversos lectores.
• Primera escritura individual y análisis de la calidad del escrito.( Ver anexo 1)
• Confrontación de esta primera versión con el grupo de compañeros, hacién

dose claridad en que a partir de esta primera lectura, cada texto iría siendo anali
zado en sus falencias y fortalezas para ser luego reelaborado. En este caso se
trabajó por parejas, donde cada uno leyó a su compañero su primer escrito. Los
criterios de valoración del texto se hicieron en primera instancia a partir de pre
guntas sobre el contenido: Ej. Dónde sucedieron los hechos?, como era o a que
se dedicaba el protagonista del relato?, por qué actuaba de determinada mane
ra?( Ver anexo 2) Etc. En general se trataba de encontrar inconsistencias situa
ciones no explicadas con claridad en el texto. Estas preguntas las escribía cada
alumno al respaldo del texto del compañero y este le hacía la aclaración verbal
hasta donde fuera posible y anotaba aquello que debía hacer explícito en una se
gunda versión del texto. Esta actividad supuso en algunos casos una nueva char
la con el relator original en busca de aclaraciones.
• Escritura de una segunda versión teniendo en cuenta la valoración anterior.
• Para este caso deliberadamente se escogía un texto que tuviese las falencias
que facilitaran la reflexión metaverbal. Este texto era escrito por el niño selec
cionado, en un pliego de papel periódico que se pegaba en el tablero y se nume
raban cada una de sus líneas para facilitar la ubicación rápida de las partes
problemática. En varias sesiones de trabajo se iban trabajando diferentes aspec
tos: Distribución espacial del texto, existencia de segmentación en párrafos, per
tinencia de estas segmentaciones, uso de signos de puntuación, uso de léxico
adecuado, repeticiones de palabras que evidenciaban la ausencia de pronomina
lizaciones, correferencias y relativos, uso de conectores con distintas funciones,
apertura y cierre del texto, ortografía, separación de expresiones, separación de
sílabas al pasar a otra línea, uso de mayúsculas y minúsculas e incluso si la cali
grafía empleada era adecuada para un texto que sería leído por otros. En algunas
ocasiones, para facilitar el trabajo se trabajaba con fotocopias del texto, igual
mente con sus líneas numeradas y cada alumno tenía en sus manos una copia
para el desarrollo de la actividad.
• Los niños eran quienes iban señalando las fallas; debían explicitar el porqué
de sus señalamientos y para ello explicitaban sus hipótesis, que otros niños con
frontaban explicando las suyas; cuando a partir de ello no se lograba una aclara-
Página 250
ción satisfactoria la maestra hacía preguntas encaminadas a reexaminar esas
hipótesis y a partir de allí se sacaban conceptos que eran escritos en el cuaderno
para ser revisados por ellos cuando fuese necesario.
• Aquí es importante resaltar que este trabajo permitía reflexionar sobre múlti
ples aspectos de los textos, las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas no
desde la teoría sino desde el uso de estas reglas en la escritura. La participación
de los alumnos era muy activa, el autor del texto cuando podía defendía su texto
sin resentirse porque se sentía protagonista, las observaciones se hacían de ma
nera respetuosa y tenía muy claro que este análisis era una oportunidad de mejo
rar, él y sus compañeros la calidad de su escritura. Cada sesión ocupaba una o
dos horas de clase y al término de varias de ellas cada alumno hacía otra versión
de su texto teniendo en cuenta los conceptos desarrollados. Estos textos eran
confrontados en grupos pequeños de 4 alumnos, que hacían una valoración de
cada texto aplicando una rejilla para cada texto, que era devuelta a su autor, en
lo posible con explicaciones.(Ver anexo 3)
• No obstante, esto no suponía que la versión siguiente no continuara presen

tando las mismas falencias, pues los niños por muchos años habían interioriza
do maneras de escribir que no se desmontaban con la facilidad que uno
pensaría.
• Comparación con escritos sociales del mismo tipo para dilucidar cómo lo
hacen los escritores expertos. Para este propósito se analizó en detalle un relato
extractado de un libro llamado Cuentos de Espantos y Aparecidos en búsqueda
de los procedimientos subyacentes al texto. El texto se titulaba “María Angula”,
un relato truculento que gustó mucho a los alumnos. Básicamente se analizaron
los procedimientos narrativos, descriptivos y dialogales presentes en él, se hizo
un mapa del texto, numerando cada una de sus líneas y marcando con diferente
color cada uno de estos para ser socializados luego.
• Reescritura de otra versión del texto para ser revisada por El comité edito
rial. A estas alturas ya había escritos en muy buenas condiciones y comenzaba a
pensarse en la publicación, pero había muchos aún muy rezagados y surgía la
necesidad de poner a funcionar la escritura colaborativa como otra opción. Este
comité se constituía con los alumnos que evidenciaban mayor calidad en sus es
critos, y que estaban en condiciones de señalarle a los compañeros con más difi
cultades, las falencias que aún contenía el texto para que estos las corrigieran.
Los autores de los textos problemáticos se reunían con ellos y conversaban so
bre sus textos. Cuando surgía una duda o conflicto acudían a la maestra en bus
ca de explicación, y se solucionaba el problema. Sobra explicar el orgullo y la
seriedad con que estos asumieron su papel y la ansiedad de los otros compañe
ros por mejorar su texto para así poder formar parte de este grupo.
Página 251
• Escritura de la versión final. Esta debía hacerse a mano, impecable y sin nin
gún error, ilustrada con un dibujo a color hecho a mano por cada autor, explici
tando el nombre de quien había relatado la historia y el nombre del autor del
texto(ver anexo 4). Sin embargo aún quedaba un grupo muy reducido de alum
nos, que aún con el texto ya ilustrado todavía presentaban problemas. Aquí la
alternativa era trabajar personalizadamente, maestra alumno, las partes proble
máticas, para poder presentar la versión final. Finalmente se recogió entre los
alumno el dinero necesario para hacer la digitación, escaneo de las imágenes e
impresión del primer ejemplar del libro que sería publicado
4. CONCLUSIONES
Hablando ya de los logros del proyecto me complace encontrar que definitivamente
las evidencias permiten concluir que he conseguido plantear, sustentar y validar un
enfoque sobre el trabajo con la escritura, también con la oralidad, que no se reseña
aquí- en un contexto real, con alumnos y circunstancias reales que puede servir de guía
a muchos colegas que quisieran enfrentarse al reto de cambiar sus prácticas pero no
encuentran referentes claros Sin embargo creo que el mayor logro es el aprendizaje
que esta experiencia me brindó a nivel de la calidad de las relaciones que uno puede
establecer con los estudiantes cuando les da verdaderas posibilidades de ejercer la
palabra, de tomar opciones, de tomarse el terreno y sentirse protagonista de un proce
so. Cuando uno puede demostrar que ese panorama tan común que describen muchos
compañeros de un maestro “luchando contra el alumno para enseñarle aquello que el
no quiere aprender”, se puede cambiar y el aula se vuelve un espacio de convivencia
fraternal donde el aprendizaje cobra sentido.
Volviendo nuevamente al proyecto general, y hablando ya de otros resultados, creo
que la vinculación de los padres al trabajo en el aula, aunque no fue masiva, fue un
gran logro que se hacía evidente en las expresiones de orgullo que inundaban las caras
de los niños de aquellos padres que se “le medían” a ir a contar sus historias al grupo.
Didácticamente hablando, se abrieron otras perspectivas: la de trabajar la gramática de
la escritura a través del análisis de la relaciones lengua oral-escritura(el rumbo insospe
chado de que hablé antes); lo cual implica también que decidirse a llevar la tecnología
al aula; no hay herramienta mas valiosa para trabajar la oralidad que las grabaciones de
audio y video pues permiten el análisis en detalle de eso que de otro modo resulta
demasiado volátil: La palabra dicha.
Otro resultado esencial fue que los estudiantes revaluaran su status de meros recepto
res de contenidos; que reconocieran que los saberes se pueden construir desde sus
propias hipótesis; que entendieran que la evaluación no es sólo asunto del maestro y,
que su desempeño se podía evaluar también desde el contraste con sus pares. Estraté
gicamente, esto exige el diseño de rejillas evaluativas que contemplan el uso de reglas
contextuales y textuales tanto para lo oral como para lo escrito,(ver anexo 4) la crea
ción de espacios sistemáticos donde, para el caso de lo oral, el alumno tenga turnos
Página 252
definidos para preparar y hacer sus intervenciones, y en el caso de lo escrito, tenga la
posibilidad de construir versiones cada vez mas elaboradas de sus textos a partir de la
reflexión metaverbal y del ejercicio de la reescritura.
La propuesta relacionada con las historias de espanto se relacionó, luego en ese mismo
grado sexto con un proyecto de creación y presentación de noticieros radiales, lo que
posibilitó el análisis de otro discurso, el del periodismo radial.
El desarrollo de este proyecto me ha permitido aprender el valor de saber usar opor

tunamente estrategias verbales de orientación, de facilitación, de apoyo, de informa
ción, para enriquecer la participación del alumno en la reflexión sobre la lengua, los
textos, los discursos; que el” rescate” de su palabra es vital, y que definitivamente el
asunto no es de sentar cátedra sino de potenciar el pensamiento.
BIBLIOGRAFÍA
BENVENISTE, B.(1992). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México.
Siglo XXI
Dolz, J.(1994). La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la argumenta

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CAMPS, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. Grao.

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RINCÓN, G. Los proyectos de aula en la enseñanza de la lectura y la escritura. Universidad del

Valle. Cali.
RUIZ B.(1995). “El habla que colabora con la lengua escrita”.En: Aula de innovación
educativa. No 5. Buenos aires.
Página 253
La crónica: producción textual alternativa
Capítulo
para el desarrollo de los procesos de identidad
y valoración sociocultural
21
Wilfran Pertuz Córdoba14 – Robinson Jiménez15
Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad
1. INTRODUCCIÒN
La enseñanza de la escritura en la escuela implica, indudablemente, realizar previamen
te una fase diagnóstica a la luz de la investigación que permita a los estudiantes una
visión clara frente a sus dificultades concretas en este campo. Al mismo tiempo, ellos
inician una mirada metacognitiva que hace posible que tomen distancia de sí mismos
para descubrirse como escritores funcionales y reconozcan que la escritura es un pro
ceso intelectual que puede autorregularse cuando se tienen los insumos teórico-
prácticos al alcance. En cuanto al docente, este ejercicio le sirve para conocer la reali
dad escritural de sus estudiantes, obviamente, tomando en cuenta los aspectos positi
vos(fortalezas), los aspectos negativos(dificultades) y las causas de estas últimas para
orientar el proceso.
2. PRIMERA FASE
2.1. Diagnóstico
La exploración se inició aplicando un primer instrumento que consistió en realizar un
taller grupal de cuatro estudiantes. En el mismo se planteó la producción de un texto a
partir de la reflexión y discusión del enunciado: Determina las fortalezas y debili
dades de tu proceso de escritura. El análisis de este instrumento permitió develar el
primer hallazgo que lleva implícita la concepción ingenua que tienen los estudiantes
sobre la escritura; dicho hallazgo se concreta de la siguiente manera: 1) Lo relevante a
la hora de escribir es la ortografía, la gramática y la caligrafía; 2) Se toma como escritu
ra los procesos transcriptivos de los cuales la educación tradicional tanto ha abusado.
En consecuencia, esa idea errada y superficial acerca de la escritura los aleja del proce
so; los posisiona en un punto neutral que no les permite reconocer la complejidad de
la misma. Esa ingenuidad y desconocimiento los preserva de un compromiso real,
14
Docente de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad; docente catedrático de la Universidad del
Norte y del Atlántico; Coordinador de la Red Caribe de Lenguaje.
15
Docente de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad y de la Universidad del Atlántico.
Página 254
porque piensan que una vez solucionados los problemas de gramática, ortografía y
caligrafía pueden acceder a la producción de textos.
De esta primera mirada diagnóstica se desprenden conclusiones como: 1) La claridad

del docente acerca de la concepción de escritura que tienen sus estudiantes; 2) El pro
ceso de desestructuración de un número significativo de estudiantes al comenzar a
comprender que la escritura va más allá de ese pequeño universo en el cual ellos la
tienen encasillada.
Más adelante, como un segundo instrumento, los estudiantes son enfrentados a la

dinámica Mi imagen como escritor/a(Cassany, 1998) que consistió en explorar de
manera individual, reflexiva y sincera lo que piensan de su escritura. Ésta se constituyó
en un ejercicio iluminador porque ellos pudieron “vaciar” todas esas ideas, sentimien
tos y preconceptos que tienen sobre su producción textual. Este instrumento fue muy
importante, por cuanto permitió lecturas explícitas e implícitas acerca de la escritura de
los jóvenes. Se revisó cada texto haciendo recomendaciones para la posterior re-
escritura. La mirada docente frente a la revisión de los textos se centró en la macroes
tructura, según Teun Van Djck, para establecer las falencias en cuento a la coherencia
y organización de las ideas; luego se consideró la microestructura y formalidad tex
tual.(Van Djck, 1978).
El tercer instrumento fue una dinámica de Colaboración mutua(Cassany) a partir de

las siguientes orientaciones: 1) Problemas o dificultades detectadas en los textos escri
tos por los estudiantes y revisados por el profesor; 2) Propuestas de solución a esos
problemas o dificultades.
La aplicación y análisis de los instrumentos descritos dio lugar al diagnóstico del esta
do de la escritura de los estudiantes de Noveno Grado(cinco grupos) y un grupo de
Décimo Grado de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad Atlán
tico en la jornada matinal. El proceso diagnóstico tuvo lugar de febrero a abril de 2006
y arrojó el siguiente resultado:
ASPECTOS DE CON ASPECTO FORMAL CONCEPCIONES ERRADAS OTROS ASPECTOS

TENIDO
Dificultad para la organiza - Dificultad con la sintaxis: - “La escritura es para unos pocos - Reiteración de la idea: no me
ción de ideas. relación singular, plural, que sepan interpretarla”. gusta escribir.
- uso inadecuado de la género. - “Lo más importante de la escritura - Baja autoestima: sentirse
puntuación u omisión de los - Redundancia de palabras. son la ortografía y la caligrafía”. incapaces ante el papel en
mismos. - Omisión de tildes o inade - “Para escribir se necesita una musa blanco.
- No estructuración de cuada ubicación de las de la inspiración”. - concebir la escritura como
párrafos. mismas. - Pensar que se es escritor sólo un proceso ajeno a ellos.
- Enuncian las ideas, no las - Omisión de mayúsculas al cuando se escribe arte o literatura. - Motivación para mejorar el
desarrollan. iniciar párrafos o en nombres proceso de escritura.
- Redundancia de propios. - Reconocimiento de la
ideas(escritura circular). - Confusión de letras: g-j, s-c importancia de la escritura.
Página 255
- Dificultad para mantener el x-s.
hilo temático. - Inadecuada división de
- No planean la escritura. palabras en sílabas al terminar
- Vocabulario pobre. un renglón.
- Juntan palabras: ami, atraves,
etc.
A la luz del diagnóstico, se establecen las dificultades de los estudiantes en el campo

de la escritura, lo que a su vez da lugar a determinar la prioridad en cuanto a los con
tenidos a desarrollar para ayudarlos a superarlas; por supuesto, a partir de la dinámica
práctica de la escritura, re-escritura y la incorporación paulatina de los insumos teóri
cos pertinentes. Lo mismo que la motivación constante por parte del docente para que
se animen a producir textos. Los temas establecidos fueron: el proceso de escritura:
etapas o pasos; coherencia; cohesión(sintaxis); el párrafo: estructuración, clases; conec
tores; signos de puntuación; acentuación – tilde diacrítica; uso de mayúsculas; división
de palabras en sílabas ortográficas. Una vez establecido el diagnóstico y la proyección
de los temas de apoyo para mejorar la escritura se hizo necesario continuar con la
definición del proyecto de investigación que respondiera a las necesidades de los estu
diantes.
3. UNA TIPOLOGÍA TEXTUAL PARA DINAMIZAR EL PROYECTO

Es fundamental que la escuela potencie el desarrollo de diversos tipos de textos para
que los estudiantes tengan un espectro amplio de opciones de escritura; pero, toman
do en cuenta la finalidad de la propuesta surgió la necesidad de decidirse por una tipo
logía textual de tres opciones consideradas relevantes en la escuela: narrativa,
expositiva y argumentativa. Se optó por el texto expositivo que es una mediación entre
la narración y la argumentación; además, porque potencia enormemente la consecu
ción, organización y manejo de la información, ya que según Wayne H. Slater y Mi
chael F. Graves, “la función del texto expositivo es presentar al lector información
sobre teorías, predicciones, personajes, hechos… al mismo tiempo, un buen texto
expositivo debe ir más allá de la simple información. Los alumnos necesitan más que
una sucesión de datos (lo cual es característico en muchos textos escolares), especial
mente si tienen que comprender información nueva”(K. Dense Ruth -Compilador
,1990:12). Esas informaciones nuevas son las que dinamizan la generación de ideas
para la producción de textos auténticos, como resultado del proceso intelectual de los
estudiantes.
A partir de aquí, se centró la atención en la conceptualización del texto expositivo. Los

estudiantes realizaron indagación bibliográfica y mapas conceptuales para procesar la
información. A partir de estos ejercicios se unificaron criterios acerca de la tipología
textual seleccionada.
Página 256
Luego, se hizo una exploración por las diferentes clases de textos expositivos para que
los estudiantes tuvieran las claridades necesarias acerca de las estructuras de los mis
mos. Inicialmente, se escogieron como temas de escritura procesos cotidianos que
realizan las personas y que por reiteración se vuelven mecánicos; no obstante, el ejer
cicio permite a los estudiantes una mirada metacognitiva que posibilita que inicien la
toma de conciencia frente al proceso de escritura. Al mismo tiempo, ejercitan la bús
queda y organización de la información a partir de sus experiencias y pre-saberes. Esta
primera estrategia para generar escritura se denominó INSTRUCCIONES PA
RA…relacionada con esos eventos que las personas realizan diariamente, o muy a
menudo, como cepillarse los dientes, reírse, cepillarse el cabello, arreglarse las uñas,
etc. Veamos la versión final de un ejemplo:(El Anexo 1 muestra dos borradores del
proceso de transformación de este texto)
EL CENTRO DE TODAS16
(Texto expositivo de secuencia)
Jainer Correa 10-03
Si quieres tener una excelente dentadura, cepillarse los dientes tres veces al día es tu
mejor decisión. Y si por casualidad no te has interesado de cómo es que se hace,
aquí te presentamos los pasos para que te miren cuando sonríes:
Primero, agarra tu cepillo de dientes. Lávalo muy bien y si es con agua caliente,
mejor.Agrégale un poco de pasta dental, de cualquier marca, no importa. Coloca
una sonrisa pronunciada, más bien de payaso.
Luego, pasa el cepillo por tus dientes de forma circular para una mejor limpieza.
Esto durará aproximadamente cinco minutos, máximo. Si se te derrama un poco
de espuma(esa sustancia producida por la pasta dental cuando entra en contacto con
el agua y los dientes) con un limpión la removerás.
Finalmente, Bota la espuma contenida en la boca. Lávate muy bien, que no te

quede ni un poquito. Lava el cepillo; suspira y sentirás lo limpio y fresco que están
tus dientes ahora.
Ves que es muy fácil, inténtalo y serás el centro de todas las miradas cuando te rí
as.
La estrategia INSTRUCCIONES PARA… evidenció un gran interés por parte de

los estudiantes, puesto que se convirtió en un ejercicio agradable, matizado por el
humor. No hubo mayores problemas con los temas de escritura, pero sí con la orga
16
Esta es la versión final del texto mejorada mediante el proceso de re-escritura a partir de las observaciones del profesor.
Página 257
nización de la información para que los textos dieran cuenta de un proceso secuencial,
según la estructura del texto expositivo de secuencia.
La segunda estrategia de producción textual consistió en generar la reflexión acerca

de los problemas cotidianos relacionados con el aula de clases y la institución en gene
ral, para luego abordar la escritura de un texto expositivo enunciación problema-
solución. Veamos un ejemplo:(El Anexo 2, muestra el proceso de los dos borradores
previos a la versión final)
PROBLEMAS ACADÉMICOS EN EL CURSO 9:04
En el curso 9:04 existen dificultades, pero una realmente grave es el problema

académico. Para nosotros es algo que corresponde a los estudiantes, pues es su
responsabilidad. Los alumnos no hacen tareas en sus casas, cuando vienen al co
legio las prestan y las realizan en otras horas; entonces, esto genera desconcentra
ción, ya que por hacer las tareas que no hicieron en casa no prestan atención a la
clase que se está dando en ese momento.
Pero los padres tienen un grado de responsabilidad en esto, porque si ven que sus
hijos no hacen nada en casa deben revisar sus cuadernos para ver si tienen com
promisos. La solución sería que los padres dialoguen con sus hijos y les dediquen
cierto tiempo en las tardes. Y también que los compañeros no alcahueteen pres
tando las tareas. Stefanía Acuña, Wendy Omeara, Julieth Rovira: 9:04
En este texto se pudo observar de manera más clara el hilo temático y organización de
ideas; aunque el escrito presentaba falencias como la estructuración de párrafos, errores
de sintaxis y de ortografía que se solucionaron mediante la re-escritura.
Mas adelante, a partir del proceso de conceptualización sobre la exposición se opta

por definir, dentro de esta tipología, una clase de texto que permita generar verdaderos
procesos de indagación y búsqueda de información que lleve a los estudiantes a des
arrollar valores como la identidad, sentido de pertenencia, valoración de lo propio,
reconocimiento de valores socioculturales contextualizados en el entorno inmediato,
por supuesto, atravesados por la cualificación de la escritura. Tomando en cuenta lo
anterior, el texto expositivo que puede dar cuenta de los procesos planteados es la
crónica.
4. SEGUNDA FASE
4.1. Un acercamiento a la crónica periodística
Página 258
Después de realizada conceptualización acerca de los textos expositivos, sus estructu
ras y los ejercicios de escritura sobre los mismos, los estudiantes fueron enfrentados a
la tercera estrategia, pero esta vez el énfasis se focalizó en la crónica periodística,
después de haber pasado por la crónica histórica y sus orígenes, mediante la indaga
ción bibliográfica y comentarios sobre la misma.
La estrategia un acercamiento a la crónica periodística consistió en desarrollar una

guía de trabajo relacionada con el programa Martes de Impacto que se transmite por el
Canal Regional Telecaribe los días martes de 7:00 a 7:30 p.m. El mismo, es conducido
por el periodista Sergio García, con un lenguaje sencillo, pero matizado por un gran
contenido periodístico que se entrecruza con sus comentarios y apreciaciones produc
to de las vivencias generadas por la experiencia de la indagación previa y entrevistas a
los personajes de las crónicas que presenta.
La estrategia se realizó, básicamente, a partir de la siguiente guía de trabajo:
• Ver el programa Martes de Impacto. 2. Mientras observan el programa to

mar notas en sus libretas acerca de informaciones que consideren importantes y
sus apreciaciones sobre el tema y sus personajes. 3. Luego, con esos insumos
realizan el plan textual. 4. Redactan el primer borrador, el cual corrigen aten
diendo las instrucciones del profesor. 5. En clase, se reúnen en grupos de tres
estudiantes para triangular la información y los textos escritos individualmente.
A partir de esa experiencia unifican un texto tipo crónica. 6. Lectura y socializa
ción en clase de los textos de cada grupo. 7. Proceso de colaboración mutua o
correcciones en grupos de los textos entre compañeros. 8. Proceso de re-
escritura a partir de las recomendaciones de los compañeros. Entrega de los tex
tos al profesor. 9. Revisión de los escritos por parte del profesor. 10. Re-
escritura y versión final del texto(pueden haber varios borradores).
Esta estrategia didáctica potencia en los estudiantes los siguientes procesos: 1) ponerse
en contacto con programas televisivos que normalmente no les interesan; 2) valorar
temas que son trascendentes para una comunidad o cultura; 3) mejorar la toma de
notas; 4) planeación de la escritura; 5) trabajo cooperativo alrededor de la escritura; 6)
auto-transformación y transformación de borradores. Con relación a este último as
pecto, como es natural, la perspectiva de los estudiantes todavía es muy ingenua; pero
ya son capaces de develar errores, aunque la mirada de los mismos se centra en la par
te formal de la escritura. Veamos algunos de los comentarios de los estudiantes frente
a la revisión de textos:
1. “El título debe ir con mayúscula al comienzo”; 2. “La letra casi no se entiende”; 3.
“Hay errores en la ortografía(los señalan, aunque a veces no corresponden con las
Página 259
normas); 4. “Falta de puntuación”, 5. “Estructurar párrafos” etc. Sin embargo, ya hay
quienes centran la atención en otros aspectos de contenido como la coherencia y la
organización de ideas. A continuación se muestra un ejemplo o versión final de un
texto17 producto de la experiencia del programa de televisión citado:(El Anexo 3,
muestra dos versiones preliminares al texto final).
LA TRAGEDIA MORTAL18
Para algunas personas encontrarse de frente con la muerte ya es sinónimo de fatalidad;

y si la serenidad no es uno de sus fuertes, es invadido por el pánico. Se produce un blo
queo mental que dificulta hallar una luz de esperanza al final del túnel, como le suce
dió el pasado 12 de octubre de 1972 a un grupo de personas, dentro de las cuales
estaba Roberto Canessa, un hombre con muchas aspiraciones que quería ayudar a los
demás, como lo demostró durante el accidente.
El hecho fue registrado como uno de los más trágicos de la historia, donde perecieron
29 personas de las 45 que viajaban en el avión, es decir, sólo 16 pudieron subsistir.
Cuando iban a más de 5000 pies de altura un vacío hizo descender bruscamente el
aparato haciendo contacto con las montañas exponiendo la integridad del avión. Para
fortuna de los pasajeros, sólo se desprendió la parte posterior y las dos alas, permitiendo
un descenso poco trágico de la parte delantera haciendo que la misma se deslizara por
la montaña.
Los sobrevivientes permanecieron en los Andes durante 72 días y se vieron obligados a

alimentarse con los restos corporales de sus compañeros, cuando se agotaron los alimen
tos que llevaban en el avión. Hasta que un día, el 20 de diciembre de 1972, el grupo
de que decidió salir a buscar ayuda logró ver a lo lejos a un jinete llamado Sergio Cata
lán, el cual los ayudó a salir de esa tragedia en la naturaleza.
Esta historia nos deja como enseñanza que cada uno de nosotros debe tener espíritu de
liderazgo para poder salir adelante en una determinada situación, aportando ideas y
llevándolas a cabo como lo hizo Roberto Canessa, uno de los líderes de la tragedia. José
Rodríguez, Marlon Briceño, Katherín Reales: 902
Dentro de este proceso de acercamiento a la crónica se puede destacar que ya los es
tudiantes muestran un avance en la búsqueda y organización de la información. En el
texto escrito también se perciben las opiniones e impresiones sobre el tema tratado,
17
El proceso de cualificación del mismo se realizó mediante la estrategia de colaboración mutua entre iguales, primero;
luego, a través de las observaciones del profesor.
18
Texto producido a partir del programa Martes de Impacto de Telecaribe, en la emisión del día 8 de agosto/06, cuyo tema
giró alrededor del accidente aéreo que sucedió en Los Andes en 1972.
Página 260
específicamente en la parte inicial y cierre del texto. Esto último nos lleva evidenciar
otro avance en la escritura y es que tienen más claridad frente a la estructuración tex
tual con relación a introducción, desarrollo y conclusión. Este salto cualitativo en la
escritura de los estudiantes es coherente con lo que plantea Sara Mairón, “En la cróni
ca todo es posible, hasta esforzarse por escribir bien”(Mairón, 1994:43).
4.2. La crónica como mediación integeneracional alrededor de la identidad y valores

socio-culturales
Dentro de este marco de trabajo pedagógico, la crónica se concibe como un punto de
encuentro entre las nuevas generaciones y la generación de adultos; proceso que inten
ta suavizar la brecha producto de los empujones devaluadores que marcan distancias
entre los sujetos de generaciones distintas.
En ese orden de ideas, la escritura es un proceso creador en donde el ser humano se

construye a través del lenguaje en un contexto socio-cultural que lo dota de la capaci
dad de construcción y transformación del mundo; es importante, entonces, que las
nuevas generaciones crezcan bajo esta perspectiva y reciban todas las herramientas
necesarias para desarrollar al máximo su potencial creador en y desde la escritura co
mo producto del contacto con personas que han tejido cultura en el municipio de
Soledad. En consecuencia, lo que este proyecto pretende, metodológicamente, es
abordar la crónica como una tipología textual alternativa para el desarrollo de los pro
cesos de identidad, sentido de pertenencia y valoración socio-cultural del entorno.
Cabe destacar que, de acuerdo con la evolución que ha tenido este tipo de texto, nos
enmarcamos fundamentalmente en la crónica periodística por su carácter informativo,
y porque consideramos que el conocimiento del lenguaje y el acercamiento a la cultura
se deben enfocar de manera formativa y creativa, porque según César Velásquez y
otros, “por su despliegue de profundidad y de creatividad estilística, la crónica es uno
de los géneros periodísticos más exigentes. Para dominarlo es preciso combinar ciertas
dotes de escritor con la habilidad de investigador”(Velásquez, 2005:91). Es así como,
el tipo de texto en referencia busca el desarrollo de los procesos lecto-escriturales en
donde el alumno se fundamenta en la búsqueda y procesamiento de la información;
organización de la misma; tomar posición frente a la información para emitir juicios de
valor sin desdibujarla; valoración del entorno socio-cultural que le permita generar
sentido de pertenencia.
Desde esta perspectiva, la propuesta en esta segunda fase permite el cultivo de la iden
tidad de nuestra cultura Caribe con relación a la música, el folclor, la gastronomía y la
literatura. En consecuencia, el estudiante aprende a valorar lo propio sin negar la in
terculturalidad y se enriquece como ser humano en formación porque es partícipe de
la recuperación de la memoria histórica colectiva sobre los valores culturales. Este
Página 261
proceso de comunicación funciona como un puente que permite el contacto genera
cional entre los adultos mayores y la juventud soledeña en torno a la cultura; en este
contexto, la escuela y los docentes funcionan como mediadores de ese afortunado
encuentro. Es así como, los estudiantes a partir del camino recorrido realizan la se
gunda fase de la investigación considerando los siguientes pasos:
• Selección de los personajes representativos sobre quienes se elabora la cróni

ca periodística. Ellos son Pacho Galán(música); Alci Acosta(música); Gabriel
Escorcia Gravini(escritor); Segunda Alvarino(pionera de las butifarras); Miguel
Vicente Castro(poeta) Efraín Mejía(cumbia) y Antonio Lucía Pacheco(cumbia).
• Conformación de un grupo líder de 5 estudiantes al que se le asigna un per

sonaje.
• Recopilación de la información. Cada estudiante lleva una carpeta individual

donde guarde la información, la lee y sintetiza aspectos importantes. Cada se
mana se reúnen para confrontar la información y avanzar en el texto colectivo o
crónica periodística.
• El grupo líder debe hacer entrevistas a los personajes, familiares o amigos,

tomando fotos y grabando cuando sea necesario.
• Cada 15 días presentan un informe escrito del avance al profesor y una pre
sentación oral a los compañeros.
• Cada grupo lleva un diario de campo donde sistematiza la experiencia. Éste

les sirve como insumo para el texto escrito de la crónica.
Para evitar que todos los estudiantes trabajaran con los mismos personajes, por razo
nes obvias de incomodidades a los mismos, familiares o amigos por la búsqueda de la
información, se decidió conformar al resto de los estudiantes en grupos de 5 para
realizar el mismo proceso de los grupos líderes, pero con los abuelos, padres o perso
najes de su entorno social; esos seres humanos que encarnan verdaderos personajes
dentro del ámbito cotidiano donde se desenvuelven. El propósito es que, al socializar
este tipo de experiencias, la clase de español se convierta en un verdadero seminario-
taller que promueva, fundamentalmente en cada estudiante, la reflexión sobre la im
portancia de leer, escribir, indagar, reflexionar y asumir poción, comunicarse con otras
generaciones, valorar el entorno sociocultural como procesos esenciales en la vida de
toda persona, porque como afirma M.A.K. Halliday,
Página 262
La lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vida, por
que(el niño) aprende a actuar como miembro de una “sociedad” – dentro y a través
de diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente – y a adop
tar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus acciones y sus valo
res(Halliday, 1994:18).
A continuación se presenta la última versión de la crónica de uno de los íconos más

importantes de la cultura de Soledad, texto en el que se evidencia, entre otros aspectos
socioculturales, lo que plantea Halliday en la cita anterior.
Crónica
UNA HUELLA IMBORRABLE
(Detrás de los pasos de Segunda Alvarino)
Página 263
Hace 100 años, de una pareja de enamorados mención de honor por su extraordinario apor
conformada por Roberto Alvarino Arzuaga y te al desarrollo del municipio soledeño y de
María Eugenia Suárez nació la famosa y Barranquilla.
siempre recortada Isabel Segunda Alvarino,
quien se convirtió en la pionera de la butifarra Siguiendo con los grandes reconocimientos que
y de la cocina criolla en soledad. El día 30 de obtuvo Segunda Alvarino, destacamos la gran
julio de 1901 fue cuando empezó la gran opinión que dio el gobernador del Atlántico
historia de Segunda, como cariñosamente le Ventura Díaz Mejía quien dice lo siguiente:
llamaban sus familiares y conocidos. Ella " Ella ha sido y sigue siendo un personaje
vivió hasta los 102 años de vida dejando un importante en la fabricación artesanal de la
gran legado cultural que ha venido de genera original butifarra soledeña, producto que fue
ción en generación en el mercado de la butifa traído a esta región por los españoles en la
rra. época de la conquista"; expresó para el perió
dico El Heraldo el día 15 julio en el 2001
Doña Segunda aprendió el arte de la auténti dejando en alto, no sólo el nombre de Segun
ca butifarra soledeña a los quince años de da, sino también el de la cultura de la butifa
edad; este fue el inicio de una tradición que ha rra.
venido dando frutos y poniendo en alto el Para tener más conocimiento de la famosa
nombre de un municipio ubicado en el Caribe butifarra te daremos a conocer una pequeña
colombiano, Soledad. Doña Segunda confor reseña histórica, esperáramos que sea de tu
mó una gran familia viviendo bajo unión libre agrado y la tengas en cuenta. Primero te
con su compañero Silvino Gutiérrez Acosta y contaremos que la butifarra fue traída a
sus trece hijos de los cuales cuatro se encuen Soledad por los españoles en la época de la
tran con vida, 56 nietos, 25 bisnietos y 2 conquista, originaria de Génova(España). La
tataranietos, siendo ésta la cuarta generación. butifarra como comúnmente le conocemos
Todos los triunfos y reconocimientos que recibe poseía otro nombre, se denominaba Génova y
cada persona se debe al gran esfuerzo, dedica era elaborada únicamente con carne de cerdo.
ción empeño y amor que le imprime a las Hoy en día la conocemos con un nombre
cosas que hace, y el caso de Segunda Alvarino diferente el cual es BUTIFARRA y es ela
no es la excepción; esta gran mujer obtuvo borada con carne de res y de cerdo. Además
grandes reconocimientos, un ejemplo de ello fue de esto, no nos podemos olvidar del significado
el primer lugar que pudo ganar en eventos de de la palabra butifarra que está compuesta
tradición de nuestra localidad tales como El por la siguiente etimología:
Festival de la Butifarra.También fue galar
donada y homenajeada por sus labores ejem BUTI: Embutido
plares alcanzando los siguientes FARRA: Fiesta o parranda.
reconocimientos:
En el año de 1992, la Academia de Historia La butifarra que era consumida en las fiestas
de Soledad le concede mención de honor como celebradas hace más de 200 años, se convirtió
gran folclorista. Luego, en 1998, la Secreta en símbolo gastronómico del municipio de
ría de Gestión Social también le concedió Soledad.
Página 264
*intestino delgado de res.
Por otra parte, te contamos un poco más de AMARRE:
Segunda, la gran pionera de la butifarra, Pita de fique.
quien hace más diez años dejó de elaborar COCIMIENTO:
esta delicia, pero la tradición la sigue su nieto Se cocina en agua hirviendo durante tres
Hugo Nicolás de La Hoz Gutiérrez, quien minutos, se cuelga para enfriar.
es un señor que cuenta con 53 años de edad. COMPLEMENTO:
Además, es hijo de Lira. Hugo, quien ac No hay nada mejor que acompañarla con
tualmente realiza más de 2000 butifarras bollo de yuca.
diarias afirma estar muy feliz al ver cómo por CONSERVACIÓN:
medio de su abuela este alimento adquirió tan Se mantiene refrigerado el tiempo que desee.
gran reconocimiento, no sólo el Soledad sino
también en toda Barranquilla, Colombia e Para poner a prueba el conocimiento de las
inclusive a nivel internacional. personas sobre la butifarra nos atrevimos a
hacer una encuesta con las siguientes pregun
Aparte de feliz, se siente orgulloso y es que tas:¿Cómo ven la butifarra? ¿Qué es? ¿Qué
cualquiera se siente así; al ver que universida sentido tiene? Preguntas que parecen tan
des, colegios y todas las personas que admiran fáciles de responder pero que cuando las reali
este producto adquieren un gran conocimiento zamos a las personas no sabían qué hacer ni
sobre el mismo, no sólo teórico sino también qué decir. ¿Usted respondería?(El lector).
práctico. Y ¿por qué décimos práctico?, aquí Mientras piensa, muchas personas respondie
está la respuesta: vimos la preparación y ron:“es un alimento de la canasta familiar”,
disfrutamos, no sólo viviendo y aprendiendo, “es rica y nutritiva”.Todo esto es verdad, pero
sino también comiendo y deleitándonos con el los que tienen más conocimiento basta con que
gran sabor de la butifarra. respondan que es cultura soledeña para ver la
gran importancia que posee la
Continuemos entonces con el tema de la pre
paración de la butifarra. Te vamos a regalar Butifarra.
los ingredientes de este alimento para que
puedas prepararla y disfrutarla con más A butifarra la veremos muy pronto triunfan
interés y sabor. do en el mundo, al igual que todos esos can
tantes o actores famosos, solamente con la
INGREDIENTES: diferencia que triunfará protagonizando en
*pimienta picante. nuestras cocinas y en nuestras barrigas porque
*pimienta de olor. todos disfrutamos su inexplicable sabor. La
*sal y ajo. gran butifarra soledeña tiene un no sé qué, un
MATERIA PRIMA: toque mágico que deja con ganas de comer más
*carne de res. y más a todos los que la consumen.
*carne de cerdo(tocino y empella).
ENVOLTURA: A pesar de que esta historia tiene todavía
*intestino grueso de res. mucho que contar toca terminarla porque todo
Página 265
cuento tiene su final, aunque este no sea cual
quier cuento; pues trata nada más y nada
menos que de la creación origen y difusión de
la butifarra y todo lo referente a ella, porque
el recorrido de la butifarra apenas comienza,
gracias a su inolvidable gestora, Segunda
Alvarino.
¡YA SABES, PRUÉBALA, ES MUY
DELICIOSA!
Autores:
Karen Medina, José Rodríguez, Marlon
Briceño, Luis Yoli
Curso: 902
Página 266
La crónica, Una huella imborrable: detrás de los pasos de Segunda Alvarino, da
cuenta de todo un proceso de construcción intelectual y colectiva de los estudiantes
inmersos en un entorno sociocultural propio, pero que normalmente se vive de mane
ra inconsciente, lo que se evidencia cuando uno de los integrantes del grupo comenta
en su diario de campo: “Muchas veces estamos en el mundo sin saber que existen
costumbres y tradiciones…”; Sin embargo, la indagación acerca de la Señora Segunda
Alvarino mediante sus hijos y nietos permitió reconstruir la memoria de uno de los
íconos culturales de Soledad que, a su vez, representa la historia y la tradición de uno
de los platos más apetecidos y valorados en el municipio y otros ámbitos locales y
nacionales: la butifarra.
Dentro de este marco de interlocución confluyeron diversas generaciones alrededor de

un punto de encuentro, Segunda Alvarino, que encarna un puente invisible que los
conecta, obviamente, desde la cosmovisión particular de cada generación. Cuando las
nuevas generaciones indagan acerca de la génesis de sus tradiciones se resignifican los
conceptos; algunos términos se oxigenen con la fuerza semántica de la cultura que en
la cotidianidad del joven carecen de raíces porque ellos las percibieron de esa manera.
Pero cuando la escuela o los adultos les muestran esas rutas de identidad que conocen,
el velo cae y las palabras que eran comunes y corrientes se impregnan de un sentido
social y cultural que antes era ajeno a ellos; sin embargo, cuando los jóvenes hacen
contacto con artefactos culturales y tradiciones entienden la esencia de los mismos al
expresar: “Con el trabajo de la crónica aprendí que hay cosas detrás de un alimento,
que para nosotros es sólo eso, un alimento; pero sin darnos cuenta estamos consu
miendo algo que representa a Soledad, algo que fue traído a nuestras tierras en época
de la conquista y algo que con mucho cariño y amor elaboraron personas en el pasado.
En fin, aprendí que la butifarra es cultura soledeña”. De ahí que, M.A.K. Halliday
afirma que:
Será necesario representar la situación en términos aún más abstractos, para

que tenga un lugar en la teoría sociolingüística general, además de concebirla,
no como situación sino como tipo de situación, en el sentido de lo que Berns
tein llama “contexto social”; en esencia, éste es una estructura semiótica, es
una constelación de significados que derivan del sistema semiótico que consti
tuye la cultura(Halliday, 1994:145).
Hay que destacar, por un lado, el trabajo de los estudiantes alrededor de las crónicas
que giraron alrededor de personajes reconocidos en el contexto sociocultural de sole
dad relacionados con la gastronomía, la música y la literatura; por el otro, también se
escribieron crónicas sobre los adultos mayores(abuelos), líderes comunales o personas
aparentemente comunes y corrientes, pero que representan la honestidad y la lucha
Página 267
por salir adelante junto con sus familias. Estos últimos personajes a nivel micro son
íconos en las localidades y barrios donde viven.
La escritura de las crónicas estuvo atravesada por el uso de lenguaje con todo lo que
ello significa, lenguaje vivo usado en situaciones reales de comunicación e inmersos en
ámbitos sociales y culturales. Es necesario que los maestros entiendan que hay que
permitir que entren al aula de clases todas las voces, todos los registros lingüísticos
inherentes al ser humano, para luego enlazarlos con las formalidades que exige la len
gua desde la lectura, la escritura y la oralidad donde el estudiante pueda vivenciar lo
propio, lo local y lo universal del lenguaje en un amalgamiento que construye al sujeto,
ya que Halliday propone:
El lenguaje en la esuela…, significa el lenguaje en contexto total de la interacción entre

el individuo y su entorno humano: entre un individuo y otros individuos, a
decir verdad. Pero el punto de vista que habrá de adoptarse será educativo,
subrayando aquellos aspectos del lenguaje y del hombre social que resulten
más importantes para el maestro en el salón de clases(Halliday, 1994:19).
Desde esta perspectiva, los ejercicios de escritura en la escuela y fuera de ella deben
estar dinamizados por esa connotación amplia de lenguaje, de interacción con pares y
adultos; donde el ejercicio mismo de la composición sea una permanente búsqueda de
información, selección y organización de esas informaciones; elaboración de planes
textuales; procesos de re-escritura que inicialmente privilegien la coherencia e inten
ción comunicativa, para luego centrarse en aspectos más puntuales como la gramática
y la ortografía. Este ejercicio intelectual puede estar mediado por la cooperación entre
iguales y la guía del profesor.
Al final de la experiencia, los estudiantes, frente a la pregunta ¿Qué aprendiste acer

ca de la escritura a partir de tu experiencia con las crónicas? expresaron ideas
como: “Aprendí a escribir mejor, a desarrollar una idea con coherencia”; “A pesar de
que todos buscamos la perfección, es casi inevitable cometer errores; varias veces lo
experimentamos en grupo, equivocaciones y errores ortográficos nos hicieron caer en
cuenta que cada vez más aprendemos más de nuestros errores”; “Aprendí a organizar
mejor las ideas para así escribir la crónica”; “Fue un poco complicado, pues mi grupo
y yo teníamos en cuenta las correcciones hechas por el profesor para no seguir come
tiendo errores”; “Aprendí muchas cosas de la escritura y son muy interesantes porque
uno para redactar un texto tiene que pensar y organizar sus ideas”. Estas expresiones
de los estudiantes muestran que han comenzado una etapa de interiorización del pro
ceso de escritura; han iniciado el proceso de apropiación de un metalenguaje que poco
a poco los acercará a la conciencia lingüística y al fortalecimiento del código escrito.
Página 268
5. TERCERA FASE
Esta fase del proyecto es un sueño que consiste en editar un texto de crónicas sobre la
memoria cultural del municipio de Soledad-Atlántico como un homenaje a esas per
sonas que han tejido cultura en la memoria colectiva. Un libro que sistematice el lado
humano de los mismos y permita ponerlos de cara a los niños y jóvenes como ejem
plos de superación que encarnan, en algunos casos, íconos culturales.
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Página 269
Anexo 1
(Primera Versión)
Página 270
Página 271
Anexo 2
(Primera versión)
Página 272
(Segunda versión)
Página 273
Anexo 3
(Primera versión: colaboración entre iguales)
Página 274
(Segunda versión)
Página 275
Implementando el trabajo por proyectos Capítulo
Amparo Duarte
Amparo Escobar
22
Luz Helena Escobar
Luz María Alzate
Institución educativa “Ciudad de Cali”.19
1. INTRODUCCIÓN
En el presente texto se describe la forma cómo se desarrolló el trabajo por proyectos
interáreas, con la participación de estudiantes de grado diez de la jornada mañana y
once de la jornada de la tarde de la Institución Educativa Comercial Ciudad de Cali en
el año lectivo 2006- 2007. En los dos proyectos realizados el tema de interés colectivo
fue el calentamiento global. Se abordaron preguntas tales como ¿Qué lo origina?,
¿Cuáles son sus consecuencias?, ¿Qué hacer ante esta realidad mundial?, ¿Cómo apor
tar a la solución?, ¿Cómo comunicar por escrito, compartir con otros estudiantes y
poner en práctica lo investigado en la misma institución y en ambientes familiares? Por
razones de la brevedad, sólo se describe uno de los proyectos efectuados.
2. ¿DÒNDE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA?

La institución Educativa Comercial “Ciudad de Cali”, es de carácter oficial, cuenta
aproximadamente con 2300 estudiantes distribuidos en dos jornadas y en las sedes que
están adscritas a la institución. La mayoría de los alumnos viven en el Distrito de
Aguablanca y pertenecen a estratos 1 y 2. Algunos estudiantes se matriculan en la insti
tución en calidad de desplazados debido a los problemas de violencia generados en el
Dpto. del Cauca, en Buenaventura y en Jamundí. La planta de docentes abarca un total
de 80 profesores, ubicados en las sedes de primaria y secundaria.
En esta institución se realizan proyectos transversales tales como “Sexualidad”, “Me

dio Ambiente”, “Ética y Valores”, los cuales se trabajan de manera fragmentada, de tal
modo que sus propósitos no son evidentes. En el último año se notó un interés mar
cado por hacer convenios con entidades oficiales y privadas como el SENA y COM
FANDI. Con esta última entidad se encuentra en proceso de construcción un
proyecto llamado “Líderes del siglo XXI”, impulsado por la rectora, los coordinadores
y algunos docentes de la institución. El propósito del mismo consiste en que unos
19
El equipo comparte sus inquietudes, reflexiones e intereses de tipo pedagógico y didáctico con la profesora Gloria Rincón
de la Universidad del Valle. Además, hace parte del Nodo Valle de la Red de formación docente en lenguaje.
Página 276
factores claves del éxito identificados por el equipo de trabajo(responsabilidad, tole
rancia, autonomía, exigencia académica) se pongan de manifiesto en los estudiantes,
docentes y todos los miembros de la comunidades educativa de tal manera que la Mi
sión y Visión de la Institución de formar personas en liderazgo con énfasis en tecno
logía comercial y prácticas científicas, sean realidad. De este proyecto se han hecho
actividades de socialización, sin embargo, a nuestra manera de ver y reiterando que
aún está en proceso, todavía no hay evidencias que demuestren los alcances y limitan
tes del proyecto, hecho que dificulta la apropiación por parte de los miembros de la
comunidad educativa.
En general, trabajar por proyectos en la institución no es una novedad, sin embargo,

estos no apuntan a mejorar los niveles académicos ni a fundamentar los saberes espe
cíficos de cada una de las asignaturas. Los esfuerzos aislados que hacen algunos do
centes al analizar las realidades que se presentan en el contexto escolar e intentar
mejorar las prácticas pedagógicas pasan a un segundo plano, y sobresalen en cambio
las manifestaciones de desmotivación de los profesores quienes consideran que las
actuales reformas educativas han hecho desdibujar el papel del docente y la autonomía
de la institución generando una cultura de facilismo y falta de compromiso por parte
de los padres de familia y estudiantes.
Respecto a los recursos físicos, no existe un laboratorio de ciencias naturales adecua

do, ni una sala de audiovisuales, ni de Internet que contribuyan a profundizar en la
formación científica y técnica y a involucrar las TIC en los procesos de aprendizaje.
3. ¿QUÈ PROBLEMA SE ABORDA EN EL TRABAJO QUE ESTAMOS PRE

SENTANDO?
Teniendo en cuenta las dificultades de nuestro contexto escolar, consideramos que el
trabajo por proyectos permite partir del análisis de una realidad escolar concreta,
asumir concepciones más actuales sobre nuestro quehacer pedagógico e implementar
una forma de trabajo diferente a la tradicional, ya que en esta pedagogía el estudiante
participa de su propio proceso de aprendizaje, lo que redundara en la formación de
estudiantes autónomos, comprometidos, argumentativos, analíticos, en suma, con
mentalidades y proyecciones distintas.
Nos parece que esta pedagogía ha permitido que exista una coherencia entre nuestras
prácticas pedagógicas y los propósitos que busca la misión y la visión de la institución
como son: Posibilitar la convivencia basada en los valores de responsabilidad, respeto,
honestidad, y que los estudiantes propongan alternativas de solución a las problemáti
cas de la vida cotidiana, como también analizar las problemáticas ambientales que se
suceden en su entorno o a nivel mundial. Según lo expresa Rincón “el trabajo por proyec-
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tos exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario y tolerante en los que permanentemente se practi
que la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad”.(Rincón, 1998)
Tradicionalmente, el docente es el que planifica lo que va a enseñar, por qué lo va a

enseñar(objetivos), cómo(actividades), cuándo(cronograma), también decide qué y
cómo evaluar. El trabajo por proyectos se justifica porque permite ir rompiendo poco
a poco con ese modelo tradicional donde se privilegia el monólogo, la memorización,
el rol pasivo del estudiante y el listado de contenidos que no favorecen el aprendizaje
de quienes no se les nota motivación hacia el aprendizaje y que sienten apatía hacia
todo lo que tenga que ver con academia. Lo anterior, obliga a cambiar de estrategias
metodológicas y a convertir el proceso pedagógico en un espacio que además de po
ner en juego saberes declarativos evidencie también los procedimentales y valorativos,
relacionando lo que se aprende en el colegio con lo que pasa en el barrio, en la casa, en
el mundo, despojándonos de ese rol de maestro controlador, por uno que proponga
proyectos cooperativos de tal manera que el conocimiento sea compartido.
Al respecto el investigador docente Hugo Cerda Gutiérrez en la revista magisterio

manifiesta:
“el concepto de pedagogía por proyectos, si bien tiene asiento

inicialmente en el “proyecto” que tradicionalmente se ha definido
como un plan sistemático para alcanzar unos fines y objetivos es
pecíficos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del térmi
no y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa,
los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interac
ción docente- alumno en pro de la generación de conocimiento y
todos aquellos caminos que nos permitan entender y resolver los
problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica
que debe afrontar la educación”.
En la realización de los proyectos hemos dado un lugar privilegiado
al lenguaje, porque como lo plantea el texto, “El lenguaje de la vi
da”:
“Una de las competencias esenciales para abordar todas las situa

ciones de nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comuni
camos no podemos acceder a los diversos campos del saber, ni
ser exitosos en las relaciones con los demás, ni con un entorno
globalizado. El lenguaje es el instrumento básico de la interacción
humana, y todos los aprendizajes se basan en esa interacción. Es
un universo de significados que permite interpretar el mundo y
Página 278
transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos
para poder convivir con los congéneres y expresar ideas y senti
mientos… Muchos problemas de comprensión tienen que ver
con la forma como quien aprende y quien enseña se comunica o
sea con las habilidades propias de la competencia comunicativa.
Éstos son soportes necesarios para lograr aprendizajes, y su desa
rrollo y apropiación no deben restringirse al área de lenguaje o a
la asignatura de español, “Los niños tienen que aprender a leer,
escribir, entender y hablar sobre ciencias, geografía, medio am
biente, derechos humanos, educación para la sexualidad, ciudada
nía, física, química, matemáticas, arte, filosofía, deportes, etc., de
manera que puedan dialogar, compartir y contrastar saberes, ac
ceder a y producir información escrita, llegar a acuerdos, enten
derse; en una palabra aprender”.
Todo lo anterior ha redundado en la búsqueda de un modo de enseñar distinto, con

espíritu cooperativo, que tenga en cuenta los intereses tanto de los alumnos como de
los profesores, que permita observar los cambios y a su vez las limitantes e irlas solu
cionando o, sencillamente, comprender que no eran lo más importante.
4. ANTECEDENTES DE ESTA EXPERIENCIA

En los últimos tres años lectivos escolares, el equipo de docentes ha venido formán
dose en esta propuesta pedagógica y experimentado en el trabajo por proyectos, asu
miéndolo como un reto didáctico para la básica secundaria, porque ante la
fragmentación dominante, permite al mismo tiempo el abordaje en diferentes áreas de
contenidos específicos y también, la reflexión sobre usos y prácticas comunicativas y
de aprendizaje que involucran el lenguaje escrito tanto para su lectura comprensiva
como para la producción escrita.
En el año 2004-2005 trabajamos el proyecto titulado “La vida cotidiana y los procesos
químicos” y en el 2005-6 el proyecto “No todo lo que brilla es oro”. Algunas reflexio
nes de estas experiencias fueron:
1. Cuando hay interés por lo que se hace, se superan las dificultades generadas por la
carencia de recursos que hay en la institución. Es por esto que los estudiantes
utilizaron otros espacios diferentes.
2. Los docentes lograron jalonar un trabajo cooperativo que involucró de forma

responsable y autónoma a los estudiantes en su propio aprendizaje, logrando su-
Página 279
perar en parte su desinterés por aprender física, química, matemática y lengua cas
tellana.
3. Se logran aprendizajes que se evidencian, por ejemplo, en el cambio de registro en

el habla de los estudiantes: del lenguaje coloquial o natural para hablar sobre un
tema de química, se pasa a un lenguaje más simbólico y científico. Esto sucede a
medida que leen y discuten acerca de los textos de química. La lectura, la discusión
y el análisis de los textos permiten abordar y evaluar los conocimientos específicos
de las temáticas planteadas.
A partir de estas reflexiones acordamos que al iniciar el año lectivo 2006-7, se presen
tarían a los estudiantes los contenidos posibles de cada una de las asignaturas, inten
tando que establecieran relaciones con la vida cotidiana: ¿qué han escuchado sobre
ellos?, ¿Qué pueden proponer para abordar estos temas? Y así se seleccionarían unos y
se planificarían conjuntamente los contenidos de todo el año, teniendo en cuenta el
tiempo real. La expresión tiempo real es importante porque en el colegio existen otras
actividades que limitan el desarrollo de los temas(estos acuerdos quedaron consigna
dos en unas actas). Otro reto que nos propusimos fue el de hacer, más consciente que
los años anteriores, el proceso de producción escrita de textos o artículos relacionados
con el tema que estemos trabajando.
5. ¿POR QUÈ Y PARA QUÈ SE DESARROLLAN LOS PROYECTOS SOBRE

EL CALENTAMIENTO GLOBAL?
Identificar un núcleo de interés para todos los participantes del trabajo como es esta
situación problemática que también lo es para el mundo entero, permite, por un lado,
involucrar diferentes actores de la comunidad educativa y del medio social en general,
y por otro, que desde el aula de clase se use lo que se sabe previamente; se lea y se
escriba para conocer más sobre la misma; se haga una reflexión escrita y una toma de
decisiones sobre los aportes a la misma desde la institución educativa y, lo más impor
tante, se pueda crear conciencia e impacto sobre las prácticas ambientales y sus efectos
a corto y a largo plazo.
Teniendo en cuenta que este equipo de docentes es de diferentes disciplinas, se optó

por trabajar este núcleo problematizador(calentamiento global) desde cada una de las
asignaturas sin perder la especificidad de las mismas.
A continuación presentamos la sistematización de uno de los dos proyectos realizados,

el que se llevó a cabo con estudiantes de grado 11, vinculando las áreas de Química y
Lengua Castellana, en la jornada de la tarde.
Página 280
El proyecto se inicia en la asignatura de química, cuando llama la atención la queja de
los estudiantes hacia el calor que se estaba viviendo en la ciudad. Ante este interés la
profesora lleva un texto titulado: “Colombia podría perder en 50 años el 75% de sus
páramos”. Al analizar el texto, los estudiantes manifiestan que el autor aborda el pro
blema del calentamiento global, las causas y los efectos de este problema. La profesora
pregunta: ¿qué tiene que ver la química con este problema? ¿qué aspectos de la quími
ca les gustaría abordar a partir de esta temática? Los estudiantes participan formulando
los siguientes interrogantes:
• ¿De qué manera se forman los gases del efecto invernadero? ¿Qué son gases
de efecto invernadero? El texto dice que los gases del efecto invernadero son
CO2, NO2, CH4. ¿Qué proceso químico se da para unir los elementos y formar
esos gases? ¿Por qué los gases de efecto invernadero afectan negativamente a
los seres vivos? ¿Cuáles son las actividades humanas que contribuyen a aumen
tar este problema? ¿Cuáles ayudarían a disminuir el problema?
• ¿Qué es la capa de ozono y de que elementos químicos está formada? ¿Será

posible regenerar lo que se ha perdido?
Entre todos se acuerdan los siguientes objetivos:

• Contribuir de manera individual a que la geografía colombiana no se deterio
re.
• Conocer acerca de los problemas ambientales que afectan al planeta
• Actualizarnos desde la ciencia para entender lo que está sucediendo a nivel
mundial.
• Proponer alternativas de solución a problemáticas ambientales.
• Relacionar aspectos que se suceden en el ambiente y que tienen relación con
la química.
• Presentar un texto expositivo escrito sobre el tema del calentamiento global.
Para el desarrollo de los temas acordados los estudiantes proponen: utilizar informa
ción de Internet, de libros de química y de ecología; explicar conceptos y definiciones;
hacer lecturas y talleres; visitar alguna empresa; invitar un conferencista, ver la pelícu
la:”El día después de mañana”.
En cuanto a los conceptos químicos se acuerda: ¿Qué es enlace?; ¿Para qué sirven?;
¿Por qué son importantes?; ¿Quién inventó los enlaces químicos?; ¿Qué es un octeto,
y qué relación tiene con los enlaces?; ¿Qué reacciones químicas se suceden a nivel
industrial las cuales originan sustancias que favorecen el calentamiento global?
Página 281
En el proceso de ejecución se buscan, leen y analizan documentos sobre las temáticas
propuestas, se abordan las preguntas planteadas y se relacionan estos aspectos con los
contenidos de química.
Si bien al inicio es difícil que los estudiantes cumplan lo que ellos mismos proponen,
poco a poco esta actitud va cambiando. Otro aspecto que llama la atención es la difi
cultad para organizar la información. Por ejemplo: al consultar las fuentes de CO2,
NO2, y CH4, cómo se producen y cuales son lo efectos en los seres vivos, no analizan
sino que copian de una manera literal y no revisan si lo consultado responde a la pre
gunta y hablan del C y el O de manera aislada pero no del CO2. Al revisar la informa
ción que ellos traen la profesora los invita para que lean nuevamente, la organicen y
finalmente revisen si realmente responde lo que ellos quieren saber.
Hay una revisión constante de lo que se está aprendiendo y de los objetivos formula
dos. Lo anterior, para que la evaluación sea continúa y se hagan los ajustes en el
caso que estén fallando algunos aspectos.
En relación con el trabajo de los textos escritos durante el desarrollo del proyecto, en
la tabla que sigue se sintetiza lo relacionado con la lectura
PROCE TITULO DE LOS TEXTOS TIPO DE TEXTO ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS

SO
QUÍMICA 1. Texto informativo Antes de la Lectura: Activación de
1. Colombia podría perder en tomado de la sección conocimientos previos acerca de lo que
LECTURA sus 50años el 75 por ciento de científica del periódico el conocen los estudiantes a partir de lo
sus páramos. Tiempo. En este texto se que plantea el autor en el título.
http://www.eltiempo.com/cienc aborda de una manera Durante la lectura. Se analizan cada uno
ia/noticias/ARTICULO-WEB superficial el problema de los textos, se identifica el tipo de
NOTA_INTERIOR-16867.html del calor en el globo, al texto, la intencionalidad del autor, la
Número de páginas : 2 igual que sus causas y forma como están organizados los
2. ¿Qué es el efecto inverna consecuencias. textos, el tipo de lector al que está
dero? 2. Texto tomado de dirigido el texto, los apoyos que utiliza el
http://www.ecopibes.co Internet. Explica en que autor para explicar, argumentar el tema.
m/Ecopibes. Asociación consiste el efecto inver En el primer texto los estudiantes caen
civil red ambiental Ca nadero, y cuáles son los en cuenta que por tratarse de un articulo
magua. 744. Ciudad de gases que causan el del periódico, el texto no profundiza
Buenos Aires Argentina. cambio climático, sus algunos aspectos por lo que es necesa
Paginas 4 consecuencias y lo que rio, seguir en la búsqueda de otros
3. Cambio climático de ecolo podemos hacer para textos que profundicen acerca del
gistas en acción: Algunas mitigar el problema. cambio climático y por lo tanto pueda
respuestas a los falsos mitos: 3. Texto de Internet que existir una mayor apropiación de lo que
http://www.ecologistasenaccio aclara de manera con ellos quieren aprender.
n.org/spip.php?article4398. creta algunos interrogan La lectura del texto 4 sirvió para que los
Número de páginas: 2 tes sobre el cambio estudiantes no solamente se quedaran
4. Revista de Coomeva. climático en la lectura sino que hicieran divulga
Medicina prepagada. No. 74. 4. Texto argumentativo. ción sobre el tema del calentamiento
Frene el calentamiento global La autora afirma que la global al resto de la comunidad educati
desde su casa. Abril -Mayo de solución al problema no va.
2007. Páginas 4. debe ser solo de los Los textos que se leyeron en clase
Página 282
LENGUA CASTELLANA gobiernos, sino también sirvieron de soporte para cada uno de
5¿Cómo producir textos de cada uno de nosotros. los estudiantes profundizara en los
escritos? De los autores Propone algunas alterna- aspectos relacionados sobre el calenta-
Freddy Alberto Mier Logatto y tivas para poner en miento global, pero además tuvieran
Edgar Arias Garavito, colec práctica elementos que ayudaran a tomar deci
ción programa de lectura y 5. Texto académico siones sobre lo que cada uno iba a
escritura # 4, Universidad donde los autores expo escribir.
Sergio Arboleda. (páginas 82 nen cómo es el proceso 5. la lectura de este texto sirvió para que
83) de producción de un entre todos se hicieron algunas conclu
texto y dan ejemplos de siones acerca de: ¿qué hace un autor en
6. La aprobación del TLC algunos textos académi un texto expositivo? ¿Cuál es su propó
autor Montenegro Armando en cos. sito?, ¿a qué recurre, a investigar o a dar
El espectador, página 20ª, 6. Textos periodístico en su opinión sobre el hecho o el conoci
marzo/06( una columna) y prensa escrita donde no miento? ¿Cuáles son sus característi-
Diccionario Post-TLC de solo se expone un cas? Además se precisó que en dichos
Helena Villamizar García problema sino que textos se puede combinar el carácter
Herreros, El Nuevo siglo, también se opina sobre expositivo con la valoración crítica o
febrero/06.(una columna) el mismo. argumentación y la narración.
7. Texto periodístico en 6.Aunque no eran del tema escogido
7. ¿Qué hacer ante el calen prensa escrita que sirvió permitían ver la forma de organizar las
tamiento global de modelo de organiza- ideas para exponer el tema, combinando
en la revista Nueva que ción de varios pequeños el carácter expositivo con la valoración
circula con el diario El País. textos en uno grande. crítica y la organización narrativa-
Número de páginas 3 8. Texto que explica las descriptiva
etapas y sub- etapas del 7. Este texto permitió observar una
8. proceso de producción organización diferente del tema y subte
http://www.lenguaweb.net/tic/c escrita mas a partir de títulos y subtítulos que
urso/prcesesc.htm, formaban también textos pequeños
dentro del gran texto.
8. Este texto se leyó oon el propósito de
aterrizar la teoría en la práctica, En esta
ocasión algunas bajaron la información a
un diskette, otros hicieron copias. Ade
más de los elementos sobre el proceso
de escritura, también se retomaron
aspectos sobre puntuación, acentuación.
En relación con la producción escrita, el proceso se vivió así:
QUÍMICA: En esta clase se toman decisiones respecto a la escritura del texto, una de
ellas es que se va a escribir en parejas. Posteriormente se hace la planeación conjunta
del texto dando respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Sobre qué vamos a escribir? (Sobre el calentamiento Global); ¿Quiénes podrían ser
los lectores de mi texto?(Estudiantes del colegio y profesores); ¿Cuál es mi propósito
al escribir el texto?(Exponer un problema y convencer al lector de la responsabilidad
que tenemos de ayudar a controlarlo), ¿Cómo voy a introducir el tema?, ¿De qué ma
nera convenzo al lector de lo que estoy expresando en mi texto?, ¿Qué otras voces voy
a llevar al texto para que me sirvan de apoyo en mis argumentos? ¿Cómo voy a con
cluir mi escrito? ¿Qué título le voy a colocar al texto?
Los estudiantes piden una semana para presentar el primer borrador. En la clase, cada
pareja trabaja sobre la revisión de la información necesaria y leen algunos textos. La
Página 283
profesora nota que un buen número no responde criterios acordados en la planeación,
por ello, decide que los estudiantes evalúen los textos de sus compañeros teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
¿El texto presenta título?, ¿Hay secuencia lógica de las ideas y conexión adecuada en
tre ellas?, ¿El texto presenta introducción?, ¿Las razones expuestas en el texto conven
cen al lector? ¿Cuáles?, ¿Hay errores de ortografía?, ¿El autor utiliza otras voces para
apoyar sus argumentos? ¿Cuáles?, ¿El texto despierta curiosidad al lector?, ¿Cómo
concluye el autor el texto?
Una vez corregidos los escritos, los estudiantes les leen las observaciones a sus com
pañeros argumentando cuáles fueron los errores cometidos en la escritura de los tex
tos. Teniendo en cuenta estas correcciones en la clase de español los estudiantes
realizarían el proceso de reescritura.
LENGUA CASTELLANA: En la clase de lengua castellana, se trabajo básicamente

la reescritura del texto expositivo a partir del borrador elaborado en la clase de quími
ca. También se trabajó sobre otros textos tales como los informes y los folletos que
tenían propósitos de escritura concretos.
En cuanto a la tarea de evaluar los textos escritos por los estudiantes(primeros borra
dores), el equipo de docentes concretó que el propósito de esta actividad era identifi
car de qué manera los estudiantes de grado 11 producen un texto expositivo a partir
de un tema específico.
Se acordaron dos criterios de evaluación que permitieron clasificar también, en dos
grupos, todas las producciones escritas. Estos fueron:
1) Seguir instrucciones sobre presentar un solo cuerpo textual y no separar en bloques
la introducción, el desarrollo y la conclusión 2) seguir instrucciones al utilizar una reji
lla para evaluar en pareja y reescribir el texto. En la clase de español se haría una re
troalimentación de los resultados identificados, invitando a los estudiantes a elaborar
una nueva versión ajustada a los requerimientos elaborados con la profesora de Quí
mica.
Después de revisar varios textos se identificaron algunos aspectos como:
• Aunque uno de los textos se titulaba a partir de un interrogante, a través de

la organización y desarrollo de las ideas no se logra responder al problema plan
teado ni convencer sobre una postura determinada.
• En otro caso no se lograba diferenciar entre el punto de vista personal y el

discurso referido, debido al tipo de lenguaje y la forma utilizada para citar. Por
lo complicado del trabajo de lectura y análisis, el grupo de las docentes decidió
que en la clase de lengua castellana, no solo se debe hacer la retroalimentación
Página 284
sobre la evaluación, sino presentar modelos de textos expositivos que aclaren la
estructura de los mismos y facilite la producción escrita.
En clase de lengua castellana se leen algunos textos escritos en carteles y se identifican

aspectos como:
• No hay un párrafo que ubique al lector sobre el tema y el propósito de escri
tura.
• No hay organización lógica de ideas que muestren una planeación previa.
• Faltan términos que conecten y relacionen los párrafos.
• No se introducen las voces que en contraste con la del autor del texto in
formen y llamen la atención sobre una problemática y lo que se debe hacer para
mejorarla.
• Hay problemas de repetición de términos.
• En algunos casos la profesora invitaba a los estudiantes a que identificaran
los aspectos antes anotados en los textos de sus compañeros.
Después de esta actividad los estudiantes convinieron en consultar sobre lo que era un
texto expositivo en manuales de la asignatura o Internet.
Con los estudiantes se concretaron que aspectos debía tener el texto narrativo-
descriptivo que informara sobre la actividad grupal o individual que realizaron para
hacer aportes a la problemática ya fuera en la Institución o en el hogar. Por ejemplo:
Descripción física de la zona o de la problemática que se quería mejorar; razones por
las cuales fue necesario actuar en forma práctica sobre algunas áreas comunes de la
institución; cómo actuaron ante el problema evidenciado; resultados obtenidos; recur
sos utilizados, cómo se sintieron en la intervención y que esperan de las personas rela
cionadas con el problema; asignar un título atractivo; incluir un epígrafe e imágenes.
En la clase siguiente llevaron los textos elaborados en parejas o individualmente. Se les

sugirió que lo escribieran en carteles o llevaran fotocopias para revisarles en clase. Esta
revisión se hizo teniendo en cuenta los aspectos que previamente se acordaron sobre
el contenido. En la mayoría de los casos se reelaboraron porque sus autores aceptaron
que no cumplían con el propósito de escritura.
Además de acordar con los estudiantes, tanto en la asignatura de química como de

lengua castellana, la producción de un texto expositivo que diera cuenta sobre lo leído
acerca del calentamiento global, también se planearon y se elaboraron en varias ver
siones mejoradas textos como: folletos para promocionar la campaña para profesores
y estudiantes; folletos para invitar a escribir textos; encuestas de evaluación a profeso
res; talleres lúdicos para los estudiantes de los otros cursos y talleres para la exposi
ción; textos para las diapositivas etc.
Página 285
Para la solución del problema del calentamiento global, se hicieron varias propuestas
en las cuáles se identificaron las siguientes problemáticas:
• En las casas: Hay exceso de consumo de energía, gas, desperdicio de agua.

• En el colegio: problemas de basuras, desperdicio de agua, las zonas verdes
abandonadas.
Para incidir en las anteriores problemáticas se planean los siguientes aspectos:
• Hacer campañas en las casas, y en el colegio, que conduzcan a promover

cambios positivos hacia nuestro entorno y ayudar a controlar el problema del
calentamiento global.
• Título de la campaña: ¿CÒMO ENFRENTAMOS EL CALENTAMIEN
TO GLOBAL?
• Población con la que se va a trabajar: padres de familia, estudiantes y profe
sores.
• Elaborar un cronograma de trabajo sobre la planeación, ejecución y evalua
ción de la campaña(ver anexos)
Para que los objetivos se puedan cumplir, los estudiantes proponen:
• Reunir a sus familiares y explicar lo que han aprendido respecto al problema

del calentamiento global. Posteriormente llegan acuerdos con las familias para
definir la manera como se va a disminuir el consumo de energía y a controlar el
uso de agua. Para ello toman como base el análisis de los recibos de agua y de
energía. Los estudiantes socializan en el aula de clase lo realizado con las fami
lias manifestando que ha sido difícil este proceso puesto que están arraigadas
ciertas costumbres. Por ejemplo, mantener todos lo bombillos encendidos, dejar
prendidos varios electrodomésticos al mismo tiempo. Sin embargo, la constan
cia de estar recordando la problemática hace que poco a poco estos hábitos va
yan cambiando.
• En el colegio, los estudiantes asignados para difundir la campaña en cada
uno de los grados, deciden desde el día anterior hacer una invitación a cada uno
de los alumnos y dejan unas preguntas de consulta. Esto con el propósito de
conocer cuáles son los conocimientos previos que tiene sus pares respecto al
tema del calentamiento global.
Los estudiantes constantemente se dirigían a los salones de clase recordándoles

a sus pares y a los profesores los propósitos de la campaña y motivando a cada
integrante de la comunidad para que asumiera una actitud de respeto y sentido
Página 286
de pertenencia frente a la institución. Reiteraban la necesidad de conseguir una
papelera en cada salón para que los estudiantes no tuvieran la excusa de lanzar la
basura en el aula de clase o en la zona de descanso.
6. EVALUACION.
Este proceso siempre estuvo en cada una de las actividades del proyecto. Los estu
diantes dieron cuenta no solo de los aspectos específicos de la química: Calentamiento
global, efecto invernadero, reacciones químicas, enlaces químicos, nomenclatura de
compuestos inorgánicos, sino también de los compromisos adquiridos por cada uno
de ellos. Las actitudes asumidas en el equipo de trabajo, la manera como se iban solu
cionando las dificultades para que los objetivos de la campaña se pudieran cumplir.
Entre los estudiantes y la profesora diseñaron un instrumento de evaluación en el cual
cada uno, se evaluaba teniendo en cuenta los criterios acordados en el aula de clase.
7. RESULTADOS Y CONCLUSIONES OBTENIDAS

Los seis principios del aprendizaje por proyectos(Eduteka, 2006), permiten reflexionar
sobre los logros obtenidos en esta experiencia pedagógica como proyecto de aula. Nos
parece que con la realización de este proyecto se logra AUTENTICIDAD, RIGOR
ACADÉMICO, APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE, EXPLORACIÓN ACTIVA,
INTERACCIÓN CON ADULTOS y EVALUACIÓN, tal como lo evidencian algu
nos resultados obtenidos en los contextos de las asignaturas de lengua castellana y
química.
Por ejemplo.
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS:
• De nuevo, esta experiencia se encarga de afianzar la idea de crear ambientes
de aprendizajes en las aulas de clase de carácter democrático, cooperativo, autó
nomo, solidario y con claros propósitos o metas. Sin embargo, en muchos casos
los productos obtenidos(texto expositivo, textos narrativos-descriptivos recupe
ración de una zona en la institución o trabajo en la vivienda de cada estudiante)
tenían la intención de asegurar una nota en la asignatura.
• Se controló el tiempo de duración de las actividades aunque la secuencia de

las mismas no dependieron totalmente de los docentes y los estudiantes. Estos
últimos en muchos casos, se mostraron motivados por terminar de la mejor
manera las actividades programadas a pesar de la limitante.
• El grupo interdisciplinario aprovechó la oportunidad para cualificarse en el

uso de las TIC como herramienta al servicio del aprendizaje de los contenidos
Página 287
en las diversas áreas. De allí surgió la idea de incluir en este trabajo interdiscipli
nario el área de tecnología. No solo por el espacio de formación para los docen
tes sino también porque en la elaboración del folleto, en la elaboración de las
diapositivas para la retroalimentación de los estudiantes hacia los profesores y
en la elaboración de los textos escritos se aprovechó los conocimientos previos
de los estudiantes en el campo de los programas de Power point, Publisher,
Word etc.
• Este trabajo cooperativo despertó el sentido de pertenencia por la institución

educativa por parte de los estudiantes involucrados en el mismo. De igual forma
la decisión de abordar el tema de implicaciones mundiales, nacionales y regiona
les debe revertirse muy posiblemente en su actitud hacia el futuro; no solo fren
te a los ambientes sociales y familiares.
PROCESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA

• El tema para escribir los textos fue de interés y surgió de una situación de
comunicación específica.
• La mayoría de los estudiantes reconocieron la importancia de las voces en un

texto expositivo haciendo una presentación lógica y con sentido de las ideas.
Además la voz de un experto en materias tan delicadas como el calentamiento
global, sirvió para que quien escribía asumiera una postura crítica o reflexiva.
• Se logró que la tarea de leer y discutir sobre lo leído se asumiera de forma

paralela con la tarea de planear el texto escrito pues entre más información se
tenía más fácil se hizo la delimitación del propósito de escribir.
• La mayoría de los estudiantes aprendieron a utilizar las ideas de la planeación

en la textualización, teniendo en cuenta que esta etapa no era una camisa de
fuerza para lograr el producto.
• La mayoría de los estudiantes descubrieron leyendo y analizando en buenos

modelos de textos expositivos lo que hay que hacer cuando se trata de escribir
uno de la misma superestructura.(ver vídeo).
• La mayoría de los estudiantes entendieron que la primera versión del texto

escrito era susceptible de mejorar por eso asumieron la revisión y reescritura
con un paso más para llegar al producto final.
• La mayoría de los estudiantes se esforzaron por presentar una segunda ver

sión de acuerdo con las orientaciones dadas.
Página 288
Además de estos resultados de orden pedagógico y didáctico, también se pueden re
conocer resultados positivos de orden valorativo y procedimental. Veamos:
• Una vez más se fomenta un tipo de experiencia en el aula de clase que resul
ta significativa e impacta a todos los miembros de la comunidad educativa.
• Fomentó también en los estudiantes la responsabilidad individual y grupal

sobre su aprendizaje.
• Desarrolló en los estudiantes la competencia comunicativa en su expresión

oral no solo desde la asignatura de lengua castellana, sino desde otras áreas para
que demostraran que comprendieron el tema, lo relacionaron con lo que sabían
y con otros aspectos afines y además haber asumido una posición crítica y ar
gumentada.
• Desarrolló en los estudiantes la competencia comunicativa en su expresión

escrita, no solo desde la asignatura de lengua castellana, sino desde las otras
áreas para que lograran tener propósitos de escritura de acuerdo a una situación
específica de comunicación, le dieran una organización y estilo al cuerpo de las
ideas manteniendo el interés y la atención de los lectores.
BIBLIOGRAFÍA:
ECOPIBES. Asociación civil red ambiental Camagua.Ciudad de Buenos Aires Argenti
na http://www.ecopibes.com/
LEMKE, J.(1993) Aprender a hablar ciencia. Buenos Aires. Editorial Paidós.
MEN,(2007), “El lenguaje de la vida” Boletín Al tablero, marzo.
MIER, F, GARAVITO, E “¿Cómo producir textos escritos?”, colección programa de
lectura y escritura 4, Universidad Sergio Arboleda
REVISTA COOMEVA(2007). Frene el calentamiento global desde su casa. Abril -Mayo.
No. 74.
RINCÓN G.(1998) El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje es
crito en la educación primaria. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle,
Cali.
Página 289
La comprensión y producción de textos científicos Capítulo
como estrategia de acceso al lenguaje y al quehacer
de la ciencia en la educación media. 23
Luís Carlos Castillo
Universidad del Valle
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto internacional la investigación sobre los manuales escolares20 ha sido
tema de bastante investigación((Love, 1991, 1993; Martin, 1993; Myers, 1992; Tadros,
1989; Unsworth, 1998;Veel, 1997; Wignell, Martin & Eggins, 1993). En el contexto
Nacional algunos trabajos han investigado más las características gramaticales o fun
cionales de estos textos que sus características discursivas ( Moss Gillian y otros,
1998). Sin embargo, menos interés se ha prestado a los textos de divulgación científi
ca(Fahnestock, 1986; Garcés-Conejos & Sánchez-Macarro, 1998; Myers, 1989). En
consideración de Parkinson(2004) esto se ha debido a que los textos de divulgación no
suelen ser considerados como modelos de escritura científica o matemática y siguien
do a Lemke(1993) se entiende que este tipo de textos no suelen ser elegidos como
material de lectura para la clase de ciencias debido a la manera de enseñar o hablar y
escribir ciencia desde el aula escolar. La investigación de Parkinson(2004) indica que
los textos de divulgación y los textos escolares(géneros académicos) tienen considera
bles diferencias en cuanto a la ideología, el género y los registros. Una diferencia significativa
estriba en que los hallazgos científicos son presentados como saberes provisionales en
los artículos de divulgación, en cambio en los manuales de texto son hechos estableci
dos o autorizados por la comunidad científica.
En este trabajo se propone el uso de los artículos de divulgación científica como me
dios de formación complementarios a los manuales de texto con el propósito de apro
vechar sus características especiales para fomentar y desarrollar la comprensión y
dominio del lenguaje de las ciencias y las matemáticas, como también su uso en la
escritura de textos académicos con carácter científico en la educación media. Después
de analizar las similitudes y diferencias entre estos dos tipos y géneros textuales, se
describe una propuesta metodológica de trabajo que permita: reconocer el lenguaje y
la dinámica de la ciencia, mejorar la capacidad de leer, comprender y escribir ciencia.
20
Específicamente de ciencias y lenguaje y menos de matemáticas.
Página 290
Algunos términos fundamentales para entender las diferencias y similitudes entre los
manuales de texto(textos escolares) y los artículos de divulgación son el de registro,
género e ideología. En este sentido uso el término registro para indicar los componentes
lingüísticos funcionales del sistema de contenido ideático, interpersonal y tex
tual.(Organizativo). El género lo asumo como aquel grupo de textos que tienen una
función social similar. Así, los manuales de texto les consideró como pertenecientes al
género académico en vista de que ellos tienen como función social la explicación del
conocimiento como un hecho aceptado mientras que los artículos de divulgación per
tenecerían al género periodístico puesto que su función social es informar sobre los
avances y nuevos retos de la ciencia.
En cuanto al término ideología, como Parkinson, me apoyo en la conceptualización de

Gee(1990) quien asume la ideología como “cualquier teoría que uno mantiene sobre la
distribución de los bienes en la sociedad” donde los bienes brindan estatus y solidari
dad”(Parkinson, 2004:380). Esta definición permitirá ver las diferencias en los motivos
de los escritores tanto de manuales escolares como los de los escritores de textos de
divulgación.
2. MARCO CONCEPTUAL
Uno de los propósitos para haber escogido los artículos de divulgación científica co
mo alternativa complementaria al manual escolar para enseñar a leer, pensar y escribir
en el lenguaje de las matemáticas y la ciencia es que esta tipología permite trabajar
contra la mística de la ciencia(Lemke, 1993:140 – 163; Parkinson Jean y Adendorff R,
2004: 379- 396), y al mismo tiempo muestran la dinámica de la ciencia21. Además,
porque busco promover una enseñanza menos restrictiva y esa restricción se manifies
ta cuando el manual escolar es la única fuente de lectura y escritura o ejercicio. Tam
bién, porque creo que el acceso a la ciencia, a través de conocer su lenguaje y su
dinámica constructiva, es un derecho no solo para las élites sino un medio de construir
una ciudadanía mejor informada para que pueda acceder a las decisiones de interés
cultural, social, o moral.
Parafraseando a Lemke puedo decir que ciertos modos legitimados de enseñar ciencia
transmiten un conjunto de ideas equivocas sobre la misma ciencia. Entre ellas: que “la
ciencia son inherentemente más complejas y difíciles que las otras materias y los edu
candos nunca las entenderán completamente. Debilita el sentido común al presentarlo
como opuesto al conocimiento científico. Así, debilita la confianza de los alumnos en
su propio juicio. Los genios y expertos son personas escasas”. Se vende la idea de que
21
A modo de ejemplo. Léase las siguientes oraciones tomadas del artículo de divulgación “historia de la regla de cálcu
lo”(I&C, Julio 2006:71-77). El invento de Napier provocó una revolución”, Pero las reglas de cálculo tenían un talón de
Aquiles”.
Página 291
el conocimiento científico es perfecto y objetivo. Contrario a su historia y espíritu, se
usa la ciencia para legitimar los preceptos de una clase dirigente(Lemke.1993: 141).
La razón de lo anterior según Lemke, está en el modo como se habla de ciencia en el

aula de clase. No obstante, propongo, en este trabajo, la tesis de que estas actitudes y
creencias también se evidencian desde los textos que los docentes eligen para enseñar
ciencia. Básicamente diré, se debe a la elección de un solo género textual; a saber, el
género académico con fines pedagógicos. Éste se trabaja a través de los manuales de
texto(textos escolares), enciclopedias, y hoy, en el hipertexto científico. Todos estos
textos tienen en común la exposición, explicación o enseñanza del conocimiento fac
tual de la ciencia como saberes autorizados y consolidados(inmutables). Es decir, si
guiendo a Lemke, estos textos exponen el conocimiento, merced a su finalidad social y
a su género, como hechos científicos objetivos, autoritarios, impersonales, carentes de
visicitudes22. Y la escogencia de este género en lugar de otros es porque ellos corrobo
ran el modo como el docente cree que se debe hablar de ciencia en el contexto forma
tivo. El problema subyacente que quiero abordar con esta propuesta es que la ciencia
es muy diferente de la que aparece en los manuales escolares y en las enciclopedias.
La ciencia es dinámica, cambiante, está llena de incertidumbres, juicios, valores e inter

eses. Es en esta marejada de tensiones personales, sociales, políticas y económicas
donde crece y florece el conocimiento científico, lo cual lo hace no necesariamente
objetivo e inmutable. Por ello, sugiero el trabajo también con los artículos de divulga
ción científica(o libros de divulgación) puesto que gracias a su naturaleza periodísti
ca(género) y su finalidad social permiten ver esa otra cara de la ciencia que los textos
académicos no suelen incluir(me refiero a la parte temática de los manuales no la ins
tructiva), a más que, al tiempo, permiten también la construcción de conocimientos
autorizados y consolidados de la ciencias.
3. COMPARACIÓN ENTRE TEXTOS DE DIVULGACIÓN Y TEXTOS ACA

DÉMICOS.
Antes de comparar estas tipologías es perentorio aclarar cuales son las características
generales del discurso científico.
22
A modo de ejemplo: una relación r de un conjunto A en un conjunto B es un subconjunto del producto cartesiano AxB
Página 292
No obstante, estas características son más propias de los textos académicos de las
ciencias que de los de divulgación. Lo que me interesa mostrar en este apartado es
precisamente esas características del lenguaje científico que han contribuido a ver y
asumir la ciencia como algo difícil, como una mera explicación de lo que es el mundo
y no como una actividad social y humana que busca dominar y dar sentido al mundo.
De acuerdo con Lemke este estilo de la ciencia “limita el interés y la comprensión de
los alumnos”(Lemke, 1993). En contraste, los textos del género periodístico, como el
texto de divulgación científica, siguen unas reglas estilísticas que todo comunicador
sabe se requieren para captar y sostener la atención de un auditorio(títulos sugestivos
o sensacionalistas, entradillas, narración, misterio y sorpresa), presentar puntos de
vista(incluye actores humanos y juicios, rivalidades y antagonismos) y hacer entender
alguna problemática particular de actualidad para la ciencia( empleo de metáforas y
analogías). Así, el estilo periodístico de la ciencia, asumido desde los artículos de di
vulgación, permiten crear otra imagen de la ciencia más coherente con la realidad. En
general, permiten ver la ciencia como algo falible, incierto en algunos tiempos, y ambi
gua, es decir, dan una imagen de la ciencia como un proceso creativo fundamentado
en fines sociales e intereses humanos particulares, corporativos, políticos, esto es, ci
mentada en búsquedas y necesidades humanas. Así, de acuerdo con Lemke, creo que
los instrumentos a través de los cuales se fomenta esta dificultad de acceso a la ciencia,
desde el ámbito educativo23 provienen de la elección de los manuales escolares, como
la única alternativa de lectura, y los modos de evaluar la ciencia.
Veamos algunos ejemplos de lo anterior tomados del artículo “historia de la regla de

cálculo”(I&C, 2006:71-77).
Entradilla: Antes de la llegada de las calculadoras electrónicas, científicos e ingenieros se servían de la

regla de cálculo.
Sorpresa. “Los ingenieros quedaron maravillados por su precisión de cuatro dígitos”(I&C. 2006:75).
Punto de vista.
John Napier, matemático, físico y astrónomo escocés, invento los logaritmos en 1614. Su canon de lo
garitmos comienza así. “viendo que nada hay que sea tan penoso en la práctica de las matemáticas, ni
que tanto moleste y entorpezca a los calculadores, como las multiplicaciones, las divisiones, las extrac
ciones cuadradas o cúbicas de números grandes, que además del tedioso dispendio de tiempo están en
su mayor parte sujetas a muchos e insidiosos errores, comencé pues a considerar en mi mente median
te qué seguro y presto arte podría eliminar tales obstáculos”(op cit. 2006:71).
23
Existen otros ámbitos que inculcan esa áurea de misticismo a la ciencia tales como el ámbito gubernamental, el adminis
trativo y el tecnocrático(Lemke: 1993: 151)
Página 293
Rivalidades. Al verse negado del crédito que su invento merecía, Oughtred montó en cólera. Hizo
bandera con sus amigos, quienes acusaron a Delamain de “desfachatez y de ser “un descuidero del in
genio ajeno, la disputa no cesó hasta la muerte de Delamian, sin que en nada beneficiase a ninguno de
los dos.(Opus cit. 2006:74).
De acuerdo con Halliday, M. A. K., & Martin, J. R.(1993) y Lemke(1993) el lenguaje

de la ciencia es especial tanto por su contenido temático como por su estilo especial.
En general este lenguaje tiene una gramática, una paradigmática léxical y unos recursos
semánticos(idiomáticos, metáforas) muy particulares. En efecto, gramaticalmente se
sabe que en el lenguaje de la ciencia se usa frecuentemente la voz pasiva(se adelantó el
estudio en lugar de hicimos el estudio), la nominalización de verbos, los cuales son usados
como sustantivos abstractos(la representación del genoma en lugar de representamos el genoma
como...). Lo anterior se explica porque el lenguaje científico tiende a desaparecer a los
protagonistas humanos, para ello el uso de estos recursos gramaticales son fundamen
tales debido a que desaparecen a los científicos como actores y agentes. Así se cons
truye esa imagen de la ciencia como mera explicación de lo que el mundo es. En este
orden de ideas, y siguiendo a Lemke(1993) para que un texto escrito tome valor de
científico deberá seguir las siguientes normas estilísticas.
CUADRO 1
NORMA ESTILISTICA IMPLICACIÓNES GRAMATICO TEXTUALES Y RETÓRICAS
Ser verbalmente explicito y universal Poco uso de pronombres, mayor uso de tiempo presente del indefinido,
se evitan cláusulas menores, las elipsis, los demostrativos, las sustitu
ciones y los deícticos.
Evitar formas coloquiales Menos uso de las primeras y segundas personas
Utilizar términos técnicos Menor uso de sinónimos o paráfrasis. Mayor uso de ciertos recursos
gramaticales para establecer relaciones semánticas como: nomínales,
taxonómicas, lógicas, y transitivas
Evitar la personificación y la atribución Mayor uso de adjetivos que describen propiedades físicas que cualida
humana des, virtudes o valores humanos. También de verbos que denoten
acción y procesos humanos(desear, querer)
Evitar el lenguaje metafórico y figurativo Se evitan sustantivos que denoten emociones, también las hipérboles,
ironías y expresiones humorísticas.
Evitar el sensacionalismo Títulos concisos, y bien delimitados.
Evitar nombrar figuras y eventos históricos La biografía de científicos o descubrimientos no suele estar en los
capítulos o apartados. Se evita el estilo narrativo y dramático.
Utilizar formas causales y de explicación Mayor uso de definiciones, descripciones, razonamientos silogístico.
4. VENTAJAS COGNITIVAS POSIBLES DESDE LOS TEXTOS DE DIVUL

GACIÓN CIENTÍFICA
Página 294
Los textos del género periodístico no sólo son ideales para mostrar esa cara ocultad de
la ciencia de la que venimos hablando sino que también jalonan constantemente pro
cesos mentales más propios para el desarrollo del pensamiento científico, tal es el caso
de la inferencia y la abdución. Esto no es evidenciable en los manuales de texto puesto
que éstos al seguir el estilo científico y al tener que reproducir de modo preciso y con
ciso los hechos científicos prácticamente indican aquella definición, concepto, proce
so, parte, principio, ley, formula, teorema o procedimiento, que el educando debe
aprender y dominar. Por tanto, al educando - lector le basta con identificarlos y rete
nerlos en la memoria. El texto escolar prácticamente le da los hechos científicos esta
blecidos, permanentes e incontrovertibles que el estudiante debe aprender. De este
modo, él solo tiene que identificarlos y retenerlos y tiene que hacerlo porque esos son
los hechos autorizados de la ciencia. Así, en términos de Lemke la ciencia llega a ser
autoritaria. Y es esta ciencia autorizada la que debe manejar para ser un experto en
ciencia porque de otra manera su conocimiento no será reconocido como científico
sino como sentido común. Contrariamente, los textos de divulgación al exponer el
conocimiento científico humanizado, no explicitan de modo directo los conocimientos cien
tíficos que un estudiante requiere aprender sino que más bien los desarrolla por me
dios indirectos, teniendo así el educando- lector que inferirlos, deducirlos, o abducirlos
de esa marejada de sesgos, intereses, prejuicios y contextos histórico sociales en que
suelen ser presentados los hechos científicos en los artículos de divulgación científica
y/o las otras formas de periodismo sobre la ciencia.
Véase los siguientes ejemplos comparativos tomados de un texto escolar(de ciencias) y

dos artículos de divulgación. Las oraciones del texto escolar aparecen en negrilla y
como subtítulos. Es decir, en muchos casos como oraciones temáticas aisladas que
muestran el conocimiento científico válido a ser aprendido. En cambio, las oraciones
tomadas del artículo de divulgación aparecen como parte del desarrollo temático y su
función no es la de señalar el conocimiento válido a aprender sino que tienen un ca
rácter más de soporte de lo que se viene explicando. Por tanto, el lector tiene que infe
rir, deducir o abducir que lo que expresan esas oraciones es el conocimiento científico
aceptado como valido.
¿Qué son los carbohidratos?.
Los carbohidratos son moléculas formadas por carbono, hidrógeno y oxígeno en proporción aproximada
de 1:2:1. Todos los carbohidratos son azucares pequeños, solubles en agua(glucosa y fructuosa por ejem
plo”(en Biología 1. Unidad en la diversidad: 2002:39).
Todas las células tienen ciertas características generales.
Página 295
La membrana plasmática encierra a la célula y media las interacciones entre la
Célula y el ambiente.
Las células utilizan el ADN como plano de la herencia.
Todas las células tienen citoplasma.
Todas las células obtienen energía de nutrimentos de su ambiente.
La función celular limita el tamaño de las células.
Hay dos tipos de básicos de células: procarióticas y eucarióticas.
Las células eucarióticas contienen organelos.
La cromatina consta de ADN y sus proteínas asociadas.
El nucleolo es donde se ensamblan los ribosomas.
El aparato de Golgi clasifica, altera químicamente y empaca moléculas
Importantes.
Los lisosomas actúan como sistema digestivo de la célula.
Las mitocondrias extraen energía de moléculas de alimento y los cloroplastos capturan energía solar.
Biología 1. Unidad en la diversidad: 2002:76-90
EN CONTRASTE
Por ejemplo, entre el nacimiento de la primera célula y la aparición de los hongos, plantas y animales au
mentaron en tamaño y complejidad, adquirieron un núcleo y un citoesqueleto(el andamiaje interno) y en
contraron un mecanismo que les permitió alimentarse de otra células”
Inferencia: las células tiene núcleo y un esqueleto; el citoesqueleto.(Investigación y ciencia. Nuevo árbol
de la vida. Abril de 2000:26)
La filogenia molecular, así se llama el método, resulta ser de una lógica implacable. Los genes, constitui
dos por secuencias específicas de nucleótidos, son los responsables de la síntesis de las proteínas, com
puestas por cadenas de aminoácidos.(Investigación y ciencia. Nuevo árbol de la vida. Abril de 2000:27)
Inferencia: la función de los genes; la síntesis de la proteínas. Las proteínas son cadenas de aminoácidos,
los genes están formados por secuencias específicas de aminoácidos.
Página 296
En los años setenta, los microscopistas habían arribado a la conclusión de que el mundo de lo vivo podía
dividirse en dos grandes dominios(Eukaya eucarióticas) y Bacteria(procariotas), en razón de la estructura
de sus células.(Investigación y ciencia. Nuevo árbol de la vida. Abril de 2000:28). Inferencia. Las células
según su estructura se dividen en eucariotas y procariotas.
“Las células eucariotas presentan, Por un lado, otras características específicas; así, un citoesqueleto, un
intrincado sistema de membranas internas y mitocondrias(orgánulos en los que tiene lugar la respiración
aeróbica que permite la obtención de energía a partir de los nutrientes(Investigación y ciencia. Nuevo ár
bol de la vida. Abril de 2000:28).
Inferencias: las células eucariotas tienen citoesqueleto, membranas, orgánulos entre ellos las mitocondrias
cuya función es la respiración de la célula y la obtención de energía.
5. DIFERENDIAS DISCURSIVAS ENTRE MANUAL DE TEXTO Y ARTÍCU

LO DE DIVULGACIÓN
La presente comparación pretende justificar de modo más amplio el valor de usar los
artículos de divulgación en las clases de lenguaje u otras áreas como medio para facili
tar a los estudiantes el acceso y dominio del lenguaje de las ciencias. Brevemente com
pararemos sus diferencias de registro e ideológicas.
El propósito de ambos tipos de textos difiere. Los manuales de texto resumen todo el
conocimiento que corrientemente ha sido aceptado como hechos por la comunidad
científica de un campo o disciplina en particular, mientras que la función de los artícu
los de divulgación es reportar, a través de la narración de las investigaciones, nuevos
conocimientos o propuestas de conocimiento que la comunidad aún no ha aceptado
como hechos. En este sentido, los manuales de textos se centran en explicar teorí
as(aceptadas), procedimientos(métodos) y en ejercitar la memorización tanto de los
hechos, las teorías como de los métodos de la ciencia, a diferencia de los artículos de
divulgación cuyo foco son las personas(investigadores, científicos, gente común) y lo
que ellos dicen o piensan sobre los hechos, las teorías y los métodos científicos.
Otra diferencia en línea con estos propósitos diferentes, son las diversas fuentes de
información. En el caso de los manuales de texto la fuente de información del escritor
es el conocimiento científico autorizado y esta autorización es válida porque se asume
que el escritor del manual escolar es representante de la comunidad científica, en sínte
sis la fuente es el acumulado científico legitimado, el cual se asume como cosa intangi-
Página 297
ble, y por tanto objetiva. Según Parkinson(2004: 388), en realidad su fuente de infor
mación son los productos resumidos de los artículos de investigación. En cambio, la
fuente de información de los artículos de divulgación son los participantes huma
nos(aunque estos sean científicos). Ahora bien, debido a que este tipo de texto perte
nece al género periodístico su estructura suele seguir la forma de un debate entre
voces que se responden. Además, debido a que las fuentes son participantes humanos,
el escritor no se presenta a si mismo como evaluador sino que más bien reporta las
evaluaciones de otros expertos autorizados. En este sentido, la objetividad lograda por
el escritor del artículo de divulgación difiere sustancialmente en la modalidad del dis
curso. El escritor del manual espera que el lector - estudiante asuma el conocimiento
expuesto como hecho científico y que éste no es producto de las creencia subjetivas
del escritor. En contraste, el escritor del artículo de divulgación logra una apariencia de
objetividad basándose, no en su propia opinión, sino en las afirmaciones de las voces
que representan a los expertos del campo. Veamos un ejemplo tomado de Investigación
y Ciencia que ilustra la anotación del periodista de lo que dijo un experto(Nuevo árbol
de la vida, abril del 2000:29)
Woese aseguró entonces que el cuadro de la vida que pivoteaba sobre los dos dominios, el de las bac
terias y de las eucariotas, debía ceder el paso a otro que incorporase un tercer dominio.
Aun así, las reglas de cálculo tardaron un par de siglos en tomar arraigo. En una fecha tardía como
1850, el matemático británico Augustus de Morgan, se lamentaba de esta resistencia.(Opus cit.
2006:74).
Este modo de hacer participar, propio de los artículos de divulgación, implica una
actitud hacia los participantes humanos en el discurso periodístico que es bastante
diferente entre los manuales escolares y esta tipología. Esta diferencia se asocia con
modos diferenciales de establecer la objetividad. Los libros de texto tienen de lejos
muchos menos participantes humanos que los de divulgación. En estos últimos los
participantes suelen ser científicos reales(Emile Zuckerkandl y Linus Pualing idearon una
estrategia revolucionaria) en lugar de participantes genéricos(la biología ha avanzado en el
estudio de…, los científicos han afirmado que...) lo cual suele ser la norma en los libros de
texto. Además, los textos de divulgación suelen personalizar a los participantes, enun
ciando sus nombres y las instituciones a las que pertenecen(Emile Zuckerkandl y Linus
Pualing del Instituto de tecnología de California en el ejemplo de Investigación y Ciencia
arriba citado). Esta diferencia, combinada con la presencia de muchas conjunciones
que refieren al tiempo presente(a mediados de los sesenta, Emile Zuckerkandl y Linus Pualing
idearon una estrategia revolucionaria),(Hacia 1622, William Oughtred, un ministro anglicano,
Página 298
colocó dos escalas logarítmicas de madera muy juntas) son características que le dan a los artí
culos de divulgación un estilo narrativo(Parkinson, 2002).
La diferencia en el número de participantes puede ser marcada por los modos de usar
la voz pasiva y la nominalización. En efecto, en los manuales de texto las personas y
sus emociones suelen ser excluidas en mayor proporción, mientras que los autores de
los artículos de divulgación logran la impresión de objetividad, atribuyendo a los parti
cipantes ideas y afirmaciones. En el caso del artículo de divulgación si se usa la voz
pasiva y la nominalización no es para eludir la mención de agentes humanos sino por
que los fenómenos naturales de los cuales se habla se entienden como procesos y no
como acciones.
Ejemplo tomado de Nuevo El Árbol de la vida. Investigación y ciencia(abril 2000: 26).

El árbol se tambalea”.(pasividad del sujeto)
“Muchos alegan incluso que están perfectamente claros los rasgos generales del árbol”.(Actitudes de los
participantes)
“la ausencia de una filogenia clara para los microorganismos generaba en los científicos grandes du
das sobre la naturaleza y la secuencia de los sucesos que dieron lugar a las innovaciones en la estructura y
función celular.(Actitudes de los participantes).
“aún con el cómputo moviéndose literalmente al ritmo de la mano y siendo conscientes de la falta
de precisión, los matemáticos se pusieron manos a la obra para simplificar problemas complejos.(Op cit.
2006:76).
La diferencia dada por el modo como se toman a los participantes en los manuales de
textos y los artículos de divulgación determina diferencias interpersonales. Los manua
les escolares muestran solidaridad con el lector a través de un lenguaje for
mal(términos técnicos, nominalizaciones, pasivización, tono impersonal, lenguaje
notacional y en, los artículos de divulgación por medio de las citas o las referencias).
Por el contrario, en los textos de popularización de la ciencia se muestra la solidaridad
con el lector a través del tratamiento de los científicos como personalidades, por me
dio del humor o distanciando al lector y el escritor de los científicos como grupo. Las
relaciones de poder entre el escritor y el lector son iguales en los textos de divulgación.
Los escritores de los artículos populares hacen que el lector se sienta reconocido en un
número de formas: incluyendo al lector en campos distintos de su propio campo del
conocimiento, asumiendo un estilo narrativo, mostrando entusiasmo por el tema,
apoyando los valores proyectados del lector. Véase el siguiente ejemplo.
Página 299
Imagínese en un viaje de negocios por Nueva York en el 2005, pasando ante las tiendas lujosas de la
quinta avenida. De pronto suena el aviso del inseparable móvil digital, y al sacarlo del bolsillo lee una no
ticia alarmante en la plantilla: han caído las acciones de su compañía. Desde esa misma acera, usted vocea
“!acceso a finanzas personales!” al micrófono de su aparato, y éste llama inmediatamente a la página del
sitio de operaciones bursátiles preferido.(Investigación y ciencia. Internet en sus manos. Diciembre de
2000:28).
“echemos otra mirada a esa de regla de cálculo. Sáquela de ese cajón donde la dejó arrinco
nada hace 30 años o constrúyase una usted mismo. Enseguida verá por qué fue antaño tan
valiosa”(Opus cit. 2006:71).
En contraste, las relaciones de poder entre escritor y lector en los manuales escolares
es inequitativa. El escritor es quien resume las ideas de la comunidad académica y
habla por ella, tiene, por ello, más poder que el lector.
6. RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS GENERALES

Para enseñar a los escolares a leer, pensar y escribir ciencia a través de la lectura y es
critura de textos académicos y periodísticos tales como los manuales escolares y los
artículos de divulgación científica desde cursos de ciencia o de lengua, propongo tener
en cuenta las siguientes consideraciones las cuales pueden ser asumidas en diferentes
secuencias didácticas o asumidas desde una configuración didáctica basada en un pro
yecto de escritura(Ana Camps, 2003:33- 44).
Facilitar una participación temporalmente más amplia de los educandos a través de

discusiones, debates o inquietudes de los estudiantes, jalonados desde textos previa
mente leídos para la clase de ciencias o lenguaje. En este sentido se recomienda la
toma de apuntes de las participaciones de los compañeros de clase, especialmente de
sus opiniones diversas.
Evidenciar la importancia de las oraciones complejas en la construcción de la exposi

ción de asuntos científicos. “los profesores deben ser modelos del discurso científico
para sus alumnos y deben explicitarles como ellos mismos combinan los términos para
formar expresiones u oraciones complejas. Advertir que el discurso de la ciencia usa
unos recursos gramaticales y notacionales más que otros, por ejemplo, expresiones
idiomáticas(preposiciones), formas gramaticales como: la voz pasiva(genes conservados en
Página 300
esos organismos), formas nominales de los verbos, las formas diversas de nominalizar:
atributiva(las enanas marrones son estrellas frustradas), clasificadora,(ARN intermediario)
cuantificadora, también las expresiones para construir relaciones taxonómicas de
muestra( las enzimas son proteínas), hiponimía, merónimos(los genes de la juventud),
sinónimos(latente / quisquescente) y antónimos y el lenguaje notacional en el caso de las
matemáticas. Además de hacer notar los recursos gramaticales con los que se constru
yen relaciones de transitividad tales como las de: agente, meta, medio, beneficiario,
rango, identificación(la parte blanca es el orbital), de posesión. También los recursos para
establecer relaciones circunstanciales de tiempo, localización, material, manera, razón.
Por último están los recursos gramaticales para establecer relaciones lógicas.: el uso de
las conjunciones o conectores de: adición, elaboración, causación, adversación etc.
De otra parte están también los diversos recursos gramaticales - notacionales y estra
tegias textuales para expresar la misma relación en diferentes palabras o formulas. Es
importante identificar explícitamente cuando dos expresiones tienen el mismo signifi
cado y cuando tienen significados contrastantes”(Lemke, 1993:182). De acuerdo con
Lemke la explicitación de los recursos gramaticales y notacionales que se usan en el
lenguaje científico es necesaria para que los estudiantes logren reconocer, dominar y
utilizar las diversas formas de significar en el discurso científico, no se puede esperar
que los alumnos los capten por si mismos. Para ello es perentorio usar el metadiscur
so(hablar de cómo estamos hablando, se usa o no la terminología semántica). Trabajar
como decir la misma cosa(científica) de formas distintas. Que los estudiantes lleguen a
ser capaces de construir los significados esenciales en sus propias palabras y en las
diferentes formas que la situación discursiva requiera. Sino se puede decir algo de dife
rentes maneras es que se ha memorizado(y por ende no se ha entendido conceptual-
mente).
Explicitar los géneros mayores y menores de la escritura científica. Para aprender a

escribir en el lenguaje de la ciencia, los alumnos necesitan reconocer la gramática, la
nomenclatura notacional y las formas de organización usadas en la escritura científica.
Es importante hacer notar que en el discurso científico los escritores hacen descrip
ciones, definiciones, comparaciones o construyen secuencias silogísticas, es a esto a lo
que hemos llamado arriba actos retóricos. También que los textos científicos según su
género siguen estructuras o formas más largas, complejas y especializadas, tales como
los informes de laboratorio, los manuales de texto o los artículos de investigación, lo que en inglés
se conoce como journals(género académico). A los alumnos se les debe enseñar en
detalle, con muchos modelos y ejemplos, las partes, orden y tipos de actos retóricos
que más suelen ser usados en el discurso científico escrito. Esto para luego permitir
mayor práctica de la escritura científica. Se recomienda la escritura de resúmenes, re
señas, explicación matemática de ejercicios y ensayos breves a partir de textos sobre
Página 301
una misma temática leídos y discutidos previamente en clase. Si se aborda la escritura
desde los exámenes de ciencia estos deberían incluir preguntas que convoquen res
puestas en oraciones complejas o párrafos(preguntas abiertas) y deberían estar basados
en textos integradores(válidos para evaluar competencias científicas y matemáticas).
Dada la extensión de las respuestas se puede trabajar la corrección colectiva de ellas.
Los exámenes de opción múltiple no valoran la habilidad de los educandos para ir más
allá de las memorizaciones de palabras y de significados. Solamente los exámenes que
les exigen un ensamblaje flexible de los términos pueden convocar el uso del lenguaje
científico o lo que se falla en su construcción. En matemáticas se puede pedir al estu
diante que invente un problema de matemática interesante, que tenga una solución
compleja y que lo resuelva y que luego explique oralmente o por escrito a un grupo de
compañeros, de modo justificado, el procedimiento de solución.
Entrenar el uso de lenguaje científico en oposición al lenguaje coloquial o semi – cien

tíficos a través de ejercicios de alternancia del género de los textos, y los auditorios.
Por ejemplo: proponer explicar un tema de ciencia o la solución de un problema de
matemáticas para lectores diversos y luego adaptar esa misma explicación para estu
diantes del área específica a la que pertenece el tema.
Permitir el acceso libre al conocimiento científico a través de proyectos de lengua. De

este modo, aprovechando la propuesta de Ana Camps se puede orientar todas las
recomendaciones anteriores para la consecución de la meta; leer y escribir sobre un
tema colectivamente elegido.(Ana Camps, 2003:33- 44)
7. ESTRATEGIAS DE LECTURA DESDE LOS TEXTOS DE DIVULGACIÓN

CIENTÍFICA
Para realizar esta tarea pedagógica es necesario tener en cuenta que:
• las ciencias y las matemáticas han desarrollado sus propias formas de signifi
cación, textualización, géneros discursivos y modos de uso de los recursos gra
maticales y notacionales, los cuales en su conjunto le dan a la disciplina un estilo
o lenguaje específico,
• Los modos de argumentar y exponer el conocimiento y la información en es

te campo han llevado a convencionalizar y usar ciertos recursos sintácticos, se
mánticos y terminológicos, y ciertos movimientos retóricos y estrategias
argumentativas específicas.
Página 302
• Por tanto, las exigencias cognitivas y procedimentales que exigen los textos
académicos y de divulgación científica, en procesos de comprensión y produc
ción, son diferentes a las que exigen otras géneros y tipologías, en consecuencia
no se pueden abordar solamente con el conocimiento estructural de la lengua, o
con estrategias y procedimientos generales de lectura y escritura.
Así pues, propongo trabajar en la aplicación y dominio de las siguientes estrategias de

lectura y escritura.
El cuadro dos(2) representa las estrategias que se pueden aplicar paulatinamente o

simultáneamente durante el proceso lector.
CUADRO 2
ESTRATEGIA PROCEDIMIENTO CONSECUENCIA
Estructural Identificar el tipo de texto que se va a leer o se Representación general del modo
está leyendo. como se desarrolla el tema en el texto.
Inferir dada la estructura prototípica de texto de
lectura,
Retórica Descubrir lo que el escritor hace en los diferen Compresión global del texto.
tes pasajes de texto.
Advertir la función de conectores textuales.

Reconocer ideas principales, intención del
escritor.
Referencial Advertir el uso de anáforas y catáforas, sustitu Comprensión local

ciones, elipsis, y expresiones referenciales para
no perder de vista el desarrollo del tema
Inferencial Identificar implicaturas, supuestos. Identificación de información no
explicitada.
La estrategia estructural se fundamente en la tesis de que el reconocimiento diferen

cial de los textos a partir de su arquitectura convencional permite al lector crear una
representación del mapa temático y en su defecto predecir posibles contenidos genera
les y particulares. Tal es el caso de los artículos de divulgación cuya estructura particu
lar los diferencia de los artículos de investigación y de los manuales escolares. En
general, en estos textos se identifican las siguientes estructuras: título, subtítulo, entradilla,
inicio, exposición y cierre. Esta información, unida al reconocimiento de la función de
cada una de ellas y lo que los escritores de artículos suelen hacer en estas partes, per
mitirá predecir contenidos posibles y orientar en la búsqueda de la información rele
vante.
Por su parte, la estrategia retórica se fundamenta en la tesis de que quien logra descu
brir lo que el escritor pretende y hace en los diferentes pasajes de un texto logrará un
más fácil reconocimiento de las ideas, tesis, planteamientos o argumentos relevantes
de un texto. Por ejemplo, como mencioné en este documento, los textos de divulga-
Página 303
ción científica reportan nuevos hallazgos o retos científicos y que esto lo hacen me
diante narraciones. Esto aunado a lo propuesto en el párrafo anterior llevará al lector a
una comprensión global del tema como también a diferenciar que información se
presenta como conocimiento validado o en construcción.
De otra parte, la estrategia referencial es fundamental para mantener la atención, no

solo en aquello que se dice en el texto sino también para poder seguir el desarrollo del
tema. Se trata de identificar todos esos modos de usar los recursos gramaticales para
reiterar información que en sí van logrando que el texto tenga una cohesión temática.
De acuerdo con estudios previos sobre la textualización, se sabe que los recursos más
usados para lograr esta cohesión(gramatical y léxical) son: los pronombres o la pro
nominalización, la sustitución, la elipsis, la nominalización, la metáfora, la analogía, la
sinonimia, la generalización, la coocurrencia de términos etc.(Martínez Cristina, 2002).
La puesta en práctica de esta estrategia llevará al lector a una compresión de informa
ción especifica expuesta en el texto, al mismo tiempo permitirá tomar consciencia de
los recursos gramaticales textuales más propios del discurso científico.
Por último, la estrategia inferencial permite operaciones superiores más propias del
pensamiento científico, como la deducción, la abdución y el razonamiento silogístico.
Estas operaciones aplicadas sobre el texto lograran reconocer información implícita,
nueva y especial o relevante(ya sea como conocimiento científico válido o en discu
sión). Para el caso de los textos periodísticos a los cuales me he referido, esta estrategia
permitirá abducir de los pasajes del texto aquellos conocimientos que la ciencia ha
legitimado como válidos y fundamentales de la ciencia. Para ver un ejemplo de la apli
cación de esta estrategia véase los fragmentos expuestos en el apartado ventajas cogni
tivas posibles desde los textos de divulgación científica.
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Página 305
El ensayo: una estrategia para promover Capítulo
la reflexión crítica alternativa desde la filosofía
Efrain Santis Iriarte

24
I. E. Lácides C. Bersal J. M.
Sta Cruz De Lorica – Córdoba
1. INTRODUCCIÓN
La perspectiva del Ensayo, como estrategia pedagógica de Reflexión Crítica Alternati
va, asume una problemática educativa y de aprendizaje de los estudiantes, relacionada
con las dificultades lectoras y procesamiento de información, de reflexión critica, la
toma de posición y la sustentación de ella, producción de conclusiones y la revisión de
los procesos de pensamiento ejecutados y plasmados en la composición escrita.
Para adelantar las acciones de intervención pedagógica, se siguen algunos criterios y

acciones del pensamiento crítico, fundamentadas teóricamente por una investigación
pedagógica y buscando soporte en el lenguaje y las dimensiones de lectura y escritura
de la competencia comunicativa.
El espacio de movilización de esta estrategia, del ensayo dirigido, es el pensamiento
filosófico, cuya acción reflexiva se cimienta en al actitud crítica y alternativa que le
caracteriza.
De allí, que se siga la intención de abordar un problemática pedagógica y didáctica

desde acciones que se sustentan y promueven la correlación pensamiento-lenguaje en
los niveles de educación básica y media, ya que, ella es condición favorecedora de una
formación intelectual, valorativa y efectiva del ser humano, sin olvidar, la intencionali
dad del pensamiento filosófico que propende a la consolidación de las virtudes racio
nales en el sujeto pensante.
2. PROPUESTA
Comúnmente el maestro en su desempeño encuentra situaciones problemáticas que
inevitablemente lo conducen a reflexionar sobre el quehacer pedagógico cotidiano, e
inciden fuertemente en la motivación, el compromiso y la responsabilidad con que
asume la labor educativa y formadora. Con la intención de cumplir eficientemente esta
Página 306
misión, cada momento de trabajo en el aula y en la escuela son espacios para ello y la
búsqueda de estrategias pedagógicas con las cuales lograr tal propósito.
Producto de esa reflexión, aparecen inquietantes interrogantes pedagógicos entre los

cuales están ¿cómo incidir en el cambio de actitud de los estudiantes de nuestro con
texto hacia las responsabilidades educativas?, ¿cómo promover y estimular la reflexión
crítica alternativa desde la filosofía?, ¿cómo mejorar los bajos niveles de análisis, inter
pretación y comprensión de textos en general y filosófico en particular y de la compo
sición escrita?, ¿qué estrategia pedagógica didáctica permitirá enfrentar y modificar
eficazmente las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la filosofía?.
Debido a la incidencia directa y profunda que tienen estas dificultades en los aprendi
zajes de los estudiantes y en el logro de la cualificación del proceso educativo y forma
tivo, los convierte en problemas pedagógicos que necesariamente se deben enfrentar
con acciones igualmente pedagógicas, para buscar superarlos y crear la posibilidad de
mejorarlos, desarrollar la capacidad de reflexión crítica alternativa, elevar los niveles de
análisis, interpretación y comprensión de textos y alcanzar mayor dominio de la com
posición escrita(Jurado, Bustamante 1995-1996). Esta búsqueda está orientada por
propósitos que constituyen acciones específicas y necesarias del pensamiento filosófi
co, por lo que su enseñanza y aprendizaje las requieren.
Para tal fin había que implementar una estrategia pedagógica didáctica que respondiera
a la problemática dominante y permitiera avanzar en los problemas e introducir cam
bios en el desarrollo curricular de la filosofía, haciendo su enseñanza más dinámica y
productiva para los estudiantes.
De allí que, después de algunas experiencias con diversas estrategias didácticas, entre
las cuales se puede mencionar el comentario de textos filosóficos y el análisis lingüísti
co de textos(Gómez 1998) y los vacíos que éstas presentaban en torno a las necesida
des académicas, intelectuales y prácticas de los estudiantes, se decidió por el ensayo
dirigido, como la opción pedagógica que permitió enfrentar la situación problema
descrita.
Éste, es definido como un escrito de variable extensión, que bajo los parámetros del
pensamiento reflexivo crítico alternativo, exige y promueve: el procesamiento adecua
do de información; el razonamiento direccionado en la generación de conclusiones; la
reflexión y toma de posición del autor frente a la información o conceptos o determi
nada realidad; la creación o producción de ideas que sustentan la posición asumida; y
generar otros interrogantes de lo tratado(Santis 2006) Además, del manejo de buenos
Página 307
niveles de comprensión e interpretación de lectura y análisis de textos en general y
filosóficos en particular, y una composición escrita con cohesión, coherente y sistemá
tica.
La utilización de esta clase de ensayo tiene como objetivo promover la reflexión crítica
alternativa desde la filosofía y lograr que los estudiantes de educación media superen
en importante nivel las dificultades académicas señaladas, adquieran herramientas inte
lectuales para la vida y habilidades en la composición escrita.
Su implementación se viene realizando en el área de filosofía, con estudiantes de dé

cimo y undécimo grado de la Institución Educativa Lácides C. Bersal de Lorica Cór
doba, que comparten el origen social, los problemas académicos, las necesidades de
una educación y formación de mejor calidad para posibilitar un proyecto de vida digno
y autónomo.
La ejecución didáctica tiene sus inicios a mediados de la década de los noventa como
trabajo final del curso de filosofía, pero se incluye como estrategia central del trabajo
académico hace cuatro años, tiempo en el cual ha sufrido modificaciones metodológi
cas en su aplicación y desarrollo. Con respecto a ello, se siguen unos procedimientos
metodológicos que le hacen comprensible en la teoría y aplicable en la práctica:
Primeramente, al inicio del año escolar se presentan los ámbitos conceptuales filosófi
cos a trabajar en los respectivos grados(10º. – 11º.) y se les informa a los estudiantes
que la base del desarrollo curricular es el ensayo, como estrategia de promoción de la
reflexión crítica alternativa en el manejo de los problemas filosóficos. El propósito de
su utilización como proyecto pedagógico, junto al posible número de escritos de este
tipo que se realizarán en los períodos escolares. Así mismo se resaltan los beneficios
de aprender a elaborarlos por las distintas acciones del pensamiento crítico que com
bina, y desde ellas adquirir las competencias cognitivas de filosofía.
Seguidamente se procede a la inducción de los estudiantes en la propuesta, apoyados

en documentos escritos: un ensayo corto, el cual es conceptualizado, caracterizado, se
establece su guía organizativa formal y las partes constitutivas; título, la introducción,
el desarrollo y la conclusión, cada una de ellas con los elementos que contiene(Santis
2006). Acompañado de un material con algunos conectores y señalizadores de uso
necesario y que permiten darle la coherencia y la cohesión al texto escrito.
En el tiempo de inducción se enseña el análisis de textos, la interpretación y compren

sión de lectura(pensamiento procesal), las otras formas de actuación del pensamiento
crítico a través del razonamiento dirigido(pensamiento lógico: hipotético-deductivo),
el análisis crítico y la producción de ideas propias, cómo sustentarlas(pensamiento
alternativo o propositivo) y el uso de los conectores lingüísticos(Perez 1997). Parale-
Página 308
lamente, se realiza la lectura los textos filosóficos seleccionados para su interpretación
y comprensión.
Luego de la realización de estos procesos básicos, se aplica un taller de reflexión crítica

alternativa(creación del promotor de la propuesta), donde se enfatizan los criterios del
pensamiento crítico alternativo, que son promovidos y están contenidos en el ensayo.
El taller es revisado y evaluado como medio de percibir los logros alcanzados por los
estudiantes y establecer el refuerzo requerido y la aplicación de mayores niveles de
complejidad. Posteriormente, se resuelve un cuestionario orientador del ensayo, que
combina en su intención la estructura del ensayo con los criterios del pensamiento
crítico alternativo promovido.
Una vez finalizada estas etapas, se solicita a los estudiantes elaborar un primer borra
dor de ensayo corto(2 – 3 páginas) indicando cómo utilizar los enlaces lingüísticos.
Este es revisado en dos ocasiones, si es necesario, sin emitir juicio evaluativo sobre él.
Para ello se fijan los criterios e indicadores de evaluación, como: la aplicación flexible
de la guía estructural en el manejo de los conceptos expuestos; el nivel de logro de los
procesos y acciones del pensamiento aprendidas, de los cuales se hace seguimiento
particular y en conjunto; la coherencia del texto escrito; la pertinencia, y claridad de las
ideas filosóficas expuestas.
De esta forma se realiza la preparación, la aplicación, el seguimiento, la orientación a

los procedimientos metodológicos y acciones utilizadas en la elaboración de esta clase
de ensayo, que por sus características es un apoyo puntual a los propósitos buscados y
establece un importante grado de exigencia conceptual de la filosofía y la composición
escrita. Todo ello está plasmado en el plan de área de filosofía, desarrollando los es
tándares, logros, y las competencias de filosofía(MEN).
En el tiempo que se viene desarrollando el ensayo como estrategia pedagógica – didác

tica y sus distintos momentos, se han utilizado diferentes bases o referentes concep
tuales que la sustentan. En principio se siguió, el ensayo, diez pistas para su
composición(Vásquez),de donde se aplican algunas pautas especificas para la elabora
ción del ensayo y determinar la calidad de las ideas que allí se presentan, así como su
función en el debate y la actitud critica reflexiva que exige. Otro referente, es la estruc
tura formal del ensayo (Moyano) adoptados y sintetizados, los cuales son la base es
tructural del ensayo promovido. Luego, sufre modificación al asimilarlo a la pedagogía
conceptual(Zubiría, 1997), por el aporte al desarrollo del pensamiento lógico formal o
hipotético deductivo. Esto permitió convertirlo en modelo de síntesis de las compe
tencias cognitivas(MEN). Así hizo parte del proyecto pedagógico Desarrollo del pen
samiento aplicado durante tres años(1997 – 2000) en la Institución Educativa Lácides
C. Bersal de Lorica. Terminado ese proceso, se ejecuto un proyecto de investigación
pedagógica sobre Desarrollo del pensamiento crítico(tomando como muestra pobla-
Página 309
cional un grupo que recibió esa formación), que arrojo evidencias importantes del
proceso de intervención pedagógica, para asumirlo como base de la enseñanza de la
filosofía.
Posteriormente, es enriquecido por diferentes enfoques pedagógicos y proyectos edu

cativos sobre el pensamiento crítico y creativo, Richard, Ennis, Bhanzy, Guerrero,
Maristas,(1998), promueven desde la escuela está forma del pensamiento y la filosofía
para niños(Lipman, Matthew, Perez, Miguel, 2006). Siguiendo los criterios, procesos y
acciones de la base conceptual y resultados de esa investigación adquiere las caracterís
ticas actuales.
Sin embargo, ha requerido apoyo auto formativo y conceptual en la parte lecto
escritora en la Teoría de las seis lecturas(Zubiría, 1996), buscando aplicar estrategias
que favorezcan elevar los niveles de lectura de los estudiantes. Igualmente, y con la
misma intención, se recure a los procesos de la lectura y Entre la lectura y la escritu
ra(Jurado. Y Bustamante, 1995-1996) para visualizar otras opciones en los procesos de
lectura y de escritura. También, hay acercamiento a los Niveles de logro de lectu
ra(MEN, 1999), puesto que allí se definen los diferentes niveles de lectura a evaluar
por parte del sistema nacional de evaluación y el MEN. Caso especial y necesario fue
el recurrir al uso de los Conectores y señalizadores que contribuyen a la coherencia y
la cohesión de un texto(Pérez 2000), ante una de las mayores y generales debilidades
de la composición escrita en los jóvenes estudiantes y que en el ensayo son fundamen
tales para darle sentido a la reflexión, el análisis crítico y a la sustentación de posicio
nes, como al hecho de plasmar inquietudes y preguntas con las cuales el pensamiento
se cuestiona a sí mismo.
Otros autores consultados con el propósito de reconocer acciones de promoción de la

lectura(Rafael Rueda, Martha Sastrias de Porce, Sergio Andricaín, Flora Marín y Anto
nio Rodríguez.) en la escuela y en el aula porque se requiere un trabajo específico en
esta dirección desde las diferentes áreas del trabajo escolar.
Apoyados en estos aportes teóricos se optó por esta forma particular de ensayo, que
acoge en su estructura formal la manera de enrumbar el pensamiento hacia un accio
nar reflexivo crítico alternativo y se sustenta en la dimensión lecto-escritora de la co
municación.
El resultado de la ampliación teórica y conceptual del ensayo, ha implicado un movi

miento para el mejoramiento en su utilidad y eficacia, introduciendo cambios metodo
lógicos notorios. Es así como se ha transitado por una fase inicial de esquematización
de su estructura formal y de manejo conceptual, con la explicación a los estudiantes, la
Página 310
ejecución y su revisión. Luego se establece la relación entre el manejo conceptual con
las acciones de las competencias cognitivas que encierran. Posteriormente se asimila a
las dimensiones básicas del pensamiento crítico alternativo: procesamiento de infor
mación, razonamiento lógico, el análisis crítico, la toma de posición, la producción de
ideas y la generación de interrogantes. Este momento exige la complementación con
las habilidades lectoras y el uso de los conectores lingüísticos.
En el ciclo actual la parte conceptual y los principios del accionar reflexivo crítico y
alternativo están consignados en un taller con esas características y en unas preguntas
que apuntan a la precisión y claridad del proceso lector y estructura organizativa del
ensayo, a la direccionalidad del razonamiento, a la acción crítica y la toma de posición,
la generación de conclusiones y preguntas que surgen de los problemas filosóficos.
Ello acompañado de la parte lectora y el manejo de conectores en la redacción.
Aún cuando en cada momento las exposiciones de la parte conceptual y metodológica

de este tipo de ensayo, se ha realizado con la respectiva orientación y la existencia del
documento escrito como modelo de trabajo, las dificultades están siempre presentes,
siendo la base de los cambios metodológicos efectuados al permitir descubrir en qué
aspectos los estudiantes progresan y en qué no, qué modificaciones se deben hacer,
cómo proceder ante ello, qué se requiere complementar y mejorar, cómo simplificar
las actuaciones de los estudiantes, a quiénes solicitar apoyo, por qué los jóvenes actúan
de una u otra forma ante esta estrategia, cuál es su utilidad práctica para la vida, cómo
evaluarlo de manera objetiva. Son muchos los interrogantes que surgen de las dificul
tades encontradas en su aplicación, los cuales se han podido ir respondiendo parcial
mente, pero también inciden en darle forma y continuación a esta estrategia
pedagógica.
En cuanto a los resultados obtenidos con su ejecución, estos se evidencian en los es
tudiantes con: 1) Los niveles de logro alcanzados en los aprendizajes de los conceptos
filosóficos y en la aplicación de los criterios o acciones del pensamiento crítico conte
nidos en el ensayo, donde los mejores estudiantes apoyan el proceso de refuerzo de
otros compañeros; 2) la superación gradual de la calidad de la composición escrita,
como consta en la compilación de ensayo obtenida hasta el momento; 3) el mejora
miento en los resultados de filosofía en el examen de estado, mostrando tendencia a
elevar los niveles de medio, a medio alto y medio superior(2005 – 2006)(análisis com
parativo de resultados 2004, 2005 y 2006); 4) los cambios actitudinales de los estudian
tes frente a la propuesta pedagógica y a el aprendizaje de la filosofía, representada en
mayor confianza en sus capacidades, independencia, responsabilidad, comprometi
miento con sus aprendizajes y en la intención de búsqueda de información comple
mentaria para satisfacer las necesidades académicas; 5) el manifiesto liderazgo de los
estudiantes sometidos a este proceso y la adquisición de mayor sentido de pertenencia
Página 311
y de autonomía frente a los problemas institucionales y sus propósitos educativos; 6)
la asistencia a eventos filosóficos y pedagógicos para presentar la propuesta.
En cuanto a la incidencia pedagógica, se muestra en la tendencia a mejorar la práctica

pedagógica, al inducir a una continua preparación del maestro y el obtener varios re
conocimientos institucionales, locales y nacionales por la labor ejecutada; y un texto
sobre pensamiento crítico en revisión.
Ligado a los resultados, está la evaluación del proceso formativo y del producto que
se obtiene. Para ello se han establecido criterios cualitativos y cuantitativos con los
indicadores de logro correspondientes. La parte de evaluación cualitativa responde al
seguimiento de las acciones(criterios) implicadas en la reflexión crítica alternativa,
amoldadas a las competencias de filosofía con los valores asignados por el MEN y que
se desglosan en cada competencia de manera particular y luego se conjugan sistemáti
camente en el ensayo como muestra de su acción holística.
Es decir, se evalúa cualitativamente cada acción y competencia en su particularidad y

su acción conjunta en el ensayo como producto que muestra su integralidad. En co
rrespondencia a los criterios de evaluación cualitativa, se asigna un indicador cuantita
tivo a los valores por competencia y a las acciones de la reflexión crítica alternativa,
que facilite valorar y al mismo tiempo calificar los avances de los estudiantes y la inter
vención del maestro, hacer seguimiento a los procesos en particular y los resultados
que se van logrando, comparando cada momento de aplicación, permitiendo registrar
la evaluación de la propuesta pedagógica e introducir los elementos conceptuales y
metodológicos necesarios para enriquecerla y hacerla viable en medio de la compleji
dad que exige y encierra.
Se trata de hacer una evaluación completa, sistemática e integral del proceso, de los
resultados, avances y dificultades de la propuesta. Con esta intención se elaboró una
planilla de registro que recoge cada estándar, ámbito conceptual, competencias, accio
nes, reflexión crítica alternativa y criterios e indicadores de evaluación.
Durante el tiempo que se viene desarrollando la estrategia del ensayo ha sido aplicada
en los niveles de educación media de la Institución Educativa Lácides C. Bersal, con
virtiéndose en un elemento formativo que apoya el buen desempeño de los estudian
tes, que cursan sus últimos años de secundaria y de aquellos egresados que acceden a
la educación superior u otro nivel educativo que se los exige.
Trasciende de esta manera el trabajo de aula en una primera instancia. Otra forma de
apertura de espacios académicos y sociales, lo constituye la invitación a su socializa
ción ante maestros representantes de las distintas instituciones educativas de Lorica,
por parte del comité pedagógico municipal y CEID Córdoba(2004). De igual manera
se recibió invitación al VIII Foro de filosofía de la Institución Educativa Antonio
Lenis de Sincelejo(2005), la publicación de un artículo sobre la estrategia para la revista
Página 312
educativa de la Secretaría de Educación Municipal de Santa Cruz de Lorica(2006) y la
solicitud de estudiantes universitarios y maestros de material documental referente a el
ensayo.
También se alcanzó un logro importante al vincular a los maestros de ciencias sociales

y algunos de lengua castellana en el apoyo y promoción de la estrategia. Pero el mayor
logro institucional se dio, con la implementación del modelo pedagógico del Lácides
C. Bersal(2005 – 2006) al asumir y desarrollar como parte de la finalidad educativa de
la institución, la formación del sentido reflexivo crítico, la enseñanza y promoción de
la lectura y la composición escrita como medios para tales propósitos y la utilización
del ensayo como una de sus formas en el nivel de básica secundaria y media.
Con ello se institucionaliza la estrategia como una opción pedagógica interdisciplina

ria. También ha tenido impacto en eventos pedagógicos a nivel regional, con el primer
encuentro departamental de la Red de Lenguaje de Córdoba(abril 2006); III Coloquio
Nacional Didáctico de la Lengua Materna, las lenguas extranjeras y la literatura y al IV
Taller Nacional de la Red de Lenguaje en Ibagué(septiembre 2006); y la mención de
honor, otorgada por Premio Compartir al Maestro(2006).
En consecuencia, la formulación e implementación de la estrategia del ensayo desde la

filosofía ha tenido una gran incidencia en la vida institucional, pero también en la prác
tica y la formación pedagógica personal desde diferentes perspectivas: primeramente,
permite la formación y aplicación de ideas pedagógicas diferentes ante el tradiciona
lismo dominante. En segunda instancia, ha favorecido un proceso de formación peda
gógica y didáctica continua y permanente que contribuye a mejorar el quehacer
educativo del maestro. En tercer lugar, posibilita la utilización de metodología alterna
tiva para intervenir las complejas dificultades de aprendizaje de los estudiantes, propi
ciando mejores resultados formativos. Un cuarto aspecto, tiene que ver con la
conducción de una reflexión constante sobre la práctica pedagógica que se convierte
en un espacio para el repensar permanente sobre ésta e incita a la apertura de nuevos
caminos pedagógicos y educativos. Por último, genera cierta capacidad para influir en
el contexto educativo convirtiéndose en centro de críticas de todo tipo, que movilizan
la institución educativa y a muchos maestros a intentar modificar aspectos de su labor
educativa.
Aunque existen avances importantes, quedan retos pendientes en el desarrollo de la

estrategia pedagógica, Por ejemplo, contribuir como maestro a el fortalecimiento del
modelo pedagógico institucional que acogió la estrategia en ejecución, establecer en
conjunto con los demás educadores de la institución acciones comunes para la ense
ñanza del ensayo como forma de promoción de la lectura, la formación del sentido
Página 313
reflexivo crítico alternativo y la composición escrita y, continuar con el proceso de
formación pedagógica, de consolidación y expansión teórica-práctica de la misma
estrategia. Así mismo, proseguir con la promoción y socialización de la estrategia pe
dagógica en la educación universitaria, donde también se ha iniciado su implementa
ción(Corporación Universitaria del Caribe – CECAR), teniendo buena recepción al
tiempo que ha generado debate por su nivel de exigencia intelectual.
Igualmente, asesorar a los estudiantes de la Institución Educativa que participarán en

eventos o convocatorias, para elaborar ensayos acerca de problemas filosóficos, socia
les o en el área de lenguaje.
Finalmente, proseguir con la difusión de esta experiencia pedagógica a través de even
tos académicos o educativos y medios de comunicación escritos. Un gran reto para
estudiantes y maestros, lo constituye el organizar la revista de filosofía y el primer
Foro de Filosofía de la Institución Educativa Lácides C. Bersal, utilizando como base
de participación el ensayo promovido.
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_________________________(2002). Informe Final de Investigación Pedagógica: DESA

RROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. Corporación Universitaria del Caribe.
Especialización en Investigación Aplicada a la Educación. Sincelejo-Sucre.
SASTRÍAS, M.(1992). Cómo Motivar los Niños a Leer. México. Editorial Pax
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De la identidad a la subjetivación a didáctica Capítulo
y los procesos de subjetivación en la escuela
Sandra Milena Herrera Restrepo
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Facultad de Educación
Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes
Medellín
“Las cosas que vemos son las mismas cosas que llevamos en nosotros. No hay más realidad que la
que llevamos dentro. Por eso la mayoría de los seres humanos vive tan irrealmente; porque cree que las
imágenes exteriores son la realidad y no permiten a su propio mundo interior manifestarse. Se puede
ser muy feliz así, pero cuando se conoce lo otro, ya no se puede elegir el camino de la mayoría”.
-Hermann Hesse
“Por comprender los signos de mi tiempo sin desistir”

A Kolya
1. INTRODUCCIÓN
En este informe de presentan los resultados de la investigación planteada en el marco
de la práctica pedagógica realiza para obtener el título de Licenciada en Educación de
la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Es necesario aclarar que
estos resultados no corresponden a la pregunta planteada en la estrategia didáctica que
propendía por la formación de conceptos gramaticales en el grado sexto(promoción
2004) aplicada en la Institución Educativa Ana de Castrillón, sino que son el resultado
de una investigación paralela que se realizó durante su aplicación, que se preguntaba
por los procesos de subjetivación en la escuela.
Esta investigación paralela nos permitió ver cómo desde la didáctica es necesario pen
sar los procesos de subjetivación que se dan paralelos al proceso de enseñanza apren
dizaje. Porque la escuela no sólo debe permitirle al alumno que recupere el mundo
desde los procesos de apropiación de las disciplinas, sino que también lo construya
desde sí mismo, desde su deseo, su ritmo y su velocidad, con el fin de que pueda
crearse así mismo orientaciones válidas para reconocerse en el mundo. Y es la didácti
ca la que al integrar tanto los objetos de conocimiento, como las formas, metodologías
y propuestas de enseñanza, debe también preguntarse por el sujeto que está inmerso
en esas decisiones.
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Aunque en la investigación no se desarrollen categorías propias de la didáctica de la
lengua castellana, las categorías presentadas surgen desde los mismos procesos de
implementación de una propuesta didáctica.
2. MARCO CONTEXTUAL
Para elaborar este marco contextual he retomado los postulados de Daniel Prieto en
su artículo El diagnóstico(s.p.i.). Este autor nos dice que “uno no puede iniciar un
diagnóstico en todos los frentes de la vida comunitaria”(Prieto:10), por esto es necesa
rio establecer cuáles son esos frentes del grupo abordado sobre los cuales es necesario
focalizar y dirigir la mirada. En mi caso, en un primer momento, me interesaba descri
bir el contexto sociocultural en el que se movían los estudiantes del grado 6
A(promoción 2004) de la Institución Educativa Ana de Castrillón, con el fin de esta
blecer las relaciones entre el contexto y las dificultades y/o posibilidades de construc
ción de conceptos de sustantivo y verbo en este grupo. Pero, en un segundo
momento, estas condiciones socioculturales en el interior de la escuela me mostraron
que esta construcción de conceptos debería estar también relacionada con una pregun
ta sobre la construcción de la subjetividad.
La contextualización del grupo se presenta en tres aspectos: el primero, enfocado

hacía aspectos generales del grupo de 6 A: condiciones socioculturales del barrio y de
los alumnos y relaciones dentro de la institución con otros grupos e instancias de la
institución; el segundo dirigido hacía lo disciplinar: aspectos relacionados con el área
de lengua castellana, donde se presentan resultados generales de la prueba piloto apli
cada al grupo; y el tercero son los aspectos que a partir de la contextualización y la
prueba piloto nos plantean una pregunta alterna a la investigación diferente la estrate
gia, que es la presentada y desarrollada en este informe.
2.1 Perspectiva sociocultural

El grupo de 6 A está conformado con 41 estudiantes, 19 alumnas(entre los 10 y los 14
años) y 22 alumnos(entre los 10 y 13 años). Los alumnos mayores son 5 de las 19
alumnas y 3 de los 22 alumnos está repitiendo grado sexto. La mayoría de los estu
diantes 95.1% vive en el barrio Las Palmas, lugar donde queda el colegio. Es un barrio
de estratos 1 y 2, que convive, desde hace algunos años, con bandas armadas de jóve
nes que son habitantes del mismo barrio, algunos de ellos exalumnos de la institución.
El barrio posee un parque recreativo que queda detrás del colegio y que es el lugar de
esparcimiento más visitado por los alumnos en las tardes, pues un 64.8% vive con
alguno de sus padres o un pariente cercano(abuelo, tía, prima) que los cuida, sea por el
deceso de los padres o su ausencia del hogar). El 35% vive con ambos padres. Las
ocupaciones de los adultos, sean padres o parientes, hacen que estos jóvenes pasen en
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la tarde solos en el hogar, algunos de ellos, un 36%, colaboran con el cuidado de her
manos pequeños.
El barrio Las Palmas tiene una particularidad que presentan algunos barrios de Mede
llín y es que, aunque sea un barrio de estratos bajos, se encuentra situado frente al
sector homónimo Las Palmas, lugar de diversión y vivienda de las clases más pudien
tes de Medellín. Desde la salida del colegio se pueden ver las casas y carros de éste
sector tan diferente al de la Institución. Los alumnos pueden mirar esas dos realidades
que acontecen en la ciudad.
En el marco de la Institución Educativa, ante las figuras de autoridad, el grupo es con

siderado como uno de “los peores y más indisciplinados del colegio”, concepto que se
emite públicamente en la sala de profesores y en las formaciones realizadas en el patio
durante los actos y celebraciones de la Institución. Expresiones como “ahí están los de
6 A, tenían que ser ellos” o “claro es que [nombre de algún estudiante] es de 6 A”. Los
mismos estudiantes hacen referencias como “Profe, le tocó con nosotros que somos
los más malos del colegio”. Un aspecto interesante es que ha este grupo se le ha casti
gado con el acceso restringido a la biblioteca para ver videos o utilizar los libros juve
niles.
Atendiendo a lo anterior, creo que la dificultad de los alumnos para construir concep
tos que les permitan explicar la realidad, comprender los textos que leen y escriben y
sus propios procesos de aprendizaje, podrían estar relacionadas con sus condiciones
de vida: bajos recursos económicos(que impiden el acceso a libros, otros lugares de
esparcimiento –museos, cines-), ausencia frecuente de los padres, condiciones de se
guridad en el barrio, situaciones que mencionamos anteriormente. Pero creo que éstas
pueden llegar a tener más peso del que tienen si a ellas se les suman los estereotipos
mediante los cuales se “define” a los alumnos, estereotipos que ellos han apropiado y
con los que se autodenominan.
Las condiciones sociales que viven los alumnos, pueden dificultar el proceso de abs
tracción que ellos puedan hacer entre una situación y otra, entre una realidad y otra,
pues los referentes con los cuales construyen el mundo y lo denominan son limitados,
están anclados en la identidad donde todo lo compartido por los que habitan ese lugar
se vuelve idéntico e intercambiable. Los padres no presentan una alta escolaridad y el
acceso a otras oportunidades de recreación en el barrio o de aprendizaje por fuera del
colegio son limitadas, pues ellos manejan las de más fácil acceso por su parte: fútbol,
montar bicicleta, alquilar espacios en juegos de video. Por esto ante preguntas como
¿qué es la ciudad? ¿Quiénes habitan en ella? ¿qué hacen? ¿Cómo funciona la ciudad?
Es complejo obtener respuestas de alumnos que no conocen más allá de las fronteras
de su barrio y lo que pueden ver de otras realidades, es el lado totalmente opuesto de
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vida que se da en el sector homónimo de Las Palmas.
Además de estas condiciones, es importante anotar que los alumnos se encuentran en

una edad en que están pasando a comprender el mundo y a mirar referentes que les
permitan construir su propia imagen, su propia subjetividad. Los estudiantes se mues
tran ansiosos por conocer otras miradas de las mismas realidades que ellos viven o
conocer otras posturas que cuestionen lo que ellos hacen o que por lo menos sean
diferentes. Preguntas como: “Profe, a usted le gusta el reggaeton? O ¿Profe, usted ya
fue al parquecito? ¿Profe, cierto que yo me manejó bien? Se dan en la cotidianeidad.
Es interesante anotar que cuando se refieren en términos negativos hacía los estudian
tes se hace en el sentido del individuo generalizado; es decir, subordinando cada indi
viduo a los parámetros generales que enmarcan un grupo de estudiantes. Esto me ha
cuestionado, pues los maestros ¿concebimos los procesos en torno a un grupo de
alumnos o a un sujeto? Los estereotipos pueden facilitar los procesos de enseñanza o
de estudio en un grupo, pues se mira a los estudiantes como un conjunto homogéneo
donde las problemáticas, las velocidades y los ritmos son los mismos. Y es a lo mis
mo(a lo ya enunciado por el maestro o por un alumno), a lo que, en muchas ocasio
nes, responden los alumnos cuando se les indaga sobre algo.
El reconocimiento de las problemáticas del contexto interactúan con una serie de

dinámicas escolares que también afectan a los alumnos y los enmarcan en una situa
ción de poder, que aunque los restringe, también produce efectos sobre ellos. Esas
dinámicas escolares tienen que ver con la disciplina, que en el colegio se concibe como
silencio absoluto en el aula, en las formaciones y en el cumplimiento del manual de
convivencia. Estas dinámicas funcionan con la aplicación de la herramienta disciplinar
“la ficha”, que se ha convertido en el mecanismo por excelencia que regula el compor
tamiento de los estudiantes. La aplicación de las medias disciplinarias llega sin ningún
tipo de reflexión por parte de los maestros y alumnos, pues aunque en la ficha hay un
aparte para que el alumno anote su versión de los acontecimientos que lo llevaron a
firmarla, esa versión no es tenida en cuenta por el maestro que la elabora, a veces no
interesa si el alumno escribe o no en la ficha, además los apartes práctica de pruebas y
valoración de pruebas y hechos ni siquiera son tomadas en cuenta, jamás se llenan.
Pero, ¿Cuándo es tenido en cuenta lo que el alumno escribe, cuándo dice lo mismo
que anotó el maestro en el aparte que a éste le corresponde, cuándo repite la aprecia
ción que se tiene sobre él, así no la comparta?.
Con lo anterior no quiero decir que existe una situación hegemónica entre maestro y
alumno en la que este último tenga siempre las de perder, eso sería arriesgado y poco
analítico, a lo que me refiero es a que hay una relación de poder que está enmarcada
en esa construcción de lo mismo, a la aseveración de lo idéntico que el otro ya sabe. A
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lo que quiero llegar con la descripción de las condiciones de los alumnos y con algunas
dinámicas escolares observadas y vivenciadas, es que es posible que a los estudiantes
se les dificulte llegar a una abstracción de un concepto disciplinar porque constante
mente les proponemos la repetición de actividades, modelos de respuesta o de com
portamiento, porque dentro de lo que proponemos en las áreas no consideramos la
importancia de que ellos construyan procesos de subjetivación, que nunca son iguales,
al momento que aprenden contenidos.
Uno de los elementos de la escuela que se repite pasivamente sin ninguna reflexión y
que ya es un concepto estatuido y definido desde una instancia superior es el de la
norma, que aunque es conocida por los estudiantes no es comprendida ni tampoco
puede ser explicada. La norma en la institución es represiva, cuando “ésta sirve en la
medida en que es asumida libremente por quienes tienen relación con ella. Además, la
norma no se puede evidenciar por medio de los llamados de atención, sino sobre las
disposiciones y regulaciones que cada individuo realice sobre sí mismo, sobre las for
mas de gobierno de sí mismo”.(Diario pedagógico, 30 de agosto de 2004).
Las problemáticas que la Institución Educativa ve en el grupo de 6 A están basadas en

lo comportamental, se formulan por medio de acciones, prejuicios de maestros y di
rectivas y de otros grupos del colegio con los cuales tienen alguna rivalidad. Las pro
blemáticas que el grupo ve en sí mismo son reconocidas por medio de expresiones
como “es que no(s) la tiene montada”, o “siempre regaña a los mismos”. Unos estu
diantes del grupo ya son los indisciplinados y al estar estereotipados los sucesos que
acontezcan generalmente serán responsabilidad de ellos. Las dinámicas internas del
aula no son percibidas en amplias dimensiones, ni por quienes llegan a ella a enseñar
ni por quienes hacen parte del grupo y conviven en ella como grupo.
Desde lo presentado por Prieto(s.p.i.) sobre las cuestiones comunicaciones se visibiliza

que maestros y alumnos no reconocen las formas estereotipadas desde las cuales inter
actúan y consideran para construir su identidad, que remite es a lo idéntico, cuando la
constitución del sujeto debe permitirnos ese desplazamiento – en el orden del pensa
miento - del que nos habla Deleuze y que nos lleve a constituirnos a nosotros mismos
como otros. Ese proceso no se logra por medio de la reflexión de lo vivido o lo sabi
do, sino por medio de lo investigado, de lo construido. Y pensarse en ese desplaza
miento es permitirse construir una categoría de sujeto que sea diferente de la que
estaba antes de iniciar el proceso.
Como conclusión preliminar de esta parte referida a los aspectos culturales del grupo
de 6 A, considero que para pensar la didáctica de la lengua castellana, en especial lo
que concierne a la enseñanza de los conceptos de la lengua, como maestros debemos
situarnos en otro lugar, donde pensemos también los elementos de lo subjetivo que
deben entrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier saber escolar, de
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cualquier proceso de formación que se de en la escuela.
2.2 Perspectiva disciplinar

En este aparte de la contextualización se presentan los resultados generales de la apli
cación de la prueba piloto realizada al grupo de 6 A. Es importante explicar el contex
to desde el cual se construyó esta prueba antes de analizar los resultados de la misma.
Como anotamos anteriormente, la estrategia didáctica estaba centrada en que los estu
diantes pasaran de conexiones figurativas – directas y situacionales hacia las conexio
nes lógicas abstractas; es decir, que pudieran comprender desde la realidad cercana
esos conceptos que les permiten hablar de ella y categorizarla. En este caso especial,
que pudieran formar desde una estrategia de mapas preconceptuales conceptos de la
lengua como el de sustantivo y verbo.
Por lo anterior, en la prueba piloto nos interesaba mirar cuáles eran las posibilidades
desde los alumnos para plantear una estrategia de construcción de conceptos de la
lengua. Por esto, las preguntas que guiaban la prueba estaban orientadas a indagar
tanto los conocimientos de los alumnos en el área de lengua castellana como las habi
lidades cognitivas para analizar, abstraer y sintetizar información.
2.3 Conclusiones Generales De La Aplicación De La Prueba Piloto

Los criterios para evaluar la prueba piloto fueron retomados de estándares y linea
mientos curriculares, donde se dan algunas propuestas y recomendaciones para delimi
tar los contenidos del área de lengua castellana, de acuerdo a los grados de la escuela, y
se proponen algunos ejes sobre los cuales trabajar estos contenidos.
Desde los resultados se visibiliza que los alumnos no presentan estrategias de integra
ción semántica, o, al parecer, por algunos acercamientos cuando relacionan elementos
del texto, están poco desarrolladas, debido a que se limitan al uso de estrategias léxicas
restringidas que responden solamente a la coherencia local. De igual manera, no des
arrollan una estrategia de lectura que les permita comprender el significado global del
texto y establecer relaciones entre los sucesos que se desarrollan en éste. Por tanto, los
estudiantes no logran integrar información nueva a su estructura conceptual en el nivel
léxico semántico. Esto hace evidente que los estudiantes obtengan información aislada
del texto, sin integrar otra que sea relevante para construir una interpretación de éste.
En el análisis del nivel de lectura inferencial es claro que los estudiantes se limiten a
responder con los elementos literales que recuperan del texto, lo cual impide que apli
quen el conocimiento logrado en otros contextos que no sean los literales. Por tal
razón, identificamos que la mayoría de alumnos observados del grado 6 A están ubi
cados en un nivel de lectura y comprensión literal, debido a que, en el momento de
inferir las ideas y conceptos de un texto, por ejemplo un cuento, no se desprenden de
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la literalidad, transcribiendo apartes que creen que se relacionan.
En cuanto a los núcleos de conocimiento, los alumnos no responden a los que, desde
lineamientos y estándares curriculares, se propone para el grado en el que se encuen
tran. El núcleo del que menos dan cuenta es el gramatical, tanto en el aspecto sintácti
co como en el semántico. También, se evidencia el desconocimiento de estrategias
argumentativas que aporten a la construcción de representaciones semánticas identifi
cadas durante la lectura.
Los problemas que más apuntan a la necesidad de construir una estrategia didáctica de
formación de conceptos son la evidencia de que los estudiantes no tienen estrategias
que les permitan relacionar un concepto con el contexto en el que aparece, por tanto,
no les es posible relacionar ni organizar la información. De igual manera, las dificulta
des que tienen los estudiantes al identificar la función de un concepto en el texto les
impide establecer relaciones de tipo semántico entre las partes éste.
Estos resultados nos muestran, desde lo disciplinar, que los alumnos ubican sus res
puestas en lo que se les pregunta, sin hallar una diferencia entre la pregunta del otro y
la respuesta desde lo que ellos piensan, desde su “subjetividad”. La lectura no se sitúa
más allá del nivel literal y procesos como la inferencia no son desarrollados al momen
to de abordar un texto, pues éste parece ser visto como un mundo único que debe ser
leído desde el mismo, no hay relación entre el texto de la hoja que los alumnos reciben
en la prueba y el mundo en el cual tanto el texto como ellos mismos se inscriben.
2.4 Problematizaciones En Torno A La Investigación. Planteamiento Del Problema

Los dos aspectos presentados anteriormente son condición de posibilidad para plan
tear un tercer aspecto en la contextualización, el cual nos llevó, como ya anotamos, a
pensar una investigación paralela a la propuesta desde la estrategia didáctica. La pers
pectiva sociocultural y la perspectiva disciplinar se ubican en dos planos diferentes: el
plano del afuera, el del borde, y el plano del adentro, del sistema, respectivamente.
Mientras la perspectiva sociocultural nos presentó a unos sujetos en unas condiciones
sociales, temporales, económicas, familiares muy diferentes de las que podrían tener
muchos alumnos de grado sexto de cualquier escuela del país; la perspectiva disciplinar
nos dio cuenta de los niveles de aprendizaje en el área de lengua castellana que aunque
parecen ser los mismos en las instituciones educativas del país, también nos cuestio
nan sobre la enseñanza. Estos niveles son los mismos, no porque los sujetos y las
escuelas tengan los mismos tiempos, ritmos o velocidades, sino porque pertenecen a
lo que Schriewer, por ha llamado sistemas educativos isomorfos, “estos sistemas tien
den cada vez más a ser definidos por una política educativa mundializada, cuya preten
sión es orientarlos por los mismos ejes de política, adaptados a condiciones y
particularidades nacionales”(Martínez, Unda y Mejía, 2002: 24). En nuestro caso po-
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dríamos leer nuestra realidad educativa, desde el plano de lo estatal, como un sistema
isomorfo, pues esta realidad es evaluada desde parámetros con un marcado énfasis
homogenizador, tal es el caso de estándares curriculares, pruebas ICFES y ECAES.
Desde la multiplicidad de formas que nos ofrece el plano de los bordes para pensar
todo lo relacionado con la educación, la pedagogía, los discursos y los sujetos, pode
mos pensar la subjetividad como un problema especial, pues éste “es cada vez menos
garantizado por estructuras estipuladas, transmitidas, y ha de ser producido y acordado
cada vez más por los individuos mismos, por su propio esfuerzo, sin sacrificar, por
ello su propio camino, ni lesionar las legitimas necesidades de los otros”(Brater, 1997:
128). Por esto, la escuela ya deja de ser esa instancia mediadora que prepara a la juven
tud para la vida social y entra en crisis, pues ya no es la que informa sobre la estructu
ras de la sociedad a los jóvenes o los modos de comportamiento institucionalizados
socialmente. Debido a los diversos cambios sociales y la multiplicidad de lo que signi
fica construir subjetividad la escuela y los saberes que circulan en ella se encuentran en
una crisis profunda que afecta su sentido y su legitimación de existencia.
La escuela ya no tiene que ver con la vida en forma directa. Su relación se establece
desde el dominio cognitivo de transmisión de algunos contenidos de los saberes que
son funcionales en la sociedad. Desde otras instancias la relación con la vida no existe
una estrecha vinculación. Entonces “el saber es el último fundamento más o menos
seguro en virtud del cual la escuela puede tener lugar, siempre que se trate de hechos,
de lo que objetivamente es así. Pero este fundamento firme también se resiente, por el
hecho de que hoy el saber educa muy rápidamente y que no existe un conocimiento de
ese tipo sobre muchas áreas que son esenciales para la juventud”.(Brater, 1997: 128).
En la construcción de la estrategia didáctica, durante los cursos de didáctica de la len

gua y la literatura, la pregunta por los diferentes y actuales modos de ser de la socie
dad, la escuela, los sujetos y la construcción de subjetividad no fueron elemento de
reflexión. La estrategia se elaboró teniendo como bases unos referentes cognitivos
sobre los posibles individuos con los cuales se llevaría a cabo la aplicación de ésta. Es
por este motivo que cuando llegamos a la práctica nos vimos obligados a pensar el
escenario de la escuela, del aula, del colegio, del barrio, a ver lo que acontecía en esos
lugares y con esos sujetos que allí interactuaban. Dejamos de pensar en sujetos ideales
que se iban a adaptar a unas formas de enseñanza y le dimos paso a un espacio dife
rente para pensar la enseñanza de la lengua y la literatura, un espacio que, a la vez de
conocimiento, se abrió a la estética de lo múltiple, es decir, a la diversidad de sujetos
que iban a intervenir en esos procesos.
Por esto, durante la aplicación de la estrategia se construyeron diversos objetos de

investigación, de los cuales sólo podremos desarrollar uno que, en cierta medida, re-
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toma los demás, sin olvidar lo planteado en la estrategia didáctica. Nos remitimos a
Brater para plantear desde la estrategia didáctica inicial temáticas que no habíamos
abordado cuando nos preguntábamos por diversas formas para la enseñanza de la
lengua y la literatura. Este autor nos señala algunos elementos de la juventud que son
propias de la actual sociedad posmoderna y que son necesarios de ser tenidos en cuen
ta cuando pensamos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esos jóve
nes(Brater, 1997: 127). Se hace urgente que la escuela, preservando lo disciplinar se
abra a las múltiples estéticas que vienen de la sociedad y que son traídas por los estu
diantes desde su propia subjetividad. Porque como presupuesto para abordar la pre
gunta de investigación creemos que en el aula hay una subjetividad inmersa en las
relaciones de saber / poder que es omitida por los maestros y que, quizá, sea el punto
que nos permita desarrollar nuevas propuestas de enseñanza.
El objeto de investigación que hemos construido desde la realidad escolar que pudi
mos vivir durante la realización de la práctica pedagógica en la Institución Educativa
Ana de Castrillón se presenta hoy como una pregunta que aparecerá desarrollada más
adelante: ¿Qué elementos desde la didáctica de la lengua castellana podrían acompañar
la construcción de subjetividad de los alumnos de 6 A de la Institución Educativa Ana
de Castrillón?
3. OBJETIVOS
El objetivo central de este Informe es presentar los desarrollos conceptuales logrados
a partir de la experiencia de práctica, sobre los procesos que, apoyados en una estrate
gia de construcción de conceptos de la lengua, podrían acompañar la construcción de
subjetividad de los alumnos de 6 A de la Institución Educativa Ana de Castrillón. Co
mo se verá, durante el desarrollo de los objetivos específicos, esta experiencia de prác
tica no es un modelo susceptible de ser aplicado en otras condiciones diferentes a las
que la posibilitan, tampoco da lugar a estructuras de conocimiento disciplinar, sino
que permite pensar en el interior de la didáctica de la lengua castellana, el lugar que se
le asigna a aquellas dimensiones de la subjetividad: como las emociones, los sentimien
tos, las diversas formas del lenguaje, la pluralidad de verdades del pensamiento, la
resignificación de los espacios subjetiva y culturalmente, que no han sido concebidos
dentro de los regímenes de verdad de la pedagogía y la didáctica.
Este objetivo se desarrolla por medio de los siguientes objetivos específicos:
• Identificar las categorías mediante desde las cuales se puede leer los procesos
de construcción de subjetividad de los alumnos del grado 6 A de la Institución
Educativa Ana de Castrillón.
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• Caracterizar las posiciones de los sujetos de la práctica pedagógica – maes
tros, directivos, alumnos – en relación con la construcción de subjetividad en la
escuela.
4. MARCO TEÓRICO
Aunque en la propuesta de investigación está abierta a diferentes formulaciones sobre
la cultura, la escuela, la didáctica, la subjetivación, este marco teórico se presentan
sucintamente las temáticas que enmarcan la respuesta a la pregunta de investigación:
• Didáctica
• Procesos de Subjetivación
• La Crisis de la escuela y culturas emergentes
• El mundo del afuera como texto
4.1. Didáctica
En este marco teórico presentaremos las conceptualizaciones que han sustentado la
resolución de la pregunta de investigación, principal propósito de este trabajo. Pero,
para dar respuestas es necesario situarse en el saber, por tanto, ¿desde dónde miro,
desde dónde hablo? Es de lo que nos ocuparemos en este aparte del informe de inves
tigación. Pensar una investigación paralela a la aplicación de una estrategia didáctica
cuyas fortalezas principales son el enfoque cognitivo y el disciplinar, enfrentadas a una
situación sociocultural y de relaciones institucionales compleja y en esa complejidad
interesante, nos puede ubicar en la pedagogía, antropología, sociología o cualquier otra
rama de las ciencias humanas que se cuestione por los sujetos, los contextos, las insti
tuciones, las relaciones de poder o los discursos. Entonces, ¿desde dónde dar respues
ta?
Nos situamos en el campo de la investigación didáctica para problematizar los proce

sos de construcción de subjetividad que suceden en la escuela, pensando que la didác
tica no sólo “abarca entonces decisiones, condiciones y fundamentaciones para las
decisiones sobre: Objetivos(intenciones o propósitos) de la enseñanza, contenidos, las
formas de organización y realización(donde la relación entre procesos de enseñanza y
aprendizaje debe ser entendida como una relación de interacción) y medios de ense
ñanza”(Klafki, 1991: 87), sino que la didáctica debe preguntarse también por las con
tinuidades y discontinuidades culturales entre la escuela y la vida cotidiana, porque
reconocemos que en la estructura de la Institución Educativa Ana de Castrillón, la
pedagogía y didáctica están ligadas a otros modos de sociedad(moderna) diferentes al
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escenario de la subjetividad que los sujetos de las culturas emergentes pueden llevar a
ella.
De acuerdo con lo anterior, nos atrevemos a decir que no podemos pensar que la
didáctica de cada disciplina o ciencia “podrá darse sin que haya escuela, [que] no se ne
cesita que medie el entorno de la escuela para que la Didáctica propia de cada ciencia,
tome su rumbo y se desarrolle”(Zuluaga, 1993: 120), el lugar de la elaboración de la di
dáctica no es la ciencia. Por el contrario, desde la experiencia que se vivió en el marco de
la práctica consideramos que las diversas dinámicas sociales que se viven fuera de la es
cuela, las culturas juveniles emergentes, los nuevos discursos sobre la multiplicad de posi
ciones del sujeto, la contingencia y fragmentación del yo, vienen deconstruyendo una
serie de discursos que les daban legitimidad a la escuela, la pedagogía y la didáctica, po
niéndolas en crisis: abriéndolas para que medien entre las diversas disciplinas, ciencias y
saberes, los sujetos y la cultura.
Por esto, es necesario alejarse de la didáctica pensada desde una postura clásica donde
se pretende por la “formación intelectual” o la educación de la mente; en el caso de la
estrategia inicial pensar una didáctica de la lengua sólo desde lo cognitivo, nos sitúa en
la didáctica clásica y nos lleva a dejar de lado problemas actuales que se dan cita en la
enseñanza: “los problemas inherentes a la propia enseñanza, los problemas de tipo
ideológico, el problema de la libertad, el cometido de la enseñanza, el problema de los
valores que ahora son derechos universales”(Martín, 1999: 92), problemas que enmar
can a la didáctica en una discusión contemporánea sobre los modos de ser de la socie
dad y los sujetos que circulan en ella.
Desde las propuestas de los pedagogos se han planteado acercamientos a los elemen
tos que debe considerar la didáctica; Herbart le dio igual relevancia a la ciencia y a la
ética en la enseñanza, éste autor, puso, con ello, una voz de alerta para que no se re
duzca la instrucción o la ética a la sola transmisión de conocimientos. Este autor afir
ma que el maestro debe saber tanto de Pedagogía como de la ciencia que enseña; es decir
que no hay un saber unitario dentro de la práctica del maestro. Si Herbart propuso dos
saberes para lo que consideraba lo que debería ser la teoría de la instrucción –didáctica-
para su época, creo que en este momento de apertura a la cultura por parte de la escuela y
de los saberes que circulan por ella, creeríamos que el maestro debe tener también un
saber sobre el sujeto, pero no sería un tercer saber, sino un saber transversal que atraviese
tanto los presupuestos de la pedagogía y la didáctica(Zuluaga, 2000).
Por esto, nos situamos desde ésta perspectiva de la didáctica planteada por Zuluaga
para responder a la pregunta de investigación: “los parámetros de las conceptualiza
ciones en la Didáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a
los conocimientos objeto de la enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la
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educación, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser
enseñado un saber específico. Este último punto intenta acercar la Didáctica a una
enseñanza que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por
una estrategia derivada de los saberes específicos y en orden a la enseñanza; estas es
trategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una
comunidad de saber”(Zuluaga: 1987, 280). Desde esta posición de Zuluaga conside
ramos que la didáctica además de enfocarse en la aplicación del conocimiento a la
práctica o en la construcción de los objetos de enseñanza, debe pensar las particulari
dades y condiciones de la enseñanza, las diferentes estrategias mediante las cuales se
retoman en el aula tanto lo disciplinar como lo relacionado con lo cultural y contex
tual.
Hay otra conceptualización de didáctica que retoma algunos aspectos de la definición

de Zuluaga “la didáctica es la ciencia aplicada [saber que cuestiona] al proceso de en
señanza – aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del sujeto, me
diante la optimación de dicho proceso”(Martín, 1999: 106). Esta última definición
reúne los aspectos por los cuales nos preguntamos y presentamos en este informe: la
formación desde lo disciplinar en estrecha relación con la constitución del sujeto.
En el caso de las didácticas específicas, desde la nuestra didáctica de la lengua castella

na debemos preguntarnos tanto por el saber específico como por las condiciones en
que ese saber es enseñado, en la manera en que los objetos de enseñanza pueden des
bordar el aula y ser visibles y enunciables en las prácticas de los alumnos. Por esto, una
estrategia de formación de conceptos de lo cognitivo deja de lado aspectos que, desde
la didáctica deben abordarse.
Ya presentamos desde donde enmarcamos nuestra reflexión de lo disciplinar, desde la

investigación didáctica, pues ésta es nuestro referente como maestros en formación.
Quizás la mayor posibilidad que nos brinda la didáctica para plantearnos la pregunta
por la investigación es que en ella, al preguntarse por la enseñanza, permite que con
fluyan los aspectos sociales de las prácticas, la pedagogía, lo ético y político, los imagi
narios culturales, las ideas sobre las instituciones escolares, la esfera cognitiva.
4.1 Procesos de subjetivación

El escenario en el que pensamos la subjetivación es el escenario de la escuela y en su
interior el aula como una de sus invenciones. Cuando enunciamos el término de iden
tidad nos referimos, retomando a Rancière(2004:26), a la verificación de la igualdad, de
lo mismo, el cual debe tomar la forma de un daño. La identidad remite a lo idéntico, a
la construcción de la misma premisa presentada como actualización, cuando lo que se
verifica es lo igual, lo que antes ya estaba. Garavito nos dice que: “el peligro está en
suponer que la subjetivación es identidad, que la subjetivación es un proceso del sujeto
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en cuanto a sí mismo”, que la subjetivación conduce a fortalecer una identidad, que la
subjetivación es la identidad auténtica”(Garavito, 1999: 135). Por esto no nos referi
mos en la pregunta de investigación a la construcción de identidad, porque conside
ramos que pensar la subjetivación nos desplaza hacía otros espacios y nos inscribe en
otros procesos que presentaremos a continuación y que serán analizados más adelante
en el procesamiento y el análisis de la información.
Entendemos la subjetivación, desde Foucault, como “las formas de relación consigo

mismo, los procedimientos y las técnicas mediante las cuales se elabora esta relación,
los ejercicios por medio de los cuales el sujeto se constituye como objeto de conoci
miento, las prácticas que le permiten transformar su propio ser”.(Foucault, 1984:37).
La pregunta por la subjetivación nos lleva a pensar en un sujeto que ya no dependa del
código en su parte interior, sino en la posibilidad de que construya una manera de leer
el mundo y de leerse a sí mismo, que sin olvidar el afuera surja de su adentro.
La subjetivación se inscribe con los modos de ser del afuera y el adentro. Esta se pre
senta gracias al plegamiento, un efecto del sí por el sí mismo. Deleuze nos habla de
cuatro formas de plegamiento, de las cuales retomaremos dos que son la relación de
fuerzas y relación de saber. La relación de fuerzas “siempre se pliega según una regla
singular a fin de devenir relación consigo mismo”, mientras el pliegue del saber “cons
tituye una relación de lo verdadero con nuestro ser, y de nuestro ser con nuestra ver
dad”(Deleuze, 1987:137).
Estos pliegues son las maneras en que desde la relación con el mundo el sujeto se
constituye, cuando el adentro se convierte en un pliegue del afuera. Es decir, la manera
en que me encuentro con una regla que aunque sea del afuera(la normatividad escolar,
por ejemplo) me permite construir una relación conmigo mismo, o la manera en que
me relaciono con el saber, con esa construcción que desborda el conocimiento o lo
disciplinar y se inscribe en las grietas de uno mismo, llevándolo a ser otro. Es decir, la
manera como el acercamiento al saber me permite también construir un saber sobre
mi mismo, que no es el saber de la lengua castellana por ejemplo, ni el saber sobre mis
procesos de aprendizaje(que sería una postura desde lo cognitivo) sino la manera en
que me relaciono con lo político, lo cultural, lo social, pero sobre todo la manera co
mo me constituyo a mi mismo.
¿Cómo se presenta un proceso de subjetivación? Rancière nos presenta desde la políti

ca un ejemplo que puede ubicarnos en este proceso. La lógica de la subjetivación
“primero, nunca es una afirmación simple de una identidad, sino que siempre es a la
vez, una negación de una identidad impuesta por el otro, determinada por la lógica
policial [...], segundo la política es una demostración y esta supone siempre a un otro al
que se dirige, aunque este otro, rechace la consecuencia [...], tercero, la lógica de la
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subjetivación consiste siempre en una identificación imposible.(Rancière 2004: 31)
De acuerdo con lo anterior, la relación consigo mismo no seguirá siendo esa zona
reservada, privada, sino que debe ser incluida en las relaciones de poder, en las rela
ciones de saber y también en las relaciones con el otro. Por esto, cuando pensamos la
práctica del maestro desde la didáctica debemos considerar esas relaciones del sujeto
consigo mismo, cómo la didáctica debe también preguntarse por la manera en que esa
relación se vuelve importante al momento de diseñar cualquier estrategia.
4.2 La crisis de la escuela y las culturas juveniles emergentes

Como se puede colegir de lo planteado por diversos analistas(Brater,2002)(García,
1989), la escuela en tanto institución moderna está en crisis, en relación con la nueva
cultura postmoderna que caracteriza, en especial, a ciertas culturas juveniles urbanas,
que llamamos culturas emergentes Tanto desde el discurso “postmoderno” como
desde estas culturas postmodernas emergentes se ha puesto en cuestión y se viene
deconstruyendo en la práctica social una serie de “verdades” que configuró la moder
nidad y que le daban legitimidad a la escuela y la pedagogía moderna que fueron las
fuerzas de poder/saber más poderosas en la configuración de la modernidad y su “re
gímen de verdad”.
Lo que resulta paradójico de esta escuela es que sigue conservando su arquitectura

inicial y su régimen disciplinar, sin que los cambios socioculturales lleguen a ella de
forma sustancial, sino mediante multiplicidad de proyectos que no le son propios. La
escuela actual se pregunta por los proyectos de sexualidad, promoción de la salud,
proyecto de educación rural, desplazamiento e Interculturalidad, entre muchos otros.
Y deja de lado cuestiones tan importantes como la reflexión sobre los sujetos que
conviven en ella, la importancia del poder escolar, el tiempo que se vive en la escuela
frente al tiempo social.
Entendemos por culturas juveniles emergentes aquellos grupos de jóvenes que afron
tan todo un cambio en la manera de pensar y organizar la realidad, culturas que deja
ron atrás el modelo de razonamiento de la modernidad y están enfrentados a otros
tipos de relaciones, culturas juveniles “que viven cuando ya no existen reglas ni insti
tuciones claras, cuando todos los valores y modelos de comportamiento son configu
rables, cuando “todo es posible”(Feyerabend); cuando ya ningún modelo establecido
ofrece una orientación que se encarne en él de manera clara y duradera para el desa
rrollo, sino que sólo existen posibilidades no obligatorias de conceptos de vida y de
acción entre las cuales escoger”( Brater, 1997: 126).
Allí fuera de la escuela se forman colectivamente reglamentaciones y estructuras, nor

mas de conducta y orientaciones propias acerca del futuro correcto. Las reglas de jue-
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go que allí se desarrollan a menudo pueden parecer extrañas a los adultos, las solucio
nes que éste o aquel pudo haber hallado para resolver sus problemas no son modelos,
sino siempre sólo su propia forma de ser y de enfrentarse a las cuestiones apremiantes.
Es decir, las culturas juveniles se encuentran ante una sociedad diferente, pero como
todos los demás individuos, pasan por la escolarización, y es en ese encuentro entre
una escuela anclada en regímenes de verdad de la modernidad, en el que el saber y la
ciencia priman donde los sujetos, donde la escuela entra en crisis y es necesario pre
guntarse diversas formas de pensar ese choque en el marco de la didáctica.
4.3 El mundo del afuera como texto

Hemos retomado este concepto de la “problemática del texto” que plantea Paul Ri
coeur(2001) porque entendemos los sujetos como unos textos que no son reducibles,
no tienen una única lectura; así mismo cada uno de los sujetos se apropia del mundo y
hace lectura de éste para subjetivarse. Así mismo, pensamos que desde nuestra pre
gunta, la noción de texto ha sido de mucha utilidad para la constitución de sujetos.
Para Ricoeur, el texto, en una de sus perspectivas, es un discurso escrito, un discurso

fijado por la escritura. La unidad lingüística mínima de discurso es la frase o instancia
del discurso de Benveniste, en la que alguien dice algo acerca de alguien. Un texto es
una entidad discursiva de dimensiones superiores a la frase y constituye el objeto de la
hermenéutica(Ricoeur, 2001: 112). El texto es una expansión de la frase, una totalidad
estructurada no reducible a las frases, sino producido conforme a reglas y sometido a
un principio de organización transfrásica. Por tanto, el texto, al igual que la frase, va a
estar presente en los cuatro componentes del discurso: el emisor, el receptor, el senti
do y la referencia, aunque estos sufren alteraciones cuando la situación de diálogo es
suplantada por la fijación escrita del discurso.
Para Ricoeur el habla y la escritura son dos modos diferentes de realización del discur
so. Tradicionalmente se ha interpretado la escritura como una trascripción del lenguaje
oral mediante signos gráficos, lo cual permite fijar el discurso oral, conservarlo. Sin
embargo, pensar la fijación del discurso oral no resume lo que para este autor es la
escritura, entendida como la inscripción directa de la intención de decir, que acontece
en lugar del habla y que exige la lectura. La relación escribir –leer no es un caso parti
cular de la relación hablar-escuchar, no es una relación de interlocución, ni un diálogo
entre autor y lector, por el fenómeno de la escritura el texto se libera de las condicio
nes de oralidad y cobra una autonomía que produce una profunda alteración tanto en
las relaciones entre lenguaje y mundo como en las relaciones entre las subjetividades
concernidas al lector(Ricoeur,1998: 137).
Desde la autonomía semántica del texto que Ricoeur le concede, hace posible conside
rar un texto sin mundo, sin autor y sin receptor. Surge así el mundo del texto, el mun-
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do de la literatura en el que unos textos remiten a otros. Según este autor, la autono
mía semántica del texto permite la variedad de lectores potenciales y, por así decirlo,
crea al público del texto. Por otro lado, es la respuesta del público la que hace al texto
importante y, por tanto, significante. Es parte del sentido de un texto es el estar abier
to a un número indefinido de lectores y, por lo tanto, de interpretaciones. Esta opor
tunidad de múltiples lecturas es la contraparte dialéctica de la autonomía semántica del
texto. De ello se deduce que el problema de la apropiación del sentido del texto se
vuelve tan paradójico como el de la autoría. El derecho del lector y el derecho del
texto convergen en una importante lucha que genera la dinámica total de la interpreta
ción(Ricoeur, 1995: 44)
Ante el texto es posible asumir dos posibles actitudes de lectura: la actitud explicativa
o la actitud interpretativa. La actitud explicativa – retomada desde el estructuralismo
permite la explicación en el dominio del signo; mientras que la actitud de interpreta
ción –propia de la hermenéutica - está basada en la comprensión de la significación del
texto de la que el lector se apropia para la comprensión de sí mimo.
¿Qué es lo que se lee? Para Ricoeur la tarea de la lectura, entendida como interpreta
ción, será la de efectuar la referencia. Al menos en este suspenso en el que la referen
cia es diferida –por la autonomía semántica- el texto queda de cierta manera “en el
aire”, fuera del mundo o sin mundo; gracias a esta obligatoriedad de la relación con el
mundo, cada texto es libre de entrar en relación con los demás textos(Ricoeur,
1998:90). La lectura será entonces la posibilidad de ubicar el texto en relación con
otros textos con una concepción de mundo que sea significativa para el lector.
5. ESTADO DEL ARTE

Identificar investigaciones en el marco de la didáctica donde se supere lo relacionado a
las formas, métodos de enseñanza y construcción de objetos de conocimiento y se
piense este saber dentro de un marco cultural más amplío que retome categorías como
las de cultura y subjetivación, fue una tarea difícil, porque la didáctica pareciera estar
inmersa en la descripción de esas formas de enseñanza que desde un saber específico
se necesita construir. Por esto presentamos dos estudios que se acercaban más a nues
tra pregunta de investigación y nos permitieron pensar en otros problemas y en otras
apuestas para reflexionar la didáctica de la lengua castellana.
Brater nos presenta un análisis sobre la situación de crisis de la escuela dentro de la

sociedad actual, sobre las discontinuidades entre la educación formal y la informal, han
demostrado que en la educación informal las dimensiones cognitivas y afectivas del
sujeto tienden a estar fusionadas, en la medida en que el conocimiento se desarrolla a
través de un proceso de identificación con los padres y el grupo cultural, y por lo tanto
Página 332
para el niño y el joven, lo importante no es tanto el contenido de esta educación, sino
las situaciones en las cuales se le enseña y las relaciones afectivas establecidas en el
proceso educativo.(Brater, 1997)
Este autor nos propone tres presupuestos metódicos centrales mediante los cuales se
de el cambio de la escuela hacía la pregunta por la subjetivación, en dirección a prepa
rar a los estudiantes para la vida. “En primer lugar, la materia tiene que dejar de ser un
objetivo para convertirse en un pretexto del aprendizaje(pedagogía formal); en segun
do lugar, el aprendizaje tiene que pasar de ser una recepción pasiva a una experimen
tación y a un descubrimiento autónomos; en tercer lugar, el aprendizaje no debe tener
lugar en situaciones cognitivas especiales, sino que debe realizarse en situaciones de
acción lo más cercanas a la vida y auténticas posibles”(Brater, 1997: 139).
Es desde último presupuesto que nos relacionamos con este autor, porque pensamos
que las estrategias didácticas no deben situarse sólo en lo cognitivo, sino que tienen
que deben centrarse en situaciones reales de los estudiantes, que les posibiliten pensar
se a ellos mismos.
Popkewitz compila el libro El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en

la educación, en el cual presenta diversos estudios educativos donde los profesores
analizan las relaciones poder / saber / cultura y escuela, a partir de una lectura de sus
propias prácticas educativas. En estos estudios se plantea una crítica a los fundamen
tos de un sujeto unificado y racional(propio de la modernidad) que está inmerso en
unas relaciones disciplinares que buscan la verdad científica universal, desde la cual
todos los sujetos son homogéneos(Popkewitz, 2000).
Así mismo, también se hace una crítica al discurso psicológico sobre el desarrollo del
niño que predominó durante todo el siglo XX, y desde el cual se plantea que el alum
no debe desarrollarse a través de fases sucesivas para alcanzar la racionalidad. Desde
este discurso se realiza un proceso descriptivo de los estados en que los alumnos se
encuentran, escindiendo las diferentes dimensiones de la psiquis, al privilegiar el con
tenido de la enseñanza por encima de la relacional vital, no solo sensorial y cognitiva,
sino afectiva e intuitiva, del alumno con el maestro, el conocimiento y el contexto
cultural.
Este estudio de Popkewitz nos permite situarnos en las discusiones contemporáneas

sobre lo que es la escuela, retomando y reexaminando los fundamentos de las tradi
ciones occidentales que han definido los modos de ser de la escuela, de la educación,
la pedagogía y la didáctica. Desde estudio nos situamos para comprender que una de
las cuestiones básicas a las que están enfrentadas las instituciones escolares y los dis-
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cursos que circulan en ellas es lo referido a “cómo se constituye el sujeto a sí mismo /
a través de prácticas básicamente relacionadas con el poder y el conocimien
to”.(Popkewitz, 2000: 83).
6. METODOLOGÍA
Para la realización de este trabajo nos situamos desde dos perspectivas que en vez de
excluirse se complementan y ofrecen dos puntos de referencia para analizar un pro
blema: el punto de vista etnográfico y el punto de vista hermenéutico, que responde a
dos fases de la investigación. Para poder adquirir una mayor comprensión del proble
ma a investigar, se hizo necesario analizar no sólo las prácticas pedagógicas, en el aula
y fuera de ella, relacionadas con la enseñanza de la lengua castellana, sino también las
reglas definidas – tanto explícita como implícitamente – para los sujetos e instituciones
pedagógicas. Estas reglas delimitan la práctica pedagógica en un contexto social de
terminado; incluyen tanto eventos en el campo del conocimiento, como la estructura y
los fines de los mecanismos de poder, las estrategias disciplinarias y de formación
moral, y la creación de hábitos sociales y de urbanidad.
En esta metodología incluimos también la metodología de la estrategia didáctica, pues

ésta fue punto de referencia para realizar la pregunta sobre la subjetivación en el aula,
nos comprendió comprender por qué no sólo debemos pensar la didáctica desde lo
cognitivo. Comprender la estrategia didáctica desarrollada en la propuesta didáctica
nos permite, pues contextualizar la investigación realizada de manera paralela.
6.1. Primera Fase: lo etnográfico

La mirada desde lo etnográfico nos sitúa en la perspectiva de describir los diferentes
registros: diario pedagógico, observación participante, pruebas, conversaciones y en
cuestas, con el fin de reconstruir y darle visibilidad a las prácticas e imaginarios que
perviven en la Institución educativa sobre la construcción de subjetividad. Nos situa
mos en la línea de dos etnógrafos De Tezanos(1998) y Woods(1998), que además de
centrarse en lo escolar han retomado conceptos de la pedagogía para leer las prácticas
escolares.
Los tipos de registro utilizados en la investigación fueron: el Diario Pedagógico, la

observación participante y los escritos de los alumnos. Sin embargo también utiliza
mos como fuente de análisis documentación propia de la institución: El manual de
convivencia y las fichas disciplinarias. El diario pedagógico es nuestra principal herra
mienta de recolección de la información, pues en éste “puede verse el afuera filtrado a
través de la mirada del adentro; en él conviven los mapas, los esbozos, las transcrip
ciones, las ideas puntuales o las frases deshilvanadas o inquinadas. El diario se lleva y
va con uno, porque representa una escritura habitual, cotidiana. Es un lugar para con-
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signar nuestros propios prejuicios, nuestra particular manera de precomprender un
fenómeno, o nuestro estado previo de nociones”(Alzate, 2000: 11).
Así mismo, la observación participante nos permitió describir los procesos escolares
en un primer momento, interpretar y comprender en otro. Por eso este proceso es
muy importante, porque remite a la identificación de prácticas no discursivas en las
cuales es posible dar cuenta de nuestra pregunta por la subjetividad. El registro y la
organización de la información desde estas dos herramientas se realiza de manera
paralela, en una misma fase que transcurrió durante el proceso de aplicación de la
estrategia didáctica, pues mientras se desarrollaron los fundamentos de ésta, se pudo
tomar anotaciones libres sobre la comunidad, pues era claro que la investigación no
era encubierta y que se estaba realizando un proceso analítico de diferentes procesos
de la Institución Educativa.
En esta primera fase donde lo que se hizo fue realizar un proceso de descripción de
prácticas en la Institución Educativa, en la interioridad como en la exterioridad del
aula en relación con otros ámbitos de la institución. Dentro de ese proceso de descrip
ción fue necesario realizar una combinatoria de los “elementos significantes”, es decir
relacionarlos mutuamente, articular los significados de cada uno de los elementos que
hacen parte de las prácticas en su multiplicidad y singularidad, acercándonos al proce
so de categorización e interpretación de la información que se propone para la segun
da fase, donde el análisis es más profundo y se proponen relaciones entre enunciable y
lo visible
6.2 Segunda Fase: lo hermenéutico

Ante el texto es posible asumir dos posibles actitudes de lectura: la actitud explicativa
o la actitud interpretativa. La actitud explicativa – retomada desde el estructuralismo
permite la explicación en el dominio del signo; mientras que la actitud de interpreta
ción –propia de la hermenéutica - está basada en la comprensión de la significación del
texto de la que el lector se apropia para la comprensión de sí mimo.
Para acercarnos a la comprensión de los registros y al establecimiento de las relaciones

entre los elementos significantes que surgen en la lectura de la información, realizamos
un ejercicio de categorización desde el cual establecimos las categorías que nos daban
cuenta de la pregunta y nos permitían ver la articulación entre unos elementos teóricos
que ya habíamos trabajado y unos objetos de análisis construidos a partir de la reali
dad. El análisis de categorías nos acerca de una manera diferente a la realidad, pues
mediante éstas elaboramos los diferentes planos en que los sujetos se cruzan con las
prácticas y los discursos. Luego de la identificación de las categorías se hace necesario
pasar a ese proceso de explicación, comprensión y/o interpretación propuesto para la
segunda fase desde lo hermenéutico.
Página 335
Hemos recurrido a la hermenéutica, aunque esta, según Gadamer no sea un método,
porque consideramos a los sujetos con los cuales realizamos la práctica como un texto
que es susceptible de ser interpretado desde múltiples perspectivas, pues la hermenéu
tica plantea que la noción de texto no se restringe al texto escrito, sino que se remite
también a toda estructura de sentido, que va desde la naturaleza hasta las acciones
humanas Ya, desde la primera fase se seleccionaron unas categorías que cruzaban el
texto, en esta segunda fase se propone interpretar esas categorías y relacionarlas con el
contexto y con construcciones propias de los sujetos. Es por esto que a continuación,
presentamos unos referentes sobre lo que es la explicación, la comprensión y la inter
pretación desde Ricoeur, en quien nos habíamos situado anteriormente para explicar el
significado de texto.
6.3 Relaciones entre explicación, comprensión e interpretación

Ricoeur asume que la relación entre explicación y comprensión no pueden establecer
se en sentido de exclusión como lo reconoce Dilthey. Éste concebía la explicación y la
comprensión como métodos incompatibles por pertenecer a ciencias que tienen obje
tos diferentes: la explicación como exclusiva de las ciencias de la naturaleza y la com
prensión propia de las ciencias del espíritu Con la creación de las ciencias del lenguaje
y, en general, de las ciencias humanas, los conceptos de explicación y comprensión se
complementan recíprocamente -estableciéndose una dialéctica entre ambas-, convir
tiéndose en momentos relativos que darán lugar al concepto de interpretación. De
aquí el autor establece el principio fundamental de su hermenéutica “explicar para
comprender mejor”(Ricoeur, 1995: 87).
Ricoeur no concibe la comprensión a partir de las posibilidades del ser del lector. Por
tanto, propone una nueva relación de la obra con la subjetividad del autor, desplazar la
búsqueda de la comprensión del autor hacía la búsqueda del sentido y la referencia de
la obra, hacía su sentido inmanente y hacía “el mundo que la obra abre y descu
bre”(Ricoeur, 2002:81). La función positiva de la explicación estructural consiste en
acceder a la semántica profunda del mito y del relato. Constituye una etapa necesaria
entre una interpretación ingenua o de superficie y una interpretación crítica o de pro
fundidad. Pero por sí misma, la explicación semiológica, que prescinde de la intención
de la significación filosófica y existencial del mito y del relato, no es suficiente. Es
necesario completar explicación e interpretación en un marco hermenéutico.
En lo referente al concepto de interpretación, éste está integrado por dos visiones: una
subjetiva y una objetiva. Desde la visión subjetiva, la interpretación es “la apropiación
aquí y ahora de la intención del texto”(Ricoeur, 2002:152). Aunque esta definición se
sustenta en los planteamientos de la hermenéutica romántica y Diltheyana, Ricoeur
deja en claro que ya no se va a tratar de la intención del autor, sino de la intención del
Página 336
texto. La interpretación de un texto culmina en la interpretación de sí mismo del suje
to receptor, que a partir de la “cosa” del texto o “mundo del texto” se comprende
mejor.
La caracterización de la interpretación como apropiación de la significación del texto y

como aplicación a la comprensión de la subjetividad del lector, y no de la subjetividad
del autor, permite conservar otra de las “finalidades de toda hermenéutica”, que es
luchar contra la distancia cultural, en la doble acepción de distancia temporal y de
distancia respecto al sistema de valores o sentido del texto. De este modo, la interpre
tación “aproxima, iguala, hace contemporáneo y semejante y convierte en propio lo
que en principio era ajeno y extraño. Por la interpretación se produce una actualiza
ción, aquí y ahora, de las posibilidades semánticas del texto y una “fusión de la inter
pretación del texto con la interpretación de sí mismo”, del lector.(Ricoeur, 2002:153).
La interpretación objetiva queda definida cuando descubre que “la lectura es el acto
concreto en el que culmina el destino del texto”, acto en que “se oponen y concilian
indefinidamente la explicación y la interpretación”(Ricoeur, 2002:159). Explicar es
aislar la estructura, es decir, “las relaciones internas de dependencia que constituyen la
estática del texto”; interpretar es obedecer a la intención del texto, retomar el camino
de pensamiento abierto por el texto, ponerse en camino orientado por el texto. De
este modo Ricoeur corrige su concepción inicial de interpretación en cuando “opera
ción subjetiva de la interpretación como acto sobre el texto”, para concebirlo como
“una operación subjetiva de la interpretación que sería el acto del texto”(Ricoeur,
2002:156). No existe una sola y universal forma de interpretación y si el texto —la
obra— crea su propio público capaz de reconocerse también a través de múltiples
"actos de interpretación", está frente a un complicado proceso en el cual la apropia
ción del sentido del texto la establece no sólo el autor sino su destinatario, el lector-
consumidor de un producto cultural.
De acuerdo con lo anterior es importante anotar que cuando se comenzó la aplicación

de la estrategia con el grupo de 6 A, no se pudo realizar sólo un ejercicio de explica
ción de las lógicas mediante los alumnos de este grupo aprendían conceptos de la
lengua, se relacionaban con sus compañeros o respondían a situaciones desde la nor
ma. Desde este ejercicio de explicación pudimos establecer las categorías que atrave
saban al grupo.
Después identificar estas categorías se hace necesario interpretarlas, desde una ubica
ción temporal y una ubicación espacial en el cual se inscribía el texto, el grupo. Así
mismo, consideramos que es ubicación espacial, ese mundo de los alumnos, su reali
dad, su cotidianeidad, también debería ser un texto, susceptible de ser interpretado por
ellos. Por esto, las categorías cobraron relevancia desde dos puntos de vista, primero
Página 337
nos permitieron comprender los procesos de la institución que permitían construir esa
subjetividad de los alumnos y también considerar a esos alumnos como unos sujetos
culturales que traen todo un mundo de significados al aula, y que salían del aula a su
mundo con saberes que deberían posibilitarles su interpretación.
6.4 Metodología de la estrategia didáctica

La estrategia de formación de conceptos se fundamentó en la necesidad de que los
estudiantes, a la vez de apropiar conceptos de la lengua y de identificar los conceptos
de la vida cotidiana que plantee un texto, desarrollen sus procesos interpretativos.
Para aproximarnos a las relaciones de los conceptos nos apoyamos en el uso de los
mapas preconceptuales, ya que estos aparecen como una herramienta de asociación,
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de conceptos, con un gran
poder de visualización. Estos mapas funcionan bajo los preconceptos que tienen los
alumnos. Comienzan como un proceso de selección, organización y jerarquización de
la información que, en un principio, se organiza con base en imágenes y relatos para
llegar hasta la conceptualización propia de lo que constituye un mapa conceptual. Por
tanto, los mapas que llamamos preconceptuales se organizan de un modo diferente a
los mapas conceptuales, pues se constituyen por relaciones menos abstractas que es
tos.
Con el proceso de enseñanza diseñado, desde los mapas preconceptuales, se pretendía

que los alumnos evolucionaran desde formas representativas en que el grado de abs
tracción es muy reducido(copia de la representación de la realidad), hacia formas sim
bólicas más abstractas(imágenes abstractas, cuentos futuristas).
Las características de los mapas preconceptuales son las siguientes:
• Se desarrollan mediante símbolos gráficos, agrupados en categorías.
• No utilizan palabras enlace escritas. Generalmente se usan conectivos

orales.
• Se desarrollan gracias a niveles de jerarquización como los mapas con

ceptuales.
Para diseñar los mapas preconceptuales nos valimos de textos como los cuentos narra
tivos, películas, mapas de carreteras, temáticas elegidas por los alumnos(la ciudad, el
fútbol, la televisión, la escuela). La estrategia se desarrolló por medio de unidades te
máticas. Como vemos, esta estrategia estaba centrada en procesos cognitivos de abs-
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tracción y construcción de conceptos de la lengua.
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En el aparte metodológico presentamos que desde el desarrollo de la investigación nos
situamos en dos fases. Una fase etnográfica y una fase interpretativa. Desde la fase
etnográfica ubicamos unas categorías que eran recurrentes en los registros selecciona
dos, estas categorías serían interpretadas, durante la segunda fase, desde una perspec
tiva hermenéutica. En este aparte del informe presentaremos la interpretación de esas
categorías, su relación con la pregunta de investigación y con la estrategia didáctica
que permitió enmarcar esta investigación, porque es desde la aplicación de esta estra
tegia que surge la pregunta por la subjetivación. Pues cuando planteamos aplicar una
estrategia en el aula pensando desarrollar una competencia o implementar una pro
puesta de enseñanza, generalmente surge un problema que no nos habíamos plantea
do y es el de considerar al sujeto, en condiciones reales(culturales, socioeconómicas,
familiares) de aprendizaje. Por esto, la pregunta que me hice durante la aplicación de
mi estrategia fue mirar las formas, desde la didáctica de la lengua castellana, en que
esos estudiantes reales estaban, a la vez que aprendiendo a definir un sustantivo y un
verbo, a constituirse como sujetos.
Es necesario anotar que aunque las categorías no sean directamente categorías propias
de la didáctica de la lengua castellana, se inscriben en el marco de análisis de este sa
ber, retomando, claro está, otras perspectivas para pensar a los sujetos que intervienen
en su aplicación. Así mismo, es necesario plantear que estas categorías remiten a un
espacio y un tiempo específicos en la que fueron analizadas y por esto no son catego
rías generales ni preestablecidas. Las categorías que se presentan a continuación des
criben los procesos mediante los cuales en la institución educativa Ana de Castrillón se
consideran los procesos de subjetivación de los alumnos. Estas categorías se presentan
como trayectos: de un lugar a otro, de una noción a una categoría, porque la manera
en que éstas fueron consignadas en el diario de campo o aparecían en los registros, así
se denominaran de diferentes maneras, eran similares, y al combinarlas y mirar lo táci
to que ellas tienen, nos dimos cuenta que muchos informantes se remitían a lo mismo
utilizando diferentes palabras.
Me interesa mostrar cómo comprenden los diversos actores de la comunidad educati

va los procesos de subjetivación en la escuela y la relación del mundo del afuera con el
mundo del adentro de ésta, pues a partir de esa comprensión de los actores es que
podemos identificar cuáles son los procesos que inscritos en la didáctica de la lengua
castellana permitían constituir subjetividad. Como anotamos en el marco contextual,
durante la construcción de la estrategia didáctica, durante los cursos de didáctica de la
lengua y la literatura, la pregunta por los diferentes y actuales modos de ser de la so-
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ciedad, la escuela, los sujetos y la construcción de subjetividad no fueron elemento de
reflexión. Sin embargo, definir a priori, durante el diseño de la estrategia, los procesos
mediante los cuales se puede constituir un sujeto en la escuela tampoco se presenta
una alternativa para asumir este proceso. Es desde una interpretación de las condicio
nes reales como se presentan las relaciones de poder y saber en la escuela y la manera
como los actores asumen estas relaciones, en nuestro caso cómo son asumidas en el
espacio de la clase de lengua castellana que podemos explicar estos procesos. Por eso
nos preguntamos por la manera en que profesores, alumnos, directivos y padres de
familia la manera como propician que los alumnos tomen decisiones desde ellos mis
mos y puedan desligarse de esas prácticas de gobierno que direccionan otros.
7.1 Dispositivo escolar

Una de las particularidades de la Institución Educativa Ana de Castrillón, ya esbozada
en el marco contextual, es la marcada relevancia que se le da a los procesos disciplina-
res frente a otros procesos que se viven dentro de una institución escolar. Estos pro
cesos traspasan la mayoría de las instancias y son considerados al momento de definir
la realización de actividades en la institución. La apreciación de estos procesos es dife
rente para cada uno de los actores que está inmerso en las dinámicas de la enseñanza y
el aprendizaje, porque están situados en posiciones de poder y de saber diferentes que
les focalizan la mirada.
Si nos detenemos en los momentos en que estos procesos disciplinares aparecen tanto
en el aula como fuera de ella nos encontramos con los contenidos y formas de ense
ñanza, con situaciones y factores que hacen que los alumnos tomen determinadas
actitudes y posturas con relación a sí mismos y a los otros. Así, se pudo establecer que
cuando estas actitudes aparecían se estaba desarrollando una actividad, un tema, se
estaba explicando o hablando en una forma, en un lenguaje que es poco significativo
para ellos. De igual manera, estas actitudes aparecían cuando lo que se le pedía al
alumno es que asumiera unas actitudes que no son propias, que se sentara de una ma
nera, que respondiera lo preciso que se le pregunta.
Lo que hemos definido como dispositivo escolar está sustentado en los comporta
mientos se asumen los diferentes actores en la institución escolar, los discursos que
circulan la institución, las tensiones o líneas de fuerza que se mueven entre un grupo y
otro, y por supuesto las líneas de acción que se visibilizan. Explicaremos como fun
ciona esta macrocategoría, dentro de la cual encontraremos otras categorías que dan
cuenta de elementos que nos permiten responder nuestra pregunta:
Los dispositivos, siguiendo a Deleuze, son maquinas conceptuales para hacer ver y
hacer hablar diversas prácticas. Éstos se componen de líneas que se cruzan unas con
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otras, se superponen y dan lugar a las formas específicas de cada dispositivo: líneas de
visibilidad(juegos de la mirada), líneas de enunciación(de lo dicho a lo no dicho), líneas
de fuerza(la dirección de los otros) y líneas de subjetivación(estilísticas de la existen
cia), claro que éstas últimas no siempre están presentes en un dispositivo. (Deleuze,
1987).
Hemos retomado la conceptualización de Deleuze de dispositivo para mirar cómo en

la Institución Educativa Ana de Castrillón funciona un dispositivo escolar que permea
todas las prácticas y los discursos. Mediante este dispositivo podemos identificar las
prácticas por las cuales es posible gobernar y ser gobernado. Para comprender pues el
dispositivo es necesario discriminar las líneas que lo componen, cada una de las cuales
constituye una subcategoría.
7.2 Juegos de la mirada

Si rastreamos los juegos de la mirada en los estudiantes; es decir, los aspectos que les
llaman más la atención sobre otros, nos damos cuenta que no se centran en objetos
preexistentes, sino que desde esa propia mirada que disponen hacia actividades y si
tuaciones hacen aparecer elementos que no existen sin ella. Los alumnos, dadas sus
condiciones, ya descritas, buscan continuamente elementos que les propongan nuevas
manera de comprender el mundo en que viven. Por esto, ante las actividades cotidia
nas de la escuela que día tras día se repiten algunos alumnos no pueden encontrar
nada nuevo y responden a ellas desde unas formas de resistencia centradas en lo com
portamental, mediante expresiones como: no lo quiero, hacer, tengo pereza, disposi
ciones del cuerpo como: recostarse en el pupitre, hablar con un compañero de otra
cosa; es decir, centrar la mirada en algo que los interese o los motive en ese momento.
En estas disposiciones comportamentales o del cuerpo, que leemos como formas de

resistencia, hay un primer acercamiento a las posibilidades de un proceso de subjetiva
ción y es la referida a la relación con el saber. Pues si un alumno se encuentra en un
proceso de enseñanza – aprendizaje y hay un saber que está circulando en ese momen
to, el alumno no solo debería estar dispuesto a producir conocimiento individual para
otro que lo mira, lo observa, lo califica, porque desde la resistencia también produce
un saber que lee el maestro; sino que debe convertirse en sí mismo como un sujeto de
conocimiento y conocedor, ¿Por qué no lo hace? Porque esa relación con el saber no
es presentada de una manera que lo cuestione a él, que le diga algo de sí mismo. Desde
dos situaciones relatadas en el diario de campo se puede ejemplificar esto:
“Este primer ejercicio de lectura se realizó con un cuento costum

brista llamado “En Mariangola”, un cuento con una temática no
muy llamativa, desde el cual se realizaron preguntas de comprensión
de lectura e identificación de las categorías de sustantivo, adjetivo y
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verbo, esta actividad fue un completo desastre pues fue muy difícil
que los alumnos la terminaran. En un principio [nombres de estu
diantes] no quisieron realizar la actividad, por lo cual en concordan
cia con la maestra cooperadora decidimos sacarlos de clase para que
trabajaran afuera.”(Diario de Pedagógico, 9 de agosto de 2004).
“El trabajo con el cuento “El zar y la camisa” de Tolstoi, nos per
mitió mirar además de los procesos de los niveles de lectura y pro
cesos de abstracción de conceptos en el texto, hacer una reflexión
sobre lo que significa la felicidad para cada uno de ellos y lo que
significa ser feliz socialmente, fue un trabajo excelente con los estu
diantes. Lo más relevante de la actividad fue que cuando les hice la
pregunta sobre lo que significaba ser feliz respondía, inicialmente, lo
que era ser feliz para sus padres, amigos hermanos o la manera en
que ellos hacían felices a otros: manejándose bien o ganando el año,
pero no describían con facilidad las maneras como ellos pensaban y
sentían que eran felices”.(Diario de Pedagógico, 9 de agosto de
2004).
¿Qué cambia en cada relato? La actividad era la misma, dos talleres de lectura, con un
proceso de discusión. Pero si cambian muchas cosas del primer al segundo relato. La
más importante: El texto. Aunque ambos sean dos cuentos y en ambos se pregunten
por las situaciones que en ellos se presentan, desbordamos el segundo texto hacía el
mundo de los estudiantes, les preguntamos por lo que significa para ellos la temática
del cuento en el contexto en que ellos viven. Allí ya hay varios tipos de relación con el
saber en diferentes áreas: hay una movilización cognitiva porque se logra abstraer lo
que es la noción de felicidad en el cuento, más allá de lo literal, hay una movilización
en la mirada, porque la lectura ya desbordaba al texto y los llevaba a leerse y escribirse
a sí mismos, desde una temática dada en una clase de lengua castellana, y también hay
una movilización de la estrategia didáctica que sólo se preguntaba por los procesos de
abstracción y su representación mediante mapas preconceptuales y se comienza a pre
guntar por el sujeto que se puede formar en el marco de esa estrategia.
Actitudes similares, a las que se dan en el segundo relato, se presentaron con activida
des como la decodificación del cuento “el socio” de Slawomir Mrozek, el seguimiento
de instrucciones para elaborar origami o realizar una carrera de observación, en todas
ellas se desarrollaban las temáticas propias del área. ¿Por qué se dan estas formas de
resistencia con los procesos de saber del primer relato? Se dan porque están relaciona
das con los elementos de la didáctica de la lengua, porque ésta muchas veces no con
templa la vida fuera de la escuela, los intereses de los estudiantes, sus condiciones
sociales, lo que pueden aprender de un saber, por ejemplo la gramática, para su vida.
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De igual manera, la temática mediante la cual se abordan los contenidos, porque los
estudiantes se encuentran en la escuela algo que en su mundo es irrelevante o algo que
ellos ya han vivenciado de otra manera y que en la escuela no es tenido en cuenta, por
el contrario, en ella les presentan una postura totalmente contraría sobre lo que ellos
piensan como la correcta.
La resistencia de los estudiantes a muchos procesos en el aula de clase no se hace evi

dente mediante el discurso, porque no han desarrollado estrategias que les permitan
expresar lo que piensan sobre un proceso de aprendizaje; es decir, no cuestionan las
prácticas porque no se han preguntado por los efectos que éstas producen en ellos.
Cuando hay una resistencia expresada verbalmente no hay una argumentación que la
sustente, sino un no quiero, que no se expresa por miedo a la represión tan fuerte que
existe en la institución o porque no se ha construido esa postura crítica frente a las
situaciones. Como ya dijimos, esas resistencias se hacen más desde el cuerpo, la agre
sión al otro desde la mirada o el silencio. Las resistencias se extienden por formas de
gobierno de los otros, cuando un alumno se impone como figura de poder ante los
otros, un micropoder en el aula y un contrapoder ante la figura del maestro, esto lo
veremos en las líneas de fuerza.
Un elemento que tiene que ver con lo disciplinar desde este punto, es la forma como
algunos estudiantes responden a las actividades de cualquier manera, escriben cual
quier texto para cumplir con la actividad o responde las preguntas por no dejar la hoja
en blanco, no importa que esté mal, lo que importa es que siempre entreguen algo que
lleve su nombre. ¿Por qué se da esto? De acuerdo con la disposición disciplinar del
colegio en el Manual de Convivencia se estipula en el artículo 60 que una falta leve es
“incumplir con tareas, talleres y responsabilidades académicas”(numeral 2 del Manual
de Convivencia de la Institución Educativa Ana de Castrillón). Al no desarrollar un
taller o no traer una tarea se realiza una ficha y al acumular dos fichas, se realiza la
correspondiente suspensión del alumno, después de una citación del acudiente. Mu
chos alumnos tienen fichas acumuladas por presentación personal, comer chicle o
quedarse en el salón en horas de descanso, por esto entregaban este tipo de trabajos.
Muchas veces, cuando realicé algunas observaciones o llegué al aula y aún había un
maestro en ella, me tocó ver maestros que salían con 10 ó 15 fichas en su mano y sa
caban a todos los alumnos a firmar; la mayoría de la clase se les iba en revisar la tarea y
comenzar a hacer fichas a quienes no la hicieron hasta que se acabara la clase. Y no
había una reflexión sobre esto, no la hay en las instituciones educativas, porque los
maestros creemos que es un problema ajeno a nosotros; cuando lo que esto indica es
que quienes aún no hemos situado la mirada en los sujetos que formamos somos no
sotros, es un cuestionamiento que se debe hacer el maestro a sus propios procesos de
enseñanza y aprendizaje. Además, ¿de qué sirve hacer una ficha que no cuestiona al
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estudiante? Que después de tener 20 ó30 en su carpeta, ¿no le da lo mismo de lo mis
mo una más?
Pasan situaciones muy distintas cuando los alumnos se les pide que creen desde lo que
quieren, desde lo que les llama la atención y desde lo que pueden, porque ellos expre
san muchas sensaciones que dan cuenta de sus intereses reales, que pueden tocar lo
que realizan en el aula y la escuela, pero lo desbordan totalmente. Aquí la mirada se
agudiza, porque los alumnos hacen reflexiones que no se centran en lo que el maestro
ha planteado sino que proponen nuevas interpretaciones y relaciones para abordar
cualquier actividad. En actividades así no se dan procesos de resistencia, por el contra
rio se presentan fenómenos que permiten que los alumnos se apropien del saber que
están ellos mismos constituyendo. Ejemplo de esto es la unidad temática: Las instruc
ciones como posibilidad de significar el mundo, donde los estudiantes tenían que pro
poner nuevas formas de dar instrucciones y aceptar recibirlas de otros, decidir sobre lo
que quería dibujar o la manera en que iba a desarrollar la carrera de observación –
elegir une equipo, escoger un lider-. De igual manera, desde el origami, la elaboración
de figuras que ellos quisieran realizar, con la escritura de sus respectivas instrucciones.
Estas actividades fueron exitosas porque traían actividades del mundo de los alumnos
que no desarrollan en la escuela, muchos de ellos no habían hecho origami, se trabaja
ron nuevas formas de acercar el mundo de los estudiantes a la escuela.
Desde estos juegos de la mirada podemos aproximarnos a alguna respuesta para nues
tra pregunta sobre la subjetivación:
• Los estudiantes se interesan y sitúan su atención en lo que para ellos es signi

ficativo y los toca porque se refiere a su mundo.
• Ese interés no viene necesariamente de las temáticas sino de los elementos

didácticos mediante los cuales éstas sean llevadas al aula.
7. 3 La dirección de los otros

Si en los juegos de la mirada nos centramos en el estudiante, aquí hablaremos un poco
más de los profesores y de las formas de gobierno que se presentan en la escuela y que
están relacionadas con el saber, por supuesto, con la didáctica de la lengua castellana.
Como dije anteriormente, no se trata en este informe de presentar la situación que
describimos en la Institución como hegemónica, donde el alumno salga como un sub
yugado ante el maestro, por el contrario, pienso que es necesario situarlos en planos
que converjan en puntos iguales. Sin embargo, en este aparte considero también que
es necesario tener en cuenta que son los maestros quienes indican, señalan o insinúan;
representan una forma de relacionarse con el mundo, una concepción de vida, los
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maestros muestran un horizonte que devela el mundo, indican una ruta, pero no obli
gan a recorrer, sólo enseñan.
Caracterizar las posiciones sobre las formas de gobierno en la Institución tanto de

estudiantes como de maestros es lo que nos permite esta categoría, porque desde ella
recogimos lo relacionado con las prácticas de disciplinización que se desarrollan allí; es
decir, los dominios mediante los cuales se subyuga y categoriza al otro desde la co
nexión entre el poder y el saber.
Las formas de direccionar al otro en el aula, entre los estudiantes, son claras, se juegan
unas relaciones de poder que delimitan al otro para que no se instaure como figura de
mando. Entre los alumnos funcionaban los micropoderes, pequeñas fuerzas que se
disputaban entre ellos para tener un lugar de respeto dentro del grupo. Desde estos
micropoderes los alumnos toman referentes para leer el mundo, para comportarse y
relacionarse con los otros. Si desde otras figuras de poder son categorizados, desde
ésta mucho más porque estos nombres que se dan entre alumnos definen no sólo que
tipo de individuo se es, sino con quien se puede relacionar. Aquí el código institucio
nal no funciona, el saber no tiene relevancia, porque muchas de estas categorías vienen
del mundo fuera de la escuela. Esta son algunas escuchadas en la práctica: gomela,
reggaetonera, grilla, chirrete, cherry o parce.
Las relaciones de poder tienen estrecha relación con el saber y definen la subjetiva
ción. Desde la aplicación de la estrategia fue visible que durante el desarrollo de las
actividades de elaboración de talleres, lecturas o mapas se encontraron estas relacio
nes, pues cuando un alumno que tenía una posición de poder, dada por sus amplios
conocimientos, presentaba su punto de vista la discusión se iba cerrando dirigida hacía
ese aspecto que señaló el alumno, además aprobado por el maestro. Es desde la ins
tauración de estos regímenes de verdad mediante los cuales se comienza a diferenciar
a los estudiantes según escalas y categorías preestablecidas desde un solo individuo. A
esta situación la podríamos llamar construcciones de legitimación desde las cuales se
leen a los estudiantes y se les reconoce como diferentes del grupo homogéneo. Es
como desde estas prácticas se crean unas condiciones desde las cuales un individuo
puede situarse en un lugar diferente al de sus compañeros, por los estándares puestos
desde afuera de él. Aún allí no vemos ningún proceso de subjetivación porque así el
estudiante pueda responder a ciertos requerimientos académicos, se inscribe en un
proceso planteado desde afuera por su maestro.
Desde los maestros, las formas de gobierno de los otros también están relacionadas
con la clasificación y la legitimación de los procesos del estudiante, claro que éstos se
dan por medio de lo cognitivo que constituye el filtro para legitimarlo con el estereoti
po de que es un buen alumno, que va a llegar a ser algo en la vida, que aprovecha lo
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que se le enseña en la escuela. El hecho de que los maestros legitimen a los alumnos
por medio de sus procesos cognitivos nos muestra que tan alejados están de pregun
tarse por la manera como esos saberes permiten que su alumno se transforme en otro,
que deje los estereotipos para que construya una imagen de sí mismo.
En esta categoría recogimos las prácticas de disciplinización, recurrentes en la institu

ción educativa. Las prácticas nos permiten visibilizar como en la Institución se ha
construido una concepción de la norma muy abstracto desde la cual se promueve cas
tigos, soluciones y valoraciones preestablecidas, pues los hechos son interpretados por
el maestro, quien define sobre los pasos a seguir en caso de una falta. Como anotamos
en el marco contextual, en la Institución educativa la ficha es considerada como un
elemento de regulación de los individuos, y al ser manejada por el maestro éste se
convierte en el regulador de las acciones y actitudes de los estudiantes.
En una sesión de práctica un estudiante tenía muy mal comportamiento y generó una
situación de indisciplina fuerte, luego de hacerle la ficha se pensó que el estudiante iba
a cambiar su actitud; por el contrario, cuando se le llamó la atención dijo tranquila
mente: “ya me hizo la ficha, ya no voy a hacer nada, si quiere vaya haciendo la otra”.
Este tipo de respuestas si nos hablan de un proceso de un sujeto que se enfrenta al
código y que sabe y asume las consecuencias de sus actos. Además, ya no teme a nin
guna estrategia disciplinar, porque se dio cuenta de lo ficcional que es la constante
amenaza de la ficha, pues cuando se le decía algo de ficha trabajaba excelente y pedía
que no se le hiciera nada.
Desde esta categoría nos dimos cuenta de que se trata de alentar al alumno para que
conozca las consecuencias de sus actos y las considere en el momento en que los reali
za, para que los maestros piensen que los estudiantes no tienen que ser lo que son
ahora en este tiempo, pero que si no se hace una reflexión de la norma, del compor
tamiento, de las decisiones que se toman, quizás él no lo haga. Por esto la escuela y el
maestro lo que deben hacer es orientar a que el alumno pueda gobernarse así mismo.
7.4 lo dicho y lo no dicho

Como parte de un dispositivo encontramos los discursos que lo atraviesan y lo regu
lan. Si bien, en las demás líneas del dispositivo se retoman también discursos que cir
culan en la institución, en este aparte retomaremos los que, por medio de la estrategia
didáctica, pudimos reconocer como discursos sobre la construcción de subjetividad.
Desde la estrategia se pretendía que los estudiantes se relacionaran de una manera
diferente con la gramática desde la construcción de los conceptos de sustantivo y ver
bo. Es decir, se pretendía que los alumnos pudieran abstraer información de los textos
desde conceptos que agruparan relaciones en los mismos, estuvieran o no explícitos.
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En un inicio la estrategia no contemplaba la pregunta alterna sobre la construcción de
subjetividad, sino que estaba centrada desde el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Es a partir del encuentro con la realidad institucional y de los estudiantes que hacen
cambiar una parte de los textos a trabajar y los niveles desde los cuales se pensaba
hacer el trabajo. En un principio se contaba con cuentos largos, películas y lecturas de
contextos, desde estos textos se elaborarían los mapas preconceptuales. Esa misma
realidad institucional afectó el desarrollo de las actividades, porque limitó las salidas de
la institución y el uso de los espacios del colegio, por el desorden en que trabajaban los
estudiantes mientras realizaban una carrera de observación por ejemplo.
La estrategia lo que permitió ver fue que no se puede realizar un proceso de abstrac
ción de conceptos propios de un saber, cuando la realidad misma no pasa por un pro
ceso de abstracción desde el cual los alumnos puedan describirla y tomar decisiones
propias sobre ella; por ejemplo el análisis de una situación cotidiana de una sesión de
indisciplina, la reflexión sobre la norma o sobre una experiencia personal. Se encuen
tran en la institución elementos que no son enunciados ni discutidos pero que hacen
parte de los proceso que allí se desarrollan. Esta situación nos obligó a desterritoriali
zar la estrategia sólo desde lo cognitivo y a pensarla inmersa en un contexto cultural
con unos sujetos provenientes de unas culturas emergentes que traen formas diversas
de ver el mundo. El marco contextual mismo nos anunció que los estudiantes no ne
cesitaban determinados saberes específicos para afrontar situaciones sociales, sino que
requerían elementos que le permitieran moverse desde su subjetividad.
Pero dentro de lo que acontece en la Institución la constitución de subjetividad es un

elemento de lo no dicho, porque no es relevante al momento de que el alumno firme
una ficha y escriba su versión, o no es tomada en cuenta cuando acontecen problemas
disciplinares, es una imagen ficcional que se dice que está pero que no es visible en las
prácticas.
La propuesta de pensar un dispositivo escolar en la Institución Educativa Ana de Cas

trillón nos permite, desde los elementos planteados lo siguiente:
En la Institución hay un dispositivo que permea todas las instancias de este lugar. Este
dispositivo es escolar y a su vez es un dispositivo centrado en las formas de gobierno
de los otros, los procesos disciplinarios y el cumplimiento de la norma. Desde el dis
positivo se pueden leer las prácticas que acontecen y decir que más que un privilegio a
la construcción de subjetividad(que no se presenta) o a los procesos de aprendizaje
desde lo cognitivo, hay una idea de que los alumnos se formen de acuerdo con los
preceptos de conducta de sus maestros, y esa formación es dada mediante preceptos
de conducta(siéntese bien, manéjese bien, derecha). Los maestros definen que alumno
es deseable institucionalmente, el alumno brillante, obediente, que es fiel al mandato,
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frente a un alumno indeseable que se desvía de la normalización.
Existe dispositivo porque las líneas de este se ven claramente y se cruzan cuando se
plantea el desarrollo de una actividad por ejemplo, cuando se propone realizar un
evento, porque el epicentro que organiza la actividad es la adecuación de la disciplina
de los estudiantes para que pueda funcionar. Vemos que el dispositivo funciona si
produce saber. Y, el saber que producen los maestros no es un saber sobre la pedago
gía o la didáctica, es un saber sobre el comportamiento de los estudiantes que está
compuesto de anécdotas, recuerdos, formas de disciplinar a los más pequeños, que
son diferentes a las de los más grandes. Es un saber que reproduce las prácticas dis
cursivas y no discursivas en el discurso que el maestro ha construido sobre sus alum
nos. Por esto no es extraño que cuando uno le pregunta a un maestro por un
estudiante éste le cuenta todo el historial del alumno desde lo comportamental, lo
clasifica dentro de la escala académica y termina diciéndole que ya conoce a los papás
porque los citó una vez. Esto pasó con la mayoría de estudiantes del grupo 6 A.
Un dispositivo en una institución es el que permite hacer una lectura del afuera de ella
hacía el adentro. Es lo que regula los lenguajes, el tiempo, las formas de ser de los
estudiantes en los espacios escolares, las disposiciones del cuerpo, los mismos discur
sos que pueden ser tratados o no en las aulas. El dispositivo lo filtra, lo reelabora y
propone unas directrices para la institución diferentes a las que suceden afuera. Y al
ser un dispositivo de formas de gobierno regula por supuesto lo que tiene que ver con
las diferentes modos en que los sujetos se definen a sí mismos y propende por norma
lizarlos.
8. ESTILÍSTICAS DE LA EXISTENCIA. CONCLUSIONES

La última línea del dispositivo, relacionada con la subjetividad es la que recoge las
categorías para responder a la pregunta planteada en el proyecto: ¿Qué elementos
desde la didáctica de la lengua castellana podrían acompañar la construcción de subje
tividad de los alumnos de 6 A de la Institución Educativa Ana de Castrillón?
De acuerdo con lo observado y realizado en el grado 6ª y luego de describir las diná

micas mediante las cuales el dispositivo regula la vida institucional, es importante mi
rar cuáles elementos de la didáctica de la lengua que se desarrollaron en el aula podrían
apoyar esa construcción de la subjetividad que no es visible en la Institución.
• El mundo como texto. Es una de las premisas que permite pensar las múlti
ples formas en que la lectura puede acercar a los alumnos a otras formas de in
terpretar y de leer la cotidianeidad. Desde la estrategia didáctica se propuso que
se realizaran mapas preconceptuales no sólo de textos escritos sino de acciones
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humanas de la cotidianeidad como salir con los amigos, de lugares como el ba
rrio o la ciudad. Así mismo, de esos mapas se elaboraron escritos donde se vol
vía sobre sí mismo para mirarse con relación a las actividades realizadas. Lo que
se proponía era que vieran más allá de si estaba bien o mal, que pensaran si ese
saber que había adquirido sobre su vida los situaba en un punto diferente a lo
que sabía antes, si ese saber, si las actividades que se realizaban de alguna mane
ra les permitía tener un punto de vista sobre ellos, sobre lo que hacían.
Es decir que mediante la exploración de diferentes formas narrativas y de la conside

ración de temáticas de la cotidianeidad del alumno se pude lograr que este no se pierda
de vista, que se de cuenta que está ligado a un conjunto de determinaciones y de nece
sidades cuya racionalidad puede ser también comprendida desde la escuela, y que reco
rra con la mirada el conjunto del mundo, que se encuentre con muchas formas de leer
el mundo y que desde el área de lengua castellana pueda hacerlo.
• El grupo como un texto. Esta posibilidad desde la didáctica nos permitió es
tablecer múltiples lecturas de lo que acontecía desde una perspectiva hermenéu
tica. ¿Cómo leer las acciones de los alumnos? ¿Cómo situarlos en un proceso de
lectura de ellos mismos? Esta perspectiva nos llevó a no concebir el grupo des
de la posición del individuo generalizado sino a establecer lo que cambia entre
un sujeto y otro. Por esto al final la estrategia didáctica tenía que desbordar lo
cognitivo y proponer nuevos ritmos en las actividades que se proponían. De
igual manera cuando leemos un texto la significación, o mejor dicho la interpre
tación, no emana del texto en sí, sino de la relación que sostengan éste y el
mundo que rodea al lector y en el que se inscribe el texto. En este punto, consi
derar la autobiografía como una herramienta para pensar los procesos de subje
tivación, de conocimiento de sí puede abrir diversas perspectivas para que los
estudiantes vean y escriban sus cambios de mirada sobre sí mismos.
La lectura, entendida como interpretación, nos permitirá efectuar la referencia. Al

menos en este suspenso en el que la referencia es diferida –por la autonomía semánti
ca- el texto queda de cierta manera “en el aire”, fuera del mundo o con un mundo
nuevo; gracias a esta obligatoriedad de la relación con el mundo, cada texto es libre de
entrar en relación con los demás textos. La lectura será entonces la posibilidad de ubi
car el texto en relación con otros textos con una concepción de mundo que sea signi
ficativa para el lector y enriquecedora para el texto.
• El aprendizaje en situaciones genuinas. Cuando planteamos la estrategia y

cuando observamos los procesos mediante los cuales son desarrollados cientos
contenidos en el área de lengua castellana nos damos cuenta que las situaciones
escolares simulan las exigencias de la vida, pero no la retoman realmente como
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es. El aprendizaje no tiene fundamento solamente en lo cognitivo, sino que en
el análisis activo y productivo de los mismos, pues solamente cuando los alum
nos están ante situaciones reales tienen que responder desde sí mismos, no des
de los rituales escolares, porque estos no funcionan sino ante las simulaciones
que se realizan en la escuela, con la dinámica que en ella circula.
Abrir la escuela a la vida, construir situaciones genuinas de aprendizaje sería la solu

ción para esta escuela que está en crisis y que se está quedando fuera del mundo de la
vida de los estudiantes. ¿Qué implica esto? Dejar de pensar los objetos de enseñanza
como lo principal en la didactización del saber, sino pensar en las relaciones entre
escuela y vida, en las cuales se debe construir los objetos de enseñanza.
9. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Quienes nos enfrentamos a la práctica pedagógica tenemos la oportunidad de recon
ceptualizar nociones que, además de darle un sustento teórico a nuestro quehacer
como maestros, confluyan en propuestas que se escapen al orden de lo disciplinar y
vayan al encuentro de las prácticas y experiencias de los maestros en contextos reales.
Esta reconceptualización es compleja, pues tenemos que pensar cómo esas nociones
nos permiten construir unos campos disciplinarios, identificar unos objetos, unos
discursos, a la vez que nos sitúen por fuera de esos debates epistemológicos para re
conocer cómo esas discusiones están tan enrarecidas que se han olvidado de proble
máticas reales que parecen rebasar los horizontes delimitados por cada orden
discursivo y deberían ser objeto de reflexión pedagógica.
Una de las nociones que puede franquear la línea y moverse en ambos espacios es la
de experiencia pedagógica, que mientras para unos se erige ya como un concepto arti
culador de la pedagogía, para otros sólo constituye una noción que se erige para con
trarrestar las limitaciones de la noción de práctica pedagógica. Para pensar la noción
de experiencia pedagógica nos situamos desde dos trayectos por recorrer: el primero el
teórico, que nos situaba de inmediato en el orden disciplinar y conceptual de la peda
gogía. Y otro trayecto que nos situaba en las condiciones reales de la experiencia, in
cluyendo la confluencia de saberes que entran a cuestionarla, desde allí nos situamos
en la didáctica.
Desde el territorio de la pedagogía y las disciplinas que circulan la escuela podríamos

responder por aquellas discusiones que presentan las realidades como tranquilizadoras
al leerlas desde el mundo de los conceptos. En la didáctica estamos en un plano dife
rente, nos situamos desde las prácticas de enseñanza de la lengua castellana tal y como
éstas se dieron en la aplicación de la estrategia. Situarse desde las prácticas nos permite
reconocer el status de las teorías sobre el sujeto, la normalización del comportamiento,
los objetos de conocimiento y los discursos sobre la escuela, porque en la práctica es
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donde confluyen saberes, aspectos culturales, formas de sujeción, modelos pedagógi
cos... sin embargo, considerar las prácticas como la postura para leer las realidades de
los estudiantes tampoco es nuestra opción, porque la práctica está situada en lo exte
rior, una forma de situarse frente al mundo y frente a los otros que no deviene en un
proceso de transformación y de conocimiento del sujeto.
En la aplicación de la estrategia sobre mapas preconceptuales para la construcción de

categorías gramaticales, vimos que habían elementos que desbordaban lo que se había
considerado como estrategia de enseñanza, ¿qué era aquello que se desbordaba? La
indisciplina, la necesidad de escucha o el deseo de transformación de si mismo? La
contextualización nos permitió darnos cuenta de las otras formas de ser del alumno
tanto en la escuela como fuera de ellas, formas de ser que no son retomadas al mo
mento de elaborar una intervención en las aulas. Ese acercamiento al mundo de la vida
de los estudiantes, a esa posibilidad de situarlos en otro espacio, a permitirles que se
pensaran desde ellos mismos nos hizo cuestionar la relación entre la práctica pedagó
gica y la experiencia pedagógica, pues consideramos que allí existe un trayecto no sólo
epistémico sino relacionado con los modos de sentirse maestro y de considerar a los
alumnos. Para este trayecto dialogaremos con las posturas de Dewey quien pensó la
educación a partir de las experiencias.
9.1 Lla noción de experiencia

Antes de En palabras comunes podemos definir experiencia como “todo aquello que
nos sucede”, pero esta acepción es simple para todo aquello que implica esta noción.
Digamos a que no nos estamos refiriendo cuando hablamos de experiencia. En efecto,
no nos referimos a la experiencia desde el empirismo como aquello que es percibido
por los sentidos y que es punto de partida de todo conocimiento; tampoco, como dice
Dewey, como un evento cognitivo –aunque lo sensorial y la cognición puedan estar en
juego en una experiencia.(Dewey, 2004: 27).
Foucault nos dice que la experiencia es una ficción; es algo que se fabrica para uno
mismo, algo que no existe antes y que existirá luego”(DE, 45, citado por Castro). La
ficción es un aspecto de la fábula, entrama sus relaciones discursivas y permite que el
personaje salga de la fábula y se convierta en narrador de una fábula siguiente. La fic
ción entonces es movimiento, porque no es la misma en cada fábula, circula dentro de
ella y la define según los diversos modos en que relacione sus discursos.
Así como la ficción dinamiza la fábula, la experiencia puede poner una práctica en
cuestión, irrumpir en ella y ver las posibles condiciones para que esa práctica devenga
experiencia. Pues una experiencia sólo puede leerse desde otra experiencia, no desde
un proceso externo a ella, desde una institución o un sistema. Si una práctica puede
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devenir experiencia podríamos pensar que toda experiencia es una práctica pero no
toda práctica puede llegar a convertirse una experiencia.
Como movimiento la experiencia incorpora un desplazamiento en el orden del pen

samiento, habilita oportunidades para que los sujetos piensen el mundo y se piensen
en el mundo de múltiples modos, en diferentes espacialidades y temporalidades. Es
por esta connotación de movimiento que la experiencia puede franquear la línea y
moverse en diferentes planos: entre el plano del sistema educativo y el plano de los
bordes, planos que ya explicamos en el marco contextual.
Si bien la experiencia incorpora un acto de interiorización, no remite solamente a lo

personal, sino que trae consigo eso otro, lo vivido y lo sabido, que implica “salir, ir a
otros lugares, ser capaces de ver aquello que no somos, volver distintos”(Martínez,
2002: 19). Una experiencia tiende a arrancar al sujeto de sí mismo, a impedirle volver a
ser el mismo. Según, toda experiencia modifica al que la vive e incide en el desarrollo
de experiencias ulteriores, pues el sujeto de la primera experiencia no es el sujeto de la
segunda(Dewey, 2004:45). Esto, a su vez, implica que toda experiencia tiene una histo
ricidad, pues relee, reubica las experiencias que han pasado antes y describe un hori
zonte para las otras que vendrán después. La experiencia entonces señala diferentes
itinerarios de búsquedas, no es sólo un proceso del adentro sino también del afuera,
una relación con la experiencia pasada y la posterior, y en ese juego, entre el adentro y
el afuera, la experiencia anterior y posterior, se privilegia un juego de verdad sobre el
sujeto.
La experiencia entonces nos señala otro lugar, otro itinerario para pensar la aplicación
de una estrategia didáctica. Ya no nos centraremos tanto en los procesos cognitivos
que planteamos en las prácticas, mediante los cuales pensamos, clasificamos los alum
nos, nos limitamos a tomarlos como objeto de conocimiento para mirar la concreción
o no de la estrategia. Sino que nos situaremos desde la experiencia que busca interpe
lar a los sujetos que están inmersos en ella, transformarlos, sacarlos de su fábula para
constituir otras.
9.2 Hablar de la experiencia pedagógica
¿Por dónde comenzamos a pensar una experiencia pedagógica? ¿Cuáles son las condi
ciones mediante las que una experiencia deviene experiencia pedagógica? ¿Cómo,
quiénes, dónde, cuándo se produce este giro en la manera de concebir una experien
cia? Estas preguntas tienen hasta el momento algunas aperturas posibles que, a su vez,
dan lugar a nuevos interrogantes.
Decir quién define cuando una experiencia es o no pedagógica es la base de una serie
de acciones que implican conocer y relatar la historia de esa experiencia, y esto no
Página 352
puede hacerse más que desarrollando su secuencia temporal, dibujando su trayecto.
¿Ese trayecto, ese dibujo puede hacerlo el maestro? Quizás, pero hay que recordar que
ese maestro está adentro de la experiencia, y al estar en esa posición puede desconocer
las transformaciones que ella ha generado. Entonces, ¿lo hace el intelectual o un grupo
externo? Quizás, pues están fuera de ella, pero también, por su distanciamiento pue
den desconocer las condiciones bajo las cuales ésta se ha establecido. ¿Será el maestro
cooperador, quien está en el adentro y el afuera quien pueda hacerlo? Quizás, pero la
mayoría de los maestros cooperadores están situados en el lugar de las prácticas y no
de las experiencias.
Como ya se dijo, una experiencia pedagógica sólo puede ser leída por otra experiencia
pedagógica y no para encontrar sus causas o resultados materiales, pues la experiencia
en sí misma es abstracta, sino para mostrar todos los factores que han interactuado en
ella, aquello que la describe como una forma de resistencia o que la afirma, “las condi
ciones que hacen posible que un maestro se constituya en un sujeto de saber, en el
sentido que incorpora y lee la realización de unas prácticas específicas, de tal manera
que las convierte en experiencias”(Martínez: 2002: 27).
Tenemos que preguntarnos como lo plantea al decir que “aunque toda auténtica edu
cación se efectúa mediante la experiencia, no significa que todas las experiencias son
verdaderas”(Dewey, 2004: 22) Por esto, la experiencia pedagógica de un maestro sólo
puede ser leída por otro maestro que se sitúe desde la experiencia para llegar al aula.
De aquí se sean tan importantes la continuidad de las propuestas que llevan los maes
tros en formación a las escuelas, porque son los que dinamizan las prácticas de los
maestros. Cuando un maestro en formación termina su “práctica” el proceso muere y
con el las transformaciones que se intentaron hacer en los sujetos, “de aquí que el
problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar de aquél
genero de experiencias presentes que vivan fructífera y creadoramente en las experien
cias subsiguientes”(Dewey, 2004:35).
¿Qué experiencias interesa relatar? ¿la experiencia del maestro? ¿la experiencia del
alumno? En mi caso, creo que la experiencia de los alumnos con los cuales apliqué la
estrategia está llena de matices que podrían darnos otra mirada de quienes, aunque
también son sujetos de saber pedagógico, no son tan representativos en las reflexiones
pedagógicas. Lo que interesa ver en los estudiantes es la manera como un proceso
didáctico de la clase de lengua castellana irrumpe en sus vidas y les permite pensarse
de otro modo y asumirse como otros sujetos diferentes al número 15 de 6 A, por
ejemplo. La experiencia de los alumnos interesa en cuanto dinamiza el dispositivo
escolar, creándole grietas a los procesos disciplinares por los que propende la institu
ción. Porque es desde los procesos de subjetivación de los alumnos que las dinámicas
escolares, desde el poder y el saber, entran en crisis, la misma escuela no tiene aún los
Página 353
medios para recibir a esas culturas que cuestionan elementos como: por qué se ense
ñan esas materias y no otras, por qué los tiempos de las materias están organizados así,
dándole más tiempo a unas que a otras.
Recuperar las experiencias pedagógicas mediante la escritura permitiría que, tanto

maestros como alumnos, hicieran aparecer su rostro y sus vivencias. Por eso sus escri
tos deberían “no perseguir lo indecible, no revelar lo oculto, no de decir lo no dicho,
sino, por el contrario, de captar lo ya dicho; reunir lo que se ha podido oír o leer, y
con un fin, que es nada menos que la constitución de sí”.(Foucault, 1983: 293).
¿Por qué desde la escritura? Porque ésta constituye una manera fundamental de mani
festarse a sí mismo frente a los otros. Ésta “aparece regularmente asociada a la medi
tación, a ese ejercicio del pensamiento sobre sí mismo que reactiva lo que sabe, vuelve
a hacer presentes para sí, un principio, una regla o un ejemplo, reflexiona sobre ellos,
los asimila y se prepara para afrontar lo real”(Foucault, 1983: 291).
Considerar la aplicación de la estrategia como una experiencia pedagógica fue lo que

nos abrió a preguntas por la constitución de subjetividad en la escuela, pregunta que si
no se hubiera hecho desde este lugar no nos hubiera llevado a construir nuevos mo
dos de ser del maestro, pero también proponer nuevos modos de ser del alumno.
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lombia.
Página 355
¿Cómo articular una propuesta de educación integral Capítulo
que involucre las TIC el español y la literatura con los
problemas de nuestra comunidad? 26
José Nelson Alvarez Carvajal24
Rosa María Niño Gutiérrez25
Universidad Católica Popular del Risaralda.
“Hoy no se concibe la formación de ciudadanos que no sepan

leer los medios, que no puedan hacer una lectura crítica y propo
sitiva de lo que pasa por los medios…”
Jesús Martin Barbero
1. INTRODUCCIÒN
Hoy en día es un reto para las iniciativas educativas en todos los niveles de la escolari
dad, aprender a comprender los fenómenos sociales cuando se apoyan en los medios
tecnológicos, es decir, es necesario aprender a leer y a producir los conocimientos que
circulan por los medios. La incorporación de las TIC en los contextos educativos es
un hecho, exige a la teoría y la acción educativa umbrales particulares de análisis y
compresión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Determinar este alcance edu
cativo es imponderable en la actualidad, ya que no todo lo tecnológicamente viable es
educativamente pertinente por sí solo, necesitando añadir a este mundo de oportuni
dades, una dimensión pedagógica apropiada y necesaria a su vez.
2. ¿QUÉ ESTÁ OCURRIENDO EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS,

CUANDO SE APOYAN EN LOS HOMBROS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN -TIC-?
Esta es una de las preguntas que está demandando investigación en la actualidad y la
hipótesis es que la acción educativa se está transformando de manera importante. Es
por esto, que como colectivo docente, hemos empezado a realizar una lectura de las
24
Profesor del Departamento de Humanidades, Español y Literatura. Colegio INEM Felipe Perez-Pereira. Integrante del
colectivo docente de la línea de profundización en innovación de procesos educativos apoyados en TIC. Especialización en
EDUMÁTICA. Universidad Católica Popular del Risaralda.
Risaralda. Pereira.
25
Directora de Educación. Integrante del colectivo docente de la línea de profundización en innovación de procesos educa
tivos apoyados en TIC. Especialización en EDUMÁTICA. Universidad Católica Popular del Risaralda. Pereira.
Página 356
transformaciones que se están generando en un contexto particular, el INEM Felipe
Pérez, en el cual se instala el tema de las Tecnologías de Información en el currículum
escolar y se adelanta una propuesta de aula multimedia; lo hemos planteado desde el
interrogante: ¿Cómo articular el Español y la Literatura, con los problemas de nuestra comunidad
pereirana, desde una propuesta de educación integral que involucre medios y tecnologías de informa
ción y de comunicación?
No se necesita ser visionario hoy en día para medir el impacto que tienen las tecnolo
gías de la información en todos los ámbitos de nuestra vida. Si ellas no existieran, la
globalización hoy sería una palabra vana. Este fenómeno de compresión espacial y
temporal, de cruce e interacción, de interdependencia y fluidez, ha ido determinando,
en el espacio de tan sólo un par de décadas, un auténtico cambio de era. Es el tipo de
mutaciones que se dan muy de vez en cuando en la historia, de la cual nosotros so
mos testigos privilegiados.
El mundo está cambiando frente a nuestros ojos, vertiginosamente; más aún, perci
bimos que este cambio, con la consiguiente incertidumbre que abre ante nosotros, ha
pasado a ser una constante, una condición del presente y que constituye un dato de la
realidad que no podemos omitir en ningún análisis político, en ningún plan comercial,
en ningún programa de estudios.
Hagamos un poco de historia para contextualizar en términos de cobertura física:

durante la última década, el esfuerzo del gobierno ha estado esencialmente orientado
a equipar efectivamente la totalidad de las escuelas y colegios con computadores, en
una relación computador por uno o dos estudiantes, que garantice una interacción
sustancial de los jóvenes con la tecnología digital y a establecer las redes que nos per
mitan interconectar este sistema, cosa que se ha visto enormemente facilitada con la
mundialización del fenómeno Internet.
La segunda etapa de instalación de la informática educativa está relacionada con la

integración de esta herramienta en el currículum, en términos de desarrollo y uso de
contenidos didácticos.
En un simposio organizado hace más de una década atrás por la revista estadouniden
se Harvard Educational Review para explorar los usos de la computación en la ense
ñanza, uno de los temas debatidos fue la capacidad de un determinado software en
geometría(el Geometric Supposer) para desarrollar la capacidad de los estudiantes de
plantear conjeturas "sobre la base de esto, qué pasaría si se hiciera esto o lo otro". Es
decir, un programa que facilita lo que se llama el pensamiento divergente y la capaci
dad de trabajar sobre la base de hipótesis científicas.
Página 357
Hoy día, ya nadie discute este potencial de los programas de software, es un hecho
aceptado que lo tienen. Hoy, los computadores ya son parte del mobiliario de muchas
escuelas en varios países del mundo, Colombia entre ellos con su programa Compu
tadores para educar y Agenda de conectividad. Los computadores son una herramien
ta más entre los muchos medios de aprendizaje de temas complejos. Sin embargo, lo
más importante es la ampliación de los sistemas de información para la generación y
uso de conocimientos, tal como lo indica el sociólogo Manuel Castells:
"Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es la

centralidad del conocimiento y la información, sino la aplicación
de ese conocimiento y esa información a la generación de instru
mentos de generación de conocimientos y de procesamiento /
comunicación en forma de un círculo de retroalimentación acu
mulativa entre innovación y usos de la innovación"26.
Por tanto, el efecto sobre la educación del desarrollo de las Tecnologías de Informa
ción tendría que ir mucho más allá del manejo rutinario de computadores. Debemos
desarrollar creativos, no usuarios de tecnología.
Pasada la primera etapa de la introducción del computador en las escuelas, se hace

más que nunca obvia la necesidad de producir cambios grandes en la cultura escolar,
se hace imperativa la necesidad de innovar, en la forma como profesores y alumnos
llegan a usar las tecnologías, con el fin de influir en el aprendizaje, de buscar informa
ción, de desarrollar habilidades cognitivas de más alto nivel.
En el estudio sobre Educación y Nuevas Tecnologías, José Joaquín Brunner sugiere

que el uso de las nuevas tecnologías en educación abre dos posibilidades. La primera
es la de insertarse en el paradigma didáctico tradicional, el de una conducción más o
menos frontal o autoritaria por el profesor o la profesora. En ese esquema las tecno
logías penetran el aula como un medio "moderno", "entretenido" para reforzar un
sistema de mera "transmisión de conocimientos". Si bien, esta forma de hacer uso de
las tecnologías tiene ventajas en términos de ahorro de tiempo para el profesor, y tal
vez de agilización del trabajo en el aula, no sirve para los fines de desarrollo de habili
dades cognitivas, de desarrollo de la capacidad de pensamiento divergente, de apoyo a
la capacidad de generar conocimientos sobre la base de saber acceder a nueva infor
mación y procesarla adecuadamente, todas éstas aptitudes necesarias para funcionar
en la sociedad de la información.
La segunda, plantea justamente la diferencia fundamental en el modo de acceder a los

26
CASTELLS Manuel. El surgimiento de la Sociedad de Redes.
Página 358
conocimientos de la cultura, desde otras posibilidades de interacción docente-
estudiante. La educación actual, requiere que los maestros y maestras se relacionen
con los conocimientos y con los estudiantes de una forma diferente, ya que existen
otros agentes –TIC- que facilitan y recrean las interacciones con la información. La
información está más dispuesta, y en tal interacción, esta importancia es relativa al
papel que las y los docentes juegan como mediadores, para comprender los proble
mas más sentidos por sus comunidades educativas, al papel que juegan en el acompa
ñamiento para el acceso de la información, al papel que juegan cuando promueven la
construcción y la reflexión crítica, de cara a las realidades complejas y problematiza
doras de los contextos.
Esto significa que los maestros y maestras necesitamos disponer de oportunidades de

experimentación, de creación de materiales para ilustrar temas de aprendizaje diver
sos; significa que podemos también aprovechar la tecnología para trabajar en conjun
to con otros profesores en la creación de materiales de enseñanza relevantes. Y
necesitamos poder explicar cómo aprenden nuestros estudiantes en estos nuevos
contextos de enseñanza-aprendizaje.
Las anteriores reflexiones, han contribuido a replantear la manera de articular y dina

mizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas de la Institución
Educativa INEM Felipe Pérez. Los y las estudiantes leen con sus maestros y maestras,
los problemas, intereses y necesidades de los contextos próximos y adelantan proyec
tos que siempre cuentan con el apoyo de las distintas áreas, así el proyecto lo lidere el
área de Español y Literatura.
Por todo lo anterior, los autores de este artículo, presentan los diversos escenarios
que se apoyan con TIC, espacios diversos en los que los y las estudiantes participan
para las distintas indagaciones a problemas, para renovar diseños, consultas y divulga
ción, con los proyectos que el área de Español y Literatura lidera. Cada uno de estos
escenarios puede ser visitado de modo virtual. Los autores consideran que en esta
propuesta está surgiendo una innovación educativa denominada: la implementación
de la propuesta de Aula Multimedia en la Institución Educativa INEM Felipe
Pérez. La considera innovación, no solo por la variedad de recursos interactivos en
formatos físicos y digitales, la considera como tal, por la intencionalidad que sustenta
cuando se dispone para la integración de los problemas y necesidades del contexto en
los proyectos de aula y además porque se dispone a la construcción de la relación
interdisciplinaria que se apoya de las TIC y que paso a paso surgen hoy en las institu
ciones educativas.
Página 359
La Propuesta de Aula Multimedia articula entonces, problemáticas del municipio de
Pereira desde diversas fuentes que ofrecen medios de comunicación locales y nacionales
como los periódicos La Tarde, El Diario del Otún, El Tiempo, El Espectador y la
Revista Semana-, los boletines escolares –BOLETINEM-, la emisora estudiantil -Gente
Joven con su programa Magazín Juvenil-, los folletos literarios -Revista Pedagógica
INEM, antología poética Palabras, Novelas Inéditas-, la vinculación con los medios a
través del uso y aprovechamiento del Centro de Recursos Audiovisuales del INEM, el
aprovechamiento de la infraestructura tecnológica digital del Municipio de Pereira -que cuenta
con la Intranet de la Secretaría de Educación y dentro de ella del Banco de Recursos
Didácticos como Galería Digital Interactiva y Sin Tiza Ni Tablero- Software educativos
diseñados por docentes para el uso y aprovechamiento de la comunidad educativa. Así
mismo aprovecha la página web de la institu
ción(http://www.pereiraeduca.gov.co/instituciones/inem), portal educativo dotado con
información actualizada de interés general y que cuenta con espacios para la interacti
vidad como el FORO VIRTUAL(http://inem.blogia.com) y la posibilidad de montar
los cursos virtuales en diferentes áreas a través de la Inter
net(http://humanidadesinem.8m.net), que le permita a nuestros estudiantes, aprove
chando las 5 salas de sistemas, avanzar en los procesos de autoformación y
proyección; finalmente la vinculación con la televisión -Canal Comunitario Acopajaga,
Empresarial de Dosquebradas- y las emisoras comunitarias -Dosquebradas Stéreo y Re
migio Antonio Cañarte, Universitaria Estéreo-, la articulación con la Casa de la Juven
tud, la Fundación Paradigma y la Institución Educativa Jesús de la Buena Esperanza
para la realización de “cortometrajes” que recojan la problemática social de nuestros
estudiantes, son algunos de las propuestas comunicativas que se dinamizan no sólo al
interior de las áreas de Humanidades: Español e inglés, Ciencias Sociales y Tecnología
sino en todas las demás áreas.
Esta propuesta de Aula Multimedia busca que los y las estudiantes sean conscientes
de las dificultades que los circundan, a la vez que les permita ser difusores y generado
res críticos y proposititos de su contexto cultural. Cada uno de estos escenarios donde
se implementa la propuesta supone un cambio en el proceso de evaluación; se retoma
aquí la evaluación cualitativa, todos y cada uno de los encuentros arroja avances en la
disposición mental y en el compromiso. Todo aquello que se realiza a través de las
herramientas infovirtuales, como espacios de actuación, intervienen como condición
de aprendizaje, y por ello, dejan huellas no sólo en el aprendizaje temático, sino en los
modos de pensamiento que se generan cuando se problematiza la situación de los
contextos próximos y cuando se orientan estrategias de análisis y solución posible de
problemas, los cuales no son otra cosa que estrategias de aprendizaje.
Página 360
Después de haber implementado la propuesta se puede dar cuenta de nuevas relacio
nes y transformaciones institucionales:
1. El Proyecto Educativo Institucional(PEI) ha sido permeado con la puesta en

funcionamiento de esta propuesta. Hace parte de la Media, una nueva modalidad aca
démica con énfasis en Humanidades. En esta nueva intensificación se tienen tres áreas
adicionales a las obligatorias: Taller de conversación y composición en español, taller
de conversación y composición en inglés y TALLER DE MEDIOS AUDIOVISUA
LES, ésta última como respuesta a la iniciativa de preparar a los estudiantes de la nue
va modalidad, en las competencias comunicativas y ciudadanas para su
transformación en sujetos activos de sus aprendizaje y formación profesional.
Esta implementación se divide en seis acciones paralelas así:
• Modificar los planes de asignatura con perspectiva de integración: Español,

Inglés, Taller de Medios, Taller de Expresión en Inglés - Taller de Expresión en
ESPAÑOL
• Articular la propuesta con los proyectos pedagógicos de la Institución
• Capacitar y apropiar a los demás docentes de los diferentes medios audiovi
suales y tecnológicos: En tal sentido nos dimos a la tarea de ir involucrando a
los docentes de las diferentes áreas con el uso y aprovechamiento en el aula de
los medios audiovisuales y multimediales.
• Generar con la propuesta, la implementación de software y material audiovi
sual, lo cual permite enriquecer las prácticas de enseñanza y el ambiente escolar
y dinamizar el desarrollo cognoscitivo y psicoafectivo de los estudiantes me
diante la interacción de la tecnología moderna. Con ello se pretende fomentar
entre nuestros estudiantes las competencias comunicativas básicas: hablar, leer,
escribir, escuchar, comprender e interpretar.
• Motivar desde las áreas involucradas(Humanidades – Tecnología) el que se
generen propuestas transversales donde la parte tecnológica sirva de soporte.
Con ello explorar las potencialidades comunicativas, lúdicas, estéticas y de crea
tividad de los y las estudiantes.
• Producir insumos como aplicación: tutoriales, cortometraje en video donde
la realización y producción sea de los estudiantes.
2. Mayor compromiso institucional entre las directivas y docentes de la necesidad

de aprovechar y utilizar al interior de las aulas los diferentes medios audiovisuales. Da
cuenta de ello los diferentes proyectos transversales que se vienen generando al inter
ior de las áreas:
Página 361
• Proyecto Reconocimiento del Folclore Colombiano que adelantan las áreas de Educa
ción artística - Tecnología – Humanidades.
• Proyecto de reconocimiento de los saberes populares en las plantas y productos naturales,
entre las áreas de Ciencias Naturales - Tecnología - Ed Artística – Humanida
des.
• Proyecto Producción de Magazín Estudiantil Gente Joven(Tipo noticiario con dife
rentes secciones y se emitirá en los descansos en los corredores del plantel), en
tre las áreas de Tecnología - Ética - Economía Política - Ed. Artística –
Humanidades.
• Proyecto: Difusión y ambientación a través de diferentes medios: Radio Estudiantil, Foro
Televisivo sobre las Elecciones a la Personería Estudiantil 2006, entre las áreas de Ciencias
Sociales - Humanidades – Tecnología.
• Proyecto: Emisión del Programa Radial “Gente Joven” en los dos descansos de ambas
jornadas y los días sábados. Entre las áreas de Ed. Artística - Humanidades – Tec
nología.
• Proyecto: Planeación, ejecución y difusión de campaña de salud, entre las áreas de
Ciencias Naturales - Servicio Social - Servicio Seccional de Salud Pereira –
Humanidades.
• Proyecto: Diseño e implementación de Comunidad académica virtual en la Internet que
permita difundir el pensamiento de nuestros estudiantes en relación a diferentes temas, entre
las áreas de Humanidades(Inglés - Español) - Tecnología.
http://humanidadesinem.8m.net,
http://inem.blogia.com,http://www.pereiraeduca.gov.co/instituciones/inem
http://inempereira.edu.co
• Proyecto Difusión y aprovechamiento del Banco de Recursos Educativos Gratuitos GA
LERÍA DIGITAL INTERACTIVA publicada en la página Web de la Intranet de la
S.E.M y que podrá ser utilizada en las diferentes áreas involucradas en el proyecto, entre las
áreas de Tecnología – Humanidades.
• Proyecto: Difusión entre el profesorado del software de matemáticas SIN TIZA NI
TABLERO. Posibilidad de generar software educativo utilizando el juego en otras áreas,
entre las áreas de Tecnología – Humanidades.
• Proyecto: Publicación del BOLETINEM con ocasión de las elecciones a la personería,
entre las áreas de Humanidades - Ciencias Sociales – Tecnología.
• Proyecto: Antología narrativa social. Publicación de 10 novelas inéditas de las 250 que se
recogieron desde el año 2005 y que retoman temas recurrentes como: Drogadicción, prostitu
ción infantil, pandillas juveniles y sicariato.(Vivencias, experiencias que contadas desde su óp
tica dan una salida al conflicto que viven los jóvenes hoy en día) entre las áreas de
Psicoorientación - Humanidades - Tecnología - Sociales – Ética. Además, como
están redactadas pensando en su dramatización dan la posibilidad de montar en
obras de teatro y servir de medio de difusión y prevención en estas problemáti
cas.
Página 362
• Proyecto: Vinculación de los jóvenes de la modalidad Académica Humanidades en ambas
jornadas apoyando al departamento de ayudas audiovisuales y a los demás docentes en el ma
nejo de los equipos Audio visuales. Entre las áreas de Servicio Social del Estudianta
do - Ayudas Educativas del INEM - Biblioteca - Humanidades - Taller de
Medios ambas jornadas.
3. Convicción alrededor del trabajo en RED y gestión con otras instituciones para
la materialización de los diferentes proyectos. Instituto Municipal de Cultura, Secreta
ría de Educación Municipal de Pereira, Institución Educativa Jesús de la Buena Espe
ranza, Casa de la Juventud de Pereira, Fundación Paradigma, Emisora Cultural
Remigio Antonio Cañarte, Canales Privados: Cable Unión de Occidente y EPM tele
visión,
4. Formación de nuestros estudiantes para el trabajo, que les permita orientar su

proyecto de vida desde los medios audiovisuales.
Todos los escenarios mencionados, son considerados instrumentos de mediación que

reconocen su potencial para el desarrollo del aprendizaje, orientan la acción de quien
aprende, amplían la concepción del qué, por qué, dónde y con quiénes se puede
aprender. Así, los recursos infovirtuales en la relación educativa no sólo permiten que
los y las estudiantes puedan utilizar los recursos tecnológicos, la mediación educativa
con maestros y maestras les permite lo más importante, comprenderlos como fenó
menos culturales diversos y comprenderlos en su potencialidad para los aprendizajes y
las transformaciones multiculturales, tal y como siempre nos lo señala Jesús Martín
Barbero:
“Solo un interesado malentendido puede estar impidiéndonos

reconocer que sociedad multicultural significa en nuestros paí
ses no sólo la existencia de la diversidad étnica, racial o de gé
nero, sino también aquella otra heterogeneidad que se configura
entre los indígenas de la cultura letrada y los de la cultura oral,
la audiovisual y la digital. Culturas en el más fuerte de los senti
dos puesto que en ellas emergen y se expresan muy diferentes
modos de ver y oir, de pensar y de sentir, de participar y de go
zar. Reivindicar la existencia de la cultura oral o la videocultura
no significa en modo alguno el desconocimiento de la vigencia
que conserva la cultura letrada sino solamente empezar a des
montar su pretensión de ser la única cultura digna de ese nom
bre en nuestra contemporaneidad”.
Jesús Martín Barbero
Página 363
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Página 364
Avance de proyecto de investigación:
Capítulo
La conformación de grupos de estudio de la literatura
en el pregrado,
Un viaje de argonautas en la universidad de Antioquia
27
Leidy Yaneth Vásquez Ramírez
Selen Catalina Arango Rodríguez
Facultad de Educación Universidad de Antioquia.
1. INTRODUCCIÒN
Es claro que la literatura se inscribe dentro de lo que Gadamer(1992) ha denominado
ciencias del espíritu, pues lo esencial en ella no es la objetividad, sino la relación con el
objeto y la participación, por tanto, en los temas primordiales de la experiencia huma
na. Desde esta perspectiva, la literatura permite una investigación del hombre sobre sí
mismo en esa búsqueda por hallar un lugar en el mundo y, por tanto, hace parte de
una manifestación simbólica de lo humano que define, en cierta forma, su individuali
dad. Este conocimiento ha provocado erróneamente que el estudio de la obra literaria
sea asociado con el análisis subjetivo, emocional y poco formal de las obras que de la
literatura emanan; ya nos lo advirtió el mismo Gadamer en su artículo Texto e interpreta
ción, donde llama la atención sobre el límite implícito en toda interpretación de senti
do. Esta ligereza al abordar la obra literaria ha implicado una lectura superficial y poco
rigurosa en la que todo lo dicho o “interpretado” por el lector cabe dentro del marco
de la interpretación de la obra, lo cual, aunque valioso, hace parte sólo de un primer
acercamiento a ésta, pero de ninguna forma debe ser el único.
Es claro pues, que el estudio de la literatura debe trascender hacia un nivel más eleva
do de interpretación: la traducción; esa traducción que significa viaje, que de ninguna
forma se puede anclar en supuestos y meras conjeturas, requiere un abordaje sistemá
tico, es decir, una búsqueda personal o grupal hacia un fin que se va profundizando en
la medida en que avance el estudio de ese tópico.
La problemática reseñada anteriormente, no es ajena al contexto académico en las

instituciones de educación superior de nuestra región, puesto que los trabajos de or
den ensayístico y crítico producidos por los estudiantes de literatura y afines no están
sustentados en un estudio riguroso, con bases teóricas y argumentativas que contribu
yan a proyectar ideas innovadoras al espacio académico. Esto se evidencia en la escasa
presencia de las producciones de los estudiantes en revistas indexadas, institucionales y
Página 365
diferentes publicaciones en el área. Posiblemente, algunas de las causas del problema
que señalamos, sean la falta de disciplina de los estudiantes en el estudio de la literatu
ra y el poco apoyo que éstos reciben por parte de las instituciones que de alguna u otra
forma abordan el trabajo con ella.
2. INVESTIGACIÒN FORMATIVA
Lo anterior también se evidencia en nuestro medio académico, donde el estudio en
torno a la literatura tiene algunos antecedentes importantes relacionados, en su mayo
ría, con investigaciones llevadas a cabo por grupos de docentes en el nivel de especia
lización y maestría, como es el caso del grupo de investigación de Literatura
Colombiana adscrito a la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia
y reconocido por Colciencias en categoría A; y otros grupos a nivel Nacional que,
como los participantes en el Primer Encuentro Nacional de Investigadores en Literatura de
RECIL, celebrado en Quirama- Antioquia durante el mes de octubre de 2005, mane
jan una rigurosidad tal que les ha posibilitado su reconocimiento en el ámbito universi
tario y nacional; sin embargo, los estudiantes de pregrado que logran acceder a estos
Grupos de Estudio reconocidos, sólo lo hacen en calidad de estudiantes en formación
o co-investigadores y raras veces como investigadores principales de sus propios pro
yectos.
Esta situación, aunque positiva como antecedente, permite ver que los estudiantes de
pregrado han quedado relegados a un segundo plano, en tanto muchas de sus produc
ciones, aunque tienen gran valor académico, no han pasado de ser simples trabajos
para cumplir con los requisitos de las asignaturas respectivas.
Así las cosas, la investigación de la literatura, nuestro Vellocino de Oro, ha sido ocul
tado por algunos investigadores, que no nos permiten acercarnos como estudiantes de
pregrado, apenas nos aproximamos a través de cursos en los que algunas veces se nos
da la oportunidad de investigar algún autor, pero en forma aislada, para refundirlo
luego, junto con otros trabajos, en una carpeta que nunca saldrá de nuestra biblioteca
personal. La investigación de la literatura, debería convertir a los estudiantes de pre
grado en argonautas, hacedores de misiones que parecían imposibles, pero que se lo
gran siempre y cuando el objetivo sea claro y el nuestro lo es: desarrollar propuestas
escritas en torno a la literatura y sus didácticas a través de la implementación de Gru
pos de Estudio de literatura en la Red Literaria, Nodo Antioquia de RED
NEL(Asociación Red Nacional de Estudiantes de Literatura y afines), para crear
espacios de reflexión y discusión académica desde el pregrado.
Por otro lado, en los procesos de acreditación que llevan a cabo en la actualidad las
instituciones de educación superior, el componente investigativo está posicionado
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como un elemento central, “sin embargo, [...] en muchas circunstancias no se recono
ce la necesidad de una concepción diferente frente a la investigación, sus alcances, la
importancia de cada uno de los actores en ella involucrados...”(Morales; 2006) que
sería al fin de cuentas donde se evidenciaría la participación activa de los y las estu
diantes interesado(a)s en impulsar sus propios proyectos de investigación, como lo
proponemos en este trabajo. También, porque según el informe de autoevaluación de
Vicerrectoría de docencia, en los últimos cinco años “el número de profesores que ha
participado en semilleros de investigación se ha incrementado año tras año, lo cual se
evidencia en la respuesta de los Consejos de Facultad, Escuela e Instituto, donde se
reporta que desde 1997 hasta el 2001, han participado 274 profesores”(Vicerrectoría
de Docencia; 2002); pero, aunque consideramos que el acompañamiento por parte de
los docentes experimentados es fundamental para la formación en investigación, es
necesario que a los estudiantes se les entregue más confianza para que se hagan inves
tigadores principales en sus propuestas investigativas, en este caso, alrededor de la
literatura y sus didácticas.
En REDNEL, la asociación que reúne a los estudiantes de literatura y afines del país,
aún no existen antecedentes concretos respecto a la conformación de Grupos de Es
tudio, cuya constitución, desde nuestra experiencia, embarga un trabajo académico
riguroso y de mucha dedicación, tanto en la coordinación de los Grupos de Estudio
como en la dinámica de trabajo de los mismos y principalmente, apoyo formativo y
económico por parte de grupos de investigación y entidades que fomentan la investi
gación en las diferentes instituciones de educación superior de la región.
Nuestra idea es, entonces, lograr que esos esfuerzos “individuales” se vayan perfilando
y difundiendo en el campo académico, dentro de la línea de innovaciones didácticas
del grupo DIDES(Didáctica de la Educación Superior; adscrito a la Facultad de Edu
cación de la Universidad de Antioquia), al cual se inscribe inicialmente, de modo que
la motivación de los estudiantes por acercarse de una manera rigurosa a los estudios
literarios comience a adquirir relevancia en el ámbito académico.
De acuerdo con esto, nos preguntamos: ¿cómo lograr que los y las estudiantes de pre
grado tengan un acercamiento a la investigación formativa a través de la dinámica
como Grupos de Estudio?
Por lo anterior, en este proyecto concebimos la investigación formativa como aquella

práctica dirigida al aprendizaje y que, por tanto, implica una comprensión del mundo y
de sí mismo en permanente interrelación; en este sentido, influye en las prácticas edu
cativas e investigativas de quienes la realizan, permitiendo el acceso a los procesos de
desarrollo del conocimiento y a una percepción más crítica de la realidad internacional,
nacional y regional.
Página 367
Así las cosas, la investigación formativa se puede realizar de diferentes formas:
• A través de la vinculación a un Grupo de Investigación, y realizando en éste

tareas propias de la investigación de diferentes niveles, como pueden ser la bús
queda de información bibliográfica, la participación en las discusiones del equi
po de investigación(seminarios, reuniones de balance, de seguimiento, etc).
Todas estas acciones apuntan al logro de los propósitos de la investigación a la
cual se vincula el estudiante y, en consecuencia, al desarrollo de la Línea de In
vestigación y a sus respectivos proyectos.
• Desarrollando su propio proyecto, el cual debe tener algún fundamento u
orientación investigativa.
.La investigación formativa se refiere, como sostiene Bernardo Restrepo(2003), a ve

ces a los y las estudiantes que son preparados, a través de las actividades desarrolladas
en este tipo de indagación, para comprender y adelantar investigación científica; pero
da cuenta, en otras ocasiones, de la formación o estructuración de proyectos de inves
tigación y, finalmente, el término es referido también a la formación o transformación
positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, esto es, aque
lla investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, afinar y mejorar
los programas que sirven a los y las participantes como medio de reflexión y aprendi
zaje sobre sus programas y sus usuarios(as).
Una de las características de la investigación formativa es su carácter flexible, pues no

está ligada con ninguna asignatura calificable, bajo los parámetros de la nota académi
ca, sino que se realiza con la vinculación de los estudiantes a un proyecto de investiga
ción liderado por un experto o grupo de expertos(Docentes Investigadores), quienes
se desempeñan como acompañantes del proceso de formación en investigación de los
y las estudiantes; estos últimos son los que a fin de cuentas, a futuro, presentarán sus
propuestas a los diferentes organismos financiadores en calidad de investigadores
principales.
3. ¿QUÈ SON LOS GRUPOS DE ESTUDIO Y QUIENES LOS ARGONÀUTAS?

Concebimos los Grupos de Estudio como un conjunto de estudiantes que se reúnen
con determinada intensidad semanal, para profundizar sobre un tema de interés; don
de, a partir de una discusión, se redactan textos, que construyen un texto básico donde
los participantes hacen cambios y reformas y paralelo a este proceso; por tanto, cada
integrante participa en su formación a través de la investigación, discusión y estudio de
otras temáticas.
Los Grupos de Estudio implementan básicamente dos estrategias hasta ahora conoci
das: la estrategia de vincular a proyectos de investigación en marcha, a estudiantes de
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pregrado donde aprenden de un investigador(a) experimentado(a) y la estrategia donde
el o la estudiante de pregrado se vincula a partir de una pregunta de investigación que
surge de sus propios intereses, entre otros(Oquendo, Gonzáles & Castañeda, 2001);
este último es el caso de nuestra propuesta.
Aplicado a la investigación formativa, consideramos que el Grupo de Estudio es el

espacio para el cultivo del talento estudiantil por y para la investigación, con lo cual se
garantiza el Relevo Generacional en la docencia, la investigación y la extensión que se
señalan como componentes fundamentales en el plan estratégico de las universidades
de la región.
En nuestro caso, comenzamos con seis grupos de los cuales persisten en la actualidad
dos; las causas del naufragio, según las entrevistas informales realizadas por nosotras
durante las sesiones de planeación con los y las integrantes de los Grupos de Estudio,
fueron las siguientes:
Falta de tiempo para dedicar a las lecturas previas a las reuniones y a los encuentros
mismos; la no definición previa de reglas de juego, como la elección de un coordina
dor de grupo y de un secretario encargado de la comunicación al interior del grupo;
choques de poder entre los integrantes; falta de espacios físicos para las reuniones del
grupo y pocos recursos económicos para las actividades específicas que se proyectan
según el objeto de estudio específico; poca comunicación con las coordinadoras del
proyecto, entre otros que se relacionan con motivos personales que se desconocen.
De estos hundimientos argonáuticos, se puede deducir que algunos grupos no logra

ron concebirse como una pequeña comunidad de aprendizaje donde confluyen los
estudiantes de las diferentes áreas del conocimiento con el propósito de buscar una
formación integral, lo cual es nuestro objetivo; así que, no se propició en ellos un es
pacio de discusión y formación investigativa integral que amplíe la interacción entre
profesores, investigadores y estudiantes; pese a ello, los grupos Vorágine, Cinespe
jo/club y Literatura infantil, continúan en Argo, la nave que los llevará seguramente al
Vellocino de Oro, y nosotras, Medeas magas, continuamos acompañándolos en el
fortalecimiento académico con proyección a la comunidad.
Los anteriores obstáculos, no son diferentes a lo que sucede en los Semilleros de In
vestigación, reconocidos oficialmente como tales, donde comienzan varias personas y
persisten quienes consiguen adaptarse a las dinámicas propias del un grupo de este
tipo, lo cual lleva a la necesidad de resolver un problema de investigación personal que
nace del interés propio y que implica adaptarse a los hábitos del grupo, a una dinámica
de poder propia en la cual tiene que existir alguien que coordine procesos y unos
acuerdos previos. Por ejemplo, nosotras como coordinadoras del proyecto que se ha
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descrito hasta el momento, vimos la necesidad de disminuir la deserción de los grupos
en una fase de la ejecución, a través de la construcción conjunta de acuerdos y com
promisos en el cual participaron dos representantes de los Grupos de Estudio Vorági
ne y Cinespejo/club. Dicho documento se realizó durante la reunión celebrada en
noviembre 4 de 2006 y los acuerdos fueron los siguientes: elaborar un informe de
actividades mensual, compromiso vigente desde la conformación de los Grupos de
Estudio, pero que no era cumplido con la regularidad que ameritaba. El otro com
promiso fue la necesidad de formar lazos de apoyo académico y logístico entre los
Grupos de Estudio, en caso de requerirlo, para el desarrollo de actividades. Y por
último, un acuerdo fundamental, se refirió a la obligación que asumieron los grupos de
asistir a las reuniones y conversatorios convocados por el área de investigaciones de la
Red Literaria, en los cuales se da el encuentro de las propuestas y la formación acadé
mica.
Aunque lo anterior se encuentra latente en las dinámicas del grupo de investigaciones,

Vorágine sigue en firme con la dotación de la biblioteca rural en Altavista y la forma
ción del posible público lector y de ellos mismos como investigadores; Cinespe
jo/club, por su parte, no sólo desde la proyección de sus ciclos temáticos cada mes en
la Universidad de Antioquia, sino también desde un trabajo investigativo serio, intenta
aportar a la formación de público universitario para el cine, desde un enfoque semióti
co. Literatura infantil y juvenil, viene construyendo un marco teórico en torno a los
autores y la literatura infantil y juvenil colombiana, desde la metodología del seminario
investigativo; en la actualidad se encuentran escribiendo dos proyectos de investiga
ción: uno sobre los autores y otro sobre los valores de esas literaturas.
Por la experiencia anterior, el Grupo de Estudio se podría concebir como una estrate
gia que permite la formación de estudiantes, con capacidades para la investigación, a
través de la promoción de actividades que generen una actitud reflexiva y crítica; en
este espacio de formación, también hay lugar para clubes de lectura y otro tipo de
grupos y actividades, como en el caso de Vorágine, proyecto que tal como sostienen
sus integrantes “es bastante idealista [puesto que en él] está involucrado el mundo de
los libros y del conocimiento en general, es decir, la creación de un espacio para la
literatura en un contexto rural”(Grupo Vorágine, 2006:1). Así, Vorágine se embarcó
en el viaje de los Grupos de Estudio de la literatura de la Universidad de Antioquia y
ha llegado a ser el grupo que mejor ha desarrollado un trabajo de campo involucrando
directamente a la comunidad intervenida, para lo cual sus integrantes han realizado
dos viajes a Altavista(San Luis- Antioquia) en los que se ha implementado la estrategia
del taller literario y carrusel de lecturas y libros para sensibilizar y conocer los intereses
de la comunidad con respecto a la biblioteca y las actividades de extensión que a ésta
le hacen falta, las cuales estarían a cargo de los docentes del corregimiento, en su ma
yoría, egresados de la Universidad de Antioquia.
Página 370
El planteamiento del problema que se hizo el Grupo Vorágine para iniciar su investi
gación, luego de la primera visita de trabajo de campo, se enfoca hacia la necesidad de
que además de llevar bibliografía a una comunidad(con lo cual se corre el riesgo de
que ésta se quede almacenada en un cuarto oscuro, sin uso, ni utilidad) se debe des
arrollar un trabajo didáctico con la comunidad, que permita el acercamiento interpre
tativo a las obras literarias a partir de su actualización en el contexto “y la oportunidad
de dar de leer textos, fantasías y realidades a través de los cuentos y ficciones de dife
rentes autores y poetas sin caer en la falsa idea de que se lee sólo para hacer tareas y
resolver cuestionarios”(Grupo Vorágine, 2006:7), junto con un trabajo de orden más
instrumental, que cumple un papel técnico e instructivo en el que se enseñan a hacer
cosas, es decir, la lectura se convierte en un medio para optimizar los recursos del
contexto al servicio de la comunidad. Es así el como el grupo Vorágine ha fundamen
tado una propuesta de creación de una biblioteca en un contexto rural que va más allá
de un donativo, pues busca involucrar a la comunidad, a los docentes y su quehacer
pedagógico por medio de la conformación de un Comité amigos de la biblioteca.
En un acercamiento a otro componente de la didáctica de la literatura, la idea de la

biblioteca del proyecto de Vorágine, consideramos que se enmarca en lo que Mendoza
Fillola denomina, paradigma comunicativo(las cursivas son del autor) en el cual “la lengua
no es un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación, y que como tal no
se debe “aprender” sino que se debe usar [...] El objeto de aprendizaje es el propio
medio de comunicación”(2003:16). Buscando materializar en una didáctica de la len
gua y la literatura la propuesta de Vorágine genera nuevos acercamientos de la comu
nidad a los conceptos de lector, texto y contexto, en tanto su trabajo de campo se ha
centrado en la elaboración de estrategias didácticas y recursos que les permiten llegar
más cerca de la comunidad, transponer un lenguaje en otro y relacionarlo con otros
sistemas simbólicos, de modo que el acercamiento a la literatura se dé en forma más
natural; de esta forma, se convertirá la biblioteca, y en ella al texto literario, en un labo
ratorio del lenguaje, “lugar de experiencia privilegiada del funcionamiento del discur
so”(Mendoza Fillola, 2003:13)
Volviendo sobre la propuesta de trabajo del Grupo de Estudio en torno a la literatura,

para nosotras es claro que se parte de una inquietud, una pregunta que guía el acerca
miento y determina, por lo tanto, una forma de conceptuar el nuevo conocimiento, ya
que el mundo de la vida planteado en la Literatura es susceptible de leerse como signo,
desde el reconocimiento de sus simbolismos e imaginarios. Como investigadoras prin
cipales consideramos que en Altavista, la didáctica de la literatura llevará a través de las
obras literarias, la vida que existe alrededor de la escuela al aula de clase, e introducirá
la diversidad de miradas sobre la vida y el lenguaje del hombre. Como parte de lo an
terior, y enfocados hacia la formación del posible público para la biblioteca, los y las
Página 371
integrantes del grupo están intentando reconstruir la historia del corregimiento a tra
vés de relatos orales de los habitantes, lo cual hace parte, como sostiene Mendoza
Fillola, de un “relevante procedimiento en el que se enlaza los aspectos pragmáticos de
la comunicación, de modo que permite la inclusión en sus propuestas de aprendizaje
de las dimensiones culturales en la enseñanza o el aprendizaje de la lengua”(2003:13)
Por otra parte, en su funcionamiento interno como Grupo de Estudio, los y las inte
grantes de Vorágine han optado, como los demás Grupos de Estudio que conforma
mos el área de investigaciones, por la estrategia de seminario investigativo, lo cual se
evidencia en los momentos de la sesión registrados por ellos en sus actas y por noso
tras, como investigadoras principales, a través de la observación participante. En esta
estrategia la voz de los y las estudiantes es la más sobresaliente, en cuanto que deben
organizar la lógica de la discusión; así mismo hay un director que en cada sesión se va
rotando entre los y las estudiantes y que tiene como función la regulación de las discu
siones, así como la generación de preguntas y conclusiones. En esta estrategia, se da el
aprendizaje activo que busca la intervención desde el conocimiento de cada uno de los
y las integrantes y de las lecturas previas al encuentro asignadas por ellos mismos des
de sus propias necesidades como grupo. Su metodología es el aprendizaje a través del
diálogo y la capacidad de lograr relacionar la teoría con la práctica a partir del contacto
con las fuentes de información.
Aunque el ambiente del seminario es el tradicional, de escucha, seriedad y rigurosidad,

durante las sesiones de los Grupos de Estudio, y de Vorágine particularmente, la so
cialización actúa como mediación didáctica, pues por lo general las reuniones están
precedidas por conversaciones amenas que involucran tanto lo académico como as
pectos personales y las relaciones de amistad que se dan entre los y las estudiantes. Las
ventajas del Seminario como estrategia adoptada por los Grupos de Estudio, les per
mite ver diferentes formas de conocimiento y no llegar a verdades absolutas que son
imposibles en el trabajo con la literatura.
Desde estos planteamientos, la propuesta de Grupos de Estudio o viaje de argonautas,

se ha planteado, en tanto proceso formativo, "no como la mera aplicación de una serie
de técnicas para aprehender la realidad, sino como la posibilidad de mantener despier
tas la capacidad de asombro y la curiosidad frente a la complejidad de la vida.”(Zayda
Sierra, Folleto de convocatoria, Noviembre 1998).
Así las cosas, esta estrategia formativa privilegia la investigación cualitativa en literatu
ra porque posibilita la indagación y la elaboración de preguntas a partir de la decons
trucción de las prácticas y vivencias de estudiantes en el proceso de la formación
investigativa y de la lectura literaria en sí.
Página 372
Asumimos, entonces, la estrategia de Grupos de Estudio fundada en una metodología
que brinda la opción de que los y las estudiantes tengan la posibilidad de vivir la expe
riencia de investigación formativa, individual, acompañados(as) de un equipo de pares
y de docentes asesores, y en este sentido, realizar un proyecto de investigación que
surja de sus propias inquietudes e intereses. Prueba de ello, es la vinculación activa de
un docente investigador como asesor del Grupo Vorágine, quien ha sido un importan
te apoyo para los estudiantes, tanto en el ámbito de acompañamiento académico como
en lo que al trabajo en grupo se refiere.
4. ¿CÓMO NAVEGAR SIN NAUFRAGAR?

La definición de la metodología como componente de la organización interna de los
procesos en la conformación de Grupos de Estudio requiere de la elección de un pa
radigma apropiado para abordar la investigación en torno a la literatura; hemos elegido
el cualitativo, en tanto desde esta perspectiva de lo que se trata es de que los actores
involucrados en el proceso logren transmitir las sensaciones de lo que se experimenta
directamente, y de esta forma, validar los tópicos temáticos elegidos al interior de los
Grupos de Estudio desde su misma constitución y dinámicas internas. La valoración
cualitativa de la investigación posibilita que cada proceso de investigación propuesto
por los Grupos de Estudio esté en continua construcción y que, de ninguna forma se
desechen los aportes surgidos de la reflexión grupal. La metodología del proyecto
tendrá como enfoque la investigación acción participativa(IAP) que, Según San
doval(2002), tiene como principio de base, la existencia igual de conocimientos para
los sectores más oprimidos de la sociedad y la necesidad de que integrantes de aquella,
comiencen a desarrollar procesos críticos sobre el manejo del poder para obtener, de
esta manera, el progreso hacia la igualdad, hacia su progreso. A partir de un balance
del enfoque realizado por Rahman y Fals Borda, citados por Sandoval, en la actuali
dad, la IAP debe verse”como un puente hacia otras formas de explicación de la reali
dad y otras formas más satisfactorias de acción para transformarla”(2002,69) En este
caso, pensar al interior de los Grupos de Estudio conformados en la Red Literaria
sobre la relación entre literatura y sus didácticas, implica una traducción de la realidad
representada en los textos, un pensar sobre la manera de cómo abordarlos y relacio
narlos con otros sistemas simbólicos que la enriquezcan en el panorama de la Educa
ción Superior.
En consonancia con lo anterior, hemos determinado llevar a cabo cinco fases, a saber:
• Fase I: Delimitación temática y metodológica de los Grupos de Estudio pa

ra reconocer sus líneas de investigación en literatura.
• Fase II: Formación en investigación al interior de los Grupos de Estudio
para el abordaje de sus preguntas de investigación.
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• Fase III: representación de las problemáticas escogidas en los Grupos de
Estudio.
• Fase IV: presentación de las representaciones en el Segundo Encuentro Lo
cal de Estudiantes de Literatura, organizado y convocado por el área de investi
gaciones de la Red Literaria, coordinada por nosotras.
Las dos primeras fases, fueron las que mayor tiempo de desarrollo requirieron, en
tanto se refieren al punto central de la conformación de Grupos de Estudio, es decir, a
la formación en investigación, para lo cual se han hecho dos conversatorios con ex
pertos en investigación, que han servido también como punto de encuentro de los
diferentes Grupos de Estudio y de sus propuestas; producto de ello, fue la visita reali
zada por el grupo Vorágine a Altavista y en la cual obtuvo apoyo económico de la
coordinación del proyecto de Grupos de Estudio, apoyo logístico de Cinespejo/club y
académico del grupo de Literatura infantil y juvenil para el diseño del taller de carrusel
literario. Aquí se puede observar, desde la didáctica de la lengua y la literatura, el taller
como elemento primordial para el desarrollo de una estrategia, sobre todo cuando lo
que se quiere es involucrar a la comunidad en un trabajo comunicativo de retroalimen
tación.
Volviendo sobre la importancia de los conversatorios como espacios académicos de

los grupos, el primero de ellos se dedicó a abordar el concepto de Grupo de Estudio y
de red con el profesor e investigador Félix Berrouet. El segundo encuentro se dedicó a
la presentación del diseño de la investigación por parte de Selen Arango, joven inves
tigadora adscrita a los grupos DIVERSER, FORMAPH y DIDES de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia; y el tercer encuentro, que aun está por
realizarse, se dedicará a la investigación documental y a la formación en investigación
en el pregrado con el profesor Andres Klaus Runge Peña, doctor en Ciencias Pedagó
gicas de la Universidad Libre de Berlín.
Los Grupos de Estudio, a partir del inicio de esta propuesta investigativa, han entre
gado algunos informes de sus encuentros a las coordinadoras del proyecto, relacio
nando actividades y avances de la investigación en torno al tema elegido, los cuales
servirán para configurar una propuesta de conformación de Grupos de Estudio en el
pregrado como resultado final del proyecto, y que se complementará con la socializa
ción de las propuestas realizadas al interior de los grupos que se presentaron en la
ciudad de Medellín en el marco del II Encuentro Local de Estudiantes de Literatura y afines:
El Trip Literario, la investigación y la literatura en el pregrado. El evento es el producto de
divulgación de este proyecto, denominado inicialmente: “Área de investigaciones de la Red
Literaria Nodo Antioquia de REDNEL: hacia la implementación de Grupos de Estudio de la
literatura para los y las estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia, financiado por el
CODI(Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia)
Página 374
con el cual se propone reunir anualmente las voces que alrededor de la literatura están
construyendo los estudiantes de pregrado; el primero de estos encuentros se celebró
en el mes de septiembre del año 2005 y llevó por nombre: “El escritor prisma de la
ciudad”. La segunda versión de este encuentro tuvo como novedad, tanto local como
nacional en REDNEL, la postulación de una temática específica: la investigación y la
literatura en el pregrado. A su vez, este evento ayudó a evaluar y complementar nues
tra propuesta investigativa, ya que los ponentes de los Grupos de Estudio Vorágine y
Cinespejo/club presentaron ante un público conformado por docentes, investigadores
de la literatura y estudiantes de pregrado y posgrado de diferentes universidades de la
ciudad, los avances de sus propuestas y respondieron a sus inquietudes.
5. AL ENCUENTRO DEL VELLOCINO DE ORO, LA INVESTIGACIÓN DE

LA LITERATURA EN EL PREGRADO
Los argonautas han despegado en las naves, ahora queda esperar que desde las investi
gaciones propuestas y las que vendrán, se inicie un movimiento regional de jóvenes
amantes y estudiosos de la literatura que consoliden comunidad académica desde el
pregrado alrededor de las relaciones que ésta establezca con otros campos del cono
cimiento y que la orientación de los intereses de los diferentes grupos en torno a te
mas literarios, cinematográficos y otros sistemas simbólicos, haga una contribución
importante para la formulación de propuestas didácticas con proyección a la comuni
dad, y que se logre además, hacer aportes conceptuales y metodológicos para enrique
cer el debate sobre la formación en investigación en los pregrados que se desarrollan
actualmente en la región.
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Página 376
Incidencia de un programa de lectura relacionado con
Capítulo
el nivel crítico intertextual en estudiantes universitarios
Yasmín Calabria Malamut

28
Alberto Prado Morales
Rosmery Riátiga Romero
Universidad Del Magdalena
1. INTRODUCCIÒN
La educación enfrenta nuevos retos en medio de una sociedad convulsa y variable que
impulsa constantemente a sus integrantes a adaptarse a los cambios que ella promue
ve. Si bien, en tiempos pasados su principal meta era la acumulación de los conoci
mientos que el ser humano en su andar histórico había construido, es innegable que
los horizontes que se vislumbran para él son diferentes. Se hace imprescindible des
pertar en el individuo el sentido de pertenencia con el medio, que le permita no sólo
reconocer la realidad que le rodea sino tener la posibilidad de mirarla con ojos críticos
que valoren sus oportunidades y obstáculos con la intención de idear alternativas de
solución a la problemática que se deriva de ese interactuar con el mundo.
La lectura se ha consolidado como una actividad comunicativa que involucra una serie
de habilidades mentales que busca descubrir nuevas formas de asumir la realidad y
aprehenderlas en el propio universo cognoscitivo del lector.
Los logros insuficientes alcanzados por los estudiantes en las pruebas que miden la
calidad del estudiante en distintos momentos de su formación académica -Prueba
Saber, Examen de Estado y Prueba ECAES- son el reflejo de los pobres índices de
lectura, producto de hábitos lectores mínimos, casi siempre dedicados a textos infor
males que no exigen un proceso de pensamiento complejo(Misión, 1995, 293) lo que
sumado al desinterés hacia las prácticas lectoras, reflejan la decadencia de un sistema
educativo, que resta importancia a estos procesos y que olvida que son una herramien
ta invaluable, que permite la construcción de una verdadera autonomía intelectual.
Por ello, la necesidad de diseñar un programa pedagógico enfocado a reflexionar y a

brindar herramientas metodológicas que contribuyan de manera efectiva a modificar
sus estructuras cognitivas y a valorar la comprensión lectora como un elemento eficaz
en la búsqueda de una riqueza conceptual, que debe animar a todo aprendiz, alienta el
proyecto de investigación “Desarrollo de competencias lectoras relacionadas con el
nivel crítico intertextual en estudiantes universitarios” que apunta a la planeación,
Página 377
ejecución y evaluación de estrategias que permitan avanzar positivamente en el proce
so educativo, para mejorar los estándares de calidad establecidos para cada uno de los
programas y el desempeño académico y social de los futuros profesionales de la Uni
versidad del Magdalena.
2. EDUCACIÓN Y COMPETENCIAS LECTORAS

Con Chomsky se asiste a una visión particular de la importancia del dominio de las
competencias, pues cada vez que se relaciona con el otro, se pone en uso o se actuali
zan las reglas finitas que rigen el sistema empleado como medio de comunicación.
Sólo se evidencia la apropiación de las competencias a través de la actuación o desem
peño lingüístico en las actividades que reflejan la interacción del individuo con el en
torno: el habla, la escritura y la lectura. La aproximación a la lectura como una de las
manifestaciones de ese actuar en el medio, reflejando el conocimiento del mundo, se
consolida como un reto de la educación. Las competencias lectoras pretenden poten
cializar las herramientas simbólicas e instrumentos culturales adecuados que favorez
can la transacción autor-texto-lector, en la búsqueda de acceder a otras visiones de
mundo que permitan vislumbrar múltiples saberes.
Al considerar la competencia como “saber hacer en contexto”, se espera que el estu

diante realice las siguientes acciones al abordar un texto escrito en una constante parti
cipación y construcción de lo social(MEN, 1996): la Competencia Interpretativa:
permite encontrar el sentido del texto, de una proposición, de un problema, de una
gráfica, de argumentos a favor y en contra de una propuesta, entre otras; la Compe
tencia Argumentativa: pretende dar razón de una afirmación y el porqué de una pro
posición, en la articulación de conceptos y teorías, en la conexión de reconstrucciones
parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; la Competencia Propo
sitiva: apunta a la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción
de mundos posibles, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la pro
puesta de alternativas de solución a conflictos sociales, la elaboración de alternativas
de explicaciones a un conjunto de ellos, o la confrontación de perspectivas presenta
das en un texto, entre otras.
3. NIVELES DE LECTURA Y EL EJERCICIO EDUCATIVO

Pérez Abril(1995) identifica tres niveles básicos que se transversalizan esta investiga
ción y orientan el diseño de los indicadores y del programa de intervención académica.
La lectura de tipo literal / Comprensión localizada del texto. En este nivel se exploran
tres aspectos: transcripción, paráfrasis, coherencia y cohesión local.
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La lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto. Comprende los siguien
tes tópicos: enciclopedia, coherencia global-progresión temática y coherencia global-
cohesión.
La lectura crítica intertextual / Comprensión global del texto. Desarrolla los siguientes
elementos: toma de posición, contexto e intertexto, intencionalidad y superestructura.
Estos niveles adquieren singular importancia en la medida que son el punto de partida
y eje de un trabajo que tiene una marcada intencionalidad pedagógica, cuyo centro de
atención es el desarrollo de competencias lectoras, que se direccionan hacia el nivel
crítico intertextual.
Asumiendo entonces, la hilación entre el marco problémico, el interrogante que sub-

yace al mismo, y las teorías referenciadas, surge la necesidad de hallar respuestas, a
partir de la dialéctica investigativa, que conduzcan a cambios de orientación en el de
venir de las interacciones educativas, en aras de encontrar caminos que brinden nuevas
perspectivas para mirar el acto lector como una forma invaluable de acercarse al mun
do de los textos, de apropiar sus contenidos y de plantear nuevos puntos de vistas
sobre sus temáticas.
4. OBJETIVOS:
General:
Determinar la incidencia de un programa de acompañamiento académico para des
arrollar las competencias lectoras relacionadas con el nivel crítico intertextual en estu
diantes universitarios.
Específicos:
Identificar los niveles de lectura en estudiantes universitarios, a partir de una prueba
diagnóstica, con el fin de establecer las dificultades más relevantes en el ejercicio lec
tor.
Diseñar un programa de acompañamiento que apunte al desarrollo de las competen
cias lectoras a partir de las dificultades detectadas.Describir los cambios generados en
el nivel crítico intertextual de los sujetos de estudio al final del periodo de acompaña
miento.
5. EL TRABAJO DE CAMPO
Este trabajo se desarrolló con un grupo de 40 estudiantes de primer semestre, 24 mu
jeres y 16 hombres, cuyas edades oscilaban entre 16 y 18 años, atendiendo a que uno
Página 379
de los docentes investigadores era el titular de la cátedra de Competencias Comunica
tivas que presentaban dificultades en los procesos de lectura.
5.1 La orientación de las acciones:

Para desarrollar esta investigación se tuvo en cuenta la metodología de la I.A. que
“Consiste en el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma y su objetivo es mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”(Elliot. 1991), Pues
esta experiencia requiere la interacción constante y repercute en el bienestar común.
Además, este diseño permitía resignificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
procesos lectores y aprender a enseñar a leer de una manera más crítica y preguntarnos
sobre nuestra práctica. Para ello se organizaron las actividades en las siguientes fases:
5.1.1 Primera fase: diagnóstica

Se aplicó una prueba diagnóstica a los estudiantes, la cual contenía dos textos que
debían ser leídos previamente para luego dar respuesta a un cuestionario que constaba
de 22 preguntas, 20 de las cuales eran de escogencia múltiple y las dos últimas abier
tas(las preguntas No 21 y 22).
En esta prueba se evaluaban los niveles literales, inferencia y crítico intertextual. El nivel más bajo
fue el crítico, del cual se valoraron tres indicadores:
1. Asume posición frente al texto y la argumenta con razones pertinentes
2. Reconstruye el contexto comunicativo de la lectura y lo relaciona con otros
3. Identifica la intencionalidad y el tipo de texto
5.1.1.1. Toma de posición

Sólo el 5% presenta razones pertinentes a la enunciación que expresa el punto de vis
ta, alcanzando un buen nivel de desempeño en la interpretación de la lectura realizada,
planteando argumentos que demuestran la confiabilidad de la afirmación. El 95%, es
decir, 38 estudiantes no logran argumentar con solidez sus apreciaciones, ya sea por
que las razones expresadas no justifican la posición asumida o porque divagan en re
flexiones individuales que se apartan de la intencionalidad de los textos.
Se puede presentar como evidencia de esto el siguiente ejemplo:

Estos dos texto tratan de que las personas como estudiantes se puedan des
arrollar integralmente tanto en el saber como en sus valores, tambien pode
mos decir que es una forma de darnos a conocer en realidad como debe ser
un profesional en el aspecto social, sicológico antes el ambiente que lo rodea
Página 380
Se observa que este estudiante no alcanza a expresar claramente su posición frente a la
relación existente entre los dos textos; únicamente intenta presentar la temática tratada
en las lecturas. Por otro lado, no tiene en cuenta lo planteado por los autores, se in
venta afirmaciones que en ningún momento son presentadas por los autores leídos.
De hecho, no se puede hablar de relación uno a uno entre el punto de vista y la defen
sa de los mismos; es más, no hay pertinencia entre lo afirmado y los textos dados.
5.1.1.2. Contexto e intertexto

Sólo el 5% logra establecer relación entre los textos e identificar las características
propias de la realidad que contextualiza. Los demás estudiantes se dividieron en dos
grandes grupos: el primero no logró concatenar las ideas quedando un escrito entre
cortado y con un estilo casi periódico. En las construcciones escritas las proposiciones
que contenían la justificación no fueron desarrolladas, limitándose a estructuras que
escasamente presentan una unidad de pensamiento. En el segundo caso, fue imposible
establecer la continuidad, o cualquier tipo de relación, puesto que era una oración -en
la mayoría de los casos- corta y de estructura simple que daba muestra de la forma
parca, concreta y sucinta como los estudiantes querían expresar su pensamiento.
Ejemplo del primer caso es el siguiente:
Bueno piopinion sobre lo que hablaron es tos dos es que ambos tienen o con
cuerdan que el conocimiento adquirido durante la estadia en la universidad
es algo mas qué indispensable, es algo tan importante y estoy de acuerdo co
nellos por que nada vale adquirir un conocimiento y ya quedarnos hai no te
nemos que explorar mas ayá tenemos que abrir las puertas de lo que no
conocemos en vía de un mejor progreso asi de seguro al ampliar nuestro cono
cimiento veremos los resultados como personas integras en un mañana
Sin mencionar las dificultades en el manejo de las competencias textual y gramatical,

frecuente en el 99% de los textos producidos por los estudiantes de la muestra, se
utilizaron comodines algo -evidencia de la pobreza en la competencia enciclopédica-
hecho que se resaltó para este indicador fue la desvinculación de los aparentes argu
mentos del estudiante frente a su postura, perdiendo la coherencia en su discurso. No
se explica el porqué era indispensable el conocimiento adquirido, lo que intentaba hacer es
convencer acerca de lo necesario que se vuelve explorar mas y ampliar nuestro conocimiento,
en otras palabras, se presentó una posición y se defendió otra.
En cuanto al segundo caso se puede presentar:
Página 381
Ambos se expresan sobre los conocimientos adquiridos, pero desde
puntos de vista diferentes. En este ejemplo no se abordan las diferen
cias que se pueden establecer entre los dos textos.
5.1.1.3. Intencionalidad y superestructura
En estos interrogantes el 79% de los estudiantes determinó la intencionalidad del tex
to en general y de algunas expresiones que lo caracterizan. Además precisaron según la
estructura y el lenguaje utilizado la tipología textual de cada lectura abordada.
5.1.2 Segunda fase: planificación

Se organizaron talleres educativos al considerarlos como un recurso utilizado para el
programa de acompañamiento, esto en atención a que lleva a la participación efectiva
de los estudiantes y facilita espacios de construcción conjunta y concertada de cono
cimientos, iniciativas y acciones conjuntas. El Taller en tal sentido se constituye en un
medio efectivo para la construcción y socialización de conocimientos(Maya, 1991). A
partir de estas orientaciones se desarrollaron 6 talleres que tenían como objetivo des
arrollar las competencias lectoras relacionadas con el nivel crítico intertextual:
1. Los textos escritos: universos de ideas

2. Texto escrito, un juego de conexiones
3. El resumen, ejercicio de estudio
4. Hilos que tejen mundos conceptuales
5. El ensayo, una posición ante la realidad
6. El ensayo, un engranaje de enunciados y argumentos
5.1.2.1. La observación
Esta técnica fue utilizada para dar cuenta de la realización de los talleres por parte de
los estudiantes, con el fin de determinar su actitud, desempeño, expresiones, relacio
nes y sentimientos, frente al desarrollo de las actividades. Su uso le permitió al grupo
investigador comprender las situaciones desde el punto de vista de los estudiantes
sujetos de la investigación. La observación como técnica de recolección de informa
ción posibilitó recuperar lo particular, lo significativo desde el punto de vista de los
estudiantes y situarlos en una escala social más amplia y en un marco conceptual más
general, para lo cual se utilizó la siguiente guía de observación:
OBJETIVO DE LA GUÍA:______ NOMBRE:_________FECHA:______ LUGAR:_______
HORA INICIAL: ________ HORA FINAL: ________DOCENTE MEDIADOR: _________
DOCENTE OBSERVADOR:__________ TALLER:______OBJETIVO TALLER:________
Página 382
ACCIONES RELACIONES SENTIMIENTOS
En esta columna de la guía quedan En esta columna los observadores Acá se plasman los sentimientos
registrados los comportamientos plasmaron las interacciones de los generados en los estudiantes por el
asumidos por los estudiantes en cada estudiantes con los docentes, con sus programa de acompañamiento, los
una de las sesiones de trabajo. En este compañeros y con el programa de cuales se materializaron en el respeto
aparte se nota el progreso en cuanto a acompañamiento. por la actividad, en el agradecimiento
la forma de abordar las tareas diseña constante a todo lo aprendido y en el
das y direccionadas desde los talleres. gusto por estar trabajando en la expe
riencia de investigación.
5.1.3. Tercera fase: implementación

En esta fase se aplicó el programa de intervención diseñado para fomentar el desarro
llo de habilidades lectoras relacionadas con el nivel crítico intertextual. Los seis talleres
creados a partir de los contenidos programáticos del área de Competencias Comunica
tivas, respondían a las dificultades académicas detectadas con la aplicación de la prue
ba diagnóstica en torno a la toma de posición frente a la temática de un texto escrito y
la posibilidad de interrelacionar las realidades presentadas por diversos textos de tópi
cos similares.
Es importante resaltar que en el diseño de cada uno de los talleres se determinó la

necesidad de delimitar unos componentes básicos, que independientemente de la par
ticularidad de cada uno, favoreciera el alcance de las metas esperadas con el ejercicio
de acompañamiento. Para ello se asumió la siguiente estructura:
• Título
Busca mostrar la temática desarrollada con un carácter creativo y novedoso.
• Objetivo
La claridad en los propósitos permite hilvanar los contenidos a partir de una
secuencialidad que considera la lectura como un proceso que involucra habi
lidades intelectuales que van de las más sencillas a las más complejas.
• Actividades Preliminares
Inicialmente se realiza una exploración sobre los saberes previos y los inter
eses de los lectores, para ello se aplicó de la guía S-(Lo que Sé) Q-(lo que
Quiero saber) A-(lo que Aprendí). En ella, se diligencian las dos primeras
columnas antes del taller y la última después. La tercera columna sirve de
autovaloración del conocimiento adquirido para identificar las debilidades y
fortalezas del ejercicio adelantado.
• Estudio Didáctico
Página 383
Corresponde a las explicaciones que fundamentan la parte teórica de las te
máticas que transversalizan los talleres. En este momento del taller se abor
dan los conceptos que sustentan el ejercicio que desarrolla el taller. Brinda a
los estudiantes las herramientas conceptuales que orientan su trabajo de lec
tura. Aún cuando es el docente orientador el que lidera este espacio, se bus
ca de igual forma que el estudiante construya el conocimiento siendo
partícipe del trabajo desarrollado y aportando a la ejecución del taller los sa
beres previos y las expectativas que posee y que han sido activadas con la
realización de la guía S.Q.A. en un momento anterior.
• Actividades De Aplicación.
Inicia con un ejercicio de modelación con la intención de reconocer que la
simple imitación no valida la aprehensión de un conocimiento. Es imperioso
valorar la modelación como una herramienta que produce un cambio en las
estructuras de pensamiento que el estudiante construye, una modificabilidad
de su visión de mundo resultado de nuevas y diversas experiencias de lectu
ra y el enfrentamiento de su universo significativo con puntos de vista diver
sos para que tengan la posibilidad de expresar su adhesión o confrontación
con ellos y desarrollen la capacidad analítica y reflexiva que es condición in
dispensable para argumentar con propiedad y profundidad la posición asu
mida frente al texto.
• Actividades de Evaluación.
Se valoran los logros y dificultades presentes durante el desarrollo de cada
subtarea que compone el taller. Los talleres, además, son evaluados por los
estudiantes, quienes opinan sobre la complejidad de sus actividades y de su
utilidad para la vida práctica y la carrera. Así se valora la pertinencia de cada
taller dentro del proceso lector y se validan las herramientas cognitivas que
cada uno de ellos activa en la comprensión de un texto.
5.1.4 Cuarta fase: evaluación

Cada uno de los procesos seguidos fueron observados y valorados de acuerdo con las
perspectivas de crecimiento asumidas por el grupo de investigadores, pues la metodo
logía de la Investigación Acción posibilita la constante retroalimentación de las activi
dades para visionar el logro de los objetivos trazados. Además, se aplicó una prueba
final que estuvo compuesta por 22 interrogantes, 10 de los cuales eran de tipo literal, 8
de tipo inferencial y 4 del nivel crítico intertextual. Los indicadores que se tuvieron en
cuenta para la valoración de los resultados son los mismos utilizados para la prueba
diagnóstica.
Página 384
6. RESULTADOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Con la intención de valorar con mayor especificidad los logros alcanzados por este
Proyecto de Investigación y las debilidades que aún persisten se retoman los indicado-
res de categorías propuestos para analizar el nivel crítico intertextual de lectura en la
población, todo ello con base en las respuestas presentadas en la prueba final:
6.1. Toma de posición

El 70% que planteó razones acordes con la posición asumida frente al texto en la
prueba final. La importancia de alcanzar este nivel radica en la posibilidad de construir
estructuras argumentativas que reflejan un alto nivel de pensamiento formal. En este
momento del proceso interpretativo se pone de relieve la capacidad de alejarse del
texto escrito para abstraer la información relevante de él, e integrarla a sus saberes.
Observemos el texto que se presenta a continuación:
Comparto la posición del autor frente a la comparación del roll de la mujer en el

ámbito del hogar en la actualidad. Siempre el roll que hemos desempeñado en el
área laboral ha sido como un reto en el género femenino. Si bien es cierto que
existe un sentimiento de culpa por el tiempo que no le damos a nuestros hijos,
también nos damos cuenta que no podemos estancarnos profesionalmente. Esto
nos lleva también a crear nuevos compromisos de superación cada día con nues
tra profesión y volvernos más competitivos, Con relación al hombre aun persiste
un rezago de “machismo” que vemos reflejado en la falta de compromiso y co
operación en el hogar.
En el ejemplo anterior se resalta la presentación de un punto de vista claro, que deno

ta una argumentación eficaz. Las razones expuestas validan con gran fortaleza la opi
nión que la estudiante defiende y muestra una aprehensión de los contenidos de la
lectura, logrando alejarse de lo literalmente expuesto para asumir una postura indivi
dual.
6.2. Contexto e intertexto

El 55% de la población expresó las relaciones existentes entre los dos textos presenta
dos. Se insistió en que los dos textos guardaban similitud en lo referente al sexo y la
discriminación frente a lo laboral. Es importante resaltar que los estudiantes encontra
ron las similitudes, diferencias y las relaciones de complementariedad entre las dos
lecturas y con base en éstas pudieron desarrollar un trabajo que les puso en la posibili
dad de alcanzar este indicador. El proceso de intertextualidad alcanza una dimensión
invaluable en la medida que posibilita la interacción de contenidos nuevos con las
estructuras cognitivas que el lector ya ha internalizado, fruto de sus anteriores expe-
Página 385
riencias lectoras. El siguiente texto nos ilustra la realización del proceso de intertextua
lidad en los estudiantes objeto de la muestra:
La relación existente entre los textos es que ambos hacen referencia al

género masculino y femenino. Un texto en cuanto a lo laboral y el des
empeño de estos en ese campo y el otro en relación con los estudios.
Muestran claramente las ventajas y desventajas que tiene el hombre
frente a la mujer y viceversa y a la vez nos indican que poco a poco cier
tos paradigmas van desapareciendo con el paso del tiempo y que ambos
están en la capacidad de realizar acciones en común, ya sea relacionado
con el trabajo o con los estudios.
En la muestra anterior es posible identificar los elementos en común que se estable
cen, -la relación existente es que ambos hacen referencia al género femenino y mascu
lino,-las diferencias que se distinguen –un texto en cuanto a lo laboral y el desempeño
de estos en ese campo y el otro en relación con los estudios- y la forma como ellos se
complementan al ofrecer información que enriquece la situación planteada, el otro
texto alrededor de la misma temática –nos indican que poco a poco ciertos paradig
mas van desapareciendo con el paso del tiempo y que ambos están en capacidad de
realizar acciones en común-. De esta manera el ejercicio de intertextualidad brinda
herramientas conceptuales que favorecen la estructuración intelectual, a través del
desarrollo de habilidades de pensamiento afines al proceso lector.
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La investigación es un ejercicio que le permite al ser humano adentrarse en los cami
nos del conocimiento para encontrar las respuestas que el contexto donde se desen
vuelve no ha logrado descifrarle. Se convierte en una experiencia que le ayuda a
entender los fenómenos y a descubrir que las capacidades del individuo son las mejo
res herramientas para construir el conocimiento. Los investigadores lo han entendido
así y por eso una vez que inician el recorrido no pueden detenerse, puesto que es co
mo si se detuviera su aprendizaje. A continuación se presentan algunas de las apropia
ciones adquiridas a partir de este trabajo:
7.1. Mejoramiento en el clima de la clase.

La asistencia, participación, interés y la disciplina en las actividades programadas mejo
ró notablemente. La toma de conciencia, la responsabilidad y el compromiso de cada
estudiante hacia el mejoramiento de sus habilidades lectoras fue primordial para el
ambiente de trabajo vivenciado. Esto también se vislumbró en la importancia que los
estudiantes de la muestra otorgaban a preocuparse por sus avances en el acto lector y
por encontrar estrategias que les permitieran superar sus dificultades.
Página 386
7. 2. Trabajo docente.
La experiencia como investigadores. El ejercicio significó para los investigadores la
adquisición de un caudal de conocimientos, tanto en la parte conceptual, como en lo
relacionado con la dinámica que la caracteriza como ejercicio innovador. La práctica
permitió la construcción de generalizaciones en torno al trabajo en la orientación en
lectura, la contrastación de conocimientos declarativos con procedimentales, en torno
al campo de la investigación y la conceptualización de elementos que hacen parte de la
estructura propia de este tipo de actividad. De igual manera, permitió visualizar otras
formas de afrontar las situaciones que hacen parte del transcurrir de la vida en el pro
ceso de la educabilidad.
Fortalecimiento del trabajo en equipo. La realización del trabajo se convirtió en el
punto de partida para buscar otros espacios que permitieran compartir la experiencia
trabajada con otras personas, que tienen las mismas inquietudes sobre el desarrollo de
la lectura y la potenciación de las habilidades de pensamiento, como herramientas
fundamentales para entender las realidades y acceder a las informaciones que contiene
un texto. La necesidad de socializar y de aprender de otros, que va mucho más allá del
compromiso académico, transformó esta tarea académica en parte de un proyecto de
vida.
La convivencia que genera el trabajo en equipo irradia por un lado, una camaradería,
que favorece simultáneamente el desarrollo intelectual como producto del intercambio
conceptual que se da entre los miembros del grupo, donde el compartir de experien
cias se convierte en un caudal de conocimientos, que valida su pertinencia según los
intereses del equipo y, por el otro, promueve la interacción al reconocer la sociabilidad
del ser humano que no permanece mucho tiempo solo o aislado del mundo y sus con
géneres, pues necesita de otro que le acompañe en sus derrotas y triunfos.
Optimización del tiempo. En todo proceso investigativo es imperioso que sujetos

investigadores deben tener claridad sobre la problemática que genera el proyecto,
puesto que esto les permitirá mirar la viabilidad que el ejercicio ofrece en el contexto
académico en el que se desenvuelve y los beneficios que su ejecución aportará a la
comunidad en la que se desarrolle.
Reconocimiento de las individualidades. El trabajo de investigación brindó linea

mientos conceptuales que alimentan nuestra práctica pedagógica al redescubrir la lec
tura como un proceso que permite que ésta sea más dinámica, que involucra destrezas
de pensamiento de orden superior y que con el dominio de ellas se redescubre cada
día un mundo que nunca muestra el mismo rostro.
Página 387
Enseñanza vs evaluación. Un descubrimiento inquietante pero no por ello menos
valioso es reconocer que el maestro olvida que la esencia de su vocación es enseñar,
acompañar a otros en su propio proceso de crecimiento intelectual. No obstante, la
cultura de la evaluación ha penetrado tanto nuestras prácticas que se ha olvidado el
papel de guía, orientador y modelador de los aprendizajes, para convertirnos en jueces
implacables que utilizan la evaluación como un arma que no por ser intangible es me
nos peligrosa. La necesidad de modelar los aprendizajes, de tal manera que lo que
queramos enseñar no consista simplemente en imitación sino en construcción conjun
ta, donde los aprendizajes adquieren el verdadero valor: la pertinencia, la vivencia per
sonal y la relevancia social. Una clase no es una evaluación, sino un proceso de
acompañamiento en el cual se crece de manera intelectual a partir de la interacción
con el otro.
7.3. Trabajo textual

Abordaje del texto. Es innegable la ganancia académica y conceptual que el ejercicio
brindó a nuestro quehacer pedagógico. Visionar la lectura como una herramienta inte
lectual que posibilita el acceso a todo un universo de saberes es una confirmación de la
indudable mediación del lenguaje como vehículo que permite la transferencia, la cons
trucción y resignificación de conocimientos.
Desempeño en el nivel crítico. De igual manera, acompañar a quienes no disfrutan

del lenguaje como disciplina propia de su saber específico, adentrarse en los mundos
posibles que el ser humano crea y recrea permanentemente a través de una transacción
inacabable de significados, es una experiencia valiosa y enriquecedora que erige las
habilidades comunicativas como ejes transversales para la interpretación y compren
sión del entorno, por muy disímil que este sea. El nivel crítico intertextual por ser el
ejercicio intelectual más complejo dentro del acto lector, requiere entrenamiento y
madurez intelectual que le posibilite entender que el texto es una conversación pro
funda con el autor. Este nivel demanda unos subprocesos que se presentan de manera
paralela aunque hay acciones que van afinándose en la medida que su práctica se hace
constante.
Independencia lectora. El trabajo mediatizado producto de la planeación y organi

zación de actividades con estrategias metodológicas bien direccionadas logra en los
aprendientes transformaciones positivas en su acto lector. La lectura es una habilidad
que se perfecciona y por lo tanto es posible transformar las prácticas lectoras de un
individuo.
7.4. Currículo
Enriquecimiento del microdiseño y elaboración de material didáctico. Para
desarrollar niveles de lectura se debe abordar temáticas y tipos de textos diversos para
Página 388
analizar el lenguaje, las intencionalidades y la estructura que los caracteriza. El diseño
de talleres permite desarrollar habilidades para estructurar instrumentos de evaluación
y guías de trabajo para mejorar niveles de desempeño en cuanto a los procesos de
lectura relacionados con el nivel crítico intertextual. El taller es una estrategia valiosa
para desarrollar la lectura crítico intertextual al combinar teoría y práctica. Se reconoce
la exploración como una estrategia efectiva de activación cognitiva que permitió en
cada taller actualizar los presaberes y contextualizar a los estudiantes. Cada nivel de
lectura involucra habilidades que muestran diferentes grados de complejidad, todo
proceso de intervención que pretenda desarrollar los niveles de lectura, debe recono
cerlos y secuenciarlos según sea la exigencia de sus procesos.
El proyecto de investigación permite determinar algunas consideraciones que se des

prenden del ejercicio de indagación:Un programa de acompañamiento de este tipo:
• El diagnóstico de una problemática debe alimentar todo ejercicio de in

vestigación como una respuesta a las necesidades e intereses de la población
beneficiaria.
• El trabajo en equipo contribuye a generar vínculos que favorecen el diá

logo y alimentan la concertación, pues priman intereses grupales por encima
de conveniencias individuales. Se aprende a mirar en la misma dirección y a
dirigir las energías hacia las metas comunes que el grupo considera enrique
ce el ejercicio investigativo que lidera.
• La modelación como estrategia de enseñanza resignifica el papel del do

cente al valorar su función orientadora de los procesos lectores y devaluar la
intención evaluativa que muchas veces caracteriza la práctica pedagógica.
• Introducir el modelo de taller propuesto por el grupo en las actividades

académicas que buscan desarrollar niveles de lectura, como una estrategia
que articula los saberes previos, favorece la interacción con el texto, guía los
procesos de comprensión y favorece la valoración de los logros y dificulta
des en la realización de las actividades propuestas.
• Socializar los resultados a la comunidad universitaria para crear concien

cia sobre el problema lector con la intención de reconocer en la lectura una
herramienta intelectual que permite la interacción con diversas disciplinas
del saber
Página 389
BIBLIOGRAFÍA
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Libros.
Página 390
La práctica reflexiva
Capítulo
Una perspectiva para la formación docente en la obra
de Donald Schön
29
Mauricio Pérez Abril
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
1. INTRODUCCIÓN
Este texto presenta las ideas de fundamentación epistemológica de una de las perspec
tivas sobre formación docente e investigación que consideramos acordes con una
posición no instrumental, no tecnicista, sobre la didáctica. En esta perspectiva se re-
toma la práctica, la propia práctica, como objeto de reflexión y análisis y como vía
privilegiada para la formación, tanto de futuros docentes, como de docentes en ejerci
cio. Igualmente, consideramos que esta perspectiva esboza un camino para pensar
alternativas colectivas de transformación de la enseñanza, desde espacios no formales,
no convencionales. Igualmente este marco brinda elementos para pensar las tensiones
entre investigación y enseñanza.
2. LA PERSPECTIVA
“Los centros superiores de formación de profesionales, en el mar
co de la moderna investigación universitaria, sientan como premisa
la racionalidad técnica. Su currículum normativo, establecido en las
primeras décadas del siglo XX, en un momento en el que las pro
fesiones buscaban ganar prestigio integrando sus centro de forma
ción en el marco universitario, todavía acaricia la idea de que la
practica competente se convierte en practica profesional cuando la
solución de problemas instrumentales se basa en el conocimiento
sistemático, preferentemente de carácter científico. De este modo,
el currículum normativo de los centros de formación de profesio
nales presenta en primer lugar las ciencias básicas pertinentes, a
continuación las ciencias aplicadas, y finalmente un prácticum en
el que se supone que los alumnos aprendan a aplicar el conoci-
Página 391
miento basado en la investigación a los problemas de la practica
cotidiana(Schön 1992: 21)
La obra de Donald Schön se inscribe en un campo de reflexión que surge en un mo

mento de crisis y cuestionamiento a los modelos de formación de los profesionales en
la universidad europea y norteamericana, en la década de los años setenta. El autor
analiza la historia de los paradigmas de formación y señala algunas hipótesis explicati
vas del estado de la formación universitaria. En su estudio, revisa a manera de ejem
plos las maneras como se forman diferentes profesionales: ingenieros, arquitectos,
economistas, docentes, músicos, artistas, etcétera. En esta revisión, el autor encuentra
que los programas formales de formación están marcados por una lógica dominante,
derivada de un enfoque positivista, tecnicista medios-fines, en el cual la formación del
profesional se relaciona, fundamentalmente, con la apropiación de saberes y técnicas
producidos por las comunidades académicas y científicas, que deben ser dominados,
de cara a su aplicación en casos, campos y situaciones particulares de desempeño pro
fesional. En este enfoque, los programas están marcados por asignaturas en las que se
abordan las teorías acumuladas por la tradición en el campo específico y espacios de
práctica donde se analizan casos y se aplican los hallazgos de las teorías y los saberes
prácticos, decantados en la investigación. Al respecto Schön afirma:
“La racionalidad técnica es una epistemología de la practica que se

deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los propios
principios de la investigación universitaria contemporánea(Shils,
1978). La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesio
nales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante
la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados
propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos re
suelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la
aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento
sistemático, preferiblemente científico.” (1992: 17)
En sus análisis, el autor muestra que ese modelo está en crisis por muchas razones. De
un lado, porque la vida profesional ocurre en un terreno de indeterminaciones y situa
ciones de inestabilidad en las que, en muchos casos, el saber acumulado no funciona.
“Son precisamente estas zonas indeterminadas de la practica, sin embargo, las que los
profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado
a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos ultimas décadas, como centrales
en la practica profesional. Y la progresiva preocupación por su mejor conocimiento ha
hecho que figuren de un modo destacado en aquellos debates sobre el ejercicio de las
profesiones y el lugar que debe ocupar en nuestra sociedad”, dice Schön(1992:20). De
otro lado, señala la dificultad de formar en la autonomía profesional debido a que se
Página 392
genera una dependencia del saber establecido, que supuestamente otorga estabilidad y
seguridad frente al desempeño profesional. “La autonomía y la responsabilidad de un
profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre
la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia
experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno”(Schön,
1992:12). Esta opción de formación tiene el agravante de formar al profesional como
un conocedor de los saberes de su campo disciplinar, pero a la vez como un aplicador
enterado, informado, o si se quiere, ilustrado, pero en fin un aplicador.
Frente a esta crisis, Schön opta por analizar las formas como solucionan los proble
mas los profesionales competentes, más allá de la aplicación de teorías. Se pregunta
cuáles son las formas de construcción de conocimientos de aquellos profesionales
autónomos, destacados, para lo cual retoma ejemplos de algunas profesiones como la
arquitectura, el arte y la música. Sus análisis lo conducen a invertir la lógica de indaga
ción. Al respecto afirma:
“La cuestión de la relación entre la competencia en la practica y el

conocimiento profesional precisa ser planteada al revés. No debe
ríamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del cono
cimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un
detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en
realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indetermina
das de la práctica, independiente de aquella otra competencia que se
puede relacionar con la racionalidad técnica(Schön, 1992: 25).
Al analizar la manera como se forma un artista plástico, el autor encuentra que el futu
ro artista comienza su formación haciendo, experimentando, explorando técnicas al
lado del experto. En este caso, el experto cumple la función de iniciación del novato
en el campo profesional, lo acompaña para que se vaya situando en el campo y reco
nociendo de modo directo y experimental los problemas concretos del oficio. Nótese
que esta vía está lejos del paradigma cuestionado por Schön, dominante en la forma
ción universitaria. En este caso, el saber proveniente de la academia, si bien tiene su
lugar, no es el saber dominante. El paradigma, en el caso de la formación en bellas
artes, podría nombrarse como aprender haciendo. Schön nos recuerda que esa era una
de las apuestas centrales planteadas por Dewey, quien señalaba la necesidad de que en
los primeros momentos de formación debería acercarse al estudiante, al oficio, de
modo directo, sin el prerrequisto del dominio de una teoría. Como se observa, esta vía
privilegia el hacer como fuente de saber. Al respecto afirma Schön:
“Los estudiantes aprenden mediante la practica de hacer o ejecutar

aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a
Página 393
hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que – vol
viendo a la terminología de Dewey-les inician en las tradiciones de la
practica: < las costumbres, los métodos y los estándares de trabajo de
la profesión constituyen una “tradición”, y … la iniciación en la tradi
ción es el medio por el que se liberan y se dirigen los poderes de los
aprendices>(1974, Pág.151)…. No se puede enseñar al estudiante lo
que necesita saber, pero puede guiársele: < El alumno tiene que ver
por si mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y
los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie mas pue
de verlo por el, y no puede verlo simplemente por que alguien se lo
“diga”, aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percep
ción…(Schön, 1992: 28).
Estos análisis llevaron a Schön a proponer una epistemología de la práctica, del oficio,
como camino para la formación de profesionales. Pero una epistemología marcada
por el diálogo, no sólo la instrucción, sino ante todo, el análisis de las condiciones del
ejercicio de la profesión, una conversación que conduce al análisis fino de las condi
ciones de producción del ejercicio profesional. De algún modo, se trataría de incluir al
estudiante en la comunidad de práctica, en la comunidad profesional, desde los inicios
de su formación, para que por la vía de la comunicación con los expertos vaya com
prendiendo la complejidad y las múltiples determinaciones de su futura profesión.
Como se observa, esta epistemología de la práctica no se orienta a aprender el hacer
únicamente, sino, ante todo, un hacer reflexivo que implica un distanciamiento de la
acción y una posición permanente de alerta académica. El autor señala que las univer
sidades tendrían que aprender mucho de los conservatorios y los talleres de arte, esos
laboratorios controlados, de bajo riesgo, donde se produce y reconstruye el saber de
modo dinámico y permanente.
“el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción forman par

te de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos;
cuando aprendemos el arte de una practica profesional, no importa
cuan alejado de la vida ordinaria pueda parecernos en un principio,
aprendemos nuevas formas de utilizar tipos de competencias que ya
poseemos.”(1992: 41).
En la caracterización de esa epistemología de la práctica, Schön plantea varios niveles.

Habla de un “conocimiento en la acción”, entendido como ese saber que se evidencia
en el hacer, ese conocimiento tácito que guía el hacer. Alguien actúa en un campo
profesional: un músico, un ingeniero, y la destreza de su actuar da cuenta del dominio
de un saber. Ese es el conocimiento que guía la acción, y que no siempre es suscepti
ble de ser explicado, explicitado. Schön hace una primera distinción clave entre ese
Página 394
conocimiento en la acción de lo que él llama una “reflexión en la acción”. Esta última
consiste en un “pararse a pensar” durante la acción, sin interrumpir dicha acción. Esa
reflexión puede ayudar a ajustar la acción. Otro nivel sería la reflexión sobre la acción,
en la que objetivamos la acción y pensamos sobre ella, puede ser luego de finalizada la
acción. Nótese que en ninguno de estos casos la acción implica, necesariamente, una
verbalización. La verbalización la relaciona Schön con la posibilidad de reflexionar
sobre la reflexión, que dependerá en buena parte de contar con las herramientas lin
güísticas para hacerlo.
Aquellos que son buenos improvisadores con frecuencia se quedan

sin saber que decir o dar respuestas totalmente inadecuadas cuando
se les pide que digan lo que hacen. Claramente, una cosa es ser ca
paz de reflexionar en la acción y otra muy distinta es ser capaz de re
flexionar sobre nuestra reflexión en la acción, de manera que
produzcamos una buena descripción verbal de ella; e incluso es otra
cosa ser capaz de reflexionar acerca de la descripción resultan
te.”(Schön, 1992: 40)
Como se observa, el análisis del autor va configurando los elementos para pensar una
alternativa para la formación orientada hacia el privilegio de un aprender haciendo, en
diálogo con la comunidad de expertos, un aprendizaje que parte de la práctica más la
conversación crítica. Otro elemento clave lo constituye la reflexión objetivada sobre el
hacer, lo que Schön llama la reflexión sobre la reflexión y un nivel más complejo sería
la reflexión sobre la verbalización de esa reflexión, que podría verse como el espacio
de producción de teoría de saber objetivado sobre el hacer.
Optar por la reflexión sistemática sobre la práctica como vía para la formación no deja
de tener sus limitaciones y dificultades. Schön advierte algunas de ellas. Por ejemplo,
señala que la reflexión crítica llevará a altos niveles de cuestionamiento de los para
digmas dominantes en la formación de los profesionales.
“si los profesores intentaran convertirse en profesionales reflexivos

se sentirían obligados por el sistema de reglas de gobierno de la es
cuela y arremeterían contra ellas y, haciéndolo así, arremeterían co
ntra la teoría del conocimiento que subyace en la escuela. No solo
lucharían contra el ordenamiento rígido de los programas de las lec
ciones, horarios, aulas aisladas y mediciones objetivas de la ejecu
ción; también cuestionarían y criticarían la idea fundamental de la
escuela como un lugar de transmisión progresiva de dosis medidas
de conocimiento privilegiado(Schön, 1998: 291)
Página 395
Esta reconstrucción de la epistemología de la práctica lleva al autor a proponer una
alternativa para la formación de profesionales, que toma la forma de lo que él deno
mina el Prácticum Reflexivo.
3. PRÁCTICUM
Se trata de una situación de aprendizaje diseñada y pensada con la finalidad de apren
der una práctica específica. La situación se diseña en un contexto similar al mundo de
la práctica, los estudiantes aprenden haciendo, reflexionando sobre ese hacer junto
con expertos en ese tipo de práctica. El estudiante asume la práctica e intenta solucio
nar los problemas que se presentan. De este modo, dice Schön, “se sitúa en una posi
ción intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el
mundo esotérico de la universidad”(Schön, 1992: 45).
Cuando un estudiante ingresa en un prácticum se enfrenta, de manera explicita o im

plícita, a ciertas tareas fundamentales. Debe aprender a evaluar la práctica competen
te. Debe construir una imagen de ella, debe aprender a valorar su propia posición ante
ella y debe elaborar un mapa del camino por el que pueda llegar desde donde se en
cuentra a donde desea estar. Debe adaptarse a las demandas implícitas en el prácticum
: que una practica es algo que existe, que vale la pena aprender, que se puede apren
der, y que esta representada en sus rasgos mas esenciales por el prácticum. Debe
aprender <la practica del prácticum : sus instrumentos, sus métodos, sus proyectos y
sus posibilidades; y a todo ello debe añadir su propia imagen a un imprecisa de cómo
puede sacar mejor partido a lo que quiere aprender.
El trabajo del prácticum se realiza por medio de algún tipo de combinación del
aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros
compañeros y de un proceso más difuso de <aprendizaje experiencial>.
Quien guía el trabajo de los estudiantes en el prácticum debe privilegiar los aspectos
indeterminados, “inestables”, de la misma y suscitar la búsqueda de alternativas a tra
vés de la conversación. Esa conversación se irá haciendo, como es lógico, más elabo
rada a medida que se incluyan elementos conceptuales y técnicos de mayor
complejidad. En este modo de formación el estudiante combinará diversos modos de
aprendizaje, uno de tipo experiencial, en el cual se aprende haciendo y reflexionando al
hacer. Otro de tipo digamos “discursivo” en el que se aprende en la interacción con
sus pares, en la conversación con ellos orientada a la búsqueda de soluciones frente a
problemáticas que a todos los convocan. Y otro, también discursivo, en el que en diá
logo con el experto(tutor) el estudiante va vinculándose a la comunidad de práctica, a
los modos como los expertos enfrentan ese tipo de problemáticas. A esto debe agre
garse, por supuesto, los espacios de reconocimiento de los saberes provenientes de las
Página 396
teorías e investigaciones, en muchos casos se acudirá a estos en función de preguntas
derivadas de la práctica.
4. LA INVESTIGACIÓN
Para Donald Schön, optar por una epistemología de la práctica de carácter reflexivo
implica necesariamente una actitud investigativa. Quien reflexiona de modo crítico y
sistemático sobre la práctica ya es investigador, afirma el autor:
“Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investiga
dor en el contexto practico. No es dependiente de las categorías de la
teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un
caso único. Su encuesta no esta limitada a las deliberaciones sobre unos
medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No man
tiene separados los medios de los fines, sino que los define interactiva
mente como marcos de una situación problemática. No separa el
pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que
mas tarde debe convertir en acción”(Schön, 1998: 72).
Como se observa, la connotación de investigación que asigna Schön no coincide con

el canon positivista de investigación, en el cual, el saber que se deriva del proceso in
vestigativo debe tener un carácter de generalización, de saber nuevo que aporta a la
comunidad académica de la disciplina particular. La investigación, en la perspectiva de
Schön, no tiene pretensión de instituirse como saber universal generalizable, pues
entraría en contradicción con el punto que dio origen a su investigación, que fue pre
cisamente una crítica a los límites del saber universalizable, proveniente de la investi
gación, como base de la formación de los profesionales. Podemos notar, de este
modo, la consistencia del autor respecto a la naturaleza de la investigación: una inves
tigación que parte de la práctica, de los casos particulares, que da respuestas a esos
casos particulares por la vía de la reflexión crítica sobre la misma, una investigación
que, por supuesto, produce saber pero que al no tener pretensiones de universalidad,
no dejaría de ser saber. Esta posición sobre la investigación conlleva a una pregunta
básica relacionada con ¿qué es investigar?, ¿cuál es el tipo de saber que puede conside
rarse válido y legítimo? y ¿cuáles son los mecanismos de legitimación de los saberes?
¿Acaso la comunidad de práctica no puede ser el espacio de legitimación? ¿Necesaria
mente la comunidad de investigadores reunidos en congresos y coloquios es la única
forma de validar el saber? Como vemos estos cuestionamientos desbordan la inten
ción de este texto.
Página 397
La revisión presentada pretende abrir un espacio de discusión sobre los enfoques y
paradigmas de formación de docentes en el campo de la didáctica, esta articulación la
desarrollaré en un próximo texto.
BIBLIOGRAFÍA
SCHÖN, Donald.(1992) La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseño de

la Enseñanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona Paidos.
SCHÖN, Donald.(1998) El Profesional Reflexivo: Como Piensan los Profesionales Cuando
Actúan. Barcelona. Paidos.
Página 398
La relación pedagogía y saber específico como núcleo
Capítulo
vertebrador en la formación de maestros: una mirada
crítica a la didáctica de la lengua y la literatura.

30
Rafael Ríos Beltrán
1. INTRODUCCIÓN
La presente comunicación tiene por objetivo, describir las relaciones entre la pedago
gía y las disciplinas específicas, con la excusa de acercarlas, en el campo de la forma
ción de maestros. Relación que desde la creación de las primeras facultades de
educación en nuestro país, en 1933, ha estado en constante tensión.
Por último, analizar críticamente algunos procesos de consolidación de la didáctica de

la lengua y la literatura, como un campo de conocimientos específicos.
2. LA MIRADA HISTÓRICA
Al hacer una mirada sobre las relaciones entre pedagogía y saberes específicos, en
especial en el saber pedagógico colombiano, nos daremos cuenta de su tensión y cons
tante incomunicación entre estos dos campos, paradójicamente en el espacio de la
formación de maestros, lugar en donde funcionan con la misma intencionalidad y
objetivos: formar maestros para la enseñanza y el aprendizaje de....
Quizás, la incomunicación entre pedagogía y saberes específicos en el contexto de la

formación de maestros, no sea un problema reciente o que nos acompañe a partir de
las transformaciones y nuevas perspectivas sobre la formación científica y cultural de
los maestros en la sociedad actual.
Si bien, al interior de las nacientes Facultades de Educación en nuestro país, en 1933,

se crearon las bases desde las cuales se formarían los maestros en el país, a partir de las
relaciones entre los conocimientos pedagógicos y los disciplinares, paradójicamente, al
interior de ellas mismas, se constituyó la tensión entre pedagogía, disciplinas y saberes.
Así lo comprueban las siguientes expresiones:
Página 399
De acuerdo con el Decreto 1990 de 1933,27 las Facultades de Ciencias de la Educación
comprendía las siguientes secciones de estudio: Pedagogía, Ciencias históricas y geo
gráficas, Ciencias físico-químicas, biología, filosofía y letras, matemáticas e idiomas.
Con estas secciones, comprendidas como escuelas de especialización, las nuevas Fa
cultades de Educación buscaban formar un cuerpo de maestros en ciencias y en sabe-
res específicos. Para Rafael Bernal López, su primer Rector, llegaba para Colombia el
momento de abandonar la divagación infecunda por la superficie de todos los campos
del saber.
Para Bernal, era frecuente encontrar sabios eminentes pero sin dominio de la técnica
de la exposición y de la enseñanza, igualmente a la inversa, maestros con gran dominio
de ésta pero sin cultura y conocimientos. Los dos encontrarían el fracaso en su tarea
de maestros. De aquí se deduce que la Facultad quisiera formar un maestro que “reúna
a la vez la ciencia y la técnica de su transmisión; no quiere una ciencia sin pedagogía,
pero tampoco una pedagogía sin ciencia. Tampoco pretende formar diletantes sin
profundidad en ningún campo del saber, ni profesores eruditos en un microscópico
sector de la ciencia”.28
Sin embargo, en 1938, cuando José Francisco Socarrás29 asume la dirección de la Es
cuela Normal Superior, los programas de las diferentes secciones de estudios comen
zaron a transformarse por la llegada de profesores extranjeros a la Escuela, que le
aportaron a la institución nuevas concepciones filosóficas, psicológicas, sociales y
cognitivas. Las transformaciones se hicieron visibles con el nuevo pénsum y plan ge
neral de estudios, aprobados mediante Decreto No. 1218 de 1938. De siete especiali
zaciones científicas se pasaron a seis incluyendo dos secciones nuevas y suprimiendo
la de Pedagogía: 1) Ciencias Sociales; 2)Filología e Idiomas; 3) Ciencias Biológicas y
Química; 4) Física y Matemáticas; 5) Bellas Artes y 6) Industrial.
José Francisco Socarrás, defendía la idea de suprimir la sección de Pedagogía creada

por Rafael Bernal en 1934, bajo el argumento de que la pedagogía no es una ciencia.
Consideraba que su gran aliada, la psicología, no presentaba todavía la estructura y
solidez de las ciencias naturales y sociales. Además, el pedagogo y la pedagogía “a
secas” no prometían un gran campo de acción a quienes se formaban como especialis
tas.30 Socarrás dispuso entonces que la pedagogía, al igual que la práctica pedagógica y
la psicología, fueran materias obligatorias y comunes a todas las secciones de especiali
27
Decreto mediante el cual se le daba existencia institucional a la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad
Nacional de Colombia, expedido por el Gobierno Nacional, siendo Ministro de Educación el Señor Pedro María Carreño.
28
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional. Estatuto, Reglamento y Plan de Estudios. Bogotá,
Editorial A B C, 1934, Pág. Pág. 8.
29
Fue su Rector entre 1938 y 1944.
30
Ibídem.
Página 400
zación. De esta manera, la nueva institución formadora de maestros inclinó más sus
preocupaciones por las ciencias naturales, humanas y sociales, que por seguir fortale
ciendo la pedagogía, en un campo autónomo, conceptual y reconceptualizador, orien
tándola solamente hacia lo metodológico y procedimental.31
Esta separación entre disciplinas y pedagogía, en la institución formadora de maestros
de mayor reconocimiento en Colombia, como lo fue la Escuela Normal Superior, se
extendió hasta comienzos de la segunda mitad del siglo XX. Así lo confirma las si
guientes afirmaciones de Julius Sieber(1951) cuando recibe la dirección de la Escuela
Normal Superior :
“La facultad de Física quiere formar físicos y no profesores de segunda ense
ñanza; la Facultad de Química forma químicos y en especial químicos industria
les, y así en las demás. La formación de profesores entró en un segundo plano.
[…] Los profesores así formados se sienten científicos y no profesores. […] De
ahí aparece el profesor que todo lo sabe y que nada sabe enseñar. El profesor
que anda en la estratosfera y que se siente humillado si ha de bajarse al nivel del
bachiller. […] Era esta la razón por la cual Colombia quería iniciar otra forma
de educación de los profesores. Se deseaba formar profesores que si bien estu
dian profundamente sus ciencias correspondientes, no deben perder de vista la
preparación adecuada para la profesión, es decir, para enseñar y para educar.
Esta preparación total o global requiere una institución propia, una institución
donde el alumno estudia, enseña y educa. Cabe preguntar si la Escuela Normal
Universitaria, en su forma actual, corresponde a estas tres funciones. Lamenta
blemente no se puede decir de pleno corazón que sí, pues la organización de
ella abarca grandes defectos. Lo que la Escuela Normal pudo dar en casi todas
sus facultades era una enseñanza científica extensa y profunda”.
Separación que inclinó su fuerza hacia la formación del maestro en la disciplina cientí
fica que enseñaría en la escuela o colegio, creando en consecuencia, un saber implícito
que nos acompaña hasta nuestros días: la concepción de que tener “buenos” conoci
mientos y habilidades en la disciplina es suficiente para garantizar la calidad de la en
señanza.
En otras palabras, en la Escuela Normal Superior a las disciplinas como la biología, la

sociología y el conjunto de las ciencias naturales y sociales, ya no se les veía como
ciencias que dialogaran con el campo de la pedagogía sino, propiamente, como ramas
especiales de sus respectivas familias científicas. Para enseñar, el maestro debía tener
31
Si se nos permite analizar una práctica del pasado con conceptos de nuestra contemporaneidad, podríamos afirmar que
en esta decisión de Socarrás primaron los intereses del mundo laboral sobre la formación pedagógica. Es decir, a la sec
ción de Pedagogía creada por Rafael Bernal en 1934, se le mutiló el derecho a producir un saber específico, porque Soca
rrás no la vio como un saber de consumo inmediato.
Página 401
ahora un dominio puro de la ciencia particular en la cual estaba siendo formado y
algunos conocimientos prácticos y metodológicos, es decir, pedagógicos, que le ayuda
rían en sus aplicaciones inmediatas.
Esta separación entre conocimientos pedagógicos y conocimientos disciplinares, fue

creando en la memoria del saber pedagógico colombiano, una tradición que identifica
y reduce la pedagogía a tres aspectos: el primero a lo metodológico y procedimental, el
segundo, a pensar la pedagogía como un saber dependiente de los avances de la psico
logía, constituyendo un campo llamado: psicopedagogía, y el tercer aspecto, como un
conjunto de reflexiones generales sobre la educación, la moral y la formación del
hombre. Todas ellas constituidas a partir de la apropiación de diversos paradigmas en
el país, sobre la pedagogía, la didáctica, las ciencias de la educación, el currículo entre
otros asuntos relacionados con la enseñanza, el aprendizaje, la escuela y la formación
del hombre. La descripción de estas apropiaciones paradigmáticas en educación y
pedagogía en nuestro país, a lo largo del siglo XX, desborda los objetivos del presente
escrito.
3. LA MIRADA CRÍTICA
Sin embargo, vamos a tratar de hacer algunas consideraciones críticas sobre los efectos
que ha producido, la apropiación de los anteriores paradigmas en Colombia, en las
relaciones entre la pedagogía y los saberes especificos en la formación de maestros. Ya
algo hemos descrito del proceso de apropiación de las ciencias de la educación en
Colombia, en párrafos anteriores de este escrito, sobre el nacimiento de las facultades
de Ciencias de la Educación, a partir del decreto 1990 de 1933. Allí se desarticularon
las relaciones entre estos dos campos de conocimiento.
Desarticulación, que a nuestro juicio, ha permitido asimilar de manera acrítica la de
marcación entre didáctica general y didácticas específicas en la formación de los maes
tros. Las didácticas específicas acogen como unas de sus causas, esta demarcación con
respecto a la didáctica general, para constituirse como campos de conocimientos espe
cíficos y como núcleos vertebradotes de la formación de maestros en ciencias.
Así lo demuestra las consideraciones de Antonio Mendoza Fillola(2003), al describir el
proceso de consolidación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura:
“En efecto, la DLL(Didáctica de la Lengua y la Literatura) no se ocupa de la en
señanza de contenidos de la lingüística teórica en cuanto tales, ni se centra en
los contenidos propios de la didáctica general o de las teorías psicopedagógi
cas(todo ellos aportados como bases primarias en la formación del profesorado:
necesarias como punto de partida, pero no suficientes), sino que los utiliza se
gún sus previsiones y sus necesidades. Así, los contenidos del área de DLL se
concretan, en parte, en la adaptación, la selección y la derivación de saberes lin-
Página 402
güísticos y literarios, por un lado, y por otro en las teorías del aprendizaje y del
desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso
de las habilidades comunicativas”(Mendoza, 2003:5).
“Prácticamente hasta los años ochenta, el término didáctica estuvo reservado a la
disciplina pedagógica de carácter general, y sólo de modo muy incipiente comenza
ba a aplicarse, en algunos estudios procedentes del ámbito norteamericano, a las
disciplinas específicas[...]”(Mendoza, 2003:7).
“En el caso de la DLL, la enseñanza de la lengua ha sido una constante preocupación
de la lingüística, y ha constituido uno de los centros de la llamada lingüística aplica
da, por lo que el nivel de desarrollo alcanzado por nuestra área, ya desde su inicio,
ha sido considerable: no ha habido que fundar una disciplina nueva a partir de la
nada o a partir de consideraciones generales de carácter psicopedagógico que hay
que llenar de contenido, sino que el bagaje anterior es amplio y diverso, y enseñar
lengua(la lengua propia o una lengua extranjera) es una actividad que lleva más de
mil años documentada”( Mendoza, 2003:7-8).
“La DLL, como hemos ido viendo, no es simplemente una parte de la “lingüística
aplicada”, como tampoco es simplemente una “didáctica especial”. Es decir, no
puede entenderse ni como “aplicación educativa de la lingüística”, ni como “peda
gogía especializada en lengua y literatura”, porque su realidad excede con mucho
estos ámbitos restringidos”( Mendoza, 2003: 10).
“Resulta más apropiado considerar la DLL como ciencia propia, entre cuyas cien
cias auxiliares están la lingüística(que suministra saberes relacionados con el sistema
de la lengua) y la pedagogía(que suministra saberes sobre la metodología didácti
ca)(Mendoza, 2003: 10).”
“Cuando hacemos referencia a esta disciplina del conocimiento no queda muy cla
ro dónde debemos ubicarla. Lo que sí es obvio es que cuando aludimos a la peda
gogía nos estamos refiriendo a las ciencias de la educación, pero de igual modo
encontramos acepciones como la referencia al arte de enseñar o educar a los niños
y a las niñas o alusiones a los métodos de enseñanza.”(López Valero, 2002).
Como se puede apreciar, en la definición y proceso de constitución de la didáctica de

la lengua y la literatura(DLL), la pedagogía es difícilmente ubicada, en el peor de los
casos ni se formula como campo de conocimientos. En su lugar son nombradas, y
erradamente, las ciencias de la educación, la psicopedagogía y la didáctica general. Lo
anterior exige los siguientes comentarios
a. Desde Comenio, tenemos la sistematización de un discurso sobre “el enseñar y el

aprender”: la Didáctica. En su obra “Didáctica Magna”, propone comenzar a investi-
Página 403
gar las bases sobre las cuales “podemos establecer el método de enseñar y aprender”.
En este contexto, la pedagogía como discurso conceptual y práctico esta atravesada
por dos preguntas: ¿cómo conoce el hombre? y ¿cómo ha de enseñarse un saber? Pe
ro, el desarrollo de estas dos preguntas, al interior de la pedagogía, no han funcionado
como un saber normativo general que se aplicaría, indistintamente, sobre la enseñanza
de las ciencias y los saberes. En términos de Zuluaga: « lo que insinúa Comenio sin
formularlo directamente, es que cada saber tendría en la Academía su método propio
de enseñanza y esto sería Didáctica».
Lo que ha hecho la pedagogía, es retomar esa tradición de saber didáctico abierta por
Comenio, y reconceptualizarla para plantear métodos y no un método de enseñanza.
Ello le ha exigido a la pedagogía, abandonar la idea de ser « la ciencia de las cien
cias »(Chaves, 1946:13), para relacionarse con los modelos y conceptualizaciones de
otras disciplinas, en la tarea de constituir un saber didáctico que se oriente hacia la
diferenciación de métodos para la enseñanza de los saberes y las ciencias particulares.
Siguiendo a Zuluaga, la pedagogía ha tenido y tiene la potencia de hacer esta reconcep
tualización, a través del concepto de enseñanza.
Desde esta perspectiva se debe analizar la “enseñanza” no como el objeto fundamen

tal de la pedagogía y el único, sino como un objeto de saber múltiple y relacional que
tiene la potencialidad de reunir varios objetos y conceptos en sus relaciones con la
ciencia y los saberes especificos. Así lo confirman las siguientes expresiones:
“Para que las facultades de educación se transformen en instituciones del saber

pedagógico, deben guiarse por los designios de Herbart para el maestro: cono
cer profundamente tanto la Pedagogía como la ciencia que enseña. Lo cual im
plica articular estos dos campos mediante un objeto común que no puede ser
otro que la enseñanza, objeto de saber que permite un doble flujo de nociones,
conceptos, métodos y experiencias del área pedagógica. De esta manera los sa
beres específicos captarían las elaboraciones de la Pedagogía acerca de la ense
ñanza y la Pedagogía se apropiaría de las elaboraciones susceptibles de
incorporar a su campo de reconceptualización”(Echeverri y Zuluaga, 1987:63).
En este sentido se puede afirmar que la Pedagogía es un campo que reúne varios obje
tos, y que la enseñanza es un objeto de saber, al interior de este campo, que articula y
media las relaciones entre la pedagogía, las ciencias y los saberes específicos. En otras
palabras, la enseñanza actuaría como filtro de las diversas ciencias y saberes que se
introducen en la problemática de pensar y transformar los métodos de enseñanza y
aprendizaje.
Página 404
De acuerdo con lo anterior, se hace necesario problematizar la causa de la emergencia
de las didácticas específicas como nuevo campo de conocimientos, a partir de la de
marcación que establecen con la didáctica general y el mal llamado campo de la psico
pedagogía, porque según ellas, manejan la idea de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera general.
BIBLIOGRAFÍA
CHAVES, L. A.(1946) Rumbos de pedagogía colombiana. Bogotá, Pontificia Universidad

Católica Javeriana, Pax.
ECHEVERRI, A. Y ZULUAGA, O. (1987) “Las facultades de educación y el Movi

miento Pedagógico”, en: Revista Educación y Cultura. Bogotá, FECODE, Octubre. Se
parata Especial.
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional(1934). Estatuto, Re

glamento y Plan de Estudios. Bogotá, Editorial A B C,.
MENDOZA FILLOLA, A.(2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria.

Madrid, Pearson Educación.
SIEBER, J.(1951) “Discurso sobre la situación actual de la Normal Superior Universi

taria y sus indispensables reformas”, en: Memoria del Ministerio de Educación Nacional.
Bogotá.
VALERO, A., ENCABO FERNANDEZ, E.(2002). Introducción a la didáctica de la lengua

y la literatura. Un enfoque sociocrítico. Barcelona, Octaedro
Página 405
Formación en lengua materna para la comunicación
Capítulo
especializada
María Cecilia Plested

31
Sergi Casals
Grupo de Investigación en Terminología y Traducción - GITT
Resumen
La formación en lengua materna con fines específicos tiene como objetivo formar
lingüísticamente buenos especialistas. Para este fin, es necesario acoger los aportes que
tanto la lingüística de las lenguas de especialidad como la terminología y los procesos
cognitivos-textuales hacen a la formación en lenguas, ya sea materna o extranjeras, al
fomentar el desarrollo de la capacidad de comprensión temática, organización y siste
matización de la información y el conocimiento en contexto. En este artículo presen
tamos una propuesta de formación de la lengua materna con fines específicos usando
la metodología por proyectos y tareas, fundamentada en el Modelo WIKO(Budin,
1996), el Modelo de Terminología Sistémico Poli-funcional(Budin, 1996, 2004) y el
Modelo LSP/WIKO(Budin, 1996; Plested, 1987, 1999, 2000). Los puntos inicial y final
del itinerario de formación propuesto son la comprensión y la producción, respecti
vamente, de textos especializados para distintos propósitos profesionales, haciendo
énfasis a lo largo de esta ruta en los procesos cognitivos, textuales, comunicativos y
lingüísticos empleados, siempre en contextos especializados. Destacamos la utilidad de
esta propuesta para programas de comunicación, periodismo, redacción técnica o tra
ducción especializada, donde ésta última incluye también la formación en las lenguas
extranjeras que fueran necesarias.
1. INTRODUCCIÓN
Presentamos aquí una propuesta de formación en la lengua materna para fines especí
ficos, concebida desde un enfoque didáctico específico, derivado de la modelación
terminológica de Budin(2004, 1996) y del resultado de varias evaluaciones aplicadas a
grupos de estudiantes de Inglés y Francés con propósitos específicos(Plested, 1987,
1999, 2000, 2005; Campo, 1997). La propuesta está refrendada en una matriz metodo
lógica(Giraldo, 2005) que promueve la relación organizacional globalizada. Como se
puede ver en la Figura 1, dicha matriz interrelaciona el conocimiento especializado de
un campo específico en contexto con las formas usuales de recuperar información
sobre ese campo y de comunicar procesos y resultados especializados.
Página 406
DISEÑO DE LA MATRIZ METODOLÓGICA
Inducción al manejo de la lengua por medio de los conceptos del conocimiento especializado
Cambios conceptuales Desde la PEDAGOGÍA:
Paradigma teórico: Modelo WIKO, LSP/ WIKO
para LFE
Estructura por contenido del conoci- Desde la METODOLOGÍA.

miento especializado Procedimiento basado en el contexto es
pecífico especializado
DIDÁCTICA: Implementación de guías

Diseño de página Web
Categorización – preinformación
Ejercicios: Contextualización Constante
Comprensión lectora y textual
Aplicación para transformar el conocimiento
Figura 1. Diseño de la matriz metodológica.(Giraldo, 2005)
A su vez, estas formas de recuperación, comunicación y gestión de información están

determinadas según el orden cognoscitivo de ese mismo conocimiento y las posibili
dades de aplicabilidad de la lengua materna como medio comunicativo por excelencia
por ser la “primigenia opción de comunicación”(Plested, 1987) y a su vez centro cog
noscitivo de los procesos de apropiación de conocimiento en general y en particular
de áreas específicas(Plested, 2005; Plested, Casals, 2006).
El marco de este trabajo es un programa de formación de traductores científico-

técnicos, donde los procesos de comunicación especializada en la lengua materna y de
cualquiera sea la lengua extranjera a esa misma lengua en contexto adquieren un valor
profesionalizante(Campo R., A. M., 1997). En este contexto, el término “lenguaje para
fines específicos” adquiere una doble dimensionalidad. Por una parte, la traducción es
el fin específico para el que los estudiantes mejoran la lengua materna, de manera que
“lengua materna para fines específicos” se podría reformular como “español para
traductores especializados”. Por otra parte, los futuros profesionales de la traducción
científico-técnica se verán confrontados con textos de diferentes áreas de especializa
ción, desde las dos lenguas extranjeras correspondientes, que deberán traducir a su
Página 407
lengua materna. En este caso, “lengua materna para fines específicos” equivale a “len
gua materna para cualquier área de especialización(por ejemplo, física, arquitectura,
gastronomía, historia antigua, etc.) en la que deban ejercer como traductores profesio
nales, según su capacidad”(Campo, 1997; Plested, 1999, 2005). Además, si se tiene en
cuenta cualquier otra profesión en la cual la lengua materna deba ser el canal comuni
cativo que contextualice la información especializada de un conocimiento específico,
se estaría refrendando que la lengua, en este caso materna, es la base de la formación
profesional de redactores científicos o comunicadores especializados, donde la “lengua
materna para fines específicos” es el fin en sí mismo de la profesionalización.
Esta doble dimensionalidad se extiende a cualquier contexto de formación de comuni

cadores especializados, redactores técnicos, o traductores, entre otros, en el que un
objetivo sea desarrollar estrategias de competencia terminológica entendida como
competencia comunicativa, discursiva, textual e interpretativa en diferentes áreas de
especialidad, y en el que el propósito comunicativo esté determinado por la disciplina
sobre la cual se debe manejar adecuadamente el discurso especializado, según los pa
rámetros de esa misma disciplina(Budin, 1996, p. 125). Los cursos de lengua materna
en el proceso de formación académica y profesional de los traductores o intérpretes y
de los comunicadores especializados deben brindarles las herramientas y estrategias
que les permitirán conocer y saber aplicar las características del español científico-
técnico(o “español para fines específicos”) para así poder desenvolverse como profe
sionales de alta calidad. Es decir, en los campos de la Ciencia que le sean de interés
tanto de las ciencias exactas y naturales como de las ciencias sociales y humanas, por
que tanto las llamadas “ciencias duras” como las “ciencias blandas” se toman en con
sideración bajo el rubro “traductor científico”. Lo técnico o tecnológico refiere a un
grupo específico de disciplinas que se enmarcan en el campo de las ingenierías o sabe-
res más experimentales y que por tanto permiten al futuro profesional compenetrarse
con esos lenguajes de especialidad bajo el rubro “traductor técnico”. La experiencia
programática demuestra que la formación en lengua extranjera también con propósi
tos específicos, como en el caso de la traducción especializada, se fortalece en la medi
da que se trabaje con textos auténticos en cada una de las lenguas, se promueva la
organización del conocimiento especializado intrínseco, y, ante todo, se fortalezca el
mejoramiento de la lengua materna como fin e interrelacionadora, a su vez, de dicho
conocimiento especializado(Campo, 1997; Plested, 1987).
2. ANTECEDENTES
En este artículo derivado de la investigación en los últimos diez años presentamos, a
partir de la concepción de un programa de formación de traductores científico-
técnicos, aspectos puntuales de la formación en lengua materna refrendados por me
dio del transcurrir científico y el análisis sistematizado de la experiencia colectiva que
Página 408
nos permite corroborar desde la perspectiva de Campo(1997) que la competencia del
traductor no es simplemente un conocimiento de dos sistemas lingüísticos, sino tam
bién un conocimiento comunicativo.
El eje de la formación de traductores especializados es entonces la capacidad trans

formadora que se concentra en la lengua materna del individuo aprendiz. Es a través
de la lengua materna que el sujeto, a partir de procesos cognoscitivos, vehicula y asimi
la cualquier aspecto de la gestión de conocimiento con el fin de convertirlo en su
competencia especializada, sea esta entendida como competencia comunicativa, tra
ductora o terminológica.
En este trabajo presentamos como propuesta didáctica los resultados comparados

entre el trabajo presentado por Campo(1997) sobre “La Terminología como Herra
mienta para estudiantes de un Programa de Traducción”, donde la autora hace refe
rencia al programa oficial de pregrado de formación de traductores de la Escuela de
Idiomas de la Universidad de Antioquia, y la propuesta de rediseño del mismo Pro
grama a partir de 2002. Campo concentra el análisis en los resultados estudiados del
primer semestre de ese Programa de Traducción existente en 1997 con la formación
en lengua extranjera desde el planteamiento de adquirir la lengua extranjera desde el
primer semestre y los diversos aspectos que configuran la formación profesionalizante
también desde el primer semestre con el fortalecimiento de la lengua materna como el
conducto inicial o único de “acercamiento al mundo”. Partiendo de estos presupues
tos, en este artículo analizamos la propuesta de rediseño del mismo Programa a partir
de 2002 y los resultados oficiales a partir de 2004, ya que en ese momento se precisó la
configuración de un ciclo básico y un ciclo profesionalizante.
El currículo se divide en dos ciclos, de manera que se parte de “una secuencia de cua
tro cursos, uno en cada uno de los cuatro semestres del ciclo inicial de una carrera de
traducción científico-técnica, que es extensiva a otros escenarios académicos de co
municación especializada y se particulariza en el Programa de Traducción Inglés –
francés – Español de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, en Mede
llín – Colombia. El objetivo general de esta secuencia no es que los estudiantes tra
duzcan propiamente, sino que desarrollen con mayor amplitud y profundidad las
habilidades lingüísticas, textuales y cognitivas en la lengua materna que les permitirán
ejercer su capacidad profesional, es decir, la transferencia del conocimiento especiali
zado, de una manera consciente y efectiva por medio de métodos sistemáticos aplica
dos, es decir, en sentido didáctico que puedan se utilizados en los diversos contextos
profesionales(Plested 2005, p. 143).
En un país como Colombia, que puede ser un modelo de las circunstancias de forma
ción específica en lenguas extranjeras para América Latina, el español es la lengua
Página 409
nacional(así en algunos países se cuente como lengua oficial también alguna de las
lenguas nativas o nacionales) y los procesos de formación en traducción o interpreta
ción parten de la relación Español hacia o desde una lengua extranjera como Inglés,
Francés, Alemán, Portugués, entre otros. Por tanto, es fundamental tener en cuenta
que el punto de partida de la formación desde la concepción de cualquiera de los Mi
nisterios de Educación Nacional debe ser la formación desde el español como lengua
materna del aprendiz y de una serie de lenguas extranjeras, que podría iniciarse con el
inglés como tal.
3. MARCO TEÓRICO
La formación de la lengua materna para traductores u otros comunicadores especiali
zados es un caso de enseñanza de lengua para fines específicos(Berenguer 1996, 1997,
1998; Brehm 1997, 1998, 2000; Hurtado Albir 1999), ya que tiene un objetivo específi
co, diferente de los objetivos de otras áreas educativas como la formación de docentes
o la filología, entre otros. El propósito central es sentar las bases para que los futuros
profesionales como comunicadores especializados integren el perfeccionamiento de la
lengua materna con el conocimiento propio de su disciplina profesional(la traducción)
y el desarrollo de las habilidades lingüísticas y cognitivas que más van a utilizar en
diversos contextos de su ejercicio profesional.
Tanto Hoffmann(1978, 1984), Barschudarov(1979) como Neubert & Shreve(1992)

resaltan la importancia de la profesionalización teniendo en cuenta las diversas formas
de discurso y contextos en función de una lengua, pues tanto en la formación como
en la actividad profesional se trabaja directamente con textos en contextos temáticos,
profesionales y discursivos específicos. Es decir, no se traducen ni se escriben lenguas,
sino discursos determinados por las circunstancias socio-culturales o ideológico-
políticas, insertos en un espacio-tiempo teórico-metodológico determinado por las
comunidades específicas de la disciplina en cuestión(Plested, 1987, p. 22; Plested,
2000, 2005), lo cual exige para su enseñanza una didáctica que respete este enfo
que(Giraldo, 2005) y que tenga en cuenta el contexto nacional del país en el cual se
encuentran esos aprendices específicos. El proceso didáctico y, en general, pedagógico
depende siempre del entorno socio-político.
2.1 La Comunicación especializada como fin específico

En la adaptación española que Georges Bastin hace del texto de Jean Delisle L’Analyse
du discours comme méthode de traduction, se describe la especificidad de la traducción y por
ende de la comunicación especializada como disciplina, y las implicaciones que esto
tiene para la enseñanza de la lengua materna:
Página 410
"En el curso de traducción [entiéndase ‘comunicación especializada’],
resulta más fácil enseñar a utilizar la lengua que transmitir informacio
nes teóricas sobre la lengua misma. […] Debemos reconocer, como lo
sugiere la UNESCO, ‘el principio según el cual la traducción es una
disciplina autónoma cuya enseñanza debe distinguirse de la enseñanza
puramente lingüística y que requiere una formación especializada’. Sin
por ello eliminar de los programas toda enseñanza teórica sobre las
lenguas, se debe evitar que la transmisión de esta información se ante
ponga al aprendizaje del manejo de la lengua."(Delisle y Bastin,
1997:105)
Los pilares esenciales para la enseñanza de la lengua materna para fines específicos
son, por una parte, una concepción de la lengua en su integralidad(Bachman y Palmer,
1996) y por definición insertada siempre en un contexto social comunicativo prede
terminado, y por otra, un enfoque global del lenguaje como instrumento de comuni
cación humana. Delisle y Bastin(1997:106) identifican las características que debe
reunir una teoría de la traducción, en gran parte extensiva a la comunicación especiali
zada, que pueden ser ejes vertebradores del diseño curricular de los cursos de lengua
materna para fines específicos: “(1) tener como objeto el sentido de los mensajes;(2)
situarse en el plano del discurso, y no exclusivamente en el de la lengua; y(3) dar cuen
ta de la dinámica del proceso de la traducción, y no solamente de su resultado, como
ya lo planteaban Barschudarov,( 1979), Hoffmann(1978, 1984) y Neu
bert&Shreve,(1992).
El Modelo WIKO(Budin 1996, 2004), el Modelo de Terminología Sistémico Poli-

funcional(Budin, 1996, 2004, ver Figura 2) y el Modelo WIKO aplicado a los lenguajes
de especialidad(Plested 2000, 2005) ofrecen el soporte teórico-metodológico para
materializar esta teoría, basándose sobretodo en los aportes de disciplinas como la
terminología y la gestión del conocimiento(Plested 2005, p.143).
Armonización terminológica para cooperación y comunicación trans-cultural, intercambio de

datos, preparación de vocabularios, modelación informática del procesamiento del conocimiento
preci- concor- diferencia

parsimonia continuidad
sión dancia ción
de conceptos, estructuras conceptuales
re
categori
cogni- conoci- organiza
zación
ción miento ción
↑
↑
Página 411
funcio funcio
nes nes
terminología
secunda tercia
rias rias
↓ ↓
aprendi
semiosis Represen informa
zaje
tación ción
denominación e identificación precisas y consistentes
de objetos
Transferencia trans-cultural de conocimiento(por ejemplo, traducción), gestión termi
nológica corporativa(histórica), análisis de corpus, producción textual, comunicación
técnica, gestión global del contenido
Figura 2. Modelo de terminología sistémico polifuncional de Budin(1996))
Esta relación del conocimiento especializado con las diversas formas de información e
comunicación del mismo, cuya precisión disciplinaria la conlleva la organización de las
unidades conceptuales básicas o unidades terminológicas, permite determinar una
didáctica radicada en el análisis discursivo del LSP-WIKO(Plested, 2005).
El discurso en su conjunto, como unidad que se regula y que es creadora de concien

cia, opera como un fluir de conocimiento social acumulado durante la historia. El
discurso crea las condiciones para la formación de sujetos y la estructuración y confi
guración de las sociedades, según Acevedo(2006) de la misma manera como se consta
ta avances y modernización de los procesos de producción. Castro(2005) argumenta
que “visto de otra forma, […] la divulgación científica debe enfrentarse al problema de
transmitir conocimientos formulados previamente en un discurso altamente especiali
zado(con un sistema conceptual preestablecido y fijado, alto grado de abstracción,
sintaxis compleja, etc.), a una audiencia amplia y heterogénea, que ha sido poco ex
puesta a dicho registro y que, en consecuencia, difícilmente puede acceder a los datos
en cuestión.”
Por medio del análisis del discurso y de la interpretación discursiva, se realiza una
aproximación a esta clase de textos científicos, con el fin de facilitar la transmisión
correcta del mensaje. Aquí, Plested(1987, citada en Acevedo, 2006) afirma que la di
vulgación no consiste simplemente en transmitir la red conceptual científica al lego,
con su terminología correspondiente, sino en saber hallar y utilizar las palabras y los
recursos idóneos de la lengua que puedan dar sentido a los conceptos concretos que
se transmiten, para que el mensaje se comprenda.
Página 412
Castro(2005), a partir de Cassany, plantea que en contra de la concepción simple del
trasvase unidireccional de información “de arriba a abajo”, las investigaciones preten
den mostrar la existencia de unos auténticos “circuitos del saber”, en los que ciencia y
divulgación no sólo se adaptan a cada destinatario y a cada contexto, sino que interac
túan entre sí. En última instancia, la ciencia aporta datos que deben ser diseminados
en la comunidad, pero la divulgación también ejerce una influencia crítica sobre la
producción del saber.
Es decir, tanto los aspectos más locales como globales del discurso participan en la
realización de las prácticas sociales, así como sucede en las comunidades de expertos
con la construcción del conocimiento especializado. Por lo tanto, en el análisis [termi
nológico] del discurso, también encontramos que la realidad social puede estar consti
tuida y ser analizada puntualmente desde un nivel de descripción más micro hasta uno
más macro, por ejemplo, como los detalles de actos [de habla] y la interacción entre
actores sociales, o como lo que hacen instituciones o grupos completos al analizar
cómo ambos contribuyen así a la producción y reproducción o desafío de la estructura
social. La producción discursiva a menudo se apoya en factores de tipo contextual y
cultural, que requieren de un conocimiento previo del mundo o del tema, para inter
pretar correctamente la información comunicada(Acevedo, 2005). Por tanto, una di
dáctica que dé cuenta de procesos discursivos con propósitos específicos en función
de una comunicación especializada debe tener en consideración estos aspectos e in
cluirlos como actividades autorregulables y talleres evaluados.
2.2 Los Lenguajes para fines específicos como herramienta y habilidad para la
comunicación especializada
La formación de comunicadores y traductores especializados tiene como objetivo
responder a una necesidad social: la transferencia del conocimiento especializado.
Dicha transferencia sólo se realiza de forma exitosa a través del uso adecuado que el
comunicador(o traductor), como interfase en el contexto específico de cada acto de
comunicación especializada, haga de los lenguajes de especialidad(Hoffmann, L. 1984),
según el contexto enmarcado en la teoría o enfoque de los autores del texto a traducir,
y, en lo posible, de la producción original que desde ese mismo enfoque exista en es
pañol, pues es precisamente el discurso como tal él que exige los parámetros traducti
vos o de interpretación a seguir.
El dominio de los lenguajes de especialidad requiere tres habilidades básicas que deben
aparecer como(o entre) los objetivos de cualquier programa de formación en lengua
materna para fines específicos:
• Reconocer y saber aplicar las características del ‘lenguaje científico’(o lengua

jes de especialidad)(Nuopponen 2005; Cabré, 2002, 2004; Cabré y Gómez 2006;
Página 413
Gutiérrez 2005, Lopera 2005), en función de sus redes semánticas(Plested
1987).
• Utilizar con precisión la terminología de la especialidad en la que esté ac

tuando como mediador del acto comunicativo, resultado del pleno conocimien
to del sistema de organización conceptual del conocimiento especializado del
área (Budin 1996, 2004; Hoffmann 1998; Plested 1999, 2000; Giraldo 2005,
Acevedo 2006)
• Generar un contexto en el que la relación social entre los especialistas inter

locutores tenga pleno sentido(Neubert y Shreve 1992; Plested 2005), es decir, se
radique en su entramado conceptual(Nuopponen 2005; Plested 1987).
3. MARCO PEDAGÓGICO
Para la implementación de estos principios se adopta el enfoque por proyectos de
aula(Sección 3.1) por las ventajas que éste ofrece para el desarrollo de las competen
cias necesarias para la comunicación especializada. El Modelo de la comunicación
científica(Budin 1996, 2004; Plested, 2000) ofrece el soporte teórico-metodológico
para el desarrollo didáctico de tareas, actividades y materiales(Sección 3.2).
3.1 El enfoque por proyectos de aula

En el enfoque por proyectos de aula, se parte de un problema o proyecto diseñado
por el estudiante, de manera que el aprendizaje está motivado por la búsqueda de una
solución adecuada para la cual se puede seguir diversas rutas que luego son puestas en
común(González, 2000). Esta metodología incluye actividades diversas como dinámi
cas de grupo, clase magistral y trabajo investigativo entre otras, y se adecua muy bien
la semipresencialidad y el ritmo intensivo de desarrollo de labores semejante al ritmo
real de la profesión en la cual los estudiantes se están formando, lo cual permite garan
tizar la naturaleza interdisciplinaria de los contenidos, pues los proyectos de aula dise
ñan un marco didáctico que propicia la comprensión de lo traductivo engarzado con
otras arquitecturas conceptuales y su modo de empleo.(Zachary y Lazo, 2002)
Este enfoque mantiene la esencia del enfoque por tareas, propuesto por Hurtado Al
bir(1999) para la didáctica de la traducción: la tarea es la unidad organizadora del pro
ceso de aprendizaje, y el diseño de un curso consiste en una secuenciación de tareas,
que son planificadas, articuladas y evaluadas el marco de la unidad didáctica. Las acti
vidades en el aula son representativas de la práctica profesional, dirigida intencional-
mente al aprendizaje de la comunicación especializada(bilingüe en el caso de la
traducción). Además, se implica a los estudiantes en la programación de las tareas y así
Página 414
se fomenta la autonomía del estudiante de manera acaba siendo él mismo el que pro
grama las tareas que necesita.
El enfoque por proyectos parte de un planteamiento más general, el proyecto de aula,

en el que se articulan las unidades didácticas, que a su vez incluyen secuencias articula
das de tareas, creando así otra red de conocimiento más global(Plested 1987; Nuop
ponen 2005). Este enfoque permite, además, estructurar el curso a partir del contenido
del conocimiento en un contexto específico especializado. De esta manera se da prio
ridad al aprendizaje del uso de la legua(Delisle y Bastin, 1997) y se logra una expresión
fluida y clara a través de los recursos que la lengua provee como sistema en contexto,
creando el entorno propicio para la construcción de sentido(Acevedo, 2006; Lopera,
2006).
Este enfoque integra todos los elementos del diseño curricular: objetivos, cometidos y
metodología. Además, se centra en el aprendiz y no en el docente e incorpora infor
mación suministrada por los estudiantes en cada fase del proceso, de manera que es
un modelo flexible de currículo, adaptable a diferentes escenarios en función de las
necesidades que van surgiendo. Se consigue una pedagogía centrada en el recorrido de
procesos y que tiene como objetivo la resolución de problemas, pues el estudiante va
adquiriendo las estrategias que necesita para resolver la tarea final(proyecto de aula) a
través de diferentes tareas que él mismo diseña.
3.2 Metodología WIKO

El Modelo de la comunicación científica(Modelo WIKO) es el marco teórico
metodológico en el que se propone inscribir la enseñanza de la lengua materna para
fines específicos es un área de confluencia de la terminología, la gestión del conoci
miento y la lingüística textual y apunta a la formación de gestores del conocimiento,
término que incluye a traductores y comunicadores especializados.
El Modelo WIKO es la organización de la terminología, entendida a nivel teórico

como parte de la organización del conocimiento, de la información y de la comunica
ción, tanto en el campo de las estructuras de organización como también en el de los
procesos, procedimientos y métodos(Budin, 1996, p. 209). En este modelo, la unidad
primaria de referencia es la unidad terminológica como correspondencia de la organi
zación cognoscitiva entre conceptos y representación.
La metodología WIKO para lenguajes para fines específicos (WIKO-LSP)(Plested,

1999) se aplica desde los parámetros conceptuales, de manera que lo más importante
es el manejo de la información y la gestión de conocimiento. Se pretende tomar venta
ja de las necesidades auténticas de los estudiantes y aplicarlas a su educación profesio
nal como gestores del conocimiento generadores de textos(no de conocimiento) que
Página 415
se perciban como si hubiesen sido producidos por expertos y no por legos de la mate
ria en sí. Esta producción de alta calidad requiere un uso impecable de la lengua ma
terna.
En este marco, la didáctica de la lengua materna se convierte en el compás que lleva a

los profesores a buscar una variedad de prácticas educativas que los motivan a expe
rimentar, analizar, discutir o crear nuevos escenarios(Giraldo, 2005) para desarrollar e
implementar ejercicios que permitan a los estudiantes la comprensión lectora, primero,
y la producción escrita después, de lenguajes para fines específicos, según los contex
tos específicos de las disciplinas y los objetivos a cumplir(Hoffmann 1984; Calsamiglia
1997). Así mismo la didáctica, desde la dimensión humanística y los planteamientos
pedagógicos desde lo cognoscitivo, centra su atención en el proceso de adquisición de
actitudes individuales que aseguren un crecimiento personal e interpersonal en el con
texto de la capacidad cognoscitiva del sujeto, sus propias interrelaciones y las redes de
conocimiento especializado que construye(Giraldo 2005; Plested 1987), hecho que
conduce a los estudiantes a tener más control sobre su proceso de aprendizaje mien
tras les ayuda a desarrollar sus potenciales para la adquisición de las habilidades de
gestión del conocimiento
Las aplicaciones didácticas para la implementación, el diseño de guías y el tipo de ejer

cicios se desarrollaron a partir de los siguientes principios terminológicos: Construc
ción de relaciones y de sistemas conceptuales, Tareas de preinformación y
reafirmación, Análisis de términos, Conceptos dinámicos, Transferencia de conoci
miento.(Descritos en Giraldo, 2005).
4. PROPUESTA DIDÁCTICA: CURSOS DE ESPAÑOL PARA FINES ES

PECÍFICOS
4.1 Aspectos generales

La propuesta que analizamos del programa específico de 1994(Campo, 1997) y el re
sultado del proceso de mejoramiento desde esa época permite la actualización realiza
da. Por tanto, se presenta a continuación como un módulo de cuatro cursos
semestrales de español como lengua materna para fines específicos, ofrecidos de ma
nera secuencial en el marco del ciclo inicial básico de un programa de formación de
traductores científico-técnicos. Los objetivos generales de este módulo son: perfeccio
nar el uso de la lengua española en contexto, adquirir y utilizar el lenguaje de especiali
dad de la traducción, es decir, sus unidades conceptuales básicas y desarrollar las
habilidades para comprender, analizar y traducir textos de especialidad(Casals, 2005).
Página 416
Este módulo está estructurado a partir de cuatro ejes fundamentales que constituyen el
entramado conceptual específico que enmarca esta propuesta didáctica: competencia
lingüística o comunicativa, competencia cultural, aprestamiento a la investigación y
aprestamiento a la traducción. El uso de la lengua, tanto en general como en campos
especializados, se encuentra necesariamente inserto en un contexto social, determina
do por variables culturales. Por esta razón, además aprender los mecanismos y con
venciones de la lengua, los estudiantes deben desarrollar una competencia cultural-
analítica que les permita la adecuación pragmática de su competencia comunicati
va(lingüística). Igualmente, para el buen desempeño en el área de la traducción espe
cializada, en estos cuatro cursos se alienta también una actitud e inquietud
investigativa(desarrollando estrategias como la búsqueda calificada de información,
técnicas de documentación, toma de conciencia y control de hábitos de trabajo, etc.) y
un acercamiento a la traducción(familiarizándose con aspectos como la noción de
traspaso, la autonomía, o el respeto por las diferencias y adquiriendo conciencia de
que la traducción es un proceso no meramente lingüístico, sino que tiene en cuenta
siempre el contexto específico del discurso, del campo de especialidad y el entramado
terminológico correspondiente).
Cada curso se plantea como un proyecto de aula, y en los programas se precisan los
objetivos específicos y los contenidos que corresponden a cada uno de estos ejes.
Además, se propone un área temática que garantiza la inclusión de determinadas áreas
de conocimiento en el campo específico de la traducción, y a partir de la que cada
estudiante formula la pregunta específica de su propio proyecto de aula. Por último, se
especifica qué tipo de producción deberá entregar el estudiante al final del semestre, la
realización de la cual exige y refrenda que el estudiante haya alcanzado los objetivos
del curso.
Al inicio de cada semestre, el docente y el grupo de estudiantes acuerdan y justifican

las particularidades de la evaluación. El desarrollo del proyecto de aula estimula tanto
la evaluación formativa(con actividades como la autoevaluación, la coevaluación, la
retroalimentación y la evaluación continua) como la evaluación sumativa(con eventos
evaluativos tradicionales, como pruebas y exámenes, y alternativos como exposiciones,
entrevistas y trabajos en clase o fuera de clase), y en ambos casos los procesos de eva
luación deben ser acumulativos.
4.2 Articulación y progresión de los cursos

Los objetivos generales de cada curso dibujan la ruta que el estudiante, acompañado
por el docente, seguirá a lo largo de estos cuatro cursos. A partir de cada objetivo
general se derivan los objetivos específicos, los contenidos y la metodología de cada
nivel. El área temática que se propone para cada curso enmarca los proyectos de los
estudiantes y, acorde con la metodología empleada(ver sección 2), es a partir de este
Página 417
contenido temático que se genera los objetivos y contenidos específicos en cada nivel.
En la Tabla 1 se puede ver el objetivo general y el área temática propuestos para cada
nivel:
Tabla 1. Objetivos generales y áreas temáticas por niveles.

Área temá
Nivel Objetivo general
tica
La investi
Utilizar con precisión y propiedad los lenguajes profesionales en español con fines
1 gación en la
traductivos.
universidad.
Reconocer en textos orales y escritos el metalenguaje específico de la traducción

La investi
en diferentes contextos hispanohablantes y utilizarlo con precisión, corrección y
2 gación en
propiedad para describir, comparar y analizar la actividad profesional e investigativa
traducción.
en el campo de la traducción.
Desempeño
Comprender y saber aplicar, como mínimo, un modelo de análisis textual, que sea del traductor
3 utilizado adecuadamente y de manera sistemática durante todos los cursos del profesional
programa y que permita establecer un metalenguaje traductivo correspondiente. en el ámbito
laboral.
Calidad de
redacción en
Producir y reformular en español, y trasladar a esta lengua las ideas contenidas en las traduc
4
un texto científico o técnico. ciones
científico-
técnicas.
El objetivo al finalizar esta secuencia de cursos(Semestres I-IV) es, como se dijo ante
riormente, haber adquirido una preparación sólida para poder maximizar el aprendiza
je durante el ciclo siguiente(semestres VI al VIII), dedicado exclusivamente y de forma
intensiva a la formación en el campo profesional de la traducción especializada. En el
itinerario trazado por estos objetivos y enmarcado en las respectivas áreas temáticas se
desarrolla tanto el saber específico en el área de la traducción como área de especiali
dad(Sección 4.2.1) como la competencia para la comunicación especializada, en este
caso interlingüística(Sección 4.2.2).
La articulación y progresión en los objetivos y contenidos de esta secuencia en cada

una de estas áreas se refleja en los resultados esperados al término de cada curso, re
sumidos en la Tabla 2 y detallados en las secciones siguientes.
Página 418
Tabla 2. Producción esperada al término de cada nivel.
Nivel Producción esperada
- Informe de divulgación a partir de resúmenes de artículos de investigación

1 - Glosario de “sinónimos dialectales” en diferentes zonas hispanohablantes de términos encontrados
en los textos leídos.
- Resúmenes de textos sobre el proyecto de aula

2 - Comentario: síntesis a partir de los resúmenes elaborados y opinión sustentada
- Glosario de los términos especializados del tema del proyecto.
- Análisis textual comparado

- Base de datos con hipervínculos de los términos especializados del área de análisis textual y tipolo
3 gía textual, definidos e ilustrados.
- Texto propio de presentación personal profesional justificando el formato y la función del texto y el
uso de los elementos intra- y extratextuales)
- Reformulación de un texto científico(operación intraidiomática).
- Comentario crítico sobre un texto científico original dando cuenta de los aspectos cultura
4
les reflejados en el texto.
- Comentario de una traducción científica publicada
4.2.1 La traducción como área de especialidad

En el contexto en el que se diseñaron estos cursos de lengua materna para la comuni
cación especializada, y siguiendo la modelación LSP-WIKO como metodología, se
trabaja a partir de los parámetros conceptuales que ofrece la traducción como discipli
na. De forma gradual, el estudiante entra en contacto, se familiariza y aplica los con
ceptos definitorios de la traducción como área específica del saber y sus términos
correspondientes. El inventario de términos varía en gran medida según el proyecto
concreto de cada estudiante, y el profesor se encarga de garantizar los esenciales por
medio de las clases magistrales, las lecturas asignadas obligatorias o interviniendo en
las sesiones de socialización del trabajo individual a lo largo del curso.
El primer nivel brinda las bases para el trabajo en los semestres subsiguientes. Se pre
sentan las diferencias entre lengua general y lenguajes especializados, la caracterización
de los últimos y el estudiante se familiariza con la diferencia entre término y concepto
y aprende a identificarlos. En el segundo nivel, el estudiante se familiariza con la inves
tigación en el campo de la traducción, tanto en su contexto inmediato como a nivel
internacional y adquiere el metalenguaje de la traducción por medio del conocimiento
de procesos, preguntas y metodologías de investigación en campo en el que se está
formando como profesional.
Una vez familiarizados con el marco general de la disciplina, en el tercer y cuarto nivel
se trabajan temas mucho más específicos: el análisis textual y la redacción científica o
Página 419
especializada respectivamente. A pesar de que son cursos prácticos, los estudiantes
acceden a varias tipologías textuales y modelos de análisis textual, y a los enfoques
teóricos que los enmarcan. En el último nivel se familiarizan con el metalenguaje de la
corrección y revisión de textos tanto originales como traducidos. Se mantiene en el
ciclo inicial la concepción que “el propósito de este primer nivel no es el de formar
traductores que elaboren traducciones acabadas, por el contrario pretende mostrar los
pasos previos a la iniciación de la práctica traductiva... Más que el producto, en ellos se
evalúa el proceso como tal. Este proceso visto desde la práctica terminológi
ca...”(Campo R., A. M., 1997). Refrendamos con la autora desde Debuc y Lauriston
que, “... for the terminologist, the context is the key to the concept, which in the turn
constitutes the keystone to the terminologist’s work. The three components forming
the archway which terminological analysis must pass are: term + concept + subject
field.”(Debuc and Lauriston, 1997:81).
4.2.2 Competencias para la comunicación especializada

Es importante insistir en que, la información en traducción que se les brinda a los
estudiantes es simplemente una parte fundamental mas no única, pues estos cursos
son de lengua materna para la comunicación especializada, según el área de conoci
miento que deban enfrentar. El constructo que se evalúa y los principales objetivos del
curso son, por lo tanto, el desarrollo de la competencia comunicativa(lingüística), de la
competencia terminológica, así como de otras competencias necesarias para desenvol
verse como traductores o comunicadores especializados.
La competencia comunicativa o lingüística es un eje vertebrador de esta secuencia de

cursos(ver sección 4.1). Por una parte, el uso de la lengua materna está presente en
todos los niveles, pues constantemente se refuerza(o se corrige, si el nivel inicial de los
estudiantes es deficiente) los aspectos normativos de la lengua como la ortografía o la
puntuación. Por otra parte, las estrategias de lectura y escritura aumentan en compleji
dad a lo largo de la secuencia, como se ve reflejado en la naturaleza de los productos
esperados por parte del estudiante al final de cada nivel(Tabla 2).
Partiendo de la comprensión de textos especializados, el estudiante elabora textos

progresivamente más complejos en cuanto incorporan cada vez más procesos cogniti
vos, textuales, comunicativos, conceptuales, lingüísticos y terminológicos en contextos
siempre especializados, ya sea en el área de traducción u otras áreas. Así, en el nivel
inicial, el estudiante debe comprender textos cortos de especialidad y elaborar un texto
objetivo de divulgación. En el segundo nivel, elabora resúmenes y síntesis de textos
especializados, así como comentarios críticos. El tercer nivel está dedicado al análisis
textual comparado y argumentado, y en la última etapa, el estudiante debe ser capaz de
reformular textos especializados y sustentar un juicio crítico sobre la redacción y tra
ducción de textos especializados reales, según contextos dados.
Página 420
Además del uso de la lengua, este enfoque promueve el desarrollo de otras competen
cias fundamentales para el comunicador o traductor especializado. Específicamente,
desarrolla la competencia terminológica(Casals, 2005) y otras habilidades que se podrí
an clasificar conjuntamente dentro de la competencia instrumental tal como se descri
be en el modelo holístico de la competencia traductora propuesto por
PACTE(Hurtado A, 2001:397). En este sentido, cabe destacar las actividades de bús
queda y organización de información, según conocimiento específico, que desde el
nivel inicial los estudiantes deben llevar a cabo: rastreo terminológico, búsqueda de
equivalencias(intralingüísticas en el marco de los cursos de lengua materna), elabora
ción de mapas conceptuales, consulta y documentación de fuentes de información,
gestión comparada y contrastiva de conocimiento, y elaboración de fichas terminoló
gicas y de bases de datos completas, entre otros.
4.3 Articulación de los cursos con el resto del currículo

Los cuatro cursos de lengua materna son parte de un plan de estudios de traducción
científico-técnica en el que, en el ciclo inicial, cada semestre consiste en tres cursos
que se ven paralelamente: lengua materna(español), e inglés y francés como lenguas
extranjeras. Los dos cursos de lengua extranjera están estructurados de la misma ma
nera que el de lengua materna: alrededor de los mismos cuatro ejes, bajo el enfoque
por proyectos de aula, y con la metodología derivada de LSP-WIKO(Plested, 1999;
Giraldo 2005).
Los cursos en lengua materna y lengua extranjera forman parte, por lo tanto, del mis
mo entramado. En todos los cursos se desarrolla la competencia terminológica, la
cultural e instrumental para la traducción o comunicación especializada de forma in
dependiente, y gradualmente el estudiante va combinando las competencias y los co
nocimientos adquiridos en cada curso. En el último nivel de la secuencia de cursos de
lengua materna convergen todos los procesos, ya que el estudiante realiza una labor
completa de comprensión, análisis, interpretación contextualizada y producción de
textos escritos para la que necesita realizar búsquedas, organizar conocimiento, con
trastar y comparar fórmulas lingüísticas, parámetros de conocimiento contextualizado
en varias culturas, intencionalidades comunicativas, contenido terminológico y redac
tar el producto final en su lengua materna. Terminado este ciclo inicial básico de cua
tro semestres, el programa prevé otros cuatro semestres para la ampliación y
profundización de los conocimientos que, configurados en asignaturas, constituyen el
ciclo profesionalizante de su formación de pregrado.
5.CONCLUSIONES
Página 421
Hemos presentado una propuesta para la formación en español como lengua materna
para la traducción científico-técnica, extensiva a cualquier programa de formación de
comunicadores especializados. En este contexto, los cursos tienen un doble objetivo
general: el aprendizaje del metalenguaje de la traducción como área especializada y
profesionalizante, y, el aprendizaje del español que les permita desenvolverse como
traductores o comunicadores especializados en cualquier área. Para alcanzar estos
objetivos, los cursos están estructurados alrededor de cuatro ejes vertebradores, que
forman el entramado que garantiza una competencia lingüística-cognoscitiva y una
competencia instrumental-contextualizada sólidas.
La propuesta aquí presentada está enmarcada en el enfoque pedagógico por proyectos

de aula, resolución de tareas en contexto y autonomía. Se sustenta metodológicamente
desde a Modelación Terminológica Aplicada, es decir, LSP-WIKO y se presentan
interrelaciones que dan cuenta de una didáctica especial para comunicadores especiali
zados en función del Modelo WIKO. Bajo este prisma, en el diseño y el desarrollo del
curso confluyen aportes de áreas como la terminología y la gestión del conocimiento,
que complementan para este caso la visión tan restringida que ofrece la lingüística
aplicada, de la cual se distancia esta propuesta.
Lo propuesto aquí es pertinente en y para el contexto descrito, pues fomenta el desa

rrollo de la capacidad de comprensión temática globalizada, la organización y la siste
matización de la información y el conocimiento en contexto y desarrolla los procesos
cognitivos, textuales, comunicativos y lingüísticos siempre en contextos especializa
dos, en función propia de la gestión específica del conocimiento específico pertinente.
Los cursos se presentan como proyectos, favoreciendo así el desarrollo de la autono

mía del aprendiz, y se diseñan a partir del entramado correlacionante del contenido
propuesto para el programa en conjunto. La lengua es el constructo contextualizado
que se evalúa, pero los cursos están orientados al conocimiento especializado del área
de la traducción entre otras. La lengua es el medio a través del cual el estudiante realiza
las tareas que articulan el proyecto de aula. A lo largo de los cuatro niveles propuestos,
aumenta el nivel de exigencia en cuanto al uso y precisión de la lengua materna, y
también la complejidad de los procesos cognitivos y textuales necesarios para resolver
las tareas, a las que probablemente se enfrentará como profesional de la traducción.
La experiencia científica indica que las transformaciones generadas a lo largo de estos

diez años han permitido, en la actualidad, profundizar y fortalecer ciertos aspectos
psico-sociales pedagógicos reflejados en la didáctica propuesta, y conceptuales
terminológicos insertos en la gestión del conocimiento específico, ambos aspectos a
favor del mejoramiento de la calidad de la formación de traductores científico-técnicos
en Colombia.
Página 422
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Página 426
Aproximaciones entre la educación básica, media y Capítulo
superior a través de pasantía en educación
Enrique Rodríguez
32
Universidad Nacional de Colombia
Departamento de Literatura
Instituto de investigación en Educación
Maestría en Educación(Área de Lenguajes y literaturas)
1. DESDE LA CARACTERIZACIÓN: ENTRE LA PRÁCTICA Y LA TEORÍA.
1.1 La ubicación
Pasantía en educación es una asignatura que surgió en el Departamento de literatura
de la Universidad Nacional de Bogota, por la necesidad de abrir un espacio pedagógi
co que permitiera articular diversas acciones del Departamento en torno a la innova
ción y la investigación Educativa. Hoy, con la creación del Instituto de Investigación
en Educación y recientemente con la apertura de la profundización en Lenguajes y
Literatura de la Maestría en Educación, este modelo pedagógico de formación docente
toma mayor importancia.
1.2 El sentido
La intención es que esta pasantía sea un espacio de interacción y articulación entre la
educación básica, media y superior. Esto significa que el trabajo allí realizado genera
procesos que interconectan las actividades pedagógicas y los procesos de aprendizaje
en estos niveles de la educación. Busca proyectar hacia la educación básica las innova
ciones y el sentido investigativo de las disciplinas y a su vez dirige hacia etapas de for
mación posgradual a los pasantes, mediante la inserción en el aula y la experiencia
reflexiva que allí se da. Esto alimenta las disciplinas en el trabajo académico de la uni
versidad y a su vez apoya a los docentes inquietos para que articulen su trabajo con
una visión hacia adelante y con propósitos investigativos y de actualización.
1.3 Los propósitos

Los propósitos prioritarios tienen que ver con estas conexiones entre los niveles edu
cativos. En particular, se busca generar una integración entre lo teórico y lo práctico,
entre la experiencia y la reflexión para que, desde el campo del lenguaje en su relación
con otras disciplinas, se consoliden enfoques consistentes y coherentes con las trans
formaciones contemporáneas del aprendizaje de las disciplinas.
Página 427
De otro lado, la pasantía busca que se piense la educación en términos de criticidad y
con un énfasis propositivo. Es decir, que los pasantes en el desarrollo de su proyectos
y a trávés de la lectura sobre problemas educativos y pedagógicos vayan aclarando su
posición frente a las prácticas tradicionales, las evalúen y propongan transformaciones
de fondo, con énfasis investigativo y creativo.
También, busca generar en el aula un espacio de interacción con el estudiante y con el

docente en las instituciones educativas donde van a realizar la experiencia; de modo
que el pasante pueda comprender las dos perspectivas del aprendizaje y esto le ayude a
dirigir, orientar o recomponer estrategias, procedimientos y perspectivas sobre lo edu
cativo desde el dominio de su disciplina.
En otro sentido, la pasantía en educación se propone investigar sobre los procesos de

lectura y escritura en el aula, a la luz, tanto de las teorías contemporáneas sobre la
problemática como de las experiencias reales que los docentes tienen en el aula. Con
esto quiere constituir una perspectiva dinámica y dialógica sobre la lectura y la escritu
ra acorde con el modo de ser de la cultura de hoy, para hacer frente a las influencias
que sobre los individuos produce la sociedad contemporánea de la información. Pero
se trata de un trabajo en doble sentido: reconocer estas dinámicas sociales y tomar
distancia de ellas.
En un sentido más amplio, la pasantía busca afianzar la lectura crítica intertextual,

puesto que, además de ser una exigencia de los tiempos y de los modos de evaluar,
tanto a nivel nacional como internacional, precisa de un trabajo constante desde la
experiencia real en el aula. Últimamente, la pasantía se ha revitalizado en la medida en
que es ofrecida como asignatura electiva para toda la universidad; esto hace que cual
quier estudiante de cualquier carrera la escoja por ello, se ha enriquecido mucho la
experiencia, debido al papel que juega cada disciplina o profesión dentro del ámbito
educativo. Por ejemplo, estudiantes de medicina, de ingeniería de sistemas, de dere
cho, de historia, de arte, de trabajo social, de contaduría, en fin, han hecho aportes
muy importantes tanto a la visión de su disciplina o campo profesional como a las
relaciones entre ellas al enfrentar el medio educativo. Esto, de inmediato, facilita el
trabajo interdisciplinar y de hecho favorece la lectura crítica intertextual, que es el nivel
más complejo de lectura porque requiere integrar los saberes y exige una interacción
crítica con el medio cultural y social y, por tanto, se vincula con una acción ética y
política que rebasa los límites de lo inmediato y rompe con esquemas tradicionales de
dominación y alienación.
1.4 La perspectiva: Los principios y fundamentos conceptuales

Los fundamentos del enfoque, desde el nivel de concepción del lenguaje, provienen de
Página 428
los principios de la fenomenología hermenéutica y de sus realizaciones más particula
res como la deconstrucción y la estética de la recepción. La fenomenología hermenéu
tica se convierte en la manera de abordar los fenómenos, porque se trata de conciliar
lo teórico con lo práctico, integrar lo cotidiano a la reflexión y aprender de los contex
tos y el entorno y elaborar desde allí toda perspectiva de acción. De otro lado, para
abordar los aspectos específicos de las áreas involucradas en el proceso, el horizonte
de trabajo es la estética, debido a que es el modo de apertura al conocer y al actuar a
través de la afectación, la sensibilidad y la imaginación; estas son las fuentes primaria
de la pedagogía que construye sentido y visión crítica. Desde el punto de vista del
lenguaje como tal, las teorías del discurso orientan el trabajo, en particular, las ideas de
Van Dijk, entre otros y los presupuestos de la pragmática y la semiótica porque hacen
énfasis en la interacción comunicativa y en una visión de la lectura de orden textual e
interpretativo. La concepción de la práctica pedagógica estará sustentada en una visión
fenomenológica que integra reflexión y teoría en el ejercicio mismo en el aula; por otro
lado la pedagogía por proyectos alimenta a su vez el horizonte; y además, el enfoque
de investigación, acción y participación son fundamentales en el trabajo, porque la
intención es consolidar una pedagogía en el aula que parta de la investigación, tanto
del maestro como del estudiante. Es necesaria una perspectiva interdisciplinaria que
afiance la concepción de arte, filosofía, literatura y lenguaje. Autores contemporáneos
como Eco, Derrida, Gadamer, Gardner, Cassany, Ricoeur son prioritarios para cons
truir el enfoque.
1.5 Desde el ámbito teórico

Desde la hermenéutica se afianzan los conceptos de interpretación, comprensión y
aplicación y, a su vez, se concibe el lenguaje no como mero instrumento de expresión
sino como constitutivo del ser humano en su existir concreto y como ámbito de rela
ción con el mundo y su significatividad. De otro lado, esta perspectiva interpretativa
también caracteriza el lenguaje poético y la obra de arte bajo estos mismos criterios.
Concibe la obra de arte como un evento de lenguaje, como entramado o discurso de
sentido que produce muchos sentidos para ser interpretado. En este sentido, muestra
que la relación fundamental del lenguaje es el diálogo, por lo tanto, profundiza en la
relación del lector y los textos.
Desde la deconstrucción, se propicia una actitud crítica frente a la tradición, tanto del
pensamiento como de la concepción del lenguaje y la obra de arte. Términos como
diferencia, diseminación, escritura, suplemento determinan formas de ruptura que
estimulan la creación y desbordan la visión metafísica que busca sólo fundamentos
últimos. Al dar una giro a la visión de la escritura, que ha sido excluida del pensamien
to metafísico e idealista, da inicio a un modo de pensar que reconoce la escritura como
discurso y evento que marca o deja huellas de sentido que se multiplica o disemina
cada vez que se lee, sin necesitad de la presencia de quien ha escrito. Esto significa,
Página 429
que la escritura es simulacro de presencia, produce efectos de ausencia y hace que
todo se convierta en texto que debe leerse desde perspectivas múltiples y distintas, sin
que se busque una verdad o sentido único de los textos. Desde la semiótica y teoría
del discurso, se precisan aspectos particulares de los textos y, sobre todo, maneras de
conjugar forma y sentido, textura e interpretación, no sólo de obras escritas, sino que
se incluyen textos de todo orden: gráfico, dramático, pictórico, entre otros. Aquí se
acentúa el carácter discursivo o comunicativo del lenguaje que pone en juego el texto y
el intérprete.
La estética de la recepción, por otro lado, acentúa el papel del lector en la interpreta
ción. Este aspecto también estimula la actitud crítica y facilita el reconocimiento de los
contextos y las particularidades de las situaciones de lectura, pero sin abandonar el
ámbito estético de los textos, que se da simultáneamente con un proceso poético y
catártico. Los elementos de la estética son básicos para abordar el texto literario, las
obras artísticas e incluso los textos argumentativos y filosóficos. Las reflexiones con
temporáneas han reconocido el papel de este ámbito para pensar la simultaneidad, la
diferencia y la diversidad. La imaginación hoy tiene un lugar relevante en la interpreta
ción del mundo. Finalmente, la fenomenología ha sido la perspectiva filosófica que ha
originado todos estos movimientos contemporáneos y estos enfoques teóricos ya
enunciados. La fenomenología supera la dicotomía entre lo teórico y lo práctico, por
tanto, es un eje fundamental en la construcción de los conceptos.
Estos presupuestos teóricos han puesto énfasis en una concepción del lenguaje viva,
creadora y determinada por los contextos particulares; por tanto, implica una trans
formación en las prácticas pedagógicas. Como el énfasis se hace en la lectura crítica e
intertextual estas perspectivas favorecen este tipo de lectura porque siempre exigen
relaciones entre los textos porque conciben el mundo desde la integridad y no desde la
fragmentación. A través de estas perspectivas se consolida una teoría de la lectura en
múltiples niveles y de distintos textos; en este caso se profundiza en la lectura crítica
del texto poético o literario, del texto artístico, del texto filosófico, emparentado con el
texto argumentativo. A su vez, se trata de generar encuentros entre estos textos para
propiciar una lectura intertextual desde una visión crítica del lector.
1.6 Sobre el ámbito práctico

Como ya se ha dicho, el trabajo en pasantía en educación se funda en una fenomeno
logía hermenéutica, en el sentido en que la pedagogía y la investigación se van consti
tuyendo en el aula, en la práctica misma. El propósito es ser consecuentes con el
enfoque de competencias cuyo principio es aprender en el hacer o saber hacer en con
textos particulares. De este modo, el maestro se hace competente en su hacer dentro
de su área para superar el vacío que se ha dado entre lo que el maestro sabe hacer y lo
que le exige a sus estudiantes. En este mismo orden metodológico, la pedagogía por
Página 430
proyectos es, por tanto, la manera más pertinente para un trabajo en esta perspectiva.
Se busca transformar las prácticas que hacían énfasis en contenidos o en información
acumulada, para optar por dar prioridad a la construcción significativa del mundo. Es
decir, no se trata de formular o seguir un programa ajeno a las circunstancias de com
prensión de los actores pedagógicos, sino de involucrar las problemáticas y las caracte
rísticas situacionales.
Claro, no se abandonan los grandes problemas o temáticas ni se reemplazan las obras

clásicas, sino que se asumen con otra perspectiva que incluye los procesos de interpre
tación que están condicionados por los contextos de comunicación y de la cultura
contemporánea, para poder tomar una posición crítica frente a lo que se vive hoy. Por
tanto, la investigación es la actitud que se privilegia en esta concepción de la forma
ción. Cada problema, temática u obra a tratar se convierte en fuente de investigación y
de comprensión bajo un enfoque que articula todas las acciones en el aula y fuera de
ella. Y, de inmediato, la coherencia de la propuesta exige que sea un trabajo desde la
acción y la participación. Esto implica que el docente debe estar involucrado en las
problemáticas y debe conocer con claridad los criterios teóricos para enfrentar las
experiencias de aprendizaje de sus estudiantes. Como se trata de integrar teoría y prác
tica, las acciones pedagógicas en el aula se hacen concretas mediante la investigación
etnográfica que incluye aspectos de la cotidianidad, sucesos inesperados, percepciones
sensibles, actitudes espontáneas, en fin, que pueden volverse discurso narrativo, argu
mentativo o de otra índole, si logra expresar con claridad un proceso y su complejidad.
De ahí que el pasante, el docente y el estudiante tenga que realizar experiencias de
escritura constantemente. En síntesis, bajo esta perspectiva se quiere establecer un
vínculo estrecho entre educación e investigación. Aquí los actores del proceso educa
tivo dejan de ser receptores pasivos o instrumentos de un texto o de un programa para
convertirse en impulsores y generadores de conocimiento, en cooperación con sus
estudiantes, mediante la ruptura de las marcadas jerarquías que obstaculizar el aprendi
zaje significativo y la misma democracia en el aula.
Desde las reflexiones y el trabajo teórico se ha construido un marco de referencia,

desde un enfoque fenomenológico, que conforma un horizonte práctico de trabajo.
Pero es necesario el ejercicio de la escritura que ayude a consolidar el enfoque. En este
sentido, el compromiso es producir textos de orden reflexivo que alimente la práctica
y que a la vez proceda de ella. El texto que sigue es la base para dicho trabajo y hoy ya
es un artículo publicado en el número 11 de la revista enunciación. De igual modo, a
partir de las experiencias de lectura y la orientación que ha tenido el curso de Pasantía
en educación aparece otro artículo que muestra el proceso fenomenológico de la lectu
ra de un texto poético narrativo(Rodríguez, 2007).
Página 431
2. DESDE LA REFLEXION: HACIA UNA COMPRENSIÓN FENOMENOLÒ-
GICA DE LOS TEXTOS LITERARIOS.
Por: H. Mauricio Rodríguez Vergara
Grupo Hermes
El objetivo de este ensayo es el establecer una base reflexiva para abordar un texto
literario. Se pretende mostrar la pertinencia de una metodología en la que este involu
crado el sujeto y su experiencia vivida. Esto implica que antes que seguir unos paráme
tros fijados o unas reglas preestablecidas se le conceda al estudiante una forma de
apropiarse por su cuenta del texto. Este apropiarse indica que es el sujeto quien, según
su experiencia, le da un sentido al texto. Pero esto no quiere decir que la lectura este el
libre arbitrio de los mismos, pues obviamente deberán seguir ciertos lineamientos
interpretativos. Lo que se insinúa es más bien que el sujeto debe asumir una actitud en
la que se ponga entre paréntesis lo dicho por una ‘ciencia’ interpretativa y se sumerja
en el sentido de la obra literaria, de arte, filosófica o en general en un texto.
2.1 La perspectiva fenomenológica.

¿Como abrir el horizonte de sentido de las obras literarias?
La pregunta inicial sería ¿cómo constituimos el sentido mismo del objeto, en este caso,
de la obra literaria? Esta pregunta hace referencia a la forma en que el sujeto al sumer
girse en el texto o en el horizonte de la lectura va prefigurando un estilo a través del
cual la comprende. La tarea es entonces orientar al lector por la experiencia de sentido
de la obra. Tal experiencia se contrapone a la suscitada por los métodos reduccionistas
que muestran en un objeto(en la obra literaria) un mero conglomerado de datos agru
pados en clasificaciones de estilo. Es necesario practicar una epojé fenomenológica,
esto es, poner entre paréntesis la realidad de las cosas para con ello indagar por el sen
tido de la misma.
La descripción fenomenológica de la obra literaria implica que al realizar una epo

jé(una puesta entre paréntesis) la obra se torna fenómeno, es decir, vivencia de con
ciencia. Así, una obra refiere los actos de conciencia de un yo. La obra es, pues, indicio
de fantasías, imaginaciones o recuerdos de un yo.
Pero es necesario explicar qué significa que el yo constituya el sentido de una obra de
arte, literaria o filosófica, dentro de un horizonte de posibilidades, y luego mostrarla
como la apertura compresiva del otro. En este sentido, la obra como apertura a un
horizonte exige precisar una estética de la recepción más acorde a la experiencia
humana.
Según la perspectiva fenomenológica se percibe el mundo desde un punto de vista,
desde una perspectiva. El acercarse a una obra, por tanto, implica ir constituyendo su
Página 432
estilo de ser, su ‘esquema de implicaciones’. Al experienciar una obra se le percibe
siempre de un cierto modo y queda abierta para otras posibilidades. Una obra literaria
puede suscitar o evocar una multiplicidad de experiencias diversas como recuerdos,
fantasías o ideas, pero esto no significa una completa divergencia caótica. Por el con
trario, la obra, en tanto unidad de sentido, está mediada por un eidos. Este eidos se
entiende como el horizonte de sentido en el que esta inscrita. De este modo, el lector
puede comprender el sentido de la obra sólo desde cierto escorzo o perfil. Pero gra
cias a un acercamiento apropiado a ella se revelarán expectativas implicadas en el hori
zonte interno de la misma. El apropiarse del horizonte que conforma la obra literaria
es, pues, una tarea de explicitación del lector.
Esta explicitación del horizonte de sentido de la obra equivale a una descripción fe
nomenológica. La narración de Borges, por ejemplo, en el Aleph, nos remite a una
serie de proyecciones e imaginaciones. La descripción de la esfera tornasolada remite
al lector a la creación de una plétora de imágenes: “Cada cosa era infinitas cosas, por
que yo claramente la veía desde todos los puntos del universo(…)”
El suscitar en el lector motivos para encontrar el horizonte de posibilidades en el que

se encuentra inmerso el texto es una actitud abierta por la epojé fenomenológica, por
que al poner entre paréntesis las interpretaciones psicológicas o conductistas se atien
de al texto en su inmediatez. Este principio de intuición es el apropiado, tanto para el
autor que crea una obra literaria como para el lector. El lector y el autor se entremez
clan en la medida en que atienden al horizonte de indeterminación de la obra.
En proceso de creación del autor de un texto poético, narrativo o argumentativo co

mienza con una visión intuicional del mundo en el que está inmerso. Esta intuición
primordial surge dentro del mundo de la vida en el que se hace prominente una cosa
frente a otras, por ejemplo, el abeto del jardín frente al río que recorre las verdes pra
deras de la casa inmersa en un bosque. A partir de de ese acontecimiento relevante va
creando una serie de asociaciones imaginativas que llevan a la creación de un texto.
Por ejemplo, un árbol le hace evocar la hermosura de las hojas que caen y tapizan el
suelo en primavera. No obstante, siempre habrá aspectos que no serán descritos explí
citamente por el autor y que están ahí a la espera del lector. En un escritor como
Herman Hesse en su Peter Camezind se describe lo siguiente: “Mis ojos trataban de
escrutar la vida de cada uno de ellos, la forma peculiar de su copa y de su tronco y
también la propia manera de proyectar su sombra. Me parecían ermitaños y guerreros,
emparentados de cerca con las montañas e identificados con ellas, pues todos, y espe
cialmente los que crecían en las alturas, tenían sus propia lucha con la existencia; pug
na constante con el viento, el viento y las rocas(…..)(Hesse,1957)
Página 433
Si atendemos, por otra parte, al lector de la obra, la intuición primordial jugara tam
bién un papel esencial. El lector, inmerso en lo escrito por el ‘otro’, ha de ser activo en
la medida que busca explicitar el sentido de la obra. Este explicitar requiere que el
sujeto se sumerja en el mundo de la vida del creador. Para lograrlo es necesario que el
lector atienda a los elementos lingüísticos, así como al contexto histórico de la obra, es
decir, a los elementos intra y extratextuales. Pero más acá de un entendimiento infe
rencial o extratextual de una obra o de un poema, se encuentra una comprensión an
tepredicativa suscitada por las experiencias vividas. Tales experiencias le colocaran en
el plano de quien escribió el poema, o la obra. Lo vivido por el otro se recrea en la
imaginación, en las vivencias del lector. La lectura de un texto constituye un mundo de
la vida compartido. Más que tratar elaborar conceptos, en un raciocinio lógico, la ex
periencia de la lectura suscita una vivencia antepredicativa de las cosas. El lector, al
estar en una actitud fenomenológica, deja que el texto se muestre sin más, para que se
muestre un sentido de la obra. El mundo ante-predicativo abierto por ella exige un
lector reflexivo. Pero este ‘darse cuenta’ está determinado por la obra. Los aspectos no
descritos por el autor dentro del texto son gnerador por la imaginación, la reflexión y
las expectativas del lector.
Otro elemento importante de la fenomenología que ayuda comprender el trato con el

texto es la intencionalidad. A partir de ella, el autor elige una multiplicidad de datos
para crear el texto, por su parte, el lector determina, acaba, la indeterminación. Pero
este proceso no puede ser reducido a una explicación psicologista. Para evitar tal in
terpretación es necesario un paso metodológico que consiste en una re-conducción de
la obra al horizonte de su sentido. Así el lector no busca la atmósfera interior y perso
nal en el que nació una obra literaria, por el contrario, busca develar la intuición pri
mordial de la misma. Esta intuición devela aquello que permitió al autor recrear su
mundo de la vida en la obra. De este modo, la función del lector es ir recreando en su
imaginación la apertura de nuevas vivencias o experiencias. La evidencia no es, pues,
un sentimiento sino algo que permite recrear el sentido mismo de la obra.
La importancia del lector en la configuración de las obras literarias se aborda desde la

estética de la recepción. Este ámbito corresponde con el principio fenomenológico de
la experiencia del otro. El otro se revela en su inmediatez en la obra literaria. Esto
significa que yo como lector me sumerjo con el otro dentro de la ficción ‘literaria’ o
textual. El cuerpo del otro es el cuerpo de las letras impresas. Lo que se da en la obra
es el mundo de la vida del otro, pero un mundo que es el mío en cuanto suscita expe
riencias vividas. Pero esta explicitación del sentido de la obra remite a una hermenéu
tica o a una interpretación.
2.2 ¿Es posible una pedagogía fenomenológica?
Uno de lo aportes de la filosofía fenomenológica a la formación de lectores, especial-
Página 434
mente en etapas iniciales, es que permite abrir el horizonte de percepción. Esto signi
fica que despierta en el lector un cambio de actitud en la forma cómo percibe su en
torno, que le ayuda a hacerse ‘consciente’ de que es a través de su experiencia
constituye el sentido de lo que le aparece. En es este aspecto el papel del maestro es el
apoyar este proceso para que el lector constituya el sentido en medio de la habituali
dad de su mundo circundante.
La pregunta que orienta esta reflexión es ¿cómo interpretamos o constituimos el sen

tido mismo del objeto, en este caso, de la obra literaria o del texto en general? Esta
pregunta hace referencia a la forma como el sujeto, al sumergirse en el texto o en el
horizonte de la lectura, va prefigurando la comprensión. La tarea es, por tanto, orien
tar al lector para vaya teniendo la experiencia de sentido de la obra. Tal experiencia se
contrapone a la suscitada por los métodos reduccionistas que ven en la obra literaria
un objeto, es decir, un mero conglomerado de datos que han ser agrupados en clasifi
caciones de estilo o que responden a modelos generales. Una obra literaria es un texto,
hilvanado por frases inmersas en un horizonte de sentido. Cada frase, cada palabra,
está vinculada con otras por un horizonte que se despliega en ellas. Las frases se vin
culan entre sí a través de síntesis temporales que van constituyendo al texto mismo.
Una frase remite a otra gracias a asociaciones primarias. Estas asociaciones se van
constituyendo porque el autor quiere ofrecer algo al posible lector. Éste, al mismo
tiempo, va develando ese horizonte de sentido y, para ello, debe dejar aflorar las ex
pectativas que van suscitando la lectura de un texto. El autor-lector se vuelve concien
cia que, a través de sus vivencias, recrea el sentido de la obra.
En las obras literarias se recrean las experiencias vividas, tanto del autor como del
lector. El lector con una actitud fenomenológica asume la ‘posiciòn’ de quien esta
narrando o argumentando. El autor y el lector se funden en uno sólo en la medida en
que se imbuyen en la descripción de sus vivencias, de su mundo de la vida. La actitud
fenomenológica abre, de este modo, el mundo olvidado por la continua transposición
de valores. Esta actitud coloca entre paréntesis la realidad inmediata para ‘dirigir la
atención’ a la vida de conciencia, integrada por vivencias entrelazadas entre sí y unidas
por síntesis temporales asociativas y por la habitualidad de asociaciones en nuestro
diario vivir.
Una fenomenología de la lectura consiste en dejar que afloren las experiencias vividas
del autor-lector. Las expresiones, proposiciones o metáforas surgen de las experiencias
vividas. Tales experiencias son retenidas para luego presentarse; así, el pasado no es
algo que se ha ido sin dejar huellas, por el contrario, se queda en nuestra vida como
algo que ya-ha-sido pero que en cualquier momento volverá a nuestro presente y crea
rá una serie de expectativas. El tiempo no es pues una categoría sino tiempo vivido
que se vuelve inmanente. El tiempo se torna conciencia. El presente es el juego creado
Página 435
por lo ya-sido(lo retenido) y lo que será(lo proyectado). El futuro es algo que esta co
nectado con lo que fue y que está ahí afectando nuestra conciencia. Las expectativas
están a la espera a partir del pasado inmediato. Veamos un ejemplo:
En Julio Cortazar se encuentran varios pasajes en que responden a esta lectura feno
menológica:
“Quien sabe cuánto hace que me repito todo esto, y es penoso porque hubo una épo
ca en que las cosas me sucedían cuando menos pensaba en ellas, empujando apenas
con el hombro cualquier rincón del aire. En todo caso bastaba ingresar en la deriva
placentera del ciudadano que se deja llevar por sus preferencias callejeras, y casi siem
pre mi paseo terminaba en el barrio de las galerías cubiertas, quizá porque los pasajes y
las galerías han sido mi patria secreta desde siempre(...….) Todavía hoy me cuesta
cruzar el pasaje Güemes sin enternecerme irónicamente en el recuerdo de la adoles
cencia al borde de la caída; la antigua fascinación perdura siempre, y por eso me gusta
echar a andar sin rumbo fijo(…)”(Cortazar, 1966.)
En este pasaje del cuento de Cortazar ‘El Otro Cielo’ se muestra como un lugar hace
recordar historias ya-sidas. Al caminar sin rumbo fijo se revelan instantes vividos que
perduran en la conciencia. Estos instantes ‘afectan’ y están ahí dispuestos a surgir del
horizonte de habitualidades. En el momento en que se recorren las calles viene la ‘an
tigua fascinación’ para hacerse presente. La expectativa de encontrarse con el recuerdo
se cumple en la medida en que se deja llevar por el caminar sin rumbo.
2.3 Conclusiones: La relación del proceder fenomenológico con el aprendizaje.

La base de nuestra propuesta está cimentada así por un enfoque fenomenológico. En
este sentido, toda experiencia cósica, social, cultural o textual, se ofrece al sujeto y éste
le otorga un sentido, en cuanto es ‘alguien’ inmerso en un horizonte histórico o mun
do de la vida. El sujeto no es un yo aislado del mundo sino un ser corporal inmerso en
un mundo histórico en continuo cambio. Comprender el sentido de un texto significa
tener experiencia en el horizonte de sentido del mismo y en la experiencia del otro.
En síntesis, en el aprendizaje del lenguaje el sujeto participa, a través de su experiencia

inmediata y vivida, y se sumerge en los textos por un interés o motivación por indagar
los rasgos extratextuales o intratextuales. Una metodología que este acorde al modo
cómo los sujetos vivencian su mundo permitirá mejorar en, cierto sentido, el aprendi
zaje en la escuela que muchas veces es rígido e impersonal. El despertar preguntas más
que ‘conocimientos’ preestablecidos será, pues el interés de una práctica vivida en el
aprendizaje en literatura y el lenguaje que vincule la historia, la filosofía, el arte y la
ciencia.
Página 436
En la experiencia fenomenológica de la lectura de textos no basta simplemente con
leer y explicar lo leído. Pues lo más primario es atender a la experiencia de sentido en
nuestra comprensión del texto. Por tanto, leer un texto implica abrir horizontes en el
mundo de vida en el que el otro habla y dialoga con uno como lector.
Nuestro interés es mostrar que la lectura de textos es un modo de enfrentarse y su

mergirse en el mundo que el Otro(el autor) ha querido recrear gracias a su imagina
ción. Esta actitud lectora suscita preguntas o problemas que van motivando al lector a
la creación de una red de re-significaciones, esto es, a la apertura de nuevas experien
cias motivadas por expectativas a partir del sentido del texto y de las preguntas que en
el se generen.
3. MEDIANTE LA EXPERIENCIA: LOS PROYECTOS.

Finalmente, de la experiencia en Pasantía en Educación han surgido los siguientes
proyectos, propuestos por los pasantes y ejecutados en el IED Heladia Mejía y el IED
Rafael Bernal Jiménez, en colegio Unidad Pedagógica: “Brasil no es sólo Futbol”,
“Hacia una lectura del Quijote”, “La creación del mundo a través de la pintura” y “El
aprendizaje de la historia desde el texto literario”. A su vez, en el colegio Miguel Sam
per Agudelo, del municipio de Guaduas, Cundinamarca, se ha continuado en esta
experiencia, desde el trabajo docente de un integrante del grupo.
De otro lado, la profesora Maria Teresa Pardo, de la Facultad de Artes, realizó un

proyecto APRENDIENDO A VER”. Este proyecto ha buscado, a través del trabajo
plástico y creativo, acercar y sensibilizar al niño con la naturaleza.
Aprender a ver, implica ir más allá: ver con los ojos de la conciencia. Estos talleres se
han venido realizando desde al año 2004 hasta el primer semestre del 2006 en la co
munidad de Suba en Bogotá, primero en el Colegio Campestre Nueva Colombia de
Suba con los niños de primaria y desde el año 2005 con los jóvenes de la Escuela El
Salitre de Suba.
En esta experiencia se ha contando con el apoyo interdisciplinario de los profesores
del área de ciencias, arte y literatura.
4. HACIA UNA PERSPECTIVA DE LA FORMACION DOCENTE EN LEN

GUAJE
A modo de conclusión, se busca generar una actitud investigativa en los pasantes, que
contagie a los docentes de las instituciones educativas donde ellos realizan las expe
riencias. Pero bajo una intención de interacción con ellos y no de capacitación. No se
trata de que los pasantes o estudiantes de literatura o de otras disciplinas vayan a indi
carles a los docentes en ejercicio cómo ha de ser su trabajo y mucho menos a infor
marlos a través de charlas generales de las últimas tendencias en educación, sino de ir a
Página 437
un trabajo conjunto en el que se vean inmersos como actores dinámicos. Entonces,
tanto los pasantes como los docentes en ejercicio, aprenderán mutuamente y genera
ran en los estudiantes nuevas actitudes. De hecho, es una experiencia que siempre
debe sortear muchos obstáculos, debido a la formación tradicional en las áreas, pero
con empeño y decisión dichas dificultades van disminuyendo.
De estas experiencias ha surgido documentos ya publicados, se han elaborado proyec

tos que se han seguido ejecutando y sobre todo han creado un actitud distinta en los
pasantes, quienes ahora se han interesado en cursar la Maestría en Educación de la
Universidad Nacional, que guarda coherentemente un enfoque semejante con esta
formación inicial. Así, poco a poco se va cambiando el modelo de formación pasiva
que hacía mucho énfasis en los contenidos y en las técnicas de enseñanza, pero no en
la necesidad de vincular teoría y práctica. Como se ve la intención es articular la for
mación pregradual, la práctica docente y los estudios de posgrado, siempre con un
énfasis investigativo y creador.
De modo que, las disciplinas, y en particular, la literatura, bajo esta perspectiva de

trabajo se convierte en un campo muy rico para la formación de lectores críticos, esté
ticamente dispuestos a comprender su mundo circundante y consecuentes con su
cultura actual, capaces de proponer, conceptualizar y construir perspectivas de inter
pretación del mundo. La escritura toma ahora sentido, debido a que alcanza el lugar
que debe tener, pues es el modo como se toman posiciones, se logra un distanciamien
to de lo tradicional y se torna en el vehículo expresivo de las diferencias.
BIBLIOGRAFÍA.
GADAMER, H. (1996) Estética y hermenéutica. Madrid. Tecnos.
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Página 438
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VAN DIJK, T.(1997) La ciencia del texto. Barcelona. Paidos.
WOLFANG, I.(1987)El acto de Leer, Taurus.
Página 439
De la escritura fragmentada a la creación:
Capítulo
Una experiencia en didáctica del resumen y del ensayo
Ruth Milena Páez Martínez

33
Ana Isabel Rosas de Martínez
Gloria Marlén Rondón
Olga María Duarte
Fundación Universitaria Monserrate
Programa de Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana.
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto de una política pública para el fomento de la lectura y la escritura en el
Distrito Capital(2006), las universidades han de continuar con la formación de estu
diantes lectores y escritores para que hagan uso de estos dos procesos como podero
sas mediaciones simbólicas para la construcción de la subjetividad y el desarrollo
intelectual, por ser éstos soporte de la memoria y llave maestra para acceder a la
herencia cultural y científica de la humanidad.
En el caso concreto de Fundación Universitaria Monserrate con sede en Bogotá,

comprometida con el fortalecimiento y cualificación de la formación de un pedagogo
de la lengua en el marco del programa de Educación Básica con Énfasis en Lengua
Castellana, y con la atención a las dificultades en los procesos lectores y escritores con
que llegan los estudiantes admitidos, se ofrece el seminario-taller “Modos de leer y escribir
en la escuela”.
Este seminario se implementa a partir del año 2002 como un espacio académico de
reflexión y construcción colectiva en la lógica del aprender-haciendo. Parte del princi
pio pedagógico que “no hay un solo modo de leer en la escuela, sino modos de
leer.”(Rondón, G. y Duarte, O., 2004). Y esos modos nos remiten a unas prácticas
pedagógico-didácticas distintas; prácticas a las cuales subyacen unas concepciones de
lectura, escritura, lengua y literatura que determinan las interacciones en el aula acor
des con el discurso del pedagogo de la lengua como mediador fundamental de dichos
procesos; prácticas que favorecen la construcción de un sujeto del lenguaje, en cohe
rencia con unas estrategias y unos recursos didácticos.
En este orden de ideas, el seminario-taller que se desarrolla durante los cinco primeros
semestres de formación se concibe como el espacio pedagógico-didáctico de reflexión
y creación donde se ponen en diálogo la historia lectora y escritora del docente talleris-
Página 440
ta con la de los estudiantes en formación; allí entran en tensión las concepciones de
lectura y escritura que determinan procesos de enseñanza y aprendizaje; se ponen en
evidencia los problemas más relevantes de los estudiantes y se llevan a cabo estrategias
que los aborden y cualifiquen. Por ello el propósito central del seminario-taller es con
tribuir al desarrollo de una competencia lectora y escritora que favorezca tanto el pro
ceso de formación como los desempeños de los estudiantes en sus prácticas
pedagógicas y profesionales.
1.1 Incidencia del seminario-taller

Transcurridos cinco años de implementación del seminario-taller, puede afirmarse que
este espacio académico ha favorecido el desarrollo de los procesos curriculares del
Programa. En palabras de los estudiantes, lo consideran como una metodología “di
námica y constructiva” que aporta a la formación integral y pedagógica porque se cons
truye saber pedagógico y didáctico en relación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la transformación de las prácticas pedagógicas y el desarrollo de una
competencia lectora y escritora. Igualmente se ha ido fomentando una cultura de la
lectura y la escritura que favorece el proceso de formación y su evaluación. Así lo ex
presan docentes de las diferentes asignaturas que manifiestan cómo las temáticas y los tipos
de textos trabajados durante el desarrollo de los cinco seminarios-taller han ido cualificando las
prácticas de lectura y escritura que favorecen el desarrollo curricular y los procesos de
evaluación: en un alto porcentaje, éstos se realizan a través de la competencia lectora y
escritora de los estudiantes.
Los tipos de textos que se producen en cada uno de los seminarios-taller32 dejan una
escritura que, cualificada en dicho espacio académico, cumple una intención comuni
cativa al nutrir el proyecto editorial de la revista Hojas y Hablas del programa.
De otro lado, la universidad ha incluido en su propuesta cinco módulos relacionados

con el tema con el fin de acercar a todos sus docentes a la reflexión y análisis sobre los
nuevos enfoques y concepciones que orientan las prácticas de lectura y escritura; y
para acceder a una cultura escrita y centrar la importancia del maestro como mediador
de dichas prácticas en su proyecto de formación permanente de docentes. Del mismo
modo, la reflexión y la producción que se logra en el espacio de los seminarios-taller se
nutre de las propuestas de PFPD(Proyectos de Formación Permanente de Docentes)
y de las investigaciones que se vienen adelantando desde estos proyectos de formación
como extensión de la Facultad de Educación.
32
Esos productos corresponden a talleres sobre lectura y escritura en el contexto de una política, el resumen, el ensayo, la
reseña, el texto narrativo y el artículo de opinión como géneros escriturales; paradigmas de lectura y escritura, relatos de
vida a partir de la historia lectora y escritora de los estudiantes, promoción de la lectura, la lectura en perspectiva estructu
ral, semiótica y simbólica. Cada uno de estos talleres tiene el valor de un crédito. El Programa de Educación Básica con
Énfasis en Lengua Castellana tiene 144 créditos de los cuales, 5 créditos corresponden a los seminarios talleres.
Página 441
A continuación se ilustran las dos didácticas específicas objeto central de este trabajo:
La del resumen y la del ensayo.
2. DEL RESUMEN33
Por ser un ejercicio del pensamiento, de alta abstracción, el resumen requiere de un
método muy claro, de una didáctica muy concreta a la hora de enseñarse.
2.1 Sobre las prácticas de los estudiantes

De entrada, planteo que los maestros no hemos de suponer un conocimiento “de
hecho” para la realización de resúmenes por parte de los estudiantes. Algunas razones:
Primera. Suele asociarse el resumen con un escrito que si bien retoma ideas de un texto
fuente o “texto madre”, no siempre las recoge todas en su esencia sino solamente
aquellas que, o bien interesan a quien lo escribe, o bien le dan la mera impresión que
debe incluir. Esto es, hay el equívoco de un resumen como un texto “libre” en la elec
ción de unas ideas y en el descarte de otras de acuerdo con su realizador.
En el siguiente fragmento por ejemplo, elaborado a partir del ensayo: “Sobre la gue
rra”(Zuleta, 1985) que se empleó como “texto madre” para elaborar un resumen, las
autoras descartan dos ideas fundamentales del mismo.
Para combatir la guerra es necesario reconocer la importancia del conflicto

en todo vínculo social, construyendo para esto espacios de diálogo legales
en los cuales se pueda manifestar la diversidad de opinión.
En contraste con
“Si alguien me objetara que el reconocimiento previo de los conflictos y

las diferencias, de su inevitabilidad y su conveniencia, arriesgaría a parali
zar en nosotros la decisión y el entusiasmo en la lucha por una sociedad
más justa, organizada y racional, yo le replicaría que para mí una sociedad
mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos. De reconocer
los y de contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteli
gentemente en ellos. Que sólo un pueblo escéptico sobre la fiesta de la
guerra, maduro para el conflicto es un pueblo maduro para la
paz”(Zuleta, 1985).
Si bien, el autor apunta a esos “espacios de diálogo legales en los cuales se pueda ma
nifestar la diversidad de opinión”, también apunta a que su combate implica “recono
33
Por Ruth Milena Páez, maestra que ha trabajado el seminario-taller de resumen por espacio de cinco años, corresponde
al primer semestre de formación en el programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana.
Página 442
cer que el conflicto y la hostilidad, son fenómenos tan constitutivos del vínculo so
cial”, que la erradicación del conflicto “no es una meta alcanzable, ni deseable”, y que
“es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en el cual los conflictos
puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposición al otro conduzca a la supre
sión del otro, matándolo, reduciéndolo a la impotencia o silenciándolo”. Dejar pues el
fragmento como está, reduce la intención del autor por un combate contra la guerra a
la mera diversidad de opinión, cuando en verdad su énfasis va esa variedad sí, pero en
tanto las costumbres y raíces de los pueblos las contienen.
Segunda. De igual modo, hay evidencia de otro equívoco a la hora de componer un

resumen. Se cree que es un texto con posibilidad para la inclusión de comentarios,
juicios o valoraciones respecto del “texto madre”. Entonces los estudiantes, con esa
misma libertad que seleccionan las ideas, dicen o no de ellas desde sus opiniones o
desde su visión personal del asunto. No sin razón, ellos mismos auto-reconocen como
dificultad en la realización de un resumen: “no colocar mi impresión personal en lo
que es un resumen, porque entonces deja de serlo y se convierte en(otra cosa, un co
mentario, un ensayo), que hoy descubrí hago constantemente”; es difícil “separar mi
bagaje e interpretación personal de la fidelidad del autor”; no es fácil “porque gene
ralmente tiendo a opinar o dar mi punto de vista a los diferentes temas planteados en
las lecturas”34.
Tercera. A esto se le suma algo más. Cuando se elaboran resúmenes se desconoce la

importancia de mantener la fidelidad a las ideas del texto sobre las que estos se cons
truyen. Se tiende a cambiar con cierta facilidad un verbo por otro casi opuesto, e in
cluso un sujeto por otro que no efectuó una acción. Nos encontramos entonces con
textos que distorsionan las ideas originales del autor(es) que se resume. El siguiente
caso nos muestra el uso del verbo “generar” a cambio del verbo “combatir”, lo que
desdibuja el sentido total de la idea original, sobretodo cuando Zuleta plantea de mo
do reiterativo lo que se puede hacer para combatir la guerra35.
Estanislao Zuleta permite reflexionar sobre la importancia de establecer una mejor
sociedad en su conjunto, partiendo de la capacidad o entereza que cada individuo tiene
para generar guerra y así mismo para reconocerla como tal.
34
Voces tomadas de la evaluación final del Taller de escritura sobre el resumen, realizado el 12 de Abril de 2003. Estu
diantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM.
35
Textualmente afirma Zuleta: “Para combatir la guerra con una posibilidad remota, pero real de éxito, es necesario comen
zar por reconocer que el conflicto y la hostilidad, son fenómenos tan constitutivos del vínculo social, como la interdepen
dencia misma, y que la noción de una sociedad armónica es una contradicción en los términos. La erradicación de los
conflictos y su disolución en una cálida convivencia no es una meta alcanzable, ni deseable; ni en la vida personal -en el
amor y la amistad-, ni en la vida colectiva. Es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en el cual los
conflictos puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposición al otro conduzca a la supresión del otro, matándolo,
reduciéndolo a la impotencia o silenciándolo”.
14 Voz tomada de la evaluación final del Taller de escritura sobre el resumen, realizado el 22 de Marzo de 2003. Estudian
tes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM.
Página 443
Cuarta. Tampoco puede quedar por fuera otra situación. Algunos estudiantes retoman
a manera de copia, al punto a veces de la trascripción, las ideas del “texto madre”.
Terminan copiando línea a línea uno y otro fragmento de aquí y de allá, y pegando
unos debajo de otros. Se obtiene así un texto que, como unión de retazos, es fragmen
tado, carente de sentido. Está lejos de ser un resumen. Quizás la dificultad expresada
por una estudiante lo ilustra mejor: “se me dificulta un poco determinar el límite de la
idea principal, y de pronto un poco la redacción, pues tomo o mejor retomo mucho la
idea textual, las transcribo casi siempre textualmente”36.
2.2 Sobre las prácticas de los maestros

Quinta. A este panorama de prácticas respecto de la elaboración de un resumen, se
agrega uno más que recae sobre la acción del maestro. De un lado, le estamos dando al
término "resumen" en la educación básica, media y universitaria, diversas cualidades
que corresponden con los cuatro equívocos anteriores. Entonces permitimos resúme
nes con selección inadecuada de las ideas centrales del texto original, con libres opi
niones y juicios de valor, a veces con distorsión de ideas y hasta con fragmentos
copiados y adheridos textualmente, o con la mezcla de todos ellos.
Sexta. De otro lado, seguimos descuidando el ejercicio de la lectura con la intención de

resumir. No olvidemos que aunque el resumen es una escritura, ella exige alto nivel en
un lector. Y si nuestros estudiantes carecen de herramientas que favorezcan la com
prensión del “texto madre”, el resultado en la escritura desvirtuará su esencia. No por
nada se reitera de fondo un problema: “se me dificulta la comprensión lectora ya que
no tengo el hábito de ella. Por esto mismo al expresarme no me es fácil”; “mi función
de lectora es pésima”; no es nada sencillo “aprender a entender el texto… cuando lo
leímos varias veces pude conocer su tema”37.
Séptima. Sin arandelas, valga decir la gratuidad de ciertas solicitudes que hacemos los
maestros a los estudiantes cuando les pedimos un resumen ya sea para "calificar" una
asignatura, para verificar si se leyó o no un libro, un artículo, o para chequear el mane
jo de un tema, entre otros. Con ello, desdibujamos o “maltratamos” la esencia misma
del resumen. No por el propósito en sí que nos planteamos al pedirlo, sino por lo que
hacemos y decimos al respecto. De ahí que conocer de su elaboración, antes de arries
garse o lanzarse a pedir este tipo de escritura, le devolvería la justicia no sólo a quienes
presentan textos como “resumen”(sin serlo), sino también al mismo género.
15 Voces tomadas de estudiantes en el Taller de escritura sobre el resumen, durante el año 2003. Licenciatura en Educa
ción Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM.
Página 444
2.3 Sobre los momentos para la didáctica
Se trata pues de ejercitar primero nuestro pensamiento, de maestros, en este tipo de
escritura. Y aunque no sea un acto sencillo, sí es factible acercarse a elaboraciones más
precisas, más fieles y concisas respecto de las ideas de los autores sobre los que se
resume. Porque también es un acto de respeto con ellos: esa puntual distinción entre
el juicio o la reflexión del lector, y lo que el autor ha escrito; entre los comentarios del
lector y lo que dice el texto en su esencia.
Para conseguir tal preparación, es importante pensar un modo de enseñanza gradual y

dosificado que podría comprender cuatro fases. La primera, de lectura total del texto a
resumir. Hay que hacerlo. Se pretende empezar un resumen casi que párrafo a párrafo,
sin la idea del texto de conjunto. Es necesaria una primera lectura, completa, con mi
rada a la macroestructura del mismo. Una segunda fase de relectura del mismo texto. De
nuevo, volver sobre el texto, subrayarlo, glosarlo, ampliar vocabulario e ideas, y en una
libreta de notas o en hojas, realizar esquemas, cuadros. Reconocer qué cabe en qué,
cuáles son los temas y subtemas, qué se repite a lo largo del texto, qué es lo secunda
rio, qué lo principal.
Una tercera fase de realización de un mapa de ideas. Aquí se descubre el esqueleto del
texto, la estructura que lo soporta. En este momento ya se ha omitido lo secundario
del texto y se ha seleccionado lo esencial. Contar con este mapa es indispensable para
continuar con lo que sigue, de ahí que su realización puede demorar incluso más que
la cuarta fase. Una vez el mapa está listo, viene la parte final de construcción de una prosa
concisa y precisa. A partir del mapa de ideas hay que elaborar un texto, coherente en la
estructura global del texto original, que presente las ideas claves, primarias, del autor.
No se trata de fragmentos de texto sino de un nuevo texto coherente de principio a
fin. En este momento es prioritario el uso de marcadores textuales ya que dan cuenta
no sólo del nivel de comprensión alcanzado sino de la capacidad de tejer las ideas.
Llevar a cabo ese proceso de modo gradual implica distintos momentos, muchos
tiempos y un espacio adecuado. Qué interesante y sano para los maestros y nuestros
estudiantes resulta(y resultaría) participar en talleres sobre escritura de resumen. El
taller es un espacio para ir paso a paso, brindar herramientas concretas, que se puedan
allí manipular, salir de esa idea “abstracta” o inasible que se tiene a la hora de escribir.
Así mismo, el taller permite hacer ahí mismo en situación, equivocarse y volverlo a
intentar. Esta ejercitación, a cambio de frenar, provoca el reconocimiento del lugar
donde se está, ese “nivel real de desarrollo” para luego avanzar al lugar más adelante
donde se puede llegar: “zona de desarrollo próximo”(Vygotsky, 1996:133).
El llamado es pues, darle al resumen el lugar que se merece en los procesos de apren
dizaje. Provocar ejercicios de lectura y escritura pues con el resumen no se pasa entero
Página 445
una idea. Porque resumir, esencialmente nos permite “tragar”, llevar a fondo la idea
masticada, “hundirnos” bajo el agua del texto para rescatar su esencia. En este sentido,
necesitamos de ese paso a paso para no indigestarnos con la escritura incomprendida
de otros, ni ahogarnos con la propia.
3. DEL ENSAYO38
Para el caso del ensayo, ¿cómo ocurre la didáctica? La vivencia con los seminarios
taller me han permitido demostrar que asumir un punto de vista sobre un tema y ar
gumentarlo desde diversas perspectivas exige que el escritor tenga algo que decir. Esto
es, que explore y construya para otros un tejido discursivo intencionado. Lo anterior
significa que la motivación por la escritura sea algo que nace como una necesidad sen
tida desde lo más profundo de cada autor. En ese caso, el reto de quien enseña está en
crear ambientes donde fluya la escritura como experiencia que forma y transforma; ahí
está la potencia y a la vez la complejidad del quehacer pedagógico con maestros en
proceso de formación.
En el ambiente del seminario-taller, que se desarrolla en dos sesiones de cuatro horas

cada una, el deseo de escribir se vuelve un desafío en el que se ponen de manifiesto
inquietudes y voces como las siguientes:
- “Profe, ¡eh... bueno! yo sé que no soy una dura que digamos para la es
critura, eso tiene su historia, pero quiero lograrlo. En la escuela, le decía a
mi maestra de español, a mí pídame que le explique oralmente o pónga
me a leer; pero no me pida escribir…
- Si le contara(…), de niña tuve mis líos con la escritura; recuerdo que...”
-Otras voces tienen que ver con el género(tipo de texto solicitado) o con
el tema: ”bueno profe, dígame; esto que escribí ¿es un cuento o un ensa
yo?; en realidad me fascina narrar, pero cuando usted me pone a argu
mentar la cosa se complica”, o
-Sugiérame el tema por favor; en este momento no se me ocurre nada en
especial. Me provoca hablar sobre la violencia, que es lo que vivimos a
diario; pero no he consultado ninguna bibliografía; entonces me gustaría
que me diera una manita. Por eso no he empezado…”
38
Por Ana Isabel Rosas de Martínez, coordinadora de investigación del Programa de Básica, maestra que ha trabajado
por cinco años el seminario-taller de Ensayo en el segundo semestre de formación en el programa de Educación Básica
con énfasis en Lengua Castellana.
Página 446
Estas y muchas otras voces que solemos escuchar quienes orientamos este tipo de
seminarios-taller, nos llevan a explorar cada día nuevas estrategias didácticas para lo
grar que estos espacios se constituyan en verdaderos semilleros de escritores y escrito
ras del texto argumentativo. Pero, esa búsqueda resulta interminable porque cada
persona trae inquietudes diferentes que sólo la experiencia individual de producción y
la interacción con los lectores críticos(trátese del maestro o de los mismos compañe
ros) van ayudando a despejar.
Conocer los dilemas anteriores es un buen punto de partida porque los estudiantes
expresan el deseo y la actitud por liberar los prejuicios que limitan el acto de escritura.
De suerte que al compartir los temores con otras personas, no sólo reconocen su in
fancia como escritores o escritoras, es decir su iniciación en esta nueva experiencia,
sino que también ellos y ellas van visualizando posibles caminos para superar esos
prejuicios y temores. Pues quien enseña, igual que quien aprende son infantes en su
oficio; están a la expectativa de tejer con filigrana el camino de aprender a enseñar y a
aprender. No ocurre lo mismo con quienes creen dominar este arte y consideran que
su relato es un ensayo y que no ven razones para cambiarlo, o que “loro viejo no
aprende a hablar”. En estos casos, ¿tiene sentido enfrascarse en explicaciones impro
ductivas que sólo contribuyen a prolongar al infinito una cadena infértil de incom
prensiones? ¿Cómo enseñar a escribir sin explicar? ¿Cómo explicar a otro la manera de
plantear y argumentar una idea personal? Mucho más si comprendemos que toda ex
plicación subordina de alguna manera en cuanto crea dependencia o crea una tensión
entre quien, supuestamente sabe y quien desea aprender? Por el contrario, ¿cómo crear
ambientes donde la escritura se incorpore como una experiencia que forma y trans
forma a la vez? Interrogantes como estos nos llevan a problematizar una vez más el
sentido de enseñar y de aprender a escribir y a comprender la complejidad de una
didáctica de la escritura.
Ante estas paradojas, no queda más que caminar de la mano con Larrosa(1996) de
quien aprendí que leer y escribir son prácticas sociales que se nutren de la experiencia,
entendida como ese “saber que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a
lo que va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es”. Creo
que del modo como cada persona se aproxima al acto de escritura, vive la situación y
la incorpora a su mundo interior o a su dimensión humana, es lo que hace posible este
aprendizaje.
En este proceso, se asume la Didáctica como un acto eminentemente comunicativo en

el cual lo que hace la maestra o maestro es poner en diálogo su experiencia con la del
aprendiz, compartir una inquietud, una apertura para hacer que la escritura como ex-
Página 447
periencia sea un hecho. Es lo que para mí quiere significar Larrosa cuando al referirse
a lectura afirma: “hacer que la lectura como experiencia sea posible(…) es en síntesis,
dejar aprender”(Larrosa, 1996). A continuación expondré cómo se ha orientado la
construcción de los ensayos dentro de esa óptica de posibilitar ambientes donde
fluya la escritura.
3.1. Provocación e inmersión.

Nada mejor para retar a la escritura que realizar la lectura previa de un buen ensayo,
como es el caso de Respuesta a la pregunta Qué es la Ilustración de Kant o Elogio a la Dificul
tad de Estanislao Zuleta. Degustar con los estudiantes la interpretación del texto elegi
do y proceder a identificar el punto de vista central que se desarrolla a lo largo del
escrito, así como los principales argumentos utilizados por el autor para sustentar ese
punto de vista, es a mi juicio un buen punto de partida porque convoca y pone en
evidencia una experiencia de escritura.
Si bien no todos los estudiantes coinciden en hallar el punto de vista del texto, hay una
gran mayoría que se aproxima y entonces el mismo escrito va dando indicio de los
argumentos que permiten el desarrollo de ese punto de vista. En esa inmersión en el
texto(apoyados en elementos teóricos y técnicos referidos al concepto de ensayo, los
requerimientos de coherencia y cohesión y los tipos de argumentos, entre otros), se
explora su arqueología y se reconstruye la estructura semántica que le subyace. Es una
manera de visualizar posibilidades de organizar y tejer ideas de manera significativa.
Este ejercicio es orientado por la tallerista quien, por medio de preguntas(tales como:
¿en esencia qué plantea el texto? ¿cuál es la postura del autor frente al tema? ¿cómo se
sustenta ese planteamiento?), focaliza la atención de los asistentes para reconstruir
ideas relevantes, relaciones entre ideas y formas expresivas, en la perspectiva de identi
ficar la estructura que alberga los posibles sentidos del texto.
3.2. Elementos de fundamentación.

Este proceso se potencia con los aportes de autores como Perelman(1997) de quien se
retoman algunas premisas, técnicas y formas de argumentación; en Weston(1994) cu
yas reglas son valiosas para quienes nos iniciamos en el arte de argumentar por escrito
lo que pensamos, el caracteriza la argumentación mediada por el ejemplo, por las citas
de autoridad, por relaciones analógicas y causales, así como las relaciones lógicas im
plícitas en los argumentos deductivos. Y finalmente en Vásquez(2004), quien apoya el
manejo de conectores y algunas pistas para la construcción de un ensayo. Los referen-
Página 448
tes anteriores son objeto de exploración individual mediante lecturas previas y un
conversatorio dirigido por la tallerista al iniciar el proceso; esto permite precisar unos
criterios mínimos y ante todo, lograr que los estudiantes reconozcan el carácter creati
vo de un ensayo, su estructura particular y su naturaleza argumentativa.
3.2. Planeación, diseño y producción inicial.

Una vez precisados los criterios mínimos para la producción de un ensayo, se procede
a explorar temas de interés, posibles propósitos y destinatarios; enseguida se elige el
tema de mayor acogida en el curso y se procede a realizar una lluvia de ideas o racimo
asociativo39. Con esta actividad se busca la apropiación del qué decir para realizar un
ejercicio inicial.
Se procede a construir colectivamente el plan de escritura y finalmente, cada estudian

te elabora dos o tres párrafos en los cuales explicita un punto de vista y sus argumen
tos. Es posible que surjan tantos puntos de vista como asistentes. Eso no interesa, se
trata de provocar la escritura. Este nuevo escrito se socializa y recibe sugerencias per
tinentes por parte del auditorio40. En esta etapa del proceso la participación es intere
sante, todos quieren leer su escrito; la dinámica se encuentra en su mejor momento
por la capacidad de escucha y la apertura a la crítica constructiva. Casi siempre termina
allí la primera sesión de cuatro horas de trabajo. El convite queda hecho para que cada
estudiante realice su propio plan de escritura, indague el tema y elabore un ensayo de
tres o más cuartillas para la próxima sesión; el tema puede ser el mismo u otro que sea
de interés para el estudiante. Ya está comprobado que elegir un tema único inhibe a
algunas personas; siempre hay quien se resista a escribir acerca de lo que no le interesa
o no le place y en consecuencia, esa resistencia limita la creatividad.
3.3 Lectura y coevaluación de las producciones.

Esta nueva sesión de cuatro horas de trabajo parte de la lectura de los ensayos escri
tos por los estudiantes. Para orientar el ejercicio, la tallerista hace una demostración
previa. Consiste en que un voluntario o voluntaria lee en voz alta su escrito y con la
participación de los asistentes, se va llenando una matriz que sirve como guía para la
co-evaluación41. A partir de preguntas como las otras citadas antes y otras como ¿Qué
tipo de argumentos utiliza? ¿qué recursos expresivos se destacan ?, los asistentes iden
39
Se trata de establecer relaciones entre ideas para promover en los asistentes la apropiación de contenidos sobre el
tema.
40
Las sugerencias que predominan son referidas a: ideas inconclusas, punto de vista impreciso, problemas de coherencia y
cohesión.
41
Este es un tipo de evaluación cualitativa que se centra más en la caracterización que en la valoración del texto; de suerte
que el estudiante por sí mismo descubre lo que debería incluir u omitir a la luz de lo criterios de trabajo.
Página 449
tifican y describen lo que contiene el texto en relación con cada indicador de evalua
ción o categoría de análisis. Después de la demostración, que en esencia es una manera
de compartir una experiencia de lectura y análisis, cada subgrupo de cinco personas lee
y caracteriza las producciones de los compañeros.
Veamos la matriz que sirve de guía para ese análisis y caracterización del escrito tipo
ensayo. Es importante anotar que ésta se construye a partir de los criterios mínimos
concertados para la escritura del ensayo:
MATRIZ PARA CARACTERIZACIÓN DE ESCRITOS TIPO ENSAYO
Nombres de Estructura Punto de vista ** Fuerza argumentativa Coherencia y cohesión Fuerza expresi
textual* *** **** va *****
Estudiantes
1.
2.
3.
4.
5.
* El ensayo contiene introducción, punto de vista, argumentos y conclusiones.
** El autor asume una posición frente al tema y la refleja en su escrito, ya sea de manera implícita o explícita.
*** Contiene diferentes afirmaciones que desarrollan y sustentan el punto de vista o tesis.
**** Existe relación entre el tema y los diferentes subtemas abordados en el texto; usa conectores que le permiten tejer esas ideas de
manera armoniosa hasta darle unidad de sentido.
***** El tono y los recursos expresivos reflejan creatividad y dan al escrito un carácter literario, académico o humorístico.
El siguiente es un ejemplo de las respuestas emitidas por los estudiantes al analizar dos
escritos de sus compañeros.
CARACTERIZACIÓN DE DOS ENSAYOS
Identifi Estructura textual* Punto de vista ** Fuerza Coherencia y Fuerza expresiva

cación *****
argumentativa *** cohesión
****
Texto 1. -se cita una frase de Kant. “ La mayoría de edad Hay parafraseo del Hay unidad de sentido Se interpreta
no se adquiere a los texto original. No se de principio a fin; el
-la autora se acoge a ella y la idea de Kant, no se
18 años, sino con el registran citas de pie escrito se centra en el
Página 450
sustenta por qué. carácter y la autono de página. desarrollo de la cita observa creatividad ni
mía con que asume la inicial. en el léxico ni en las
-Invita a descubrir lo que Predomina el juicio de
vida(…)” expresiones.
es vivir y a construir su opinión.
propio proyecto de vida
Texto 2. -afirmación inicial que El hombre por naturale -el hombre conquista Mantiene hilaridad El lenguaje es senci
sirve de introducción y za tiene capacidad de su libertad cuando temática pero se llo, no usa recursos
porta un punto de vista. realizar actos que no asume lo que piensa. sugiere revisar literarios.
estén ordenados ni puntuación para
-comentarios sobre la idea -un hombre libre
prohibidos… mejorar la cohesión.
inicial. autodetermina su
vale no por lo que es voluntad.
-No hay cierre del tema.
sino por lo que puede
llegar a ser, por el
sentido de su propia
justicia(..)
-Texto 1: La Ilustración. Este texto tuvo como referente el ensayo de Kant, titulado: Respuesta a la pregunta qué es la Ilustración. Escrito
por Johann Rodríguez
-Texto 2. La libertad. Patricia Vega
Como puede observarse, la matriz o plantilla está pensada para reconocer qué contie
ne el escrito, a partir de allí y con base en los criterios preestablecidos, el autor com
prende si su texto es un ensayo o no, y en qué sería recomendable mejorarlo. Luego
del ejercicio de coevaluación, se procede a la reescritura y cuando el autor se sienta
satisfecho con su producto lo entrega a la tallerista quien valora finalmente los escri
tos.
Es de anotar que en ocho horas de trabajo no se espera formar ensayistas, pero sí

motivar la escritura, y ante todo, comprender cuál es la estructura que diferencia un
ensayo de otros tipos de textos, sin desconocer que subsistan algunas características
comunes, como son la textualidad, la coherencia y los momentos de apertura, desarro
llo y el cierre. Lo importante es que el seminario–taller no concluye allí, sino que los
docentes del programa solicitan este tipo de escritura en diferentes asignaturas y los
evalúan desde criterios similares; eso es lo que consolida estos aprendizajes al incorpo
rarlos como prácticas académicas regulares.
Entre las problemáticas más detectadas en las producciones de los estudiantes tenemos: 1).
Existe dificultad para explicitar el punto de vista personal; a veces es fácil inferirlo
porque está implícito en distintas partes del texto, pero no se usan conectores que
denoten apropiación de la idea por parte de quien escribe: pienso, asumo que, me
parece, se considera que(…). 2). Los argumentos se alimentan de juicios de opinión
sin mayores referencias bibliográficas. Es decir, no presentan argumentos de autoridad
sustentados en citas de pie de página aunque hayan consultado previamente el tema. 3)
Página 451
En otros casos, cuando parten de un autor en particular para desarrollar su escrito, es
muy frecuente el uso de la copia fragmentada y la poca creatividad de quien escribe;
así que tanto el punto de vista como los argumentos se constituyen en parafraseo del
texto original. En estos casos, las citas de pie de página se tornan abundantes, son
copias fragmentadas, cuyos desarrollos son circulares y no toman distancia de la fuen
te consultada. Un ejemplo de ello es el texto 1, analizado anteriormente. 3). La conclu
sión no es muy usual en los escritos de los estudiantes, y cuando la hay, no siempre
retoma el punto de vista o recoge la esencia de sus planteamientos.
Finalmente, y a manera de cierre, la meta es lograr que los estudiantes pasen de la co
pia fragmentada a la creación y argumentación de las ideas, teniendo en cuenta que el
ensayo “es una mezcla entre arte y ciencia “tal como lo expresa Vásquez en sus “Diez
pistas para la composición de un ensayo”(Vásquez, 2004:41). De otra parte, si bien en
un ensayo se ponen en diálogo diferentes voces, también y sobre todo, interesa cono
cer la voz de quien escribe porque eso es lo que da sentido a una nueva escritura sobre
el tema. En fin, interesa seducir a los y las estudiantes a que asuman su rol como escri
tores que se retan desde lo más profundo de sí mismos a plasmar sus ideas en un texto
publicable; lo cual implica ser rigurosos, dar lo mejor de sí y vencer el temor a la críti
ca, convencidos de que en el mundo de las ideas nadie ha dicho la última palabra.En
esta perspectiva, la didáctica de la escritura, cualquiera que sea el tipo de texto, es una
permanente búsqueda en la que maestro y escritor se juntan para explorar y hallar
nuevas posibilidades de sentido y de recreación del pensamiento.
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Página 454
Lenguaje y la educación superior: una experiencia en la
Capítulo
Universidad de Ibagué
Gina Quintero y Martha de Dimey

34
Grupo de Reflexión en Lenguaje Glotta
Universidad de Ibagué
“Frente a los numerosos desafíos del porvenir,

la educación constituye
un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social...”
Jacques Delors
Resumen
La Universidad de Ibagué con el fin de abrir nuevas vías para la integración del trabajo
lingüístico en los procesos de enseñar y de aprender desarrolló en el 2004, un estudio
descriptivo titulado:Las prácticas de escritura académica en el ámbito universita
rio: culturas, concepciones y tendencias, con el fin de identificar el estado de las
prácticas de escritura de los estudiantes. La metodología empleada fue por etapas y
estudios específicos y la muestra correspondió a escritos de 400 estudiantes que cursa
ban 1º. y 10º. Semestre, los cuales se analizaron cuantitativa y cualitativamente. Este
trabajo permitió elaborar una propuesta para una política institucional en lenguaje.
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, la
educación es un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que
integrar en nuestras sociedades, en el lugar que les corresponde en el sistema educati
vo, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Las políticas
educativas deben concebirse, pues, como un proceso permanente de enriquecimiento
de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, co
mo una estructuración privilegiada de las personas, de las relaciones entre individuos,
entre grupos y entre naciones.
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almace
namiento de informaciones como a la comunicación, plantea a la educación una doble
Página 455
exigencia que, puede parecer contradictoria; a saber: la educación deberá transmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técni
cos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del
futuro.
Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse su

mergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los
espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo indivi
duales y colectivos. De tal manera que, para cumplir el conjunto de las misiones que le
son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamen
tales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, “los
pilares del conocimiento”(Delors, 1996): aprender a conocer, es decir, adquirir los
instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio
entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas
las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Estos cuatro caminos del saber convergen en
uno solo, ya que hay entre ellos múltiples puntos de contacto, coincidencia e inter
cambio. La educación debe ser para el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos
cognitivo y práctico.
La educación, entonces, debe pensarse, también, como un proceso complejo de inter

acción lingüística, debido a la presencia de diferentes discursos relacionados con las
áreas de conocimiento(Henao, 2002).
Es precisamente en el proceso educativo donde el lenguaje cumple un papel relevante

en la medida en que interviene de manera transversal en todos los procesos académi
cos y en el desarrollo de la capacidad intelectual del individuo, ya que la enseñanza y el
aprendizaje se realiza a través de saberes específicos, que tienen también un lenguaje
particular para representarse y comunicarse.
En el caso puntual de la Educación Superior el desarrollo de competencias dentro de

un enfoque orientado hacia la significación se vuelve esencial e imperativo, para asimi
lar el lenguaje de las ciencias y garantizar un desempeño académico y profesional ade
cuado. Las competencias se conciben como las capacidades con que un sujeto cuenta
para desarrollar procesos de significación y de comunicación.(MEN, 1998). Por esta
razón, una de las tareas de la Universidad es potenciar al máximo las competencias
comunicativa y, de manera muy especial la comprensión - esto es la lectura- y la pro
ducción - o escritura- de textos, para que el estudiante se apropie, de manera efectiva,
del discurso de la ciencia y del mundo académico en general.
Página 456
2. ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS
2.1 Lectura
La lectura es un proceso de construcción de significados y es una de las prácticas de
mayor presencia en la vida universitaria. Uno de los grandes obstáculos que debe sor
tear el estudiante que inicia sus estudios superiores es precisamente adquirir el hábito
de la lectura sostenida, profunda, crítica y analítica de textos extensos, complejos, ante
los que en la mayoría de los casos es la primera vez que se enfrenta. Además, leer en la
universidad es distinto a leer en otros ámbitos; las prácticas de lectura que realizan los
universitarios en relación con sus carreras tienen una especificidad que las diferencia
de las que se realizan en otros ámbitos, por varias razones tales como: “los textos que
se leen, los saberes previos que suponen, los soportes materiales que predominan en la
circulación de los textos a ser leídos, la presencia de la institución académica como
mediadora de esa práctica lectora, y por último, la finalidad de la lectura”(Narvaja de
Arnoux, 2003).
Por ello, es indispensable que el estudiante aprenda rápidamente los códigos que regu
lan la actividad lectora en la universidad y esté alerta para no confiar sólo en los mo
dos en que ha leído en otros ámbitos o niveles de la educación, pues es probable que
no le sean eficaces para enfrentar las exigencias académicas de la Universidad.
2.2 Escritura
Los géneros que predominan en las prácticas de escritura académica se caracterizan
por que sólo se producen en el espacio institucional de la Universidad; por este moti
vo muchos de los conocimientos y de la experiencia previa en escritura con los que el
estudiante llega a sus estudios superiores suelen requerir una adecuación a las nuevas
exigencias. Uno de los problemas recurrentes que se manifiesta en los escritos es la
indefinición acerca del rol que debe asumir como enunciador. Convertirse en un escri
tor hábil de escritos académicos requiere un control de las normas ortográficas y gra
maticales de la lengua, pero además un conocimiento de las pautas genéricas de los
escritos a producir, y un control del propio proceso de escritura(Martínez, 1999).
2.3 Lenguaje y Lengua

La distinción entre lenguaje y lengua se circunscribe a los discursos especializados,
porque en el lenguaje cotidiano estos términos son utilizados como sinónimos, no
obstante la diferencia entre ellos. A saber: “Al igual que la memoria, la atención, la
evocación o la imaginación el lenguaje es una facultad de la mente que se halla, entre
otras, ligada a toda actividad humana, ya sea intelectual, tecnológica, artística o sim
plemente vivencial. Gracias a ella, cada individuo construye un universo de conoci
miento, genera un mundo afectivo-emocional y desarrolla procesos de participación
social que le permiten integrarse a su comunidad(Tobón, 2001). El lenguaje es una
Página 457
función de la mente de igual forma que lo es el pensamiento y contribuye a la com
prensión, cualidad que define la condición de especie específica, que distingue al ser
humano de las demás especies.
Por su parte, la Lengua es la manifestación del lenguaje. Según Camargo Uribe la len
gua: “es concebida como la posibilidad de construcción y expresión de pensamiento, a
través de sistemas de signos verbales. Ha sido considerada tradicionalmente como uno
de los productos más poderosos y sofisticados de la inteligencia humana”. La lengua
es, ante todo, un instrumento utilizado por el hombre para interpretar la realidad obje
tiva, psíquica y social, que orienta su conducta en el mundo. (Camargo, 2001:49)
Para Damasio y Damasio el lenguaje -como acepción de lengua- “surgió y persistió

por ser un medio útil y eficaz de comunicación, sobre todo en lo que atañe a los con
ceptos abstractos y porque ayuda al hombre a categorizar el mundo y reducir la com
plejidad de las estructuras conceptuales a una escala manejable”(Damasio, 1992). En
síntesis, la lengua es el sistema de signos, la convención social, a través de la cual el
hombre manifiesta el lenguaje o la facultad que le permite originar y asociar ideas para
generar pensamientos y crear o aprender sistemas de signos(lenguas).
2.4 Lenguaje y Pensamiento

El pensamiento es el resultado de la función propia de la mente. También, se le identi
fica con los conceptos de idea, cavilación y reflexión entre otros. El pensamiento es el
resultado de procesos asociativos que la mente elabora a partir de experiencias, cono
cimientos y comportamientos, en los que tienen gran participación las facultades de
lenguaje y memoria(Tobón, 2001:63).
El pensamiento es la actividad de la mente que integra experiencia y conocimiento y,

el lenguaje se entiende como la facultad que da origen a esta actividad. De acuerdo
con Tobón “el lenguaje permite llevar a cabo los procesos cognitivo-experienciales o
cognitivo-abstractivos, que hacen posible la transformación de la realidad en concep
tos, que clasificados y jerarquizados, se almacenan en la memoria bajo la forma de
unidades significativas. Éstas se agrupan en distintos puntos del córtex y son suscepti
bles de ser evocadas cuando sea necesario, ya que tienen la capacidad de integrarse de
manera diferente cuantas veces el proceso de pensar lo requiera”(Tobón, 2001:62). Es
decir, sin el lenguaje no es posible el pensamiento.
3. ALGUNOS DATOS SIGNIFICATIVOS
3.1 El lenguaje en la Universidad
Página 458
Como se dijo, una de las funciones de la universidad es conseguir que los estudiantes
asimilen efectivamente el discurso de la ciencia y de la cultura académica; sin embargo,
ésta no se puede cumplir si no se reconoce la importancia de la lengua materna y su
dominio. Por esta razón, en este texto se señalan a continuación algunos datos signifi
cativos, en tanto que implican dicha importancia.
En primer lugar, en todas las esferas del conocimiento el discurso del profesor, enten
dido como: las explicaciones, orientaciones, propuestas académicas y las evaluaciones,
se realiza a través del lenguaje oral y escrito; o sea, que la apropiación del conocimien
to por parte del estudiante depende de las competencias lingüística y comunicativa del
profesor, de su manejo conceptual y metodológico.
En segundo lugar, los cursos en la universidad no sólo giran en torno a la escritura de

problemas de análisis, notas, opiniones, resúmenes, informes de laboratorio, de prácti
cas de campo, de auditoría, y revisoría; estados financieros, reseñas, exámenes, traba
jos, actas, artículos, instructivos, protocolos, evaluaciones, ensayos, guías y talleres,
sino, alrededor del uso de tecnologías de la información y la comunicación(TIC) para
indagar y profundizar sobre diversos temas.
Un último dato es el relacionado con las diferencias sociolingüísticas y culturales. El

lenguaje y los saberes específicos son productos sociales pero no se distribuyen equita
tivamente. Así, el proceso educativo se afecta porque no todos los estudiantes pueden
competir con éxito en el medio universitario, debido al deficiente desarrollo de su
competencia comunicativa, que les impide asimilar el conjunto de conocimientos pro
pios de su carrera y, además, la variedad lingüística que exige la academia; variedad que
para los mejor preparados parece ser natural, debido a que se utiliza cotidianamente en
su ambiente familiar, escolar y social.
3.2 El Lenguaje y la Universidad de Ibagué

La experiencia del trabajo del Área de Lenguaje muestra la existencia de un sistema
educativo que no forma lectores autónomos; por lo tanto, los estudiantes que ingresan
a la Universidad, no pueden responder, de manera adecuada a las exigencias académi
cas del nivel superior.
Por ello, la Universidad con el fin de abrir nuevas vías para la integración del trabajo
lingüístico en los procesos de enseñar y de aprender desarrolló en el año 2004 la inves
tigación titulada: Las prácticas de escritura académica en el ámbito universitario:
culturas, concepciones y tendencias cuyo objetivo fue identificar el estado de las
prácticas de escritura, en los diferentes programas de la Universidad y su relación con
la formación y el desempeño profesional. Se utilizó la metodología por etapas y estu-
Página 459
dios específicos y la muestra correspondió a escritos de 400 estudiantes que cursaban
1º. y 10º. semestre, los cuales se analizaron cuantitativa y cualitativamente.
3.3 La Propuesta
Notas para una Política Institucional en Lenguaje
Los profesores del Área de Lenguaje y del Grupo de Reflexión en Lenguaje Glotta,
según su experiencia docente y los resultados de la investigación Las prácticas de
escritura académica en el ámbito universitario: culturas, concepciones y ten
dencias, presentaron las siguientes acciones estratégicas como propuesta para la in
tervención institucional, en el mejoramiento y la potenciación de la comunicación
académica universitaria:
• Concebir la escritura como proceso y eje transversal de la formación profe

sional no como producto independiente del conocimiento disciplinar y pedagó
gico; es decir, reconocer la complejidad y la participación del lenguaje en las
diferentes formas de la comunicación y de la acción social, pues, cada ser
humano se constituye y cada vez se transforma y puede hacerse más auténtico
en el lenguaje y con el lenguaje.
• Tener en cuenta que la escritura involucra un proceso cognitivo y el uso de

un código de comunicación; además, que la escritura es una práctica histórico-
social, lo que significa que el escritor tiene conductas escriturarias propias de su
época y que ésta determina los espacios sociales donde circula lo escrito y sus
modalidades.
• Trabajar en función de la construcción de un consenso respecto a las carac

terísticas que deben tener los textos académicos y sobre los criterios de segui
miento y evaluación de los mismos. Es decir, establecer criterios generales para
el seguimiento, la evaluación y la calificación de la escritura por parte de todas
las áreas disciplinares; así, éstas se pueden convertir en alternativas diferentes a
un curso universitario.
• Propiciar el uso del lenguaje de acuerdo con las reglas de la Academia de

Lengua, a través de las distintas cátedras que ofrece la Universidad y de sus pu
blicaciones.
• Prestar atención al fenómeno del “corte y pegue”(copy & paste) que se pre
senta de manera frecuente, durante el desarrollo de los cursos; ya que, su origen
puede estar relacionado con la “práctica pedagógica” de solicitar muchos escri
tos a lo largo del semestre, en lugar de, por ejemplo, escribir un solo texto du
rante el mismo. De esta forma, el alumno tendría el tiempo necesario para
Página 460
realizar su proceso de escritura y de revisión del escrito y, el profesor el que re
quiere para su posterior revisión y calificación.
• Entender que la representación básica del conocimiento científico se hace a

través del lenguaje verbal(Cassany, 2001:3) por eso, todo docente universitario y
de todos los niveles debe ser un profesor de lenguaje, porque en todas las áreas
del conocimiento las explicaciones, las orientaciones, las propuestas académicas
y las evaluaciones que plantean los profesores se realizan a través del lenguaje
oral y escrito; por tanto, el estudiante y el profesor necesitan leer y escribir efi
cientemente.
• Relacionar el trabajo con el lenguaje con el enfoque pedagógico. Este hecho

implica prácticas pedagógicas que estimulen tanto el desarrollo de los hábitos
intelectuales básicos como la lectura, la escritura y la discusión argumentada, en
todas las áreas.
• Tener en cuenta que “la tarea formadora de la universidad no se agota en los

contenidos que ofrecen los planes de estudio, implica reivindicar una formación
pensada en términos de competencias. Se trata de desarrollar en los sujetos
competencias tanto cognitivas simples(conocimiento fáctico, información, apli
cación) como cognitivas complejas(argumentación, comprensión, análisis, sínte
sis, lectura, escritura, generalización) lo mismo que socioafectivas
simples(obediencia, lealtad, sumisión,) y complejas(participación, cooperación,
organización, iniciativa, responsabilidad, creatividad, autonomía, pensamiento
crítico, solidaridad, tolerancia)”(Centro de Humanidades.(2005). Ideas para una
Política de Formación Integral. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales,
Universidad de Ibagué).
• Apoyar el Programa institucional de cualificación docente en el tema de la

escritura.
• Desarrollar proyectos de investigación que brinden herramientas a docentes,

directivos y estudiantes para el desarrollo de su competencia comunicativa.
• Realizar actividades culturales para reforzar el trabajo del área de Lenguaje,

tales como: Taller de Escritores, Mesas de Lectura, Día del Idioma, Feria del
Libro, Tertulia, Foro, Tertulia, Cátedra Fundadores y Cátedra Universidad.
4. REFLEXIÓN FINAL
Página 461
En la misión de la Universidad de Ibagué se expresa textualmente lo siguiente: “La
Universidad de Ibagué tiene como misión, promover la formación integral de líderes y
empresarios con sólida formación científica y profesional, con arraigados principios
éticos y morales, y comprometidos con el desarrollo social, cultural y económico de la
región”. El Área de lenguaje comprometida con ésta y con las funciones y propósitos
de la Universidad ofrece a través de la lectura y la escritura oportunidades posibles de
descubrimiento y experimentación –estética, artística, científica, cultural y social- que
completan los distintos legados de las generaciones anteriores o de sus contemporá
neos.
Por otra parte, dadas las características de la sociedad colombiana sometida a duras
pruebas por la desorganización política y la ruptura del vínculo social, los sistemas
educativos y en especial la universidad sufren una serie de tensiones entre el respeto
de la diversidad de los individuos y el principio de homogeneidad que implica el respe
to de las reglas comunes. En consecuencia, otro propósito del Área de Lenguaje es
brindar a los estudiantes elementos que les permitan reconocer que las relaciones de
poder se ejercen y se expresan a través del acceso diferencial que los individuos tienen
a diversos géneros, contenidos y discursos(Van Dijk, 1994).
Finalmente, la universidad debe, además de preparar a los jóvenes para empleos cuali
ficados y para la investigación, ser fuente que satisfaga la sed de conocimientos, de
aquellos que hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.
BIBLIOGRAFÍA
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Colombia.
CASSANY, D.(1996). La cocina de la escritura. Barcelona. Paidós.
CENTRO DE HUMANIDADES.(2005). Ideas para una Política de Formación Integral.
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad de Ibagué.
DELORS, J.(1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación

para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana Ediciones UNESCO.
HENAO, J. et al.(2002). El papel del lenguaje en la apropiación del conocimiento. Bogotá.

ICFES.
JURADO, F.(1998). Investigación, escritura y educación. EL lenguaje y la literatura en la trans

formación de la escuela. Bogotá. Plaza & Janés.
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mentativos. Cali. Cátedra UNESCO.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.(1998). Lineamientos curriculares.

Lengua Castellana. Áreas obligatorias y fundamentales. Bogotá. Magisterio.
NARVAJA DE ARNOUX, E.(2003). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos

Aires. Eudeba.
VAN DIJK, T.(1994). Discurso, poder y discriminación. Cali. Universidad del Valle.
Página 463
Formarse en un entorno virtual para enseñar
Capítulo
a leer y producir textos.
-Reflexiones en torno al diseño de un programa-

35
Gloria Rincón B.
Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle.
1. INTRODUCCIÓN:
En este trabajo se presentan las reflexiones que han acompañado el diseño del componen
te virtual del Programa de Mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lec
tura y la escritura, con el que se busca apoyar la formación de docentes en ejercicio de
educación preescolar y básica, en procesos de lectura y escritura. Integrar al Programa este
componente es la respuesta al reto de incidir en la reconceptualización del concepto de
alfabetización, de proporcionar una vivencia en la incorporación de estas tecnologías en
los procesos educativos y a la vez, de aprovechar las ventajas de estas herramientas cuan
do se trata de vencer las barreras del tiempo y la distancia.
Las reflexiones que se presentan giran en torno al siguiente interrogante: ¿Cómo debe ser
una propuesta en AVA que tenga en cuenta los desarrollos tecnológicos actuales y los
vincule adecuadamente con unos presupuestos teóricos, pedagógicos y didácticos sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura provenientes de una
perspectiva discursiva del lenguaje e interactiva del aprendizaje?
En este sentido, inicialmente se hace una breve presentación de la perspectiva antes men
cionada sobre los procesos de lectura y escritura y también sobre los aportes y problemas
que las TIC ofrecen a estos procesos. Posteriormente se presentan y justifican las decisio
nes que se han tomado en el diseño del Programa.
2. ANTECEDENTES DE ESTA EXPERIENCIA.
Desde 1997 existe en Univalle el Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna:
desarrollo de la lectura y la escritura que busca incidir en la formación de los maestros en
servicio para:
• Propiciar en los maestros el avance en sus propias competencias como lectores y

productores de textos.
Página 464
• Favorecer una práctica pedagógica donde el lenguaje, sobre todo el escrito, sea
asumido como eje transversal del currículum y, por tanto, se reconozca como una
responsabilidad de los maestros de todas las áreas y de todos los niveles.
• Impulsar y acompañar transformaciones pedagógicas y didácticas en las cuales
los maestros permitan que sus estudiantes accedan a mayores dominios de la lengua
materna con énfasis en la lengua escrita.
Para esto, se acompaña al docente durante los diez meses del año escolar a través de un
proceso que alterna dos seminarios(presenciales) intensivos con dos períodos de aseso
ría(reunión con pequeños subgrupos) y una etapa final en la que la asesoría es individual
para apoyar la producción de un texto escrito que de cuenta de todo o una parte del pro
ceso formativo vivido.
Cuando se ha podido(si se dispone de una sala de cómputo), durante la realización de este

Programa se ha incluido una breve instrucción(10 horas) sobre el uso de los computado
res y algunas de sus herramientas(sobre todo Word), que no es obligatoria, sino que la
hacen los profesores que no han tenido, o han tenido muy poco, manejo de estos equi
pos. Esta instrucción se justifica en el hecho de posibilitar que los maestros utilicen algu
nas herramientas de esta tecnología para la producción escrita y, en lo posible para la
comunicación permanente con el tutor, con muy pocos resultados.
El primer objetivo del Programa obedece a que si bien no se puede afirmar rotundamente
que los maestros no leen ni escriben, si se puede afirmar que ellos no son miembros de la
comunidad de lectores –como se desprende de diversas investigaciones y de sus mismas
percepciones42- que se caracteriza porque consulta en diversas fuentes y confronta diver
sas versiones de cada tema dado que le interesa construir una relación más reflexiva y
amplia del objeto que estudia. A pesar de reconocer que entre algunos maestros ha habido
interés por la producción escrita y por la lectura, hay que reconocer que aún es muy redu
cido el número de estos que tiene como práctica rutinaria la escritura y la lectura de diver
sos textos en su quehacer pedagógico, en el que continúa predominando el uso de los
libros de texto. En este sentido, es fundamental proporcionar a los maestros experiencias
formativas en las que no sólo se les provea de propuestas para mejorar la lectura y la escri
tura de otros, sino que les permita revisar sus propias competencias como lectores y pro
ductores de textos de textos diversos y se les ayude a mejorarlas.
En los últimos años, paralela a esta necesidad, surge y se incrementa la de desarrollar a

través de la formación nuevas destrezas y competencias para leer, hablar, escribir y escu
char en los medios de información y comunicación multimediales e hipermediales actua
42
En el Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, en los diversos talleres y encuestas en las que los maes
tros revisan y evalúan sus competencias como lectores y productores de textos, ellos reconocen sus falencias. También se
tuvieron en cuenta el trabajo monográfico de Muñoz y Ortiz(2003) y un artículo escrito por la autora de este trabajo(1997).
Página 465
les. Al mismo tiempo, consideramos que los retos no sólo implican “ser usuario” o con
sumidor mediático. Este aspecto debe desarrollarse paralelo con un aspecto analítico,
reflexivo y ético sobre esas herramientas y sus efectos, -que constituye la acción crítica de
todo buen lector-.
Creemos que si la formación pretende, como dice el tercer objetivo, impulsar la construc
ción de alternativas pedagógicas acordes con las exigencias de cambio permanente(sean
estos conceptuales, tecnológicos y/o sociales) que enfrenta la labor pedagógica cuando
ésta asume el reto de contribuir, desde la escuela, a la transformación social, también debe
asumir el desarrollo de esta competencia en medios.
En este marco surge esta inquietud: ¿Cómo llevar a cabo, entonces, procesos formativos
con docentes de educación preescolar, básica y media, que atiendan tanto el conocimiento
y uso de las TIC en los procesos educativos como la reconceptualización y la búsqueda de
coherencia entre marcos conceptuales y prácticas pedagógicas?
En la construcción de la respuesta a este interrogante le apostamos al diseño de un com

ponente virtual. Por esto, se comprende una propuesta pedagógica para la enseñanza y
aprendizaje en línea, en la modalidad b-learning(se integra con un componente presen
cial), anidada en la plataforma virtual Moodle43 que utiliza el Campus Virtual de la Univer
sidad del Valle. La versatilidad propia de la plataforma Moodle ha permitido que este
diseño sea un proceso permanente de uso-reflexión-modificación sin tener una fuerte
dependencia de expertos en informática.
El propósito general del componente virtual de esta propuesta es brindar a los maestros
en ejercicio de educación preescolar y básica una experiencia formativa mediada por el
uso de las tecnologías la información y de la comunicación(TIC), que les permita com
plementar la formación que el Programa se propone. Por esta razón, los contenidos y las
estrategias metodológicas que constituyen este componente pretenden orientar la re
flexión y el conocimiento de unos determinados planteamientos teóricos, experiencias e
investigaciones que se están haciendo sobre los procesos de lectura y escritura y su ense
ñanza desde la perspectiva discursiva del lenguaje e interactiva de la enseñanza y el apren
dizaje, considerados fundamentales para todas las líneas que el programa ofrece. También,
las actividades propuestas buscan que los maestros puedan revisar y mejorar sus propias
competencias como lectores y productores de textos e incluyendo en estos los textos elec
trónicos e hipermediales.
3. ¿CÓMO HACERLO?
43
Para ampliar el conocimiento sobre esta plataforma se puede consultar el campus virtual de Univalle y artículos como el
de Pedraza y Berdugo, revista Lenguaje, 2005.
Página 466
Concibiendo la formación docente como un proceso formativo, por tanto de reestructu
ración-construcción, es fundamental que en éste espacio se intente la búsqueda de cohe
rencia entre las propuestas pedagógicas que se proponen para la formación docente y las
prácticas pedagógicas que median esa misma formación, como una vía para garantizar que
se rompa el círculo de la repetición(ser el maestro que se tuvo), para lo cual, como dicen
Sancho y Hernández(2001), en su formación los maestros:
“- necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los proce
dimientos y la información.
- necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consi
go plantearse qué hábitos mentales están asociados al pensamiento cientí
fico, a la interpretación literaria o la apreciación artística.
- necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los di
ferentes campos de conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pue
den seleccionar y utilizar de manera adecuada contextos, problemas y
aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan
en la historia de un campo de conocimiento mostrando a los estudiantes
formas paralelas de evolución. Comprender las controversias vigentes en
ciertos campos puede servir para conocer donde el conocimiento está
cambiando o está siendo cuestionado, en lugar de mostrarle sólo los
acuerdos”.
Hemos intentado ser coherentes con estos planteamientos y por eso, hasta ahora, más que
prever un conjunto de contenidos previamente definidos para todo el Programa, hemos
adoptado el agrupamiento de los maestros de acuerdo con los niveles de enseñanza en
que se estén desempeñando(preescolar, primero, segundo a quinto, secundaria) de tal
modo que las prácticas docentes cotidianas sean el motor de las reflexiones que orientan
el diálogo con los desarrollos disciplinares, y la motivación para el diseño(guiado, coope
rativo, compartido), de soluciones alternativas que se experimentan, analizan y sistemati
zan. En este sentido, unificar en unos módulos todo el programa no es la pretensión
actual. Si, elaborar algunos módulos virtuales –así como existen los impresos- o aprove
char algunas herramientas que el campus virtual de Univalle proporciona. Sin embargo, en
estos 9 años de realización del Programa, hemos sentido la necesidad de trabajar con to
dos los docentes por lo menos dos temáticas:
• la conciencia, reflexión y reformulación de las creencias y concepciones so

bre la lectura y sobre la escritura, y las implicaciones que tiene para la enseñanza
asumir una determinada de ellas,
• conocimientos sobre los géneros discursivos, tipologías textuales, cánones, es
trategias retóricas, usos, etc.
Página 467
La primera, porque cuando enseñamos a leer y a escribir, se hacen visibles nuestras con
cepciones sobre la lectura y escritura. Y cuando hablamos de concepciones nos estamos
refiriendo, por un lado, a las explicaciones que damos, si alguien nos pregunta, sobre estos
procesos, y también, por otro lado, a los sustentos teóricos, al “discurso en acción” que se
hace evidente cuando sometemos la vida escolar a la mirada analítica, a la reflexión para
entender por qué pasa lo que pasa en las escuelas y no nos quedamos con calificar o en
juiciar a los niños o a las condiciones en que trabajamos(que son importantes pero no
totalmente determinantes). ¿Hay coherencia entre lo que decimos que es leer y escribir y
la forma como enseñamos estas prácticas? ¿Es posible que cambien nuestras concepcio
nes y prácticas? ¿Cómo? Son interrogantes que orientan la reflexión para hacer posible la
reformulación conceptual como base fundamental para la construcción de una experien
cia formativa que incida en la transformación de las prácticas pedagógicas irreflexivas.
La segunda temática, si bien no la entendemos como tratar de formar a todos los maes
tros como lingüistas, si consideramos que es necesario mejorar, ampliar, complementar en
ellos tanto la comprensión y producción de textos diversos, así como el conocimiento y
reflexión sobre los textos, los géneros y las formas de organización de los discur
sos(especialmente aquellas que predominan en sus campos de conocimiento), para que
puedan integrar la enseñanza y aprendizaje de las áreas con la enseñanza y aprendizaje de
los discursos propios de esas áreas, atendiendo así el segundo objetivo del programa.
Por esto, cuando decidí diseñar un componente virtual para integrarlo al Programa y así
aprovechar la vivencia directa como medio para contribuir a que los maestros fueran
conscientes de los entornos, posibilidades, cambios, ventajas, restricciones y limitaciones
que las TIC ofrecen especialmente para la enseñanza del lenguaje escrito, estas temáticas
se convirtieron en los ejes de dos de los módulos virtuales.
Ahora bien, como desde las líneas del Programa dirigidas a los maestros de preescolar y
de básica primaria, se ha intentando que se asuma una concepción didáctica de la lengua
como base para la construcción de propuestas pedagógicas, definí el Módulo 3 hacia La
didáctica de la lectura y la escritura concebidas como prácticas sociales.
Los objetivos de este módulo son profundizar en una concepción de la didáctica de la

lengua, ser conciente de las implicaciones que tiene la propuesta de asumir la enseñanza
de la lectura y la escritura como prácticas sociales, analizar qué condiciones didácticas y
pedagógicas deben garantizarse en las aulas para ser consecuente con esta perspectiva, e
igualmente revisar y rediseñar proyectos y otras secuencias didácticas que se han propues
to para la transformación de la enseñanza de la lectura y la escritura.
4. MARCOS CONCEPTUALES DE PARTIDA.
Página 468
A pesar de reconocer la existencia de nuevos retos generados por la introducción de las
TIC en los procesos educativos, lo que conlleva a la necesidad de nuevas formulaciones
teóricas, hasta el momento consideramos que los desarrollos conceptuales derivados de la
concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, así como también de la inte
gración curricular y de una concepción discursiva del lenguaje, siguen constituyendo pila
res fundamentales para apoyar los procesos formativos así estos sean mediados por TIC.
Una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza permite superar el ima

ginario del aprendiz como “tabla rasa”, la enseñanza como transmisión y el maestro como
“poseedor del saber así como a éste último como “dato” cerrado, terminado. Si bien se
reconoce que la actividad constructiva de cada estudiante es fundamental, también que la
interactividad y la intersubjetividad son principios constitutivos de los aprendizajes que se
desarrollan en contextos socioculturales tales como el escolar(Coll, 1995).
Esta concepción es válida también para el aprendizaje en entornos vir

tuales, por lo que se puede afirmar que aún en estos
“ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva activi
dad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igual
mente deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad”(Onrubia,
1994).
La interactividad del profesor con sus estudiantes para mediar los procesos de construc
ción del significado y el sentido de los contenidos de aprendizaje sigue siendo vital. Como
dice Onrubia(idem), la sola interacción entre alumno y contenido “no garantiza por sí sola
formas óptimas de construcción de significados y sentidos”.En este sentido, debe conti
nuar preservándose esta triple relación. La idea es que el profesor está representando en el
procesamiento que se propone a los temas(selección de actividades o manipulación de los
textos). Sin embargo, si se comprende como “ayuda educativa”, ésta debe ser ajustada a las
condiciones de los estudiantes y por tanto, se requiere que el profesor pueda estar, aún en
estos entornos virtuales, llevándola a cabo de modo dinámico, contextual y situado.
“Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestión

de presentar información o de plantear tareas a realizar por parte del
alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de
aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que re
quiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesa
rios”.
Por esto, nos parece que los AVA pueden llegar a ser útiles para el aprendizaje pero no
pueden ser vistas como la solución tecnológica de la complejidad de los procesos cons
tructivos de la enseñanza y el aprendizaje.
Página 469
La integración curricular, por su parte, permite cuestionar y revisar el conocimiento esco
lar, el sujeto y su relación con las diferentes realidades sociales, al ser concebido “como
una vía para afrontar los nuevos desafíos de la educación para unos sujetos en un mundo
en proceso de cambio”(Sancho y Hernández, 200144). La integración curricular se presen
ta así como una posibilidad de superar en la vida escolar la insularidad y agregación de
contenidos que hay que desarrollar porque “toca verlos” para cumplir con obligaciones
externas. Se trata por el contrario, de abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que es
objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el
entorno sino también en los asuntos disciplinares.
En cuanto a la Perspectiva discursiva del lenguaje, parte de una comprensión de éste no

sólo como un sistema de formas lingüísticas, sino un sistema de valores ontológicos, sociales
y culturales que influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natu
ral(externa) y en la construcción misma del sujeto social(interna). Pretende explicar el papel
del lenguaje, en tanto discurso, en la construcción del sentido y la significación que el
hombre ha construido de su realidad social y natural.
En este sentido, se asume que el conocimiento sobre el lenguaje va mucho más allá del co
nocimiento sobre el sistema; incluye buscar respuesta a preguntas como éstas: ¿Cómo signifi
camos? ¿Cómo usamos el lenguaje? ¿Qué modos discursivos se encuentran en determinadas
situaciones comunicativas? También, conduce a entender la lectura y la escritura como
prácticas sociales, no exclusivamente escolares, como procesos comunicativos, afectivos y
en este sentido, de construcción de sentidos y significados y no el aprendizaje de técnicas
escolares.
Otra de las hipótesis que subyacen en esta perspectiva es que la lengua como lenguaje en
uso se manifiesta a través de procesos de producción y comprensión de enunciados, los
cuales, a su vez, se constituyen en “unidades relacionales de sentido” o textos. Por lo tan
to, desde la perspectiva discursiva, el lenguaje en uso es discurso, el discurso es enuncia
ción y la enunciación es la acción de producir y comprender textos(orales o escritos).
Defender estos desarrollos como bases aún válidas en la relación TIC-procesos educati
vos es ubicarse en una tendencia contraria a la que predomina en la literatura sobre este
tema que defiende la idea de que ninguno de los principios pedagógicos que hasta ahora
se han defendido sirve para estos “nuevos” entornos y que “todo hay que inventarlo”, a
44
“El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, en cuanto mane
ras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero,
sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un “anda
miaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos(como individuos
que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global)”.
Página 470
pesar de que hay evidencias de hay una fuerte tendencia a instrumentalizar, a continuar en
el círculo de las pedagogías tradicionales.
La comprensión que he logrado hasta el momento en relación con el impacto de las TIC
en los procesos educativos me lleva a considerar que el reto actual no es generar nuevas
explicaciones sino buscar la coherencia entre los planteamientos constructivistas y las pro
puestas virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, mucho más cuando éstas se presentan
como derivadas de las concepciones constructivistas sobre el aprendizaje.
Creo, como dice García(2005), retomando a un filósofo alemán de los medios, que la en
señanza cooperativa, dialógica, que se ha propuesto desde mucho antes de contar con la
presencia de las TIC, no caduca por la presencia de éstos:
“Donde esas habilidades existen(“un trato transparente con diferentes fuentes de conocimien
to, interpretaciones heterogéneas e intereses diversos”),” agrega Sandbothe(1998),
“no representa la integración del Internet en la clase ningún problema.

Por el contrario, docentes ya acostumbrados en el marco de una clase pre
sencial pero realizada de manera descentrada a hacer explícitas frente a los
estudiantes las fuentes, contingencias, relatividades y apertura de su propio
conocimiento, así como su carácter incompleto y en desarrollo, utilizan el
Internet para entrar con sus estudiantes en un proceso común de aprendi
zaje. La autoridad del docente se preserva durante la realización de este
proceso sobre todo en su disposición para ayudar al alumno en el cultivo
del aprendizaje independiente, reflexivo e inteligente; su ventaja no consis
te en primera instancia en disponer de una dotación de conocimientos, si
no en su competencia para canalizar de manera comprensible, pragmática
y cooperativa la multiplicidad de los flujos de información siempre cre
cientes y de transformarlos, junto con sus estudiantes, en un conocimiento
situado que resulte útil y benéfico para la comunidad.”
Por tanto, la interactividad del profesor con sus estudiantes para mediar los procesos de
construcción del significado y el sentido de los contenidos de aprendizaje(triángulo didác
tico) sigue siendo vital y no se puede asegurar que la sola interacción entre el alumno y el
contenido(privilegiado en muchas propuestas virtuales) es garantía para construirlos.
De este modo, para que se preserve la complejidad propia de los procesos constructivos
de la enseñanza y el aprendizaje se requiere que en los componentes virtuales las propues
tas sean abiertas y flexibles(en cuanto puedan ajustarse permanentemente); que los tutores
no sólo administren contenidos sino que puedan introducir los ajustes necesarios al com
ponente virtual, o los apoyos que se requieran en la actividad presencial; y que los estu
diantes los perciban como vinculados a sus problemas y necesidades.
Página 471
Obviamente, para este diseño, estos planteamientos se unen con los aportes conceptuales,
metodológicos y tecnológicos que están hoy presentes en la reflexión sobre el impacto de
las TIC en los procesos de mejoramiento de la calidad en la enseñanza, especialmente de
los procesos de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Sally Rings de Paradise Valley Commu
nity College, plantea que una aplicación hipertextual promueve la lectura crítica, si ofrece un
alto grado de interactividad, proporcionando claves(prompts) que invitan al usuario involu
crarse totalmente en el proceso generando preguntas, mapas conceptuales, resúmenes,
síntesis, etc. Otra manifestación de interactividad consiste en la posibilidad de crear un
contexto real de interacción con otros usuarios a través de diarios electrónicos, foros o el
acceso a bancos de datos de las respuestas.
Según los teóricos contemporáneos una aplicación hipermedial es interactiva metacogniti

vamente cuando ofrece algunas de las siguientes posibilidades:
• Ayuda a los estudiantes a hacerse conscientes de las estrategias y procesos cogni

tivos que utilizan en su proceso de lectura y de aprendizaje(mediante diarios elec
trónicos, encuestas, etc).
• Promueve la toma de toma de notas, la conexión de ideas, la evaluación del
conocimiento previo(mediante la presentación de videos o fragmentos orales sobre
el tema a tratar, o mediante etiquetas).
• Ofrece oportunidades para establecer propósitos para el aprendizaje, para
monitorear el proceso de lectura, evaluar la validez de lo planteado.
El análisis del impacto de las TIC en los procesos de la lectura y la escritura nos conduce
a resaltar las oportunidades que éstas ofrecen para interactuar con nuevos formatos de
texto(p.e el hipertexto y las multimedias), ligados a nuevos objetivos o motivaciones para
la lectura(p.e la publicación de proyectos en la web o en multimedias o la verificación de
la credibilidad de los textos) e intercambios comunicativos(p.e. chat, videoconferencias)
que Coiro (2003) resume cuando afirma que el Internet “amplía e influye en el contexto
sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para colaborar
compartiendo y respondiendo a información entre continentes, culturas, e idiomas”.
5. ¿QUÉ HA MOSTRADO LA EXPERIENCIA?

Hasta ahora(septiembre de 2007), sólo ha sido posible poner a prueba el primero de los
tres módulos, en 3 experiencias: con un grupo de estudiantes-maestros de la ciudad de
Sincelejo, con un grupo de maestros que han sido tutores del programa y en un diploma
do.
Página 472
Muy sintéticamente puedo enumerar como aspectos positivos de estas experiencias los
siguientes:
• Al involucrar el ambiente virtual en la formación, se incrementa la práctica de la
lectura y escritura de todos los participantes y se disminuye notoriamente la exposi
ción oral del tutor. Este hecho permite hacer más visibles las falencias o fortalezas
de cada uno de los participantes en el programa en estas prácticas.
• Tener disponibles los documentos de referencia que se abordan(textos escritos,
videos, presentaciones de power point) conduce a que la escritura se practique no
en su función dominante de registro sino ante todo en su función epistémi
co(escribir lo que se piensa, duda, interroga). Esto permite que sea punto de partida
para poder llevar a cabo confrontaciones entre las concepciones propias y las de los
“otros”; además, ayuda a hacer visible cómo se van dando o no cambios concep
tuales. Como dice Fernando García “La escritura deja de ser medio para el depósito
del conocimiento y se convertirte en medio interactivo y sincrónico de comunica
ción”. O como también se expresan Alicia Rey y Martha Leonor Sabogal, cuando
dicen que “El poder del lenguaje en el medio virtual contribuye al aumento de las
prácticas de escritura mediante la creación de nuevos textos como el fragmento, la
conversación escrita, la cartelera virtual, etc”.
• Los recursos permiten que se puedan planear actividades para todo el proceso
lector. Un ejemplo de cómo se orientó la comprensión es la siguiente:
• Antes de leer un texto se propuso a los participantes llevar a cabo una indaga
ción similar a la que el autor lleva a cabo para defender sus argumentos:
OBSERVANDO, DESCRIBIENDO Y ANALIZANDO IMÁGENES DE LECTORES

1.- Busque imágenes fijas, ya sean impresas(fotos, láminas de revistas o libros) o electrónicas(grabadas en CD o
disquete), donde se observen prácticas de lectura y escritura. Escoja tres de ellas y obsérvelas atentamente. Escriba
primero una descripción de cada una de ellas y luego analícelas(es decir, interprete lo que ve. Por ejemplo, piense
¿Por qué hay lo que hay y como está?).
Durante la lectura se propuso esta actividad:

Al finalizar esta parte de la lectura respondan estas preguntas:
3.- ¿Cuál es la concepción sobre lectura que defiende el autor?
4.- ¿Qué concepciones cuestiona?
5.- ¿Conocen definiciones similares a la que defiende el autor? Búsquenlas y cópienlas(no olviden escribir debajo de
cada una los datos bibliográficos) para compararlas con la que ofrece Britto.
6.- En sus palabras(Paráfrasis) expresen lo que entiende el autor del texto por alfabetización.
Después de leer, se les puso a comparar sus respuestas con la que daba el autor, que en
contraran semejanzas y diferencias e intentaran hacer hipótesis de por qué esto había su
cedido.
DIARIO: AUTOEVALUACIÓN 4: APORTES DEL TEXTO DE BRITTO
Página 473
1.- Compare el análisis de las imágenes que hizo el autor con las que usted hizo. ¿Reformularía su descripción y
análisis? Si la respuesta es positiva, hágalo ahora. ¿Cambió en algo su percepción de las imágenes sobre la lectura?
¿En qué? ¿Por qué cree que cambió? Si no cambió, también diga por qué no cambió.
2.- Compare la definición que da el autor sobre alfabetización con la suya. ¿Se parecen? ¿En qué se diferencian?
¿Reformularía su definición? ¿Por qué?
3.- Ahora, compare los problemas que usted escribió que genera o enfrenta una persona que no sea alfabetizada con
las que este autor plantea. ¿Se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Reformularía su lista? ¿Por qué?
4.- La comprensión del artículo de Britto fue para usted una labor: fácil____ Regular_____ Difícil____ ¿Por qué?
5.- ¿Qué aprendió sobre la lectura con el trabajo sobre este texto?
• Las actividades permiten que la lectura sea un proceso de diálogo con el tex
to, de interacción con los esquemas previos, de toma de posición respecto de
lo expuesto por un autor.
• La facilidad para el manejo(tanto para introducir actividades, utilizar las
herramientas y modificar lo diseñado), así como también para acceder y comu
nicarse entre los participantes en una experiencia formativa, nos parece que
permite que el diseño de las propuestas se convierte en un proceso permanente
de investigación-acción.
• Una de las herramientas muy importantes para esta propuesta son los foros. A
diferencia del Chat que es un texto sin planificar(similar al que sucede en la conver
sación cotidiana), de las participaciones en un foro se espera que se planeen, que se
consideren los aportes anteriores u otros elementos no explícitos. Además, en un
foro se puede(y debe) revisar y corregir antes de publicar para que haya más clari
dad y se logre con la intervención el propósito definido. Al hacer uso del título, se
permite anticipar el contenido, también se puede explicitar a quién va dirigida la
participación, El seguimiento de los mismos puede permitirnos analizar procesos
metalingûísticos así como también la interacción en estos intercambios que se espe
ran sean argumentativos, no solamente informativos. Ahora bien, también la parti
cipación y uso adecuado de ellos es un proceso.
Entre los problemas más recurrentes están:

• En la misma proporción que aumenta la lectura y escritura de los estudiantes,
aumenta la tarea de revisión y calificación del tutor. En este primer módulo, aunque
se recurre a la autoevaluación, no hay evaluación entre los pares.
• La proporción de maestros que poseen computador con conectividad es muy
baja. Esto conduce a que no pueden trabajar en el hogar y por tanto, tienen que
hacerlo en las instituciones en unos pocos ratos libres. De este modo, los tiempos
para las actividades deben ser bastante espaciados.
• En la misma universidad no es fácil contar con aulas de informática con sufi
cientes y modernos computadores.
Página 474
En general, el proceso seguido para el diseño de este componente virtual me ha
permitido una maravillosa oportunidad de seguir aprendiendo y contribuyendo a construir
otras experiencias para mejorar nuestra labor como maestros(as) de lengua.
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“El sentido de la práctica de formación en el VI se
Capítulo
mestre de La Licenciatura en Pedagogía Infantil
de la Pontificia Universidad Javeriana”.

36
Mónica Bermúdez Grajales
Pontificia Universidad Javeriana
Profesora titular de la Facultad de Educación
Bogotá
1. INTRODUCCIÓN
La práctica de formación de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de
la Pontificia Universidad Javeriana se concibe como una acción que se particulariza en
la reflexión y en la intervención, para que, a partir de estos elementos, se establezcan
nuevas construcciones y reconstrucciones con el fin de alcanzar la configuración de
sentido que se persigue. Esta práctica se realiza en instituciones educativas públicas de
Bogotá, y desarrolla los procesos de la lectura, la escritura y la oralidad en niños que
cursan la educación inicial.
Desde este marco concebimos que la lectura, la escritura y la oralidad, como procesos
comunicativos, lingüísticos y cognitivos, facilitan en el sujeto la posibilidad de expresar
lo que piensa, siente y desea, para así poder transformarse a sí mismo y transformar su
contexto social y cultural de manera significativa. Estos objetivos se fundamentan en
el saber pedagógico, y entorno a ellos se conciben los procesos de investigación, pro
ducción y aplicación de este saber para cualificar la enseñanza de la lengua castellana.
Al referirnos a la lengua en cuanto a las prácticas de enseñanza, es claro que intenta

mos trascender las visiones normativas y prescriptivas que han marcado la manera de
acercarse a ella. La lengua es un objeto con doble naturaleza: es un sistema de repre
sentación de carácter abstracto, que debe estudiarse desde sus estructuras y reglas, que
no está dado, y que está sometido a interpretaciones y a sucesivas conceptualizaciones;
y, por otra parte, es una construcción social y cultural con funciones específicas.
De esta manera, es necesario que el Licenciado en Pedagogía Infantil sea competente

en el saber didáctico y disciplinar, de modo que pueda reflexionar, analizar y transfor
mar las prácticas de la lectura, la escritura y la oralidad, y con ello generar la posibilidad
de renovar las representaciones que la escuela guarda de cada una de ellas.
Página 478
Así pues, la práctica del VI semestre es un espacio en el que los estudiantes ahondan
en un contacto social, cultural, cognitivo y afectivo con la realidad de las instituciones
educativas, tanto para describir como para intervenir en las situaciones particulares de
enseñanza. La construcción de la oralidad y del lenguaje escrito, así como la inclusión
del niño en el mundo letrado, son los elementos que convergen en la realización de
esta experiencia.
2. LO QUE ES
La Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana está dise
ñada de tal manera que los estudiantes se aproximen a ese proyecto de humanidad que
cada niño representa, anudando en esta labor múltiples facetas: lo biológico, lo social,
lo histórico, lo político, lo espiritual, lo estético, lo pedagógico. La integración teórico-
práctica de esta tarea promueve la relación personal con los niños y niñas, y muy espe
cialmente con la reflexión educativa sobre la infancia. “Infancia” es el nombre con el
que denominamos el período del desarrollo humano que va desde el nacimiento hasta
los siete primeros años de vida. La Licenciatura aspira así a contribuir a la formación
integral de los niños y niñas desde la etapa prenatal hasta los 7 años45.
En el currículo de la Licenciatura se establecen prácticas formativas y asignaturas teó

ricas, para asegurar así el fortalecimiento conceptual y el ejercicio de la praxis en los
futuros docentes. Las prácticas inician en el segundo semestre de la carrera y culminan
en el octavo.
La práctica del VI semestre tiene como propósito formar a los futuros licenciados(as)
en Pedagogía Infantil en los elementos teórico-prácticos de los procesos de lectura,
escritura y oralidad en la educación inicial. Para lograrlo, la práctica se articula con la
asignatura “Formación Lingüística”; desde allí las estudiantes construyen los conoci
mientos teóricos pertinentes para el objeto de enseñanza que será abordado en las
instituciones escolares.
3. SU ESTRUCTURA
La práctica se lleva a cabo durante dos días a la semana(martes y viernes), con una
intensidad de cinco horas cada día. Tres son los momentos que se plantean para su
realización:
• Momento 1. Contextualización: Las dos primeras semanas se dedican a recono

cer y establecer el contexto de las instituciones: conocer el proyecto educativo
45
“Plan Curricular”, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Pontificia Universidad Javeriana.
Página 479
institucional, la dinámica de trabajo por parte de los profesores en el aula de cla
se, las expectativas de los niños y docentes frente al trabajo que se va a propo
ner, las necesidades que se tienen, las dificultades y conflictos que se han
presentado, y el reconocimiento de la comunidad educativa en general, son los
aspectos que agrupa este momento.
• Momento 2. Las prácticas en la Institución. Las doce semanas siguientes se trabaja

en la institución. Una vez se detectan y se acuerdan las necesidades, los intereses
y las expectativas tanto de los docentes como de los niños se diseña e imple
menta un proyecto de lengua, de manera que, por una lado, se involucre a los
pequeños en prácticas sociodiscurisvas y, por el otro, las practicantes desarro
llen situaciones que permitan una articulación entre los saberes conceptuados y
la práctica misma.
• Momento 3: Socialización y análisis de la información. Durante la práctica se retoma

de forma constante el proceso llevado a cabo por las estudiantes, sin embargo,
al final de la misma se destacan fortalezas y posibilidades para próximos en
cuentros.
La práctica viene acompañada de un seminario, en el cual se trabajan aspectos que tie

nen que ver con la formación de los estudiantes y que se relacionan directamente con
las situaciones que acontecen en cada una de las escuelas -en este caso lo que atañe a la
intervención en los procesos de lectura, escritura y oralidad-. Igualmente, se profundi
za, complementa y discute acerca de los saberes conceptualizados, los cuales se pro
ponen a partir de:
• Lecturas: para cada sesión se plantea una lectura relacionada con la temática a
trabajar.(algunas de estas temáticas se abordan en la asignatura “Formación Lin
güística”; hay otras que por su parte surgen de la práctica en la institución,
cuando es necesario aclarar o profundizar un asunto en particular)
• Escritos: cada estudiante debe llevar a la sesión un escrito que dé cuenta de la
lectura realizada. Este escrito es la herramienta de discusión para evidenciar
puntos de encuentro, relaciones o divergencias, que ayudarán en la construcción
del conocimiento.
De esta manera, el seminario se convierte en un espacio propicio para lograr trans

formaciones que redundarán en beneficio propio y de los demás, constituyendo a la
vez nuevas fronteras del saber que seguirán ampliando las representaciones del mundo
y de la vida en general.
Página 480
4. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU ARTICULACIÓN CON LA
PRÁCTICA
Las instituciones educativas donde se lleva a cabo la práctica son de carácter público y
pertenecen a la localidad catorce de la ciudad de Bogotá; son, a saber:
• Institución Educativa Eduardo Santos

• Institución Educativa Antonia Santos
• Institución Educativa República Bolivariana de Venezuela
Los tres establecimientos acogen niños que pertenecen a los estratos socioeconómicos
1, 2 y 3. Sus padres se dedican, la mayoría, al trabajo informal, y su nivel de escolaridad
es bajo.
Previamente a la realización de la práctica se proponen algunas reuniones de carácter

informativo con las directivas y los docentes de cada una de las instituciones, con el
fin de acordar las intenciones y pretensiones que se proponen desde la práctica para
ponerlos en relación con la cultura escolar vigente en cada uno de los establecimien
tos.
Las instituciones seleccionadas acogen con gran iniciativa la práctica del VI semestre,
pues las intenciones redundan en renovar y transformar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje con respecto a la lectura y la escritura en niños de educación inicial. De
esta manera, comprenden que la tarea de la estudiante-practicante consiste en ayudar a
la reconstrucción de dicho objetivo.
A continuación haremos referencia a algunos conceptos propios de la práctica del VI

semestre.
5. EL ENFOQUE CONCEPTUAL
5.1 A propósito de la didáctica46

Litwin(1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de enseñanza, que
toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que
toma el docente en el ejercicio de su labor. A estas formas que toma la práctica, la
autora las denomina “configuraciones didácticas”, entendidas como "la manera parti
cular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del cono
cimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los
modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo
de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría
46
Algunos de los postulados que se presentan han sido tomados del documento de presentación de la línea de investiga
ción: “Sistemas didácticos en el campo del lenguaje” de la Pontificia Universidad Javeriana, del cual hago parte.
Página 481
que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello
evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos
y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen
claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de
ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno”. Como pue
de notarse, una configuración puede verse como un modo particular de práctica en
tanto implica una forma peculiar de organización de la enseñanza, que se sitúa en con
textos institucionales determinados.
Para nuestro trabajo, retomamos este concepto de configuración y desarrollamos un

poco los aspectos referentes a las diversas determinaciones que lo acotan. En este
sentido, consideramos que la configuración, en tanto práctica social, y dada su multi
determinación, está soportada en un sistema de saberes explícitos, entendidos como la
red distribuida de conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el docente
acude, ligados a ciertos grupos y comunidades de conversación a los que él pertene
ce(redes, grupos de discusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a
ciertos instrumentos(materiales, textos guía...) y a ciertas obras y tendencias teóricas.
La configuración se soporta, igualmente, en un sistema de intereses personales, creen
cias y concepciones(sobre la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los
sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la escuela...).
Por otra parte, la configuración toma forma en función de gustos no necesariamente

explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así como por la posición
ideológica y política del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado.
Igualmente, la configuración está marcada por la posición del docente respecto a las
demandas sociales(de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto a las orienta
ciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institu
ción en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera
compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que final
mente darán una forma especial a su práctica. De este modo, la configuración se pue
de ver como la resultante de un campo de tensiones.
En este marco, consideramos que el objeto de la didáctica lo constituyen las prácticas

de enseñanza, y las formas que éstas toman, es decir las configuraciones de diferente
tipo, en su doble dimensión explicativa y propositiva. La investigación en didáctica
deberá ocuparse, en esta lógica, de la comprensión y explicación de esas prácticas de
enseñanza, y de la generación de criterios y alternativas para orientarlas.
Un concepto relacionado con el de configuración es el de "situación didáctica", plan

teado desde la tradición francesa por Brousseau. Para Brousseau(1995), el objeto de la
didáctica lo constituyen las situaciones de enseñanza y aprendizaje, entendidas como el
Página 482
conjunto de relaciones establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos,
un cierto medio -que comprende instrumentos y objetos-, un saber y un sistema edu
cativo representado por el docente. La finalidad dominante aquí consiste en que los
alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la situación
didáctica se manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una situación didáctica está
soportada en la existencia de un contrato, entendido como el sistema de obligaciones
recíprocas entre el docente y sus alumnos, obligaciones generalmente establecidas de
forma tácita.
5.2 La lectura, la escritura y la oralidad como prácticas sociales

Cuando hacemos referencia a los procesos de la lectura, la escritura y la oralidad, en
cuanto prácticas sociales, queda claro que nuestra intención está marcada por la volun
tad de superar las visiones normativas y prescriptivas que han marcado la manera de
acercarse a ellas. La lengua es un objeto caracterizado por su doble naturaleza: por un
lado, es un sistema de representación que debe estudiarse a partir de sus estructuras y
reglas, que no está dado, y que está sometido a interpretaciones y a sucesivas concep
tualizaciones; por el otro, es una construcción social y cultural con funciones específi
cas. Poniendo en relación la lengua con la escritura, Ferreiro señala:
Si el objeto lengua, en tanto objeto conceptual, no está dado(a pesar

del conocimiento inconsciente del hablante) tampoco el objeto escri
tura, en tanto objeto conceptual, está dado por la mera existencia de
las marcas ya que es preciso comprender las reglas de composición de
las marcas, entrar en las entrañas del sistema para poder operar con él
y desde él. En el proceso de adquisición de la escritura las unidades de
análisis de la lengua y de la escritura se redefinen continuamente, hasta
corresponder con aquellas que el sistema de representación define(y
que sería ingenuo considerar como “naturales”, en cualquiera de los
sentidos del término).
Pero hay que tener en cuenta que un sistema de representación no es
neutro. Es un sistema que representa(objetivamente) pero que, a su
vez, genera nuevas representaciones(subjetivas). Por eso los alfabeti
zados(no lingüistas) están condenados a suponer que hablan como es
criben. Porque la escritura genera una falsa conciencia del habla. La
representación revierte sobre la conciencia de lo oral. La realidad psi
cológica de la lengua es su representación escrita.(Ferreiro, 1997)
En consonancia con esta perspectiva, el estudio de la enseñanza de la lengua, de

acuerdo con Anna Camps, ha de conducir a la elaboración de conocimientos teóricos
que den razón y permitan comprender e interpretar la actividad de enseñar y aprender
Página 483
lengua, es decir, deben llevar a una teorización que permita comprender cómo un tipo
de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendiza
je y enseñanza, que tiene como objeto justamente las actividades discursivas y las ac
ciones y operaciones que las conforman; teorización que, a su vez, se orienta hacia un
nuevo nivel de comprensión de la práctica para fundamentarla y transformarla. Todo
ello teniendo en cuenta también las funciones de la lengua en las interacciones socio-
culturales, y como instrumento de pensamiento(Camps, 2001:14).
5.3 La pedagogía por proyectos, una alternativa para la lectura y la escritura de textos
en el aula
La pedagogía por proyectos se presenta como una alternativa de trabajo que ofrece
amplias posibilidades de integración de las áreas, así como el desarrollo de las compe
tencias comunicativa y cognitiva. Kilpatrick, considerado el padre de esta metodología
de trabajo, anota que los proyectos se constituyen en una estrategia que ayuda a des
arrollar habilidades de orden superior, así como a reafirmar el papel del estudiante
como constructor del conocimiento en la medida que investiga y adquiere una disci
plina de estudio.(Kilpatrick,1995).
Implementar una pedagogía por proyectos dentro del aula implica cambios en la for
ma como se establecen las relaciones de poder y de afectividad entre los maestros y los
alumnos, generando un ambiente de trabajo cooperativo, solidario y tolerante, que
surge a partir de la práctica de la democracia y la responsabilidad. De este modo, el
trabajo por proyectos implica un proceso complejo y consciente, donde las actividades
son intencionadas, los resultados analizados y los procedimientos revisados constan
temente(Rincón, 1998).
El trabajo por proyectos resulta ser una propuesta innovadora, motivante y original,
que involucra no sólo al alumno sino a toda la comunidad en general. El poder decidir
sobre lo que se quiere aprender(alumno) y la manera como debe enseñarse(maestro),
lleva consigo la implementación de estrategias que conducen tanto a maestros como a
alumnos a construcciones permanentes de conocimientos y pensamientos.
Para la producción escrita, por ejemplo, los proyectos se convierten en circunstancias

motivacionales que estimulan su producción, haciéndola necesaria y dotándola de una
función especifica. El querer aprender, el tener deseo de saber y el poder llegar a ex
plicar en nuevas situaciones lo que se aprendió, lleva a que el sujeto se apropie de
aprendizajes altamente significativos, transformando paulatinamente su ir y venir por
el mundo educativo.
Página 484
Disponer de una pedagogía por proyectos al interior del aula de clase es posibilitar y
favorecer la lectura, la escritura y la oralidad desde los siguientes aspectos:
• Una razón para hacerlo: el proyecto surge del interés de los estudiantes, de un
problema de su realidad al cual es necesario darle solución; esto genera en los
estudiantes motivación y a su vez activa las situaciones discursivas en las cuales
se leerá o producirá el texto.
• Un uso real de la lengua: cuando la lectura y la escritura quedan por fuera de

cualquier situación real, pierden su papel protagónico: la comunicación. Si los
estudiantes viven estos actos para responder a un propósito en especial, las si
tuaciones cobrarán sentido, y no sentirán que estos procesos son cargas tediosas
inherentes a la naturaleza de la escuela.
• Una vida cooperativa dentro y fuera del aula: las interacciones entre estudiantes y
profesor, en el caso de la producción escrita, por ejemplo, servirán para crear
“destinatarios intermedios” de los textos, haciendo evidentes las representacio
nes discursivas, las dificultades y las fortalezas propiciadas por cada miembro
para el mejoramiento de un proceso que es bastante complejo.
De este modo, los intereses y las necesidades que subyacen a los proyectos, se convier
ten en intenciones comunicativas que llevarán a la lectura y producción de discursos y
al aprendizaje de las condiciones particulares de cada uno de ellos.
6. EVALUACIÓN
La evaluación se concibe como un proceso constante de reflexión durante la práctica.
Para ello las estudiantes y los docentes(instituciones y Universidad) plantean en con
senso criterios que consolidan las situaciones de enseñanza que se realizaron, criterios
como: el cumplimiento de los propósitos, las actividades planteadas, la participación
de los niños, el logro de aprendizajes por parte de éstos, las estrategias utilizadas para
avanzar en el proceso, o la solución de conflictos y dificultades presentados en el
transcurso de la práctica.
Durante el trabajo de práctica se plantean algunos instrumentos que permiten sistema
tizar por parte de las estudiantes las intenciones sobre las cuales se hace visible la in
tervención en el aula. Ellos son:
• La autoevaluación: referida a aspectos personales, pedagógicos y sociales, que
determinan una reflexión de la labor propia y de la situación en general, de mane
ra que el pensarme a mí mismo como docente, respecto a lo que acontece en el
Página 485
aula, genere comprensiones y transformaciones para nuevas situaciones significa
tivas.
• Diseño e implementación de un proyecto de lengua: atendiendo a las necesidades o in
tereses de los niños cada estudiante realiza con su grupo un proyecto, el cual debe
dar cuenta de una planeación(en donde se plantean el porqué, cómo, cuándo, dón
de y para qué del proyecto, así como los temas, libros, lugares, etc.); un desarro
llo(ejecución de lo que inicialmente se propuso), y una evaluación(en la que se
visibilizan las fortalezas y debilidades presentadas desde la realización del proyec
to). En el seminario se revisan cada una de las fases de acuerdo al momento de
realización del proyecto, y se plantean sugerencias, recomendaciones u observa
ciones que redunden en el mejoramiento de dicha propuesta.
• Un escrito: el cual puede ser de carácter expositito o argumentativo, dependien
do de los propósitos y de la temática que cada estudiante quiera abordar. Su ela
boración se plantea con el fin de hacer publicas las ideas que allí se expongan para
el evento que la facultad anualmente programa: el “Encuentro de experiencias de
prácticas formativas”. Es de notar que los escritos que realizan las estudiantes no
se proponen como productos acabados, sino que hacen parte de un proceso es
critural, y que en el transcurrir de la práctica aparecen las sugerencias y recomen
daciones tanto grupales como individuales para la cualificación del escrito.
6. A MODO DE CIERRE…
Como se puede notar, la reflexión, el análisis, la comprensión y la interpretación son
asuntos que acompañan de manera constante la realización de la práctica. A medida
que llega cada semestre surgen nuevos conflictos, nuevos interrogantes, nuevas bús
quedas y nuevas alternativas que generan explicaciones y sustentaciones en las accio
nes que configuran el aula de clase. Entablar un dialogo significativo sobre este
proceso, es justamente la pretensión que se tiene, de manera que los sentidos y los
pensamientos que surjan, se conviertan en la riqueza para continuar esta aventura de
conocimiento y aprendizaje.
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Página 487
Formación de maestros en el desarrollo de competen
Capítulo
cias para el área de lenguaje47
Lucy Mejía Osorio

37
Profesora Universidad de Antioquia.
Doctora en Educación
RESUMEN
En este trabajo se presenta una síntesis del proyecto: Formación de maestros en el
desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje. En él se logra enlazar el plan de
evaluación externa-Pruebas SABER y Examen de Estado-, con la formación de los
docentes en el campo del lenguaje, en la perspectiva de lograr una apropiación y pro
yección en el aula de los fundamentos teóricos de la textolingüística, los enfoques
cognitivo-constructivitas y la legislación vigente de la educación colombiana.
El Proyecto se inicia en el año 2003, mediante convenio entre la Secretaria de Educa

ción para la Cultura de Antioquia -SEDUCA- y la Universidad de Antioquia. Su prin
cipal objetivo es brindarle al maestro herramientas didácticas para mejorar en sus
estudiantes las competencias en comprensión y producción, mediante la enseñanza de
estrategias cognitivo-discursivas.
Durante los cinco años de su ejecución(2003-2007), se han realizado tres etapas lo
grando una cobertura de más de 4000 docentes en los 120 municipios no certificados
del departamento de Antioquia, cuya formación ha incidido positivamente en sus es
tudiantes, según se concluye de los resultados obtenidos en las pruebas SABER 2005.
En la cuarta etapa, que se adelanta actualmente, se está ejecutando un plan de actuali

zación, fortalecimiento y acompañamiento a los docentes que conforman los Nodos
del Lenguaje, procedentes de los 120 municipios no certificados del departamento de
Antioquia, con miras a la comprensión del componente evaluativo y diseño curricular,
articulado como Área de Humanidades: Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros,
además del fortalecimiento del trabajo en Red, a partir del Nodo de Lenguaje de An
tioquia y la Red Colombiana de Lenguaje.
47
El Proyecto: Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje, es coordinado por Lucy
Mejía, con el apoyo de Laura Pineda y Nora Martínez(equipo académico), Miriam Briceño y Beatriz Betancur(equipo de
sistematización).
Página 488
1. INTRODUCCIÓN
Conscientes de la necesidad de mejorar la calidad de la educación en lenguaje, la Secre
taría de Educación para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia firma
ron un convenio para la realización del proyecto: “Formación de maestros en el
desarrollo de competencias para el Área de Lenguaje” planeado y ejecutado entre di
ciembre del 2002 y julio de 2003, después de haber sido seleccionado mediante con
vocatoria pública de carácter nacional. Este Proyecto se inscribe en el marco de las
nuevas políticas de modernización de la Educación en el país. Su propósito fundamen
tal es orientar la formación de los maestros de lenguaje desde los enfoques planteados
en la Constitución Nacional, la Ley General de Educación, los Lineamientos Curricu
lares y otros documentos reglamentarios. Se trata de un Proyecto que logra enlazar el
plan de evaluación externa(Pruebas SABER y Examen de Estado) con la formación de
los docentes en el campo del lenguaje, en la perspectiva de lograr una apropiación y
proyección en el aula de los fundamentos teóricos de la textolingüística, los enfoques
cognitivo-constructivistas y la legislación vigente en la educación colombiana.
El Proyecto se desarrolló, en su primera etapa, en 59 municipios, de los 85 que están

vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Bási
ca(P.M.C.E.B.) del departamento de Antioquia. Participaron 2122 docentes de educa
ción preescolar, básica y media, de instituciones oficiales del sector rural y urbano. La
gran mayoría de docentes no tenían formación en el Área de Lengua Castellana.
Con el objetivo de completar la cobertura inicial del Proyecto de Mejoramiento de la

Calidad de la Educación en el departamento de Antioquia -PMCEBA-, en lo referente
a la formación de maestros, la Secretaría de Educación solicitó a la Facultad de Co
municaciones de la Universidad de Antioquia, la realización de la segunda etapa del
proyecto “Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el Área de
Lenguaje” en 58 municipios donde no se había ejecutado en el 2003.En el año 2006 se
realizó en los municipios de Titiribí, Tarso y Támesis y, de esta manera, se alcanzó el
cubrimiento de los 120 municipios no certificados del departamento de Antioquia.
En el mes de diciembre de 2006 se inició la etapa de actualización de los Nodos de

Lenguaje, que se dejaron instalados en la totalidad de los municipios donde se realizó
el Proyecto,.En el presente año se realiza en las nueve subregiones del departamento
de Antioquia la etapa de seguimiento y acompañamiento a los Nodos Subregionales.
En este texto se consigna la síntesis de la experiencia vivida durante este proceso, tan
to en sus aciertos como en sus dificultades, con el ánimo de mostrar cuanto podemos
lograr docentes e instituciones educativas cuando nos proponemos trabajar por un
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objetivo común, aunando esfuerzos e iniciativas, venciendo resistencias, rompiendo
paradigmas y proponiendo alternativas de solución para hacer cada día mejor nuestra
educación.
2. CONTEXTO
El proyecto se desarrolló en los 120 municipios no certificados del departamento de
Antioquia vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Bá
sica(P.M.C.E.B.) del departamento de Antioquia. Participaron alrededor de 4000 do
centes de educación preescolar, básica y media, del sector rural y urbano.
Las instituciones educativas participantes en el proyecto situadas en el área rural labo

ran con los grados primero a quinto, con un solo educador por centro, para todos los
grados. En estos centros se imparte la enseñanza con metodología de escuela nueva.
En cuanto a la población infantil que acude, se puede decir que es poca, con un pro
medio entre 13 y 14 estudiantes entre los 6 y 17 años de edad. En otros centros rurales
se trabaja con grupos mixtos, algunos en edades acordes con el grado de escolaridad
se encuentran en un rango entre los 5 y los 12 años, pero también se presenta en las
instituciones la extraedad debido a la constante deserción en épocas de cose
cha(agosto–diciembre).
Los centros educativos rurales en cada municipio, aunque geográficamente distantes,

comparten características en cuanto a economía, nivel escolar de la población, aspira
ciones educativas, costumbres, religión y relaciones sociales. Dada su situación se han
convertido en el principal centro de desarrollo de la comunidad, y alrededor de ellos
giran todos los procesos culturales y educativos que se desarrollan en las veredas.
Según lo expresado por los docentes en los proyectos pedagógicos, dentro del medio
en que se desenvuelven los maestros, hay pocos textos y materiales necesarios que les
sirvan de apoyo didáctico e investigativo; en la mayoría de las instituciones educativas
cuentan con un pequeño bibliobanco donde muchos libros son obsoletos y poco
atractivos para los estudiantes. Sin embargo, los docentes reconocen que en aquellas
instituciones educativas donde existen recursos didácticos, la ineficiencia, el desinterés
o el desconocimiento de algunos educadores ha propiciado el mal estado de los mate
riales. También se da el caso de centros educativos donde no existe material didáctico
y bibliográfico. Este problema de los textos y materiales ha dificultado la prestación
del servicio y, a su vez, se ha convertido en un factor asociado a los bajos resultados
obtenidos en las pruebas SABER y Examen de Estado.
Otro tema, al que se refirieron los docentes en los proyectos, fue el de los estudiantes.
Acerca de ellos, los docentes coincidieron en general en afirmar que hay poco inclina-
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ción por leer y que prefieren el ocio y otras actividades libres, o en otros casos prefie
ren desde muy jóvenes y sin terminar estudios, dedicarse a trabajar, dejando en un
segundo plano el aspecto educativo. Se evidencia escasa cultura de la escritura y la
lectura, predominando en sus discursos la violencia simbólica. Los espacios para la
lectura y la escritura se reducen al tiempo de escolarización, el cual es relativamente
poco.
Los maestros fueron enfáticos en considerar, en los proyectos educativos, que una de
las mayores dificultades para la educación de los niños y jóvenes reside en los padres
de familia. En el análisis de este tema, en los proyectos, se encontró que los maestros
consideran que la falta de apoyo y acompañamiento en el proceso educativo de sus
hijos, se debe a que los padres son iletrados en su mayoría y muchos sólo han culmi
nado la básica primaria, ya sea por motivos económicos y/o por el poco interés que le
dan al estudio. Hecho que favorece la deserción escolar.
También es frecuente, dicen ellos, que los padres de familia no asistan a las reuniones
que convocan las instituciones porque “las ocupaciones del campo son muchas” y “no se puede
perder un día de jornal por ir a perder el tiempo”.48
Otros casos expuestos sobre el origen del fracaso escolar se lo atribuyen a la migración
de los padres de familia a otros lugares en busca de empleo, o a la inestabilidad notoria
del núcleo familiar, el desempleo y la falta de diversificación de la economía. Según
ésto, para muchos de los docentes, la juventud se ve obligada a trabajar a temprana
edad para aportar ingresos a la familia y por ello no toman con seriedad el estudio
como perspectiva para mejorar su calidad de vida en el futuro.
A pesar de las dificultades que se han descrito en párrafos anteriores, que son fruto de
la percepción de los maestros en sus sitios de trabajo, existe un pequeño porcentaje de
estudiantes interesados en el aprendizaje y con algunos logros significativos.
Es de resaltar que a la hora de identificar los factores que afectan la formación en los
procesos de adquisición del código escrito en los niños y los procesos de comprensión
lectora y producción textual, los docentes en general no se reconocen como factor
asociado al alcance de los logros esperados.
3. PROBLEMÁTICA QUE SE INTENTA RESOLVER

El proyecto: “Formación de maestros en el desarrollo de competencias para el área de
lenguaje” se ejecutó como respuesta a las necesidades educativas planteadas por los
resultados de la prueba SABER en lenguaje. Esta prueba fue aplicada en Antioquia en
48
Las citas son expresiones de los maestros, tomadas textualmente de los diarios de campo de los consultores
Página 491
el año 2002 en forma censal en los grados 3º, 5º, 7º y 9º 49. El informe presentado
sobre los resultados departamentales mostró de manera detallada el estado de los lo
gros de los estudiantes por:
• Niveles de logro
• Grupos de preguntas o tópicos
• Puntaje(promedios y desviaciones)
• Porcentaje de respuestas por opción
Al hacer el análisis de los resultados por niveles de logro, grupos de preguntas y por
puntaje, se observó que a pesar de algunas fortalezas, existían marcadas debilidades. A
continuación se presenta una síntesis de ellas:
En cuanto a los resultados por niveles de logro mostró que la mayoría de los estudian
tes, en todos los grados, tenían debilidades al enfrentar lecturas que exigían una com
prensión en la cual debían relacionar la información explícita e implícita para inferir e
interpretar lo sugerido en los textos.
Para grado 5º, se señaló como una gran debilidad la comprensión fragmentaria de los
textos, lo cual impide realizar una lectura más interpretativa.
Entre algunas de las debilidades en los grados 7º y 9º, se destaca lo siguiente: los estu
diantes aún no realizan una lectura global del texto y no establecen relaciones entre los
textos propuestos, a partir de los saberes previos, por lo tanto tienen dificultades para
generar hipótesis sobre contenidos globales, reconstruir la información contenida en
los textos leídos, identificar puntos de vista y reconocer estrategias utilizadas en textos
narrativos y argumentativos.
En cuanto a los resultados por grupos de preguntas, el informe destaca como debili
dades las siguientes:
• En grado 3º, los estudiantes tienen debilidades en los grupos de identifica

ción y paráfrasis, lo cual afecta la comprensión del sentido del texto en una lec
tura relacional o inferencial.
• En grado 5º, los estudiantes tienen menor dominio a la hora de enfrentar
preguntas de paráfrasis y pragmática que requieren de traducir y sintetizar de
partes del contenido textual y dar cuenta de propósitos y finalidades comunica
tivas.
• En grado 7º, según el informe, se observó un equilibrio en el desempeño de
los estudiantes en todos los grupos de preguntas.
49
La información presenta es tomada del documento: “Interpretación y análisis de resultados pruebas de lenguaje”. En:
MEN-ICFES. Informe de resultados. Evaluación de la educación básica. Pruebas de lenguaje y matemáticas. Grados
3º,5º,7º y 9º. Capítulo IV. Tomo I. Bogotá: Febrero, 2003. p.34. (Formato C.D.). Este informe sólo hace referencia al
departamento de Antioquia.
Página 492
• En grado 9º, las preguntas con mayor debilidad son las relacionadas con la
paráfrasis, pragmática y enciclopedia. Estas preguntas requieren sintetizar in
formación, dar cuenta de actos comunicativos y movilizar información de un
texto a otro.
Sobre los resultados por puntaje, refiriéndose a los grados 5º, 7º, 9º, se afirma que: “no
hay avances significativos de un grado al otro. Pareciera que la educación sufriera un
estancamiento en grado 5.”
Estas debilidades constituyeron los puntos críticos o problemas que se propuso mejo
rar esta propuesta, centrada en los procesos de comprensión lectora y producción
textual desde un modelo cognitivo-discursivo. El Proyecto se ejecutó en tres etapas
durante los años 2003, 2005 y 2006, respectivamente, con el propósito de contribuir al
mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, de tal manera que permitiera a
los docentes reorientar las prácticas educativas para guiar el desarrollo de competen
cias en lenguaje en los estudiantes en educación básica y media.
En síntesis, el Proyecto se constituyó en una alternativa de solución a la problemática

planteada porque:
• No existía, en términos generales, entre los docentes en ejercicio, una fun

damentación teórica sólida sobre la educación por competencias en el Área de
Lenguaje.
• Los análisis de resultados de pruebas diagnósticas externas(SABER y Exa
men de Estado) aplicados en todo el país y publicados por el ICFES, evidencia
ban en los estudiantes de ese momento, una educación tradicional, que no
contemplaba el desarrollo de competencias en áreas específicas, una de las cua
les es lenguaje.
• Las nuevas generaciones deben ser educadas desde el enfoque de la comuni
cación y de la significación para llegar a ser competentes no sólo para enfrentar
las exigencias de su propia cultura en la cotidianidad, sino también para crear
conocimiento y darle validez social. Con ello contribuirán al desarrollo de la re
gión y del país.
3.1 El problema, según el autodiagnóstico realizado por los maestros

La problemática enunciada en el apartado anterior, donde se describen algunas accio
nes evaluativas realizadas en el país desde la década de los noventa en la Prueba SA
BER y desde el año 2000 en el Examen de Estado, y las debilidades encontradas en el
desarrollo de las competencias básicas en lenguaje, según los logros esperados, se co
rroboraron al realizar con el grupo de docentes de cada municipio el análisis de los
resultados de ambas pruebas. Ésto permitió la elaboración de autodiagnósticos para el
Página 493
diseño de planes y proyectos institucionales en pro de la cualificación de la educación.
Lo anterior se materializó mediante:
• La identificación de las necesidades de formación de los docentes en el desa
rrollo de competencias en Lengua Castellana.
• La interpretación, con la comunidad educativa, de los resultados de lenguaje
en la Prueba SABER y en el Examen de Estado, a la luz de los marcos de inter
pretación de dichas pruebas, con el propósito de establecer las necesidades que
permitieron diseñar proyectos pedagógicos, a partir de las fortalezas y debilida
des encontradas.
Para la primera parte del autodiagnóstico, se utilizó un taller que indagaba sobre las
habilidades de los docentes para formular preguntas como herramienta diagnóstica.
Al interrogar a los docentes sobre cuál era la intención de ese taller pedagógico, se
encontró en sus respuestas la aceptación implícita acerca de la no existencia de la habi
lidad para elaborar preguntas que superaran el nivel literal, por lo cual no desarrolla
ban niveles más complejos de comprensión lectora en sus estudiantes.
Se citan textualmente algunas de sus respuestas al preguntarles sobre el objetivo alcan

zado con esta actividad:
“Reconocer la pregunta como una herramienta de diagnóstico. Analizar preguntas y clasificarlas de
acuerdo al nivel de logro y grupo de preguntas. Reconocer las deficiencias que tenemos frente a la elabo
ración de preguntas”.
Al cuestionar a los profesores sobre la claridad y pertinencia de las preguntas elabora

das, manifestaron:
“Las preguntas que hicimos fueron claras y pertinentes pero en un nivel de logro litera, tipo identifica
ción con grandes dificultades en los tópicos: paráfrasis, gramática, enciclopedia y en los niveles: inferen
cial, intertextual, y crítico”
A la pregunta ¿Cuál nivel de logro medían nuestras preguntas? ¿A cuál grupo de pre
guntas pertenecían?, encontramos un mayor número de respuestas donde se admite
que:
“El nivel de logro más relevante que medían nuestras preguntas fue el nivel B(literal transcriptivo)”.
“Todas las preguntas que formulamos pertenecían al nivel A, la identificación, porque la información
estaba ubicada en el texto”.
Como fruto de esta actividad, los docentes expresan sus conclusiones donde recono
cen “grandes vacíos al formular preguntas y ubicarlas en el nivel de logro indicado” y “una gran
debilidad en la manera de formular las preguntas”. Además “Nos limitamos a privilegiar una
comprensión literal”. También reconocen que “Se dificulta elaborar preguntas de nivel intertex-
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tual y crítico”. Por lo anterior concluyen que: “Consideramos, a raíz de la capacitación ofrecida,
la necesidad de profundizar en la elaboración de las preguntas, concretamente en la toma de conciencia
sobre la intención que se debe tener al elaborar las preguntas”.
Al preguntar por las fortalezas y las debilidades según el nivel de logro en cada grado
3º, 5º, 7º y 9º, comparando el plantel con el municipio, el departamento y la nación, se
hizo evidente que existen debilidades en los mismos niveles y tópicos donde los do
centes presentaban debilidades al formular las preguntas. Es decir, el desconocimiento
del referente teórico desde el cual se estructura la Prueba SABER y la falta de análisis
de sus resultados, por parte de los docentes, no han permitido la elaboración de planes
de mejoramiento formulados para superar estas debilidades.
¿Qué concluimos al comparar los niveles de complejidad del Examen de Estado con
los niveles de logro establecidos para los grados 3º, 5º, 7º, y 9º en la prueba SABER
aplicada en el 2002’?
Observamos en gran número de respuestas que los maestros no conocen la estructura
ni los resultados del Examen de Estado, tampoco participan en el análisis de los resul
tados en sus instituciones, ya que los asistentes a esta capacitación son en su mayoría
de primaria y de instituciones rurales. Muchos reconocieron que: “No presentamos ningu
na conclusión en cuanto a resultados del Examen de Estado debido a no tener ninguna información
sobre estos”
Otras expresiones dan cuenta de haber entendido la relación que existe entre estas dos
pruebas:
“Concluimos que el trabajo de comprensión es un proceso que debe iniciarse desde los primeros años en
los niños y que tiene relación con la escuela.”
“A manera de conclusión podemos afirmar que las debilidades y los bajos resultados en las pruebas de
estado se evidencia por falta de un manejo inapropiado de la lecto escritura obligando a las institucio
nes a replantear sus modelos de enseñanza, vinculando competencias para el Área de Lenguaje”.
“Aunque en la básica primaria no conocemos con detalle los resultados de los Exámenes de Esta
do(ICFES) ni participamos de su análisis, podemos darnos cuenta que estas pruebas son una conti
nuación del trabajo que se hace en la básica primaria y hacen énfasis en los diferentes tipos de
comprensión a mayor complejidad, es decir a medida que avanza en escolaridad se debe ser más com
petente”
Después de analizar los resultados de las pruebas y detectar las debilidades y fortale
zas, se preguntó a cada grupo de maestros participantes en este proceso de formación
¿Cómo superar las debilidades?
Las respuestas que se repitieron con mayor frecuencia fueron las siguientes:
“Con la elaboración de un proyecto pedagógico, replanteando por parte del docente su método tradicio
nal de evaluación, realizando actividades de transversalidad de comprensión lectora en las diferentes
Página 495
áreas del conocimiento, capacitando a docentes de todas las áreas, cambiando las metodologías, elabo
rando y desarrollando planes de mejoramiento institucional que impliquen un decidido compromiso de
la comunidad educativa, continuando con capacitaciones como ésta”.
Finalmente se les interrogó sobre ¿Cuáles son los factores asociados(causas) para al
gunas de las debilidades desde la realidad de la institución?
Las causas que emergen con mayor frecuencia son: “Falta material didáctico, falta acompa
ñamiento de los padres de familia, apatía de los alumnos, la descomposición familiar, no hay hábito
lector, falta compromiso y capacitación de los docentes”.
En conclusión, los maestros son reiterativos al insistir que las grandes dificultades de
los alumnos radican en el analfabetismo, poco acompañamiento y apatía en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los fundamentos conceptuales que sustentan el Proyecto, están dados por la propues
ta de Estrategias Cognitivo-Discursivas(E.C.D.), que se experimentó como Interven
ción Pedagógica para mejorar la Comprensión y Producción de Textos en estudiantes
de Básica Secundaria en el Instituto INEM José Félix de Restrepo de la ciudad de
Medellín(Mejía, 2002).
La perspectiva desde la cual se construye la propuesta E.C.D. es la lingüística textual,

cuyo objeto de estudio es el texto como unidad de comunicación del lenguaje Desde
esta perspectiva teórica, el texto es un entretejido(textum) de significaciones que pue
den reducirse a un significado global; por eso, se lo considera una unidad de significa
ción que, dependiendo del tipo de texto, tiende hacia la coherencia(aspecto
semántico), a la cohesión(aspecto gramatical y léxico) a una finalidad comunicati
va(aspecto pragmático).
Es por ello que en el marco de la lingüística textual son fundamentales conceptos co
mo: cohesión(cohesión lexical, cohesión gramatical,), coherencia(macroestructura,
progresión temática, microestructura, macrorreglas), tipología de textos(criterio de
funcionalidad, criterio de estructura), pragmática del discurso, actos de habla, contexto
situacional, entre otros.
4.1 Las competencias en el marco teórico del proyecto

El proyecto Formación de Maestros en Competencias, incluye este concepto como ha
sido definido para el campo educativo. Sin embargo, dado que los términos compe
tencia, habilidad y estrategia se utilizan en el contexto educativo actual con gran fre-
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cuencia, pero, a la vez, con gran imprecisión, es importante plantear cómo se utilizan
en el marco de este proyecto y cómo se relacionan entre sí.
En primer término y de acuerdo con los lineamientos dados por el ICFES para el
nuevo Examen de Estado, las competencias se definen como “un saber hacer en contex
to”(ICFES, 1997, 17); en otras palabras, el interés en la educación se centra en la for
mación de sujetos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y
cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos específicos de las
diversas áreas del saber.
Luego la educación lingüística consiste no sólo en determinar cuánto sabe un estu

diante(el qué), sino, de qué manera significa el mundo y usa el conocimiento(el cómo).
Esta tendencia hacia la pragmática, requiere que el docente de lenguaje propicie en el
aula actividades tendientes hacia la construcción y reconstrucción de las competencias;
hacia el desarrollo de las habilidades y hacia la enseñanza de las estrategias que le per
mitan al alumno, de forma ágil, buscar y ubicar la información que requiere.
En cuanto a las competencias, esta noción está referida, básicamente, hacia las poten
cialidades y las capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de inter
pretación, argumentación y proposición. Dentro del proceso de reconceptualización
del Examen de Estado, estos tres términos fueron definidos y posteriormente divul
gados en documentos como: MEN-ICFES. Examen de Estado. Documento de
Orientación.(Santafé de Bogotá, 2000, p. 29); MEN-ICFES. Nuevo Examen de Esta
do. Cambios para el siglo XXI. Propuesta general.(Santafé de Bogotá, sf., p. 29p.17
18).
Las competencias básicas para realizar acciones de interpretación, argumentación y

proposición, se plantean como objetivo general de la educación colombiana y, por
ende, la meta de la evaluación.
Además de las competencias básicas para realizar acciones de interpretación, argumen
tación y proposición, a la lengua castellana le corresponden en forma particular la
competencia comunicativa y la competencia significativa. De allí que en los Linea
mientos Curriculares para Lengua Castellana(1998), se plantee como enfoques del
Área, el de la comunicación y el de la significación.
Mientras la noción de competencia comunicativa es planteada, en los Lineamientos

Curriculares(1998), como un concepto que aborda el estudio de la lengua en uso y no
como sistema descontextualizado, la noción de competencia significativa enfatiza en la
construcción del sentido.
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Ahora bien, esta competencia significativa es desglosada por Canale(1983 y 1995) en
siete subcompetencias, a saber: Textual, Gramatical, Semántica, Pragmática, Enciclo
pédica, Literaria y Poética. Esta clasificación de siete subcompetencias asociadas a la
competencia significativa es adoptada por los Lineamientos Curriculares en Lengua
Castellana(1998, 51), con el fin de que el docente de esta Área le asigne sentido a las
acciones pedagógicas, fortaleciendo aquellas competencias que así lo requieran.
4.2 Estrategias cognitivo-discursivas para la comprensión y producción del texto escri

to
Este es el modelo didáctico que se presenta como propuesta en este Proyecto
• Reconocer el texto como unidad sintáctico-semántica

• Descubrir en el texto la intención comunicativa del autor
• Señalar el qué, el quién, el cuándo, el dónde, y el cómo, en un texto
• Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario
• Establecer relaciones entre ideas que están en el mismo párrafo o entre pá
rrafos diferentes
• Jerarquizar los textos en términos de: tema, idea central, ideas fundamentales
y detalles de ejemplificación
• Globalizar la información, hallar la tesis, las proposiciones y la resolución en
un texto
• Utilizar conectivos(preposiciones, conjunciones y adverbios) como pistas pa
ra comprender y producir textos
• Elaborar resúmenes
• Construir textos
5. OBJETIVOS
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza-aprendizaje de la
lengua en la Educación Básica en Antioquia, mediante la formación de maestros
en el desarrollo de competencias en lenguaje, especialmente en procesos de
comprensión y producción textual.
• Propiciar un autodiagnóstico de las comunidades educativas acerca del bajo
desempeño de los estudiantes en las Pruebas SABER y en el Examen de Esta
do, a partir del año 2000(ICFES), que les permita identificar sus necesidades en
relación con la formación por competencias.
• Analizar los documentos que sirven de marco legal a la nueva política educa
tiva nacional: Ley 115, Informe de los sabios, Plan Decenal, Resolución 2343,
Indicadores de Logros Curriculares, Lineamientos de logros curriculares(lengua
castellana), nuevo Examen del Estado y Estándares de calidad.
Página 498
• Actualizar a los maestros en las nuevas concepciones lingüísticas y pedagógi
cas, que orientan los lineamientos curriculares en el Área de la Lengua Castella
na.
• Diseñar, aplicar y evaluar Proyectos Pedagógicos y de Aula que contribuyan
a mejorar el logro de las competencias en comprensión y producción de textos,
en estudiantes de Educación Básica.
6. METODOLOGÍA
6.1 Etapa inicial
• Jornadas de estudio y preparación del equipo de consultores.

• Revisión y actualización colectiva de los materiales escritos necesarios para el
proceso.
6.2 Etapa de ejecución

• Acercamiento y reconocimiento “in situ” con la comunidad educativa de ca
da municipio.
• Visitas semanales de dos consultores a cada uno de los municipios, para tra
bajar en talleres con los docentes.
6.3 Etapa de sistematización

• Revisión y análisis de diarios de campo, autodiagnósticos y anteproyectos.
• Seguimiento de fortalezas y debilidades en todos los municipios y en cada vi
sita.
• Búsqueda de regularidades en las evaluaciones intermedia y final.
• Elaboración de informes y anexos teniendo en cuenta sugerencias y conclu
siones.
• Socialización de resultados.
7. RESULTADOS
Han sido más de cinco años(2003–2007) de intenso trabajo en los cuales los esfuerzos
institucionales y personales se han unido en pro de una causa común: mejorar la cali
dad de nuestra educación, mediante la cualificación de los docentes del Área de Len
gua Castellana, en los 120 municipios no certificados del departamento de Antioquia.
Es evidente a lo largo de esta exposición que, pese a las dificultades de diverso orden,
el Proyecto tanto en sus etapas de formación como de actualización y sostenibilidad,
ha alcanzado logros significativos, de los cuales se destacan los siguientes:
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• El total de maestros formados en los 120 municipios fue de 4000 aproxima
damente, con un promedio de 33,29% por municipio.
• Algunos municipios se destacaron por el alto número de participantes como:
Argelia(48), Puerto Triunfo(46), Sonsón(45), Venecia(44) y Valdivia(44). Estos
se encontraron por encima del promedio.
• De los docentes que recibieron la capacitación, el 59,43% eran menores de
40 años, lo cual representa un número significativo de docentes que todavía es
tán lejos de la edad de retiro, por lo tanto la formación recibida constituye un
aporte necesario en el mejoramiento de su práctica pedagógica. Un 25,93% se
encuentran entre los 40 y 50 años. Solamente un 0,40% están próximos a la
edad de retiro.
• En cuanto al nivel de enseñanza, el 70,06% del total de docentes desarrolla
su labor pedagógica en el nivel de primaria, por lo tanto tienen a su cargo todas
las áreas. Esto se constituye en una fortaleza, ya que facilita la propuesta trans
versal del desarrollo de competencias en comprensión y producción textual.
• El 68,87% de los participantes son licenciados, lo cual supone un nivel supe
rior de formación académica.
• En cuanto a los proyectos pedagógicos de Básica Secundaria que mostraron
logros significativos, según los objetivos del proyecto, se pueden destacar: An
des, Marinilla, Jardín, Barbosa, San Carlos y San Jerónimo. En estos proyectos
se evidencia un discurso que da cuenta del acercamiento a los referentes sobre
los niveles de conceptualización que se exponen en los Lineamientos Curricula
res de Lengua Castellana de 1998 y a los conceptos claves de la textolingüística.
• Es muy positivo el esfuerzo de algunos docentes por vincular las estrategias
cognitivo-discursivas(ECD), al diseño de la intervención pedagógica en el aula.
En este sentido se destacan los proyectos de básica secundaria. Algunos citan
las Estrategias Cognitivo-Discursivas en el marco teórico, otros las incluyen en
cuadros acompañados de procedimientos, niveles de logros e indicadores de lo
gro y otros más construyen sus talleres a partir de las ECD. Un ejemplo es el
proyecto de Jardín cuya fortaleza radica en la manera como concretaron las es
trategias ECD en los talleres: establecen relaciones coherentes entre estrategias,
estándares, indicadores de logros, tipología textual y nivel de logro.
• En cuanto al diseño y aplicación de talleres, en secundaria, se observó que
los proyectos pedagógicos con mayores fortalezas en este sentido, fueron los de
Olaya, Andes, Nechí y Jardín. En ellos, además de la aplicación de las ECD se
tuvieron en cuenta niveles de complejidad en comprensión lectora y diferentes
grupos de preguntas, según las dimensiones del lenguaje; utilizaron textos bre
ves y diseñaron actividades ágiles; algunos recurrieron a preguntas abiertas y ce
rradas.
Página 500
• En síntesis los proyectos de básica primaria que presentan mayores fortale
zas son los de: Marinilla, San Jerónimo, Granada, Angostura y Jardín. En se
cundaria: Jardín, Marinilla, Andes y San Jerónimo.
• Los proyectos en los que se observó un avance a pesar de las debilidades son
los de: Angelópolis, Belmira, Abejorral, Sonsón, Segovia, Santo Domingo, Mon
tebello, Granada, Cocorná, Armenia, Argelia, Nariño y Sabanalarga.
• Otro de los logros más importantes del proyecto lo constituye la conforma
ción de Nodos de Lenguaje(Mesas de trabajo) en los municipios participantes,
ésto garantiza la permanencia del Proyecto mediante el acompañamiento a sus
participantes. En tal sentido, la Secretaría de Educación para la Cultura de An
tioquia y la Universidad de Antioquia suscribieron un nuevo convenio, el cual
garantiza continuar con el proyecto de formación inicial, mediante un plan de
actualización, fortalecimiento y acompañamiento permanente a los Nodos Mu
nicipales del Lenguaje, con miras a la conformación de Nodos Subregionales
que contribuyan a la consolidación de la Red Departamental del Lenguaje. Lo
anterior garantiza la continuidad del proceso que, como es evidente a lo largo de
este texto, apenas se inició La formación docente debe tener continuidad en el
tiempo y acompañamiento en el desarrollo de las propuestas, debe ser parte de
un plan de mejoramiento continuo con el tiempo y los recursos suficientes para
su ejecución y evaluación.
• Finalmente es importante señalar que el Proyecto contribuyó significativa-
mente a elevar la meta propuesta en el Plan de Desarrollo del departamento de
Antioquia para la vigencia del 2005-2007, en relación con los resultados obteni
dos por los estudiantes de Educación Básica en las Pruebas SABER 2005. La
meta fue superada en 2.42 puntos.
BIBLIOGRAFÍA
ICFES. Castillo Bellén, Marta Jeaneth.(2001) La evaluación por competencias en lenguaje.

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Página 503
La lectura interactiva y estratégica para comprender
Capítulo
textos expositivos con estudiantes universitarios
Nelly María Ordóñez Martínez

38
Profesora Universidad del Cauca
Se lee para comprender el mundo
y se escribe para ordenar el pensamiento.
Maestros movamos esquemas.
Nelly Mar.
1. INTRODUCCIÓN
El propósito de este capítulo es reflexionar sobre como la comprensión de lectura es
el resultado de los diferentes aspectos que intervienen en el complejo proceso interac
tivo de la lectura. Reflexión que tiene como base teórica mi investigación sobre la
lectura estratégica en la comprensión de textos50. Deseo con este trabajo contribuir al
mejoramiento de los procesos formativos de la lectura de los estudiantes universita
rios.
Es necesario manifestar, que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la universi

dad, no han desarrollado estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lec
tora como contenidos procedimentales, que contribuyan a hacer de la lectura y la
escritura objetos de conocimientos e instrumentos de aprendizaje, tal vez, porque aún,
se le sigue brindando tributo a la educación tradicional. Lo anterior, se debe a que la
gran mayoría de maestros y maestras, no han tenido la oportunidad de acceder a nue
vas teorías y metodologías, esto hace que sigan anquilosados en el mito del eterno
retorno de la enseñanza tradicional, considerando que “así se aprendió, así ha funcio
nado y así se debe enseñar siempre”, por lo tanto, se deja por fuera a los estudiantes
de su propia construcción de conocimientos significativos. Además, los cambios a
través de la investigación en las Facultades de Educación son demasiado lentos, esto,
lógicamente, influye en gran parte, en las dificultades que tienen nuestros estudiantes
para comprender la lectura, en tal sentido, Solé afirma que “algunas prácticas pedagó
gicas que descuidan totalmente la enseñanza de la lectura comprensiva esperando, no
se sabe muy bien sobre qué base, las y los alumnos aprendan por sí solos lo que no se
les enseña”(Solé,1994).
50
ORDÓÑEZ, Martínez Nelly María “Propuesta de intervención pedagógica para el mejoramiento del proceso de compren
sión de textos expositivos con estudiantes universitarios”. Investigación que se está llevando a cabo en la Facultad de
Educación con estudiantes de Licenciatura en Básica Primaria con Énfasis en Lengua Castellana e inglés. 2006.
Página 504
Para lograr el propósito enunciado, hay tres aspectos a destacar que explican por qué
es necesario cambiar las metodologías tradicionales y optar por una pedagogía de la
lectura y la escritura que piensen al lector como un constructor de conocimientos. El
primero, se centra en una breve historia de las concepciones que se han tenido de la
lectura, para llegar a consolidarse en un modelo interactivo; en el segundo, se desarro
llarán conceptos de lectura y comprensión de textos relacionados con la interactividad;
en tercer aspecto, consideraré la importancia de una intervención pedagógica y estra
tégica que permita comprender, aprender lo que se lee, y conquistar la autonomía en el
proceso de formación, como condición para afrontar los desafíos que los escenarios
de la vida ofrece.
2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA Y LA ES

CRITURA
2.1¿Cuál es el problema de seguir enseñando la lectura y la escritura como tradicio
nalmente se ha hecho?
La preocupación por mejorar la comprensión de textos surge pareja a la existencia de
los mismos. Desde hace dos mil años, ya se encuentra que los poetas y retóricos clási
cos ofrecían modelos estructurales para la poesía, el drama, incluso para los documen
tos legales. Ejemplo de ello son los manuales clásicos de Retórica de Quintiliano, en
donde se evidencia lo que puede considerarse como “técnicas instruccionales,” desti
nadas a mejorar las habilidades de comprensión y asimilación de conocimientos a par
tir de materiales escritos(García Madruga y otros, 1995). Como podemos darnos
cuenta, son por lo menos dos mil años de historia que contemplan los esfuerzos ac
tuales para progresar en este sentido. Esto nos hace pensar en lo complejo y lo polé
mico que resulta al tratar el tema de la comprensión, precisamente porque no hay un
modelo aceptado universalmente, lo que sí existen son propuestas desde distintas
perspectivas teóricas que intentan explicar de manera coherente los diferentes aspec
tos que intervienen en la comprensión y en el aprendizaje a partir de los textos.
Fruto de ese trasegar por la comprensión, surgen diversas corrientes que han interve
nido en la evolución del concepto de la lectura y encontramos, por ejemplo, antes de
la década de los sesenta, concepciones tradicionalistas dominantes que, desde el con
ductismo, consideraban la lectura como simples actividades de codificación y decodi
ficación y en las que el papel del lector era totalmente pasivo. Pero también se
encuentran posiciones sicológicas totalmente visionarias y revolucionarias que le apor
tan a la lectura conceptos como comprensión y pensamiento. De este modo comien
zan a entrar en juego las relaciones dialógicas entre teorías y aportaciones de diversos
especialistas, de otros campos, que permitirán considerar a la lectura como un proceso
de construcción de significados. Ejemplo de ello podría ser el pionero Bartlett(1932),
Página 505
quien afirmaba que el sujeto lo que recuerda de un texto no es su significado literal,
sino únicamente la esencia semántica del mismo, construida a partir de las ideas jerár
quicas y en relación con su recuerdo, que ha sido conectado referencialmente con el
mundo y con la situación que describe el texto(citado por García Madruga y otros,
1995). Se reitera, entonces, el carácter constructivo y dinámico de los esquemas, ya que
se presenta la memoria como un subproducto de la comprensión: el individuo lo que
recuerda es el significado construido a partir del texto, el contexto y de su propio co
nocimiento del mundo.
Se puede intuir así una posición teórica distinta del concepto tradicional y reduccionis
ta que se tenía de la lectura, para dar paso a una posición de carácter constructiva y
dinámica de la misma a partir del conocimiento previo de los individuos, que tendrá su
plenitud en la década de los noventa y gracias a investigaciones que han venido pro
poniendo diversos modelos para enfrentarla. Por ejemplo, Van Dijk, investigó las
operaciones que los hablantes ponen en marcha cuando resumen un texto y “demos
tró que el resumen real hecho por los hablantes incluía no sólo la macroestructura del
texto, sino también las macroestructuras previamente almacenadas en la mente del
hablante y basadas en el conocimiento de cómo se organizan los acontecimientos y las
situaciones en el mundo real”(Beaugrande y Dressler, 1997). Se refuerza, entonces, la
noción de esquema en la comprensión, gracias a las investigaciones.
Igualmente, se encuentran investigaciones de sicólogos evolucionistas como las de

Bruner(1996), que afirman que los bebés son capaces de comunicarse con los adultos
antes de la aparición del lenguaje, mediante gestos y miradas, trasmitiendo sus deseos e
intenciones. Estos aportes enriquecen las raíces filogenéticas, evolucionistas, de la
capacidad humana de comunicación y comprensión. Son estos diferentes aportes, que
surgen desde distintas disciplinas, los que nutren actualmente la concepción sobre
comprensión de la lectura.
2.2 ¿Que implicaciones cognitivas y pedagógicas tiene una perspectiva teórica en la

enseñanza de la lectura y la escritura?
En este orden de ideas sobre la concepción de lectura, deseo evidenciar, de manera
muy general, dos posiciones que se han tenido frente a la misma, con el propósito de
mostrar dos movimientos que, se dan de manera diferente en cada una de esas posi
ciones.
Página 506
En la primera perspectiva, implementada más que todo en enfoques tradicionales, se
concibe la lectura como una simple actividad de codificación y decodificación de tex
tos y se plantea un modelo reduccionista que descompone la acción de leer en sus
diferentes elementos y postula que éstos deben enseñarse gradualmente, uno por uno.
Consecuentemente con su aprendizaje, el niño debía seguir una progresión secuencial
y jerárquica, que iba desde lo más simple a lo más complejo, partiendo desde las uni
dades menores: primero las correspondencias fonográficas, luego las sílabas y así, en
forma ascendente hasta llegar a las unidades lingüísticas más inclusivas(palabras, ora
ciones, frases etc.) o sea la microstructura o base del texto. En esta perspectiva, el
lector es pasivo, porque recibe información sin mayor esfuerzo, pues no pone en jue
go sus estrategias, ni su conocimiento previo para construir significados. En este mo
delo reduccionista se da un movimiento de la lectura de abajo hacia arriba,
“bottom-up level”(Van Dijk y Kintsch 1974-1983, citados por Martínez 1997:18).
En la segunda perspectiva, implementada por el modelo sicolingüístico de la lectura,

se reconoce la importancia de los conocimientos previos del lector y el contexto socio-
cultural. En este modelo se da un movimiento contrario al anterior, de arriba hacia
abajo, “top-down level”(van Dijk y Kintsch, 1974-1983, citados por Martínez,
1997:18). En esta perspectiva psicolingüista, el lector es activo, porque, según Good
man(1996), reconstruye el mensaje original del autor y construye el significado del
texto, a partir de los conocimientos previos y de las claves textuales, para conseguir la
macroestructura semántica textual. Nos podemos dar cuenta, entonces, que el signifi
cado del texto está en el escritor y en el lector no en el texto, ya que la efectividad de la
lectura consiste en extraer el sentido de lo impreso, no en identificar correctamente las
palabras, según Goodman(1996).
2.3. ¿Cómo funciona la comprensión de lectura en los dos movimientos enunciados?

Al respecto, López(1997) explica el complejo proceso de comprensión y aprendizaje
en los movimientos ascendente y descendente del procesamiento de la lectura:
“En el momento en que el lector se enfrenta a un texto, la confrontación de los con
tenidos con sus esquemas previos, le permite crearse ciertas expectativas sobre lo que
el texto trata, en un procesamiento ascendente. A medida que avanza en la lectura, si
la información del texto encaja en sus esquemas, va confirmando esas expectativas
iniciales y entonces puede codificar la información nueva para irla integrando en los
esquemas existentes, en un procesamiento descendente. Si sus expectativas no se
cumplen, si la información no encaja en sus esquemas, puede ser que no haya codifi
cación y, en consecuencia, no se podrá dar la comprensión del texto o se podría llegar
a una distorsión de la información en el intento del lector de acomodarla en sus es
quemas previos”.
Página 507
Podemos observar, que en la comprensión de textos el papel del lector es muy impor
tante, en cuanto construye el conocimiento y le otorga sentido, también es necesario
considerar el papel mediador y pedagógico del profesor, en tanto ayude a sus estudian
tes a través de estrategias, a que hagan conciente su proceso de lectura interactiva, para
que revisen sus esquemas existentes, completándolos, ampliándolos, precisándolos, y
poder, entonces, interpretar de modo adecuado los contenidos del texto.
2.4¿Qué es leer en el modelo interactivo de la lectura?

Como es de pensarse, los modelos descritos anteriormente no tienen que entrar en
querella, por el contrario, deben complementarse en el proceso de lectura, porque por
separado son insuficientes y se reclaman mutuamente. Esto se puede evidenciar en la
nueva perspectiva que surge como reacción a las dos anteriores, el modelo interactivo
de la lectura, entendido como: “Un proceso que exige del lector la activación de sus
capacidades y de sus conocimientos para la interpretación de un texto, mediante este
proceso, las estructuras textuales y conocimientos almacenados en la memoria se acti
van para orientar la construcción del sentido”(Grabe 1997). En la perspectiva interac
tiva, por ejemplo, el lector tiene que devolverse para verificar o aclarar un punto, una
palabra que no entienda, así como hacer anticipaciones o predicciones sobre el texto.
A lo anterior se le llama principio de cooperación del acto lector ya que: “Leer no es
un acto neutral, pues entre lector y texto se establecen una serie de relaciones comple
jas y de estrategias singulares que muchas veces modifican sensiblemente la naturaleza
misma del escrito original según Humberto Eco(1985)”.
Vemos que la concepción sobre la lectura ha evolucionando, gracias a las investigacio

nes dejó de ser un modelo ascendente o descendente para ser considerada como un
“proceso interactivo”. Desde esta perspectiva, Widdowson(1979) (citado por Grabe,
1997:82) considera la lectura como: “El proceso de combinar la información textual
con la información que un lector trae a su texto”. Según este punto de vista, el proce
so de lectura no es simplemente un asunto de extracción de información de un texto,
más bien, es un proceso en el que la lectura activa, en la mente del lector, toda una
serie de conocimientos que utiliza y que a su vez, pueden refinarse y extenderse con la
nueva información dada por el texto. La lectura es un diálogo entre el Lector y el tex
to.(Grabe, 1997). De lo anterior podemos deducir que en el modelo interactivo de la
lectura se mueven y se modifican las fibras más profundas de la red cognitiva y esto
sólo puede lograrse con un lector autónomo, libre, con propósitos claros, con deseos
y necesidades de formación conceptual, que busca estrategias que le permitan com
prender los textos y que riñe rotundamente con la educación tradicional, en donde el
lector sólo repite de memoria.
Página 508
Esta reflexión teórica e investigativa se inscribe en la concepción interactiva de la lec
tura y en consonancia con la perspectiva teórica constructivista del lenguaje escrito.
Por lo tanto, la intención de esta ponencia es hacer conciencia de que el saber se cons
truye en coherencia con los saberes anteriores, razón por la cual no podemos desco
nocer el conocimiento previo que traen nuestros estudiantes al aula de clase. Otro
aspecto importante sobre el que debemos reflexionar, es que la lectura y escritura de
ben tomarse como una forma de conocimiento pedagógico y no como simples habili
dades manuales, estas son razones, más que suficientes, para que la educación
promueva el doble proceso de socialización e individualización, las cuales deben per
mitir al educando construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado. Esto implica que la finalidad última de una intervención peda
gógica sea desarrollar en estudiantes, la capacidad de realizar aprendizajes significati
vos por si solos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias de aprender a
aprender.
Según Tardif(1994) en las orientaciones del paradigma constructivista, “se concentra

en las estrategias cognitivas que permitan lograr un desempeño; igualmente concede
mucha importancia a las estrategias metacognitivas desarrolladas. De hecho este para
digma insiste en las estrategias que aseguran la realización de tareas o la resolución de
problemas.” Igualmente, el autor mencionado concibe a la lectura en el marco del
paradigma constructivista “como una actividad de tratamiento de informaciones. Co
mo en toda actividad de tratamiento de informaciones, en la lectura, la persona debe
“delinearizar” lo que se está presentando para transformarlo en una representación
mental, en una representación cognitiva. Esta transformación corresponde esencial
mente a una construcción por parte del lector, construcción que realiza en interacción
con el texto y el contexto”. Es así como en la actualidad se ha llegado al consenso
general de reconocer la lectura interactiva como un conjunto de procesos constructi
vos a partir de la interacción entre los tres componentes implicados: el lector, el texto
y el contexto.
3.. LA COMPRENSIÓN Y LA SIGNIFICACIÓN
3.1 ¿Cómo se conceptualiza la lectura y el proceso de comprensión de textos en con

texto?
Página 509
“Los autores construyen sus textos para que los lectores los comprendan. El significa
do está en el autor y en el lector. El texto tiene una capacidad de evocar significado
pero no tiene significado en sí mismo; el significado no es una característica del tex
to[…] la comprensión se verá influenciada por el grado de la capacidad que tenga el
escritor para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significa
do”(Goodman, 1996:26). Esta cita nos hace pensar que leer no es solamente una habi
lidad perceptiva y se entiende, por qué Goodman la propone como un juego
sociopsicolingüístico, precisamente, porque la lectura es un acto constructivo, inteli
gente, dialógico, interactivo entre el lector y el autor, a través del texto.
Es así como: “la lectura dentro del ámbito académico nos remite al concepto de leer
para aprender”(Lòpez, 1997:129) y por tal razón, hay que reconocerla como un proce
so y no sólo como un acto mecánico de decodificación, que es a lo que se ha limitado
usualmente. En este sentido, López(1997:130) plantea que la lectura es un proceso
constructivo e interactivo, en donde se le otorga al lector un papel activo, capaz de
construir significados mediante la aplicación de estrategias efectivas de lectura y de
reflexionar mediante estrategias metacognitivas sobre su propio proceso lector. Por lo
tanto, requiere de un pensamiento “reflexivo, analítico, crítico autónomo e indepen
diente y, en consecuencia, agente activo y responsable de su propio aprendizaje”.
Sin embargo, es conveniente tener en cuenta en este proceso de la lectura interactiva,

que el reconocimiento del papel protagónico que tiene el estudiante en la construcción
de conocimiento, no significa que éste sea el resultado de un trabajo individual única
mente, sino que también cobra importancia el papel mediador del otro, sea éste el a
profesor o un compañero que funcionan como pares académicos. Se hace necesario,
entonces, recodar a Vigotsky con su teoría sobre la Z.D.P.(Zona de Desarrollo
Próximo) entendida como: “la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual(Z.D.R.) y el
nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colabora
ción del adulto o compañeros más capaces”(Álvarez y Río, 1995). Esta teoría enriquece la
propuesta constructivista con aportes que han contribuido a superar algunas de las
limitaciones de la teoría piagetiana, referida a la idea de que el proceso de construcción
del conocimiento es un proceso individual, que obedece sólo a una necesidad interna
de la mente y que ocurre al margen de las influencias del entorno. Sabemos que no es
así, la mediación social juega un papel preponderante en la construcción del conoci
miento, sobre todo en el aula en donde el o la profesora, la intervención pedagógica y
la mirada evaluadora de los otros son determinantes en el proceso de conocimiento.
Silvestre y Blank(1993).
3.2¿Cómo se comprende y se significa que aspectos intervienen en esa comprensión?
Página 510
La comprensión del discurso y, en particular, la comprensión de textos escritos tiene
como resultado “la representación mental del significado del texto”, según Madruga y
otros(1995). Es decir, la comprensión es un proceso que está íntimamente relacionado
con el aprendizaje significativo, ya que aprender algo es formarse una representación,
un modelo propio de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje y, además,
dotarlo de significado. Por tal razón, la lectura es un proceso que necesita también de
la aprehensión de estrategias para poder comprender los textos, precisamente porque
nos hemos dado cuenta de la complejidad de la lectura concebida como un proceso
interactivo. Por lo tanto, si queremos contribuir a que nuestros estudiantes compren
dan los textos, debemos realizar intervenciones pedagógicas dirigidas a dicha forma
ción.
4. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS, LOS ESQUEMAS Y LAS ESTRATEGIAS

EN LA COMPRENSIÓN
4.1 ¿Qué son los esquemas? ¿Cómo funcionan y cómo contribuyen a la comprensión?
Según Rumelhart: “Un esquema es una estructura de datos para representar los con
ceptos genéricos almacenados en la memoria. Hay esquemas para representar nuestro
conocimiento acerca de todos los conceptos: objetos subyacentes, situaciones, aconte
cimientos, secuencias de acontecimientos, acciones y secuencias de accio
nes”(Rumelhar, 1997). Además, Rumelhart afirma que un esquema contiene la red de
interrelaciones que existen normalmente entre los constituyentes del concepto en
cuestión, también agrega que es posible que la función central de los esquemas se
encuentre en la construcción de la interpretación de un evento, objeto o situación en
el proceso de comprensión. De acuerdo con lo anterior, los esquemas son como teorí
as informales privadas que tenemos acerca de la naturaleza de los eventos, objetos o
situaciones que enfrentamos y que nos permiten interpretar nuestro mundo y, en cier
to sentido, son nuestra teoría privada de la naturaleza de la realidad.
Con respecto a la lectura, los esquemas permiten representarnos un modelo de la si

tuación descrita en el texto, por eso lo comprendemos, y es justamente en ese proceso
de comprensión que ponemos en juego el conocimiento previo. De ahí la importancia
que juega el papel mediador no sólo de la escuela, sino de todos los contextos de desa
rrollo del individuo, para la construcción de la calidad de sus esquemas, ya que con
ellos se enfrenta a diversos escenarios que la vida le ofrece y de esa calidad dependerán
sus actuaciones para la resolución de problemas. Se hace necesario, entonces, hacer
conciencia acerca de los esquemas, pensando en nuestros niños y niñas, posibilitarles
primero en sus contextos inmediatos, más tarde, en la universidad u otros escenarios,
el refinamiento de sus esquemas, para que cuando se enfrenten al mundo tengan opor
tunidades y no marginaciones.
Página 511
Es importante establecer la relación entre los conocimientos previos y el aprendizaje
significativo, porque están íntimamente conjugados, ya que en una adecuada represen
tación interviene no sólo la información esencial del texto, sino también aquella inferi
da por el lector en su proceso de comprensión, entonces vale la pena preguntarse
¿Qué es aprendizaje significativo y en qué se diferencia de lo memorístico? ¿Cuál privi
legia la academia? ¿Cómo sería el papel mediador del profesor en el proceso de com
prensión para que haya un aprendizaje significativo? Según Ausubel(1993), existe
aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionalmente material que es poten
cialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cogniti
va, de esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la
adquisición de nuevos conocimientos, los que a su vez permiten nuevos aprendiza
jes(Díaz, 1999),. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre
los conocimientos previos del que aprende y la nueva información que va a aprender.
En contraste con el aprendizaje significativo, Ausubel nos dice que el aprendizaje memo
rístico, tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva información con la ya
existente en su estructura cognitiva. Como consecuencia, los nuevos conocimientos se
aprenden de manera aislada y su relación entre sí no es adecuada, sino arbitraria por
que no contribuyen al aprendizaje ulterior y más bien lo dificulta. Esto es lo que suce
de en la mayoría de los casos en el aprendizaje escolar. Como resultado, se tiene un
aprendizaje memorístico y sin sentido. De ahí la relación tan importante que el maes
tro debe hacer entre el aprendizaje significativo y los conocimientos previos para lo
grar la construcción de conocimiento.
Es así como el papel mediador del profesor es importante y necesario en este proceso
para ayudarles a los y las estudiantes, mediante intervenciones pedagógicas a través de
estrategias, a que hagan conciente su proceso de lectura interactiva, para que revisen
sus esquemas existentes; completándolos, ampliándolos, precisándolos, cambiándolos,
para poder interpretar de modo adecuado los contenidos del texto. Según Gutié
rrez(1992, citado por López, 1999), los esquemas tienen que ver con distintos tipos de
conocimiento:
Conocimiento declarativo: relacionado con el almacén personal de conocimientos

conformado a partir de experiencias previas y se reúne en los siguientes esquemas:
• Esquemas de contenidos o conceptuales: incluyen los conocimientos del

mundo en general: físico, cultural y social; de distintas áreas del conocimiento;
de nosotros mismos y también de las relaciones entre los diversos conceptos
• Esquemas formales o estructurales: El conocimiento sobre estructuras de
organización discursiva, las marcas retóricas y todas aquellas claves textuales,
Página 512
como por ejemplo, el uso de diferente tipo de letra(negrita, mayúscula, etc.) para
resaltar títulos, subtítulos, distinguir los diferentes tipos textuales como: receta,
cuento, descripción, poema, etc.
• -Conocimiento procedimental: relacionado con la metodología para lograr
las metas propuestas:
• Esquemas estratégicos: incluyen las estrategias apropiadas para el proce

samiento de los textos.
4.2 ¿Qué papel juega el texto en la interactividad de la lectura?

El texto, en este contexto, y según lo definieron Halliday y Hasan(1975), citados por
Rumelhart(1997), es la “unidad básica de significado del lenguaje”. No es simplemente
un conjunto de oraciones bien formadas, compuestas de palabras o morfemas, el texto
debe tener una unidad; debe transmitir de modo comprensible un mensaje coherente y
cohesivo”. Además, entre las características del texto está la elaboración, dado que la
comunicación pueda ocurrir sin mediar ningún contacto directo entre el lector y el
escritor.
Igualmente, desde la lingüística textual, de Beaugrande y Dressler(1997) plantean que

un texto no es una suma de palabras, o una superoración de gran longitud formada
por oraciones bien logradas y colocadas en secuencia lógica, tampoco es su gramatica
lidad. Lo que hace verdaderamente un texto es su acontecimiento comunicativo, para ello debe
cumplir siete normas de textualidad interrelacionadas entre sí y tres principios regula
dores de la comunicación textual. Si alguno de estos aspectos no se cumple, el texto
no será comunicativo. Según los autores, las normas mencionadas están definidas, no
por el texto en sí, sino por éste y la situación de comunicación en que se ha producido
y se ha recibido.
De las siete normas de textualidad hay dos más directamente dependientes e internas
al texto y son operativas para que lo demás se den: la primera es la cohesión, que esta
blece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse o relacionarse entre sí dentro de
una secuencia los componentes de la superficie textual, estas relaciones están marcadas
lingüísticamente, por ejemplo: la repetición, las formas pronominales, la correferencia,
la elisión o la conexión. La segunda es la coherencia, que tiene que ver con el texto como
un todo e indica cómo los conceptos e ideas subyacentes están relacionados entre sí, a
veces de manera explícita, a veces de manera implícita. Un texto tiene coherencia
cuando los conceptos(configuraciones de conocimiento) que componen su universo
del discurso están interrelacionados a través de relaciones de diversa naturaleza, un
ejemplo podría ser una superestructura causal. Los demás rasgos del texto están rela
cionados más con la interacción comunicativa: los participantes y el contexto. En
Página 513
relación con los participantes tenemos dos sicolingüísticos: la intencionalidad, que de
pende del productor textual que tiene un plan y una meta y nos permite identificar
cuál es su actitud e intención comunicativa; la aceptabilidad se relaciona con la relevan
cia que un texto tiene para el lector, sea ésta, entre otras, la de construir conocimien
tos y entablar una relación discursiva con el autor. La informatividad es el grado en que
el texto contribuye a la interacción discursiva por el factor de novedad que motiva el
interés por la recepción de un texto, también sirve para evaluar hasta qué punto las
secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si la información es novedosa o
no lo es. En la informatividad el productor textual ha de ser cuidadoso de no ser tan
evidente, pero también evitar que la tarea de procesamiento que ha de realizar el lector
no sea tan ardua como para que ponga en peligro la comunicación, en todo caso guar
dar el equilibrio. En relación con el contexto está la situacionalidad, que es la que de
termina los factores que hacen que un texto sea pertinente en un determinado
contexto y en relación con la situación de comunicación y la intertextualidad, indaga en
el hecho de que la interpretación de un texto dependa del conocimiento que se tenga
de textos anteriores.
Finalmente, los tres principios regulativos de la comunicación textual son: la

eficacia del texto que exige que quienes intervengan en su intercambio obtengan los
mejores resultados comunicativos posibles, invirtiendo en esa tarea un esfuerzo míni
mo. La efectividad que está en relación con la intensidad del impacto comunicativo
que el texto provoca en sus receptores y la adecuación que es el equilibrio óptimo que se
consigue en un texto entre el grado de actualización de los criterios de textualidad, por
un lado, y la satisfacción de las demandas comunicativas, por otro. En general, se pue
de decir que el texto, en esa ocurrencia comunicativa, recrea en su contexto de situa
ción todo un sistema social, cultural y de valores, razón por la cual el texto es mucho
más que una abstracción del entorno material, se recrea en él todo un universo de
significados sociales.
4.3 ¿Cuál es el papel de las estrategias en la comprensión?

Entendemos por estrategias “la secuencia de actividades intencionales y deliberadas
en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr metas que se ha
propuesto”(Weinstein y otros 1988, citados por López, 1998). Es decir, la capacidad
de pensamiento que tenemos para resolver dificultades de comprensión de textos si las
hay, en un tiempo prudencial. Desde esta perspectiva, las estrategias permiten planifi
car, supervisar y evaluar los procesos de comprensión de textos y hacer que se con
viertan en un medio de verdadero aprendizaje.
Página 514
Las estrategias de comprensión lectora son fundamentales en la construcción un mo
delo interactivo e integrador de la lectura en la comprensión, desde una perspectiva
cognitiva-discursiva en el que está inscrito, como un proceso bidireccional, interactivo
y estratégico que integra los conocimientos previos del lector(cognitivos) y los saberes
y elementos del texto(discursivos), en busca de la construcción de sentido. Las estrate
gias de comprensión lectora son definidas por Solé, como procedimientos de carácter
elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las
acciones que de desencadenan para lograrlo, así como su evaluación y posible cam
bio”. De lo anterior se desprende que las estrategias son procedimientos y los proce
dimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la
comprensión de textos, porque éstas por si solas no aparecen. Además, si considera
mos a las estrategias como procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo
y metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas o
recetas, sino como actividades que le permitan al estudiante aprender a aprender a
regular su proceso de lectura, para alcanzar las metas propuestas y construir su cono
cimiento.
En este orden de ideas sobre el mundo de las estrategias, cabe hacer la distinción entre
estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas.
4.4 ¿Qué son estrategias cognitivas?

Según Flavell,, “Las estrategias son cognitivas cuando se emplean para hacer progresar
la actividad cognitiva hacia la meta”(Mateos, 2001). Entre las estrategias cognitivas
encontramos anotaciones, subrayados, identificación de las claves o marcas textuales
que nos permiten reconocer el tipo de texto, el propósito de la lectura, acceder al co
nocimiento previo, reconocimiento de la idea principal, reconocimiento de la cohesión
y la coherencia textual, realización de resúmenes, entre otras.
4.5¿Qué son estrategias metacognitivas?

Son aquellas encargadas de supervisar el progreso de actividad cognitiva(Flavell, 1981)
Estas estrategias permiten la reflexión crítica del proceso de comprensión de textos a
través de la evaluación y permiten la autorregulación y la conquista de la autonomía.
Los estudiosos al respecto afirman que, dependiendo de las estrategias que se utilicen,
se reconoce a un lector experto del que no lo es. López(1998) sugiere algunas estrate
gias agrupadas alrededor de tres etapas del desarrollo de la metacomprensión: la pre
lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Página 515
4.6. ¿Cabe preguntarse en este contexto ¿cuál debe ser el papel del o de la maestra?
De igual manera, además del papel de las estrategias, y el papel del o de la estudiante
en este modelo integrador interactivo de la comprensión lectora, es necesario describir
también, el papel importante que cumple el maestro en este proceso, cuyo desempeño
en la enseñanza estratégica es el de planificar, guiar y servir de mediador del aprendiza
je, hasta que logre transferir toda la responsabilidad a los alumnos; cuando eso sucede,
el maestro habrá logrado que sus estudiantes conquisten su autonomía. En este senti
do, son importantes los postulados de Vigotsky, fundamentados en la Zona de Desa
rrollo Próximo(Z.D.P.)(Coll, 1995), en donde se manifiesta que la autorregulación se
construye en interacción social con sujetos que se convierten en puentes para conse
guir una meta o logro. Esa distancia que hay entre el nivel del logro en la resolución
del problema se alcanza, gracias a la ayuda de un compañero o un adulto experto,
mediante la instrucción explicita que contribuyen al desarrollo del autocontrol cons
ciente del aprendiz.
Respecto a lo anterior, se habla entonces de estrategias de enseñanza, definidas como

“Los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos” y estrategias de aprendizaje definidas como: “Una serie de
ayudas internalizadas en el lector; éste decide cuando y por qué aplicarlas, para apren
der, recordar y usar la información”(Mayer, 1984, citado por Díaz 1999).
5. A MANERA DE CONCLUSIÓN ¿POR QUÉ SE JUSTIFICA ENSEÑAR LA

LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD?
Abogo entonces por la pedagogía de la enseñanza de la lectura y escritura como
herramientas fundamentales en el desarrollo social, cultural y contextual del individuo,
argumentando que el aprendizaje es un fenómeno social, cognitivo que resulta de la
interacción continua entre el organismo y sus capacidades de especie por un lado y el
medio físico por el otro. Según Vygosky(1964), la especie humana sería el resultado de
dos raíces distintas, una natural y otra socio-cultural. Vygosky demuestra que el niño
en su primera infancia construye en su interacción con el medio físico, “esquemas
representativos” y en su interacción con el medio social “esquemas comunicativos”,
de manera que el lenguaje propiamente dicho surge de estas dos líneas de desarrollo, y
en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales
del hombre para convertirse en pensamiento. En la medida que sigamos enseñando
mecánicamente la lectura y la escritura, estaremos entrando en contradicción con el
ser natural y social.
Página 516
Con base en lo anterior, se resalta la importancia de la mediación social como genera
dora de procesos mentales superiores, Vigotsky afirma que la fuente de la mediación
reside ya sea en una herramienta material, en el sistema de símbolos o en la conducta
de otro ser humano, sobre todo en los mediadores semióticos que abarcan desde sim
ples signos, hasta sistemas semióticos complejos. Lo importante de esta mediación es
la transformación de la conducta inmediata e impulsiva en una conducta instrumental
simbólica. En un comienzo esta mediación la realiza la madre, que es la que dota de
significado todas las manifestaciones del niño(peticiones, requerimientos, gestos, mi
radas, etc.), convirtiéndose así en la primera agente de la cultura, de lo social y de la
base de los primeros esquemas mentales. Luego este papel tan importante se traslada,
en gran parte a la escuela y es aquí donde tenemos que reflexionar sobre las implica
ciones pedagógicas que tiene la escuela, en la responsabilidad de asumir ese papel me
diador. Sabemos que todos los niños y las niñas no tienen en su primera infancia unos
contextos ricos en interacciones discursivas que les garanticen la felicidad de un hori
zonte sin marginaciones.
Por el contrario, nos damos cuenta que en la escuela existen grandes brechas entre
unos y otros, porque, mientras algunos han tenido la oportunidad de desarrollar ple
namente sus códigos de manera elaborada, otros no han tenido en sus contextos la
oportunidad de hacerlo. El problema es que cuando esto se traslada a la escuela surgen
conflictos, porque la socialización ofrecida por el sistema educativo, generalmente es
conservadora y de carácter tradicional, representada en sistemas de organización lineal
y mecánica que van induciendo paulatina, pero progresivamente en los y las estudian
tes, ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta que
chocan, porque son desfavorables para algunos de los individuos o grupos que com
ponen el complejo y conflictivo tejido social, me refiero a la desigualdad social que en
ella se reproduce, en el sentido de la teoría de Berstein, referida a los códigos como
principios que regulan proceso de comunicación, éstos son dispositivos de reproduc
ción cultural que están ligados a las clases sociales y a la división social del trabajo. De
tal manera, y desafortunadamente, el ámbito académico que debería ser un lugar de
oportunidades se convierte en un marginador, privilegiando al que más tiene.
Para evitar lo anterior propongo la enseñanza interactiva de la lectura, que tiene una
marcada intención pedagógica, para hacer resistencia a las formas de control simbóli
co, y así la educación se convierta en un generador de cultura académica que posibilite
herramientas de construcción de sentido, de conocimiento, para que los estudiantes
puedan adaptarse mejor al mundo vertiginoso en que hoy se encuentran y así puedan
tomar riendas de su proceso formativo para que sean mejores arquitectos de sí mis
mos.
Página 517
Por lo tanto, no se puede concebir un modelo pedagógico sin que esté tranversado
por el componente lingüístico, situado éste en las perspectivas pedagógica, sicológica y
social que lo armonice integralmente. Es supremamente importante que nuestro mo
delo pedagógico no deje por fuera los procesos de lectura y escritura como ejes inte
gradores y no como requisitos formales.
Por tal razón, a todos nos corresponde, sobre todo a la escuela, estimular esta activi
dad vital de la lectura, por medio de la ejercitación continua y la aplicación de estrate
gias que ayuden a comprender la información contenida en los textos escritos, a la
construcción de sentidos, a evaluarla, retenerla y evocarla cuando se tenga la necesidad
de hacer uso de ella.
“Se conoce el corazón del hombre por lo que hace,
y su sabiduría por lo que dice”
BEN TALIB
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Página 519
Investigación, interculturalidad y escritura en el marco
Capítulo
de la formación de etnoeducadores
Rosa Alicia Escobar Pinzón

39
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
1. RESUMEN
El programa de Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca se inicia
en 1995 bajo la modalidad de educación abierta y a distancia, por lo que la escritura se
constituye en una de las tecnologías más adecuadas en la mediación del aprendizaje de
los estudiantes. Sin embargo, en la implementación de la propuesta cada vez se hace
más evidente las dificultades que tienen los estudiantes en los procesos de lectura y
escritura, a pesar del curso de Lectoescritura que hacen al iniciar la formación. En
consecuencia, se formula el proyecto de investigación “Sentido y uso social de los
procesos de lectura y escritura en español en la Licenciatura en Etnoeducación de la
Universidad del Cauca” con el objetivo central de construir e implementar un diseño
pedagógico basado en la comprensión de los sentidos y usos que los y las estudiantes
tienen de la lectura y la escritura.
A medida que avanza el proceso de investigación, vamos profundizando en las con

cepciones alrededor de la interculturalidad, la etnoeducación, la escritura y el o los
paradigmas de investigación de mayor coherencia con dichas concepciones, y las rela
ciones que se van manifestando entre ellas. Concepciones y relaciones que son el obje
to central del presente artículo, en las que podemos visualizar algunas dimensiones de
la interculturalidad, como son la política, la dialógica y la ética, que nos permiten en
tender la etnoeducación en dos de sus principios fundamentales, interculturalidad y
diálogo de saberes; pasamos después a la escritura alfabética como un proceso que ha
perfilado la conciencia humana y está a la base del desarrollo teórico e industrial euro
peo, lo que nos lleva a preguntarnos por nuestro quehacer en las aulas como docentes
de un programa caracterizado por la diversidad sociocultural de sus estudiantes; y
finalizamos con la apuesta metodológica que se realiza en el proyecto, el paradigma
constructivista, y su coherencia con las concepciones y prácticas en relación con la
interculturalidad, la etnoeducación y la escritura.
2. INTRODUCCIÓN
Página 520
La experiencia en la formación de licenciados en etnoeducación en el medio universi
tario, es relativamente nueva en Colombia; arranca a mediados de la década de los 90
en algunas universidades públicas de distintas regiones de nuestro país. En el caso de
la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, paso a paso se va
abriendo una brecha, en un espacio académico marcado fuertemente por las discipli
nas fundantes del desarrollo científico, como la antropología, la medicina, el derecho,
la ingeniería, entre otras. En la apertura de este nuevo espacio académico, nos vamos
encontrando con interrogantes de diversa índole, cuyo eje central puede expresarse en
la inquietud alrededor de las implicaciones y la forma como ponemos en diálogo dis
tintos conocimientos y saberes, las actitudes y valoraciones que cada uno de los parti
cipantes tenemos acerca de dicho diálogo, al igual que las consecuencias pedagógicas
de formar parte de un proyecto educativo que podemos calificar de alternativo.
La metodología de educación abierta y a distancia fue considerada desde el inicio del

programa, como una estrategia clave para favorecer las condiciones para este diálogo
entre comunidades y academia, en la medida en que los estudiantes no se desvinculan
en forma permanente de su vida cotidiana, al tiempo que tienen talvez, la única opor
tunidad de acceder a este nivel de educación. Ahora bien, la educación a distancia está
mediada básicamente, por la lectura y la escritura, indispensables para los procesos de
autoaprendizaje que deben emprender los educandos; sin embargo, una de las dificul
tades que se vislumbraron desde el primer diseño curricular, fue la relacionada con el
manejo del código escrito en español.
En consecuencia con este diagnóstico inicial, en el plan de estudios de la Licenciatura

en Etnoeducación, se propuso el curso de Lectoescritura en el nivel Introductorio, en
el momento en que los estudiantes ingresan a la Universidad. A pesar de ello, cada vez
se hizo más evidente que leer y escribir son procesos complejos, para cuyo desarrollo
era necesario construir una propuesta de diseño pedagógico basada en un proceso de
investigación que nos permitiera acercarnos con más detenimiento y rigurosidad a los
procesos de lectura y escritura de los estudiantes, a sus concepciones, experiencias y
vivencias respecto a ellos. Es así como desde el año 2004, venimos realizando la inves
tigación “Sentido y uso social de los procesos de lectura y escritura en español en la
Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca”51, con el objetivo central,
en su primera fase(2006-2007), de construir un diseño pedagógico basado en la com
prensión de los sentidos y usos que los y las estudiantes tienen de la lectura y la escri
tura, para continuar en la segunda fase(2008), con la implementación y seguimiento
del diseño pedagógico propuesto.
51
En el equipo de investigación intervienen: por el Grupo de Investigación en Lectoescritura, la profesora Socorro Corrales;
por el Grupo de Investigación en Estudios Interculturales, la profesora Rosa Alicia Escobar, coordinadora del proyecto, la
egresada Eli Ruby Ausecha, y las estudiantes Isabel Cristina Vasco y Juanita del Mar Vesga. El proyecto fue aprobado en
2005 por Colciencias en la convocatoria de la línea de ‘Diálogo de saberes’.
Página 521
En resumen, el proyecto intenta entender, en la diversidad sociocultural de nuestros
estudiantes(indígenas, afros, mestizos, provenientes de zonas urbanas y rurales), las
concepciones, experiencias y vivencias que han tenido en relación con la lectura y la
escritura, en un diálogo constante basado en estrategias como la etnografía de aula y la
historia de vida, desde una perspectiva cualitativa de investigación en educación.
Comprensión que está a la base de la posibilidad de elaborar y poner en marcha una
serie de estrategias pedagógicas, en las que dicha diversidad no se identifique como
una dificultad sino que, por el contrario, se constituya en una potencialidad en la for
mación etnoeducativa.
Ahora bien, el artículo que presentamos a continuación corresponde a un momento

del proceso investigativo en el que fue necesario profundizar la reflexión sobre algunas
inquietudes, específicamente en lo que concierne a las apuestas teórico-prácticas que
hacemos desde la interculturalidad y la etnoeducación, algunas concepciones alrededor
de la lectura y la escritura y la propuesta de metodología de investigación que conside
ramos mas coherente con dichas apuestas y concepciones. Reflexión cuya exposición
se realiza en tres acápites: la interculturalidad y la etnoeducación como nuevas formas
de dialogar y de educarnos; leer y escribir en los procesos etnoeducativos; y el para
digma constructivista en nuestra investigación.
El primero plantea una breve caracterización de la interculturalidad desde tres dimen

siones: política, ética y dialógica, a la vez que analiza su relación e incidencia en la con
ceptualización de la etnoeducación y en nuestra práctica como docentes. El segundo
pretende mostrar por un lado, cómo la escritura alfabética es una tecnología que ha
sido y puede ser utilizada por los grupos humanos tanto en forma constructiva como
en detrimento de otros grupos; y por el otro, cómo la íntima relación entre la escuela y
la apropiación del código escrito marcan diferencias sociales y culturales importantes
entre los grupos. Y el tercero alude a las concepciones cualitativas en investigación y
las coincidencias de este modelo, específicamente del paradigma constructivista, con la
perspectiva ya planteada acerca de la interculturalidad y la escritura, en la medida en
que concuerdan en los postulados alrededor de las concepciones ontológicas y episte
mológicas que están a la base de la investigación, la etnoeducación, la interculturalidad
y la escritura.
3. LA INTERCULTURALIDAD Y LA ETNOEDUCACIÓN COMO NUEVAS

FORMAS DE DIALOGAR Y DE EDUCARNOS
En las últimas tres décadas se ha venido dando una serie de propuestas teóricas alre
dedor de la interculturalidad, basadas entre otras, en las experiencias de educación
indígena desarrolladas en la mayor parte de los países latinoamericanos, y en diálogo
Página 522
constante con conceptos como el de diversidad, multiculturalismo, biculturalismo,
educación intercultural bilingüe – EIB, etnoeducación, entre otros.
En ese panorama conceptual, se hace énfasis en diversas dimensiones que identifican

la interculturalidad, entre las cuales vamos a considerar en esta caracterización, las
relacionadas con lo político, lo ético y lo vivencial y dialógico, y su convergencia en lo
educativo.
La dimensión política de la interculturalidad nos muestra cómo su realización no se

limita a la educación, sino que se juega en muchos otros espacios, sin los cuales puede
ser muy difícil alcanzar logros en lo educativo. En este sentido, C. Walsh(2005: 25)
propone: “es la interculturalidad como proceso y proyecto social, político, ético e inte
lectual que asume la decolonialidad como estrategia, acción y meta”. En consecuencia,
la interculturalidad se debe encaminar a la construcción de epistemes otras, que alcan
cen lo que la episteme occidental no alcanza, por su esencia eurocentrista. Construc
ción cuyo pilar está en el diálogo entre los grupos subalternizados, indígenas y afros,
sin desconocer la posibilidad de otros actores. En conclusión, sin construir modos
otros de poder, saber y ser, no es posible la interculturalidad.
El hecho de entender la interculturalidad como un proyecto político, apunta a la cons

trucción de nuevas formas actitudinales y de conocimiento que conlleven cambios en
las relaciones de poder que se dan entre los distintos grupos. Se trata de transforma
ciones radicales en todos los ámbitos de la vida humana, lideradas especialmente, se
gún esta propuesta, por los indígenas y los afros, por lo que el proyecto puede
caracterizarse como una utopía, un deber ser a construir.
En su dimensión dialógica, la interculturalidad puede ser entendida como una vivencia

cotidiana junto al ‘otro’, en la cual la constante interrelación y comunicación entre las
personas nos acerca al conocimiento mutuo, asumiendo la diversidad en forma reno
vada, dejando de lado la mirada hacia el otro como algo extraordinario, salvaje o pri
mitivo, exótico o excepcional, que han sido los estereotipos que tan bien hemos
aprendido en nuestra sociedad.
El diálogo intercultural que así se propone, no tiene que corresponder, ni mucho me
nos, con el hecho de estar físicamente al lado del otro y tener una comunicación ver
bal, sino que se trata de abrirse, de ser receptivo, de escuchar, sentir, ver y compartir
esos mundos simbólicos y culturales que hasta ahora, han vivido en forma antagónica
y enfrentada. Podemos imaginar multiplicidad de situaciones y lenguajes como pelícu
las, documentales, textos escritos, entre muchos más, que se convierten en espacios y
modos de diálogo intercultural.
Página 523
Pero debemos ser cuidadosos para que el producto de este diálogo no sea la asimila
ción del otro, diferente, a nuestro sistema de pensamiento, a nuestra visión del mundo,
cuando hacemos referencia a concepciones como el reconocimiento, la inclusión, la
tolerancia. En este sentido, autores como C. Wulf(1993) nos proponen, talvez en for
ma radical, que solo el disenso, que desemboca en la aceptación de la no comprensibi
lidad del otro, nos permite la construcción del aprendizaje intercultural. Nosotros
consideramos que es esa dinámica de consensos / disensos, conflictos / armonías, la
que precisamente, impulsa la lucha por afianzar nuestra identidad, por reconstruirla
constantemente con base en el diálogo intercultural. Es un reaprender a vivir, pues por
nuestra tradición sociocultural, hemos tendido a invisibilizar, borrar y olvidar todo
aquello que no es igual a nosotros; no estamos acostumbrados a dejarnos afectar por
el otro; todo lo contrario: ojalá sea él quien cambie. Y es que dejar de ser no es fácil.
Es una tensión entre la autoestima, la construcción de la identidad y el reconocimiento
y la tolerancia, y más aún la comprensión y aceptación del otro como otra forma de
ser tan válida como la nuestra. Y esto es una actitud y valoración ética, imposible de
construir sin la comunicación y el diálogo.
Diálogo que podemos pensar en distintas vías y formas, como el diálogo de saberes
según el cual no existe un conocimiento verdadero, universal y único, como lo ha
impuesto la visión eurocentrista, sino que los distintos conocimientos desarrollados
por las diversas culturas son igualmente válidos y lo que se propone entonces, es la
posibilidad de enriquecerse mutuamente en ese proceso de intercambio y comunica
ción.
Todo esto nos lleva también, a vivir la interculturalidad, no como la senda a la cual
todos debemos acceder, ni como la prescripción y el deber ser, único camino para
conseguir ese mundo diferente que queremos. Por el contrario, proponemos una vi
sión abierta, amplia; un camino que seguimos, sabiendo que existen otros posibles que
no transitaremos, aunque esto no será óbice para conocerlos y establecer puentes con
quienes los construyan.
Hasta aquí hemos expuesto una caracterización de la interculturalidad desde dimen

siones como la política, ética y dialógica. Conviene preguntarnos ahora cómo apro
piamos esta perspectiva, en la medida en que esta conceptualización se ha ido
nutriendo desde nuestra experiencia en la formación de formadores en etnoeducación.
En el programa de Licenciatura en Etnoeducación hemos asumido la interculturalidad
como un principio constituyente y fundamental de la etnoeducación, con base en el
cual se pretende fortalecer la formación de ciudadanos que promuevan relaciones
horizontales y de equidad con todos y cada uno de los miembros de la sociedad, evi
tando la invisibilización, el menosprecio o la visión exotizada de los otros, asumiendo
Página 524
así una actitud y una pedagogía que reconoce y valora la diversidad, con el fin de apor
tar a la construcción de una sociedad realmente democrática.
Otro elemento constitutivo fundamental de esta perspectiva es el ya mencionado,

diálogo de saberes, sin el cual es imposible lograr una propuesta pedagógica etnoedu
cativa, en cuanto precisamente, es en los proyectos de cambio de la educación escolar
donde aparece con mayor claridad la relevancia de promover el diálogo de saberes con
el fin de lograr que niños y niñas se formen en un ambiente de reconocimiento y acep
tación de su cultura, a la vez que acceden a los conocimientos denominados ‘estándar’
desde la tradición escolar occidental.
Tanto la experiencia como la reflexión que se ha adelantado en la Licenciatura en Et

noeducación, nos han llevado a proponer una visión amplia de la etnoeducación, en la
medida en que consideramos que no debe dirigirse en forma exclusiva, a los denomi
nados grupos étnicos, sino a todos los grupos socioculturales de nuestro país. Es así
como nos encontramos con grupos de población urbanos y rurales, mestizos, jóvenes,
entre otros, cuya voz y presencia también ha sido y es invisibilizada, para quienes es
indispensable una educación que reivindique su ser, su sentir, su identidad, que no los
segregue ni señale por ser diferentes a los patrones occidentales decimonónicos, en
sus actitudes, formas de habla, sueños y deseos.
Otro elemento que apoya nuestra conceptualización, es la evidente necesidad de que el

grueso de la sociedad colombiana, es decir la denominada sociedad mayor, nos edu
quemos en una concepción diferente de diversidad, no vista como un problema o una
dificultad, o algo que admiramos en la distancia, fuente de discriminación abierta o
encubierta, sino como una riqueza y un potencial para nuestro futuro. Es comprender
por fin, que el mundo de encuentro social y cultural en el que vivimos, es la base fun
damental de lo que seremos, sobretodo si apuntamos a la construcción de la convi
vencia armónica de la diferencia, comenzando por la educación de las nuevas
generaciones desde nuevas perspectivas, como la etnoeducación entre otras.
Frente al discurso propuesto, es interesante preguntarnos acerca de su coherencia con

nuestra vida cotidiana, y más aún, con nuestra labor como docentes. Es por esta ra
zón, que con frecuencia me pregunto si estoy o no dialogando con los otros, con sus
conocimientos y saberes; cómo lo puedo hacer; cuál será la actitud que traen nuestros
estudiantes al respecto.
La experiencia me demuestra que la mayor parte de estudiantes tienen muy bien apro
piado el sistema educativo occidental como tal: vamos a aprender, a que los profeso
res, que saben mucho, que tienen las respuestas, nos transmitan esos conocimientos;
esperemos que nos digan qué y cómo tenemos que hacer y aprender. Y en esa misma
Página 525
lógica, los profesores revisamos textos, montamos programas académicos, ‘dictamos’
nuestras clases y evaluamos quién sabe y quién no; nosotros decidimos todo, tenemos
el poder.
Qué difícil cambiar estas prácticas educativas asimiladas durante tantos años de perte
necer al sistema educativo, ya sea como profesores, ya sea como estudiantes. ¿Será que
lo que proponemos desde la interculturalidad, la etnoeducación y el diálogo de saberes
es coherente con esta forma de educación? ¿Qué cambios estamos haciendo en esa
práctica cotidiana para ser coherentes con nuestros discursos? Considero que en parte,
esos cambios comienzan cuando nos damos espacio para hacernos preguntas como
estas; cuando nos dejamos inquietar por los resultados que obtenemos como maestros
y maestras; cuando, con cierta humildad, nos vemos afectados por lo que nos dicen
los estudiantes y no imponemos nuestra visión, opinión o conocimiento, sino que lo
expresamos como una posibilidad mas, no como una verdad irrefutable.
En conclusión, etnoeducación e interculturalidad siguen siendo utopías, horizontes

que de alguna manera nos guían en nuestro enfrentamiento diario con la realidad, y
que cada uno resuelve en el día a día.
4. LEER Y ESCRIBIR EN LOS PROCESOS ETNOEDUCATIVOS

En consecuencia con lo expuesto hasta aquí, la lectura y la escritura alfabéticas pueden
analizarse como una tecnología que tiene múltiples implicaciones en la vida de las
sociedades, aunque no todos sus miembros la apropien y utilicen en igual medida.
Implicaciones que pueden ir desde facilitar el sometimiento del otro hasta ser una
herramienta con gran poder de liberación, en tanto nos abre la posibilidad para cono
cernos y dialogar sin las barreras del tiempo y la distancia.
Como posibilidad, a través de la lectura podemos acceder a mundos íntimos otros no

imaginados y cuando escribimos, podemos poner en diálogo nuestro ser con otros.
Cuando desnudamos nuestra alma y expresamos nuestros sentimientos más íntimos y
los ponemos a circular, estamos frente a la incertidumbre de cómo nos asumen los
otros, cómo nos ven y nuestras certezas se erosionan, nuestra identidad se despliega.
Es una escritura que abre la puerta del diálogo, para darse a conocer y reconstruirse;
para dejarse afectar por personas que muy probablemente, nunca veremos, pero con
quienes nos estamos comunicando.
Con un sentido muy distinto al anterior, en diversos espacios y tiempos, la escritura ha

sido una herramienta para discriminar y ejercer poder sobre otros grupos sociales y
culturales, que la desconocen. En Latinoamérica, este proceso se ha dado tanto con las
culturas indígenas como con los afrodescendientes. Recordemos que a estos últimos
Página 526
les estaba prohibido aprender a leer y escribir durante la esclavitud y que los indígenas
fueron engañados una vez tras otra, por la imposición de leyes que ellos no podían
interpretar. Del mismo modo, tanto los campesinos como los grupos mas pobres en
las ciudades, han sufrido y viven situaciones de abuso de poder y discriminación, rela
cionadas en alguna medida, con la imposibilidad de acceder a un conocimiento mas
directo de sus derechos, establecidos en leyes y códigos escritos.
Hay otro elemento crucial para entender posibilidades, dificultades y desafíos de la

escritura y es el hecho de que ésta es el producto de momentos históricos que vivían
las sociedades específicas que la inventaron y desarrollaron, con una funcionalidad y
una correspondencia con su pensamiento y forma de ver y entender el mundo. En
principio, sociedades complejas como la maya, la china, la sumeria, fueron las que
inventaron esta herramienta para poder registrar en forma adecuada impuestos y tribu
tos, genealogías de dinastías, entre otros aspectos de la organización social que así lo
requerían.
Con posterioridad, las sociedades europeas, específicamente los griegos, se apropian

de la escritura, adaptándola a las características de su lengua por medio de la represen
tación gráfica de las vocales, mientras en otras sociedades en Asia(China, Japón, entre
otras) se fortalece el sistema de escritura ideográfica, que se basa en la representación
de conceptos y no de los sonidos de las lenguas. Con la consolidación de esta tecnolo
gía, se amplían cada vez mas sus funciones, dando lugar a desarrollos literarios impor
tantes, muchos de ellos basados inicialmente, en la tradición oral, como por ejemplo la
Biblia, Las mil y una noches, La Odisea, entre otros.
Pero ante todo, la escritura es la base para el desarrollo progresivo de un pensamiento

y una conciencia perfilados por dicha tecnología, más aun con la invención de la im
prenta. En palabras de W. Ong “más que cualquier otra invención particular, la escri
tura ha transformado la conciencia humana”(1987: 81): pone distancia en el tiempo y
en el espacio en la comunicación, permitiendo a la conciencia una reflexión distinta
sobre lo enunciado, dentro de un mundo artificial, sin posibilidad de respuesta inme
diata, adquiriendo un papel fundamental en la construcción de la noción de objetivi
dad. Necesita herramientas y reglas formuladas concientemente, que conllevan mayor
complejidad en el pensamiento y dan pie para las formulaciones teóricas que conoce
mos hoy en día. Se genera entonces una dinámica, en la que los cambios que viven las
sociedades europeas en relación con la modernidad, influyen y son influenciados di
rectamente por la escritura. Estos cambios son, entre otros, el fortalecimiento y ex
pansión de la industrialización y el capital, la conformación de imperios dominados
desde Europa, el establecimiento de naciones con fuertes tendencias a homogenizar
sus poblaciones, el desenvolvimiento del conocimiento científico, con una visión uni-
Página 527
versalista, eurocéntrica, en la que la verdad está definida de acuerdo a sus postulados y
la escritura adquiere un estatus privilegiado como portadora de dicho conocimiento.
En este contexto, se crea una institución sin la cual ni conocimiento ni escritura podrí
an proseguir su camino: la escuela. Escritura y escuela producen seres humanos fun
cionalmente escolarizados, que organizan su pensamiento desde la escritura, aún en el
momento en que hablan. Son ellos los futuros portadores y productores del conoci
miento, de la ciencia, de la verdad, que solo es posible alcanzar con procesos formales
de aprendizaje.
En épocas mas recientes, estas concepciones van de la mano de aquella relacionada

con la necesidad de universalización tanto de la educación como de la escritura, en
coherencia con el desarrollo del pensamiento democrático. Se proclama el derecho a
que todos y cada uno de los ciudadanos reciban educación formal y aprendan a leer y
escribir. A nivel internacional se comparan los distintos países por sus índices de alfa
betización y/o analfabetismo.
Sin embargo, el estado de apropiación que hay de la escritura en el mundo actual, es

relativamente nuevo. El pensamiento perfilado por la escritura empieza a desarrollarse
en el Renacimiento y se consolida en siglos posteriores, en una época reciente de la
historia europea, y muy seguramente, solo en grupos especializados y educados en esta
tradición, como intelectuales, religiosos y literatos, entre otros. No es una apropiación
plena de todos los grupos de una sociedad, sino diferenciada, y esto es lo que nos lleva
a afirmar que el ‘pensamiento oral’ siempre está al lado del ‘pensamiento escritural’;
con una característica importante y es que la escritura adquiere mayor estatus que la
tradición oral, según lo mencionamos en párrafos anteriores, llegando ese pensamien
to escritural a formar parte de la esencia de lo que llamamos ‘sociedad occidental’.
En realidad, no ha habido ni hay en la actualidad universalización de la escritura. Esto

lo observamos en nuestra sociedad colombiana, en la cual hay una fuerza muy grande
de la oralidad, y una apropiación por parte de algunos grupos(clases altas, medias, o
intelectuales) de la escritura. Somos una sociedad de tradición oral, no solo en el cam
po sino en las ciudades. Realidad que se debe en gran medida, a la gran diferencia que
puede llegar a existir en la calidad de la educación a la que tienen acceso las personas,
de acuerdo con el estrato económico y el grupo sociocultural al cual pertenecen, lo
que trae como consecuencia que sean los grupos hegemónicos y de los niveles socioe
conómicos altos quienes se han apropiado, piensan y actúan atravesados por la escri
tura y por la lectura.
Estos planteamientos sobre la educación y la escritura, se constituyen en un marco

conceptual clave para reflexionar y cuestionarnos sobre lo que pasa y las causas de lo
Página 528
que sucede en relación con la lectura y la escritura, en los salones de clase en la univer
sidad y, mas específicamente, en los de la Licenciatura en Etnoeducación, caracteriza
dos por una marcada diversidad sociocultural. Y entonces nos preguntamos hasta
dónde esa diversidad sociocultural nos muestra un camino distinto a seguir, buscando
y promoviendo diversidad en las formas de expresión, alfabéticas y no alfabéticas. Se
genera así una tensión entre formas escriturales tradicionales de la academia(ensayos,
informes, resúmenes, mapas conceptuales…), basados en determinadas formas de
estructurar y argumentar el discurso, y otros posibles géneros discursivos, más acordes
a las condiciones específicas de los y las estudiantes de la licenciatura, lo que nos susci
ta preguntas como: ¿cuáles podrían ser esos otros tipos de textos?, ¿cómo podemos
generarlos?
Además, valdría la pena reflexionar conjuntamente con comuneros y comunidades,

sobre ese ideal estándar de la educación y de nuestra sociedad en general, en cuanto a
la escritura y la lectura, con el fin de generar espacios críticos frente a esta y otras tec
nologías que día a día llegan. Desde la interculturalidad, se trata de no apropiarse por
que sí, porque toca, sino de generar espacios para la reflexión crítica y la toma de
decisiones con el conocimiento suficiente sobre las implicaciones, positivas y negati
vas, de dicha apropiación. En últimas, lo deseable es una apropiación crítica, conscien
te y creativa.
5. EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA EN NUESTRA INVESTIGACIÓN

La conceptualización elaborada hasta aquí sobre interculturalidad, etnoeducación y
escritura, se constituye en apuestas teórico-prácticas que nos exigen debatir y reflexio
nar alrededor de la metodología más coherente en el proceso de investigación que
estamos construyendo; por lo tanto, nos proponemos ahora, profundizar en los fun
damentos metodológicos y su coherencia con lo ya expuesto.
El proceso de investigación está ubicado en primer lugar, en el área de la investigación

educativa, en cuanto nuestro fin último es repensar y transformar nuestra práctica
pedagógica, fundamentados en la observación y comprensión de los procesos de lec
tura y escritura en la Licenciatura en Etnoeducación. En esta medida, conformamos
un equipo de investigación constituido por dos profesoras y tres estudiantes, para
realizar un trabajo conjunto de diálogo constante entre las dos instancias del proceso
educativo, en el que primara por un lado, la creación de un espacio distinto para la
formación, caracterizado por la construcción de relaciones horizontales, dejando de
lado algunas de las constricciones propias del sistema educativo universitario actual,
como son las calificaciones, la dinámica de las clases magistrales con un papel pasivo
de los educandos, entre otras; y por otro, la posibilidad realizar un trabajo realmente
colaborativo, en el que las estudiantes asumieran responsabilidades de la misma di-
Página 529
mensión que las profesoras investigadoras. Además, se organizó un grupo colaborador
en el que participan algunos estudiantes y egresados de la licenciatura, así como el
equipo de profesores de dicho programa; grupo que se constituye en pilar fundamen
tal para la triangulación y construcción colectiva de los resultados.
Este trabajo colaborativo se fundamenta, en términos generales, en el paradigma cons

tructivista de investigación, conceptualizado por Guba y Lincoln(1994) como uno más
de los paradigmas posibles que han utilizado las ciencias sociales además del positi
vismo, el postpositivismo y la teoría crítica y otros afines a esta última.
Los autores conciben el paradigma como el conjunto de concepciones ontológicas,

epistemológicas y metodológicas que orientan el accionar del investigador; en este
sentido, proponen para el constructivismo, el relativismo ontológico: “las realidades
son aprehensibles bajo la forma de construcciones mentales múltiples e intangibles,
basadas social y experiencialmente, de naturaleza local y específica”(Guba y Lincoln,
1994). Esta perspectiva es consustancial con la diversidad de cosmovisiones que los
distintos grupos socioculturales construyen desde su cotidianidad y su tradición, dan
do así vida a su propia forma de comprender y explicar el mundo; por lo tanto, en el
momento en que nos preguntamos, como investigadoras ubicadas desde la etnoeduca
ción y la interculturalidad, sobre nuestra concepción acerca de la realidad, no dudamos
en hablar de una multiplicidad de realidades.
Las implicaciones del relativismo ontológico sobre la forma de conocer son inmedia
tas: logramos la aprehensión y el conocimiento en la medida en que escuchamos, ob
servamos, preguntamos, pero sobretodo, dialogamos y negociamos el sentido de
nuestras reflexiones y conclusiones; en consecuencia, la metodología de investigación
que se propone, se caracteriza por ser hermenéutica, en cuanto se configura un proce
so interpretativo basado en el hecho de poner en diálogo las construcciones categoria
les con las percepciones de los estudiantes y profesores de la Licenciatura, y con las
teorías formales desarrolladas sobre el tema, para construir así una teoría fundamenta
da, que nos lleve a comprender los sentidos y usos sociales de la lectura y la escritura
en los estudiantes, buscando explicaciones que no solo incorporen lo más común o
frecuente, sino las contradicciones, excepciones y variaciones que se dan en las diná
micas sociales como esta.
El proceso investigativo así planteado, se desenvuelve además, con elementos de la

etnografía reflexiva y las historias de vida. La etnografía reflexiva, según Guber(2001)
nos propone la ‘descripción densa’ como una forma de explicación en la cual “no es el
mundo de los nativos, ni cómo es el mundo para ellos, sino una conclusión interpreta
tiva que elabora el investigador”. Por lo tanto, es una descripción con fundamento
Página 530
teórico, pero que además, no puede perder de vista las subjetividades que están en
juego durante la investigación.
Y la reflexividad es una característica del proceso etnográfico que nos lleva a entender
cómo cuando hablamos, relatamos y hacemos uso del lenguaje, damos sentido y cons
tituimos la realidad: “las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo infor
man sobre ella, la constituyen(…) la reflexividad señala la íntima relación entre la
comprensión y la expresión de dicha comprensión”(Guber, 2001).
Las historias de vida, basadas en el método biográfico, parten de entender que la ma
nifestación de lo social y lo cultural en el individuo está mediatizada por el contexto
sociocultural inmediato en el que se desenvuelve; por lo tanto, es trascendental que se
construya “el análisis de las trayectorias individuales en el marco de los grupos prima
rios de referencia”(Pujadas, 1992), que para nuestro caso son la diversidad de grupos
socioculturales a la que pertenecen los estudiantes, cuyas trayectorias individuales son
la base para comprender los procesos de lectura y escritura vividos por ellos.
En conclusión, sabemos que el conocimiento así logrado, es uno más de los conoci
mientos que pueden producirse sobre esta problemática, desde una perspectiva teórica
y metodológica específica, en un momento y espacio de nuestra realidad. No busca
mos verdades ni certidumbres sino una aproximación conceptual a poner en diálogo
con muchas otras.
La validación de este conocimiento es intersubjetiva, no objetiva: se basa en el diálogo,

la negociación, la interpretación, e incluso, los consensos y disensos en que nos encon
tremos. Y los textos escritos que produzcamos(como este) serán una mirada, más o
menos compartida, sobre el proceso y los resultados que logremos.
En última instancia, es un proceso investigativo signado por concepciones y vivencias
basadas en la interculturalidad, la etnoeducación y una forma de ver y entender el
mundo y el conocimiento desde una perspectiva dialógica y hermenéutica.
BIBLIOGRAFÍA
FERREIRO, E.(2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Eco
nómica. México.
GUBA, E. y LINCOLN, Y.(1994). “Paradigmas que compiten en la investigación

cualitativa”. En: Denzin y Lincoln(eds.). Handbook of qualitative research, Thousand Oaks, Ca.,
Sage.(Traducción: Anthony Sampson).
Página 531
GUBER, R.(2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma.
Colombia.
HEISE, M(compilación y edición).(2001). Interculturalidad. Creación de un concepto y desa

rrollo de una actitud. Programa FORTE-PE / Ministerio de Educación. Lima, Perú.
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mica. México.
PUJADAS, J.(1992). “El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias
sociales. Centro de Investigación sociológicas”, cuadernos metodológicos No. 5. Madrid,
España.
WALSH, C(2005). “(Re)pensamiento crítico y(de)colonialidad”. En: Pensamiento crítico y

matriz(de)colonial. Reflexiones latinoamericanas. Catherine Walsh, editora. Universidad An
dina Simón Bolívar / Ediciones Abya-Yala. Quito, Ecuador.
WULF, C(1993). “Conceptos básicos del aprendizaje intercultural”. En: Fundamentos de

la Educación Bilingüe. Wolfgang Küper, compilador. EBI / Abya-Yala. Quito, Ecuador.
Página 532
Los conocimientos gramaticales de los adultos:
Capítulo
el caso del sustantivo en la lengua castellana

40
Estudiante de Doctorado en Didáctica de la Lengua y de la Literatura
“Una gramática pedagógica debe ser una gramática

para el uso y responder a la pregunta: “qué tiene
que saber un ciudadano adulto sobre su lengua
para poder utilizarla con éxito?” (Castellá: 1994)
1. RESUMEN
La enseñanza de la lengua en las últimas décadas ha estado en continúa transforma
ción bien por los estudios discursivos o por la psicolingüística o por las ciencias del
lenguaje en general, que han contribuido a los avances de la reflexión didáctica en el
campo de la lengua, no obstante la gramática continua enseñándose igual con una
concepción tradicionalista desde hace ya muchos siglos, poco se ha reflexionado sobre
su uso y más en el carácter normativo. Este documento es una síntesis de una investi
gación realizada a los adultos sobre cuáles son sus conocimientos gramaticales en rela
ción con la categoría "Sustantivo" años después de egresar de la escuela, para qué sirve
la gramática y cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en este
aspecto de la lengua. En este sentido, este escrito recoge en primera instancia, una
revisión de los diferentes estudios que se han realizado sobre la enseñanza de la gra
mática y sobre las representaciones gramaticales de los estudiantes, en especial sobre el
sustantivo como categoría gramatical. En segunda instancia, los objetivos y la descrip
ción de la metodología, es decir, las actividades que se llevaron a cabo para obtener la
información objeto de análisis, en tercera instancia, el análisis del proceso y de los
resultados y finalmente las conclusiones.
2. INTRODUCCIÓN.
El ser humano es lenguaje, usa su lengua para expresar y construir los sentimientos y
los pensamientos. Está hecho de palabras. El lenguaje lo forma y lo transforma. Es la
facultad inherente al ser humano, de ahí que en el orden de lo científico haya sido tan
difícil convertir la lengua en un objeto de estudio y para la pedagogía y la didáctica de
la lengua, hacerla un objeto de enseñanza, de aprendizaje e investigación en el aula de
clase y más aún cuando se trata de la gramática de una lengua.
Página 533
Está claro que desde la formación literaria y lingüística para quienes trabajamos en el
campo de las ciencias del lenguaje, la gramática es fundamental, pero para quienes no
son de esta disciplina, tal vez no lo consideren así, aunque para comunicarse se sirvan
de ella. Por este motivo he querido indagar cómo resulta este conocimiento para estos
ciudadanos adultos.
En consecuencia, como docente de lengua castellana y literatura siempre he tenido

múltiples interrogantes sobre la enseñanza de la gramática de la lengua, sobre los con
tenidos que se deben enseñar, cómo enseñarlos y para qué enseñarlos. Por ejemplo me
he formulado las siguientes preguntas a la luz de la didáctica: ¿Qué piensan los estu
diantes sobre la enseñanza de la gramática de una lengua?, ¿para qué sirven estos co
nocimientos gramaticales en la vida de los seres humanos?, ¿Cómo enseñar una
gramática que permita hacer una reflexión crítica sobre la lengua? Así, en un intento
por responder a alguno de estos interrogantes he realizado este trabajo de investiga
ción titulado Los conocimientos gramaticales de los adultos: el caso del sustantivo en la lengua
castellana. Cabe resaltar que cuando se habla de uso lingüístico en este documento, no
se está refiriendo al sentido literal de utilidad, sino a la perspectiva que los estudios
pragmáticos y semánticos de la lengua le han otorgado: por un lado uso, en el sentido
que el ser humano se sirve de la lengua y del lenguaje y por el otro lado, uso en el sen
tido de reflexionar críticamente sobre el lenguaje y la lengua y cómo esta actividad
metalingüística forma y transformar al ser humano.
En este sentido, este escrito recoge en primera instancia, una revisión de los diferentes
estudios que se han realizado sobre la enseñanza de la gramática, es decir, sobre las
representaciones gramaticales de los estudiantes y en especial sobre el sustantivo como
categoría gramatical. En segunda instancia, los objetivos y la descripción de la metodo
logía, es decir, las actividades que se llevaron a cabo para obtener la información obje
to de análisis. En tercera instancia, el análisis del proceso y de los resultados y
finalmente las conclusiones.
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN: ALGUNOS ESTUDIOS SOBRE LAS REPRE

SENTACIONES GRAMATICALES DE LOS ESTUDIANTES.
La enseñanza de la gramática en la escuela se ha convertido en un verdadero y nuevo
reto para los docentes de lengua castellana. Bien sabemos que el modelo estructuralis
tas, el de la gramática generativa, propuesto por Noam Chomsky y en la actualidad, los
modelos pragmáticos son los que se han incorporado a la escuela a la hora de enseñar
la lengua en el aula de clase. Si bien es cierto que las teorías o corrientes lingüísticas
han tenido cambios evidentes en el estudio de la lengua, la enseñanza de la gramática
continúa incólume en la escuela, pues muy poco o nada ha tenido en cuenta estos
cambios. Asimismo la psicología y la psicolíngüística han hecho sus aportes en el
Página 534
campo de la didáctica, sin embargo nos seguimos preguntado qué pasa con los cono
cimientos gramaticales de los estudiantes, una vez salen de la escuela e ingresan a la
vida pública o profesional como ciudadanos adultos.
En este sentido, hay trabajos muy interesantes que nos podrían aportar tanto desde el
punto de vista metodológico como teórico. Pues hay propuestas didácticas que han
reflexionado sobre la enseñanza de la gramática en relación con la construcción del
conocimiento y la eficacia de la comunicación en las actividades discursivas y en el
conocimiento de la lengua como objeto de estudio y reflexión crítica.
Así, Gema NOTARIO(2001) ha realizado un trabajo sobre el sujeto como categoría

gramatical. Contribuye a la caracterización de diferentes tipos de conocimiento grama
tical que poseen los estudiantes. Anna CAMPS y otros(2000) han estudiado los con
ceptos de los alumnos de secundaria, específicamente el pronombre personal con
aportes significativos en la reflexión sobre la actividad metalingüística, además presen
tan y estudian las dificultades de los alumnos para integrar y hacer operativos los con
tenidos gramaticales. FISCHER, Karol(1996) hace un estudio sobre el adjetivo
calificativo constatando la importancia de los conocimientos semánticos en la concep
tualización de las categorías gramaticales.
De otra parte, también contamos con los aportes sobre la reflexión y el análisis de la
enseñanza de la gramática. El libro, “Secuencias didácticas para enseñar gramática” Anna
CAMPS y otros(2006) enfoca la actividad gramatical como un proceso activo y pro
pone un modelo para la investigación sobre el razonamiento metalingüístico de los
estudiantes. Así, Felipe ZAYAS(2006), en su artículo “Hacia una gramática pedagógica”
expone la necesidad de crear una gramática que sirva para programar los contenidos
gramaticales dentro de un enfoque pragmático de la lengua y metalingüístico. Otro
artículo que nos aporta en el campo de la enseñanza de la gramática es el de Teresa
RIBAS y T. VERDAGER(2006) “¿Como se relaciona la reflexión gramatical con el uso de la
lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en textos argumentativos” Aquí se describe el
proceso de la actividad y se reflexiona sobre la argumentación gramatical de tipo se
mántico. Finalmente, un documento básico es el de Xavier GUTIÉRREZ(2006) “Có
mo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando”. Propone una revisión
metodológica en la gramática y en la normativa de la enseñanza de lengua y centra su
análisis en el uso de los relativos en diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta la
variación en el uso de la lengua.
En relación con los trabajos sobre el sustantivo como categoría gramatical, podríamos
citar Rafael LAPESA(1975) "Dos estudios sobre la actualización del sustantivo espa
ñol". Boletín de la Comisión Permanente de la Asociación de Academias de la Lengua Española,
21: 39-67 donde se exponen los usos del sustantivo. Asimismo encontramos el texto
Página 535
de María Teresa DÍAZ(1998) “Sintaxis y semántica de la construcción con sustantivo en posición
nuclear”, analiza las clasificaciones de las construcciones con sustantivo en posición
nuclear propuestas y los criterios en los que éstas están basadas, los fenómenos de la
sustantivación del adjetivo y de la adjetivación del sustantivo y las funciones sintácticas
y semánticas que la construcción con sustantivo en posición nuclear puede desempe
ñar en la oración.
Suponemos que los lingüistas y los docentes de lengua castellana han realizado estu
dios sobre el conocimiento que tienen lo estudiantes del sustantivo, pero en esta bús
queda aún no se ha encontrado alguno para señalarlo en este apartado.
4. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Objetivos de la investigación

En este trabajo se han planteado dos objetivos fundamentales: Uno es revisar los co
nocimientos declarativos que los adultos escolarizados tienen del sustantivo, y el otro,
conocer cómo ellos usan los sustantivos y cuales son sus reflexiones metalingüísticas
en torno a esta categoría gramatical.
4.2 Descripción de las actividades

La mayoría de trabajos de investigación didáctica se hacen en ámbitos escolares: pri
maria, secundaria o universidad. Este, sobre los conocimientos gramaticales se carac
teriza porque su marco de acción no se desarrolla en la escuela. Por ello no quiere
decir que pierda importancia o carezca de conexión con las reflexiones pedagógicas y
didácticas de la lengua. Este es un estudio sobre las consecuencias de la escuela, sobre
lo que sucede con los conocimientos gramaticales después de la vida escolar. Por lo
tanto la población objeto de investigación no la encontré toda reunida en un aula de
clase, debí buscarla y seleccionarla, esto fue lo que me llevó más tiempo. En este sen
tido, para realizar este trabajo, inicialmente les pregunté de manera oral a varias perso
nas extranjeras y españolas, residentes en la ciudad de Barcelona y que hablaran
español como lengua materna, si me podían colaborar con esta actividad. seis no estu
vieron interesados y no respondieron porqué no lo estaban.
En consecuencia, he seleccionado una población de informantes adultos con las si

guientes características: dos mujeres y dos hombres entre los 22 y 30 años de edad,
procedentes de Madrid(1) de Bolivia(1) y Colombia(2). Unos en su vida cotidiana,
durante su estancia en Barcelona, España, se dedican a oficios de teleoperador y pana
dería, los otros, comparten estos trabajos con estudios universitarios. El corpus para
realizar este trabajo se recogió durante el mes de diciembre de 2006.
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5. EL CASO DEL SUSTANTIVO
5.1 ¿Qué es un sustantivo?

5.1.1 Gramática de la lengua Española:
Partimos del concepto gramatical de sustantivo que plantea la gramática tradicional o
prescriptiva, pues toda variación lingüística gramatical se ha observado desde allí. Así,
en la gramática del español, el sustantivo es una clase de palabra y en tanto tal puede
recibir una caracterización sintáctica, morfológica, semántica y fónica. Sintácticamente
se lo caracteriza por tener como función privativa ser núcleo(palabra con mayor jerar
quía) del sujeto. Es núcleo de sintagmas a los que les confiere el rango de sintagma
nominal y es susceptible de recibir determinante. Desde el punto de vista morfológico,
está formado por uno o más monemas por lo general un lexema más morfemas cons
tituyentes de género y número, y morfemas derivativos o afijos no constituyentes.
Desde un punto de vista meramente didáctico se lo define como el tipo de palabra que
significa persona, animal o cosa concreta o abstracta, definición que no sirve para
todos los sustantivos("carrera", "caminata", "actuación", "acción", por caso). En espa
ñol admite como acompañantes a artículos y otros determinantes y adjetivos que con
cuerden en género y número con ellos(adyacentes) y a sustantivos en aposición que
pueden no concordar. También puede llevar complementos preposicionales, llamados
genéricamente complementos de nombre (ALCINA Y BLECUA, 1998).
De otra parte, la gramática generativa, clasifica al sustantivo dentro del nombre así:
Nombre. Son los signos que complementan en la oración al verbo y, dado que existen
tres tipos claramente diferenciados de función, suelen clasificarse en:
Nombres 1: Sustantivos,
Nombres 2: adjetivos,
Nombres 3: adverbios
Cuadro de clasificación del sustantivo en archivo)
Morfemas masculino
femenino
Género
neutro
singular uno
plural varios
número
artículo
SUSTANTIVO Clases común clasificador
propio identificador
divisos con cardinales
Página 537
continuos no con cardinales
5.1.2. Concepto en los libros de texto

Los sustantivos son los "nombres" de las cosas y los seres. Son las palabras con las
que designamos a los seres, objetos, lugares, ideas abstractas, etc. El sustantivo, junto
con el verbo, es el "rey" de las funciones gramaticales, por su papel dominante sobre
las otras palabras variables. Los pilares sobre los que se asienta el tema de cualquier
texto o discurso están construidos, por los sustantivos-clave portadores de la infor
mación básica. Ellos, a veces sustituidos por los pronombres, designan a todos los
seres que son objeto de nuestros juicios, y a los cuales se refieren los verbos para ubi
car su existencia estado, actividad o situación, así como los adjetivos para señalar
cualidades o determinaciones. Los sustantivos se dividen en comunes(casa, árbol) y
propios(San José, México) y tienen variaciones de género(femenino y masculino) y de
número(singular y plural)(CULEBRA, 2004).
5.1.3 La sustantivación
La sustantivación es la adopción del valor y función de sustantivo por una palabra,
sintagma u oración: es sobre todo un proceso sintáctico; es decir, es el cambio de fun
ción de una palabra que no pertenece a la categoría de los sustantivos que pasa a des
empeñar una de las funciones de los nombres. En la sustantivación tiene gran
importancia añadir artículos a las categorías gramaticales para transformarlos en sus
tantivos. Por ejemplo:
• Un adjetivo sustantivado que hace función de sujeto: "Lo innovador parece
atractivo".
• Un adjetivo sustantivado que hace la función de objeto directo: "Quiero los
verdes".
• Un adverbio sustantivado que hace la función de sujeto: "El sí de las niñas".
• Una proposición subordinada adjetiva sustantivada: "Le voy a entregar dul
ces a quienes tengan las manos limpias".
La importancia de la función sustantiva se evidencia en la posibilidad de sustantivarse

que tienen las otras funciones, así como las construcciones de distinto tipo. Ejem
plos:
1. Adjetivos sustantivados
• En la poesía, lo rítmico es fundamental(el ritmo)
• Todo lo bello y lo bueno eran su pasión(la belleza y la bondad)
• No creía en lo santo de su proceder(la santidad)
2. Pronombres sustantivados
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• Mi yo se diluía en la multitud(mi individualidad)
• Saltemos del yo al nosotros(del egoísmo a la solidaridad)
• Ese nosotros le resultó extraño(ese tratamiento)
3. Verbos sustantivados
• No todo es cantar y reír(canto y risa)
• El dominar a cualquier precio era su meta(el dominio)
• El vivir es filosofar y actuar(vida, filosofía, acción)
5.2 Construcción de la prueba

Se construyeron dos pruebas, la primera consistía en subrayar los sustantivos encon
trados en un fragmento de la novela Delirio de Laura Restrepo. El fragmento resultó
muy extenso y esta prueba se desechó, pues los dos primeros informantes se rehusa
ron a realizarla, por considerarla muy larga y en realidad lo era. Posteriormente se di
señó otra prueba semejante a las que han diseñado quienes investigan sobre los
conocimientos gramaticales de los estudiantes con respecto al adverbio, al adjetivo, al
pronombre, etc.(ver estado de la cuestión y bibliografía). Estas pruebas están destina
das a estudiantes en ejercicio y para ser aplicadas en un aula de clase. La población
seleccionada para el caso de sustantivo, no está en un aula de clase pero también pasa
ron por la escuela y están familiarizados con este tipo de cuestionarios (Ver anexos 1 y
2).
La prueba diseñada para este trabajo “Los conocimientos gramaticales de los adultos, el caso del
sustantivo” consta de tres partes: la primera es un formulario construido por ocho ora
ciones que contienen sustantivos, verbos y adjetivos y pronombre sustantivados, don
de se solicita al informante subrayar los sustantivos que encuentre. La segunda
actividad consiste en escribir lo que el informante recuerde sobre el sustantivo, por
ejemplo qué le enseñaron en el colegio y en qué grados escolares le impartieron este
conocimiento. La tercera actividad consiste en una entrevista grabada de la actividad
metalingüística que puede surgir de las dos anteriores actividades realizadas(1 y 2).
6. ¿Cómo los adultos, egresados de la escuela, representan el sustantivo?

De acuerdo con la prueba de reconocimiento del sustantivo por parte de los adultos
egresados de la escuela, hay tres aspectos que se entran a considerar: el primero, la
identificación de los sustantivos de manera exitosa y los otros dos aspectos, relaciona
dos con el error: uno, el error cuando no identificaron los sustantivos contenidos en
las frases y dos, el error cuando designaron otras palabras como sustantivo.
El error en este trabajo no es visto como un elemento negativo, por el contrario, es el

elemento que nos permite reflexionar sobre los conocimientos declarativos que el
adulto escolarizado posee sobre las categorías gramaticales, en particular el sustantivo
Página 539
y su concepción metalingüística de esta categoría. Es decir, es el elemento que nos
permite desarrollar los dos objetivos propuestos en este trabajo.
6.1. El reconocimiento del sustantivo
6.1.1 Identificación exitosa
De los cuatro informantes que llenaron el cuestionario, tres reconocieron algunos de
los 23 sustantivos que contenían las oraciones del cuestionario y solamente un infor
mante no reconoció ni un solo sustantivo, pues subrayó todos los verbos.(Ver tabla 4)
Los sustantivos que identificaron en primera instancia, fueron los sustantivos propios,
es decir, los nombres de las personas, en este caso Antonio, María, Carmen,
Luis(75%). Al respecto, el informante No. 4 responde en la entrevista lo siguiente:
I: Pero por ejemplo Antonio,

G: Antonio si. Antonio, el nombre, Carmen, Luis…, el joven, la poesía, bueno..,
me parecen que pueden ser …o que no pueden ser… no sé, lo relaciono con
eso que llaman propio y común, pero no lo tengo claro el concepto, se me ha
olvidado el concepto…
I: Gracias.
Asimismo identificaron los sustantivos comunes sin dificultad, y el(25%) reconoció,

de los tres sustantivos en plural, dos como se puede evidenciar en la tabla No 1.
Tabla Categorías gramaticales: reconocimiento del sustantivo en archivo de word)
Sustantivo común Sustantivo común plural Sustantivo propio Sustantivo abstracto

singular
Joven (3 inf. 75%) Lápices (1 inf. 25%) Antonio (3 inf. 75%) Pasión (2 inf. 50%)
Poesía(3 inf. 75%) Hijos (1 inf. 25%) María (3 inf. 75%)
Vida (3 inf. 75%) Carmen (3 inf. 75%)
Meta (2 inf. 50%) Luis (3 inf. 75%)
También es notable que los adultos escolarizados encuestados, distinguieron algunos

adjetivos sustantivados como “bueno” y “bello” (25%), mientras que “diezmo”, el(50%) y
no reconocieron los verbos sustantivados(0%) ni los pronombres sustantivados(0%)
Tabla Reconocimiento de la sustantivación de otras categorías gramaticales
Adjetivo sustantivado Verbo sustantivado Pronombre sustantivado
Bello (1 inf. 25%) Sin reconocimiento Sin reconocimiento
Página 540
Bueno (1 inf. 25%)
Diezmo (2 inf. 50%)
6.1.2 ¿Cuáles fueron los criterios para el reconocimiento del sustantivo?
Según el análisis de las dos últimas actividades52 propuestas para el reconocimiento de
los sustantivos por parte de los adultos escolarizados, se puede inferir que los criterios
que usaron fueron los siguientes:
Funcional: para qué sirve o se utiliza un sustantivo. Función semántica: “palabra

que se utiliza para nombrar: personas, animales o cosas”. Función sintáctica: La
función nuclear en el sintagma nominal.
Clasificación: cómo se clasifican los sustantivos.(Sustantivo común y sustantivo

propio)
Autoridad escolar: En qué grado escolar le enseñaron sobre el sustantivo.(Primaria y

Bachillerato) Es curioso cómo los adultos encuestados recuerdan que el conocimiento
que tienen sobre el sustantivo sólo fue enseñado por su docente en la primaria y no en
la educación secundaria.
• No responder: Los informantes no responden la actividad No 2 y no se

presentan a la actividad 3, la entrevista. Se infiere que es un temor de los adultos
escolarizados a ser evaluado por otro o el temor de haber olvidado los conoci
mientos gramaticales.
Tabla Criterios usados para el reconocimiento del sustantivo
Funcional Clasificación Autoridad escolar No responder
Semántica: “palabra que se utiliza Sustantivo Grado de escolaridad: Primaria: No responde la

para nombrar: personas, animales o propio 1. “ en primaria”, actividad
cosas” 2. “en primaria me enseñaron…”, No 2
3. “yo respondí aquí es lo que recuerdo de
la escuela primaria…”
(1 inf. 25%) (2 inf. 50%) (3 inf. 75%) (1 inf. 25%)
Sintáctica: “de qué o de quien se Sustantivo Bachillerato: No se presenta

dice algo en una oración”(funciona común “porque en el bachillerato no recuerdo a la entrevista
como núcleo de SN) que me hayan, me hayan, he.. hablado
sobre el nombre, sobre el sustantivo.”
(1 Inf. 25%)
(1 inf. 25%) (2 inf. 50%)
52
Actividad No 2. Escriba lo que usted recuerde sobre el sustantivo. Por ejemplo, qué le enseñaron en el colegio del sus
tantivo, en qué grados de escolaridad, en primaria, en secundaria, etc. Actividad No. 3 Entrevista.
Página 541
6.1.3 Los errores
El error cuando no identificaron los sustantivos contenidos en las frases.
1. Sustantivos en plural
La actividad No. 1 consistió en subrayar todas las palabras que el informante identifi
cara como sustantivos, estos tuvieron dificultades para identificar los sustantivos en
plural, pues sólo una persona marcó dos de los tres que estaban contenidos en las
oraciones: “lápices” e “hijos”; mientras que se inclinaron por identificar los sustanti
vos en género singular: de los veinte, marcaron nueve.
Tabla El error cuando no identificaron los sustantivos contenidos en las frases
Sust plural Marcado No marcado V, adj, pron sustantivados marcado No marcado

docenas 3 bello 1 2
Lápices 1 2 bueno 1 2
Hijos 1 2 cantar 3
reir 3
dominar 3
yo 3
nosotros 3
diezmos 2 1
docenas 3
santo 3
rítmico 3
2. Categorías gramaticales sustantivadas: el verbo, el adjetivo y el pronombre

Los informantes No. 1, 2 y 3 no admiten que el verbo, el adjetivo y el pronombre
puedan ser categorías gramaticales con función de sustantivo, pues consideran que las
palabras solo cumplen una única función y esta no puede variar desde ninguna posi
ción bien sea sintáctica o semántica; de ahí que el tema de la sustantivación queda por
fuera de sus conocimientos declarativos. Asimismo, aunque el informante No. 4 sub
rayó dos adjetivos sustantivados, no tiene claridad sobre este tema. En la Actividad
No 3, es decir en la entrevista este informante respondió lo siguiente:
I: Pero, has subrayado “bello” y “bueno”, ¿por qué?

G: No sé, me parece, pero no tengo claridad
(...)
Ver Tabla No 4 El error cuando no identificaron los sustantivos contenidos en las frases
El error cuando designaron otras palabras como si fuesen sustantivo.
3. Marcación de verbos:
Uno de los informantes marcó todos los verbos y ni un solo sustantivo. Se infiere
hipotéticamente que relacionó la función nuclear que tiene el sustantivo en la ora
ción con la función nuclear del verbo. Esto porque oralmente, a la pregunta ¿por
Página 542
qué marcó la palabra “era”? La informante respondió que: “el sustantivo es la parte más
importante de la oración” Este informante No 1 solo realizó la actividad No 1, no quiso
hacer la No 2, ni la grabación de la entrevista, actividad No 3. La pregunta se logró
hacer de manera oral y tan solo accedió a ésta sin que fuera grabada.
4.Marcación de sintagmas nominales:

El informante No. 3, en la actividad No. 1 marcó los tres sintagmas nominales co
rrespondientes a las tres últimas oraciones(6,7,8) porque asume que la función del
nombre o sustantivo cumple con la función de sujeto:
“(…) en primaria me enseñaron que el nombre o sustantivo es del que o del quien se dice algo en una
oración.
Ej. El joven no creía en lo santo de su proceder.
Sustantivo del que se dice:que”53
Al respecto, se han realizado investigaciones donde se constata que: “La mayoría de

alumnos y alumnas cree que las categorías que puede desempeñar la función de sujeto
por excelencia son el nombre y el pronombre”54
5. Marcación de preposiciones, artículos y conjunciones
La informante que marcó estas categorías gramaticales lo hizo porque estaban acom
pañando a un sustantivo en posición nuclear en un sintagma nominal.
6. Marcación de adjetivo demostrativo:
Se infiere que la informante confundió el adjetivo demostrativo “esta” con la inflexión
del verbo copulativo “estar”/ “esta”, ya que no marcó sustantivos, sino sólo verbos.
7. Marcación de afijos
Los afijos son partículas que se anteponen(prefijos) o posponen(sufijos) a las palabras
para modificar su significado ya sea gramatical o léxico. La informante No 1 marcó
como sustantivos los verbos de cada una de las oraciones del cuestionario y además
marcó las partículas com- ban del verbo compraban.
Tabla El error cuando designaron otras categorías como si fuesen sustantivos.

Categoría gramatical marcada como Preposición Artículo Conjunción Verbo adjetivo
sustantivo
En La, le y Eran, es, era,
dar, creía, es Esta
53
Respuesta de la informante No.3.Actividad No.2 Escriba lo que ud. Recuerde sobre el sustantivo, por ejemplo qué le
enseñaron en el colegio(ver anexos)
54
NOTARIO, Gema. Conceptos gramaticales de los alumnos de secundaria: el sujeto. Pág. 187
Página 543
Estructuras gramaticales morfológi Prefijos y Sintagma
cas y sintácticas marcadas como sufijos nominal
sustantivos Com-
-aban El joven
del verbo
compraban
7. CONCLUSIONES
• Los adultos escolarizados encuestados en este trabajo expresan que el sus
tantivo se refiere al nombre de las personas, animales o cosas; de ahí que reco
nocen claramente los sustantivos propios
• No aceptan que categorías gramaticales como el adjetivo, el verbo y el pro

nombre asuman en la oración otras funciones distintas, por ejemplo que cum
plan con la función de sustantivo, pues consideran que las palabras solo
cumplen una única función y esta no puede variar desde ninguna posición bien
sea sintáctica o semántica; de ahí que el tema de la sustantivación queda por fue
ra de sus conocimientos declarativos.
• Identifican confusamente la función nuclear del sustantivo en un sintagma

nominal. Confusamente, porque se subraya no solo el sustantivo, sino también
el artículo o determinante que lo acompaña; en consecuencia, en algunos casos,
conceptualmente se asume que todo el sujeto de una oración es un sustantivo
propio.
• Los conocimientos declarativos de los adultos encuestados se basan en la

clasificación entre sustantivo propio y sustantivo común en el nivel conceptual,
pero a la hora de identificarlo en la oración, hay dificultad.
• Los adultos no quieren responder cuestionarios y entrevistas porque han ol

vidado los conocimientos gramaticales y tal vez se siente evaluados por el inves
tigador.
• Este ejercicio académico de investigación sirvió para que los adultos que ac
cedieron a realizar los ejercicios y la entrevista hicieran de la lengua un objeto de
estudio, se conversara y se reflexionara sobre ella, por lo menos en el período de
tiempo en el que duró la entrevista. EN CONSECUENCIA, SI EN UN AULA
DE CLASE, LOS CONOCIMIENTOS GRAMATICALES NO ESTÁN POR
FUERA DE, SINO QUE SE INCORPORAN COMO TEMA DE CON
VERSACIÓN, COMO TEMA DE REFLEXIÓN ESCOLAR, CONVIR-
TIENDÓSE EN CONVERSACIÓN CON LAS CARACTERÍSTICAS DE
ESTA O EN INTERACCIÓN EN EL AULA, AYUDA ASÍ, A CONSTRUIR
Página 544
UN CONOCIMIENTO SOBRE LA LENGUA QUE NO SERÁ OLVIDA
DO, SINO INTERIORIZADO POR EL SER HUMANO.
• Urge una gramática pedagógica que enseñe para la vida, una gramática que
no sea olvidada, sino que sea útil para la reflexión de la lengua y de los procesos
de interacción y la vida laboral, la organización y la claridad mental de los
hablantes de cualquier lengua, en este sentido es necesario que los docentes re
visen sus concepciones pedagógicas frente a la enseñanza de la gramática.
BIBLIOGRAFÍA
ALARCOS, E.(1999). Gramática de la lengua española, Real Academia Española. Espasa

Calpe, Madrid.
ALCINA, Juan y BLECUA, J(1998). Gramática española, Madrid. Ariel
CAMPS, A y MILIAM, M.(2000). El papel de la actividad metalingüística en el proceso de

escritura. Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
CAMPS, A y otros.(2001). “Los conceptos gramaticales de los alumnos de secundaria:

El pronombre personal”. Dins Camps, A.(Coord.) El aula como espacio de investigación y
reflexión. Barcelona: Graó, pp.161-180.
CAMPS, A y ZAYAS, F(2006) Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona:

Graó.
CULEBRA, Cecilia.(2004) Taller de Ortografía y Redacción Básicas. Cuernavaca, México.

Cenidet.
DÍAZ, M(1998). Sintaxis y semántica de la construcción con sustantivo en posición nuclear. Va
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FISHER, C.(1996) « Les savoir grammaticaux des élèves du primaire : le cas de

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LAPESA, R.(1975): "Dos estudios sobre la actualización del sustantivo español". Bole
tín de la Comisión Permanente de la Asociación de Academias de la Lengua Española.
Página 545
NOTARIO, G.(2001) “Los conceptos gramaticales de los alumnos de secundarias: El
sujeto”. Dins Camps, A.(Coord.) El aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona:
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PENNINGTON, M.(2002). “Grammar and Communication: New Directions in

Theory and Practice.” A: E. HINKEL; S. FOTOS(eds.), New perspectivas on Grammar
Teaching in Second Language Classrooms. London: Lawrwnce Erlbaum, pp. 77-98
ZAYAS, F(2004). “Cap a una gramàtica pedagògica”. ARTICLES de Didàctica de la

Llengua i la Literatura.
Anexo No. 1 Cuestionario
Universidad Autónoma de Barcelona

Doctorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura
Seminario: La Enseñanza de la Gramática
Ejercicio para identificación del uso del sustantivo
Nombre___________________________ ______________________
Actividad No1. Subraye los sustantivos que encuentra en las siguientes frases:
1. Todo lo bello y lo bueno eran su pasión
2. No todo es cantar y reír en esta vida.
3. El dominar a cualquier precio era su meta.
4. Antonio, saltemos del yo al nosotros
5. María no quiso dar el diezmo
6. Carmen y Luis compraban docenas de lápices para sus hijos.
7. El joven no creía en lo santo de su proceder
8. En la poesía, lo rítmico es fundamental
Actividad No 2. Escriba lo que usted recuerde sobre el sustantivo. Por ejemplo, qué le
enseñaron en el colegio del sustantivo, en qué grados de escolaridad, en primaria, en
secundaria, etc.
Actividad No. 3 Entrevista:

1. Para qué le han servido los conocimientos sobre gramática de la lengua que le
enseñaron en la escuela.
2. Cómo aplica estos conocimientos
Página 546
3. Conocer la lengua le ha servido para su vida cotidiana
4. Para su vida profesional, para desempeñarse en su trabajo?
5. Porqué subrayo esta palabra?
6. Porqué subrayó esta otra palabra?
7. Porque no subrayo esta palabra
8. Porqué no subrayó esta ora palabra?
Anexo No 2: Transcripción de entrevistas

1. El informante No 1, Nombre: Andrea. País de origen: España. Grado de es
colaridad. Bachiller. No aceptó realizar la entrevista
2. El informante No 2, Nombre: Cintya. País de origen: Bolivia. Grado de esco
laridad: V semestre de comunicación. No asistió a la entrevista
3. Entrevista del informante No 3. Nombre: Janeth. País de origen: Colombia.

Grado de escolaridad: postgrado
Después de llenar el formulario, la informante accedió a la entrevista

I: Investigador
J: Informante.
I: ¿Qué estabas comentando?

J: Comento que lo que yo respondí aquí es lo que recuerdo de la escuela primaria, porque en el bachi
llerato no recuerdo que me hayan, me hayan, he. Hablado sobre el nombre, sobre el sustantivo, de
pronto asumían que ya esto ya lo sabia, ya lo conocía en primaria si me acuerdo de sustantivo propio,
sustantivo común, ya.
I: Listo, gracias.
4. Entrevista del informante No 4. Nombre: Gustavo. País de origen: Colombia.

Grado de escolaridad: postgrado.
I: ¿Ibas a decir algo?
G: No| lo mismo, de lo que me acuerdo es de sustantivo propio, sustantivo común, sustantivo propio
referido a los nombres… a estas alturas a uno ya le está fallando la memoria.
I: Pero, has subrayado bello y bueno, por qué
G: No sé, me parece, pero no tengo claridad
I: Has subrayado precio, también. El dominar a cualquier precio en la oración número tres
G: No sé, no se…
I: Pero por ejemplo Antonio,
G: Antonio si. Antonio, el nombre, carmen, Luis…, el joven, la poesía, bueno.., me parecen que
pueden ser …o que no pueden ser… no sé, lo relaciono con eso que llaman propio y común, pero no lo
tengo claro el concepto, se me ha olvidado el concepto…
I: Gracias.
Página 547
Didáctica narrativa: el razonamiento práctico
Capítulo
en los escenarios cognitivos.
(Una propuesta en curso de construcción)

41
Susana Henao Montoya
Mónica Londoño Villada
Universidad Tecnológica de Pereira
1. INTRODUCCIÒN
Durante los dos semestres lectivos de 2005 un grupo de profesoras y profesores del
Departamento de Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira, realizó una
serie de reflexiones pedagógicas en torno a las dificultades comunicativas en el aula
cuando se trata de implementar un método de interpretación y apropiación de texto
escrito, discusión de tópicos, conceptos y categorías propias del universo discursivo de
las humanidades. Como conclusión del ejercicio, se llegó al reconocimiento de defi
ciencias en las construcciones teóricas, que a su vez provenían de habilidades lectoras
y escriturales poco desarrolladas en los estudiantes de los primeros semestres de las
carreras, a las que el Departamento presta sus servicios. Un libro, actualmente en pro
ceso de publicación, recoge las conclusiones del ejercicio reflexivo y sugiere la pro
puesta de implementar la didáctica narrativa, como forma de desarrollar las habilidades
discursivas de los estudiantes universitarios, a la vez que puede usarse como puente
efectivo a las elaboraciones conceptuales en torno a la problemáticas de la cultura, la
identidad, la conciencia crítica, los procesos tecnopolíticos y medioambientales de las
sociedades latinoamericanas, y otras que hacen presencia en el horizonte temático de
las humanidades.
2. NÚCLEO TEMÁTICO
La narración como forma discursiva, tiene sentido en cuanto contribuye a conformar
el repertorio cultural disponible de posibilidades de acción, decisión, afectos, visiones,
aprendizajes y todo lo demás que realizamos en la cotidianidad. Pero concretamente
debemos buscar el sentido de la narración en cuanto colabora de manera esencial en la
construcción de la identidad de los seres humanos, sus modos de reconocimiento y de
interacción social en las diversas dimensiones de la existencia. Paul Ricoeur, en su
libro Sí mismo como otro55, termina por hacer una lectura de la narración como aquello
que permite dar unidad a la experiencia de esos personajes de carne y hueso que son
55
RICOEUR Paul. Sí mismo como otro. Siglo XXI. México. 1996
Página 548
los seres humanos. En ningún momento, el personaje de la narración es una instancia
narrativa, un enunciador ideal o un narrativo que tantas teorías literarias de origen
formal asumen como imágenes o abstracciones lingüísticas sino que por el contrario,
los personajes de la narración actúan las posibilidades de las personas reales en los
diversos escenarios culturales. Así, el personaje debe ser asumido como una opción
vital no en cuanto se constituye en modelo particular de acción, sino en cuanto la na
rración enlaza las circunstancias de la trama y convierte al personaje en un alguien
singular e histórico, inserto en un contexto concreto, sometido a vicisitudes como
cualquiera de nosotros y aferrado u opuesto a las creencias que como lectores compar
timos con él.
Dentro de este contexto, la lengua, en su dimensión narrativa nos devuelve la posibili

dad de recuperar la capacidad de reconocimiento del mundo vital concreto y las re
flexiones propias del ámbito pragmático, que en el camino del desarrollo de la
mentalidad occidental han cedido territorio a los mecanismos reflexivos propios del
mundo formal y abstracto de la ciencia y la tecnología.
La consecuencia de entender la unidad indisoluble entre vida y narración consiste,

primero, en que las valoraciones y elaboraciones nocionales no corren el riesgo de
situarse por fuera de la existencia sino siempre en medio de la vida y segundo, que las
dimensiones biológicas y sociales de la vida humana se asumen como una sola
totalidad y no como ámbitos separados, tal como lo entiende la modernidad, en los
que la existencia se fragmenta entre persona y mundo, sujeto y objeto, o entre
inteligencia y sentimiento. Una segunda consecuencia, ya en el plano de lo ético, se
obtiene del hecho de que lo bueno o lo malo de las conductas tampoco se manifiesta
por fuera de las situaciones concretas o de las creencias, y por lo tanto siempre
tendrán sentido para el colectivo que las admite o invalida.
La estructura narrativa construye una arquitectura virtual en la que por distintos

caminos y mediante diversas técnicas las acciones del personaje se conectan con la
serie de acontecimientos que se originan a partir del hecho de haber actuado
precisamente como decidió hacerlo, y no de otro modo. El orden de la narración es
tanto causal como temporal y el sentido se conforma cuando la narración se puede
entender como la secuencia que conecta, por un lado, la conducta con las creencias e
intenciones y virtudes del personaje, y por otro lado cuando pone en relación las
conductas de un personaje con las de los demás. Por eso la narración construye un
entramado histórico y social tal como sucede en el mundo real que construimos
cotidianamente por medio de nuestro actuar. Vivimos la vida como episodios, que
dentro de un contexto, se van entrelazando unos con otros. Cuando queremos
interiorizar tales vivencias como experiencia de vida resultan importantes las nociones
de acción y de historia, ya que dentro de la narración el relato no se ha construido
Página 549
como una secuencia de acciones, sino que la acción se define como tal si puede
entenderse como un momento plausible de una historia. El sentido de la acción
proviene del hecho de que pueda ser comprendida coherentemente dentro del
contexto. No tenemos manera de interiorizar la experiencia como experiencia efectiva
si no es por medio de la construcción de narraciones en las que nosotros mismos
somos los personajes y en las que los problemas tratados impregnan nuestra
imaginación porque sabemos de qué se trata y entendemos sus implicaciones. En un
momento dado, si queremos conocer el alcance de nuestras acciones y valorarlas,
debemos preguntarnos por la clase de historia de la que hacemos parte. Y aquí
llegamos a un momento importante de la didáctica narrativa: educar incluye las
narraciones como modo de construir los modelos ejemplares para construir la
identidad, la conciencia de la identidad y el sentido del saber.
El repertorio de la cultura posee un acervo de narraciones fantásticas, épicas,

dramáticas, novelísticas y mediáticas cuyo simbolismo y marcas genéricas podemos
reconocer fácilmente y con cuyos personajes también fácilmente nos podemos
identificar. A través de ellas reconocemos básicamente las búsquedas, auténticas o no,
de héroes y heroínas que deben encontrar los medios para suplir una carencia, una
dificultad para viabilizar un proyecto de vida, tal como hacen los lectores o
espectadores de narraciones. La identidad narrativa se construye con vista a la
diversidad y no al estatismo de donde resulta una aparente contradicción: la identidad
es diversa, pero es que no podemos olvidar que la persona como el personaje guardan
su identidad a través de todas las transformaciones sufridas en su periplo vital.
Personaje y trama permanecen articulados de tal manera que la identidad del personaje
es correlativa a la identidad de la trama que va urdiendo con su actuar. La propuesta
de la didáctica narrativa consiste en el fondo en plantear la construcción de la
identidad no a partir de categorías sino a partir de la narración de las experiencias de
vida para llegar finalmente a la construcción categorial de los universos cognitivos, con
la consecuente valoración de las operaciones concretas y los razonamientos prácticos
que conlleva el ejercicio pedagógico así concebido.
3. DESDE QUE PERSPECTIVA SE CONSTRUYE LA PROPUESTA DE LA

DIDÁCTICA NARRATIVA.
Fundamentalmente la guía de nuestro trabajo han sido los diversos enfoques de la
teoría sobre pensamiento complejo, conocida simplemente como teoría de la
complejidad. Ella se nutre del pensar filosófico de Nietzsche, Heidegger, Gadamer,
Ricoeur y Derrida quienes situan los problemas de la filosofía dentro del ámbito más
general de los problemas del lenguaje, hasta otros autores que partiendo de allí
elaboran teorías en las que la narración ocupa un lugar preponderante. En psicología,
Jerome Bruner; en ciencias de la naturaleza, Capra, Maturana y Morin; en el campo de
Página 550
lo ético, Aristóteles y Macintyre; en comunicación, Austin y Searle. Todos estos
autores en su conjunto permiten construir discursos sintagmáticos en las que la
cultura, la subjetividad, la singularidad y la anomalía retoman el papel central por sobre
las concepciones universalizadoras de los discursos paradigmáticos. Finalmente
asumimos el estudio de la lengua dentro de las concepciones de la lingüística textual y
los problemas de su enseñanza dentro de la pragmática comunicativa, singularmente
una propuesta pedagógica llamada Didáctica no parametral, desarrollada en
latinoamérica por la pedagoga argentina Estela Beatriz Quintar y los pensadores del
Colegio de México, entre ellos Hugo Zemelman. La Didáctica no parametral se
propone como objetivo la construcción de conciencia histórica a partir de situaciones
vivenciales para la emergencia de sujetos autónomos capaces de problematizar e
integrar la experiencia real concreta a la problemática del saber en general.
4. MOTIVACIÓN DEL TRABAJO

La propuesta de una didáctica narrativa nace de la necesidad de situarse históricamen
te, desde una perspectiva crítica, para pensar los problemas de la identidad en Lati
noamérica y la posibilidad de su desenvolvimiento en el ámbito de la cultura
occidental y en el ámbito de lo global. Pero de modo más inmediato nace de la situa
ción pedagógica en la que los estudiantes tienen dificultades para nombrarse y recono
cerse discursivamente, para apropiarse de las diversas narrativas de presentación del yo
individual y colectivo, para manejar con solvencia los géneros discursivos que permi
ten la presentación del yo ante los demás y la consiguiente dificultad para la escucha
de la narrativa del otro y la interpretación de las marcas discursivas e intencionalidades
de la narrativa hegemónica que circula como discurso oficial o “natural” de la cultura.
Otra motivación obedece al interés básico en las diferencias del pensar concreto y el
pensar categorial y la pregunta permanente acerca de la valoración positiva de lo abs
tracto sobre lo concreto, entendido como estatus menor del pensamiento.
5. INTENCIONALIDAD EN LA DIDÁCTICA NARRATIVA

Los objetivos de la propuesta obedecen al propósito de asumir la narrativa como el
escenario en el que se manifiestan los encuentros y desencuentros entre las experien
cias de mundo de los estudiantes y sus narraciones de vida frente a los grandes relatos
de la cultura para considerarlos críticamente y asumir referentes propios en la cons
trucción de los nuevos cuerpos del saber. Por otro lado se trata de reconocer las carac
terísticas discursivas de la narración en sus aspectos lingüísticos y textuales, como
género que transita desde lo estable del discurso oficial hacia la posibilidad de nuevas
elaboraciones cognitivas. Por tanto un objetivo central es el de adentrar al estudiante
en el uso de habilidades narrativas en lo referente a coherencia, adecuación y cohesión
Página 551
de los relatos, la expresión de recursos retóricos para generar expectativas de mundo y
estrategias de acción adecuadas para desempeñarse en diversos ámbitos de la existen
cia. Es claro que ello implica el uso de la narrativa como responsabilidad en la gesta
ción de un mundo social más acorde con las verdaderas necesidades humanas, pero
ahí no pueden terminar los propósitos, pues finalmente se debe poder trascender ese
ámbito de lo local y singular desplegado en la narración de vida para alcanzar una acti
tud metarreflexiva permanente frente al conocimiento. Lo requerido, entonces, es un
cauce hacia el logro de habilidades analíticas, conceptuales y categoriales con respecto
al sentido y al pensar significativamente de los estudiantes universitarios.
6. METODOLOGÍA
La investigación sobre la problemática de la didáctica de los discursos humanistas
incluyó la elaboración de unos instrumentos para conocer las diversas formas de acer
camiento a los discursos desde la perspectiva de los estudiantes, los profesores y los
directivos de la UTP. La intención de conocer sus opiniones apuntaba a dar respuesta
a la forma de considerar el estatuto epistemológico de las humanidades dentro de esa
comunidad concreta de la UTP, pero como corolario de investigación se buscaban
posibilidades de resolución para el problema evidente de la falta de recursos lingüísti
cos y competencias comunicativas de los estudiantes en el manejo del discurso huma
nista.
En el marco de la investigación se llegó a varias conclusiones y a la presentación de

una propuesta de trabajo a la que estamos denominando Didáctica narrativa. Esta
propuesta posee su propia metodología basada en las consideraciones de la didáctica
no parametral a través de un modo de trabajo en el aula que desplaza la clase magistral
e implementa los Círculos de reflexión. Los Círculos de reflexión constituyen un método de
trabajo participativo que sirve a la didáctica narrativa como modo de poner en escena
las diferentes narraciones de vida y las narraciones presentadas como modelo de dis
cusión en clase. Se trata ahora de investigar la manera de resolver los problemas de
elección de textos significativos, instancias categoriales y conceptuales pertinentes para
el momento histórico y la situación concreta de los estudiantes de la UTP. Estos tex
tos e instancias categoriales provienen de los programas que el departamento desarro
lla como contenido de las asignaturas de Humanidades I y II., y que actualmente se
encuentran en discusión, ya que pertenecen a la esfera propia del saber de cada uno de
los profesores y las temáticas manejadas en el aula.
La ponencia definitiva, presentará un modelo de aplicación con base en una narración

de vida real y un texto significativo, y el análisis de las correspondientes elaboraciones
temáticas conceptuales, en el que se podrá apreciar la metodología del Círculo de re
flexión. No está por demás decir, que los resultados no podrán ser evaluados en un
Página 552
solo período lectivo, sino que la metodología deberá llevarse a cabo durante unos tres
o cuatro períodos y que deberá diseñarse una forma de evaluación de los resultados
obtenidos.
7. EQUIPO QUE ADELANTA LA INVESTIGACIÓN

Las dos profesoras que adelantan esta investigación hacen parte del grupo Arte y Cultu
ra de la Universidad Tecnológica de Pereira, reconocido por Colciencias en categoría
C. Este grupo acaba de terminar su proyecto Enseñabilidad de las Humanidades en la UTP
y la presente propuesta didáctica se realiza con base en las conclusiones del proyecto,
como una de las posibles opciones de trabajo que apunta a mejorar los modos de
apropiación del saber humanístico por parte de los estudiantes.
8. RESULTADOS ESPERADOS
Como la presente propuesta es en sí misma el resultado de una investigación, sólo
podemos adelantar que de su puesta en práctica esperamos poder subsanar buena
parte de las fallas en la cotidianidad pedagógica de las humanidades en la UTP, que
fueron las que motivaron la investigación en Enseñabilidad de las Humanidades.
Al final de la experiencia, proyectado para 2008, se reportarán las narraciones de vida,

los relatos significativos, el juego de conceptos involucrado en cada una de las temáti
cas desarrolladas, el grado de participación y la elaboración escrita de las narraciones,
lo cual nos permitirá comparar los modos discursivos de presentación del yo, los mo
dos de recepción de los discursos oficiales y los modos de reflexión conceptual oral y
escrita de los estudiantes bajo la metodología del Círculo de reflexión y bajo la meto
dología de la pedagogía tradicional de clase magistral acompañada de talleres de apli
cación y apropiación de conceptos. Las respectivas conclusiones se alcanzarán en un
período aproximado de dos años de aplicación del modelo didáctico narrativo.
BIBLIOGRAFÍA
RICOEUR, P(1996). Sí mismo como otro. México. Siglo XXI
Página 553
El yo como primer instrumento de conocimiento Capítulo
Mauricio Vera Sánchez56

Rosa María Niño Gutiérrez57
42
Universidad Católica Popular del Risaralda
¿Te has colocado en alguna ocasión entre dos espejos?
-¡Tienes que probarlo!-
Lo que en ellos ves es espejos y espejos,
cada vez más pequeños y borrosos,
uno y otro y otro…
ninguno es el último.
Incluso cuando ya no se ven más,
siguen cabiendo dentro, otros espejos,
que están también detrás.
De ese modo
llegamos siempre más allá…
Ernst H. Gombrich.
Miradas, lecturas y reflexiones como estas, provienen también, de colectivos de maes

tros que han aceptado el desafío de participar en la investigación en el aula; provienen
de profesionales de la educación que asumen como permanente, el desafío de trans
formar experiencias profesionales anteriores con el apoyo de investigaciones educati
vas reflexivas, colectivas y cooperativas, para trascender lo privado en el aula, para
hacer de las prácticas mismas, ejercicios más actuales, más vitales.
1. INTRODUCCIÓN
El siguiente texto surge de la indagación, la planificación, de la acción, y nueva re
flexión del colectivo docente58, quienes conforman una colegiatura interdisciplinar
pedagogía-comunicación-investigación. Para indagar el alcance y sentido que tiene la
acción pedagógica cotidiana, en el contexto de una experiencia de aula en el área de
audiovisuales, del programa académico de Comunicación Social y Periodismo de la
Universidad Católica Popular del Risaralda; puede ser de interés para aquellos que,
56
Docente. Programa Académico de Comunicación Social. Universidad Católica Popular del Risaralda.
57
Docente de Programas de Educación. Universidad Católica Popular del Risaralda.
58
En el contexto del proceso de formación docente, Diplomado de Investigación en el Aula desde la Pedagogía por
Proyectos. Universidad Católica Popular del Risaralda. 2006.
Página 554
como nosotros, desean hacer un paro en el camino y mirarse en el espejo, en los espe
jos, para saber qué y cómo sucede íntimamente nuestra labor de maestros y maestras.
Asimismo, para quienes creen que la verdadera transformación educativa no es la que
se da tanto en las políticas públicas o en las estructuras institucionales, sino en la piel
de docentes y estudiantes que se acompañan en la búsqueda de sentidos para sus vi
das, y para que desde su propio lugar se puedan ir escribiendo relatos de clase, histo
rias de vida, autobiografías.
Se presupone que el ingreso de los estudiantes a la formación universitaria, suele

guiarse no solo por el interés que cada uno tiene para formarse en una profesión; suele
también orientarse por un conjunto de aspiraciones e inclinaciones hacia el cultivo de
una determinada área de conocimiento, esperan encontrar a través del despliegue del
trabajo académico de sus profesores, maneras de relacionarse con los otros y con el
conocimiento, distintas orientaciones frente a los problemas, múltiples modelos, cien
tos de criterios, algunas recomendaciones y juicios claves acerca de los modos de
apropiarse,(re)crear y difundir los conocimientos de su especialidad.
En este sentido, es nuestro interés de adelantar un proceso de investigación de la me

diación pedagógica, en el marco de lo que los currículos del programa de comunica
ción social y periodismo. En estos, se establece la formación de un comunicador con
competencias expresivas en diversos lenguajes mediáticos, nuestro interés se localiza,
precisamente, en el lenguaje audiovisual, donde convergen por un lado lo sonoro y,
por el otro, lo visual, haciendo de éste un escenario particular donde se espera que los
estudiantes potencien los conocimientos previos de asignaturas como fotografía, ra
dio, diseño gráfico y semiótica.
El punto de trabajo tiene, entonces, relación con la manera como las mediaciones
pedagógicas logran o no, poner en contacto las expectativas explícitas y ocultas de
docentes y estudiantes en este contexto particular de formación de comunicadores
sociales y periodistas.
2. LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS, OPCIÓN PARA TRANSFORMAR LA

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL
…tengo curiosidad por saber
cómo responderían mis estudiantes
si intentamos otra manera
de aprender el lenguaje audiovisual…
La pregunta a la cual nos enfrentamos todos los días las personas que, de un modo u
otro, tenemos la responsabilidad social de diseñar y construir escenarios de aprendiza-
Página 555
je, es cómo lograr que se de un buen nivel de aprehensión del conocimiento, y que
además se incorpore en la actuación cotidiana de los estudiantes.
Cada sesión de encuentro, se convierte en el espacio social, donde estas preguntas

protagonizan la dinámica de construcción del conocimiento; donde ambos actores del
proceso educativo -estudiantes y maestros- se presentan con sus expectativas particu
lares, y se espera fundamentalmente que se de un mutuo interés: el uno, por aquello
nuevo que va a conocer; el otro, para que este conocimiento se convierta en una expe
riencia gratificante y desencadenadora de transformaciones vitales en ese uno.
Y es justamente en esta dinámica de mutuas expectativas, del encuentro y des-

encuentro de intereses, donde se ubica la posibilidad de dar repuesta a la pregunta de
cómo lograr una adecuada aprehensión de los nuevos saberes, de cómo construir co
lectivamente un conocimiento que sea socialmente útil y éticamente correcto.
En este sentido, la indagación sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje al

interior del aula, se presenta como una herramienta fundamental, para comprender
cómo es que el maestro enseña y cómo es que el estudiante aprende. Proceso de inda
gación que va obligando a un cambio, en la perspectiva en la que el docente entiende
los elementos del proceso, tales como los modos en que se exponen los temas; las
cláusulas de regulación y disciplina; el desarrollo e implementación de las actividades;
los mecanismos de evaluación; el discurso y su función como agente del mismo; y,
principalmente, reconoce al sujeto que recibe el discurso.
Nuestro interés como colectivo, surge desde nuestra condición de profesores universi
tarios de la asignatura de Lenguaje Audiovisual I, en el Programa de Comunicación
Social-Periodismo, y desde el Diplomado de Investigación en el Aula: Pedagogía por
Proyectos, de la Universidad Católica Popular del Risaralda. Y desde esta condición, el
deseo de implementar una propuesta pedagógica, que nos permita lograr que los estu
diantes comprendan de una manera más significativa, este nuevo campo de conoci
miento disciplinar, para que con él, indaguen lo más posible su interior, apoyados por
la escritura de sus propias vidas: el recorrido autobiográfico, y con ello, localicen una
inmensa oportunidad de generar nuevos sentidos y resignificaciones en sus proyectos
de vida.
Así, esta experiencia de indagación en el aula plantea el cruce de tres escenarios: el

aula, el sujeto y el lenguaje audiovisual.
Estas son pues, algunas anotaciones y reflexiones que adelantamos por este ejercicio
indagativo, también autobiográfico de nuestra propia experiencia docente. Lo que aquí
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hay no es una densa investigación teórica sino más bien una revisión a la intimidad de
lo que sucede en el aula de clase y a un proceso de enseñanza.
2.1. La planificación
Lo que permite delinear y arrancar el trabajo de indagación, y que se convierte a su vez
en el eje articulador en el trabajo de aula, fue el proyecto pedagógico de aula. Este, transver
saliza todo el semestre académico y sobre él giran todas las actividades teóricas y prác
ticas de la asignatura, se deja de lado el plan curricular previamente trazado y
desarrollado en cursos anteriores, para dar paso a esta apuesta de planificar de otra
manera. Se deja la seguridad y se gana en incertidumbre. Teniendo como horizonte el
cruce entre el sujeto y lo audiovisual, surge entonces la autobiografía en video, como el
proyecto que permite la convergencia de estos dos factores. Así, desde el sujeto y su
biografía personal, se da una fuente inagotable de contenido; y desde el lenguaje audiovi
sual se aportan los elementos para poder contar una historia, para codificar un mensa
je.
Para ser coherente con la indagación sincera y cooperada que se propone hacer con
los estudiantes, se hace obligatorio que este proyecto sea el resultado de un consenso
mutuo, donde se expongan tanto nuestros intereses, así como las resistencias y poten
cialidades.
En una primera sesión, discutimos la posibilidad de realizar nuestra propia autobiogra

fía en video, como puerto de llegada para finalizar el semestre. Discutimos abierta
mente las ventajas, que tanto para el aprendizaje de los contenidos de la asignatura,
como para el crecimiento personal de cada uno, conlleva el proyecto.
La primera ruptura con respecto al currículo anterior que se provoca: abrir la manera
unidireccional de planificar el aprendizaje. La pedagogía por proyectos, propone pasar
de un currículo organizado por etapas, definidas por los docentes y rigurosamente
evaluadas por éstos, a una propuesta en el aula que se va autoestructurando para cons
tituir secuencias didácticas, múltiples y móviles. El reconocimiento mutuo de los in
tereses que pueden conjugarse entre docentes y estudiantes, potencializa el
conocimiento pertinente, abre posibilidad de expresión conjunta para pensar y hacer
de una manera diferente la clase; así es como va logrando forma el plan de curso, re
coge la necesidad de abordar las propias historias, las autobiografías, para cargar de
sentido al eje conceptual del Lenguaje Audiovisual; se aporta con ello, más decidida
mente a la construcción de un nuevo ambiente, para que cada persona encuentre lo
que le es propio en sus potencialidades e inicie un nuevo tipo de aprendizaje individual
y social.
Página 557
Esta decisión nos implica varios cambios, algunos de ellos en el ámbito interno y au
tónomo de la clase, y otros, en el institucional. Digamos que como prueba piloto y
experiencia nueva de enseñanza no era tan traumático y difícil dejar a un lado un plan
de curso que tenía objetivos y planteamiento de competencias similares pero que des
arrollaba ejercicios académicos diferentes a la autobiografía. Era una meta nueva, un
reto tentador. Así que se reorienta el contenido en función de nuestro propósito espe
cular.
El proyecto construye entonces, propósitos y actividades comunes, destinados a factu

rar un producto audiovisual autobiográfico, dando respuesta tanto a nuestras expecta
tivas individuales como colectivas.
Planificar de esta manera, anticipa también ciertas dificultades de relación institucional.

Si se trabaja con una pedagogía por proyectos se hace necesario evaluar por procesos,
y esta evaluación puede irse dando en distintos ritmos. Por lo tanto, se hace necesario
que la universidad autorice la entrega de una sola evaluación al final del semestre y no
tres como tradicionalmente se hace. Luego de algunas discusiones curriculares, se
acordó entregar dos evaluaciones, una en el corte del primer parcial y otra al final,
eliminando el segundo parcial.
2.2. La ejecución
La ejecución del proyecto permite ir mostrando que comienzan a tomar cuerpo múlti
ples posibilidades. Se supera en gran medida la enseñanza tradicional de temas homo
géneos para todos los estudiantes y por supuesto de escaso aprendizaje. Se generan
otras modalidades de apoyo: priman las asesorías, las cuales van dando ruta a los pro
blemas y ejes temáticos de cada estudiante, se apoya la elaboración del Shooting, la bús
queda de referentes de imagen, la selección de la materia de expresión, estrategias de
exposición entre otros. De esta manera se otorga pertinencia a los encuentros de aula
o clase, para abordar el saber conceptual y procedimental esencial, a los ejercicios de
diseño, producción y post-producción audiovisual.
En la medida que avanza el trabajo por proyectos, se comprende que, si bien la asigna
tura de Lenguaje Audiovisual I tenía un marco conceptual determinado, era necesario
moverlo de acuerdo con los sujetos con los cuales estamos trabajando, acercándolo a
sus intereses. De tal manera que abandonamos algunos de los autores que hasta ese
momento fundaban el curso, para darle la bienvenida a otros, y especialmente a textos
de naturaleza audiovisual. No leímos tanto como vimos algunos referentes cinemato
gráficos, televisivos, de video arte, y video clips, escogidos también en colectivo.
Esta visualización de material audiovisual en clase, facilita abordar dos situaciones

desde el punto de vista pedagógico muy importantes. Una de ellas, es que conocemos
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la historia de lo audiovisual, no en abstracto sino en la concreción de productos sus
ceptibles de ser analizados, en sus estructuras y recursos narrativos, en sus propuestas
tecno-estéticas, en sus niveles de expresión, no solo formales, objetivas, sino en lo más
importante para nuestro objetivo, el nivel de lo subjetivo, el sello de autor que cada
obra tenía impreso. La otra, permite identificar en los estudiantes gustos, preferencias,
intereses por cierto tipo de relatos audiovisuales, por géneros y formatos que podemos
tomar como modelos narrativos para las autobiografías.
Otra de las reflexiones que nos permite hacer esta indagación, es que es necesario
monitorear cómo se va dando en los estudiantes su desarrollo cognitivo. Este punto
se hace visible cuando se otorga total relevancia a los conocimientos previos que se
tienen antes del proyecto –fundamental la indagación sobre sus gustos y preferencias
audiovisuales-, a partir de allí se van haciendo avances a otros tipo de conocimientos
en lo individual para ir ganando densidad en lo colectivo, en la medida en que cada
uno va socializando su experiencia, sacándola de lo subjetivo a una relación intersubje
tiva.
Una vez determinado el proyecto autobiográfico, se comienza un proceso de delimita

ción de otras secuencias didácticas más particulares.
La primera, la acotación individual del tema. Este cercamiento del terreno temático se
hace aplicando varios criterios. Uno de ellos es que puede ser un relato cronológico de
sus vidas, enfatizando en aquellos hitos en los que su existencia tuvo un punto de giro
significativo, es decir, donde hubo una mutación simbólica en algo que era y dejó de
ser o fue ya de otra manera: la ida de su padre fuera del país para nunca volver, la
muerte de su novio un día antes del matrimonio, la entrada a la universidad, la salida
del colegio. Los temas van aflorando aún más en las asesorías personales que se tiene
con cada uno.
En el escenario del sujeto, se hace necesario comenzar un proceso de anagnórisis, de

sumergirse en el interior, a veces insondable, de sus emociones, experiencias, angus
tias, miedos, esperanzas, para sacarlos a la luz y reconocerlos como parte de ellos
mismos. En este sentido, la metáfora del espejo como aquel elemento que “me permi
te reflejarme y conocerme”, la autobiografía se constituye en un espejo no solo del
espacio sino del tiempo.
Esta indagación sensorial puede ir adelante o atrás. La frontera se desplaza en la medi

da en que cada sujeto va definiendo hasta donde quiere llegar y hasta donde quiere que
los otros lleguen, en el sentido de trabajo de comunicación audiovisual va a legitimarse
y validarse en la confrontación con un público, lo que resulta ser un incentivo creativo
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enriquecedor, ya que al saber que su interior va a ser expuesto lo quieren hacer de la
manera más sincera.
La segunda secuencia didáctica más específica, se conecta directamente con el escena

rio del lenguaje audiovisual. La inversión creativa tiene que ser más alta, ya que se hace
necesario transcodificar una idea, o una serie de ideas a imágenes y sonidos. Así, en el
proceso de tránsito entre lo abstracto de la idea a lo concreto de la imagen, los estu
diantes se dan cuenta que es necesario investigar en su interior nuevamente, pero ya
no para encontrar un concepto sino una imagen generadora de otras imágenes y poder
materializar esa experiencia en un soporte audiovisual.
Esta secuencia es en la experiencia la que demanda mayor asesoría personal, ya que se

dificulta entender que el lenguaje audiovisual opera más con componentes emociona
les que racionales, y que pensar en un relato audiovisual exige pensar en imágenes, en
acciones, en volver siempre fotografiable aquello que se quiere contar.
El ejercicio de codificación a lenguaje audiovisual se trabaja utilizando un formato(story

board), donde los estudiantes desagregan en una columna los componentes icónicos,
en otra los auditivos y en la otra elaboran un boceto de como es que quieren que se
vea la composición visual, sincronizando en tiempo hipotético estos tres elementos.
Es decir, de una manera muy didáctica, paso a paso, vamos aprendiendo a elaborar el
guión. Luego este insumo es muy útil en el momento de la captura o grabación de las
imágenes, ya que tienen una referencia muy cercana a lo que quieren, en cuanto a
composición, posición y movimiento de cámara, registro de sonido, e igualmente, ya
tienen el orden en el cual quieren que quede montada la historia. Así, en este juego de
selecciones y exclusiones de imágenes y sonidos, se aprende a codificar en lenguaje
audiovisual.
La tercera secuencia se concentra fundamentalmente, en la captura de las imágenes y

los sonidos, donde cada uno hace su propia cámara. Finalmente, en una cuarta se
cuencia se edita el material.
2.3 La socialización
Una experiencia vital en el proceso de formación en comunicación social, y especial
mente en el área de audiovisuales, es confrontar nuestro trabajo con un público. Es
salir de la intimidad de la creación para lanzarse al vacío de la crítica pública y dejar
algo que fue de uno en manos de muchos, es la verdadera naturaleza de lo social en la
comunicación, para ello trabaja un comunicador, para eso existe como profesional, ya
que lo que no se pone en común, lo que no se exhibe no existe.
Página 560
Dentro de la experiencia investigativa encontramos que, a diferencia de otros compo
nentes curriculares que se enseñan como el periodismo escrito, teorías de la comuni
cación, etc., los trabajo audiovisuales generan una gran ansiedad en los estudiantes en
el sentido que saben que sus trabajos obligatoriamente serán presentados en público y
que, por lo tanto, tendrán un número amplio de espectadores que evaluarán, critica
rán, juzgarán su talento y su capacidad creativa.
Este aspecto es de vital significación, ya que hace que los estudiantes canalicen esta
ansiedad en un esfuerzo creativo mayor y que la preocupación por la factura final del
producto audiovisual se igualmente alta. Recursos narrativos como la música, el balan
ce de color de la imagen, los corte en la edición, los efectos especiales en la imagen,
son utilizados con especial cuidado y, particularmente, con cierto sentido de compe
tencia con sus compañeros, ya que cada uno quiere diferenciarse con el otro siendo
más original e innovador en el producto.
El momento de exposición de las autobiografías resulta ser para los estudiantes un

momento muy significativo, ya que como compromiso en el grupo se asumió que a la
exhibición de los trabajos era de entrada libre, donde no solo estaban sus compañeros
de clase sino estudiantes de otros semestres e invitados como docentes de áreas dife
rentes, padres de familia, amigos.
En este punto del proceso hay que anotar algo importante, y es el hecho que desde el
inicio del trabajo autobiográfico, algo sobre lo cual insistíamos mucho a la hora de
delimitar el tema, era que había que tener presente que esto iba a tener un presenta
ción social y que tuvieran presente que iban a develar su intimidad delante de muchas
personas, algunas de ellas anónimas, y era de su autonomía determinar hasta donde
quería llegar con la exposición pública de sus vidas.
En la presentación esto cobró toda la importancia, ya que muchas de las decisiones

temáticas que se tomaron en todas las secuencias didácticas anteriores, se revelarían
masivamente ante un público heterogéneo. Así, muchos estudiantes revelaron en sus
autobiografías vivencias tan íntimas, dolorosas y desconocidas especialmente para sus
compañeros, como la partida de su padre aparentemente a trabajar fuera del país pero
que en el fondo lo que él quería era abandonar a su hija, ya que nunca regresó; o las
deformidades físicas que se padecía de niño un estudiante y que gracias a una serie de
tratamientos y cirugías plásticas se corrigieron y que nunca sus compañeros de clase lo
hubieran sospechado.
El sentido final de todo el trabajo autobiográfico se da en la circulación pública, en su

presentación ante unos espectadores diversos que incentivan que los estudiantes se
Página 561
esfuercen de una manera notable y que el juicio con que realizan sus trabajos sea, en
algunos casos, mayor.
2.4 La evaluación
La evaluación del aprendizaje deja ver, que esta es un proceso permanente, ubicado en
los diferentes momentos y etapas, no es solo al final.
Lo mismo sucede con la evaluación del proyecto, puesto que esta permite hacer cam
bios oportunos y no enfrascarse en posibles acciones que agotan las posibilidades de
cada participante.
Lo que muestra cada fase del proyecto pedagógico, es un trabajo por motivación pro
pia y una expresión cada vez más abierta de autonomia, lo cual garantiza una sana
convivencia en el aula, la institución y con toda seguridad en la sociedad.
Decantando lo vivido, se encuentra de manera muy importante, que cuando se auspi

cian intereses y emociones de los muchachos por conocerse y reconocerse, se cons
truyen maneras de participar también de los intereses del maestro, del saber
disciplinar, del saber especializado. Las propuestas que los estudiantes construyen son
complejas, exigen de su docente buen dominio de su especialidad. Por esto los hora
rios se amplían –a veces en cantidad, pero sobre todo en flexibilidad y calidad- en la
búsqueda de ser pertinentes a las necesidades de los proyectos, las cargas académicas
de los docentes se replantean. Así no se llegue de la misma manera al conocimiento
disciplinar universal, estamos seguros de que se llega poco a poco a niveles que supe
ran la expectativa del programa tradicional.
En este mismo sentido, esta propuesta de pedagogía por proyectos, evidencia el temor
que en las instituciones académicas se tiene cuando no hay control total sobre los con
tenidos y actividades académicas. El hecho de que sean los estudiantes –en el caso más
extremo- los que planteen qué es lo que quieren hacer durante un semestre en una
determinada asignatura, cubre con una nube de dudas la legitimidad y utilidad de este
tipo de propuestas.
Uno de los aprendizajes que deja esta experiencia, es que no es solamente la universi
dad la que habla de las reglas de juego, con ella hablamos y se auspiciaron poco a poco
cambios. El trabajo por proyectos, exige a una institución como ésta, un cambio en los
sistemas de evaluación, por ejemplo, significa mucho una pequeña movilidad como la
de cambiar el calendario académico de parciales; ahora bien, no fuimos nosotros los
que impusimos, no fue una sola voz, fue una decisión dialogada, fue un trabajo poli
fónico.
Página 562
Entendemos hoy, que un proyecto pedagógico es una herramienta de mediación cul
tural, que permite que dos actores distintos –docente y estudiante- interactúen en un
campo común, es decir que diseñen y construyan conjuntamente un espacio en el cual
habitar, un mismo instante temporal para vivir. También, que un proyecto exige un
cambio de óptica en la manera de concebir los contenidos, enfocando no tanto el
tema como los cambios que se dan en las estructuras de pensamiento, en los procesos
internos, reales, que permiten generar movimientos en el estudiante y, lógicamente, en
el docente.
Finalmente, con todos los proyectos de los estudiantes, se construye un proyecto insti
tucional más vital que ya no es previamente formalizado o impuesto desde arriba, sino
que por haber nacido de la realidad cotidiana, tiene legitimidad y puede darle una iden
tidad así sea cambiante al programa académico y a la universidad.
3. LO QUE SIGNIFICA EL YO COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIEN

TO
“ … Por ser algo personal, intimo, la autobiografía está muy asociada a territorio, a
un espacio. Las evocaciones tienden a estar sembrada en una determinada geografía.
O es un pueblo, o una casa, una calle una ciudad, o un lugar solo conocido
por nuestros ojos de infancia. Esta marca de territorialidad se halla emparentada
con zonas de socialización, de crianza, de aventura.
Podemos afirmar que al ir contando una autobiografía
(hay algo de cinematográfico en esto de reordenar el pasado),
se va reconstruyendo el mapa de una identidad.
Aparecen los hitos, los límites, las latitudes constitutivas de un carácter;
emergen los puntos cardinales de una vida.
Quien elabora una autobiografía,
realmente la dibuja, es un cartógrafo.
Fernando Vásquez Rodriguez59
Varias son las reflexiones que se pueden hacer una vez recorrido el camino de la ela
boración de la autobiografía. Es importante decir que como experiencia pedagógica y
como propuesta para la enseñanza del lenguaje audiovisual es significativa en la medi
da que les permite entender a los estudiantes que la función principal del lenguaje, en
este caso el audiovisual, es poder socializar las vivencias personales, es decir, participar
como sujeto cultural en tanto hereda su experiencia individual colectivamente, propi
59
VÁSQUEZ Rodríguez, Fernando. La Autobiografía.
Página 563
ciando nuevas formas de construcción de conocimiento e identidad. El yo, se convier
te entonces, en el primer instrumento del conocimiento.
Igualmente, que la autobiografía es ante todo un dispositivo nmotécnico, un soporte

material perdurable en el tiempo y en el espacio de nuestra memoria, o mejor, de
aquello que deseamos que sea memorable para los otros una vez ya no corra tiempo
por nuestros cuerpos. En la autobiografía, se materializa la ausencia de un pasado, de
un presente y, por qué no, de un futuro, con el fin de tornarla visible y significativa
para sí mismo y para los otros. En lo autobiográfico trascendemos, prolongamos
nuestra existencia “petrificando” en un mensaje audiovisual nuestra historia.
Y como soporte nmotécnico que permite prolongar la existencia, esta prolongación se

da porque hay un discurso y un sujeto que lo enuncia. Discurso en la medida en que
en el proceso de elaboración de la autobiografía, se definen una serie de elecciones y
de exclusiones que conforman, finalmente, un cuerpo estructurado de códigos, con
reconocimiento y validez social y que el estudiante identifica como los más eficaces
para relatar su historia; y cómo en ese juego de selecciones y exclusiones que genera el
discurso se dibuja el lugar, precisamente, del sujeto enunciador.
En este sentido, el sujeto se inscribe como sujeto cultural en el ámbito del lenguaje. La
autobiografía, como lenguaje audiovisual, permite que el estudiante, como enunciador
de un relato se inscriba y participe en la cultura. Como mecanismo de enseñanza, faci
lita que el estudiante entienda que no se puede decir todo en un instante, sino que es
necesario seleccionar y excluir códigos icónicos y auditivos para estructurar el relato.
Esta construcción de la biografía personal también nos permitió evidenciar que ope
ran dos registros simultáneos: uno el del sujeto –su yo- en el que se construye a sí
mismo de una manera imaginaría permanente, donde los mecanismos que se activan
tienen que ver básicamente con los deseos y sueños de aquello que se quiere contar; y
luego, una vez se requiere la transcodificación a lenguaje audiovisual, se introduce en
el orden de lo simbólico, en el universo del lenguaje, donde su subjetividad -entendida
como aquello a lo que estamos sujetos: nuestro pasado, recuerdos, anhelos, temores-
se constituirá a través de su acceso a la enunciación y al intercambio simbólico.
Igualmente, la autobiografía se convierte en un proceso de virtualización, en el sentido

que instaura en los estudiantes nuevas maneras de establecer relaciones de relaciones
de relaciones… entre un pasado vivido, un presente efímero y un futuro por vivir, que
se van reorganizando de modos diversos cada vez en el lenguaje, generando nuevas
formas de interpretación y posibilitando desterritorializaciones de espacio y tiempo
particulares. Así, la autobiografía se convierte en una especie de geografía simbólica
contingente, que contiene el sentido mismo de la propia existencia.
Página 564
La autobiografía no es solo un puerto de llegada, sino de partida, es decir, lo indispen
sable no es tanto la conclusión como lo es el mismo proceso autobiográfico, donde el
producto –bien sea materializado en lenguaje audiovisual, escrito, verbal- solo es una
actualización de esa virtualización, de ese sempiterno ejercicio introspectivo. Lo virtual
de nuestro ser y la actualización de esa virtualización a través de la elaboración de
registros memorables –como la autobiografía- son, en definitiva, un mismo cuerpo en
espacios diferentes, en un continuo flujo y en estadios diferenciados.
Así, en eso que llamamos autobiografía, que no es más que un ejercicio de actualiza
ción de nuestros recuerdos, de nuestros sentidos, de nuestros anhelos y temores, se
encuentra una solución parcial y temporal a lo que creemos y queremos ser como
sujetos singulares.
En este sentido, lo autobiográfico se co-produce siempre en las circunstancias cam

biantes del contexto y las transformaciones internas en el sujeto, oscilando entre las
coordenadas de lo mutable e inmutable de nuestro ser, desplazando constantemente
nuestro centro de gravedad ontológico para producir cualidades nuevas, ideas trans
formadas, sentimientos renovados: lo autobiográfico nos permite darle sentido a la
vida, nos evita la muerte; lo autobiográfico contiene en sí mismo la posibilidad del
cambio.
Finalmente, es en la dinámica de virtualizarnos y actualizarnos en la escritura de nues

tra biografía personal donde se garantizan y potencian las prácticas culturales y se dan
los procesos de apropiación simbólica. La autobiografía se convierte, entonces, en el
pincel con el cual trazamos y pintamos la historia colectiva desde nuestras vivencias
personales, donde esta historia, a su vez, se convierte en una suerte de autobiografía
del yo colectivo, es decir, de aquello que llamamos cultura. Así, si uno quiere conocer
se a sí mismo y, desde allí, asir la realidad, debe buscar el lenguaje –su lenguaje- con el
cual poder habitar y nombrar el mundo. La autobiografía, así, nos hace seres culturales
y, por lo tanto, seres humanos, tanto a maestros como a alumnos.
BIBLIOGRAFíA
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S. JAY, S, LAWRENCE J. Un modelo de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
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Página 566
Prácticas de escritura en estudiantes universitarios: de
Capítulo
la coherencia a la conciencia de ser comprendidos
Alejandra Reguera
43
Profesora de Metodología de la Investigación Lingüística
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1. PRESENTACIÓN
En el marco de una investigación sobre escritura académica y representaciones socia

les de estudiantes universitarios, dirigida por Silvia Sosa de Montyn(Secyt 05/L078,
UNC), el presente trabajo propone una nueva categorización de las concepciones que
éstos poseen sobre su escritura. A partir de la reformulación del concepto de “histo
rias de vida”(Santamarina y Marinas, 1999:258), seleccionamos ciertas historias de
escritura en tanto relatos que se producen con la intención de elaborar y transmitir una
memoria, que hace referencias a las formas de aprender la escritura, tomando en cuen
ta que esos relatos son un meta- texto en el cual los enunciadores construyen una es
quematización de cómo conciben la actividad de la escritura y las vivencias asociadas a
ella; por otro lado, nos basamos en algunos ítems de un cuestionario que se aplicó a
los sujetos observados. La población en estudio fueron los alumnos de 1er., 2º y 5º.
año de la Facultad de Lenguas, UNC; las historias de escritura seleccionadas pertene
cen a 49(cuarenta y nueve) alumnos, que cursan 4º y 5º año de las carreras de Inglés y
Castellano, lo que constituye la muestra del presente trabajo.
El enfoque teórico se centra en la noción de representación social en tanto representa

ción de un objeto, que posee un carácter de imagen, simbólico y significante que es de
índole constructiva al tiempo que autónoma y creativa(Jodelet, 1988: 475). En la con
cepción constructivista de las representaciones sociales de Stuart Hall, en el marco de
los estudios culturales, el énfasis está puesto en los signos, utilizados para simbolizar o
hacer referencias a objetos, personas y acontecimientos del mundo “real”, así como
emociones, imágenes e ideas abstractas que no tienen forma material. De allí que
nuestro interrogante de investigación fue ¿cuál es la relación existente entre represen
taciones sociales, práctica social y práctica de escritura? Es decir, ¿cómo construye el
alumno la noción de escritura, cómo la desarrolla a partir de su finalidad de enuncia
ción y qué características posee su producción escrita? El propósito fue develar, en
consecuencia, en qué medida las creencias compartidas respecto de las prácticas de
escritura incide en las estructuras discursivas que se generen en dicha práctica.
Página 567
Una representación social construida por los estudiantes en relación con la escritura
académica es que se trata de una labor propia de los estudios universitarios, los cuales
le imprimen una sustancia y un formato profesionalizante. Las dificultades asociadas a
esa escritura académica están concentradas en el nivel de la coherencia, vale decir,
experimentan restricciones particulares a la hora de estructurar una secuencia lógica
para exponer sus ideas, manifiestan poseer limitaciones para jerarquizar las ideas; pre
suponen, por último, que la práctica constante de la escritura podría enriquecer su
competencia en este sentido.
Otra concepción manifiesta es que la capacidad de escribir ha sido generada en forma

individual por el estudiante, sin haber sido “acompañado” lo suficientemente en este
proceso. Se advierte que el nivel de dificultad se focaliza en la orientación al enunciata
rio, ya que si bien parte de una cierta incapacidad para ejercer la coherencia, la mayor
preocupación radica en el grado de comprensión del que un lector potencial pueda dar
muestras. Presentamos en este trabajo algunos resultados obtenidos.
2. DE LA COHERENCIA TEXTUAL A LA CONCIENCIA DE SER COM

PRENDIDO
En una investigación que explora las “narrativas” sobre la experiencia de prácticas
pedagógicas Burman(2003: 283) afirma que en esas “narrativas”, entendidas como
“trabajos de ejercicio de la memoria”, se perciben constricciones institucionales - con
consecuencias personales-, al tiempo que una marcada diversidad en las posiciones
narrativas de los estudiantes. Este conocimiento refleja los modos individuales de
compromiso en relación con las prácticas académicas, lo cual deriva en la necesidad de
crear espacios de negociación entre alumnos y docentes acerca de un compromiso
fehaciente con las prácticas académicas tendientes a mejorar la producción escrita del
estudiante universitario de lenguas.
Desde un enfoque sociocognitivo, el desafío es fomentar los niveles de “conciencia

del estudiante” sobre su propio proceso de composición, lograr una “representación
consciente de las actividades que conlleva la escritura”, lo que derivaría, probablemen
te, en un cambio sobre “la concepción de escritura” que el sujeto posee(Castelló, M.
2002: 161). Descubrimos que estos señalamientos - memorias de la escritura, narrati
vas sobre el propio aprendizaje, compromiso individual del estudiante con relación a
las prácticas académicas que favorecen su producción - eran válidos también para
nosotros, una vez que habíamos analizado el material escogido para el presente traba
jo.
Página 568
Se trataba de interpretar en los relatos construidos, las experiencias y dificultades indi
viduales y la orientación que podría adoptar, individualmente, la disposición a escribir.
Si consideramos válida la idea de que existe un escaso grado de conciencia por parte
de los estudiantes sobre sus propias dificultades de escritura, enriquecer la literacidad
de los sujetos, recalificaría su práctica de escritura y los productos posibles de esa
práctica. Como sabemos la literacidad se concibe como la capacidad de comprensión
crítica del estudiante, que le permite situar a un texto leído en su contexto sociocultu
ral de partida, identificar su propósito, su contenido y las voces incorporadas, al tiem
po que lo habilita para detectar posicionamientos ideológicos, caracterizar el idiolecto
utilizado y los significados particulares construidos por el autor de ese texto(Cassany
et al, 2004: 13),
3. ¿CUÁL ES EL ENFOQUE TEÓRICO DE NUESTRO TRABAJO?

El enfoque teórico lo constituyen, en el campo de las representaciones sociales, los
trabajo de Jodelet y Stuart Hall, anteriormente explicitados, que enfatizan en el “carác
ter constructivo” de la representación social, lo cual es un aspecto en común con la
concepción de la línea investigativa del Análisis del Discurso, la lógica natural que
interviene en las actividades discursivas, que plantea como proceso “constructivo” la no
ción de esquematización, proceso por el cual una persona que se dirige a otra utiliza los
signos de la lengua para “darle a conocer” su representación en una esquematización
compuesta por imágenes(Grize, 1974 citado en Jodelet, 1988: 484).
En un primer abordaje teórico que hicimos en torno a las representaciones sociales

observamos que la concepción en torno a las mismas se resolvía en la tríada “ordena
miento” - “simbolización”- “justificación social”, cuyo último componente se realiza
en la interacción, es decir, se valida en el contexto intersubjetivo. ¿A qué aludimos
cuando hablamos de “ordenamiento” - “simbolización” y “justificación social”? Las
representaciones sociales implican un ordenamiento(están expresadas en “sistemas”,
constituyen un “conjunto”); se derivan de la capacidad simbólica del sujeto(de enun
ciar, de estructurar discursos) y, por último, son constitutivas de conocimientos,
creencias, significados que adquieren su plena capacidad simbólica en la interacción
social. Lo importante son: 1) las formas de conocimiento, de saber, de pensar, en la
perspectiva de la Psicología Social, b) el proceso constructivo de “esquematización”
desde la Lógica y c) la ideología como sistema de representaciones creado, desde el
enfoque culturalista.
En la perspectiva de Van Dijk, se valoran las representaciones sociales como sistemas

de conocimiento y actitudes, conjuntos organizados de creencias socialmente compar
tidas, en coincidencia con el enfoque de Hall, al cual le agrega el valor de la práctica
social que debe ser interpretada. En ese sentido detectamos que el estudio de la rela-
Página 569
ción entre representaciones sociales, práctica social y estructuras discursivas quedaba
pendiente, la pregunta que nos hacíamos era, en consecuencia, en qué medida las
creencias compartidas respecto de las prácticas de escritura iba a incidir en las estruc
turas discursivas que se generaran en dicha práctica. Por eso pensamos, mientras ana
lizábamos los datos recolectados, acerca de cómo definir la relación existente entre
esas representaciones sociales y la práctica de escritura, es decir: si las representaciones
sociales que poseen los estudiantes son un constructo enriquecido por sus capacidades
cognitivas, lingüísticas y su experiencia, nos preguntábamos ¿cómo construye el alum
no la noción de escritura?, ¿cómo la desarrolla a partir de su finalidad de enunciación?
y ¿qué características posee su producción escrita?
4. ALGUNOS RESULTADOS
Del corpus analizado60 enunciamos brevemente los aspectos observados, los porcenta
jes obtenidos y ciertas consideraciones sobre las respuestas de los estudiantes de 5º
año a los ítems seleccionados: en un 57 % consideran que “escribir bien” es tener
coherencia, seguir un orden lógico, “mantener el tema”; “necesitan” escribir bien en
un 100%; en más de un 49 %, esta necesidad se refiere a “ser bien entendido”; consi
deran que la mayor dificultad que poseen es lograr precisión en las ideas(73%) y en un
98 % tienen problemas con el hecho de lograr coherencia y claridad en las ideas al
escribir en español; con respecto a las razones por las cuales se vinculan con la escritu
ra, más del 63 % experimenta placer al escribir, casi el 86 % no posee interés en escri
bir(lo cual aparece como dato contradictorio respecto del anterior), pero también en
más de un 86 % posee interés en escribir “textos electrónicos”, lo cual nos ubica en
esta nueva disposición, “estar frente a la computadora” como práctica ya culturizada,
como la preferencia, el “habitus” que condiciona las formas de interrelación social y
que ahora vemos, condiciona la forma de escritura de estos estudiantes. Se muestran
en detalle, en el siguiente cuadro, la descripción que acabamos de exponer:
Ítem del Cuestiona Porcentaje obtenido en

rio analizado Aspectos observados respuestas afirmativas
1.1.9 Escribir bien es tener coherencia, seguir un orden lógico, mantener el
tema. 57,1 %
1.2 Necesidad de escribir bien. 100 %
1.2.2.7 Necesidad de ser bien entendido.
49,2 %
1.5.4 La mayor dificultad se da con el hecho de lograr claridad y precisión en las
ideas. 73 %
60
Corpus: 8 ítems del cuestionario aplicado y 49 historias de escritura.
Página 570
3.3.1 Placer de escribir. 63,5 %
3.4 Desinterés por escribir cualquier tipo de texto.
85,7 %
3.4.4 Interés por escribir textos electrónicos.
85,7%
4.13 Mayor dificultad para lograr coherencia y claridad en las ideas al escribir en
español. 98,4%
De estas conclusiones parciales y del análisis de las 49 historias de escritura, formula

das como un relato en clave retrospectiva, un “enunciado para sí” prácticamente libre,
podemos afirmar que: La construcción de la noción de escritura, depende de la finali
dad de enunciación, la preocupación está enfocada en ese destinatario que es el que
debe comprender al “escritor”.
Algunos enunciados de los alumnos son: “me dediqué a escribir mis experiencias personales en
diarios íntimos y cartas a todas las personas cercanas a mí(amigos, padres, novio, etc.)”61; “permane
cen en mi memoria aquellos poemas de amor que alguna vez supe escribir”62; “en la secundaria me
volví más introvertida y la escritura pasó a ser muy importante para mí, así como también lo fue la
lectura. Hoy por hoy, escribo muy seguido sobre mis estados de ánimo, necesidades, mis realida
des…”63;”Toda mi adolescencia escribí poemas y llevaba a la escritura mis vivencias diarias” 64;
“Desde chica llevo diarios íntimos y diarios de viaje”65; “Siempre me gustó tener un pequeño cuaderno
donde poder escribir mis pensamientos.”66
La finalidad de la enunciación vehiculiza la necesidad, del estudiante, de ser compren

dido: existen numerosas muestras en el corpus en las que se advierte la necesidad de
que “el otro” lo entienda, por eso la resolución de escritos en formatos de cartas, dia
rios personales, poemas; las creencias que poseen respecto de las prácticas de escritura
inciden en que las estructuras discursivas estén en estos soportes; en general, hay un
fuerte acento en la finalidad personal, el tono intimista, el acompañamiento de “sí
mismo” al escribir; así, dijo una alumna: “Aprendí que la escritura es la mejor forma para
poder expresar mis ideas y comunicarme con los demás. La lectura siempre me llenó el alma y me
ayudó a conectarme con mí misma.”(sic)67
Una representación social construida por los estudiantes, en relación la escritura aca
démica es que se trata de una labor propia de los estudios universitarios, los cuales le
61
Historia de escritura(HE) nº 3 del corpus.
62
HE nº 11 del corpus.
63
64
65
66
67
Ibídem.
Página 571
imprimen una sustancia y un formato profesionalizante, para lo cual sabemos que
deben desarrollarse dos tipos de habilidades: las referidas a los contenidos y las rela
cionadas con el proceso retórico(Geisler, 1994 citado en López Ferrero, C. 2002: 12).
Con respecto al aprendizaje de prácticas de escritura en la universidad se advierte un
tributo a lo que han aprendido en ella: “Fue en la Universidad donde realmente aprendí todo el
proceso de escritura.”68; “Al ingresar a la facultad tuve la posibilidad de acceder a una gran variedad
de material que me acercó a conocimientos, aportes e ideología enriquecedora, valiosa y diversa.”69;
“En la facultad aprendí más técnica”70; “lo más importante de mi relación con la escritura, fue, es y
será mi formación académica en la Facultad… es aquí donde descubrí que me gusta escribir y que no
me cuesta hacerlo”71; por último, una afirmación que es concluyente: “La educación formal perfeccionó
mis formas, pero lo importante es que yo quería y tenía la voluntad de aprender porque me gusta”.72
Las dificultades asociadas a esa escritura académica están concentradas en el nivel de la

coherencia, vale decir, experimentan restricciones particulares a la hora de estructurar
una secuencia lógica para exponer sus ideas, manifiestan poseer limitaciones para je
rarquizar las ideas, por ejemplo. Se advierte que el nivel de dificultad se focaliza en la
orientación al enunciatario, como mencionamos, ya que si bien parte de una cierta
incapacidad para ejercer la coherencia, la mayor preocupación radica en el grado de
comprensión del que un lector potencial pueda dar muestras.
Otra concepción manifiesta es que la capacidad de escribir ha sido generada en forma

individual por el estudiante, sin haber sido “acompañado” lo suficientemente en este
proceso. Algunas afirmaciones son: “No tengo recuerdos tan agradables de mis profesores del
secundario que coartaron el progresivo desarrollo de mi escritura.” 73; otro caso:“siempre estuve
relacionada a la escritura aunque no fui acompañada en este proceso” 74;“nunca se nos incentivó a
escribir” 75; otra alumna dijo: “Creo que, en toda mi formación no se ha hecho especial hincapié en
el desarrollo de esta destreza, lo que sé lo sé porque mi madre me ha enseñado, a quien también debo
mi gusto por la lectura.”76 Aun más grave es la siguiente conclusión de una de las alum
nas: “En cierta forma la universidad truncó mi espíritu creativo, ya que los temas y los espacios
permitidos restringieron los vuelos de la mente. Aún siento que me debo un encuentro con las letras.”77
Esto puede ser menos grave si pensamos en que, si el alumno es un creativo, percibirá
sin duda la restricción de escribir en un género como el académico, cuyo formato,
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
Página 572
secuencia, formas léxicas de modalidad y evidencialidad(López Ferrero C., 2005: 117)
lo tornan verdaderamente coercitivo.
5. CONCLUSIÓN: UN NUEVO RELATO

La experiencia investigativa demuestra que la narrativa de escritura, este meta – texto
que generaron los estudiantes al enunciar lo que consideran constituye su escritura, o
la forma en que se vinculan con ella, los “usos” que le dan, es en sí un nuevo relato.
Un relato que habla de la relación que le atribuyen a sus representaciones sociales y a
la escritura como práctica social. Un relato que deja ver que son concientes de la nece
sidad de desarrollar una habilidad importantísima como es el escribir para un estudian
te de lenguas, cuya función será docente y, probablemente, de investigación o, lo que,
en cualquier caso, exigirá que tenga un dominio fehaciente de estas competencias pro
fesionales. Siente que ha ejercitado, que ha aprendido técnicas y recursos en la univer
sidad y paradójicamente, experimenta haber hecho solo el recorrido de afianzamiento
de la práctica de la escritura; en algunos casos, siente haber recibido de su familia el
interés y la disposición a la lectura y a la escritura.
La mayoría de las veces estos “actores del relato” sobre escritura han canalizado en la
escritura expresiva, incluso creativa, su necesidad de mostración y de ser comprendi
dos; subyace, llamativamente, esa sensación de haber sido coartados en la libre mani
festación de sus intencionalidades, al escribir; aun más, poseen la sensación de no
haber sido valorados suficientemente. Esto pone el acento en la actitud del docente,
abre un interrogante acerca de si es adecuada y estable nuestra disposición, como pro
fesores, hacia la generación de nuevos “tramos textuales” por parte de nuestros alum
nos. ¿Enriquecemos su motivación? ¿Brindamos orientación, material, multiplicidad
de recursos? ¿Los dejamos escribir? ¿Estamos preocupados por los formatos, los gé
neros, las finalidades académicas, incluso las formales, referidas al cumplimiento de
actividades que pueden haberse vaciado de contenidos, o al menos, desvitalizado casi
por completo? Crear nuevos espacios y nuevas formas de producir escritura, en el
ámbito universitario, es algo en lo que debemos seguir actuando, en la actitud y en la
producción escrita guiada.
En esa instancia del aprendizaje de la producción escrita, son importantes las claves
proporcionadas por el contexto y las relaciones entre las percepciones que el estudian
te elabora y su desempeño efectivo, lo que conduce al “aprendizaje autorregulado” o
“aprendizaje por objetivos” del estudiante(Rinaudo, 2004: 5). Desde esa “motivación
situada” se debe trabajar más en “promover mayor autonomía, relevancia, instrumen
talidad y desarrollo de la sensibilidad contextual”(Boekaerts, 2001, citado en Rinaudo:
2004: 6).
Página 573
Por otro lado, en un estudio realizado por Habermas T. y Paha Ch.(2001: 41) en torno
a las capacidades para el desarrollo de la habilidad narrativa, los autores se interroga
ron acerca de cómo creaban coherencia los estudiantes, pues bien, observaron que el
desarrollo de la habilidad para crear coherencia descansa en una base cognitiva, lin
güística y de desarrollo de la personalidad. Estímulo de las operaciones cognitivas y
lingüísticas y, a su vez, de la conciencia del propio aprendizaje, lo metacognitivo. La
estimulación de la metacognición en la enseñanza de la escritura(Rijlaarsdam y Cou
zijn, 2000: 215- 221) es un imperativo en la mejora de la competencia de escritura del
estudiante. Ejercitarlo en el conocimiento y el ejercicio de la escritura, saber qué tipo
de conocimiento le permite a ese “escritor” desarrollar sus tareas de escritu
ra(conocimiento cognitivo sobre la escritura) y saber qué conoce sobre sus hábitos,
calidad e historia de la escritura personal(conocimiento metacognitivo sobre la escritu
ra) alcanza una importancia capital si el objetivo es estimular la metacognición en la
apropiación, práctica y desarrollo de la escritura.
La capacidad de los estudiantes universitarios para producir textos académicos, adqui

rir y utilizar la información contenida en discursos científicos puede mejorarse me
diante la práctica con estrategias apropiadas de procesamiento de la información de
tipo metacognitivo y lingüístico. Mayor práctica de escritura, mayor libertad al produ
cir, evaluaciones enriquecedoras por parte de quienes conducen el proceso, mayor
bagaje de fuentes válidas que sirvan como acicate del pensamiento crítico y la letra
comprometida, ese es el desafío. Es necesario enfatizar en el relato de sus creencias,
sus seguridades al escribir, los contados logros, la importancia de trabajar desde la
coherencia, desde lo propio, pero enriquecidos en una literacidad común, la del cono
cimiento que se comparte y recrea. Mientras mejores maneras de sustentar ese cono
cimiento se generen en los trayectos del escribir, mayores serán los logros en las
prácticas de escritura..
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Página 576
Fundamentación en el diseño de estrategias Capítulo
de enseñanza de la escritura.
Rogelio Cardenas Londoño78 44
Medellín.
RESUMEN
El propósito de esta ponencia es presentar, desde una lógica reconstructiva, la vía o
los caminos seguidos en el caso de la investigación “Fundamentaciòn en el diseño de
estrategias de enseñanza de la escritura”. Se trata en definitiva de un ejercicio de retro
ducción o mirada retrospectiva más cercana a la lógica analítica y detectivesca que a la
lógica sintética que, sin lugar a dudas, nos es más habitual. Advirtiendo que la cons
trucción de una memoria tiene mucho de fabulación, se intentará un relato que mues
tre lo que podría denominarse “el lado oscuro de la ciencia” en el sentido de
privilegiar los tropiezos y las encrucijadas que inevitablemente conlleva la actividad
investigativa, máxime cuando nos enfrentamos a un material tan complejo y proble
mático como lo es el de movernos por la Fundamentaciòn en el diseño de estrategias
de enseñanza de la escritura.
Dado que el objeto fundamental de la investigación que nos ocupa es el describir las
estrategias aplicadas por los docentes en procesos de escritura y en la enseñanza de la
misma, la perspectiva teórica- metodológica que resulta más coherente es la de la Lin
güística Textual. Este enfoque -podría decirse que por regla general- tiene que ver con
aportar criterios tanto a escala teórico como metodológico que contribuyan en algunos
casos a replantear y en otros a optimizar directamente el trabajo del docente de lengua
materna o de cualquier otro que crea pertinente para el mejoramiento de los procesos
escritúrales en consonancia con las posibilidades que éstos ofrecen para establecer
relaciones significativas en el ámbito de la educación superior.
1. INTRODUCCIÓN
78
Magíster en educación. Especialista en comunicación organizacional. Diplomado en investigación científica.Sociólogo.
Comunicador social periodista. Coordinador interdisciplinariedad del ente económico
Departamento de ciencias contables. Miembro de los grupos: Texturas, Fundamentación en educación contable y
Consentido Ltda. E mail: rcardenas@agustinianos.udea.edu.co
Página 577
La práctica dominante que vivimos los docentes investigadores cuando decidimos
participar en un evento académico como el Primer Congreso Internacional de do
centes de Lenguaje y Literatura, con la construcción de una ponencia a la luz de los
productos parciales o totales de una investigación. Es también un camino habitual que
en estas intervenciones se hagan explícitos los objetivos y la metodología de trabajo.
Lo que en esta ocasión resulta novedoso es el que el énfasis se haga en la reconstruc
ción del proceso real y efectivo que suele obviarse e incluso que aspira a borrarse,
tanto de los informes finales de investigación, como de los eventos académicos a los
que somos convocados. En ambos casos de lo que se trata es de obrar en consecuen
cia con la pretendida objetividad científica.
Esta propensión a borrar cualquier vestigio de vacilación o de incertidumbre, que por

lo demás son las condiciones inherentes a la actividad investigativa, es consecuente
con una concepción lineal del proceso investigativo que se ve reforzada por los inves
tigadores cuando encaminan todas sus energías y su imaginación a demostrar a toda
costa que su proceder ha sido rigurosamente científico. En esta tendencia, el error es
desterrado como si fuera la peor plaga para el conocimiento que, orgullosamente, se
denomina científico. Pues bien, permítanme traer a colación las palabras de Karl Pop
per uno de los epistemólogos que, a mi juicio, hizo las mayores contribuciones al pen
samiento científico. Se trata de las palabras pronunciadas en el discurso inaugural del
festival de Salzburgo y en el que compara la labor del científico con la del artista. Es
cuchemos sus palabras:
“El título de mi alocución, “la autocrítica creativa en la ciencia y el arte” está inspirado
en la obra de Beethoven; más exactamente, me lo inspiró una exposición de los borra
dores de Beethoven.(...) estos borradores constituyen documentos de esta autocrítica
constructiva; de su constante reconsideración de ideas, y de las correcciones a menudo
implacables que hizo de éstas. Esta actitud, una actitud de implacable autocrítica, hace
quizás un poco más fácil comprender el asombroso logro personal de Beet
hoven.(Popper, 1996: Página 290)
En este reconocimiento del valor heurístico del error y, por supuesto de la actitud de
autocrítica, emprendo con ustedes este viaje de regreso a lo que es nuestro proceso,
créanmelo bastante doloroso, pero que ahora, con la tranquilidad que da el tomar
distancia de los objetos que nos obsesionan, tengo la certeza de que este acto de ex
hibición de las dificultades, los tropiezos, las dudas y por supuesto los aciertos, sirve
de algo, por lo menos para mi es gratificante y por ello agradezco esta oportunidad de
participación.
Para efectos de la presentación de este recorrido, propongo cuatro bifurcaciones, así:

origen y consolidación de una idea, el objeto y las perspectivas de aproximación, pro-
Página 578
cedimientos metodológicos: caminos y encrucijadas; procesos de interpretación: viajes
de ida y vuelta; y, finalmente una conclusión. Asimismo, quiero advertir la variedad de
tonos que atraviesa el recorrido, esta intersección de conciencias es deliberada y si
bien, estuve tentado a unificar la voz, prefiero correr el riesgo y me aventuro a estable
cer un juego de presencias y ausencias cuyo protagonista es el sujeto de la enunciación.
El propósito de esta decisión es patentar la hipótesis de que la objetividad y la subjeti
vidad son elecciones del sujeto y no como suele pregonarse, el resultado del rigor cien
tífico.
2. PROBLEMA ¿CÓMO ENSEÑAR A ESCRIBIR EN LA EDUCACIÓN SUPE

RIOR?
2.1 Origen y consolidación de una idea

La investigación “Fundamentaciòn en el diseño de estrategias de enseñanza de
la escritura” tiene su origen en un intento por conciliar dos intereses, el personal que
responde a las preocupaciones y a las búsquedas teóricas de los investigadores que se
circunscriben a dos ámbitos, rastrear cómo el texto se convierte en instrumento peda
gógico y en caracterizar nuestras prácticas de enseñar el escribir a la luz de la funda
mentaciòn epistemológica; por otro lado, el conjugar los propósitos institucionales
más cercanos a profundizar sobre aportar criterios tanto en el ámbito teórico como
metodológico que contribuyan en algunos casos a replantear y en otros a optimizar
directamente el trabajo del docente de lengua materna(comunicación) o de cualquier
otro que crea pertinente el mejoramiento de los procesos escriturales.
A lo anterior se suma el interés creciente del Departamento de Psicología de la

CUR(Corporación Universitaria Rémington) por consolidar la cultura investigativa,
interés que se materializa en una pluralidad de estrategias, entre las cuales se destaca la
cualificación de sus docentes al facilitarnos asistir a este tipo de eventos, que como
espacios de comunicación permiten airear las concepciones y entablar nuevas relacio
nes que dejan huella de amistad y permiten intercambios que afinan más los lazos y
nos acerca al deber ser de la comunidad pedagógica nacional, y por otro lado, cada una
de las sesiones de trabajo interno con el equipo de investigación(TEXTURAS),con
quienes se bosquejó el anteproyecto para presentarlo a la Dirección de Investigación
de la CUR, ente que regula y administra el proceso de investigación al interior de la
Corporación Universitaria Rémington, y para quienes se asume gustosamente su ela
boración. Es en este contexto en el que un grupo de cuatro investigadores(Carlos An
drés Arango Lopera, Gustavo Alberto Ruiz, Nicolás Tobón Cañas y Rogelio Cárdenas
Londoño) presentamos el proyecto “Fundamentaciòn en el diseño de estrategias de la
enseñanza de la escritura” con el fin de participar en la convocatoria interna. Una vez
Página 579
el proyecto entra en vigencia se vincularon estudiantes del programa de Psicología
(Sebastián Benjumea Multher y su novia) en calidad de estudiantes en formación.
3. EL OBJETO Y LAS PERSPECTIVAS DE APROXIMACIÓN

El objeto central de la investigación lo constituye la caracterización de las prácticas de
enseñar el escribir en las universidades públicas y privadas que constituyen la muestra.
Es decir, de los múltiples objetos de estudio que podemos abordar, que confluyen en
el complejo mundo de las organizaciones educativas y pedagógicas nos interesa parti
cularmente distinguir y caracterizar los elementos centrales de la cuestión epistémica
del escribir en unas prácticas educativas específicas como son las de los docentes y los
criterios que se tienen para orientarlas tanto a nivel teórico como metodológico. Co
mo puede inferirse, en este objeto confluyen varios campos de prácticas y de saberes:
los modelos pedagógicos que configuran el deber ser de los docentes, los principios
pedagógicos que los guían, los factores de contextualizaciòn, los procesos de investi
gación y la proyección social entre otros.
En principio y en lo que constituye una posición funcional, la escritura y el texto se

reconocen como elementos fundamentales de las comunidades académicas(Sí bien es
cierto que las actuales discusiones epistemológicas pretenden estatuir al texto como la
mediación por excelencia del acto pedagógico, y en este sentido delimitar su objeto de
conocimiento, su objeto de estudio, su objetivo de formación y los métodos para su
aprehensión también es cierto que hasta la fecha no se puede hablar de un consenso
en la comunidad académica de lo que significa TEXTO). Tanto en la educación media
como en la superior gran número de alumnos fracasan en diversas asignaturas, no
siempre por dificultades inherentes a las mismas sino, generalmente, por la incapaci
dad de interpretar y producir discursos escritos en forma adecuada. Las causas de este
problema se hallan en la deficiente enseñanza de la lengua materna, pues se la ha
orientado a describir cómo es y cómo funciona el sistema lingüístico y es muy poco el
interés por explicar para que sirve la lengua.
En este contexto, —y si aquello que interesa es la fundamentación en Lingüística Tex

tual— se debe reconocer que a propósito del texto escrito que compromete el com
ponente relacional, no hay consenso en cuanto a su acepción, dado que, mientras para
unos refiere “tejido” que proviene del latín textus. Etimológicamente un texto es un
tejido, un entramado de significaciones cuyos hilos se entrecruzan coherentemen
te.(Díaz, 1999: 2). En líneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un
determinado tópico, conformada por uno o más enunciados coherentes y concebida
Página 580
con un propósito comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser ora
les, escritos, visuales, sonoros, auditivos y de múltiples géneros.
Conscientes de que la palabra texto es motivo de diversas connotaciones, con ella nos
vamos a referir en adelante, solamente al de carácter escrito. El hablante letrado posee
una competencia textual que le permite distinguir cuándo determinada muestra de la
lengua es un texto o una mera yuxtaposición de oraciones sin relación semántica ni
pragmática entre sí. Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean
indistintamente como si fuesen sinónimos, algunos lingüistas han especializado el
término texto par referirse solamente al de carácter escrito y nos identificamos con
esta postura.
Para numerosos analistas del discurso, especialmente ingleses, un discurso es un texto

y sus circunstancias de producción e interpretación, esto es, las condiciones en las
cuales es producido, el propósito del enunciador, el rol que ese enuciador desempeña,
cuál es el auditorio al que va dirigido, en qué momento y lugar, cual es su fuerza ilocu
tiva. Un texto, es pues, un discurso que ha sido descontextualizado.
El objetivo de los analistas del discurso es analizar textos en situación, para establecer
y describir las relaciones entre éstos y las circunstancias en que son producidos e in
terpretados. “Sí tenemos que enseñar la lengua en su función comunicativa, por un
lado tenemos que centrar nuestra atención en la forma como ella se usa para realizar
actos comunicativos en el discurso” (Widdowson, 1979: 93).
De este campo de prácticas y de saber se tomaron como categorías nucleares las si
guientes: Texto, prácticas de estudio, estrategias escritúrales, persuasión, investigación,
sistematización, fundamentación epistemológica, escribir, dimensiones escritúrales.
En lo que respecta al Análisis de la Lingüística Textual es necesario anotar que, no

obstante la diversidad de enfoques que suelen agruparse en esta denominación, en el
contexto de esta investigación se asume como una perspectiva teórica y metodológica
de naturaleza multidisciplinar que parte a considerar el proceso enseñanza aprendizaje
de doble vía, de múltiples intencionalidades, aunque reconocidas y expuestas directa
mente, podrán ser dos. En principio nos mueven varias perspectivas que ofician como
referentes en la construcción del proyecto, ellas son: la fundamentación epistemológi
ca del proceso escritural, las teorías del aprendizaje, la teoría curricular. Dichas pers
pectivas sirven de telón de fondo en la definición de los primeros instrumentos que se
Página 581
diseñan para la recolección de los datos y ofician como lente en los procesos de ob
servación y comprensión de los sentidos que se construyen y se ponen a circular en el
complejo mundo de lo curricular y su caracterización.
No obstante, como producto esperado en los análisis preliminares, el campo teorético

se va ampliando y se incorporan categorías provenientes de los siguientes supuestos:
“El texto escrito no es valorado por el docente”, “Los criterios que se asumen frente
al texto escrito por los estudiantes solo valoran lo temático y esto tiene incidencia en
lo estructural” y “los docentes están en capacidad de recuperar la escritura como pro
ceso de pensamiento”. De igual forma, se prefiguran tareas de exploración en el ámbi
to de las prácticas de enseñar el escribir y a la vez, poder caracterizar y explicar la
escritura como estrategia de: metacognición, sistematización, aprendizaje y persuasión.
O sea, la metacognición en los procesos escriturales, la escritura como práctica de
sistematización, la escritura como proceso de investigación, la persuasión en relación
con la escritura y por último, la escritura electrónica: un conjunto de posibilidades.
Como se puede colegir de lo anterior esos son nuestros ámbitos de acción.
Así mismo, desde la perspectiva curricular en los lineamientos propios de las áreas
obligatorias y fundamentales de la lengua castellana del Ministerio de Educación Na
cional(1998) nos detendremos en los niveles de análisis y producción de textos, com
ponentes y de lo que se ocupa, además, anclamos en textos como los de Maria Teresa
Serafini, Álvaro Díaz, Daniel Cassani, Walter Ong, Fernando Vásquez Rodríguez, y
Van Djik entre otros. Las categorías generales que se adoptan de las citadas perspecti
vas son: Estrategias didácticas, competencias escriturales: propositivas, argumemtntativas e interpre
tativas, que se desarrollan en cada directriz que guía el proceso de escritura en el aula, las áreas de
formación con sus énfasis, objetos de estudio y núcleos problemicos.
Cabe afirmar, con el propósito de ir afinando lo que en su momento se perfila como

dispersión teórica, que se está construyendo el texto “modalidades de relación textual”
que nos permite concentrar nuestras dispersiones y a la vez, nos deja ver el cómo ca
minar por los senderos de la caracterización, cuando ésta se entiende aquí como la
identificación de los rasgos más notorios que se hallan presentes en las diversas actitu
des y prácticas que puede asumir un sujeto cuando se relaciona con un texto, bien sea
leyéndolo o escribiéndolo. También nos detenemos en los diversos usos que se le
pueden dar a la escritura(funciones de la escritura) y hacer clasificación de los diversos
textos que están presentes en el mundo académico(tipos de textos). Este ejercicio
escritural, además de su función ordenadora en lo que respecta al sistema categorial,
permite al grupo orientar el diseño de los instrumentos previo al trabajo de campo y
tomar decisiones en lo que respecta a los campos teoréticos.
Página 582
4. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS: CAMINOS Y ENCRUCIJADAS
Como en todo proceso de investigación, en el caso que nos ocupa se plantearon unas
etapas o fases que se hacen explicitas en el cronograma, estas son: exploratoria(rastreo
de antecedentes, búsqueda bibliográfica, primera aproximación al marco teórico); tra
bajo de campo(definición de criterios para la selección de la muestra, estrategias de con
tacto con las instituciones de educación superior en las cuales trabajamos, diseño y
aplicación de instrumentos para recolección de datos, entre otros); primer momento inter
pretativo(proceso de categorización y construcción de sábanas, elaboración de supues
tos o hipótesis de interpretación y construcción de tesis para cada uno de los ámbitos
de acción a trabajar) y por último segundo momento de interpretación(resultados y discusión
de los mismos, rectificación de las tesis y construcción argumentada de las mismas,
conclusiones y redacción del informe final).
A diferencia de lo que suele pensarse, las fases propuestas no tienen un desarrollo

lineal o consecutivo, es más los dos primeros meses que estaban calculados para la
realización de la fase exploratoria, en la práctica se consumieron más en la angustia
que produce la acomodación de los integrantes del grupo a un nuevo orden de obliga
ciones adquiridas, que al desarrollo propiamente dicho. Así es que, de manera simultá
nea se hacía la revisión de antecedentes, trabajo que está siendo encargado a los
auxiliares de investigación con la tutoría de un docente investigador, y la definición de
criterios para seleccionar la muestra.
Una vez definidos los criterios para la selección de la muestra, se procede al diseño de
un dossier que fija las pautas generales(conocimiento de la instituciones de educación
superior y de los decanos de los programas de Psicología, comunicación y contaduría,
y los docentes investigadores, aspectos relevantes para la presentación del proyecto y
compromisos explícitos en caso de aceptar la participación en la investigación) que
garantizarán la adhesión de los sujetos y por lo tanto su colaboración en las acciones
implicadas en el proceso de investigación.
De los programas de psicología, comunicación y contaduría pública, se escogen aque

llas que cumplan con los criterios definidos, esperamos aquí en este evento hacerles la
invitación para que se comprometan con esta loable tarea y acepten hacer parte del
proceso y con ustedes y su compromiso, evaluamos como representativo(en la medida
en que cumplan con los criterios adoptados para seleccionar nuestra muestra y espe
ramos entonces que participen activamente durante todo este proceso proyectado para
doce meses de duración.
A partir de las intuiciones que nos asisten como investigadores, los objetivos específi
cos y estando en consonancia con los Métodos Etnográfico, Hermenéutico y Abduc
tivo que se perfilan como los más afortunados para dar cuenta de la caracterización y
Página 583
fundamentaciòn en el diseño de estrategias de la enseñanza de la escritura de los pro
gramas de psicología, comunicación y contaduría pública del país, se elabora un cro
nograma para el trabajo de campo y se diseñan los primeros instrumentos que fueron
sometidos a una prueba piloto, en un encuentro realizado internamente a mediados
del año en curso, fue una encuesta dirigida a los profesores encargados de las áreas de
investigación y docentes investigadores. Como resultado de esta prueba se hicieron los
ajustes necesarios y se diseñan nuevos instrumentos entre ellos la encuesta que en este
momento entregamos con el dossier, y unas fichas de observación que acompañan las
entrevistas.
Asimismo, se determinan los documentos que deben ser solicitados a los profesores
de los distintos programas anteriormente mencionados, al igual que a los docentes
investigadores, entre ellos: Diarios de campo, Bitácoras, informes, y ensayos, para
rastrear las características del currículo y demás documentos que ustedes consideren
pertinente para los propósitos de ésta investigación.
De los contactos con ustedes amigos de la comunidad educativa y pedagógica del país,
es probable que emerjan algunos imprevistos, que si bien arrojan pistas importantes
para la interpretación, también implicarán cambios de rumbo en las búsquedas y en los
mecanismos para la recolección de la información. Entre ellos cabe mencionar: las
múltiples ocupaciones de los sujetos objetivos y su limitación de tiempo y, esperamos
que éstas dificultades para concretar el espacio para la entrevista por los múltiples
compromisos que ustedes tienen, no sea óbice para dedicarnos lo mejor de ustedes.
Para cerrar este apartado, remitámonos a la pareja enunciada en la segunda parte del
título “caminos y encrucijadas”, pienso que los dos términos sintetizan mejor que
cualquier tratado o manual metodológico, los procedimientos de la investigación en un
momento crucial como lo es el trabajo de campo. El primero de ellos, nombra me
diante una relación analógica al método, pero advirtiendo mediante el morfema del
plural que no se trata de uno sólo. El segundo nos alerta, en el mismo juego analógico,
que los caminos en investigación rara vez son lineales y que los obstáculos emergen
haciéndonos perder temporalmente el rumbo; sin embargo, son éstos los que desafían
nuestra imaginación en la medida en que nos obliga a buscar alternativas.
5. DEL PROCESO DE INTERPRETACIÓN: VIAJE DE IDA Y VUELTA PARA

LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
La fase de interpretación, lejos de ser un momento o fase final en la investigación, es
un componente transversal en la medida en que está presente de principio a fin. La
separación que para efectos de esta presentación hemos hecho obedece a un principio
metodológico y a un intento, no sabremos hasta que punto afortunado, de ordenar la
Página 584
presentación. En el caso que nos ocupa y dado que el análisis de lo que arroje ésta
caracterización y fundamentaciòn en el diseño de estrategias de la enseñanza de la
escritura como enfoque teórico- metodológico traspasa como bien lo afirma Me
yer(2003) la línea divisoria entre la investigación científica y la argumentación política,
los puntos de partida(problemas sociales predominantes) y el propósito confeso de
identificar los medios y contenidos iniciales que nos permitan vincular la epistemolo
gía de la escritura a los currículos de psicología, comunicación y contaduría pública en
el contexto colombiano, que con frecuencia se hallan ocultos, son condiciones que
exigen del analista curricular un alto desarrollo de la competencia interpretativa y aún
más del sentido del “olfato” y la “intuición” que son propios de los procesos abducti
vos.
6. CONCLUSIÓN
Ahora que estamos en un proceso de metacognición, tratando de entender y de expli
car, el cómo es que hacemos lo que hacemos en el ámbito de la escritura, son ustedes
los que pueden decir lo fructífero de este ejercicio. En lo que a mí respecta déjenme
decir que no estoy seguro de que todo lo referido sea tan real como me he esforzado
en hacerlo aparecer. Es un hecho que nuestros mayores empeños, y confieso que no
pude lograr que este texto fuera la excepción, están cifrados en demostrar que nuestro
proceder en investigación es científico, pero no olvidemos lo que anunció el poeta que
nadó siempre contra la corriente de la formalidad, el maestro Macedonio Fernández,
descubridor de mundos que todavía no maravillan. Que sean sus palabras las que reco
jan este esfuerzo de jugar en los abismos de la conciencia. “No todo es vigilia la de los ojos
abiertos”
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Página 588
La formación investigativa a partir
Capítulo
de la práctica pedagógica
GLADYS JAIMES CARVAJAL

45
Grupo de investigación Lenguaje Cultura e Identidad
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Bogotá
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo registra la reflexión en torno de la formación docente en investiga
ción a partir de un escenario específico: el Seminario de actualización en investigación
en lectura y escritura79 que se situó en la necesidad de formación registrada por los
docentes en lo referente al dominio de competencias investigativas que les permitieran
la apropiación de formas de investigación en el campo de la lectura y escritura. En este
sentido el trabajo estuvo dirigido a apoyar las propuestas investigativas de los grupos
que ya habían iniciado el proceso y la orientación para la conformación de grupos y
formulación de proyectos en los casos de los participantes con menor experiencia.
El desarrollo del seminario tuvo como característica el hecho de partir de los propios
conocimientos y experiencias del docente para ejecutar, en forma colectiva las reflexio
nes correspondientes, dilucidando los aspectos concernientes al proceso investigativo.
Desde este punto de vista, el trabajo estuvo dirigido a la reflexión y acción investigativa
a partir de las experiencias pedagógicas e innovaciones en el aula, para sistematizar los
aspectos del proceso investigativo y en especial, la formulación del problema, con el
objeto de lograr conciencia especializada sobre la acción del docente, y la de los apren
dices, articulando las teorías de la investigación, la enseñanza y el aprendizaje.
Es de resaltar, la importancia que adquirió la estrategia de partir del propio trabajo de

los docentes, a través de las exposiciones, los videos de prácticas pedagógicas e investi
gativas y el conocimiento y análisis de materiales, instrumentos y procedimientos de
investigación, pues, permitió a los docentes comparar sus propias acciones con las de
los demás, tener conciencia de su nivel y tomar decisiones sobre la apropiación de
acciones valoradas como pertinentes y exitosas, en términos de los aprendizajes de los
niños.
El trabajo final que involucró el diseño y ejecución de una experiencia relacionada con
el problema de investigación y su correspondiente análisis en sesiones plenarias, produ
79
Convenio Universidad Distrital – Secretaría de Educación del Distrito Capital de Bogotá. Julio-diciembre de 2005.
Página 589
jo entusiasmo por los logros alcanzados, conciencia de los desaciertos y en general, se
constituyó en un valioso aporte para enfatizar en tres aspectos fundamentales del pro
ceso formativo: los saberes involucrados, los procesos reflexivos que se generan en el
trabajo colectivo de análisis de la propia práctica y la del otro, y la explicitación de las
intenciones, procesos y estrategias tanto de la acción pedagógica como de la investiga
tiva.
2. DESARROLLO DEL SEMINARIO: PROCESO DE FORMACIÓN

El Seminario se planteó como objetivo general apoyar el proceso de formación en
investigación, del grupo de docentes participantes, para situar el desarrollo de compe
tencias investigativas como elemento fundamental de la construcción de su saber pro
fesional y propiciar la formulación y desarrollo de proyectos.
Con el objeto de llevar la memoria del Seminario se utilizó la estrategia de ejecución

de relatorías por parte de los participantes para someterlas a discusión en cada una de
las sesiones. El Seminario se desarrolló en cuatro etapas: La caracterización del colec
tivo, la reflexión y análisis de la práctica pedagógica e investigativa de los grupos cons
tituidos, el estudio y sistematización de referentes teóricos y la ejecución de una
experiencia investigativa en el aula, etapas que se explicitan a continuación.
2.1 La caracterización del colectivo del seminario

En general el colectivo estuvo constituido por 24 docentes organizados en 7 grupos
de investigación, 5 conformados con anterioridad y 2 organizados a partir de este es
pacio de formación. Los docentes en su totalidad tienen títulos de licenciados y un 30
por ciento había realizado estudios de postgrado a nivel de especialización y maestría.
Tres grupos de trabajo tienen experiencias investigativas en marcha, con participación
en eventos nacionales e internacionales.
2.2 Presentación análisis y reflexión de las propuestas pedagógicas e investigativas de

los grupos
La presentación de las experiencias de cada uno de los grupos fue una actividad signi
ficativa tanto para los expositores como para el colectivo. En el primer caso, se aprecia
esfuerzo de sistematización que llevó a cada grupo a escribir la historia de su propio
proceso de formación y a los demás participantes a identificar las características de los
proyectos, los aciertos y las dificultades del proceso. Al respecto se consignan a conti
nuación algunas voces que lo confirman:
Considero importante reconocer las dificultades y los logros que he vivido en este
proceso de autoformación. En primer lugar, construir una conciencia transformadora
del papel del maestro en la educación pública, desde la búsqueda de nuevas estrategias
Página 590
pedagógicas, didácticas e investigativas, es una tarea bastante compleja, ya que su trans
formación real implica una práctica reflexiva y un compromiso cooperativo, hecho que
conlleva a una auto-evaluación y en consecuencia una actitud cuestionadora frente a
nuestro quehacer pedagógico”(Grupo participante).
“Sobre el objetivo de escuchar, analizar y reflexionar sobre las historias de los grupos,
se logró en su totalidad porque en las valoraciones leídas se nota que los participantes
que aún no pertenecen a grupos de investigación, se inquietaron plantearon que así no
se sienten solos en la innovación, sintieron que si se puede hacer investigación, aunque
no es fácil, se apreció que no es una competencia entre grupos, sino que es crecer entre
pares. Además, al oír las historias de otros se muestra el camino que se puede seguir
para formar nuevos grupos y fortalecer los existentes.”(Relatoría)
Además del sentido experiencial de las intervenciones el análisis también se centró en

reflexiones en torno a los textos producidos y otros aspectos conceptuales, a partir de
los siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles han sido las estrategias de formación investigativa que ha seguido el
grupo?
• ¿Qué proyectos han desarrollado y qué problemas de investigación se han
abordado?
• ¿Qué logros y dificultades se advierten en la propuesta?
Con el objeto de contrastar las exposiciones de los grupos Prometeo y Semillando,

categorizados como grupos con experiencia investigativa 3 sesiones estuvieron dirigi
das a observar 2 videos que registran experiencias de los grupos expositores y a partir
de los cuales se inician las reflexiones en torno a la observación en el proceso de inves
tigación y el problema de investigación como etapa fundamental de los procesos inves
tigativos. Se orientó la reflexión a partir de los siguientes interrogantes:
¿Qué evento pedagógico se registra?
¿Quiénes son los participantes?
¿Qué interacciones comunicativas se dan?
¿Las actividades propuestas guardan relación con el problema de investigación expues
to por el grupo?
¿Las acciones investigativas desarrolladas, se ubican en el campo de la pedagogía o de
la didáctica?
Los anteriores interrogantes estuvieron dirigidos a sistematizar la estrategia de una

práctica reflexiva que ubique dominios conceptuales, de la Pedagogía y la lingüística
tales como la diferenciación entre pedagogía y didáctica, el reconocimiento, en los
experiencias registradas en los videos, de los eventos pedagógicos y práctica comunica-
Página 591
tivas, las actividades del lenguaje involucradas, los actos lingüísticos ejecutados y la
acción discursiva de los docentes, entre otros.
Se trata de que los docentes logren, a través de la reflexión colectiva, reconocer sus
esquemas de acción respondiendo a los interrogantes de qué se hace y cómo se hace.
Igualmente que puedan identificar, en su propia práctica y la de sus colegas, esquemas
de decisión que indagan por las razones y finalidades de la acción. Un practicante re
flexivo es capaz de analizar las situaciones, evaluar los dispositivos utilizados y crear
instrumentos para la intervención educativa.
Desde el punto de vista de los conocimientos sobre la investigación se abordaron los

siguientes aspectos: el concepto de observación, los tipos de observación(participante y
no participante), el rol del observador, la importancia de la observación en la formula
ción de problemas de investigación, entre otros. Fue importante en esta etapa contras
tar las observaciones del colectivo, con las del grupo ejecutor de la actividad objeto de
la reflexión, para establecer las relaciones entre los propósitos formulados y los que los
observadores advierten a partir de las acciones ejecutadas.
Igualmente, se profundizó sobre el problema de investigación propuesto en términos

de la coherencia entre la situación problémica en donde se sitúa el problema, los ele
mentos constitutivos, las relaciones entre los elementos y la pregunta que resume su
formulación: “Después de escuchar las diversas definiciones, se concretó que el pro
blema de investigación tiene que ver con la dificultad existente en una situación, la
necesidad de una población, aquello que no funciona bien, que necesita ser estudiado y
solucionado; en otras palabras, es una carencia, una situación o hecho que no posibilita
el alcance de unos objetivos. Por consiguiente el problema de investigación es diferen
te al objeto, definido este último como el QUE, es decir, qué es lo que se va a investi
gar y el tema o tópico, se relaciona con aquello de que trata dicha investigación.
Además la pregunta que resume el problema no es el problema. Se hizo referencia a algunos

problemas de las investigaciones de los participantes, entre los cuales se mencionaron:
la falta de conocimiento de los docentes del proceso de la oralidad y la escritura que
realizan los niños y niñas al iniciar su etapa escolar, y, la intolerancia y violencia en los
planteles educativos”(relatoría)
A la par con la observación de las experiencias, la comprensión del procedimiento de

observación y la formulación del problema se abordaron aspectos relacionados con la
recolección de información y los instrumentos utilizados.
A partir de las presentaciones anteriormente explicitadas y los aspectos conceptuales

clarificados las sesiones estuvieron dirigidas al trabajo colectivo para formular o re-
Página 592
formular los problemas de investigación, partiendo de los aprendizajes anteriores. Es
importante registrar, que aún los grupos de avanzada, quienes tuvieron a su cargo las
exposiciones iniciales, recibieron críticas, muy pertinentes del colectivo.
Para concluir lo concerniente a esta etapa del desarrollo del seminario, podemos regis
trar los conceptos de los docentes al respecto:
Es interesante observar cómo a través de la sesión, se produjo la construcción de co

nocimiento del proceso investigativo, gracias al trabajo de equipo; pues las múltiples
intervenciones e inquietudes lograron en últimas, nuestro mayor objetivo: compartir y
llegar a construir conocimiento con base en el saber del otro y de lo otro, reconocien
do y valorando la experiencia de los demás en una meta común que nos une: el mejo
ramiento de nuestro quehacer educativo, la congruencia de nuestros ideales por
mejorar las condiciones de niños, niñas y jóvenes que con cariño hoy, constituyen
nuestro objeto de investigación y nos hacen crecer como seres humanos.”
2.3 Estudio y sistematización de referentes teóricos

Esta etapa del seminario planteó como estrategia de formación la apropiación de refe
rentes teóricos sobre enfoques de investigación y procesos investigativos80. Algunos
de los textos fueron analizados y discutidos en sesiones presenciales y otros fueron
abordados autónomamente por los docentes. A partir de las lecturas se plantearon los
siguientes interrogantes que fueron respondidos por cada uno de los grupos:
• De las lecturas realizadas, enumere y describa cinco planteamientos que consi

dere los más adecuados para su formación como docente investigador.
• ¿Por que los ha elegido? Explique y argumente.
• ¿Cómo piensa articularlos con su práctica investigativa y pedagógica particular?
De ejemplos.
• ¿Considera que estos conocimientos pueden transformar su práctica pedagógi
ca e inciden en la labor social y cultural de la escuela? Argumente sus respuestas.
Como se observa, las preguntas no indagan por los contenidos específicos de cada
artículo sino que sitúan la reflexión en la acción pedagógica e investigativa. Se partió de
la conceptualización de los que se entiende como saber, que fue caracterizado como:
apropiación de un conocimiento, dominio, manejo de información aplicado a un cam
po determinado, explicación de una realidad, conocimiento internalizado, elaboracio
nes conceptuales, entre otros aspectos.
80
Se tuvieron como referentes los siguientes artículos: Conteras, D.(1994); Elliot, J.(2000); Jaimes, G(1999); Martínez
M.(1997); Tamayo M.(2005); Velasco H.(1999)
Página 593
El trabajo de las relatorías registra así este momento del proceso: “Es interesante observar
cómo a través de las sesiones, se produjo la construcción colectiva de conocimiento del proceso investigati
vo, gracias al trabajo de equipo y al soporte teórico que obtuvimos y enriquecimos con la lectura de los
textos y, por supuesto, desde nuestro quehacer y saber, ya que a pesar de que se trataba de desarrollar
las misma preguntas, las apreciaciones de cada uno fueron diferentes, pero no por ello menos enriquece
doras. Al contrario, se nota cada vez más en el grupo mayor madurez en su formación intelectual
investigativa”.
2.4 La ejecución de una experiencia investigativa en el aula

Las acciones de formación anteriormente explicitadas condujeron a la preparación de
una actividad de intervención en el aula sobre un elemento del problema del proyecto
de investigación, formulado o en vía de formulación, por cada grupo participante. Este
trabajo demandó una etapa de preparación y reconocimiento de la coherencia entre las
acciones a ejecutar y el problema de investigación.
El anterior proceso estuvo sustentado en el trabajo de sesiones de reflexión colectiva y

sesiones tutoriales con cada grupo de trabajo. Las ejecuciones de las propuestas fueron
registradas en 7 grabaciones de video, con presencia de la docente coordinadora del
seminario y de algunos docentes del seminario, en su rol de observadores no partici
pantes. Cada grupo cuenta con el correspondiente video, para las reflexiones en su
proceso de formación.
A partir de los anteriores registros, las sesiones plenarias estuvieron dirigidas a la ob
servación reflexiva sobre la práctica para definir: la coherencia entre la propuesta y su
realización, el logro de los objetivos, el análisis de las actividades propuestas, el rol del
docente como conocedor del proyecto y guía de las acciones de los niños, la pertinen
cia de las actividades para la indagación propuesta.
El trabajo de análisis crítico sobre la propia práctica y la de los demás permitió volver
sobre los aspectos conceptuales desarrollados en el seminario para evaluar el grado de
apropiación, de los participantes, de los conocimientos sobre investigación y la bús
queda de soluciones a las falencias detectadas.
El análisis de las experiencias permitió identificar los distintos tipos de conocimientos

que se involucran en el proceso de construcción de saberes a partir de las experiencias
prácticas a saber: conocimientos teóricos(disciplinares, pedagógicos y didácticos) y los
saberes prácticos(Altet 2005). En el primer caso se reconocieron los planteamientos
de la Lingüística textual en torno a la identificación de las tipologías textuales, los gé
neros discursivos, los actos de habla, las interacciones comunicativas, entre otros as
pectos. En el segundo caso se hizo énfasis en las interacciones pedagógicas, las
relaciones entre los participantes, las estrategias de diálogo. En cuanto a los conoci-
Página 594
mientos didácticos se reconocieron los contenidos abordados y su organización, enfa
tizando en el papel de la pregunta.
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La experiencia del Seminario de investigación, anteriormente explicitada, permitió
reconocer como ejes orientadores del proceso de formación docente en el campo de
la investigación los siguientes:
• La validación de la práctica pedagógica como espacio de formación

investigativa. La experiencia demuestra la necesidad de partir de los saberes
prácticos de los docentes, de sus propias ejecutorias, para dilucidarlas y hacerlas
explícitas. Se trata de romper el esquema tradicional que plantea la relación en
tre teoría y práctica en secuencialidad estricta y priorizar, como punto de parti
da, la reflexión sobre la acción. Fue esencial que los docentes reconocieran que
la actividad investigativa no es algo ajeno a la práctica cotidiana y que a cada
práctica subyacen determinados esquemas de acción que es necesario reconocer
y transformar.
• El énfasis en el modelo del maestro profesional como practicante re

flexivo(Shon, Altet, Gauthier, entre otros). El desarrollo del seminario per
mitió a los participantes incursionar en los proceso investigativos desde el
trabajo del aula a través de la interrelación entre tres elementos esenciales: la
conciencia de los docentes sobre su proceso de formación, la práctica reflexiva
y la apropiación teórica. De esta manera se propicia que los docentes desarro
llen competencias propias de su ejercicio profesional, comprendan e interpreten
sus ejecutorias, identifiquen en los procesos las estrategias pedagógicas y didác
ticas subyacentes. Lo anterior significa pasar de un saber práctico, al saber ra
cional de la teoría y de esta interrelación derivar el saber instrumental y el
formalizado, tal como lo proponen los autores anteriormente señalados.
• La necesidad de articular y distinguir los componentes pedagógico y

didáctico en las prácticas pedagógicas e investigativas. En relación con es
te eje, la experiencia del seminario confirmó la ausencia de claridad de los do
centes en torno a los conceptos de Pedagogía y Didáctica y la importancia de
establecer las relaciones entre ellos. Al respecto, en el marco del estudio des
arrollado, se considera la pedagogía como campo de reflexión y de acción que
crea las condiciones para los procesos de construcción del conocimiento escolar
y en consecuencia involucra las relaciones e interacciones que se instauran entre
los sujetos participantes en el evento pedagógico. En consecuencia comprende
todas las acciones que pone en juego el docente para llevar a cabo su función
Página 595
pedagógica “de gestión, de control interactivo de los hechos de la clase”(Altet,
Op.cit, p. 40). Por otro lado, se entiende la didáctica como la relación que se es
tablece entre el alumno y los objetos de conocimiento por intermediación del
docente. La didáctica se pregunta por los saberes, los contenidos de enseñanza,
su aprendizaje, todo ello en una institución precisa.
Si bien es necesario distinguir los componentes pedagógico y didáctico, es necesario

precisar que los dos constituyen una unidad en el proceso enseñanza aprendizaje.
Estos dos campos de prácticas se articulan de manera funcional en el curso de

la acción, en situaciones complejas, en las que se mezclan conocimientos y
habilidades profesionales plurales de tipos diferentes(Ibídem)
En la acción investigativa, es necesario que el docente pueda situar su problema de

investigación en uno de los dos campos o en la interrelación.
• La autonomía y el compromiso de los docentes en su proceso de pro

fesionalización a través de la práctica investigativa. Es importante, en el
proceso de formación, que el docente asuma la actividad investigativa como
constitutiva de su desempeño profesional. En la experiencia presentada, un as
pecto relevante lo constituye la confianza que adquiere el maestro cuando valora
su propia práctica y se da cuenta que en ella subyacen saberes que pueden ser
sistematizados a través de la reflexión mediada por los procesos escriturales. Es
igualmente significativo el nivel de autonomía que le permite avanzar de acuer
do con sus propios ritmos de aprendizaje y el compromiso que asume como ar
tífice de su propio proyecto de formación.
• La pertinencia de la conformación de grupos de investigación o con

solidación de los existentes. El Seminario adoptó como estrategia de desarro
llo el trabajo colectivo a través de la estructuración y fortalecimiento de grupos
de investigación, partiendo del principio de que la acción cooperativa otorga
mejores espacios de participación, posibilita la circulación de información y co
nocimiento y genera ambientes de aprendizaje propicios a la acción investigati
va. Operar en grupo permite a sus integrantes la definición de problemas de
investigación cuya solución responda a problemáticas comunes, adecuadas a los
diferentes contextos de la acción educativa de los integrantes del grupo. Igual
mente facilita la interacción para la consecución de metas y ayuda en la organi
zación del trabajo a partir de la definición de roles y responsabilidades para la
acción investigativa conjunta. En términos generales, la estrategia de formación
investigativa en grupo propicia la formación de docentes investigadores que si
túan su práctica como objeto de reflexión.
Página 596
• -El rol del tutor – investigador como acompañante del proceso forma
tivo En el modelo de formación investigativa operado, la acción del tutor asu
me una especificidad: a la vez que se proyecta como formador, debe asumir su
rol de investigador de los procesos de aprendizaje investigativo que ejecutan los
participantes de la experiencia de formación. En este sentido, la orientación del
formador se constituye en un sistema de apoyo para crear mayores niveles de
conciencia y como guía de las búsquedas de conocimiento que emprende el
propio sujeto y el grupo, en su proyecto de formación.
Desde el punto de vista metodológico los docentes valoraron positivamente las estra
tegias utilizadas, entre las cuales podemos destacar: el reconocimiento del tipo de in
teracción en las experiencias analizadas; el establecimiento de relaciones entre el
problema de investigación y los procesos pedagógicos y didácticos involucrados, la
definición de la intencionalidad de la acción pedagógica; la utilización de las preguntas
que desencadenaron cuestionamientos, y posibilitaron el diálogo, el encuentro acadé
mico y el acompañamiento tanto de lo pares como de la tutora. En general, los parti
cipantes en el Seminario manifestaron su complacencia por el ambiente de trabajo que
logró crearse sustentado en las responsabilidades compartidas y el respeto por los
niveles de aprendizaje de los participantes.
Igualmente se consideraron como aspectos importantes haber logrado un cierto equi

librio entre la teoría y la práctica y el apoyo que se logró en las sesiones de tutoría para
atender las especificidades del grupo.
Con el objeto de seguir avanzando en el proceso se postuló la formulación de macro

proyectos que integren las propuestas de los grupos y la inserción a la Red de lectura y
escritura, de los grupos que no pertenecen a ella. Igualmente la formulación de nuevas
estrategias de apoyo a los avances investigativos de los docentes.
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Página 599
Autoformación: una estrategia
Capítulo
para la cualificación del docente en lenguaje.
Giovanny Castañeda R
46
María Eugenia Chará
Lucía Gutiérrez
Eduardo Maldonado
Norma Rojas
Red de lenguaje y Grupo de Investigación Colegio Colsubsidio
1. INTRODUCCIÓN
Dentro del marco de las políticas educativas, trazadas en la Ley 115 de 1994 se plantea
la necesidad de desarrollar proyectos institucionales que respondan a las expectativas
de la comunidad educativa y que atiendan a los requerimientos que la época actual
exige a los ciudadanos. Conformar comunidad académica se presenta hoy como reto y
competencia que debe desarrollar la sociedad actual en la construcción del conoci
miento, en la forma de validarlo, comunicarlo e interrogarlo como una actividad fun
damental de la educación y de todos los agentes que participamos en su desarrollo.
A nivel institucional, el Proyecto Educativo de Colsubsidio plantea la necesidad de
constituir comunidades académicas que reflexionen sobre la prácticas pedagógicas y
que contribuyan a través del trabajo en equipo y liderazgo en la constitución de las
metas institucionales. Desde este contexto un grupo de profesionales del área de
humanidades ha venido realizando desde el año 2002 una reflexión sistemática sobre
el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento, del individuo, las interac
ciones sociales y la cultura, trabajo que motivó la conformación de la Red de docentes,
para aunar esfuerzos en beneficio propio, de los niños, los jóvenes y la comunidad en
general.
Desde sus inicios, la Red se planteó como espacio para la autoformación docente, y
estrategia para el diseño y ejecución de propuestas de cualificación del desempeño de
los docentes en ejercicio y su consecuente repercusión en los aprendizajes de los estu
diantes, para lograr los propósitos de mejoramiento en la calidad educativa. Un trabajo
inicial, de observación de las prácticas pedagógicas, puso en evidencia que los maes
tros centraban su accionar a partir de sus propios criterios guiados por la formación
académica, la experiencia en el aula, las políticas educativas(evaluación por competen
cias, logros, estándares, lineamientos curriculares), y su propia interpretación de los
requerimientos del Proyecto Educativo Institucional.
Página 600
En este panorama de diversidad de prácticas, no se advertía que el grupo de maestros
lograra llegar a acuerdos, diseñara estrategias y compartiera un discurso común que
permitiera la argumentación, la discusión y la definición de una posición clara desde la
cual se pudiera abordar el problema del lenguaje y el quehacer pedagógico. De la mis
ma forma los maestros eran conscientes de la dificultad para el desarrollo de las com
petencias comunicativas de los estudiantes. En este sentido, constituir una red de
docentes que desde la práctica pedagógica reflexionaran sobre los saberes escolares se
constituyó en un gran reto para conformar comunidad académica y elaborar nuevos
conocimientos tanto pedagógicos como disciplinares en el campo de las Ciencias del
Lenguaje.
2. LOS PROPÓSITOS DE LA ACCIÓN

La Red ha definido como objetivo general
• Constituir la RED DE LENGUAJE COLSUBSIDIO integrada por los dife
rentes profesionales(maestros de lengua Castellana, preescolar, básica primaria
básica secundaria, educación media y promotores de lectura) que asuman el reto
de crear comunidad académica para reflexionar sobre las diferentes prácticas
pedagógicas encaminadas a diseñar proyectos que contribuyan al mejoramiento
de los procesos educativos desarrollados por Colsubsidio.
• En esta perspectiva general, se postulan como objetivos específicos:
• Crear programas de autoformación permanente en el área del lenguaje y la li

teratura para reflexionar sobre las políticas educativas vigentes.
• Crear oportunidades para el intercambio y mejoramiento de las experiencias

significativas en el aula.
• Diseñar e implementar proyectos encaminados a cualificar la formación sis
temática de lectores y escritores en el contexto escolar.
• Establecer vínculos con instituciones de Educación Superior que desarrollen
investigación en el campo del lenguaje, comunicación y la pedagogía y con las
redes de lenguaje local, regional, nacional e internacionales.
3. EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
La propuesta de creación y consolidación de la red ha tenido distintos momento todos

ellos muy significativos para la organización del trabajo. Desde el punto de vista de las
actividades adelantadas se registran como las más significativas:
Página 601
• Encuentro de los docentes de Colsubsidio(2002) para unificar criterios en las
áreas(matriz de área, plan de estudios, etc), lo cual provocó una situación de
conflicto que en un segundo momento generaría un espacio de reflexión que se
constituyó en lo que hoy es la RED de Lenguaje Colsubsidio.
• Socialización ante consejo de rectores. En febrero de 2003 el equipo presen
tó el proyecto al consejo de rectores con el fin de conseguir el reconocimiento
institucional y los recursos necesarios
• Convocatoria de la Red. El lanzamiento se realizó el 29 de marzo del 2003
con la presencia del Dr Luis Alfonso Ramírez de la Universidad Pedagógica
Nacional, como conferencista principal y con la participación de los docentes
no solo de lenguaje sino también de otras áreas y los directivos de los colegios.
• Constitución de un equipo dinamizador interinstitucional, voceros de cada
una de las instituciones educativas de Colsubsidio, como estrategia de comuni
cación, participación e integración de los equipos
• Diseño e implementación del “Seminario Permanente” para lo cual se defi
nió un cronograma inicial, por parte del equipo dinamizador, a partir de las in
quietudes y necesidades expresadas por los maestros de la Red.
• Evaluación semestral del “Seminarios Permanente”, teniendo en cuenta lo
gros alcanzados, productos académicos, contenidos y metodología.
Por la importancia que ha tenido el Seminario Permanente en la consolidación de la

Red, a continuación nos referimos a esta estrategia particular.
3.1 El Seminario Permanente.

Para determinar la perspectiva disciplinar y pedagógica que debería tener el proyecto
de autoformación como estrategia para cualificar la acción pedagógica de los profeso
res de lenguaje en Colsubsidio, fue necesario tener en cuenta la formación académica
de los docentes y su experiencia escolar construida a lo largo de la vida, ya que no
todos eran especialistas en el área, por ende, el asumir una concepción disciplinar es
pecífica implicaba no solo definir unos ejes conceptuales, contenidos y temas, presen
tes en el documento de Lineamientos curriculares, sino que requería más bien, iniciar
un acercamiento a partir del ser, el saber, el hacer y el pensar, que nos llevaría a encon
trarnos en el discurso para dialogar, intercambiar y construir colectivamente criterios
basados no solo en los saberes teóricos sino, especialmente, en las interacciones y
experiencias del maestro en la vida cotidiana del aula.
Por ello se creó el “Seminario permanente” como estrategia para el encuentro de sabe-
res, la reflexión y la cualificación de los maestros. Este espacio de reflexión permitió el
encuentro y la identificación de los dominios conceptuales, las características del que
hacer pedagógico, las interacciones al interior de los grupos de docentes y las pregun
tas a manera de propuestas que le han permitido al equipo líder organizar, sistematizar
Página 602
y orientar el seminario permanente. Algunas de las preguntas que se han constituido
en los ejes de reflexión son:
• ¿Cuál es la concepción del lenguaje que se evidencia en las interacciones, me
todologías y didácticas en el aula?
• ¿Cuál es papel del docente de lenguaje en la construcción del conocimiento,
el desarrollo social y la constitución de lo individual en sus alumnos?
• ¿Cómo abordar desde la práctica los temas de lineamientos curriculares, es
tándares, competencias y pruebas de estado?
• ¿Cómo asumir los procesos de lectura y escritura en la escuela?
• ¿Cómo se cualifican los procesos de pensamiento a partir de las interaccio
nes de los sujetos y de éstos con el conocimiento?
En síntesis la Red prioriza en el Seminario permanente y en sus prácticas pedagógicas

el carácter comunicativo del lenguaje en la construcción de sentido e identidad tanto
en los docentes como en los estudiantes y la construcción del conocimiento a través
del diálogo permanente.
3.2. El Equipo
La Red está liderada, en la institución, por la Dra. Luz Ramírez, miembro del consejo
de rectores, un equipo dinamizador constituido por un docente de cada una de las
instituciones que se encargan de diseñar, implementar y evaluar el cronograma anual,
por los equipos o áreas de lenguaje de las diferentes instituciones educativas de Col-
subsidio, un coordinador de la Red de bibliotecas. Externamente la Red forma parte
del Nodo Centro de la Red nacional de Transformación de la formación Docente en
lenguaje y participa activamente en actividades y procesos de formación. Igualmente,
cuenta con el apoyo de miembros de grupos de investigación y redes académicas que
han apoyado, acompañado y brindado sus aportes; entre ellos, el Dr. Luis Alfonso
Ramírez de la UPN, el Dr. Jorge Rojas, de la Universidad Nacional y la Dra. Gladys
Jaimes del Grupo de investigación, Lenguaje, cultura e identidad de la Universidad
Distrital.
4. LOS LOGROS Y DIFICULTADES EN LA CONFORMACIÓN DE LA RED.

Concientes de que es importante para la conformación de las comunidades académi
cas, el conocimiento y valoración de las acciones de sus grupos constitutivos presen
tamos a continuación algunos de los logros, que en nuestra evaluación, resultan como
los más significativos.
• Una experiencia colectiva de construcción, de diálogo, intercambio, so
cialización y vinculación de los docentes alrededor del lenguaje, la comuni
cación y la pedagogía como objetos de estudio.
• Una experiencia individual para cada docente que ha participado del
proceso y ha puesto su saber al servicio de otros y ha recibido elementos
Página 603
que le permiten cualificar sus interacciones en el aula. “Todos tenemos algo
que decir, aportar y aprender y estamos dispuestos a escucharlo” ha sido un
principio de la Red.
• El reconocimiento y valoración del equipo docente por su compromiso,
sus aportes en la construcción del conocimiento, la experiencia y el trabajo
colectivo al interior de Colsubsidio.
• El trabajo interdisciplinario que ha permitido la participación de docen
tes de biología, matemáticas, sociales y arte para el seminario “Redescu
briendo al Quijote” realizado en el año 2005.
• Oportunidades para los encuentros entre los estudiantes de las diferentes
instituciones que ha permitido socializar e intercambiar experiencias.
• Generar una nueva cultura del trabajo, caracterizado por el respeto, el
afecto, la solidaridad y la tolerancia.
• Definición de criterios comunes frente a los procesos de lectura y escri
tura.
• Obtener el segundo lugar en el premio nacional de experiencias educati
vas otorgado por la Fundación Santillana por el trabajo “Redescubriendo al
Quijote” en el año 2005
• Mejoramiento de las estrategias de comunicación al interior de la Red a
través de la página www.redelenjuaje.blogspot.com
• Conformación de otras redes de docentes al interior de Colsubsidio que
han seguido la dinámica de la Red de Lenguaje en las diferentes áreas del
conocimiento.(Red de matemáticas, ciencias, arte, entre otras)
• El impacto en una población de más de 23.000 niños, niñas, jóvenes y
adultos y un equipo de 130 docentes que integran la Red de lenguaje que
han propiciado compartir experiencias, socializar saberes, crear nuevas for
mas de interacción y transformar la Cultura Escolar.
Finalmente es preciso señalar que la tarea no ha sido fácil, pues conocemos las interfe
rencias que se presentan; la complejidad a la hora de abordar los conceptos, las diná
micas al interior de las instituciones, los contextos, entre otros. Pero en medio de todo
hemos aprendido a trabajar en red, nos hemos encontrado en el diálogo y comparti
mos referentes lugares comunes con el objetivo de generar transformaciones que cua
lifiquen las interacciones en el aula, permitiéndonos, de esta manera convertirnos en
actores de nuestra formación.
5. LA PROYECCIÓN
El PEC(Proyecto Educativo Colsubsidio) ha implementado como estrategia pedagógi
ca general la Pedagogía de Proyectos en sus diferentes formas de trabajo(proyecto de
aula, proyecto de área o eje problémico y línea de investigación). Por ello, la Red con
sideró de vital importancia la reflexión sobre la cualificación de las competencias co-
Página 604
municativas en el contexto de los proyectos con el fin de asumir como puntos de su
propuesta investigativa, el análisis de las relaciones entre los saberes escolares y los
saberes cotidianos; entre el sujeto que aprende y el conocimiento; entre el sujeto y su
mundo; y el estudio de la autonomía, el trabajo cooperativo y las mediaciones en el
proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros.
En términos generales, la Red de lenguaje Colsubsidio, en cumplimiento de los propó
sitos que inspiraron su creación, tiene como metas: incrementar en número de maes
tros participantes, no solo de la institución, Colsubsidio, sino de otras; formalizar los
productos académicos a través de una revista; sistematizar las experiencias pedagógicas
que surgen de los seminarios y evaluar el impacto generado en la comunidad académi
ca. De esta manera esperamos cumplir el propósito de ser espacio de transformación
de las prácticas pedagógicas en lenguaje, e impulsores de nuevos imaginarios en la
cultura escolar y social.
Página 605
Perspectivas sobre la enseñanza
de la lengua materna,
las lenguas y la literatura
© TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Septiembre de 2007
ISBN 978-958-44-1912-5
Edición y diseño
Mabel Ayure
Edición, corrección y montaje
July Cortés Bernal, Nathaly Solano Hoyos
600 copias
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura

Prólogo por Josette Jolibert

Primera parte: Educación inicial

La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad

La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media

La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los maestros

Segunda parte: Didáctica de las lenguas extranjeras

Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras

La práctica y el desarrollo profesional docente

Las competencias en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

Español como una segunda lengua o lengua extranjera

Tercera parte: Didáctica de la literatura

La didáctica de la literatura infantil y juvenil

Literatura, pedagogía, didáctica

Literatura y alternativas expresivas: poesía, creación e imagen

La didáctica de la lengua materna, las lenguas y la literatura se viene constituyendo

1. La didáctica es el campo científico específico, teórico-práctico, que se refiere a la construcción y al

Los aprendizajes de los estudiantes y la intervención de enseñanza de los docen­

• Su identificación a una "metodología" tecnicista o una pedagogía

• Su identificación a la "aplicación" de una "especialidad".

3. La Didáctica tiene modalidades propias (privilegiadas) de investigación que se expresan en el

• Es esencialmente cualitativa, aun si utiliza resultados de investigaciones

• Se orienta más hacia la transformación de las prácticas, en la búsqueda de

• Es necesariamente pluridisciplinaria; frente a la complejidad de cada realidad

En efecto, la Didáctica se autoriza a hacer una « transposición didáctica » y a ordenar

• Es necesariamente adelantada por un equipo multicategorial, es decir, donde

Frente a la complejidad del campo de la investigación en didáctica, no hay jerarquía

4. El aula y el establecimiento escolar son el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto

• Para este efecto cabe destacar la importancia de considerar como investigado­

De aquí la importancia en la Formación Docente desde las estrategias cons­

La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad

Factores a considerar en la construcción de una didáctica

Pinocho y el proceso de construcción de la lectu­

Carnaval para amarte. “una apuesta pedagógica para la

La pregunta del maestro en el proceso de produccion

El evento cotidiano como pretexto para desarrollar la

La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media

La magia de la palabra: una propuesta para soñar con los

Estrategias metodológicas y didácticas para el fortaleci­

Las TIC y la didáctica de la composición escrita en la

Pedagogía de proyectos y autonomía.

Didáctica del texto para desarrollar el lenguaje.

Proyecto de lectura libre y gratis: leer es un acto de libertad.

De la oración al enunciado: una propuesta semiótica dis­

El noticiero radial, un buen comienzo para el desarrollo

Proceso de elaboración de un recurso didáctico para

La caricatura como herramienta para el desarrollo del

Hagamos una antología de historias de espanto, un pre­

La crónica: producción textual alternativa para el desa­

22 Implementando la pedagogía por proyectos.

La comprensión y producción de textos científicos como

De la Identidad a la Subjetivación. La didáctica y los

25 procesos de subjetivación en la escuela.

Sandra Milena Herrera Restrepo.

Cómo articular una propuesta de educación integral que

La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los

Avance de proyecto de investigación: La conformación

Incidencia de un programa de lectura relacionado con el

La Práctica Reflexiva: Una Perspectiva para la Forma­

29 ción Docente en la Obra de Donald Schön.

Mauricio Pérez Abril

La relación pedagogía y saber específico como núcleo

Los aprendizajes de los estudiantes y la intervención de enseñanza de los docen

• Para este efecto cabe destacar la importancia de considerar como investigado

De aquí la importancia en la Formación Docente desde las estrategias cons

Pinocho y el proceso de construcción de la lectu

Estrategias metodológicas y didácticas para el fortaleci

De la oración al enunciado: una propuesta semiótica dis

Hagamos una antología de historias de espanto, un pre

La crónica: producción textual alternativa para el desa

La Práctica Reflexiva: Una Perspectiva para la Forma

Aproximaciones entre la educación básica, media y supe

De la escritura fragmentada a la creación: una experien

La lectura interactiva y estratégica para comprender tex

Didáctica narrativa: el razonamiento práctico en los es

Fundamentaciòn en el diseño de estrategias de enseñan

La formación investigativa a partir de la práctica peda

Esperamos que la publicación de estos trabajos contribuya a incentivar tanto la discu

Igualmente la escritura la considero como un proceso de representación y comunica

• Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir una di

3. FACTORES QUE SE TIENEN QUE CONSIDERAR AL PENSAR UNA DI

El primer cuidado en la selección de los materiales de lectura para orientar la enseñan

Además, el juicio no puede construirse por la observación y el análisis de un compor

----------------(1999). La formación docente en tiempos de incertidumbre.En: memo

Pöppel, H.(2004). ¿Enseñar literatura? En : Escobar,Augusto y otros. Literatura y edu

Zuluaga, O. y otros(2003). Pedagogía y Epistemología. Santafé de Bogotá.Editorial Magis

Si la noción de texto se amplía considerablemente, la de la lectura también. Y los mo

(…) un proceso en el cual el lector realiza un trabajo activo de cons