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7 Experien la •

I
Móquill as de

B. F. SKINNER
,
(1)

• N~hum eduador e3pecil li D o t "01 1111. .\ ,'

- tckYis1o. ' m<iquinas de ens inar e ~s5j m , I ' ~. l nl 0\ \hll...
dores procuram fOllua! para c pe ri cbs . ais ' . l~ I: ," . ) ~ CO ' 0,\
mais eficientc, As máqu in;15 de cns ina t stituc. \I i ' l ~ e \ Itlnt~ r
,Iycl no mundo da cdUCilçã. Se niuc 1. ~ .: tO ln r 1( \ .\ m ,, \
aluno. a aprender ma is fáci l e en l !i,m i a e. ti." ..l ll' f 0,1,
uscm que facilitam? O art igo ~gu in[ a . c a ~ I _ c l n_
.. ll~lI1l\~'
das promessas do no"o inslnlme.n e c'N in .
,

t difícil encontrar lma área \ i 3 nU:ln l \l l~nh.1

sido mais resistente à an:i' ise cien ifi a e à Inl 3n t n i ' ;I I •
I

que a educação. Embora nossos lares. n es ri f.l '

bricas e nosso meio de transpor e se enh3m r n {rm n I
de uma geração, a sala de aula típica e a e tn in I ti ','.
mente não se transformaram no último $b:ul que . ,. r:l f
[oi afastada, que as c:artein~ já. não sio h . qu
quadrm."ncgros" ~ w:rdes. que os ,u (re'
qüentcmcnte hi nl sala de um pr Jct r
, ,
um gravador. Mas os ue r re
,
•
transmita O n
Na
n
que, últimos 50
, . )

diciblcia do ' De mutt •

n·
por um l
,

•
de de
tis(atóno de
-
para falar
•
se tomam de U 00"
que a lei por t>rt .
petmeia de Uni •
são soáal e com um
sid.ade. de :as ln c·•

supUcio.. ctrto pr .
q deaOSlOl
la' e
C.tll

.
, I) De . . . " " .
..
 213
•
SCflJ pos~ l\ e l !lIocll fiCJr es~. )ILU açJo: . ao há fa ta d l~ SUf)<:~'
I par a melhol ar a educaç:io . Pr ecisamos p:](~ar ,.ll{lrIo~ ca raze~
e :ur~lr.e .manter bons professo res. De vem os tr:lla r 0~ estudan es
mo :nd,., Iduo e :l!jrupâ.los de aco rdo com a cJpaC lda de . Precisa.
m? ~luJIllJr o~ l11:1n\l:IIS e o.utro~ m:ltcriJi .~ de e n~lno. ~obre ucio na
el e Cl~ c nJ mJl c·mjt iGl:.'. [ Jss irn ro r diJntc . f. cur ioso qu e essas
.~ est oes ra.r_amentc se reflrJm JO S p rocessos rea is de ens in o ou apre;,.
I a(1em ~: :\ ao procuram Jn:llisar
u ve li m a a u I a, I e. um I'I\ro,
.
° que ocorre qU:lnJo um estudan te
eSCl'C\'e um trab;llho ou eso k e um pro.
bl '\. - I'
em . . .10 nos c Izem como torn:!r eSS:lS :lti\"iJadt:s mJis proctu u .
as. ( ... )
Fe izment e. progressos recentes na anâl ise exper imenta l do com.
)or ~ e o sugerem que, peb primeira vez, podemos cr iar Ima \· e~.
3d elra ecnolog ia da educação. Essa tecnologia, cc acorde com J
rá 'ca o laboratório experimental. usará inst rument ado para dar
aos es 'tlan es grandes repertórios de comportamento ':erb;! e n5 0'
\"er ba. ..\ind a mais importante que isso, a instrumenéaç:io poderá
ma er o entusiasmo para estudo continuo. 05 inilrumentos que
J. x i iar50 nOSS3S cscobs a conseguir tudo isso ;:io C:enomir.:1dos m;i .
u' as de ens in3 r. .
;\ guns modelos simples de tJis m:íqllinJs têm iid o .1 mpbmente
anunc iados e até vendidos de porta em ponJ. :'\.io no; d.:o um:1 bO;l
' mage::1 o que é, realmente, o movimentO tias máquin:1; de ensinH.
e ex 's e o perigo rCJ! de que asmáquinas.de ensinJr ,ejam excessi-
vamen e anunci;;d as e mal empregJdas antes de JS SUJ; limitaçõe~
e mer ' lOs re:1is terem sido corretamente J\·aliadoi. Como lima
vi ro a de altafidelidade, uma máquina de ensinar n:io n!e
• ma 's do que o material qu'e nela é colocado. A criação de um pro-
grama parJ uma máquina de ensinar é a uma arte. m:lS é. lI~a
ar e que pode ser aperfeiçoada pela . d~ mllhoes
de horJs de dados registrados: anImaIs que en-
frentJm estímulos foram a de ensinar de
laboratório, bem como operadores hu-
manos. em maqumas . . . educa-
• •
ClonaIS.
Como todas as máqu ensinar foram
criadas lentamente a partir lf3ba:ho mai~
eficiente do que o que Provoca-
rJm todas as reações. entr. os a es-
perar de um novo tipo d \'lem'a5 m:i- •

•
qUlOas como ameaça ao .",I~un5 ima-
• •
"
~canICO.
smam que lr:tn •

Outros emem que organlz J -

dos (' incapales de . to. Os
•
l!C
I)b JC ti vo, de lima
 ,
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•
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•
1,
' .. ~.'.\ , mil :' : <"1,IIt.tr I.l pl ·gr.ll C , i. (t!II11:IlIC, 11.111 . 1, gr,lcl~mlc
1.1. III{
. I I' . I" Inol11plll.lI,lt:nt t e "
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•

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••
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' ..... ~ : 3 0 u C .11(' .1 Ol':! n. recer.lln lor.1 do .ll ':lnce de II1CI O(\ ~ c:<p I'
. ..,.
. : s.j e e r: S lil . l .. ) .
-',. :J 55; :lirb!e ( e ens in:H com rnJClI inJs ) loi re onhecid . FI
-: :1 :: ~C; ' J "e 9~ , I 01' S id n e ~' L. Presse;-: psicólogo eh Cni vc rsidJ '
'e E': {: ":J : ::e 0'10 (L I;, .~ ,), P :lne jol l \":Iri:!' m:i<jllln:lS qllC
:X : ::J .:l ;) J:;1 lo ::: ~s[Ud nee, .10 Jp rc;e nt J r·lh~ 11111:1 ,él'lC (k per·
;:.:-::JS ' .,;. t!J S J es pos!:l; Ic cs colh3 múl iplJ. Se o eS(ll eb nle e, ·
,O :!:J:l :J ~ '\PO Sl:l ceri J. :lO :l penar um b oe~ o , J m:i Cjlli na pa S5 :l \':I p:l.
:I ?c~'; t.l l!J. scf> lli nte . Se eSlava crrJUU, o cITO erJ m:l roclo e O
• • :. :-: 0 • ~ e :S J\' J COI l:nUJ r d esco lher, até que aeing isse a res poslJ
."' ~ : ~ . ? e,5e ~' reconheceu qu e um instrumento que informJ\'a, ime·
.! . J::! .. e:l!e. J o ~ r e ç ã o do :llu no, 011 o seu erro. f:lri :l m:l is rio que
• -" ::-:: :0 3' () - iria elmbém ens iná·lo . Pressey tJmbém com preendeu
:": e U:1. 3 :il ;[ ~ 'ção po r m:í qui na permit iria que cad:! :! Iun o ~ eguisse
- S' a e!o"luJà ' pessu:d.
o' ' f noluc; . o indu s ri :! 1 nJ educ:lcJo", , p re\"ist:l po r Pressev,, tei·
--;: s-: ne nt : ,' :?( :50 t·se :J JDJ recer. Como n~i o recebeu estí mulo d os
•
c _ !.. c:; c ~<:, . Pr es5e~' esc re \"c u, em 1932, que "cont rJ a \'on tJdc t!s tJ\':!
:::3. d n .l o '.) OIlUOS trab~llh os sobre esses problem as". Dei:ondo
- c :2CO j ; ne ~ ci J cu urJ l. JS máquin:!s d e P ressey li nhJm limi ta-
ç ~e5 c __ e Í'l.)\ · \c1m ent e contribuÍr:lm pua o seu frJCJ5so. Eram ,
:~:-:C3:~'·0... ' !lene e, ° n 5( ~ U men[Qs para eXJmes, :! serem usados L1 e·
.-:; j .': , " e:- ocor ri lo cena gu antit!:Jue de :!p rendi l:!gem , \':io lI~a,
• \''::T. , ? r. ncipios d e program aç:io, q ue depo is su rgiram do cstudo
C ~ e !or'o O?erao le.
' n" m ' qu' oa út il el e ensi nar deve ter vários :lspectos impor.
'3n es. Com exceçjo d e :dgll ns tipos de aprenJizJgem de estimulo.
o es dJnte ,1e ve compo r :l S\lJ respostJ. em \'ez de selecion:i-I:\ de
í.l co juO'o 'e alterna ti\ Js, tJI como o faria num esquema de cs-
I
co h3 mói ip .:!' eJJla rJz5.o para isso é que desejamos que o aluno
e orce. e n.i o Jpen:l s reconheç:l: apresente lima respost3. e \'eja
(I e es j COI ""( :1, l mJ rnl0 igualmente importante é que o mate·
;31 e ic'e ' . ele escolh:1 múhipla precisa apresent:lf l'tspostas erra·
J S ? a usi\'e :s. o que não cabe no delica~o p rocesso. de formaçno elo
compo rtamen to, poi s forta lecem respostas não .t·a-
pacid ade p.ll ol lem brar ratos errados - ter hdo
isw em JI~ u u: lu gar - é notória. T oda de
escolh a mir )' o•:)I a aumenta a
J lgum dia, ~ j re de ~ua memóna e não
a cerra. ) .
.
U 10 progr:ull:t ericien te de
. . . ...
má-
q Uina. lima eXlgencla nao
 •
•
, •
• • • •
OE Ai'RE :-ID IZAGE M •
•

o CSI\1c1anle
. d preCJ
. .
.. .
.
'-
g~nllJ J de elapa sa pa ssa r por um a sequenClâ. cuidadoSam -
)0, J máquina pr:~j que freq üenteme nte são muito 100=<, ~~~ o.r.
sa ter el d 'd d c- '" 1\0-
de forma que a. estud anl e r C~;) a capacl a e e deve ser puneia~al
3. ordem prescrita . p eClse ocompanhar cada etapa, bem como ;
, os ulti mas três Jnos, eu e J' I
mcs . Hol land U5am~ um~ ma·
q uin3. que atende a essas exig n/I as, a cfim d ' d
cu rso sô bre co mportam ento h uma no e ensinar parte e um
I ' ' pa ra es tuda t d d -
110 R Jdcl if[e College e na Universidade de H n es e gra ua~o
auto -instrução LOlltém ?O máqui nas e Um arvard . Nossa sala de
- estoq ue de. ro
estudJntes USJm a sala de aco rdo com se u interesse P 1gramas. Os
riam com uma bibliote ca. Du rante o cu rso de u~ ~mcomo o (a ·
. . • estre, cad ...
estudJnte gasta uma medi a de b horas em urna das máqui
que corresponde a 200 pági nas do manual. ,. n~. o
O atual modelo da máqui na que usamos tem dU35 abenuIU ,
uma para a apre se ntação do tex to programado, outra para a aQi-
t:lçjo dJ. resposta do aluno. ( ... ) O progTama, impresso numa 10-
!lu de papel dobrJ.do como lequ e, contém quadros ' para 10 a 15 m i-
nutos de instru ção, Em cada qu adro, faltam uma ou mlis palavras.
O alu no escreve sua resposta numa tirJ. contínua de papel que se
move no mesmo ri tmo dos quadros do texto. Ao operar uma aja.
\'anCJ, cobre CJ.d a respo sta co m um anteparo transparente (não pc>
de m Idi-Io) e descobre a resposta correta. Quando está. errado. per-
fura um orifício ao la do de su a resposta escrica. Essa perfuração faz
UnlJ marca no verso do programa, a fim de dizer ao autor do pro-
O'rJma que pode haver algo errado no item. A perfuração também
~pera um contador que dá aO estudante. no 'fim do conjunto, um
resultado que pode ser comparado com ·um resultado de equivalln-
cia, a fim de da r reforço adicional para o comportamento coneto.
Essa máquina específica é planejada para uma relpGStl em dois
es tágios , o que deve permitir consi~erá~el.abrev,açjo dOi propamu.
Cada item pode ser um pouco mau dlficll do que 01 D~ con'
J j unto de resposta única. O aluno escreve lua depoIS des-
cobre não uma resposta correta,
pode dizer-lhe que sua resposta ~ a
certa, e nesse caso tem urna Ou
realidade, dar·lhe mais'
de que esteja certo numa
:ltual de resposta única: os alunoa
com
95 por cento. do. te~po. Fua Saber
material malS dlfic1l. atrav~
se devemos tentar plancjar
porcentagem 6tima dt t!'PPilOS •
r i men tação. do que-
Embora seja menos cómodo
pegar um manual no próprio
 •
•

• LEITURAS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

•

acham que o est udo r m quin stern \JntJge ns compensadoras.

Trabalham. dur nl I 1m d m nt uma hora. com pouco es.
forço, e di-em qu r nd m m.;a.u. em m nos tempo e com menos
esforço d qu C m (rm con\ nClon I . Uma Importante van-
ta em é ,qu lun qu l os u progresso. sem precisar
ar um pr \ ou um m fln 1. (O lunos n50 550
ammad n m t I J m • m no o cm o 'p ciflCo. 5áo respon.
l p I ud d Um m nu 1 qu C incld co m qu le.)
id I mente. a m qum n o ensina. . p na coloca o eH I.
dan nUel om s;& ue compô o mal na I presen ado
a m quma um ln lrum 010 p r economizar trabalho. pou
;a. u m:ad r m eon cto com um número inde mi.
de a. un ~ rir produ '0 m mass . ma o efel o em
é. r n nt . multo s melhante ao de um
r a evlu. ç10 ~JI a ob v~ rio, 'pectos. Ex!s e
u con a lun pro ama o ~ontrállO o ue
auL... ai n J alJ re cursos :llldioVlsua ls, a ma.
qu n nio li a a n'u a ser aprendido: provoca [I.
Icace con tn a. O luno e sempre tento e ocupado. Tal como
oco c m m t 'or, miqu n insi5te em que determin do
pec'o Ja in l : m n ompr ndido. quer quadro a quadro. uer
conJ n o a c nj tO n d o uno p SI r diante. Ao contrário.
, m n il;J e o qu v entes mecanizados , 'anç:lm
de ~ e o no compreen e, e Co.!cil mente pod m dei·
ri . COlhO m t tor, a m q ina apresenta a~nas o m .

o q aI Ji e1 ta Ihor prepara o no momento. e que mau

ente d rj Como um tutor. mâquina ajuda o lu no a
r pol rU o F 1 isso, em parte. construç10 oro
da do p ma, e. em parte. com tbic indica o. apre .
ten taçlo. lU tio e assim por dian d?
comFlOrum nto, verbal. O tutor parti'
cular ~{orça o luno por
fttdlHJc4 imediato nlo It
o ItU ~", dt
que o o do

o auoaÇD D&

AI

D&
. . de
o
 EXP~RI Ê . CI.... S DE APRE:-IDIZAG E M
• 2.1-
•I

esperar o apareci men o n um futuro n-o mu ito dis tan te de

mas muno eficientes. progn ·

As pes oa que n' conheccm J re:llizJ ç - s no ca mpo do com·

pOflament Tam (r qu n m nte e p n t m co m a eficienc ia
dr um m r ama P r qu 'lu os tuda n t 5 co n ti n uam tra·
alh.u ~I fie: nt m n c m e mat TI I d qu com m nUJ IS
un ., l~ u d la d aula xpo Iç" sr A r SPO! a depe nde
uei d ll\ çã human.l P r qu q m Juno scudJ)
t r c t m n. comport mento ra. fu nd me n tal·
• " "C I I dI' r. tuda\.;) p r vitar 5 con q nelas
•
n tud m r nh m Ido fCltos muitos esforços par mu·
a e :1 c n Ir m multo exl o. O uso dequa o de
f III • d c rr otl! ;) n is _ periment I do compor a·
m o :r: n • TC iç m nto g ral nas condições de
! ;:0..;50 i:I osc r r o luno s v ntagens fi '
ai m d ca - camlnhos.l r os a Boas educóld.:u . O
10 C I r. cnar (IS nl i; ns p ra c:'<pllcar porque e
, Ja um2 ed ln enl os mUito Idlados presentam ape
n o hmll OldJ. como H: pode \enficar por
t II q le t'UJt ornar-se um mtdico ou
• e o f ! er e lembrar a página do m:l
meIO. .I ua Crente. 1" od:!s s nO)ões de
s me~m imil ção: não especificara as
c ef : !vrço
c r co. r . nto e m objett .. o lo n ínqu
r r ma d "refo rços condicionados" . ( •.
A . ot. bo. t'n e di plomas escolares sen'em como re ·
ç:. or con :cion coso est in dos a aproximar as consequ~n ...
o compor! mento reforçado. Se as notas e 01 bo~tln ,!lo
•• " . pro c m pro ç.lO do pais. e lUlU 01. e 'I nl'
r ond ce competitiva. mas sobrt\udo. por-
progre o através do n·
mpen~a finaI q
n _(O e :I or s o a or
forç dor Ot s e tornem
com . m• te de
es U 3n • pr 1~1'4OI
como m r forçador.
I o e$ udo de
caç·o,
" os r -
O c.;m
no r J ados. O falo
qucntemente.
 \ hõíT UR S DE PSI CO LOGI A EDUC ACIONA L ,
"- .'.

•
e ilC nlrlC S no esc! re im enlo de u m:l pcrplo:idJde ou ' JfXn J s no
:no 'i:::en : c e:3ois 1 ~ mo!e tJç5 0 de u m esti gi o dp a ti vid ad e.
• •
T c; ;a e:1J q e:ls ri Jnças gasl J r50 ho r:! s no brinque do ~om
ínst r me n t s me Sn l ' " tin!J, tesour:! e pJpel. aparelhos de rUldo,
~ e br3.· lhe 3S - em resum , o m pr:1 licJmenlc l udo q ue pro voque
m canças " T 1 i JS no Jmb ienle e eSlej J l<:lalivamenle livre de
?f pr iedaces l\e:-si" JS. O simples co nt role ~ mJn ip ul aç50 d a natu·
re: a 5' 0, em si mesm s, reforçadores. ESle efe ilo não é not ável em
n ss~ s es las? r . ue é su pe rado pelas reSpOS lJS emocio nJi s p ro vo·
l J S P ;- ( n r le 3\ers i\'0 .

Pode,l:lm s ~lZe ;- que o orgJ n ismo hu mJ no é refo rçJdo po r qua l .

. ~ er Fr ,, : ess simp les em compeu!llci J . Qu an do gJral1 ti mos u m pro·
,,[e$;o cQe:e nl e rla d i isão, em el Jp aS simpks, do mater ial a ser
. Ter: :c . e!evar:J s ao m áx imo J freqü en ci J de refurç o, e reduz i·
::-:CS:J ::1 1. iro as co nseqüências J"ersi \'Js. EmborJ tais exigênciJs
r.: . I-e ; a •. ~. cessi\'as, S;JO pro 3\el me nte incompJtiveis com JS ltuais
:e:: :! c : ~es c a 53 a a a b, e sugerem um a necessidade de instr uo
::::e:": : 2 - o .
•

C .sice :e::; co m o exe mp o, o p roble ml do ensino de ono-

..
g :~ l . a. es J ?fl :1l ' : i:l . Su po n h a·se qu e d esejamos ensinlr a
c::a ;; çJ ~ e ~ Ge er a p J I:nra "m anufatu ra " . Um programl mínimo
~;- c-,< .g.: se :s q ":J ro s d e espaço. ap resentados cm seqüência
r; ;:: 2be: lU : ~ a :TI q ' na de ens ·nar. A criJnçJ precisaril apresentar
.::-::a re s?<,s' J p ara cad a q adr o. A pall rJ l ser lprendida aparece
cc. neg r ,to ~o q J ro I, o m um exe m p lo e lima definição simples.
A ? r: mf lrJ t:1 reb CO 3 no é co p iá· la. QUJndo o flz corretamente,
J puce o ~ _~ C fO 2, q e d iz: "pane da palJ.vra é como parte da pl·
l aV ~3 ":á br c ". :\mb:lS as pa nes vêm de uma antiga palavTl que
~,Vlrfic:l "[- ler" o "cons tr ui r" . :-'1ANU __ TURA". O aluno escreve
~

JS !e{r:: >e ' :ua m , e pa ssa para o quadro' 3, que, de maneira

~e:r;e . h:Jn te !.~ a primeira parte da palavra a manual e mão, e
e .. ge q ue o no escr eva as letras que faltam em •••• FATUU. OS
'I adros ~ e 5 :nd'cam qu e as letras A e U aparecem duas ezes na
',a J';r3 . E: I) o
•
ero •
6 dIZ: "A (;ibrica de . - _._._ •
•
J e.rJS .

E\'I en'~:ne n te, tJIS programas 150 muito

o ou se 's l~u 3drOS por palavr2, q
' X 'g ir de ~O .iOO a ~5 .0UO quadros c
o; i gr r o u tro) unto. Se [ais númefOl
-
.. orq ue ?CISJ :1105 no contacto
t: v, '!en temeI: 'e um professor nio a
. 5.000 re. ?C~':: :i ~pre)entadas o
tempo do .. luno não tem essa
cCSSidade de m Ii tO pouco tempo.
qu' na devem ser suficientes para
 • • •

lU . I .' O APtU10 I l.A C M

,•
•
-
o

• •
•
-
\ Ime nle p r c au~
'\
d inefi_
ciência
.
dos método, tradiciona.is
-
' -
&omO!,
~
It~\ a J up I q ue :l. educaçao ex Ige uma parte tao grand~ dà l~m_
•
l ' fi n .
Admitindo-se que as máquin as podem "e~sinar " assuntos dite tos.
t i m ortografia e aritmética, como podenam ser usadas para en-
in r uma habilidade mais fundamental e difícil - por exemplo. a
lei lUra f Aqu i, é conveniente lembrar que ninguém p~e eruinar algo
enomi nldo "capacidade para leitura". Ao ,~ntráno, podem?S en-
sinlr o omportamento a partir do qual inferImos essa capaadade.
-aber ler sigrJifica apresentar um repertório comportamental de
grlnde complexidade. Um aluno pode, a pedido, descobrir uma pa·
llvrl ou urna letra, numa lista; lê em voz alta; identifica objetos
descri lOS num texto; comporta-se de maneira adequada nas situações
descritas, e assim por diante. Nada disso pode' 'ser feito antes de
3prender a ler; faz tudo isso depois de aprender a ler. Provocar
essa mudança é uma tarefa ampla. ~i
Ê. verdade que nem todas as partes do repertório são indepen-
dentes. Um aluno pode adquirir mais facilmente alguns tipos de
resposta, porque já adquiriu outros. Mas, em última análise, todas
as panes do repertório tendem a aparecer, não porque o estudante
esteja completando uma capacidade para ler, mas porque todas as
, pa rtes são, sob vários aspectos, úteis. Todas continuam a ser refor-
çadas pelo mundo ambiente depois de terminado o ensino expl1cito
I de leitura.
Interpretada dessa maneira, a leitura também pode ser ensina·
da de maneira mais eficiente com o au,ulio de máquinas. :t passive]
ens inar a um aluno a distinção entre letras e grupos de letras, ape-
nas corno padrões visuais. Pode sçr ensinado a identificar corres~n­
dências arbitrárias; por exemplo, entre letras e m'DÚi-
culas, ou entre letras de Unma e letra manuscritas. Com ~ adiçio de
um fone de ouvido e um gravador de fita, a miquina estabeleceri
correspond~ncia entre letras e sons, bem como entre soo'
e objetOs desenhados. As maneiras tradicionais do de
estabelecem todos esses repertórios. mu illO
sem recurso seguro para verificar se cada ai&D~ ,
q ueno passo numa cadeia complexa.
Assuntos diferentes podem exigir
tação de máquina, Por exemplo. para
- como geografia. biologia ou anatomla pR-
cisam ser ligados a formas ou objetCl
técnica de "desaparecimento", Ao·
O
de que o estudante desaeva relaç6tl
rios e assim por diante, tal como vt
deve fazer o mesmo com um mapa de
parcialmente - isto é, daí retirado. fi!lU-
 •
\ •• •
252 -
LEIT URAS DE
PSICO LOCI,\ EDUC.~CIO, 'H .

adiantJr·se OU Jtrasar-se em cada batidJ m . ..

tornam CJda vez ma is severlS até que l' JS .CJ~S espeCl[ l c açÓl: ~ se
tório de precisão A . . 'é ' O a uno Jun)J um nível satlsfa-
aralelas às usad'a qUI, as t. COIGIS de prO~JmJç50 são exatamente
P s na pesquIsa com anImaIS.
o Outro
d - tipo
d de máq u' d ' .
ma e ensm;u apresenta dIferentes forma s
u pa roes, entre os quais o aluno deve escolher um padrão que
de alguma forma, se relJcione J uma amostra apresen tada. Esse é
um proce;so de escolha múltipla, mas neste caso é justificado porqu e
é ~pr~nd;.do num processo de seleç:io, a part ir de um conjunto. O
obJel yo e ensmar as crianças a serem mais sensiveis às característicJ5
visuais de seu ambiente.
O mesmo tipo de instrumento pode ser programado para ens i-
nar comporumen to muito complexo - por exemplo, raciocínio in-
dUlh·o. Assim, o aluno pode ser ensinado a contÍnuJr uma série de
padrõcs, de acordo com uma seqüência ordenJda . ( . .. )
( _. . ) O ambiente da cr iança pequena apresent?- más condições
pa.n formar e manter habilidades rítmicas e musicais, discriminação
de padrão e assim por diante . Enquanto não modificarmos essa deEi-\
ciência amb ientaJ, não podemos atrib uir as diferenças a limitações ge-
né ticas. t bem possível q e ainda pers istJm grandes diferenças de
capa cidade, - entre as quais a diferença atualmente medida, de for-
J grosse ira, como inte igênc'a - mas que a população total possa
a mentar quan to a competência e realização.

o ~OVO PAPEL DO PROfESSOR

Para organ izar tudo isso, precisamos analisar novamente o com-

portamen to humano e planejar toda uma série de prálica.s educacia-
na 's adeq adas para essa tarefa. Sem dúvida, serão necessários mui-
tos tipos diferentes de máquinas de ensinar, e estas apresentado vá-
rios prob le r.~as práticos, Não eliminarão a necessidade de
res, nem rec.: zi rão seu s/a/uso Ao comrál'io, pelluiúrio ao
•
economiz:1f tempo e trabalho, enquanto enfrenta mUlto
rnJis amp a. y!esmo as máquinas atualmente libertam o
professor pJfa tardas mais criadoras, na saia de • repe'
tição. Ao :mibuir certas tarefas mecanidveU o pro-
•
fessor Jp:Hecerá em seu papel como lu-
dispensável. '
També: n surgirão problemas cnn·
des fontes Je ineficiência da educaçlo
so esforço para ensin;ar, no
Reconhectnlos que issl) é injllslO para O
ptais r .. pidamente, mas nlo .abeJllOl
os que progridem lentamente. Nio
lento seja necessariamente pouco
•
 , , •
•
•
• • •, • • •
• CXPERIE:'IC1.\S DE' AP"E:'IO l /.ACE :'1
" • •
• • • •

'. .. .
•

logo fica para Irás c se IOrna caJa vez menos capaz de 'progreqir na •
rapidez auo lada pelo professor. Com máquinas e programas ade-
quadamente planejados, o aluno lenlO, com a possibilidade de avan-
ç~r .no. se u ritmo normal de trabalho, pode ascender a niveis inima-
gmave ls de competên ci a.
As notas terão um novo sentido, ind icando, principalmente, a
q uantidade de material que o aluno apreendeu. Mesmo a arquitelU-
ra das escolas pode exigir mod ificação, e talvez não se ja necessário
cont inuar a centralização dos sistemas esco lares. Indiscutivelmente
tudo isso custará dinheiro, mas será dinheiro gasto no desenvolvi-
mento do maior recurso do país, - a produtividade, a felicidade
•
e o desenvolvimento criador de seus cidadãos.
•

-lt- I . _ _o

Mais oportunUlade para aprender ou 1~710S?

. I •

l' •

AU:XANDER FRAZIER (2) •

Algumas inovações na prálica educacional são defendidas a pa.rtir da su-

posição de que individualizam as experiencias de aprendizagem. ....dmite·se que
pellllilem maior eficiência, maior amplitude, maior liberdade ' e melhorcs con-
dições para as diferenças individuais. O autor do artigo seguinte advene que
" individualizar" significa coi$as diferentes para diferentcs pessoas. Como po-
demos reorganizar nossos processos eduacionau. de · fOilua que realmente $C'
aumente a oportunidade individual pan aprendi13gem? Que papel dt "Cmpe·
nhará o agrupamento por capacidade? E o estudo individua.l? E a aprendi·
zagem programada? :e possível que o resultado de toda a atual excilaçto seia
menos . e não mais oportunidade para aprender.

Hoje, muitas e boas inovaç~s são definidas, com a suposição

de que permitem melhores condições para à instrução individua:jza-
da. Tais suposições são atraentes. A maior liberdade para o apltu-
diz é algo que nos interessa profundamente; 6 algo que
nos preocupa. .
Por isso. qualquer nova proposta deve ·ceT ouVida
a tenramente. Deve ser estudada a fim de que se
saiba o que se entende por • hia isso, pre-
cisamos estar certos do
rejeilar uma idéia valiosa, de seu. con-
texto atuaI. . Ou podemos de atalhos
de há muito abandonadO$. •
•

Embora possamos tentar m·

dividuJlizada, precisamos
à nossa concepção de um das '
muitas dimensões da da. di-
•

(2) De EduclJtionlJl. LeaJ!.erJhifl. voL

com pclwi~o do autor I do
 - . --
•
, .
-. ~50• L{ITURAS DE PSICOLOGIA EDUCIICIO:-l/IL
•

mente, deve descrever as mesmas relações sem qualque r mapa. Se

o material foi bem programado, de ve ser capaz de faza isso com pou-
cos erros - e talvez sem qualquer erro.
O leito r pode verificar, facilmente , a efic;~ncia da tec nica de de ·
saparecimento ao usá-la para ensinar um peq ue no poema a uma
criança. Escreva um poem a de 10 a 14 versos, num quadro-negro,
com letras nítidas de fôrma. Faça com q ue a criançJ leia o poema
em voz alta, se m fazer qualqu er esforço para memor izá- lo. Depois,
Jpague algumas le tras pou co importan tes em cada verso. Repita o
processo, e de cada vez apagu e algumas outras letras. e depois pab -
vras e- frases inteiras, até que o poema tenha desaparecido. :--lo fim ,
•
mesmo ·as fracas indicações de letras apagadas serão úteis. mas fina l-
mente até elas devem ser apagadas. Em cada leitura a pessoa não
faz esforço para memorizar, erubora possa precisar fazer algu m es-
forço para recordar. Para uma dezena de versos de d ific uld ade mé-
dia, qu atro ou cinco leituras devem ser su fi cientes para a elimin ação
total do tex to. O poema con ti nuará a ser "li do". Ex atame n te a
mesma técn ica pode ser usada numa máquina de ensinar . .-\. medi d a
que as le tras e palavras desaparecem da abertura de apresentação da
máqui na, o aluno as escreve, sem dificuldade, na abertura de res-
pos ta.
Não é fácil planejar bons programas de história, ciência, empre-
go do inglb e ou tras disciplinas. Embora uma passagem confusa ou
elítica, nu m manual, seja perdoável porqL:e pode ser esclarecida por
um professor, o material da máquina precisa ser explicável por si
mesmo e inteirathente adequado. Existem outras razões pelas quais
os manuais, os ésquemas de aula e as seqüências de filmes são pouco
úteis na preparação de um programa de máquina. Tais recursos não
\..lo, geralmente, 'disposições lógicas ou de desenvolvimento de ma-
terial, mas estratagemas que os autores consideram úteis nas condi·
ções reais da sala de · aula. Os exemplos que os autores em regam
são, freqüent~mente, escolhidos para manter o inter~ d o uno, e
não tanto para esclarecer tenDOS e princípios.
Embora a programação seja diUcil, tem lUas compensações
t uma coisa salutar tentar ganndr em cada
etapa da apresentação de um assunto. O que
se acostumou a deixar muita coisa es
senciais e a negligenciar
tadas a seu programa
Se não tor
a aprender a respeito de sua
brirá· que precisa aprender
comportamento que tenta
ser o refinamento cônstante de a
respostas da criança média
 •
•
E XP E RIÊ;:-;C I AS OE APR.E:-iD IZAC t M
•
•

o p rofe sso r tradicional pode pe nsar que esse prospecto é ai ar.

mante. S er,~ boa prática edu cacional aumenta r o eX lto e reduzir o
fr ~ casso? ~ ao existe p:ov a de que aqu ilo q ue é fac ilmente apr.en dico
sep _faCllmen.te es quecIdo . Se se ve rifica r isso, pode-s e gara.nur l rc·
te nçao :ltraves .da apresentação de mate r ial para resenha 19 ual:ne-:.
te não-dolo rosa.
A. hab itua l defesa de m a terial "difícil" é que desejamos enl i nJ~
mais do qu e o assu nt o. O alun o deve ser "desafiado " e ens inJ l:o
a "pe nsa r ". t. verd ade que aqueles que :\prendem :\ pensar. ape< Jr
de . uma aprt sen taç5.o co nfu sa do assunto. são melhores estudan l N .
mas será q ue são melhores porque superaram dificuldades ou 5oC~;i
que as , upaam po rqu e são melhores?
Se desej arr. )3 ens in ar os alunos a pensar, um processo mail s~n '
sato seria :mal :sar o comportamento denominado "pensamento" e
provocá-lo de acord o com a especificaç:io. Um programa especi:li.
-- mente pl:J. nej :\ do o;ira tal comportamento poderia ser composto com
ma terial ji e. ISten te na 16gica, na matemática, no método cien li f:,o
e na psicologi a .
•

HA BI LID ADES DE E ;-;SI:-.'O

A.ntes de p rocurarmos ensi nar algo tão mal definido quanto I)

p ensa mento, existe m muitas coi sas que poderiam ser feitas par:l JII ·
men tar 0 5 repe rtó rios com portamentais das crianças, mesmo d.J<:ll:': '
las que ai nda não atingiram a idade escobr. Considere-se. P')T
ex emplo. a padronização temporal do comportamento denom:".:H!. '
ri tmo. Mui tas vezes, o comportamento s6 é eficiente quando ad~''P:_I.
damente compassado. As diferenças individuais na capacidade Coe
ritmo (que, freqüentemente, se. supõem sejam quase inteinmente
ina tas) influem na escolha de carreira e de interesses artísticos. bem
como na participação em esportes. Supõe'5e que valha. a en·
sinar "um sentido de ritmo", embora atualmente
organ izar as condições necessárias de reforço.
datil6grafo, o jogador de tênis, o operador
são sujeitos a mecanismos não~ducaciona ls de
um ritmo sutil, mas muitas pessoas nunca _ que
essas condições naturais passam para Q
Temos feito experimentos com um
simples que apresenta as condições
to provoca um padrão rítmico que o
num botão. Pode bater em uníssono
durante intervalos apresentados para
avalia uma batida como correta,
e uma seqüência completa e correta. "
ci aJmente, o estudante dispõe de uma