Los Hijos de Clío. Repensar La Historia

Los hijos de Clío
Repensar la historia desde la práctica docente

DIRECTORIO
Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas
Dra. Gema Alejandrina Mercado Sánchez, Secretaria de Educación
Mtro. David Eduardo Rivera Salinas, Subsecretario de Educación Media y Superior
Mtro. José de Jesús Reveles Márquez, Director de Educación Superior
Dra. Hilda Cristina Maldonado López, Jefa del Departamento de Escuelas Normales
Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas

Mtro. Daniel Rodríguez Lemus, Director
Mtra. Nancy Villalobos Durán, Subdirectora Académica
Mtro. Daniel de Jesús Romero Escobedo, Subdirector Administrativo
Este libro fue evaluado por pares académicos del Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas, aje-
nos a la Academia de Historia, en el mes de noviembre de 2017. La Subdirección Académica y el Departa-
mento de Investigación e Innovación Educativa resguardan los dictámenes correspondientes.
La publicación de este libro contó con el apoyo financiero del Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la
Transformación de las Escuelas Normales 2016-2017 de la Secretaría de Educación Pública.
Primera edición 2018
Los hijos de Clío

Derechos reservados
© Jesús Domínguez Cardiel
© Edgar Fernández Álvarez
(coordinadores)
© Taberna Libraria Editores
Calle Víctor Rosales 156, Centro,
98000, Zacatecas, Zacatecas
tabernalibrariaeditores@gmail.com
Edición y diseño: Juan José Macías
ISBN: 978-607-9455-76-7
Queda rigurosamente prohibida, sin autorización de los titulares del copyright, bajo las sanciones estable-
cidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento.
Impreso y hecho en México

Los hijos de Clío
Jesús Domínguez Cardiel

Edgar Fernández Álvarez
coordinadores
MMXVIII
Contenido
Presentación 9
Estudio introductorio 13
Martín Escobedo Delgado
La historia: Eje transversal en la licenciatura en educación secundaria 29
¿El tiempo es lineal? 41
¿Docente por vocación o resignación? Mi experiencia frente a la práctica educativa
en la enseñanza de la historia 51
Ana Selena Capuchino Carreón
El contexto escolar 59
Franco Pizaña Velázquez
Del aula a la práctica 69
Javier Bañuelos Hernández
Experiencia en las prácticas educativas en secundaria a través de hechos históricos 77
Karla Erika Bañuelos Quiñones
Aciertos y errores en el proceso educativo. Un panorama
desde mi primer acercamiento a la práctica docente 87
Yareli Viridiana González Esquivel
La enseñanza de la historia actualmente (logros y retos en mi práctica docente) 93
Porfirio Alamillo López
Experiencia mediante el trabajo con adolescentes al impartir temas de historia 107
Cecilia de la Cruz Acosta
Mi experiencia de formación normalista 115
Norma Angélica Galindo Ulloa
Presentación
E n enero de 2017 la generación 2014-2018 de la Licenciatura en Educa-

ción Secundaria, con especialidad en Historia, cursaba el sexto semestre
de su preparación; en ese momento los alumnos despertaron en mayor grado
su inquietud por llevar a cabo una buena práctica docente. Derivado de eso,
los maestros Jesús Domínguez y Edgar Fernández, nos dimos a la tarea de
encauzar la preocupación de los estudiantes con un texto en donde pudieran
reflexionar su quehacer pedagógico inicial.
El proceso dio comienzo cuando, cada uno de los estudiantes detectó una
problemática presentada durante su trayecto formativo en el Centro de Actua-
lización del Magisterio, así, se buscó que los maestros involucrados coadyuva-
ran metodológicamente a la construcción de los textos. Precisamente, esa fue
una de las dificultades más grandes que hubo, puesto que en el Plan 1999 de
la LES, no se pedía investigación por parte del estudiantado, y por lo tanto, el
conocimiento y la destreza investigativa se encontraba en ciernes. Posterior-
mente, las lecturas que ya habían realizado desde diferentes asignaturas, les per-
mitió comenzar con la elaboración de un primer borrador. La revisión arrojó
múltiples cuestionamientos que se resolvieron en dos o tres revisiones más y
finalmente, así se llegó a la entrega definitiva del texto.
Mas no todo fue sencillo, pues hubo algunos textos que quedaron fuera del
presente libro. Se llegó a esa decisión, no porque carecieran de rigor o trabajo,
sino porque distaban de las intenciones iniciales, las cuales fueron dar a conocer
cómo fue su formación en el CAM, las dificultades que sortearon en sus prác-
ticas y hasta las acciones que los llevaron a tomar la decisión de estudiar la es-
pecialidad en Historia. Ahora, en el 2018, se inició un nuevo plan educativo en
el que se privilegia la investigación por parte de los estudiantes, sin embargo,
este ejercicio contribuyó para que la generación 2014-2018 adquiriera compe-
tencias al respecto, pues representó un esfuerzo considerable para elaborar un
escrito con la severidad científica de tres revisiones.
9
De esta manera, este libro ofrece la oportunidad para funcionar como
puente entre dos planes de estudios, es decir el de 1999, el cual se encuentra por
culminar y el de 2018, que apenas comienza, pues en el de 1999 poco o nada se
inmiscuyó en el ámbito de la investigación académica, sin embargo en el más
reciente, el cual aún se encuentra inmaduro, se fortalece esta parte. Así pues, de
acuerdo a la revalorización docente que se pretende aplicar con la implementa-
ción de los aprendizajes clave, es que este nuevo Modelo Educativo busca que
el docente contribuya en la construcción del conocimiento, en otras palabras,
que además de propiciar un ambiente favorable en los estudiantes, el profesor
logre construir conocimiento y no solo se enfoque en transmitirlo. Es por eso,
que atendiendo esta iniciativa, es que desde la última generación del Plan 1999
se trató implementar esta acción.
En este sentido, además de la reflexión de las prácticas de los estudiantes
y de sus referentes teóricos, los dos trabajos de los compiladores funcionaron
como un marco teórico para diseñar y consignar los escritos, pues de esta ma-
nera se partió de un punto referencial en el que se basaron los autores para co-
menzar su análisis. En otras palabras, los dos textos iniciales sirven de recuento
entre la teoría del saber disciplinar y el saber didáctico, lo que conllevó a los
estudiantes a generar una visión con respecto a la práctica docente en Historia
y formar una confrontación entre los contextos, sus realidades personales y la
teoría tanto de la Historia, como del saber didáctico.
Por otro lado, las fuentes que utilizan los diez autores son pertinentes para
el texto. Demuestran y fortalecen las hipótesis centrales. Con ello, la aportación
se sustentó, en la teoría histórica, el saber docente y la contextualización de las
propuestas, junto con el seguimiento que los compiladores del libro, que, cabe
resaltar, fungieron como docentes de ellos en varios semestres. Por tal motivo,
su aparato crítico metodológico y teórico se sustenta en la visualización, ma-
terialización y confrontación de una realidad específica: es decir, su práctica
docente.
En el caso de los autores Ana Selena Capuchino, Franco Pizaña, Javier Ba-
ñuelos, Karla Bañuelos, Yareli González, Porfirio Alamillo, Cecilia de la Cruz
y Norma Galindo, su objetivo central es ofrecer reflexiones en torno a sus pri-
meros acercamientos en el diseño de situaciones y práctica docente. Ahora, se
encuentran frente a grupo aplicando el Plan 2018, siguiendo los Aprendizajes
10
Clave y enfrentándose a una realidad en la que este ejercicio les sirvió para
integrarse en un modelo en el que es necesario reflexionar la práctica docente,
crear ambientes de aprendizaje favorables y generar conocimiento aplicable en
el entorno educativo.
En suma, y atendiendo las recomendaciones que se desprendieron de la
revisión exhaustiva y consciente, se llevó a la meditación final, la cual versa
sobre que, la aportación observable es un seguimiento riguroso de la reflexión
de la práctica docente, de manera documentada y seria. Comúnmente a las pla-
neaciones, registros de diario o el mismo diseño de situaciones se quedan como
documentos de trabajo, sin que se le dé otro tratamiento de trabajo de carácter
investigativo. El presente libro es un primer paso para que los docentes egre-
sados de escuelas normales den cuenta de una labor que tiene muchas aristas y
aportaciones académicas.
Finalmente, resta agradecer a la dirección del Centro de Actualización del
Magisterio encabezada por el maestro Daniel Rodríguez Lemus y a los subdi-
rectores académica y administrativo, maestros Nancy Villalobos Durán y Da-
niel de Jesús Romero Escobedo por las facilidades y el apoyo brindado, pero
especialmente al grupo de Historia generación 2014-2016 por su dedicación y
esfuerzo en la construcción de este libro.

Noviembre 2018
11
Estudio introductorio
I
Una parte fundamental del Sistema Educativo Nacional descansa en la for-
mación inicial docente. De manera tradicional, la preparación de maestros
se ha efectuado en las Escuelas Normales que hunden su origen en el primer
tercio del siglo XIX. Sin embargo, la preparación de maestros, paulatina-
mente ha sido atendida por otras instituciones de carácter superior. En apa-
riencia, la Universidad Veracruzana fue la primera institución no normalista
que ofreció una carrera en este ámbito. En 1954, la Facultad de Pedagogía
abrió la carrera de Licenciatura en Educación Secundaria, con una duración
de tres años.1 Cuatro años más tarde, a través de su Colegio de Pedagogía,
la Universidad Nacional Autónoma de México comenzó a ofrecer la Licen-
ciatura en Pedagogía que se cursaba en el mismo lapso que la carrera de la
Universidad Veracruzana. De forma gradual, otras instituciones se incor-
poraron a la tarea de formar docentes. En 1978, el Gobierno de la Repúbli-
ca, reconociendo que «el Estado debe promover y vigilar la formación de
profesionales de la educación», 2 creó la Universidad Pedagógica Nacional,
que al principio ofertó licenciaturas en educación a las que podrían ingre-
sar profesores normalistas y egresados de bachillerato. En el último tramo
del siglo XX aumentaron las instituciones de nivel superior que ofrecieron
formación docente en diferentes modalidades, proliferando, no obstante, las
Escuelas Normales. Empero, la particularidad de la formación docente brin-
dada por estas últimas instituciones, sufrió un serio revés con la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente en septiembre de 2013,
pues, de acuerdo a los «Perfiles específicos para funciones docentes», para ser
maestro de educación básica se requería título de licenciatura en diversos ra-
1 Facultad de Pedagogía, Universidad Veracruzana, en https://www.uv.mx/pedagogia/historia-de-la-facultad
/ (información consultada el 15 de noviembre de 2018).
2 Diario Oficial de la Federación, «Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional», México, martes
29 de agosto de 1978, p. 15.
13
mos: Ciencias de la Educación, Innovación Educativa, Pedagogía, Ciencias
Naturales, Literatura, Geografía, Historia, Inglés, Psicología, Cultura Física
y Deporte, Matemáticas, etc., títulos que otorgan instituciones que no se
dedican a la formación docente en exclusiva.
II
Durante muchos años, la formación inicial docente avanzó con la brújula em-
pañada. La política educativa nacional, en este sector, caminó dando tumbos.
Sin embargo, no siempre fue así. Para entender la lógica que hoy se implementa
en este terreno, es preciso hacer un rápido recorrido por el pasado con el objeto
de dimensionar cómo se fue configurando la formación docente en México y
por qué tomó esta ruta que hoy se antoja inverosímil.
Durante el prolongado interregno colonial, la preparación de maestros no
se desarrolló de manera formal, es decir, no existió ninguna institución que se
dedicara a este renglón en específico. Los maestros de primeras letras aprendían
el oficio en sitios como las escribanías, los conventos, o bien desempeñándose
como ayudantes en las mismas escuelas; no obstante para quienes deseaban
abrir una escuela o emplearse en una, tenían que acudir al Gremio de Maestros
de Primeras Letras, organismo facultado para realizar los exámenes respectivos.
El sustentante debía demostrar habilidades precisas para leer, escribir, contar
y realizar operaciones aritméticas, cortar la pluma y conocer de memoria el
catecismo cristiano.3
Es hasta el siglo XIX, inmediatamente después de que México consiguió
su independencia, cuando se puede hablar de la formación de maestros en el
sentido estricto del término. Durante muchos años se creyó erróneamente que
la Escuela Normal de Zacatecas fue la primera de México «y aun de Amé-
rica» —decían mis viejos maestros—. Sin embargo, investigaciones recientes
han mostrado con elementos lo suficientemente sólidos, que la primera Escuela
Normal en el país se fundó en la ciudad de México en 1823. Dorothy Tanck
asevera que tan solo un año antes se había instalado la Compañía Lancasteriana
en la capital del país fundando la escuela gratuita de primeras letras «El Sol»,
denominación en honor al periódico del mismo nombre, que a la sazón era el
3 Véase Dorothy Tanck, «La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821», en His-
toria de la lectura en México, México, El Colegio de México, 1997, pp. 49-93.
14
órgano de difusión del grupo masónico escocés.4 Con sostenimiento privado,
esta compañía brindó los rudimentos de la lectura y escritura utilizando el mé-
todo de enseñanza mutua a un numeroso grupo de infantes. Al comprobar su
efectividad, se pensó en preparar instructores en este sistema para que abrieran
más escuelas gratuitas y así se extendiera la luz del conocimiento. Fue en esta
coyuntura en la que se erigió en 1823 la escuela «Filantropía», que en su origen
materializó una institución dividida en tres secciones: una destinada a la ense-
ñanza de primeras letras, otra dedicada a la instrucción en artes y oficios y la
última llamada de enseñanza Normal orientada a la formación de preceptores.5
Debido a las difíciles condiciones en que se erguía el naciente país, se creyó
que la educación representaba el remedio a todos los males. Esta fue la razón
por la que la educación lancasteriana se generalizó en el territorio mexicano. En
1824 se fundó en la ciudad de Oaxaca una Escuela Normal, al año siguiente se
emitió un decreto de creación de otra institución del mismo tipo en Zacatecas;
poco después, numerosas entidades federativas siguieron el mismo ejemplo. Sin
embargo, aquí es necesario aclarar algo. Las escuelas normales lancasterianas
instaladas durante la primera mitad del siglo XIX, funcionaron primero como
escuelas elementales y, años después, como formadoras de preceptores. Esto
se dio porque al principio era necesario alfabetizar a los alumnos mediante el
sistema de enseñanza mutua, para que luego, los egresados se inscribieran en la
escuela de instructores.6
Durante una buena parte del siglo XIX mexicano, las normales lancaste-
rianas brillaron en el firmamento de la formación de maestros. Pese a la deli-
cada situación que prevaleció en el país, marcada por levantamientos, guerras,
4 Dorothy Tanck, La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formación de maestros,
México, Secretaría de Educación Pública, 1968.
5 Véanse Patricia Ducoing, «El origen de la Escuela Normal Superior de México», Revista Historia de la edu-
cación latinoamericana, vol. 6, núm. 6, Bocayá, Col., Universidad Pedagógica y Tecnológica, 2004, pp. 39-56.
Dorothy Tanck, «Las Escuelas Lancasterianas en la Ciudad de México», en Historia Mexicana, vol. XXII, núm.
4, México, El Colegio de México, 1973, pp. 503-504. José Félix García, «La Escuela Lancasteriana en México
y América Latina como solución del Estado liberal ante el vacío dejado por la Iglesia», en Boletín virtual Redipe,
vol. 4-7, pp. 24 y 25, en file:///Users/martinescobedo/Downloads/Dialnet-LaEscuelaLancasterianaEnMexico-
YEnAmericaLatinaComo-6259857.pdf (consulta realizada el 19 de noviembre de 2018).
6 Ejemplo de este fenómeno lo representa la Escuela Normal de la Constitución, cuyo decreto de fundación fue
en 1825, comenzando labores en la enseñanza de las primeras letras un año después. Fue hasta 1831 cuando se
dedicó a instruir preceptores de primeras letras. Consúltense Leonel Contreras Betancourt, Escuelas lancasterianas
en Zacatecas en la primera república federal, 1823-1825, Puebla, Universidad Pedagógica Nacional, 2005. Margil de
Jesús Romo, «Síntesis histórica de la Benemérita Escuela Nomal Manuel Ávila Camacho», en https://es.slideshare.
net/k4rol1n4/sntesis-hist-benmac-zac-y-ahenmac (información consultada el 19 de noviembre de 2018).
15
invasiones extranjeras, gobiernos fugaces y arcas públicas vacías, la educación
lancasteriana prosperó. Sin embargo, en el último tramo de la centuria, nuevos
vientos recorrieron el territorio nacional. En 1881, el intelectual Justo Sierra
Méndez, promotor del pensamiento positivista, expuso su plan de creación de
la Universidad Nacional. Visionariamente, señaló que esta institución formaría
a los nuevos profesionistas que necesitaba la patria, pero que la diseminación
del saber debía contemplar también la formación de maestros; en esta tesitura,
propuso la erección de una Escuela de Altos Estudios en el interior de la Uni-
versidad. De acuerdo a Sierra, la Escuela de Altos Estudios se encargaría de
«formar profesores, perfeccionar los estudios hechos en las escuelas profesio-
nales y crear especialistas, proporcionando conocimientos pedagógicos, lite-
rarios y científicos de un orden superior y conforme a métodos esencialmente
experimentales y prácticos».7 En otras palabras, los Altos Estudios consistirían
en perfeccionar en los estudiantes la ciencia y el método, entendiendo que los
egresados, además de dominar el saber disciplinar, debían saber cómo enseñar
ese conocimiento. El proyecto de Justo Sierra tuvo que esperar, ya que la per-
filada política educativa porfirista planteó otra prioridad: finiquitar las normales
lancasterianas e instaurar nuevas formas de preparar maestros.
Hasta donde se sabe, la Academia Normal de Orizaba, Veracruz, fundada
en 1885 fue la institución que rompió con la tradición lancasteriana, aunque
se considera a la Escuela Normal Veracruzana —que inició sus actividades en
1886—, como la primera Normal Moderna en México.8 La importancia de esta
institución es que incorporó en su currículum una serie de cursos vinculados
con la ciencia positivista que explicaban, desde la psicología, la antropología
y/o la pedagogía, los mejores métodos para enseñar a los niños. Además, este
centro comenzó a funcionar con una escuela primaria anexa, lugar óptimo que
servía como un verdadero laboratorio de docencia, donde estudiantes de la
Normal realizaban sus prácticas.
El viejo esquema lancasteriano desapareció con mucha rapidez, ya que el
gobierno del Gral. Porfirio Díaz vislumbró en las Escuelas Normales Moder-
nas una palanca del orden y progreso, política fundamental del régimen. Fue
7 Justo Sierra citado por Patricia Ducoing, «El origen», p. 7.
8 Lilia Santiago Ramos, «El nacimiento de la Escuela Normal de Xalapa y la implantación de las concepciones
decimonónicas sobre la educación y los educadores: el proyecto fundacional, 1886-1901», Tesis de Maestría en
Desarrollo Educativo, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2011.
16
así como desde la administración central, se apoyó decididamente la apertura
de estas instituciones en toda la geografía nacional. En 1887 el maestro Igna-
cio Manuel Altamirano fundó en la ciudad de México la Escuela Normal de
Profesores (posteriormente Escuela Nacional de Maestros). En este centro, se
implementó «un programa para la formación de profesores donde las ciencias
se dan la mano con el arte y la técnica; el futuro educador aprende y aplica los
principios de las corrientes pedagógicas más progresistas del momento. Y se
forja un maestro patriota que conoce sobre el derecho y la ciencia política, a la
vez que domina la oratoria, la poesía y la música».9
Este modelo cundió en toda la república. Durante la última década del siglo
XIX, las Escuelas Normales Modernas se diseminaron a lo largo y ancho de la
nación preparando maestros con una vigorosa formación en las ciencias, en las
artes y en las técnicas de la enseñanza. En el interregno porfirista se generó una
consistente política educativa en la formación de maestros a grado tal que fue
en este periodo en el que las escuelas normales vivieron su época dorada. En
estas instituciones se leía y escribía con escrupulosidad, se realizaban trabajos
manuales de gran calidad, se enseñaba y aprendía con esmero y dedicación,
se experimentaban métodos y técnicas de enseñanza, se reflexionaba sobre el
proceso educativo… fue justamente en este lapso cuando en estas escuelas se
redactaron y editaron libros y revistas, se crearon nuevos métodos de enseñan-
za, se enviaron trabajos hechos a mano a las exposiciones universales de París, se
debatía sobre ciencia y técnica, incluso, con intelectuales de otros países.
No olvidemos aquella frase que aparece en la primera sección de este tex-
to: «En apariencia, la Universidad Veracruzana fue la primera institución no
normalista que ofreció una carrera en este ámbito [el de la formación de maes-
tros]». Y es que la separación de instituciones como la Universidad y la Es-
cuela Normal es eso, sólo una apariencia. En realidad, desde muy temprano
se planteó su unión, como en el ya mencionado proyecto de Justo Sierra de
1881. Como se apuntó líneas arriba, este plan cayó en el olvido durante mucho
tiempo, hasta que su creador fue nombrado Subsecretario de Instrucción Pú-
blica en 1901. A partir de ese momento, Sierra se dedicó a revivir su ambicioso
plan. En la inauguración de los trabajos del Consejo Superior de Educación el
9 Belinda Arteaga, Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los Planes y Programas de
Estudio de la Escuela Nacional de Maestros, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2018, p. 12.
17
mismo año, el Subsecretario expuso de nueva cuenta su idea, sólo que ahora
más consistente. Tomando como base la Escuela Normal Superior de París,
planteó la creación de la Universidad Nacional y, dentro de ella, la erección
de la Escuela de Altos Estudios que se especializaría en formar a los hombres
en la ciencia, mientras que la Normal Superior (así designada para distinguirla
de las Normales que preparaban profesores de kindergarden y de primaria, es
decir, «Básicas»), incrustada también en la Universidad, se encargaría de «la
formación de profesores para la enseñanza en las escuelas normales, secundarias
y profesionales».10 El proyecto de Sierra se cristalizó hasta 1910, sólo que en el
organigrama no apareció la «Normal Superior». La Escuela de Altos Estudios
formó de facto a los maestros que ingresaban a sus aulas para aprender el método
de la enseñanza. Después de distintas vicisitudes, en 1924, siendo presidente
de la república el Gral. Álvaro Obregón y Secretario de Educación Pública el
Maestro José Vasconcelos, se firmó un decreto formalizando la fundación de
la Escuela Normal Superior dentro de la Universidad, «junto con la Facultad
de Filosofía y Letras, así como la Escuela de Graduados, en sustitución de la
Facultad de Altos Estudios».11 Tanto el proyecto de 1881, como la creación
de la Normal Superior en el cuatrienio Obregonista, representan el esfuerzo
de varios intelectuales por unificar ambas instituciones porque consideraban
acertadamente que la ciencia y el método debían ir de la mano. Sin formalizarse
en documentos, pero practicándose en los hechos, durante el Porfiriato esto se
realizaba cotidianamente, ya que los más grandes científicos de la época traba-
jaban a la vez en los institutos científicos y en las escuelas normales de profe-
sores. Todo parece indicar que esta tendencia permaneció durante las primeras
décadas del siglo XX, pues por lo menos para el caso de Zacatecas, en 1916 el
entonces gobernador, Enrique Estrada, ordenó la fusión del Instituto de Cien-
cias y de la Escuela Normal, surgiendo de la unificación la Escuela Normal para
Profesores, Preparatoria y Anexas.12
Sin elementos todavía, creemos que el impulso unificador fue adoptado
en varios estados de la república, sin embargo, esta tendencia tuvo una corta
duración, ya que para el año de 1934, la Normal Superior se separó de la Uni-
10 Patricia Ducoing, «El origen», p. 7.
11 Patricia Ducoing, «El origen», p. 10.
12 Uziel Gutiérrez de la Isla, «UAZ, aniversario áureo», Corre, conejo, núm. 113, Zacatecas, septiembre-octubre
2018.
18
versidad Nacional Autónoma de México adscribiéndose a la Secretaría de Edu-
cación Pública, hecho que marcó un nuevo derrotero en la formación de maes-
tros que, en lo sucesivo, se realizaría exclusivamente en las escuelas normales.
Esta desafortunada decisión, aunada a las medidas tomadas al calor de la
posrrevolución, dieron como resultado un deficiente trabajo en las escuelas
normales. Ilustremos esta afirmación con varios ejemplos. Al crearse en 1921 la
Secretaría de Educación Púbica, su flamante titular ideó un proyecto para llevar
la educación a todos los rincones de la patria. Así, José Vasconcelos nombró a
cientos de maestros misioneros apenas alfabetizados cuya tarea sería trasladarse
a las comunidades y sembrar en tierra fértil el saber y el desarrollo rural; tam-
bién echó a andar las Misiones Culturales y proyectó la creación de Escuelas
Centrales Agrícolas y de Normales Regionales Campesinas, que en 1926 se
convirtieron en Escuelas Normales Rurales.13 Con el advenimiento, en 1934,
de la educación socialista, la política federal en la formación de maestros sufrió
un vuelco. Las normales urbanas, a las que se les calificó de conservadoras,
fueron blanco de un feroz embate, incluso, algunas cerraron dejando libre la
formación de maestros a las Normales Rurales. A tono con la política educativa
del cardenismo, en estos centros se estudiaron textos soviéticos traducidos al
español y se cursaron materias como Pedagogía de anormales, Teoría del coopera-
tivismo, Legislación revolucionaria y Arte y literatura al servicio del proletariado.14
Años después, en 1945, cuando la Secretaría de Educación Pública se perca-
tó de que, en las últimas décadas, con el afán de cubrir la creciente demanda
educativa, se había contratado arbitrariamente a miles de maestros —muchos
de ellos semianalfabetas—, quiso paliar el fenómeno erigiendo el Instituto Fe-
deral de Capacitación del Magisterio. En 26 años de vida, este Instituto no
formó maestros, únicamente expidió numerosos títulos, dejando a los maestros
que regresaban a sus comunidades una vez concluidos sus cursos, casi con las
mismas carencias formativas que cuando iniciaron su capacitación. Del mismo
modo, las Normales Rurales no cumplieron a cabalidad con su cometido por-
que sus egresados, además de enseñar en las aulas, desempeñaron acciones de
desarrollo comunitario, que llevó a muchos a convertirse en ativistas políticos
13 Tanalís Padilla, «Las normales rurales: historia y proyecto de nación», en El Cotidiano, núm. 154, México, Univer-
sidad Autónoma Metropolitana, marzo-abril 2009, p. 88.
14 Belinda Arteaga, Análisis histórico, p. 18.
19
y luchadores sociales, descuidando así sus actividades académicas, lo que arrojó
una preparación deficiente de los alumnos. En el mismo sentido, la educación
socialista enfrentó a las comunidades rurales católicas con «el profesor comu-
nista». Al respecto, son bien conocidos los casos de maestros impedidos para
desarrollar su labor, o de maestros mutilados y/o asesinados por considerarlos
corruptores de menores o los «verdaderos anticristos».
El deterioro de las escuelas normales aumentó exponencialmente con el
ingreso a estos centros de profesores con una estrecha formación. Esto se dio
a partir de 1943, fecha en que se fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación, órgano defensor de los maestros, que muy pronto se convirtió
en una agencia del gobierno de la república que, invariablemente, seguía a pie
juntillas los designios del gobernante en turno. A partir de entonces, y hasta
hace muy pocos años, el ingreso a las normales se dio mayormente por compa-
drazgo o amistad. Bastaba con ser amigo del Secretario General del Sindicato
«charro» o de algún miembro del Comité Ejecutivo, para dar clase en alguna
escuela normal. En la designación, no contaba la formación académica, sino el
grado de servilismo del aspirante.
Como se pudo apreciar, durante una buena parte del siglo XX la política
educativa en la formación de maestros ha sido ambigua, por decir lo menos.
Debido a esta indefinición, proliferó la educación normal en distintas moda-
lidades: hubo escuelas (y las hay) de sostenimiento público y privado, urbanas
y rurales, experimentales, regionales, indígenas o interculturales, superiores;
también subsisten centros de actualización del magisterio y extrañas mezclas
como la Escuela Normal de la Universidad de Tijuana, la Universidad Estatal
de Estudios Pedagógicos de Baja California Norte, la Normal Superior adscrita
al Instituto de Estudios Superiores de la Sierra en el estado de Puebla o el Co-
legio Universidad Veracruz en la ciudad de Guadalajara, que ofrece la Licen-
ciatura en Educación Preescolar.
Este vasto y a veces caótico horizonte de la enseñanza normal, comenzó
a revisarse en 2016. Fruto de una exhaustiva y ardua labor de maestros nor-
malistas y especialistas disciplinares provenientes de distintas Instituciones de
Educación Superior, se elaboró un nuevo modelo educativo plasmado en el
documento Orientaciones curriculares para la formación inicial que en agosto de
2018 comenzó a operarse. Las 16 licenciaturas que abarca este modelo parten
20
de un principio común: los aprendizajes clave para la formación integral de
los futuros docentes. El énfasis de estos aprendizajes reside en afianzar las ha-
bilidades del profesional de la docencia, para ello, se destaca la importancia del
«conocimiento profundo de las disciplinas, su pedagogía y didáctica además de
los recursos tecnológicos aplicables a cada una de ellas».15
Las Orientaciones curriculares pretenden contribuir a que en las escuelas
normales se genere una transformación pedagógica que tenga como meta el
egreso de docentes con las siguientes características: que conozcan a sus alum-
nos, que sepan cómo aprenden y que dominen los contenidos disciplinares;
que organicen, desarrollen y evalúen el trabajo derivado de su intervención
didáctica; que se reconozcan como profesionales de la docencia y, en este te-
nor, estén al tanto de las responsabilidades legales y éticas de su desempeño,
que se involucren activamente en la marcha de su escuela y en el aprendizaje
de sus alumnos.16
El modelo educativo de normales posee varios aciertos: a) armoniza el en-
foque y contenidos con la Educación Básica, aspecto fundamental que abate el
añejo desfase entre ambos niveles; b) contempla la flexibilidad curricular con la
aparición de cursos optativos y otorga facilidades para que estudiantes y maes-
tros realicen programas de movilidad en otras instituciones; c) rescata la vieja
idea de Justo Sierra al plantear la formación rigurosa en la ciencia y el método,
sobre todo en las licenciaturas en Educación Secundaria; d) introduce la educa-
ción emocional en el currículum, cuestión toral en una verdadera educación in-
tegral; e) revalora la formación inicial intercultural bilingüe al reconocer que en
México la población indígena asciende a poco más de 11 millones de personas;17
f) justiprecia el inglés y las tecnologías digitales como lenguajes primordiales
en la formación docente y g) incorpora contenidos de educación para la paz,
tan necesarios en nuestro contexto convulsionado y violento. No dudamos
que el modelo educativo contiene desaciertos, sin embargo, a contracorriente
de sus detractores, es preciso enunciar nuevamente que una de sus grandes
virtudes es que fue elaborado por profesores de las escuelas normales del país.
15 Orientaciones curriculares para la formación inicial, México, Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación - Secretaría de Educación Pública, 2018, p. 17.
16 Orientaciones, pp. 21-22.
17 Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, en https://www.gob.mx/cdi/ (información
consultada el 18 de noviembre de 2018).
21
Al momento de escribir este texto, todavía hay mucha incertidumbre
respecto al futuro del modelo educativo 2018 de Educación Normal. Es cierto
que aún falta diseñar algunos Programas de Estudio, cuestión preocupante
que se debió, sobre todo, a falta de tiempo. Sin embargo, hay señales nada
halagüeñas. Recientemente, Mario Delgado, presidente de la Junta de Coor-
dinación Política de la Cámara de Senadores y hombre cercano a Andrés
Manuel López Obrador, aseguró que, de la Reforma educativa vigente, «no
quedará ni una coma».18 Esto es preocupante no porque cerremos a ultran-
za cualquier posibilidad de cambio, sino porque, como se pudo ver en esta
sección, históricamente, la política educativa de la formación de maestros
ha respondido más a criterios políticos que académicos. Esto es un desatino
porque, mientras se siga privilegiando el capricho de los grupos de poder en
turno, se seguirán obteniendo malos resultados en el ejercicio formativo de
los maestros mexicanos.
La formación inicial de maestros es una corresponsabilidad. Por supues-
to que una parte de los buenos o malos resultados en este rubro, atañe a los
profesores y estudiantes de las escuelas normales, así lo han asumido siempre,
empero, una cuota amplia concierne a las administraciones federales y estata-
les. Desafortunadamente, el éxito tiene mil padres y el fracaso es huérfano. En
todo momento, los gobiernos en turno se han lavado las manos en lo relativo
a la deficiente formación de maestros. No reconocen que cada sexenio el país
se reinventa y, en el mismo lapso, se implementan nuevas políticas educativas
sin que medie un diagnóstico de las anteriores, para así estar en posibilidad de
reforzar lo bueno y modificar lo inconsistente. En fin, vivimos en un país su-
rrealista, diría André Breton.
III
Es en este marco histórico de la formación inicial docente en donde se inscribe
el presente libro. No porque trate de historia de la formación de maestros, sino
porque resulta imprescindible conocer el trayecto a través del cual se ha venido
conformando el ámbito de la preparación de docentes en México, para recono-
cerse en él, para entender que no se viene de la nada, sino que el presente de las
Escuelas Normales proviene de corrientes lejanas y caudalosas.
18 Proceso, núm. 2194, México, 12 de septiembre de 2018.
22
Atendiendo a la premisa de que sobre nuestras espaldas cargamos el peso de
los siglos, maestros y estudiantes de la Especialidad en Historia del Centro de
Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAM) se aventuraron a plantearse
como reto escribir algo sobre su práctica docente y que ese «algo» se convirtiera
en libro (en espacios como el CAM publicar un libro todavía es una aventura).
Comprendiendo muy bien que el enfoque pedagógico vigente es el relativo
a la reflexión sobre la práctica, pusieron manos a la obra: acudieron a la escuela
secundaria con el fin de recopilar los contenidos que abordarían frente a gru-
po y a la vez realizaron una jornada de observación con el objeto de conocer
a los grupos de práctica e identificar las características de los estudiantes que
atenderían; posteriormente se dedicaron a planificar su jornada de trabajo en la
escuela secundaria, es decir, se documentaron sobre los contenidos, revisaron y
seleccionaron estrategias conforme a las características de sus futuros alumnos,
pensaron y repensaron cómo iniciar cada una de las clases así como cuál era la
manera más adecuada de evaluarlas; se preguntaron muchas veces si la manera
en que planificaron era la forma más adecuada de propiciar en los estudiantes
el aprendizaje. Más tarde llegó el momento de la verdad: la jornada de práctica
intensiva. Durante el trabajo frente a grupo, se dieron cuenta que toda plani-
ficación es sólo una guía, porque las condiciones reales la rebasan, por ello es
indispensable que, durante la marcha, se tomen decisiones didácticas pertinen-
tes al margen del guión. Al término de las prácticas fue tiempo de reflexión
sobre lo que funcionó y lo que puede corregirse. Esta actividad se realizó en el
Centro de Actualización del Magisterio con varios maestros que les ayudaron a
replantear sus interrogantes y a responderlas.
El ejercicio anterior se realizó en el año de 2017, justo cuando los estudian-
tes de la Especialidad en Historia del CAM cursaban el VI semestre. Derivado
de tal reflexión es este libro que recoge lo que en ese entonces pensaban quie-
nes se preparaban para ser maestros de Historia en la escuela secundaria.
El libro abre con un texto del Mtro. Jesús Domínguez Cardiel, quien elu-
cida sobre la transversalidad de la disciplina en la formación inicial de docentes
de secundaria. A partir del análisis de las asignaturas de contenido histórico en
el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria (LES), el autor
desmenuza cómo las formas en que Historia representa un pilar en la formación
inicial de maestros. El Mtro. Domínguez concluye su texto afirmando: «A ma-
23
nera de conclusión, diremos que la Historia está presente en muchos momentos
durante la LES, al menos en los primeros semestres donde se lleva un tronco
común para todas las especialidades. La importancia de la Historia, radica en su
funcionalidad al brindar a los estudiantes normalistas, elementos de integración
cultural a su ámbito de estudio y a su quehacer docente, es decir, los inserta en
un reconocimiento de sí mismos como hijos de un proceso magisterial.»
Siguiendo el orden de aparición, el siguiente texto corresponde al Mtro.
Edgar Fernández Álvarez. En su escrito titulado «¿El tiempo es lineal?» se inte-
rroga sobre algunas categorías centrales que constituyen la disciplina: tiempo,
tiempo histórico, teoría crítica. Para fundamentar su aparato argumentativo,
recurre a pensadores como San Agustín, Paul Ricœur, Fukuyama, Nietzsche…
el contenido de este texto se centra en la reflexión sobre cómo se podría reali-
zar la enseñanza de la noción del tiempo histórico en los alumnos de la escuela
secundaria desde la mirada de la teoría crítica. Asunto nodal para aquellos a los
que les inquieta relacionar la Teoría de la Historia con la práctica docente de
la disciplina.
A continuación se presenta el texto de la estudiante Ana Selena Capuchi-
no Carreón, que inicia rememorando cómo vivió la enseñanza de la Historia
cuando ella cursaba la escuela secundaria, para luego relatar cómo se dio su
ingreso a la LES-H marcado por el desinterés y la apatía, justamente porque fue
su única opción de continuar estudiando la educación superior. A propósito,
Capuchino escribe: «Se elige esta profesión cuando no queda de otra, triste-
mente son pocos los que logran encontrar su vocación en ella, pero a quien lo
ha hecho, no queda más que felicitarlos y reconocerles esa gran labor que hacen
dentro del aula». Así, reconociendo su inicial desinterés por la carrera, termina
aceptando que, durante el curso de la misma, logró desarrollar su gusto por la
Historia y por la docencia de la disciplina. Sus expectativas son alentadoras por-
que, con base en el afianzamiento de eso tan vago como es la vocación docente,
espera convertirse en una buena maestra de Historia.
La sección que prosigue es de autoría del estudiante Franco Pizaña Veláz-
quez, quien comienza definiendo el concepto «contexto escolar», para luego
preguntarse si éste influye en el aprendizaje de los estudiantes. Al reconocer la
importancia del contexto escolar en la dinámica del aula, diseñó una estrategia
que desarrolló en dos escuelas secundarias ubicadas en los municipios de Mo-
24
relos y Guadalupe, describiendo posteriormente los resultados que obtuvo en
cada uno de los casos.
Por su parte, el estudiante Javier Bañuelos Hernández elaboró un texto
donde reflexiona cómo el trabajo de planificación realizado en el CAM aterriza
en el aula de la escuela secundaria. Expone las partes del proceso de planifica-
ción, desde la recogida de contenidos, pasando por la fundamentación meto-
dológica y disciplinaria, hasta la implementación del plan de clase. A propósito,
Bañuelos comenta: «al momento de realizar la planeación para sus jornadas de
práctica, cada alumno toma un pensamiento, el cual crean a través de la obser-
vación previa de sus alumnos, cada uno de ellos comienza interpretando lo que
sus alumnos saben y parten de ahí con la realización de actividades que les sean
llamativas y los motiven a preguntarse más allá de lo que se les presentará». En
seguida, el autor del texto se pregunta qué pasa antes de comenzar la práctica:
nervios, expectativas, cuestionamientos acerca de la preparación previa. Ba-
ñuelos concluye su escrito analizando la labor realizada durante sus prácticas:
«Muchas veces se piensa que los niños han aprendido porque registran algunos
datos o porque son capaces de recordar los elementos más importantes de una
narración. Sin embargo, poco tiempo después nos percatamos de que los han
olvidado o los recuerdan sin orden y sin relaciones entre sí: confunden la ubica-
ción de periodos históricos o no pueden ordenarlos sucesivamente y enfrentan
mayores dificultades para explicar en qué consistió algún periodo o para asociar
a ciertos personajes con los hechos en los que participaron. Las dificultades
enunciadas constituyen retos para el maestro. El primer paso para superarlas es
tenerlas presentes al preparar las clases […]».
Sobre el mismo tema escribe la estudiante Karla Erika Bañuelos, que ini-
cia su texto con una frase lapidaria: «Impartir clases no es una tarea sencilla, y
menos si se trata de la materia de Historia, pues en ocasiones las opiniones de
los estudiantes son poco favorables, argumentando que la asignatura es abu-
rrida, debido a la memorización de cosas que ya pasaron y no les serán útiles
en su vida cotidiana». Es decir, pone el punto sobre las íes, pues retoma una
preocupación que, cotidianamente, taladra los oídos de los maestros de historia.
Siguiendo con su argumento, Karla Erika plantea la enseñanza de la historia
en el aula a partir de dos modelos, el Educación Histórica de Belinda Arteaga
y Siddharta Camargo, y el de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Estos
25
modelos los contrasta con la práctica. Concluye que todavía falta mucho por
aprender y mejorar.
La estudiante Yareli Viridiana González Esquivel escribe sobre la dificul-
tad intrínseca de la práctica docente, práctica en la que no hay recetas porque
los estudiantes de secundaria tienen intereses distintos. Asimismo, recupera la
importancia formativa del maestro: «Los maestros a diario realizan activida-
des diversas, las cuales influyen en el desarrollo cognitivo y vida personal de
cada uno de los alumnos». Por último, reflexiona sobre la motivación en el
aula, afirmando que corresponde al profesor diseñar e implementar estrategias
atractivas para que el alumno esté constantemente motivado en la clase de
historia.
Porfirio Alamillo López, estudiante de la LES-H, presenta un texto donde
analiza los logros y los retos de su práctica docente en una escuela secundaria
localizada en el municipio de Morelos, Zacatecas. Como núcleo duro de su
reflexión, enuncia las características de diversas corrientes historiográficas, a
saber, Positivismo, Historicismo, Marxismo y la corriente de los Annales, seña-
lando que, actualmente, esta última es la que coadyuva a mejorar el aprendizaje
de la historia. Enseguida muestra cómo se dio su práctica, recapacita sobre ella
y llega a conclusiones importantes: «se debe tener claridad sobre lo que se desea
alcanzar en cada clase y al término de la práctica docente, esto con el fin de
evitar distracciones o actividades que no abonen al aprendizaje esperado, asi-
mismo, tener mejor dominio del contenido histórico y con esto atender mejor
a las dudas que surjan por parte de los estudiantes».
En penúltimo lugar aparece el escrito de Cecilia de la Cruz Acosta. La
originaria de El Obraje, Pinos, Zac., relata su experiencia como practicante
de la asignatura de historia en la escuela secundaria. Su texto se decanta por el
análisis de las bases teóricas de la planeación, sobre todo como fundamento para
favorecer en su práctica el desarrollo del tiempo histórico, y demás conceptos
de segundo orden, en sus alumnos. De la Cruz cierra su análisis de manera es-
pléndida: «En la actualidad es un reto para el docente enseñar historia debido
a que ésta es una disciplina poco agradable para los alumnos, por lo tanto, éste
debe crear en los educandos una conciencia histórica, que ellos se reconozcan
como parte de la historia, [es muy importante para el maestro lograr que sus
alumnos comprendan que] nuestro actuar está y estará ligado con el pasado…»
26
El libro cierra con broche de oro con el texto titulado «Mi experiencia de
formación normalista», cuya autoría corresponde a la estudiante Norma An-
gélica Galindo Ulloa. ¿Por qué con broche de oro? Porque la perspectiva que
utiliza en la confección del escrito es crítica. Y es que la asignatura de historia
pretende formar individuos críticos, conscientes, propositivos; individuos que
recuperen lo que ha sido y que, con base en ello, aprendan a convivir armóni-
camente en la sociedad donde se desenvuelven. La crítica, pues, constituye un
elemento básico en la convivencia ciudadana. La crítica, el respeto y la toleran-
cia representan los cimientos de una sociedad democrática. Así, ejerciendo la
crítica, Galindo Ulloa expresa en su texto las expectativas al ingresar al CAM
y su aspiración de cubrir con el perfil de egreso. Sobre sus maestros comenta:
«no se muestran sensibles, ni se perciben actitudes de ponerse en el lugar de
sus estudiantes». Lo mismo ocurre con el docente que le impartió Observación
y Práctica Docente, del que dice contribuyó a confundirla más. Finalmente
reconoce que estas cuestiones son áreas de oportunidad que tendrán que supe-
rarse en lo que queda de su formación e identifica en el Modelo de Educación
Histórica un referente básico que guiará su práctica.
IV
Los textos que integran el libro encuentran su punto de confluencia en el re-
conocimiento de que la asignatura de historia en la educación secundaria es
compleja, por tanto su docencia lo es en partida doble: los maestros, además
de dominar el saber, deben tener conocimiento preciso sobre el método, para
así alcanzar lo que todo profesional de la enseñanza pretende: el aprendizaje
del alumno. Los escritos que se desgajan en este libro son el resultado de una
venturosa coincidencia entre los estudiantes de la LES-H (Generación 2014-
2018) y los Maestros Edgar Fernández Álvarez y Jesús Domínguez Cardiel. En
conjunto idearon la elaboración de un impreso con la intención de continuar el
diálogo sobre la práctica docente de la historia con un público lector distante,
pero que comparte las mismas esperanzas y preocupaciones. Este es el resultado.
Los estudiantes que escriben en este libro se formaron en el Plan de Estu-
dios 1999, una propuesta curricular que la educación básica actual dejó atrás
desde hace muchos años. Este desfase motivado por la inercia de las autori-
dades federales, fue superado en parte gracias a la actualización constante que
27
los maestros del CAM elaboran a los programas con los que trabajan. Esto,
normativamente es un delito, porque los maestros están obligados a seguir el
currículum prescrito por la SEP, sin embargo ¿es mejor hacer lo que faculta la
norma o, en beneficio de los estudiantes en formación, transgredirla y traba-
jar con base en los adelantos de educación básica? Los maestros del CAM han
optado históricamente por la segunda opción, a pesar de que esto pudiera aca-
rrearles consecuencias negativas. Consecuencias que no serían tales, si el grupo
en el poder generara una política de formación inicial de docentes coherente,
vanguardista, rigurosa y sólida. En la medida en que las ocurrencias sexenales
cedan el paso a una política educativa consistente, será en la medida en que la
formación de maestros en México se convierta en la base verdaderamente firme
donde descanse una educación básica robusta, actualizada y pertinente.
Martín Escobedo Delgado

UAZ / CAM
28
La historia: Eje transversal en la licenciatura
en educación secundaria
Introducción
D e las ciencias sociales, Historia, es la que ha adquirido transversalidad, sin

embargo, en muchas ocasiones no se le considera como tal, es decir, se
piensa que está aislada de las otras. Para esta ocasión, se explicará el concepto
de transversalidad de la historia en el programa de la Licenciatura en Educación
Secundaria con énfasis en la especialidad en Historia.
Este concepto es que el que se tratará en el presente texto, pues se encontró,
después de la revisión del Plan de 1999 vigente hasta el 2017, que en algunas
materias del tronco común, se llevan contenidos históricos que enriquecen la
conciencia histórica del futuro docente, además de que dan cuenta del devenir
del magisterio y sus logros a lo largo del siglo XX.
Por lo tanto, se abordarán las materias que se llevan en el tronco común,
pero sobre todo, la importancia de las fuentes que se utilizan en las antologías,
es decir, se tratarán los autores clásicos que se retoman para la explicación de
los temas en cada materia. Posteriormente, se ahondará en las materias de la
especialidad en Historia con el objetivo de dar cuenta de las fuentes que se reto-
man para impartir dicha asignatura. Cada una de ellas es distinta, sin embargo,
contienen elementos similares que coadyuvan al desarrollo y la formación de
los estudiantes normalistas con especialidad en Historia
Para no cometer anacronismos en el tratamiento de las asignaturas, se ana-
lizarán según el orden en que se imparten; se inicia con Historia Universal I, de
la antigüedad al siglo XVII, continua con Historia Universal II, del siglo XVIII
al XX. Se llega a la nación mexicana, con Historia de México I, de la época
prehispánica al siglo XIX, después con Historia de México II, del siglo XIX a
la actualidad, y finalmente con México Contemporáneo.
29
Los hijos de Clío
En cuanto a la descripción de las materias del tronco común, acentuando el

interés en la transversalidad de Historia, pues así veremos la importancia de esta
materia en la formación de conciencias y nociones históricas de los normalistas,
no sólo de la conformación del magisterio, sino de hechos históricos básicos
que todo docente debe conocer.
Las materias del tronco común que abraza la Historia

En el transcurso de la Licenciatura en Educación Secundaria, se llevan materias
que todo normalista debe cursar, a ellas se les conoce como el tronco común,
es decir, son todas aquellas que sirven para una preparación integral y homo-
génea, lo cual es productivo pues de esta manera, los estudiantes adquieren
conocimientos básicos de su quehacer y de su futura profesión.
Un acierto que hasta la fecha continúa en el Plan de 1999 es que «en la ela-
boración de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades forma-
tivas comunes de los maestros de Secundaria no habían recibido en anteriores
esquemas curriculares la atención que merecen» (SEP, 2006, p. 35). Con ello se
propició que el futuro maestro alcance un mayor grado de conocimiento, y en
el caso que nos ocupa, el conocimiento histórico es de suma importancia, pues
así se sitúa en un espacio en el que el docente ha sido y es importante para la
sociedad.
Una materia que sin duda abona a la formación de la conciencia histórica
del normalista, y que por supuesto, da cuenta de la transversalidad de la asigna-
tura de Historia en la LES, es La educación en el desarrollo histórico de México
I y II. La asignatura se cursa en el segundo y tercer semestre. El primer curso
aborda la temporalidad, desde los horizontes prehispánicos, hasta el inicio de
la Revolución de independencia en 1810. Aquí se busca, como se menciona
en el Plan de 1999 (SEP), que lo importante es que el alumno vincule el cono-
cimiento de lo educativo con las condiciones históricas y sociales de la época
correspondiente (pp. 56-57).
En otras palabras, lo que se busca es que se comprenda la actuación de los
docentes y las escuelas, como actores educativos a lo largo de las diferentes
parcelas de la historia, pues así comprenderá el estudiante, el camino sinuoso
por el que atravesó el magisterio hasta lograr la consolidación. Es decir, cono-
cer las escuelas Calmecac y Telpochcalli de los Mexicas, así como el actuar de
30
los Temachtiani; la evangelización y la labor educativa de las órdenes mendi-

cantes1 en el periodo novohispano, que va del siglo XVI al XIX, las Universi-
dades de modelo europeo y las academias de corte novohispano, contribuirán
en la «constitución de la identidad profesional de los futuros maestros» (SEP,
2006, p. 57).
Como bien dice el Plan de 1999 (SEP), «la parte fundamental de los cursos
consistirá en el estudio en profundidad de un número limitado de temas espe-
cialmente relevantes, para lo cual, se utilizarán fuentes primarias, siempre que
esto resulte práctico» (p. 57). Es por ello que en ocasiones y gracias a que Zaca-
tecas es una ciudad fundada a mediados del siglo XVI, en 1548 para ser precisos
(Flores, 1996, p. 201), se pueden visitar lugares tan antiguos como el convento
de San Francisco2, para entender cómo en sus patios se enseñaba mediante la
evangelización a los indios, ya fueran nativos o migrantes de otros lugares del
virreinato, o conocer la capilla de indios de Mexicapan, aún en pie, hasta nues-
tros días. Sólo un ejemplo de lo que se puede realizar en la materia con el uso de
fuentes primarias, sin embargo en otros temas, y dependiendo de la inventiva
didáctica que posea el docente, se puede ampliar el uso de dichas fuentes.
En el transcurso de las parcelas de la historia: prehispánico, virreinal, gue-
rra de Independencia, del primer curso. Primeros intentos y consolidación
nacional, guerra de Reforma, segundo Imperio, Porfiriato, Revolución Mexi-
cana, presidencialismo, Milagro mexicano y la segunda mitad del siglo XX,
del segundo curso, se privilegia la historia de bronce, es decir, aquella que
enaltece las figuras de héroes y hombres virtuosos que ayudaron en la forma-
ción del país.
Se pudiera pensar que es incorrecto continuar con esa visión de la historia,
sin embargo, no es así, pues el estudiante, puede contrastar con las fuentes pri-
marias y otros autores que el docente incluya, si es que lo hace, las diferentes
versiones de un mismo hecho. Así, se genera una visión crítica en el normalista,
para que al estar frente a grupo incite a sus estudiantes a valorar las distintas
opiniones sobre un mismo acontecer, de tal forma que logre un aprendizaje
basado en una educación progresiva, porque como lo menciona Díaz Barriga,
1 Franciscanos, Dominicos, Agustinos y Jesuitas.

2 Hoy museo Rafael Coronel o de las Máscaras.
31
Los hijos de Clío
plantea que la experiencia educativa es una reconstrucción constante de lo que

hace el niño a la luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha recons-
trucción es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta
idea inspiraría después otros principios educativos, como la noción del currículo
en espiral (2006, p. 4).
Pero no sólo son estas dos asignaturas las que cruza la Historia, existen también,
los Seminarios de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I y
II. De los cuales se puede afirmar que el propósito, es que los estudiantes conoz-
can y analicen algunos momentos que han sido relevantes para la historia de la
educación, es decir, se busca que aquellos momentos históricos relevantes para su
quehacer magisterial, como pueden ser aportes pedagógicos o prácticas de ge-
neraciones de jóvenes que influya en su reflexión pedagógica (SEP, 2006, p. 63).
Así, con ello pueden entender, «que la obra de los grandes pedagogos no es
una elaboración aislada, sino que se relaciona de diversas maneras con el mundo
intelectual de su tiempo» (SEP, 2006, p. 63), por lo tanto, la evolución pedagó-
gica y las formas actuales de enseñanza-aprendizaje, son producto del tránsito
histórico de la ciencia de la educación.
Asimismo, estos seminarios tienen la atingencia de remitirse hasta la anti-
güedad, pues es ahí donde se encuentran las bases para los posteriores aportes
que se dieron a lo largo de la historia, no obstante, «un mayor peso se otorgará
a los procesos políticos y culturales y los debates intelectuales que originan y
acompañan el desarrollo de los grandes sistemas de educación escolar de masas,
a partir de la Revolución Industrial y las revoluciones liberales, y durante los
siglo XIX y XX» (SEP, 2006, p. 64), pues precisamente en esas etapas es don-
de se facilita la expansión de los estudios pedagógicos. Ante ello, las bases en
la antigüedad y los estudios de los siglos XVIII, XIX y XX, proporcionan al
estudiante los elementos necesarios para conocer los derroteros de la historia de
la pedagogía.
Sin duda, estas cuatro asignaturas del tronco común, son muestra de la
transversalidad de la Historia, dado que, al estudiar los distintos acontecimien-
tos, hechos y procesos que se incluyen en cada una de las materias, se busca una
comprensión y por lo tanto una conciencia histórica, que ayuda al normalista
a situarse como un sujeto perteneciente a una época, pero que ha sido y es
32
construcción del pretérito. Con ello, la historia juega un papel esencial en la

educación del normalista. Lo lleva a conocer cómo fue la formación del gre-
mio docente, a través de las distintas etapas históricas; de las formas en cómo se
educó a la gente, de las vicisitudes por las que pasaron las escuelas para conso-
lidarse y sobre todo del camino lleno de espinas que cruzó el sistema educativo
nacional para convertirse en el núcleo de la educación. Asimismo, de cómo
evolucionó la pedagogía y la educación, hasta llegar a contemplar y utilizar una
amplia variedad de paradigmas y modelos, adecuándose a las necesidades de la
escuela y del estudiante.
La especialidad en Historia, un ejemplo de la transversalidad

Para iniciar con este apartado, vale la pena señalar que no se hará una descrip-
ción de cada una de las materias del análisis, pues en cada plan de asignatura
existe tal explicación, así como los objetivos de cada una de ellas. Entonces,
el análisis está centrado en dar cuenta de cómo se puede incluir el término de
transversalidad en el eje formativo de los futuros licenciados en Educación Se-
cundaria con especialidad en Historia.
La asignatura de Historia Universal I, abarca desde la prehistoria hasta el
siglo XVII, es la primera que se analiza y que paradójica y cronológicamente
no es la primera en cursarse. En ella, uno de los propósitos generales dicta que
«identifiquen las principales características de las grandes épocas de la histo-
ria de la humanidad, particularmente en lo que se refiere a la cultura material
y vida cotidiana, la organización social y política, la economía, la técnica, la
ciencia, el arte y el pensamiento religioso» (SEP, 2002, p. 11), lo cual abre el
panorama a distintas materias que se llevan en Educación Secundaria, con las
cuales el docente de Historia puede interactuar.
¿Cuáles son esas materias?, aquí se piensa que la interacción convertida
en transversalidad, puede asociarse con la Geografía, pues el conocimiento del
espacio físico en el que se llevaron a cabo los procesos y acontecimientos his-
tóricos, va indisolublemente de la mano, además de que saber situar ríos, lagos,
países que se transformaron en otros, mares, etcétera, elevará el dominio de los
contenidos que necesita el normalista para desempeñar su labor docente.
Otra de las materias, es Biología, de la cual se puede argumentar que co-
nocer la evolución de las especies, los descubrimientos a raíz del Renacimiento
33
Los hijos de Clío
y, finalmente, el conocimiento de los científicos de la Biología, coadyuvará a

que no sólo el normalista, ya impartiendo clase, sino el mismo estudiante de
Secundaria, vea utilidad en Historia, debido a que con esos conocimientos y
con la idea de la transversalidad, pueda conglomerar todos sus aprendizajes en
un proceso cognitivo aglutinador, es decir, que no considere los saberes como
algo aislado, sino como procesos unidos, aunque con marcadas diferencias.
Para cerrar el análisis de Historia Universal I, se considera que la transver-
salidad abarca también a la materia de Formación Cívica y Ética, debido a que
conocer la leyes, las formas de comportamiento y las maneras de organización
de los distintos países o culturas, abrirá el panorama y complementará los co-
nocimientos del estudiante normalista, incluso también del alumno de Secun-
daria, pues la formación educativa será integral.
La asignatura de Historia Universal II, prácticamente contempla los mis-
mos argumentos que se expusieron en los párrafos anteriores, empero, con base
en el mismo plan, se privilegia el devenir histórico, es decir, los procesos, ya
sean lentos, rápidos, extensos o cortos. Por lo tanto, la materia:
se centra en hechos y procesos históricos fundamentales, articulados por líneas

temáticas, de tal manera que, al estudiar los contenidos del programa, realizar
las actividades propuestas y analizar la bibliografía básica, los futuros maestros
adquieran conocimientos básicos para desempeñar con eficacia su labor docente,
pero sobre todo conozcan nuevos enfoques y tendencias de la historia que con-
tribuyan a superar el estudio casi exclusivo de hechos políticos y militares (SEP-2,
2002, pp. 3-4).
De esta manera, al superar los estudios políticos y militares, como expone el

plan de la asignatura en Secundaria, el conocimiento del estudiante, nueva-
mente adquiere el matiz de aprendizaje integral, por lo que nuevamente se ve
cómo la Historia funge como ejemplo de transversalidad para el normalista y
por ende para el estudiante de Secundaria.
Pero también, uno de los elementos a resaltar de Historia Universal II, es
la utilización de fuentes críticas y con nuevas perspectivas sobre la historia, nos
referimos a que
34
[…] de acuerdo con los propósitos y temas del curso se recomienda la lectura de
uno de los siguientes libros: La era de la revolución 1789-1848, de Eric Hobs-
bawm; Historia general moderna, siglos XVIII y XIX, de J. Vicens Vives; In-
troducción a la historia contemporánea, de José U. Martínez Carreras; Historia
económica de Europa. La revolución industrial, de Carlo M. Cipolla o Historia del
siglo XX, de Eric Hobsbawm (SEP-2, 2002, p. 8).
De acuerdo con las nuevas corrientes historiográficas, Hobsbawm, es uno de

los historiadores que más contribuyó a considerar a la Historia como un ámbito
de estudio total, donde toda clase de temas e intereses conforman la estructura
histórica, en otras palabras, en sus investigaciones incluye diversas miradas,
para explicar la complejidad de un proceso. Incluye la sociología y la economía,
que bien pueden relacionarse con la Cívica y Ética, además de la interpretación
histórica totalizadora de alguna coyuntura.
Finalmente, la asignatura Historia Universal II, tiene como propósito que los
estudiantes «adquieran conocimientos fundamentales que permitan consolidar
el dominio del campo disciplinario de la especialidad para enseñar con seguridad
y eficacia los temas de historia universal incluidos en los programas de estudio
de la educación secundaria» (SEP-2, 2002, p. 11), por lo tanto, con este interés,
la transversalidad queda ligada notablemente en la formación del normalista.
Pero es momento de analizar las materias referentes a México, por supuesto
la referencia es para Historia de México I, época prehispánica y colonial (SEP,
2001). En sí, el documento normativo no brinda propósitos, sin embargo, con
la observancia de la bibliografía sugerida, se puede interpretar que la intención
es llevar a los alumnos a un conocimiento integral, pues textos como el de Mi-
guel León-Portilla (1971) y Alfredo López Austin (1998) abren el panorama
del normalista e integran las dos posturas sobre el periodo prehispánico y la
conquista, es decir, la visión de los españoles y la de los vencidos, en este caso
los indígenas. Con ello, la transversalidad queda a la luz, pues los contenidos
que se discuten en el aula proporcionan conocimientos correctos sobre el inte-
rregno en cuestión.
Para el análisis de la época colonial o virreinal, se propone a David Brading
(1991), Edmundo O’Gorman (1958) y François Xavier Guerra (1993). Estos
estudios sistemáticos que abonan al objetivo del conocimiento integral, son
35
Los hijos de Clío
elementos muy rescatables del Plan de 1999, pues sus postulados siguen vigen-
tes y debatibles a pesar de ser textos con más de veinte o hasta cincuenta años
de haber sido publicados.
La siguiente materia, Historia de México II (SEP- 3, 2002), centra su aten-
ción en el complicado siglo XIX; por todos es bien sabido que este periodo,
tuvo una suerte de vaivén en el que la consolidación de México como nación
llegó hasta el último tercio de la centuria. Las dificultades para el ansiado forta-
lecimiento nacional se debieron a la inexperiencia de los primeros gobernantes,
así como sus intereses particulares, no obstante, conocer solo la historia política
dejaría al normalista desprotegido académicamente, pues, una sola perspectiva
de la ciencia de Clío no es suficiente para abordar la Historia del México deci-
monónico, por lo tanto, la bibliografía que se propone amplía la panorámica a
distintas vertientes, por ejemplo: Enrique Florescano e Isabel Gil (1994), Brian
Hamnett (1995), proporcionan elementos para conocer la vida cotidiana de la
Nueva España a principios del siglo XIX, y por supuesto de los cambios que se
gestaron a raíz de la Independencia.
Para la consolidación del país se sugiere a Charles Hale y Michael Coste-
loe (1989) y para la última parte del siglo XIX a François Chevalier (1984) y
Francisco Xavier Guerra (1988). Desde la perspectiva de este análisis, son con-
venientes por la amplia gama de panorámicas que los autores ofrecen, pues sus
posturas privilegian la transversalidad de la que se ha tratado.
Para finalizar este apartado sobre al análisis de las materias, que según esta
perspectiva, abona a la transversalidad de la Historia, se verá el Seminario de
México Contemporáneo, en la cual se busca que los normalistas analicen cuál
ha sido el papel del país en el siglo XX y del XX. Sin embargo, las perspectivas
están en función del pluralismo y la diversidad, con lo cual entran otras asigna-
turas para enriquecer la conciencia histórica del estudiante, asimismo como eje
de conducción del seminario (SEP- 4, 2002, p. 10).
Un punto nodal en la transversalidad histórica que ofrece este curso, es que
se abre el debate a otros interregnos como el arte, la cultura y la diversidad que
existe en el país y en el mundo, con lo cual, se estrechan los lazos con las mate-
rias de Geografía y Formación Cívica y Ética de las secundarias.
Aunque Geografía sólo se imparte en el primer año de Secundaria e His-
toria en segundo y tercero, con el curso de este seminario los estudiantes nor-
36
malistas, pueden incluir en sus prácticas y posteriormente en su labor docente,

elementos que vinculen las tres asignaturas, motivando al recuerdo y al análisis
de contenidos que tal vez se encontraban olvidados por la falta de uso en su
vida diaria.
Pero lo anterior, lleva a pensar que las materias de la ciencia histórica que se
cursan en la Licenciatura en Educación Secundaria contribuyen a la formación
integral del futuro docente, así como, si se aplican dichos contenidos en las
prácticas, el alumno de Secundaria podrá identificarse como agente histórico
colectivo que influya en su comunidad.
Consideraciones finales
A manera de conclusión, diremos que la Historia está presente en muchos mo-
mentos durante la Licenciatura en Educación Secundaria, al menos en los pri-
meros semestres donde se lleva un tronco común para todas las especialidades.
La importancia de la Historia, radica en su funcionalidad al brindar a los estu-
diantes normalistas, elementos de integración cultural a su ámbito de estudio y
a su quehacer docente, es decir, los inserta en un reconocimiento de sí mismos
como hijos de un proceso magisterial.
Dicho proceso inició en los primeros años del siglo XX, pues los anteriores
intentos de formar un sistema educativo nacional no habían fraguado, sino esto
se logra, hasta la labor de José Vasconcelos en los años posrevolucionarios. No
obstante, el reconocimiento como maestro es fruto del aprendizaje que dan las
asignaturas de La Educación en el Desarrollo Histórico de México y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación.
Para ello se debe entender que la transversalidad busca «desarrollar en los
alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para des-
envolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en
la que viven» (Reyábal, 1995, p. 4). Por lo tanto, al situarse como docentes y
entender su labor a través del conocimiento histórico de su quehacer, se logrará
que el estudiante de la LES realice sus funciones adecuadamente.
Ya con la conciencia histórica sobre su labor docente y su derrotero, el es-
tudiante con la especialidad en Historia, asimilará los contenidos en clase para
llevarlos a la práctica, es decir, los elementos que aprenda en clase, le servirán
como especialización para su trabajo frente a grupo. Esto no quiere decir que
37
Los hijos de Clío
las otras especialidades no lo puedan hacer. Por el contrario, al llevar al menos

un seminario de la historia de su especialidad, comprenderán que la Historia
juega un papel importante en la comprensión y práctica de su especialidad.
Así, por ejemplo, el alumno de Geografía que conozca cómo ha evolucio-
nado la ciencia de su especialidad, será capaz de ver que el proceso por el que
transitó su ciencia es similar al de otras, y que siempre va de la mano con el
devenir histórico. Es por eso, que la transversalidad de la historia es necesaria
para el estudiante normalista, además de que le será útil para dar explicaciones
sobre la evolución de la ciencia en la que se especializa. Si bien es cierto que las
materias de especialidad en Historia ahondan en la Historiografía3, la concien-
cia y la utilidad histórica darán cuenta de la necesidad de Clío para comprender
las demás ciencias, aunque no del todo, pues no se trata de ser apologéticos, es
decir, la historia no es la panacea para comprender el mundo, pero ayuda a abrir
el panorama de análisis y comprensión estudiantil.
Los procesos históricos que se plantean en cada una de las asignaturas,
enriquecen la gama de conocimientos para ejercer una mejor labor del futuro
docente especialista en Historia, por lo que al utilizar la ciencia de Clío como
un eje transversal, se verá beneficiado el proceso por el cual se adquieren cono-
cimientos no solo de la especialidad, sino de cultura general.
Finalmente, pensamos que la transversalidad histórica que se notó en el
plan de 1999, fue integrada a conciencia por quienes elaboraron el documen-
to, pues la intención que manejan es formar maestros, personas y ciudadanos
con un abanico amplio de conocimientos de carácter general y después de su
especialidad. Nos resta mencionar que la Historia y la Geografía serán siempre
acompañantes de toda ciencia, dado que, todos nos situamos en un lugar físico
y en un tiempo y época determinados.
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38
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2002.
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39
Los hijos de Clío
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas

Normales, México, 2001.
SEP, Historia universal I. De la prehistoria al siglo XVII. Temario y bibliografía sugerid. Li-
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México, 2005.
40
¿El tiempo es lineal?
E n el presente trabajo se hacen algunas reflexiones sobre cómo se podría

realizar la enseñanza de la noción del tiempo histórico en los alumnos de
la escuela secundaria desde la mirada de la teoría crítica1. Aunque esta teoría no
tiene una metodología dedicada a la enseñanza de la Historia en las escuelas o
para abordar investigaciones de esta naturaleza, es posible emplear sus estatutos
teóricos para inferir o deducir la manera de cómo se podría pensar desde esta
corriente historiográfica y filosófica el tiempo en la historia. Si bien, en el Plan
de Estudios 2011 se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico, como
un elemento indispensable para la formación del pensamiento histórico, en el
cual se expresa que «el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo
donde vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida
diaria, y usar críticamente la información para convivir con plena conciencia
ciudadana» (SEP, 2011a, p. 56); en este estudio, desde los supuestos de la teoría
crítica, se parte de la premisa de que sería difícil formar una conciencia crítica
bajo la lupa de las prácticas habituales de la enseñanza de la Historia, porque
se piensa que inhiben el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno; por
tanto, en este espacio se ofrece repensar esas nociones instituidas de la Historia:
anecdótica, acabada, necesaria, asimismo del tiempo lineal, por lo que es inevi-
table hacer una deconstrucción de este concepto.
Este análisis iniciará con algunas interrogantes cuya intencionalidad se
centra en orientar esta investigación: ¿Cómo se podría propiciar el desarrollo
1 «La teoría crítica se aproxima más a una visión de mundo que a un universo cerrado, más a una pers-
pectiva de análisis de la sociedad que a un corpus homogéneo que, por otra parte, contradiría los propios
criterios de la “teoría crítica”. De ninguna manera una totalización que evada el conflicto o las contradic-
ciones, de ninguna manera una visión esencialista que eluda los procesos históricos y, fundamentalmente,
una perspectiva que halle en la negatividad el motor de una dialéctica donde lo implacable en el pensar y la
resistencia a aceptar lo dado como natural forman parte de un mismo proceso» (Entel, 2005, p. 44).
41
Los hijos de Clío
del pensamiento histórico en los estudiantes de Secundaria a la luz de la teoría

crítica? ¿Qué es el tiempo histórico? ¿Cómo es el tiempo histórico? ¿Cada etapa
histórica son series sucesivas que se direccionan hacia el progreso de la huma-
nidad? ¿De manera natural, los hechos y los procesos de la Historia devienen
en civilización? ¿Se puede llegar de manera natural a la construcción de una
sociedad perfecta y acabada? ¿Es necesaria la aparición de seres humanos con
liderazgo natural a emancipar a la humanidad? ¿Sobreviven los seres humanos
mejor dotados y los más capaces o los favorecidos por la contingencia?
Los estudiantes de Secundaria no tienen una idea clara de lo que es el
tiempo histórico, pues es una idea abstracta; de ahí que imaginan que sólo el
presente tiene un significado real y dejan de lado los antecedentes y conse-
cuencias. Éstos viven con aspiraciones a corto plazo, por tanto, no se muestran
interesados por el futuro, del que tienen una idea limitada. Se podría afirmar
que «los adolescentes tienen dificultades para relacionar el tiempo en sus tres di-
mensiones –pasado, presente y futuro– y para formular explicaciones complejas
sobre los sucesos y procesos históricos» (SEP, 2011b, p. 18). En consecuencia,
será común que el pasado les resulte irrelevante, por tratarse de algo desligado
del presente, asimismo el futuro. Enseguida se planteará este asunto con mayor
detenimiento.
Por ello, explicar el tiempo lleva dentro de sí una dificultad que no es fá-
cil de resolver ya lo decía Agustín2 en el umbral de su meditación: «¿Qué es,
entonces, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé, y si trato de explicárselo
a quien me lo pregunta, no lo sé (14, 17)». Continúa con su meditación y la
pregunta queda, pues, delimitada: «cómo puede ser el tiempo si el pasado ya no
es, el futuro todavía no es y el presente no es siempre» (citado en Ricœur, 2004,
p. 45). Así, Agustín concluye que:
El presente […] para que sea tiempo, pasa precisamente a pasado, ¿cómo podemos
decir que existe aquello cuya razón de ser es dejar de ser, de lo que se deduce que
no podemos decir que exista tiempo, de no ser porque tiende a no existir? (2010,
p. 560).
2 Libro XI de las Confesiones de San Agustín.
42
Lo anterior rompe con el binario; es decir, el tiempo es y no es, al mismo

tiempo, y con ello arrastra otra dificultad epistemológica, ¿cómo comprender
algo que es y no es al mismo tiempo? De ahí la dificultad de explicar tanto el
tiempo, a secas, como la importancia de pensar el tiempo lineal, como otra pre-
ocupación de los historiadores. Entonces en este trabajo, más bien, se busca su
explicación, asimismo, la utilidad que emerge al saber cómo es.
Ahora bien, desde la antigüedad el ser humano espera que la historia de-
venga en sentido. Así las primeras civilizaciones, llamadas agrícolas, concebían
el tiempo como un ente cíclico, circular, debido a su apego a los ciclos agrícolas
y al estudio del comportamiento de los cuerpos celestes; después, con base en
la Teología se construye la idea de realización, un pago a los sufrimientos de la
vida; a la vez se tiene por verdad que en el presente se viven mejores circuns-
tancias que en el pasado, o de que algo tiene que venir para que en el futuro se
esté mejor, son ideas que han sido instituidas desde la perspectiva hegemónica.
Así nace y se nutre la idea del tiempo lineal en la historia.
La idea de que todo debe tener un sentido le exige a la historia resultados
positivos, aquellos que lleven a una mejoría permanente en la sociedad; con
el iluminismo, sigue alimentándose esta idea y se cree que con el triunfo de
las ideas liberales y el decaimiento de las monarquías se ha llegado por fin a la
estabilidad anhelada. Así:
Para los filósofos del siglo XVIII, la historia aparece como un proceso orientado de
un menos hacia un más, de la confusión hacia el orden de la oscuridad hacia la luz.
Se reconoce, claro está, la existencia de ritmos históricos que acompasan la grande-
za y la de decadencia de los imperio pero, más allá de esas fluctuaciones la historia
en su conjunto está concebida como el vector de un progreso continuo, destinado
a conducir a la humanidad hacia su realización final. Así nace la noción de un final
ideal de la historia, de un telos hacia el que parece dirigirse (Mosés, 1997, p. 13).
Sin embargo, ahora sabemos que en el decurso histórico no necesariamente se

obtienen esas respuestas de estabilidad y progreso; pues al paso de los años el
análisis histórico crítico ha dado pie a la «muerte de los grandes relatos», como
es el caso del positivista, que inicia con un primer nivel ascendente: el estado
teológico; en seguida el metafísico y finalmente el estado positivo de la sociedad
43
Los hijos de Clío
el pletórico en plenitud, por fin se ha llegado a la cima. En consecuencia, este

periodo anuncia el advenimiento de la mejor etapa de la historia, aquella que es
comparada con los finales felices de los cuentos.
Pero al despejar las nubosidades del mito, esas ideas ya fueron superadas,
en nuestros días «Estamos ante lo que un científico ha llamado la tercera re-
volución científica, que sucedería a la primera -la de Galileo y Newton- y a la
segunda -la de la relatividad y la mecánica cuántica- para establecer la física de
la complejidad» (Arecchi citado en Fontana, 1992, p. 30). Antes, «El determi-
nismo y la injustificada fe en la capacidad predictiva de la ciencia correspondía
a un mundo de abstracciones, pero no se ajustan al de la realidad tal y como hoy
la experimentamos» (Stewart citado en Fontana, 1992, p. 30). Los resultados
nos dicen que un hecho o proceso históricos puede traer consigo resultados
diversificados e insospechados que se construyen con la praxis humana y como
producto de la contingencia; esto es, no todo es controlado por el sujeto ante
infinidad de causas y efectos que colisionan en el entramado social; en conse-
cuencia, surge un abanico de posibilidades. «Hemos llegado a un nuevo nivel
de comprensión en el que la racionalidad no se identifica ya con la “certeza”, ni
la probabilidad con la “ignorancia”» (Mosés, 1997, p. 31).
Es por ello que una historia anecdótica y narrativista que gravita alrededor
de las grandes hazañas de los vencedores, la de corte positivista, no favorece en
mucho a la formación sólida del pensamiento histórico en el adolescente, no
sirve de mucho a las propósitos que plantea el Plan de Estudios 2011, si no se
aborda desde una mirada crítica. Así como tampoco el formarse ideas erróneas
sobre las nociones temporales, como ya se dijo. Aunque se debe precisar que
algunos teóricos invocan el regreso de la historia narrativista para despertar el
gusto por esta ciencia, como Paul Ricœur (2004), entre otros.
Desde esta mirada el alumno debe crearse la idea de que la historia no se
acaba, que no se agota, que no se llega a un estadio de perfección. Que ésta se
encuentra siempre en permanente cambio por lo que no se llega a una etapa
insuperable, mucho menos al fin de la historia como lo sostiene Francis Fuku-
yama (1993) en conocido texto. Es necesario que comprenda que las sociedades
van cambiando de manera constante de manera que nunca se llega al momento
mejor. Las grandes civilizaciones nos han dado muestra de ello; después de una
aparente etapa de esplendor, viene otra de aparente retroceso.
44
Desde esta teoría, las etapas de la historia cierran en sí mismas, por lo que
no es necesario se conecten y dependan unas de otras para un cambio social,
entonces esa visión la historia necesaria o aquella que encadena sucesos para
poder transitar hacia mejores tiempos, tampoco tiene un lugar importante si se
pretende formar sujetos críticos. Las sociedades no se necesitan. Esto es, se van
construyendo a sí mismas conforme las acciones de los sujetos van abriendo
brechas en la sucesión de los distintos hechos o procesos de la historia.
De tal manera que los sujetos van construyendo a las sociedades con las ac-
ciones hacia donde las diversas intervenciones de estos mismos la direccionan,
mismas que se van forjando a través de la contingencia, para bien o para mal.
Al respecto Nietzsche sostiene la postura no lineal de la historia; por tanto, en
cada fase de la historia cierra sin necesidad de eslabones, suprime, así, al proceso
como necesario «con ese no del hombre suprahistórico que no ve la salvación
en el proceso, para quien más bien el mundo está completo y logra su fin en
cualquier momento particular» (Nietzsche, 1874, p. 49).
Así, se debe superar la noción de la historia lineal como una serie de mo-
mentos o fases sucesivos que llevan consigo la idea de que todo va a estar mejor
en el decurso histórico; pues se sabe que la historia tiene aparentes retrocesos
y no obedece a leyes físicas, que es construida con el día a día por los seres
humanos que intervienen en ella, y que lo mismo puede resultar favorable a la
humanidad como adversa. Es la reflexión que hace Benjamin con respecto a la
analogía del Angelus Novus3 de Klee que va en dirección hacia adelante, pero
su rostro está dirigido hacia atrás, quien observa que la historia que prevalece
se ha construido a costa de destrucciones, donde cada etapa niega a la otra y en
consecuencia se produce el caos y la destrucción, desde su perspectiva, eso es
la historia:
El ángel de la historia ha de tener ese aspecto. Tiene el rostro vuelto hacia el pa-
sado. En lo que a nosotros nos aparece como una cadena de acontecimientos, él
ve una sola catástrofe, que incesantemente apila ruina sobre ruina y se las arroja
a sus pies. Bien quisiera demorarse despertar a los muertos y volver a juntar lo
3 Benjamin se refiere a un dibujo acuarelado de Paul Klee que él mismo había adquirido en München en 1921 y
del cual no se separó jamás. Le había inspirado el título de una revista exclusiva cuyo proyecto lo tuvo ocupado
entre 1920 y 1921, pero que quedó en estado de proyecto a causa de las dificultades financieras propias de la
crisis económica en Alemania (Benjamin, W., 2009, p. 44).
45
Los hijos de Clío
destrozado, Pero una tempestad sopla desde el Paraíso, que se ha enredado en sus
alas y es tan fuerte que el ángel ya no puede plegarlas. Esta tempestad lo arrastra
irresistiblemente hacia el futuro, al que vuelve las espaldas, mientras el cúmulo
de ruinas crece ante él hasta el cielo. Esta tempestad es lo que llamamos progreso
(Benjamin W., 2009, p. 44).
Entonces, una revolución a pesar de sus costes sobre todo en vidas humanas no
necesariamente da resultados favorables a la humanidad. De ahí las contrarre-
voluciones como consecuencia. Porque «En cada revolución parece haber un
momento histórico durante el cual la lucha contra la dominación pudo haber
triunfado —pero el momento pasa—. Un elemento de autoderrota parece estar
envuelto en esta dinámica (aparte de la validez de razones como la anticipación
y la falta de igualdad de las fuerzas). En este sentido, cada revolución ha sido
también una revolución traicionada» (Marcuse H., 1983, p. 93). Así, en la histo-
ria de México, tras la caída de Porfirio Díaz, Huerta propina el golpe de Estado.
En el horizonte histórico de México y de la humanidad, hay múltiples ejemplos
de esta cuestión que avizoran los ideólogos de la teoría crítica.
La historia lineal, por sus características hunde sus raíces en la corriente
positivista la que se construye a capricho con intereses específicos; su discurso
se vertebra en los datos, los grupos hegemónicos y en consecuencia alude a los
héroes y los nacionalismos, por tanto, no es una historia crítica. Ese tipo de his-
toria es excluyente deja a los «otros» (grupos minoritarios, mujeres feministas,
gays, etcétera) sin aparecer en las páginas de la historia y los condena a mante-
nerse en el anonimato.
Por ello la frase a «pasarle a la historia el cepillo a contrapelo» de Benjamin
significa que en la historia no hay verdades acabadas, de ahí que nos impele a
sospechar de lo instituido, lo construido desde intereses específicos de los gru-
pos hegemónicos; entonces, nos lleva a deconstruir las verdades de la historia
y a replantear la misma para lograr desnaturalizar lo que existe. En la tesis VII
sobre las conocidas tesis de la historia, dice:
No existe un documento de la cultura que no lo sea a la vez de la barbarie. Y como

en sí mismo no está libre de barbarie, tampoco lo está en el proceso de transmisión
por el cual es traspasado de unos a otros. Por eso el materialista histórico se aleja
46
de ello cuanto sea posible. Considera como su tarea pasarle a la historia el cepillo a
contrapelo (Benjamin, 2009, p. 43).
Más adelante, en la tesis VIII enfatiza en que «Tenemos que llegar a un con-
cepto de historia que le corresponda. Entonces estará ante nuestros ojos un
verdadero estado de excepción» (Benjamin, 2009, p. 43).
De ahí que la Historia no necesita de líderes con capacidades suprahuma-
nas. La sociedad se va haciendo y construyendo en sí misma con la intervención
de los sujetos conscientes de su lugar en la sociedad y en el tiempo histórico en
el que se desenvuelven. Es este el papel central de la escuela: la formación de
sujetos que se reconozcan como parte de un devenir histórico con la posibilidad
de intervenir en la sociedad, con una conciencia histórica bien cimentada.
Si en el alumno se instituye la idea de que todo acontecimiento cierra en
sí mismo, más que como un producto de una sucesión de acontecimientos que
llevan al progreso inevitable, le da lugar a la idea de que él puede participar
como sujeto activo en la construcción del entramado social, porque nada se da
de manera natural el sujeto debe ser partícipe activo en el complejo panorama
social, para que este «se reconozca como sujeto histórico al valorar el conoci-
miento del pasado en el presente y plantear acciones con responsabilidad social
para la convivencia» (2011b, 2011, p. 24).
Por tanto, con base en planteamientos de nuevo aliento, los adolescentes
de Secundaria deben aprender la historia así como investigan los historiadores;
si así fuere, entonces los primeros tendrían que problematizar, cuestionar desde
el presente la compleja realidad y tendrían que hacerse una serie de preguntas
entre otras una básica: ¿por qué las cosas son así? Lo anterior para proyectar
la historia hacia el futuro, donde se imaginen mundos posibles, con su conse-
cuente creación de utopías, con un horizonte histórico de posibilidades ante
los problemas que surgen, repercuten y lesionan a la humanidad. O acaso se
rompería la convivencia que refieren los programas de estudio si el alumno
cuestiona el statu quo.
Pensar la historia desde un ángulo político significa sentar nuevas bases para el
análisis y ampliar tanto nuestra visión de la historia, como de la política; esto es,
dejar de ver a la historia como una serie de situaciones lineales que se suceden
47
Los hijos de Clío
progresivamente con algunas disrupciones (dentro de una dinámica que conduce

necesariamente hacia el progreso) para entenderla como un proceso complejo de
construcción de voluntades sociales, como un horizonte abierto de posibilidades
hacia el futuro (Zemelman, 2007, p. 18).
Este esfuerzo es un pretexto para desbrozar caminos poco transitados en el
complejo acto de la enseñanza de la historia, con la intencionalidad de abrir el
abanico de posibilidades desde miradas diferentes. Se reconoce que un texto
tan apretado es difícil desarrollar con amplitud las ideas que aquí se exponen;
sin embargo no me defrauda lo que se comparte porque da pie a nuevas inter-
pretaciones de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria a la luz de la
teoría crítica, que como ya se explicó en un inicio, permite inferir cómo podría
hacerse bajo esos postulados.
Asimismo, las reflexiones que se hacen en torno a la noción de tiempo
histórico en el espacio educativo desde la mirada de la teoría crítica, no repre-
sentan ideas agotadas, pues esa posición iría en contra de lo que esa perspectiva
predica «hacer del cambio un valor que no cambia».
Desde este ángulo se pretende que en la escuela secundaria se cree un ente
que no espera la llegada de ningún caudillo que lo venga a redimir; pues estos
surgen de la circunstancia, no de la necesidad. De ahí que el ser humano quien
tiene ante sí tanto un cúmulo de posibilidades como el compromiso de actuar
en la edificación de la sociedad que le tocó vivir de manera activa concibiéndo-
se como un sujeto potencial con conciencia histórica.
Por tanto, esta pincelada de texto, más bien nos invita a sospechar para
deconstruir lo existente a fin de propiciar en el adolescente ideas diferentes que
descubran el gran margen de oportunidad que se despliega al sentirse parte de
la sociedad para insertarse como sujeto que incide de manera activa con plena
conciencia sobre su margen de participación en la edificación de la sociedad,
concibiéndose así mismo, como un sujeto con proyecto y posibilidades.
Estas reflexiones invitan, incluso, a poner sobre el mantel las verdades ins-
tituidas que se alojan o subyacen en los libros de texto. Es una invitación a abrir
los muros de la escuela a la problemática social. Que los temas de estudio de la
asignatura de Historia no terminen donde inicia el presente, como si ya se hu-
48
biera llegado a la plenitud en la sociedad. En suma, desde el presente cuestionar

lo establecido para mejorar a la sociedad. Queda abierto el diálogo.
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Ricœur P., Tiempo y narración. Configuración del tiempo en el relato histórico. Traducción
de Agustín Neira, México, Siglo XXI Editores, 2004.
Stewart Ian. ¿Juega Dios a los dados? «All deterministic bets are off. The best we can
do is probabilities», (p. 299). Citado en Fontana J., La historia después del fin de
la historia. Reflexiones acerca de la situación actual de la ciencia histórica. Barcelona:
Crítica, 1992, p. 30.
Sthépane Mosés, El ángel de la Historia. Rosenzweig, Benjamin, Scholem, Madrid, Fro-
nesis, Cátedra, Universitat de València, 1997.
49
Los hijos de Clío
Zemelman H., De la historia a la política. La experiencia de América Latina, México, Siglo

XXI Editores & Universidad de las Naciones Unidas, 2007.
50
¿Docente por vocación o resignación?
Mi experiencia frente a la práctica educativa
en la enseñanza de la historia
Ana Selena Capuchino Carreón
Introducción
E l presente trabajo tiene como propósito dar a conocer cómo fue el proceso
por el cual se transitó hasta llegar a adquirir un gusto y vocación por ser
docente. Para su realización se hicieron dos apartados. En el primero se realiza
un recuento de cómo fui educada en Secundaría en dicha materia, y la percep-
ción que se tenía sobre ella. En el segundo se explica cómo fue que se llegó a
dicha carrera, las desmotivaciones al estar ahí, el encuentro con la práctica do-
cente, las experiencias enfrentadas para realizar la planeación, y al final como
cada uno de estos procesos ayudó a encontrar mi vocación en la carrera.
Es necesario mencionar que el contenido de dicho trabajo fue apoyado con
diversas fuentes, para dar sustento a lo abordado, esperando que sea de utilidad
a los profesores en formación y algunos en activo que aún no saben si es voca-
ción lo que sienten.
Retrospectiva de formación histórica

Recordé cómo la Historia se ha caracterizado por la forma displicente en la que
ha sido enseñada, volviéndose la materia menos preferida entre los estudian-
tes. Los docentes únicamente se remitían a dejar actividades como resúmenes,
cuestionarios, en los que implicaba la memorización de fechas y nombres de
personajes; estos aspectos provocaban desinterés por aprender.
Durante el transcurso en Secundaria, la enseñanza impartida en dicha
materia era un modelo tradicionalista, como es nombrado en la actualidad.
El maestro se dedica a exponer los temas impidiendo al educando su apren-
dizaje mediante la reflexión, por ello en Secundaria resulta aburrida la clase
51
Los hijos de Clío
de Historia, todos señalan la manera de trabajar por parte del docente como
la culpable.
Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicio-

nal, pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en
blanco por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de
enseñanza que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como
en una cera blanca. Aquí el aprendizaje se entiende según un esquema más bien
rústico de comunicación emisor-receptor (Astolfi, 1997, p. 127).
De acuerdo con lo anterior, podemos tener una definición más amplia de lo

que es un modelo de enseñanza tradicionalista o transmisora, el cual fue por
tres años la manera en la que fui educada en Historia, aunque el maestro de vez
en cuando implementaba estrategias como dramatizaciones, lo que resultaba
entretenido al ver la participación que realizaba cada estudiante.
Sin embargo, no se apreciaba que los educandos obtuvieran conocimien-
tos, trataban de memorizarlos durante el tiempo en que presentaban las obras
sin que entendieran el proceso del cual estaban hablando. «La Historia permite
hacer del aprendizaje un proceso de construcción permanente, tanto personal
como social, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores para la con-
vivencia democrática, la identidad nacional y el legado histórico de la huma-
nidad» (SEP, Programa de Estudios de Historia Educación Básica, 2011, p. 15).
Era claro que el enfoque de la materia no se estaba trabajado según lo an-
terior. De hecho no se presentaba algún indicio de ello, dentro de clase no se
podría percibir como proceso los temas vistos, pero sí se identificaba a los per-
sonajes que pertenecían a cada suceso histórico, así como las fechas que mar-
caron acontecimientos importantes en el mundo, fue lo relevante de aquella
materia enseñada con el modelo transmisor.
En la comunidad escolar, todos comentaban que el maestro de Historia era
muy bueno, pero dentro de ello también implicaba la exigencia a sus alumnos en
cuanto a los trabajos, la puntualidad con la que debían llegar a la clase, la disciplina
dentro de ella. Todo se regía bajo la calificación, lo que cambiaba por completo
la perspectiva acerca de su amor a la práctica; es verdad que su conocimiento
era amplio, pero no les enseñaba a los alumnos la forma de conectar los hechos.
52
Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante la

comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se encuentran en su
salón de clases. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo, de
manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor
reconocimiento por lo saberes adquiridos (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999, p. 21).
La esencia del maestro por enseñar contribuía al cumplimiento de sus alumnos

respecto a las tareas y actividades diseñadas por él, de ahí provenía el gusto de
la asignatura en varios educandos, pero a decir verdad nadie mencionaba que
alguna vez quisiera ser maestro de dicha materia, pues sabían que quizá este
interés terminaría cuando salieran de la escuela.
Mi encuentro con la docencia

La carrera de docente entrega múltiples contrariedades, pues de ser de las más
prestigiadas por ciertos sectores, hay en perspectiva cambios en la actualidad
con valores negativos. Esto último era uno de los motivos por el cual se ha
convertido en la última opción de la mayoría de los egresados del nivel medio
superior.
Los cuerpos de profesores obtienen éxitos históricos sin precedentes; individual-

mente, los profesores llevan el peso de las reformas mal diseñadas por falta de una
visión de conjunto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emer-
gentes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de
profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas edu-
cativos, ya que desde el punto de vista social no se da gran importancia a los éxitos,
que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso,
mientras que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está
muy lejos de ser verdadero (Fanfani, 2006, p. 19).
Las reformas aplicadas provocan la desilusión en los docentes, desmotivados

por su carrera se ven obligados a dejarla, trasmitiendo ese mensaje a las futuras
generaciones de no ser maestro, sin embargo, la demanda laboral cada vez es
menos y aquellos que no han podido encontrar un trabajo relacionado con sus
estudios, terminan ocupando los lugares de maestros.
53
Los hijos de Clío
Al salir de preparatoria nunca se pensó en la idea de ser docente, aunque

de niña era muy normal jugar a la escuelita y siempre había más de una que se
peleara por hacer el papel de maestra. Sin embargo los intereses cambiaron con
el paso del tiempo, a muy pocas les quedó ese amor por incursionar en el ám-
bito educativo; se pensaban en estudiar otro tipo de carrera, pero, los resultados
obtenidos no fueron los esperados.
Ante la situación, se comenzaron a buscar otras alternativas, pero la posi-
bilidad de ingresar en otra carrera, fue baja, la desesperación por no tener algo
fijo aumentaba, se hacían comentarios de ingresar a la docencia, pero no era
algo aceptable, no despertaba el interés, además viendo la situación en la que
se encontraba el país, las ganas era mínimas; al final de cuentas, no hubo más
alternativa, por lo que se acudió a la escuela para pedir información, al estar en
ella, terminó sacando ficha.
Por otra parte, muchos de quienes ingresan a la docencia no la han elegido

particularmente motivados por ella, sino por razones que van desde no tener
otra opción, como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemen-
te con la intención de cambiar de vía en cuanto esta sea posible (Fanfani, 2006,
p. 215).
Resultaba difícil aceptar la decisión, se tenían en mente algo temporal, no se

veía a sí misma en una escuela normal, formándose en algo que no le gustaba.
Todo parecía disgustarle, la escuela, el lugar en donde se ubicaba, las materias,
el horario de cada una de las clases, parecía tedioso; a esto se le sumaba la es-
pecialidad elegida, Historia, pues de las ofertadas era la única favorable, ya con
eso implicaba otro reto más de sobrevivencia.
Con el paso del tiempo se iba acostumbrando al contexto de la escuela y
al ritmo de trabajo; la materia de contexto escolar, ayudó en el acercamiento
a las escuelas secundarias, mediante el proceso de observación, e interacción
con los estudiantes, maestros, y personal administrativo de las escuelas. Varios
de ellos comenzaban a sentir ese amor por la docencia, otros, se convencían de
que no se habían equivocado de carrera. Todo este proceso de adaptación trajo
experiencias, las cuales servirían para el siguiente paso, estar frente a grupo,
realizando la primera práctica en la especialidad en Historia.
54
Finalmente, al ingresar a tercer semestre la noticia de dónde sería las pri-

meras jornadas de observación y práctica docente ponía nerviosos a varios es-
tudiantes. Resultaba más complejo el realizar la planeación, aunque se había
hablado de ella en algunas de las materias en semestres anteriores, no se com-
paraba con el proceso de realizar una; todos enfrentarían por primera vez la
práctica frente a grupo.
Este concepto de práctica docente les da cavidad al maestro y al alumno en su

papel de sujetos que intervienen e interactúan en el proceso educativo, y no sólo
insumos o productos del mismo. Como sujetos que participan en el proceso, los
maestros no sólo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices
del mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso
mediante la comunicación directa, cercana y profunda con los niños que se en-
cuentran en su salón de clases. Tiene también que dar un nuevo significado a su
propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor satisfacción en su desem-
peño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos (Fierro, Fortoul,
& Rosas, 1999, p. 21)
El concepto implicaba una gran labor en los futuros docentes, en ellos estaba
darle otro significado a la enseñanza de la Historia, sin embargo, llevarla a cabo
sería uno de los retos donde se pondrían a prueba las habilidades de cada estu-
diante, descubrirían cuáles son sus fortaleza y debilidades, al mismo tiempo si
en verdad es en lo que quieren seguir invirtiendo su tiempo.
Una vez que poseían los contenidos a impartir en segundo grado, comen-
zaba el proceso laborioso, realizar la planeación; en las caras de los alumnos se
veía la frustración, la preocupación y la desesperación por saber cómo realizarla,
la manera en que habían sido educados en dicha asignatura resultaba diferente
a la forma en que a ellos les estaban enseñando a impartir la Historia, mediante
la utilización de conceptos de primer y segundo orden, los cuales promovían la
compresión de los proceso históricos.
Los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan a partir

de contextos específicos y apoyan un manejo preciso de los contenidos históricos.
Por otro lado, los conceptos históricos de segundo orden, pueden definirse como
55
Los hijos de Clío
nociones que «proveen las herramientas de comprensión de la historia como una

disciplina o forma de conocimiento específica (...) estos conceptos le dan forma a
lo que hacemos en historia (Arteaga & Camargo, 2001, pp. 12-13).
Dentro de la teoría les resultaba fácil comprenderlos, pero al momento de tra-

bajarlos en la planeación, les provocaban dolores de cabeza, era la parte más
difícil por la que debían pasar, unos angustiados por no poder realizarla se
frustraban, la maestra regresaba a varios de ellos para que realizarán las mo-
dificaciones pertinentes, algunos pedían a sus compañeros que los apoyarán;
todo se veía lleno de tensión y era de esperarse, la primera práctica, la cual
nunca se olvida.
Pese a lo anterior, todos terminaron obteniendo el visto bueno de su aseso-
ra, ahora sólo debían superar la siguiente prueba, estar frente al grupo aplicando
la planeación, agregando que serían observados, generando más nerviosismo
en ello, y lo más estresantes, el comportamiento del grupo durante la clase de
un practicante, al que le temblaban las piernas y la voz se le quebraba.
Consideramos todo aquello que no hayamos podido percibir como docen-
tes, quedará como algo inmanejable que nos sorprenderá «hablando y hacién-
donos hablar», por medio del cuerpo, de las emociones, de los actos impensados
y del lenguaje verbal en el mejor de los casos.
Podemos comprender y resignificar esas captaciones y manifestaciones es darles el

status de comunicación. Se trata de aprender a registrar las expresiones no consien-
tes, aprender a concederles un significado para colocarlos en mejores condiciones
de operar sobre la situación. Se abre la posibilidad de hacer una trasformación des-
de el registro sensible hasta su conceptualización, pasando, por la acción concreta
en el aquí y ahora de la tarea (Mansione, 2004, p. 26).
El momento en que los practicantes estuvieron frente a grupo cambió total-

mente la perspectiva. Valoraron el trabajo de ser docente, en ellos estaba la
responsabilidad de 39 alumnos, en algunos casos de 45, debían controlar y
modular la voz, pues de no ser así terminarían afónicos, aprenderían a llamarles
la atención para controlar el orden dentro del salón, una serie de emociones que
no se superaban, y que incluso a la fecha nadie las olvida.
56
La enseñanza de la historia, tiene una esencia importante, pues lejos

de considerarse docente por tener un título y haber cursado cuatro años de
normal, implica sentir amor por la profesión, amar lo que se hace dentro de
las aulas, mantener los propósitos claros en lo que se quiere lograr con los
alumnos.
La palabra profesional nos trae imágenes de cuidadosa preparación y conocimien-

to profundo de una disciplina, también implica una cierta distancia, como si ser
profesional implicara dejar de lado las emociones. Pero la enseñanza es diferente.
La enseñanza implica confianza y respeto así como unas relaciones cercanas, espe-
ciales entre alumnos y docente. En pocas palabras, se trata de una vocación basada
en el amor (Nieto, 2006, p. 65).
Esa era la palabra clave «enseñanza con amor», pues una vez que se descubrió
la vocación por la docencia, sólo bastaba realizar el trabajo, que los alumnos
sintieran interés por aprender, cada uno de esos aspectos, daban como recom-
pensa la satisfacción más bonita de ser docente. Ahora puede verse un mayor
avance en este proceso, los retos que presentaban, han sido superados poco a
poco, por fin puede decirse que se encontró la vocación, se nota en sus expre-
siones, ese entusiasmo cuando responden a la pregunta: ¿Qué estás estudian-
do? Al igual que por la asignatura, pues se han dado cuenta de que esta puede
ser la más bonita si se enseña como debe, y si el maestro siente ese amor por
lo que hace.
Conclusión
La finalidad de este trabajo fue dar a conocer las experiencias vividas al ingresar
al Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, en la especialidad en
Historia, de la cual no se estaba segura, sin embargo con el paso del tiempo, fue
adquiriendo un significado diferente, al grado de encontrar en ella la vocación.
La perspectiva de ser docente cambia cuando los papeles se invierten y
pasan de ser alumnos a maestros. Cuestión que no resulta fácil trabajar a más de
treinta personas, mantenerlas atentas, atender sus necesidades presentadas, saber
modular la voz, todo esto propiciará la formación del perfil docente que cada
estudiante irá adquiriendo.
57
Los hijos de Clío
Sé que varios de los que lleguen a leer este trabajo, se sentirán identificados
con algunas de las experiencias contadas. Se elige esta profesión cuando no
queda de otra, tristemente son pocos los que logran encontrar su vocación en
ella, así que a quienes lo han hecho no queda más que felicitarlos y reconocer-
les esa gran labor que hacen dentro del aula. Cuando te gusta lo que haces, las
satisfacciones y las recompensas llegan solas.
Referencias
Arteaga, Belinda, y Camargo, Siddharta (2001). Educación Histórica, una propuesta
para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria. DGESPE.
Astolfi, J. P. (1997). Tres Modelos de Enseñanza, en aprender en la escuela. Santiago de
Chile: Dolmen/estudio.
Fanfani, E. T. (2006). El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI.
Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente, una pro-
puesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.
Mansione, I. (2004). Las tensiones entre la formación y la práctica docente; la experiencia
emocional del docente. Santa Fe Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Nieto, S. (2006). Razones del profesionalismo para seguir con entusiasmo. Barcelona:
Octaedro.
SEP (2011). Programa de Estudios de Historia Educación Básica. México: SEP.
58
El contexto escolar
Franco Pizaña Velázquez
¿Qué es contexto escolar?
P ara poder iniciar este presente escrito es necesario que se defina que es el
contexto de una escuela. Se trata de todos aquellos actores que intervienen
en el proceso de formación de los educandos. Por ejemplo: condiciones físicas
de las escuelas, equipamiento escolar, personal de la escuela, padres de familia,
instalaciones escolares, edificios aledaños a la institución, ubicación, entre otras
cosas.
Dejándonos claro que es todo lo que rodea a los alumnos, como a la misma
institución y que intervienen de alguna manera en ella, de cierta manera para
su benéfico o perjuicio en el procesos de Enseñanza- Aprendizaje por parte de
los educandos, maestros, directivos, prefectos, trabajadores sociales, etc, (La co-
munidad escolar). Pero también cabe resaltar que ese contexto escolar se divide
en dos, como lo son el contexto interno y externo, para el primero es todo lo
que se encuentra dentro de dicha institución (Bancas, mesas, sillas, pizarrones,
computadoras, bibliotecas, aulas, comedores, maestros, áreas verdes y deporti-
vas, número de alumnos, etc.) y para el segundo es todo lo que se encuentra de
la institución hacia afuera (Colonia en la que se ubica, ocupaciones de los pa-
dres de familia, si es urbano o rural, población con la que cuenta el municipio,
tipo de familia de donde vienen, etc.).
¿Esto en realidad tiene que ver con el aprendizaje de los alumnos? La res-
puesta puede ser simple, de tal manera que ningún lugar es igual a otro, sus
pobladores no son iguales, no piensan igual, no actúan igual, no tienen los
mismos intereses. Tan sólo no son iguales las escuelas donde se desarrollan las
clases por el simple hecho «Que son heterogéneas donde existen tipos de escue-
las secundarias como generales, técnicas, telesecundarias y en diferentes moda-
lidades como abiertas o regulares, en turnos matutinos, vespertinos, nocturnos,
59
Los hijos de Clío
aunque de este tipo ya son muy pocas» (Cervantez, 2000, p. 23) Es por eso
que ninguna escuela se va encontrar de la misma manera al momento de estar
realizando las clases, dejando así al docente con una diversidad al momento de
buscar sus trabajos para los adolescentes.
La influencia del contexto al momento

de impartir la clase de Historia
Para ver cómo influye el contexto en cada escuela y qué se desarrolla de di-
ferente manera, es necesario que se hagan comparaciones por lo menos dos
escuelas en donde se desarrolló la clase de Historia. Mostrando así marcadas
dos escuelas como es el caso de la Escuela Secundaria General «Belisario Do-
mínguez» ubicada en Morelos, Zacatecas. Por otro lado, la Escuela Secundaria
Técnica «Centro de Educación Básica para Alumnos de Alto Rendimiento Es-
colar» (CEBAARE) ubicada en Guadalupe Zacatecas, donde ambas escuelas se
encuentras de retiradas a escasos 30 minutos en automóvil.
A continuación se mostrará que es la escuela de Morelos Zacatecas, descri-
biéndola desde su contexto, para así poder plasmar las actividades que fueron
pertinentes para su desenvolvimiento y aprovechamiento de los alumnos.
El objetivo de este trabajo es justificar teóricamente las actividades con las
que voy a trabajar con mis alumnos donde se considera a los autores que de ven
en clases y según el enfoque al que va dirigido cada uno. Una de las propuestas
es de Beatriz Aisenberg, quien trabaja el marco asimilador de los alumnos, con
el que se justifican mis actividades de recuperación de saberes previos.1
Todas las actividades tienen que ser argumentadas o justificadas porque
tienen un propósito; el cual es llegar al aprendizaje esperado, lo que significa
que tiene que formar parte de la argumentación porque las actividades van
enfocadas hacia él alumno, y esto parte para llevar al educando a una mejor
formación.
Contexto externo
La escuela se ubica en la cabecera municipal de Morelos, Zacatecas. Su con-
texto es urbano y las principales actividades económicas del municipio, son: la
1 Aisenberg, Beatríz; «Cap. VI: Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos», en Di-
dáctica de la Ciencias Sociales, Aportes y Reflexiones, Argentina, Paidós, Educador, 1994, pp. 137-162.
60
agronomía y pequeño comercio. Así mismo, su índice de marginación es muy

bajo según datos de la CONAPO, el 88 % de los alumnos de segundo año per-
tenecen a una familia integrada, mientras que el 6.8 %viven solo con su mamá,
el 2.2 % con papá, y el 1.8 % con otra persona de la familia. 2
La mayoría de los padres se dedican a la agricultura de temporal o son
obreros, pues solo un 9.6 % son profesionistas y algunos de ellos no ejercen.
Existe una composición muy variada de los grupos con respecto a sus lugares
de origen, puesto que parte de la cabecera municipal se atiende alumnos de las
pilas, Hacienda Nueva, Pozo de Gamboa, Calera, La pimienta, e incluso de la
capital de Zacatecas.
Contexto interno
Se trabaja en un salón de 6 x 8 m, con grupos por lo general de 42 alumnos,
donde los espacios de trabajo si son un poco restringidos, y cortos para mover-
se dentro del aula, el salón se está poniendo en óptimas condiciones de poco a
poco, se ha logrado pintar, tener todos los vidrios completos y con cortinas para
facilitar el aprendizaje de los niños al momento de hacerles una proyección, por
otra parte el salón se encuentra con varios materiales didácticas como mapas,
línea de tiempo, mapas conceptuales, etc. Aún no se cuenta con conectividad
y no existe material fijo para reproducción multimedia, se forran las paletas de
los pupitres con el fin de mantenerlos en buenas condiciones (3º «A», Esc. Sec.
General. «B. D.», 10 de Junio del 2016).
Podemos ver que los alumnos se encuentran en un contexto semiurbano
y sus padres de familia no son de alto recurso económico, por lo que no puede
encargar material caro, o por consiguiente exigirles en cuestiones de trabajos
que no estén al alcance de sus manos. Por ejemplo mostraré un fragmento de
mi planeación para ver las actividades propuestas de acuerdo a las necesidades
y aptitudes de mis alumnos.
Desarrollo
Les pediré que realicen una comparación de cambio permanencia acerca de
dos mapas de la guerra fría, los cuales yo les mostraré uno y otro de su libro
de texto que se encuentra en la página 193 mapa 4.1, acerca de los países que
2 CONAPO, 2010, (Página web), Consultado: 13 de junio del 2013, https://www.gob.mx/conapo
61
Los hijos de Clío
cambiaron en diferentes épocas. 20+20= 40 minutos (2º «A», Esc. Sec. Gen.
«Belisario DomíNguez», 28 de abril del 2016). Como secuencia, se harán las
siguientes actividades.
Les daré un texto que recopilé de un libro externo al que llevan en la
escuela, que tendrán que leer, donde me subrayarán de color azul las pala-
bras que no entiendan para buscarlas en un diccionario y de color rojo las
ideas principales, es de una cuartilla. 20+15=35. Pasaré por los lugares de
los alumnos para entregarles un friso cronológico3 en una hoja de máquina,
para que ellos lo llenen conforme a la lectura realizada, aunque sea para dar
una socialización rápida de dónde se quedaron los alumnos en su trabajo.
35+15=50 (2º «A», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 29
de abril del 2016).
Como se puede observar, los diversos materiales que pidió el maestro practi-
cante a los alumnos que desarrollaran, tuvo que llevárselos para ajustarse a sus
condiciones en que ellos trabajan. No solo así con eso bastó, también tenía o
buscar integrarse al Aprendizaje Basado en Problemas. Entonces los recursos
didácticos que utilicé fueron según el contenido que recibí el día de mi visita
a observación por parte del maestro titular, ajustándose a lo que creía que era
para la mejor comprensión de los contenidos para los alumnos, pero sin dejar de
lado lo que nos manejaba el aprendizaje esperado, también de la forma en que
dejara un mayor aprendizaje significativo en ellos.
Para la oportuna operatividad de los programas es fundamental que el docente: a)

Domine los contenidos programáticos, b) Maneje la didáctica para la enseñanza de
la asignatura, y c) Que reconozca y emplee recursos de apoyo de manera creativa
para facilitar el proceso de aprendizaje (SEP, 2011, p. 99).
Al tomar en cuenta los resultados obtenidos de los alumnos en sus productos

consideré que ya tenían una idea más clara de la definición de la Guerra fría,
sus causas y consecuencias, pero lamentablemente no todos pudieron realizar la
actividad anterior, precisamente porque varios de ellos se ausentaron por cau-
3 Es la manera de realizar una cronología de un suceso determinado en forma de un cuadro, del año más anti-
guo al más reciente.
62
sas indiferentes a mí práctica, lo cual terminó por repercutir en las actividades

realizadas posteriormente.
Las cosas no fueron como se esperaba, puesto que influyeron muchos fac-
tores para poder llevarla a cabo, por ejemplo la disciplina de los alumnos, los
días de feria y la baja de asistencia de los alumnos, pero con esto no se justifica
el maestro practicante, sino todo lo contrario, hace pensar que ellos hubieran
estado un poco más tranquilos si utilizara en método de Aprendizaje Basado
en Problemas de la mejor manera, y no se hizo, por él se brincó o más bien se
pasaron por alto situaciones claves, como por ejemplo el sistematizar más las
respuestas de los mismos alumnos, y al inicio recuperarlas en el pizarrón, otro
factor fue también que hacía falta darle un seguimiento más preciso y completo
a las respuestas de los alumnos.
Por otra parte, se puede observar que influyeron diversos factores para el
desenvolvimiento de las clases, que terminaron por influir en dicho proceso
aprendizaje de los educandos, no permitiendo avanzar, sino por lo contrario,
estar estancados en los diversos contenidos que se deberían de trabajar con ellos.
Por consiguiente, se mostrará el contexto de la escuela técnica J. Trinidad
García de la Cadena CEBAARE «Centro de Educación Básica para Alumnos de
Alto Rendimiento Escolar» donde a partir del contexto en donde se desenvuel-
ve pude realizar mi planeación a conciencia ajustándose a las necesidades de los
educandos y buscando la mejor manera de trabajar con ellos para lograr llegar
a los aprendizajes esperados.
Contexto externo
A partir de las observaciones que el profesor titular ha podido realizar se puede
determinar que la escuela se ubica en la cabecera municipal de Guadalupe, Zac.
En un contexto Semiurbano, cuyas principales actividades económicas son la
tecnología, agricultura y el comercio. La mayoría de los padres se dedican a
trabajar en el magisterio, como profesores, pero también otros a diferentes acti-
vidades, dado que la mayoría de los alumnos provienen de fuera del municipio.
La escuela se ubica en la zona conurbada de Guadalupe Zacatecas, aunque
no es céntrica su ubicación son transitada sus vías cercanas en las que se en-
cuentra, de la misma manera se encuentra a un costado de lo que es el batallón
militar del estado de Zacatecas, de la oficinas de CONAGUA, SAGARPA, de
63
Los hijos de Clío
mini tiendas comerciales como La Bodeguita, entre otros. Para su ingreso a

dicha institución no es fácil, pues se encuentran con ciertos filtros de seguridad
para el resguardo de los educandos, y no puedan tener mayores problemas de
todas índoles.
Contexto interno
Se trabaja en un salón bastante amplio. Con grupos por lo general de 19 alum-
nos, a lo menos en mi grupo, donde los espacios de trabajo si son aptos para
trabajar en ellos, el salón está en óptimas condiciones pues cuenta con pro-
yector propio y audio para que se aproveche y así las clases sean mejores, se ha
logrado pintar, tener todos los vidrios completos de igual manera que cuenta
con cortinas para que al momento de proyectar no le entra luz y así facilitar el
aprendizaje de los niños, por otra parte el salón se encuentra con varios extras
como ya lo mencionaba. Aún no se cuenta al 100 % con conectividad a internet
pero si tiene cobertura la mayor parte del día, de la misma manera los pupitres
están en buenas condiciones.
Por otro lado, algunos de los aspectos que resaltan en este grupo, es el
hecho de que la mayoría de ellos no comprenden los conceptos segundo or-
den «Cambio- Permanencia, multicausalidad, empatía, relevancia, evidencias»4
trascendentales para entender los procesos históricos. Tampoco saben con-
trastar el conocimiento del pasado con los acontecimientos de la actualidad,
esto resulta desventajoso, porque el contenido se vuelve monótono para ellos
y por consiguiente no le encuentran sentido al relacionarlo con su contexto
inmediato.
Al observar la información recabada de esta institución, se puede percatar
que al estar en una zona urbana, el contexto sí influye de una manera positiva
en la institución, tan solo en el equipamiento que se tiene en las aulas, y más
que nada el trato que se le ha brindado para que se lleve a cabo su conservación
y así se pueda hacer uso de ello para el mismo benéfico de los alumnos, para
poder llegar a un aprendizaje mayor y significativo en el que todos los alumnos
sean partícipes de dicho proceso, de la misma manera todo ese cuidado de dicho
equipo que contienen las aulas se lo deben a sus maestros y a los educandos.
4 Arteaga, Belinda & Camargo, Siddhartha, «Educación histórica, en una propuesta para el desarrollo del pensamien-
to histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria», México, SEP-DGSPE, 2012.
64
Otra parte esencial de dicho contexto de la institución es que no se cuen-

ta con un acceso fácil a ella, ni tampoco la salida. Esto por la simple razón de
contar con varios filtros de seguridad permitiendo así tener a los alumnos en
un constante control, aparte de no acceder la entrada a cosas que puedan poner
en riesgo la misma integridad de los estudiantes, o en el peor de los casos que
dichos alumnos intenten fugarse de la institución. Ello genera un ambiente de
confianza en los padres de familia que dejan ahí a sus hijos durante toda una
semana por la razón de que es un internado.
En lo que se refiere a la manera de trabajar con ellos puede ser variada, a
pesar de que hay un problema con los educandos, con ello se da a entender que
no tienen conocimiento fuerte en cuanto a los contenidos y menos llegan a la
comprensión de los conceptos de segundo orden. Estos son de suma impor-
tancia para comprender los procesos históricos sin tener que ser fragmenta la
información de la materia. Para ello presento un fragmento de la planeación
que se llevó a los alumnos del CEBAARE para así poder llegar a una conclusión
de dicha información.
Tema: Terrorismo
Inicio
Comenzar la clase con una pregunta detonante ¿Por qué crees que se originó
el terrorismo? Y del mismo modo con la elaboración de una narración histórica
acerca del terrorismo, para saber cuál es su hipótesis acerca de este hecho, igual
de la misma manera saber si los alumnos conocen alguno de ellos, y así poder
saber su postura de los sucesos. 5+15= 20 minutos.
Desarrollo
Realizarán una lluvia de ideas acerca de su narración histórica, donde se le dará
lectura al menos 5 trabajos de los alumnos.
Mostrarles un video acerca del terrorismo y cuáles han sido los 7 actos te-
rroristas más temidos en el mundo, el cual dura 7 minutos, pero al momento de
ir viendo el video, les pediré a mis alumnos que me vayan llenando un cuadro
donde les pediré que me rescaten información importante del video. 20+ 25=
45 minutos (2º «A», Esc. Sec. Téc. «CEBAARE», 16 de junio del 2017).
65
Los hijos de Clío
Con este fragmento de la planeación, que fue elaborada para los alumnos
de segundo año, se puede percatar que las actividades que se propusieron, fue-
ron ya más guiadas por el lado donde se tiene que implementar la tecnología,
misma que se encuentra a la disposición del aula, ¿a qué me refiero con ello?,
simplemente que ya se están implementando videos acerca de los aconteci-
mientos y temas que se deben tratar con los alumnos creando más interés en
ellos mismos hacia la materia, sin descuidar el aprendizaje esperado, siempre y
cuando se utilice para bien.
Conclusiones
Puedo concluir que al estar contrastando estas dos escuelas antes mencio-
nadas se puede percatar que se ubican en dos contextos diferentes cada una.
Con ello se crean ambientes de aprendizaje diferentes, tan sólo por la misma
organización escolar, a causa de que hay un responsable para cada papel que
se desempeña en el CEBAARE, conservándose un gran control dentro la
institución, de la misma manera se cuenta casi siempre con la presencia del
director y coordinadora del área de Secundaria. Cosa contraria a la institu-
ción de Morelos, en donde en esta escuela todo el personal la hace de «mil
usos» simplemente por no contar con el personal necesario y capacitado para
desempeñar su papel.
En referencia a los diferentes comportamientos dentro y fuera del aula, es
totalmente variable, a causa de que en la institución de Morelos los alumnos
provienen de dicha cabecera municipal, originando en ellos que les den ganas
de fugarse, el no asistir a las clases programadas y hacer creer a sus padres que
se encuentran en la institución. Su contexto es hostil y nos les gusta la escuela,
otro factor que también incide en una manera fuerte es la situación de la feria
para el mes de junio, trayendo como consecuencia que los alumnos prefieran
ir a allá que a la misma escuela, descuidando y dejando de lado así sus estudios,
en lo que concierne a los trabajos que se les pide a los educandos, uno se los
tiene que llevar porque argumentan que no cuentan con el dinero suficiente
para poder comprar un material que se necesite para la clase (Mapas, cartulinas,
resistol, etc).
Para la escuela del CEBAARE los alumnos están más centrados a lo que es
el estudio. Responden favorablemente a las diferentes actividades propuestas
66
por el maestro, donde se le puede atribuir a varios factores, uno de ellos es que
un porcentaje proviene de comunidades fuera de la ciudad, donde como resul-
tado da que se estén confrontando académicamente por estar en el internado y
no poder perder su lugar, creando en ellos más competitividad.
Otro factor es que los que provienen de la capital la mayoría de sus padres
de familia son maestros, trayendo consigo una influencia fuerte en ellos para
respetar dichas actividades, de la misma manera para poder realizar los trabajos
de los educandos en esta institución y así se puedan elaborar de la mejor forma al
contar con todas las aulas equipadas con cañones y sonido para los videos, cor-
tos, películas, etc. No se puede dejar de mencionar que tienen un aula Samsung,
donde cuentan con acceso a internet y tabletas electrónicas para realizar inves-
tigaciones siempre favoreciendo al aprendizaje de los adolescentes, claro que
para lograr esto es necesario que los maestros hagan su trabajo como debe ser.
Referencias
Aisenberg, Beatriz (1994). “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos
previos”. En: Didáctica de la Ciencias Sociales, Aportes y Reflexiones, Argenti-
na. Paidós Educador.
Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2012) Educación histórica, en una propuesta
para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
educación preescolar y primaria, México, SEP-DGSPE.
Cervantez, V. M. (2000). “El funcionamiento de la escuela secundaria y el funciona-
miento docente”. En SEP. Antología de escuela y contexto social, México: SEP.
CONAPO 2010, (Pagina web), Consultado: 13 de junio del 2013, https://www.gob.
mx/conapo.
SEP (2011). Programa de estudios Guía para el maestro 2011. México: SEP.
67
Del aula a la práctica
Javier Bañuelos Hernández
Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado un amigo

que espera; olvidado, un alma que perdona; destruido, un
corazón que llora.
Introducción
E n la formación de los docentes, el aula juega un papel importante a sabien-

das de que es ahí donde laboran, pasan el tiempo preparándose, y ponen
en práctica lo que han aprendido. Lo que en realidad pasa dentro del aula es
difícil de observar si no se está dentro de ella, por ello, al presentar las expe-
riencias se podrá tener el panorama dentro de la misma. La práctica educativa
de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acon-
tecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita
al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar
dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y
después de los procesos interactivos en el aula.
Los alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad
en Historia presentan, desde varias actitudes dentro del aula hasta diversas for-
mas de trabajar inclusive con los mismos temas en la práctica. Observándolo
desde adentro del aula, se rescata lo siguiente: al momento de realizar la pla-
neación para sus jornadas de práctica, cada alumno toma un pensamiento, el
cual crean a través de la observación previa de sus alumnos, cada uno de ellos
comienza interpretando lo que sus alumnos saben y parten de ahí con la reali-
zación de actividades que les sean llamativas y los motiven a preguntarse más
allá de lo que se les presentará.
El proceso de la planeación tiene diversos momentos por los que pasa cada
alumno, al iniciar se observan motivados y llenos de ideas para aplicarlas y tener
una jornada exitosa, posteriormente comienza el momento en el cual caen en la
pregunta: «¿Y ahora qué les pongo?», haciendo así que ellos mismos comiencen
69
Los hijos de Clío
con un conflicto de progresión en la planeación y finalmente llegar a la revisión

de los avances para obtener un cambio parcial en lo que ya fue seleccionado;
por lo que podría ser lo que mejor les funcionará. Con lo anterior se obtiene
total cambio en lo que se desea planear y lo que «debería ser mejor» para alum-
nos y docente.
Para entender mejor lo que se trata de explicar, se presenta lo que acontece
dentro de la planeación, dentro de la escuela, antes de las prácticas y cómo re-
accionan los alumnos ante ello, las relaciones de los alumnos y los aprendizajes
que se están generando en ellos mismos durante el proceso.
Realización de la planeación para la práctica educativa

Al realizar la planeación, se toman en cuenta diversos factores como referencia
para su elaboración tales como: el Plan de Estudios y el Plan y Programas para
la educación Básica. El adolescente es capaz de utilizar lo que se suele llamar el
pensamiento hipotético-deductivo, es decir, su comportamiento ante un pro-
blema dado, suele estar guiado por una o varias hipótesis directrices que le
sirven para interpretar los resultados que va obteniendo en su labor de com-
probación.
Los educadores deben cuestionarse para quién y a favor de quienes educan. La

metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la
misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada
por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa (Freire, 1971).
En todo caso es hacer referencia a la importancia del estudio de la historia, la

forma en cómo los alumnos la aprenden, y la razón por la cual les gusta y en caso
de no ser así cual es el motivo. Por el contrario, la mayoría de ellos utilizan lo
que podríamos denominar un pensamiento formal incompleto, es decir, cuando
tienen que resolver una tarea que se les plantea, inician una estrategia formal,
pero cometen errores como pueden ser no entender el sentido hipotético de los
enunciados, no combinar sistemáticamente todos los elementos de la tarea u
obtener conclusiones erróneas de las comprobaciones o deducciones realizadas.
Es interesante hacer notar que estos errores no parecen ser sustancialmente
distintos en los adolescentes y en los adultos. Por tanto, parece relativamente
70
claro que lo que sucede con una buena parte de los alumnos no es un problema
de capacidad o competencia, sino de ejecución o actuación, «por lo tanto, el
modo en el que las personas buscan, seleccionan, evalúan y utilizan las evi-
dencias en la resolución de un problema adquiere una importancia decisiva»
(Limón & Carretero, 1998, p. 78).
Un ejemplo es el siguiente donde se da a conocer cómo es que se cree que
aprenden los alumnos realizada a un alumno de la especialidad: «¿Cómo creo
que aprenden los alumnos de Secundaria?» Considero que los alumnos apren-
den de diferentes maneras y no sólo de una, por ejemplo, unos aprenden con
lo que es la práctica, otros viendo y otros con tan sólo escuchar, aunque la gran
mayoría de los alumnos puede llegar a tener un interés, más a fondo cuando al
profesor se lleva bien con los alumnos, generando así un mayor aprendizaje.
Aunque también tienen que ver el interés por parte del alumno.
Para que el alumno asimile un nuevo conocimiento no debe existir una
gran diferencia entre lo que ya conoce y lo que se le pretende enseñar. El otro
aspecto es que cada vez son más numerosos los autores que conciben el apren-
dizaje como un proceso de elaboración interna del individuo, es decir, que no
basta con presentarle oral o visualmente los contenidos para que los asimile co-
rrectamente, sino que es preciso generar en él una actividad cognitiva interna
consistente en establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que
ya se poseen (Inhelder, Sinclair en investigación, Bovet, 1974; Coll, 1979 y
1983; Pérez Figueras y Carretero).
Ambiente previo a la práctica (tipos de alumnos y aprendizajes)

¿Qué pasa antes de irse a practicar?
Antes de la práctica, los alumnos se encuentran llenos de emociones algunas de
ellas encontradas. Al remontar a la primera práctica, la inquietud de los alum-
nos se observa en el nerviosismo con el que se encuentran antes de ir a practi-
car, la sensación de ser la primera vez de estar ante un grupo siendo observado
y calificado les genera cuestiones como: «¿Por qué elegí esta carrera?» «¿Podré
hacerlo bien y funcional?» Por lo que se generan conflictos por ser algo nuevo;
en otros casos, algunos más se encuentran totalmente enfocados en lo que están
haciendo esperando con ansias ese día para llevar a cabo lo que eligieron de
forma emocionada.
71
Los hijos de Clío
Los alumnos crean ambientes de aprendizajes en los cuales ellos mismos

aplican variables según el criterio que llegan a adquirir en sus jornadas, la forma
en que realizan sus actividades representa el cómo ellos creen que les será de
mayor eficacia y el tipo de docente.
Los alumnos constantemente dicen que no les gusta determinada materia, pero
muchas de las veces no sabemos la razón por la cual esto sea así. «A mí me gusta la
materia de matemáticas, pero no me gusta como da la clase el maestro, me gusta las
ecuaciones. Física no me gusta por el maestro (Torres, 2001, p. 50).
Se puede decir que es necesario que en la enseñanza de Historia no solamente

se impartan los contenidos, sino que es importante que los alumnos reflexionen
sobre las formas en que les sean impartidas las clases, tanto en aspectos elemen-
tales como lo son las divisiones de los temas y los criterios de evaluación, así
también en los más complejos los cuales serían la formulación y comprobación
de lo dicho y el modelo utilizado por parte del docente, todo ello para mejorar
el desarrollo cognitivo de los alumnos.
A lo largo de su historia académica, muchos de los discursos que produ-
cen los estudiantes parten de la base textual denominada explicación. En to-
das las materias de estudio los aprendices han de aclarar conceptos, demos-
trar que comprenden los fenómenos abordados o dar respuesta a determinados
problemas; en definitiva, han de saber explicar. Para ello, desde la enseñan-
za básica a la enseñanza superior redactan exámenes, elaboran monografías,
trabajos académicos, realizan exposiciones orales, etc. Es, pues, prioritario
plantear una didáctica del texto explicativo que incluya los distintos modos
de comunicación (oral y escrita) y considere las diversas materias de estudio.
En la enseñanza de la Historia con frecuencia se recurre a una rutina que
comienza con la lectura del libro de texto, en ocasiones seguida de una explica-
ción del profesor, y termina cuando se pide a los alumnos elaborar un resumen
del texto o contestar un cuestionario. Al seguir esta rutina u otras similares, los
alumnos no se involucran con interés en el estudio de algún hecho o proceso
histórico: los contenidos de enseñanza, que de por sí presentan dificultades
especiales al referirse a épocas pasadas y regiones distantes, les parecen ajenos
e irrelevantes, realizan las actividades y tareas porque así se les indica y, en
72
consecuencia, los resultados de aprendizaje por lo general son deficientes; Los

niños deben trabajar con el libro de Historia de la misma forma en que lo hacen
con los demás libros de texto: utilizarlo como fuente de consulta, comparar la
información y las ideas que allí se exponen con las propias y con la información
obtenida en otras fuentes.
¡Listas las escuelas!, ¿y los contenidos?

Tiempo antes de comenzar con todo lo ya mencionado, se preparan las escuelas
a las cuales los alumnos asistirán a sus prácticas, haciendo así que el maestro
titular consiga las escuelas a las que asistirán los alumnos teniendo lista su visita
y que la escuela esté informada de ello.
Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se

configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de do-
centes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar. El impacto
de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas
docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y conti-
nuidad a través del tiempo (De Lella, 1999).
En el momento en que se encuentran listas las escuelas, los alumnos comienzan

a ser distribuidos entre varias de ellas y son comunicados de las que asistirán;
ya está listo casi todo, pero lo que falta es algo de gran importancia: los con-
tenidos.
En lo que a la dificultad del carácter acumulativo de la historia se refiere,
debemos tener en cuenta que para cualquier evento histórico nos encontramos
con un número muy amplio de acontecimientos precedentes relacionados.
Este hecho obliga al investigador a pensar sobre cuáles debe considerar como cau-
sas del hecho histórico objeto de estudio. Mackie (1965) y Ringer (1989) realizan
una categorización de estos precedentes y hablan de dos tipos de antecedentes:
condiciones posibilitadoras y causas (Mackie, 1965, p. 82).
Los cambios que el docente requiere diseñar, se dice que deben ser «integrales»,
esto significa que no se trata sólo de modificar los contenidos que se enseñan
73
Los hijos de Clío
en este nivel de la educación, ni implantar nuevos métodos pedagógicos, sino

de encontrar nuevas fórmulas pedagógicas e institucionales. Si la escuela no
cambia sustancialmente sus prácticas es poco lo que puede esperarse. Y estos
cambios no hay que olvidar que transitan por las personas que hacen posible
ésta y otra educación.
Es indispensable que el maestro lo lea completo y que, en la medida de lo
posible, consulte otras fuentes para aclarar las dudas que le surjan. Al leer el tex-
to, analizar su información y revisar cuidadosamente los mapas, las ilustraciones
y las sugerencias de actividades didácticas, el maestro puede imaginar distintas
formas de trabajo con sus alumnos.
Para la evaluación, por lo general, se utiliza el cuestionario orientado a me-
dir la cantidad de información específica que el alumno retiene. En esta forma
de enseñanza, la historia se presenta al alumno como una suma de datos con
poca relación entre sí. En el mejor de los casos, el alumno memoriza los datos
pero no logra identificar su significado
Muchas veces se piensa que los niños han aprendido porque registran al-
gunos datos o porque son capaces de recordar los elementos más importantes
de una narración. Sin embargo, poco tiempo después nos percatamos de que
los han olvidado o los recuerdan sin orden y sin relaciones entre sí: confunden
la ubicación de periodos históricos o no pueden ordenarlos sucesivamente y
enfrentan mayores dificultades para explicar en qué consistió algún periodo
o para asociar a ciertos personajes con los hechos en los que participaron. Las
dificultades enunciadas constituyen retos para el maestro. El primer paso para
superarlas es tenerlas presentes al preparar las clases, diseñar actividades o ma-
teriales didácticos.
Referencias
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Obtenido de http://
www.oei.es/cayetano.htm
Freire, Paulo (1971). La Educación como práctica de la Libertad. 3ª edición. Montevideo
- Uruguay: Tierra Nueva.
Inhelder, Sinclair en investigación. Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; Pérez Figueras y
Carretero.
74
Limón, M., y Carretero, Mario (1998). Evaluación de evidencias y razonamiento his-

tórico. En Historia y epistemologia de las ciencias. Buenos Aires: Aprender y
pensar la historia.
Mackie, J. (1965). Causes and conditions. Américan Philosophical Quarterly. En His-
toria y epistemología de las ciencias.
Torres, C. (2001). Y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela.
México, DF: DGMyME.
75
Experiencia en las prácticas educativas
en secundaria a través de hechos históricos
Karla Erika Bañuelos Quiñones
Introducción
I mpartir clases no es una tarea sencilla, y menos si se trata de la materia de

Historia, pues en ocasiones las opiniones de los estudiantes son poco favora-
bles, argumentando que la asignatura es aburrida, debido a la memorización de
cosas que ya pasaron y no les serán útiles en su vida cotidiana. Esto representa
un verdadero problema al que los docentes de la materia deben enfrentarse
continuamente. Además de ello se debe lidiar con las lagunas y confusiones
que algunos estudiantes poseen al momento de abordar un hecho histórico, así
como los interrogatorios que se dan a la hora de dar clases.
Es por ello que en el presente trabajo se tratará de contar a través de la
experiencia adquirida en la formación, varios aspectos relacionados con la en-
señanza de hechos históricos. Para ello en un primer momento se menciona
cómo se intenta llevar la historia dentro del aula, y posteriormente enfrentar la
teoría con lo que verdaderamente sucede en las prácticas educativas, al momen-
to de abordar el método, modelo en el que se basa, así mismo se hace mención
de las estrategias utilizadas y de otros problemas que difieren en la enseñanza
de los temas históricos.
¿Cómo se pretende enseñar Historia dentro del aula?

Cuando se inicia con las jornadas de prácticas, no se sabe en gran medi-
da como impartir la asignatura, pues existen ciertas confusiones que no se
logran descifrar hasta después de tener un tiempo practicando, pues se va
aprendiendo de los errores y logros que se obtienen al estar frente al grupo.
Con las orientaciones de los maestros se pueden aclarar las ideas, para co-
menzar a enseñar una historia formativa, para aclarar el camino, se formulan
77
Los hijos de Clío
tres aspectos que son importantes tomar en cuenta al momento de impartir

la materia.
En un primer momento, se toma como base el Modelo de Educación His-
tórica que Belinda Arteaga y Siddharta Camargo proponen. Éste sugiere que
no debemos de mostrarles a los alumnos información que ellos sólo tengan
que memorizar, sino que también puedan analizar, discutir, dar sus opiniones
e interpretar la información que se les presenta de múltiples fuentes que se les
vayan revelando; asimismo afirman que «la tarea de la educación histórica es
promover una comprensión cada vez más profunda sobre la naturaleza de la
disciplina al mismo tiempo que se aprende sobre el pasado y las huellas de éste
en la vida actual» (Arteaga & Camargo, 2012, p. 9).
Tal como lo menciona la propuesta anterior, es importante que el alumno
comprenda qué cosas, o situaciones de su entorno (físicas o sociales) han cam-
biado o permanecido hasta hoy, con esto el educando puede intuir que el pasa-
do le ayudará a entender y analizar el presente, para tener una visión de cómo
será el futuro, encontrándole sentido a la enseñanza de la historia.
A su vez, se relaciona con el enfoque de la asignatura, el cual nos dice que
para que la Historia sea formativa, se debe dejar de lado la memorización de los
sucesos históricos, para darle prioridad a la comprensión del tiempo y espacio
de los procesos suscitados, de igual manera se le debe permitir al educando que
analice el pasado para que pueda encontrar respuestas a su presente y entiendan
como las sociedades actúan ante diferentes circunstancias.
Por otra parte, el profesor debe de presentarles a los alumnos diversas fuen-
tes para que así ellos puedan darse cuenta, que no existe una verdad absoluta,
para que puedan realizar una comparación entre las diferentes fuentes y así co-
nozcan y descubran que existe varios puntos de vista sobre un mismo aconte-
cimiento. De igual manera menciona que se debe «…estudiar una historia total
que tome en cuenta las relaciones entre economía, política, sociedad y cultura,
con múltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes
personajes» (SEP, 2011, p. 15).
Así como se utiliza un modelo, también se hace uso de un método di-
dáctico, este se denomina Aprendizaje Basado en Problemas, y «consiste en el
planteamiento de una situación problema, donde su construcción constituye el
foco central de la experiencia, donde la enseñanza consiste en promover deli-
78
beradamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema
en cuestiones» (Díaz Barriga, 2006, p. 62). Aquí el maestro juega el papel de
orientador, brindándoles a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y ana-
lizar de acuerdo a los conocimientos que ya poseen, así como los aprendizajes
que de manera individual han adquirido.
Teoría vs. Práctica: modelo del aprendizaje basado

en problemas y conceptos de primer y segundo orden
Después de hacer mención de los puntos que se deben utilizar para la enseñanza
significativa, es momento de exponer lo que verdaderamente pasa dentro del
aula. Llega un momento en que se enfrenta a contextos que son totalmente di-
ferentes a los que se señala en la teoría, por lo que se recurre a la improvisación,
para ello, resulta necesario ajustarse a las necesidades que el alumnado tiene
sobre los aprendizajes. En el camino recorrido en las jornadas de prácticas, ha
habido logros y dificultades al momento de llevar a cabo lo que dicen los auto-
res que se ven en clases.
La primera dificultad se presenta al momento de utilizar el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Modelo de Educación Histórica, el primero es un
método de indagación, donde se debe de «…propiciar al alumno oportunidades
de aprendizaje para que, por sí mismos y por inducción, vayan descubriendo
y construyendo el conocimiento histórico» (Quinquer, en Carretero, 2002, p.
100). Cuando se trata de llevarlo a cabo en el salón de clases, resulta complica-
do, tanto para los maestros como para los estudiantes, los cuales llegan a pensar
que el maestro no tiene un dominio del contenido y por ello no les da una
respuesta concreta a su pregunta, a continuación se muestra un ejemplo de lo
mencionado anteriormente:
Alumno- Maestra ¿cómo son las palabras claves?

Yo- Tu ¿cuáles piensas que son esas palabras?
Alumno- Ay maestra, pues no sé, por eso le pregunto
Yo- Yo sé que si sabes, solo piénsale poquito.
Alumno- Ay pues no sé, como las palabras importantes del texto o que se yo
Yo- A ver dime una palabra que tu creas que sea clave del texto.
Alumno- //Pensando por un momento// Socialismo, capitalismo y Muro de Berlín
79
Los hijos de Clío
Yo- muy bien, no que no sabías , pero esas no son todas las palabras, así que busca
más (2º «A», Escuela Secundaria General Juan Pablo García, 30 de Marzo de 2017).
Como se pudo observar, en un primer momento fue complicado y desesperante

para el estudiante. En lugar de contestar su interrogatorio se le hizo el mismo
cuestionamiento, desconociendo que con esto se pretende favorecer un apren-
dizaje autónomo, donde el conocimiento se centre en ello y no en el docente,
optando por una teoría constructivista; para el educador también es difícil de
llevarlo a cabo, sobre todo en las primeras practicas donde se carece de la expe-
riencia necesaria, así como la dificultad para enseñar a través de un método que
no se tiene familiaridad.
Otro punto donde se confronta de nuevo la teoría y haciendo mención
al Modelo de Educación Histórica, es al momento de aplicar los conceptos de
primer y segundo orden dentro del salón de clases, sobre todo estos últimos,
puesto que «son nociones que proveen las herramientas de comprensión de la
historia como una disciplina o forma de conocimiento específico» (Arteaga &
Camargo, 2012, p. 11). Normalmente se trabajan con los siguientes: cambio y
permanencia, simultaneidad, temporalidad, multicausalidad y empatía. Su eje-
cución en los diversos grupos donde se han aplicado, no resulta como se espera,
puesto que los alumnos no estaban relacionados con ellos, y por ende no se ob-
tienen los resultados esperados o se retrasa el trabajo, por explicar el significado
o el objetivo de lo que se pretendía lograr.
El concepto que representa más problemas para los estudiantes es el de
identificar los cambios o permanencias, pues no logran establecer una relación
entre el pasado- presente, aunque esto ocurre después de presentarles a los es-
tudiantes un sinfín de ejemplos donde se incluyan hechos que ellos con ante-
rioridad ya habían visto, para trabajar la simultaneidad, sólo se logra a través de
actividades donde los alumnos desarrollen cronológicamente los aspectos que
pasan en otros lugares, mientras se está suscitando el hecho histórico.
Líneas atrás se hizo mención sobre los conceptos de primer orden, éstos
están implícitos en los temas a trabajar, debido a que «son los que comprenden
los procesos históricos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diver-
sas latitudes y espacios sociales» (Arteaga & Camargo, 2012, p. 11). Éstos son
más fáciles de desarrollar, y hay ocasiones en los que se les da prioridad y no es
80
que sean malos, pero no permiten desarrollar en los educandos la capacidad de

reflexión.
Ritmos de aprendizaje y cuestionamientos dentro del aula

Saliéndose un poco sobre el tema, pero aun teniendo presente la enseñanza,
es momento de abordar los ritmos de trabajo y aprendizajes de los alumnos.
La manera de obtener los conocimientos son diferentes para cada estudiante,
debido a que estos:
Dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices, corres-

ponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde el na-
cimiento; la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varían según las
capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas; en fin, la
manera y la forma en que se producen los aprendizajes son el resultado de procesos
que siempre son singulares y personales (Zabala, 2000, p. 28).
Se trata de una tarea que normalmente debe de abordarse, pero resulta más
fácil leerla o decirla que aplicarla. Esto es consecuencia del gran número de
estudiantes que se atienden y al poco tiempo que se enfrentan para terminar
con los temas planeados, misión imposible, pues en ocasiones los docentes
tienen la noción de lo ya mencionado, debido a que si constantemente se
revisan los conocimientos previos de los estudiantes, pueden percatarse que
no todos los educandos saben lo mismo sobre los hechos: hay algunos que
ocupan más atención que otros debido a las lagunas que se presentan. Sin
embargo, sabiendo lo anterior se opta por ponerles la misma estrategia a todo
el grupo así como otorgarles el mismo tiempo para su elaboración, dejando a
un lado que algunos alumnos trabajan más rápido que otros y con ello puede
crearse un ambiente desordenado dentro del aula.
Para la diversidad que se encuentra en las aulas, es necesario mencionar los
cuestionamientos, pues son una parte esencial para el desarrollo de las clases,
hay interrogatorios por parte del docente, así como por parte del estudiante, los
primeros, pueden ser los mayores impulsores de ellos, sin embargo, Metts Ral-
ph (1997) cita que normalmente se lanzan preguntas que pueden ser contesta-
das de manera lógica y veloz, omitiendo aquellas que les permitan a los jóvenes
81
Los hijos de Clío
crear un aprendizaje más amplio, donde se puedan incluir varias respuestas que
contengan sus conocimientos.
Tal como lo señala el autor, esto es lo que sucede dentro del salón de
clases, y es uno de los principales problemas que se enfrenta al estar impar-
tiendo clases, pues aunque se marca que se debe de generar la reflexión en
los estudiantes, ésta no se logra al cien por ciento pues hay cuestionamientos
que son simples de responder, a continuación se muestra un extracto de ello,
las preguntas se hicieron tomando como base una serie de imágenes sobre
la evolución de los anuncios, que los estudiantes habían observado minutos
anteriores.
Yo- //Señalando en el pizarrón los anuncios que se utilizaron// ¿A quién va diri-

gido?
Aos- A todo el público.
Ao- A la Chona.
Yo- ¿Qué diferencias observas?
Ao2- Que están en blanco y negro
Ao3- Que unos productos sean más caros que otros
Ao4 Que son más llamativos
Yo- ¿Cuáles son más llamativos?
Aos- los de ahora (3º «B», Escuela Secundaria General Juan Pablo García, 13 de
Junio de 2017)
El registro anterior es un claro ejemplo de lo que líneas atrás se ha menciona-

do. Con los interrogatorios presentados los adolescentes sólo almacenaron la
información tal y como se les presentó, recurriendo a la memorización; además
del problema ya descrito, también había respuestas de los estudiantes que se de-
bieron aprovechar más, haciendo uso de nuevos problemas, que les ayudarían a
crear una reflexión más profunda.
Respecto a las preguntas de los estudiantes, se espera que éstas se basen en
el tema, para que a partir de ellas se pueda generar un debate o alguna mesa
redonda donde los alumnos puedan compartir sus dudas e inquietudes con el
grupo. Sin embargo, las cosas no son así, pues la mayoría de los cuestionamien-
tos que ellos hacen no muestran una reflexión y mucho menos un interés por
82
querer saber más cosas, pues ni siquiera se sienten obligados a preguntar algo
de las actividades. La mayoría de sus interrogatorios gira en torno a la vida per-
sonal del docente o para saber si van bien o no en la elaboración de su trabajo,
inclusive hay preguntas que no van dirigidas para el maestro, sino más bien
para sus mismos compañeros, éstas rara vez están relacionadas con el tema que
se está viendo en el aula.
Interés de los alumnos a través de las estrategias didácticas

Ahora corresponde el turno de las estrategias didácticas, en ocasiones el maes-
tro se encuentra entre la espada y la pared respecto a ellas, debido a que es
necesario planearlas de acuerdo al aprendizaje esperado. También es impor-
tante mostrarles a los adolescentes actividades que capten su interés, tanto por
el contenido como por la materia, resultando todo un acertijo encontrar una
secuencia que se relacioné con ambas cosas.
No basta contar con la atención de los alumnos; además hay que conservarla, hay
que mantener su interés. Por muy curioso que pueda parecer, las investigaciones
han demostrado que hay que abarcar una abundante materia y seguir el ritmo más
rápido que los alumnos pueda soportar para conseguir sostener su participación en
el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, con un contenido escaso se puede aburrir
a los alumnos y hacer que decaiga su interés (SEP, 1994, p. 29).
Con lo anterior, otra vez se confronta la teoría, pues se dice que entre más va-
riedad de actividades se les presente mayor será su interés. Esto no es del todo
cierto, pues los estudiantes entre más trabajo tiene su molestia va aumento, ar-
gumentan que no se les deja respirar y se les satura de información. Lo que sí es
cierto y puede ser contradictorio, es que cuando a los estudiantes se les muestra
por mucho tiempo el mismo contenido el poco interés que se había conseguido
decae nuevamente.
Volviendo al tema de las estrategias didácticas, éstas resultan una parte
esencial para la enseñanza de la Historia, pues a través de ellas, los estudiantes
plasman aquellos aspectos que resulten importantes de los textos, además de que
se les brinda la oportunidad de la interpretación y de la reflexión, asimismo,
83
Los hijos de Clío
para que la clase resulte significativa, se requiere que el docente use una diversidad
de recursos y estrategias didácticas que estimulen la imaginación y la creatividad
de los alumnos; les permita situar los acontecimientos y procesos históricos, así
como relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro (SEP,
2011, p. 19).
Para contribuir a esto, se les plantean a los grupos con los que se ha trabajado,
una variedad de actividades obteniendo una gran diversidad de resultados,
tanto positivos como negativos. Normalmente una clase, se comienza con
una pregunta detonante, la cual responderán con sus conocimientos previos,
ésta se retoma en varias sesiones más, donde se vuelve a responder con los
nuevos aprendizajes adquiridos, posteriormente se les muestra una serie de
imágenes relacionadas con el hecho histórico a trabajar, este recurso «… es
fundamental para que los alumnos comprendan la forma en que los objetos,
las personas y el ambiente cambian con el tiempo. La lectura y descripción
de estos recursos ayuda a integrar una visión de la vida cotidiana y del espa-
cio en distintas épocas» (SEP, 2011, p. 20). Dicha actividades suele ser llama-
tiva para los estudiantes porque les permite hacer uso de su imaginación y de
su instinto de análisis, al preguntarle a las ilustraciones situaciones que han
llamado su atención, pero si se abusa de ellas, los educandos muestran una
antipatía a la hora de realizarla.
Como actividades de desarrollo, se les ponen a los estudiantes una varie-
dad de esquemas, que abarcan desde los más comunes hasta aquellos donde
tengan que utilizar su creatividad, como es el caso de un esquema de pescado
o un mapa mental, estos instrumentos «pueden utilizarse para incrementar
la comprensión de los estudiantes, pues lo obliga a buscar los puntos más
importantes, a distinguir entre lo que tiene relación con el tema y lo que
carece de ella» (Arias, 2011, p. 59). Además de que éstos permiten evaluar
qué tanto los jóvenes evolucionaron en los diferentes procesos históricos que
se les presentan.
Para el cierre de las practicas, se hace uso de estrategias, donde los alumnos
puedan sintetizar de manera creativa toda la información que se les presentó,
para ello se hace uso de los collage, folletos o mejor aún, se utilizan actividades
donde se favorezca la simultaneidad, así como para establecer una relación pa-
84
sado- presente y finalmente para desarrollar una noción histórica (SEP, 2011).
Para ello se hace uso de líneas del tiempo o frisos cronológicos, los cuales suelen
ser interesantes para los educandos.
Conclusión
Como se ha visto a lo largo de este texto, a la hora de estar en clases se presen-
tan una serie de dificultades que pueden perjudicar el desarrollo de los temas, y
más cuando se intenta seguir al pie de la letra lo que marca la teoría. Por estar
aplicarla como se supone que debe de ser, se descuida a los estudiantes, pues no
siempre lo que se marca en ella aplica para todos los educandos, pues los cono-
cimientos y contextos de cada adolescente son diferentes y variados.
Además de ello existe una serie de miedos, el principal de ellos es pasar del
constructivismo al conductismo y no favorecer un aprendizaje autónomo, asi-
mismo se encuentra el temor de no causar el interés en los estudiantes y que la
asignatura les parezca aburridas y que esto desate actitudes que provoquen un
ambiente tenso dentro del aula, pues en ocasiones, se han presentado situacio-
nes así y no se sabe cómo actuar al respecto, debido a que ningún libro explica
cómo actuar ante ese tipo de circunstancias.
El camino que se ha recorrido no ha sido fácil, y aún quedan muchas cosas
pendientes por mejorar y aprender, sobre todo a lo que se refiere a los ritmos
de aprendizaje, los cuestionamientos de los estudiantes y las actividad en torno
a los intereses de los adolescentes, pues esto ayudará a mejorar los resultados en
la asignatura, así como a mejorar los conocimientos de los alumnos.
Referencias
Arias, C. (2011). ¿Cómo enseñar la historia?: técnicas de apoyo para los profesores. Mé-
xico: ITESO.
Bañuelos, K, “3º B, Esc. Sec. Gral. Juan Pablo García”: 12- 16 de Julio del 2017, Zaca-
tecas.
Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw- Hill.
Metts, R. (1997). Taller de pedagogía ignaciana y tendencias educativas contemporáneas.
México: ITESO.
85
Los hijos de Clío
SEP (1994). Planeación de la enseñanza, libro para el maestro. México: SEP.

SEP (2011). Historia y su enseñanza. México: SEP.
SEP (2011). Programa de estudios 2011/ Guía para el maestro, Historia. México: SEP.
Zabala, A (2000), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, En La
práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó No. 120.
86
Aciertos y errores en el proceso educativo.
Un panorama desde mi primer acercamiento
a la práctica docente
Yareli Viridiana González Esquivel
La verdadera educación consiste en obtener lo mejor de

uno mismo. ¿Qué otro libro se puede estudiar mejor que
el de la Humanidad?
Mahatma Gandhi (1869-1948)
El papel del docente
L a docencia es uno de los caminos más interesantes y a la vez difíciles de

realizar. Esto por la importancia que toma el papel del maestro en la vida
escolar de los alumnos, en donde impera a gran escala la responsabilidad al
convivir con ellos e ir creando el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por con-
siguiente la formación de ciudadanía.
La actuación de los docentes frente a grupo es una de las principales en
cuanto a la educación de los jóvenes de quienes se presume serán el porvenir de
las sociedades en cuanto un futuro próximo o de cada generación en la cual se
ve inmerso, como principales actores de la misma.
Por esta razón se considera relevante realizar un texto en el cual se recreen
estas ideas, que se poseen con respecto a las prácticas docentes, en cuanto a la
formación de futuros maestros. Se abordarán aspectos como la actitud, moti-
vación, errores y aciertos y la importancia, que toma el contexto escolar en el
desarrollo del trabajo, para ver finalmente el Perfil de egreso, en cuanto a estas
actividades que se realizan día a día.
Los maestros a diario realizan actividades diversas, las cuales influyen en el
desarrollo cognitivo y vida personal de cada uno de los alumnos. Dentro de la
vida escolar se presentan constantemente situaciones, que a veces dificultan el
poder ser de cada estudiante pero que con la debida ayuda pueden llegar a ser
benéficas y sobretodo una experiencia satisfactoria al transcurso de la misma.
87
Los hijos de Clío
En las prácticas docentes algunas veces se suelen realizar acciones, que se

tienen que ir mejorando algunas y otras erradicando. De forma semejante las
actividades que se llevan a cabo no dan los mismos resultados para todos, pues
sólo a una porción de los alumnos les llaman la atención y a otros les resultan
no atractivas.
Resulta interesante hacer mención de las diversas experiencias en las cuales
se ven involucrados los diversos actores de la clase, entendidos como así, tanto
maestros como alumnos. Los alumnos son la razón de ser de cada institución,
para los cuales los docentes se preparan día a día, a fin de cumplir con las nece-
sidades de aprendizaje que estos presentan y así poder llevarlos a lograr la ob-
tención de todos esos conocimientos que servirán para entender lo que existe.
Del mismo modo, los maestros juegan un papel fundamental en esta for-
mación de los jóvenes, en donde ellos tienen que formular actividades y buscar
estrategias adecuadas a los niveles de cognición de los alumnos para poderlos
integrar en la formación de su propio conocimiento.
La motivación
Con ello considero la motivación de las dos partes como uno de los aspectos
que definen la situación de enseñanza y aprendizaje. La motivación surge varias
de las veces del deseo de llegar a dejar en los estudiantes enseñanzas significati-
vas, que puedan ayudarles a entender o comprender el mundo que les rodea, en
la forma en como esperas que un día recuerden la importancia que todos esos
conocimientos llegaron a adquirir en su desarrollo intelectual, y en fu forma-
ción como persona. Esto sólo se podrá lograr si se parte de lo que los alumnos
necesitan saber, de sus conocimientos y sus nociones previas.
Cuando un profesor no tiene las ideas claras acerca de lo que un estudiante debe
saber, comprender y ser capaz de hacer al final de una lección, las actividades que
crea no son necesariamente poco motivadoras, pero de lo que si podemos estar se-
guros es de que estas tareas no ayudarán a los alumnos a comprender los conceptos
o principios esenciales (Tomilson, 2001, p. 73).
Además, desde el momento que se presenta toda aquella actividad a realizar, el

maestro debe tener definidos los objetivos y aprendizajes a lograr en cada es-
88
tudiante, tratando de prever las posibles dudas o dificultades que éstos pueden
tener, siempre viendo la manera de generar interés y sobre todo conservándolo.
Para los estudiantes, la motivación hacia las clases surge del interés que se
les propicia por la materia, asimismo de la forma en que el docente les presenta
la información. Esto referido a los contenidos a abordar, en torno al logro de
los aprendizajes esperados, pues si nos ponemos a ver qué es lo que los alumnos
les llama la atención encontraremos que se trata de todo aquello que genere
competencias, lo que les represente un reto y posteriormente lo que realmente
le permita entender el propósito de lo que están realizando.
Los conocimientos previos sirven como un puente, el cual dirige hacia los
aprendizajes que se pretenden generar y enlazar, «Hay que conocer cómo pien-
san los alumnos para poder determinar qué necesitan aprender» (Saint-Onge,
2000). Cuando se parte de ellos, es posible que se genere con mayor facilidad la
motivación que se requiere para llevar al desarrollo de la actividad.
De esta forma se pueden detectar los aciertos y errores, debido a que esta
obtención de nociones previas de los estudiantes sirve de prueba de lo que en-
tienden y lo que discrepan en cuanto a lo que se les va a presentar. Así la manera
de atenderlos o darles seguimiento depende de las situaciones de aprendizaje
que el docente deberá generar, para hacer que los estudiantes comprendan en
un primer momento que tienen nociones aisladas y seguido de ello como es
que van a salir de ellas.
Además, en caso de ser acertadas el profesor debe provocar la incertidum-
bre, para de esta forma los alumnos se vean más interesados y así logren con-
seguir un aprendizaje amplio. Con ello puedo referir a que «Más allá de la
transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio
y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los estudiantes
para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo críticamente».
Pues debido a esto se requiere tomar en cuenta que no todo gira alrededor del
ámbito educacional (hablando de asignaturas), sino que todo lo aprendido debe
verse con una utilidad en la cotidianidad.
Dentro de ellos se puede marcar la importancia en el tratamiento de la
atención diferenciada con respecto a las actividades que se pedirán a los alum-
nos, debido a que al tomar en cuenta dichas diferencias es posible adaptar las
planeaciones a las necesidades que poseen los estudiantes a partir del tema de
89
Los hijos de Clío
estudio,«dar clase comporta algo más que ofrecer una disertación social, es apli-
car un método de enseñanza que ayude eficazmente a que los alumnos se pon-
gan a aprender con interés lo que se desea que ellos consigan» (Saint-Onge,
1997, p. 12).
Así, para poder llevar a cabo una clase exitosa es fundamental que se tomen
en cuenta las necesidades que tiene cada estudiante. De esta forma podemos
partir y buscar la estrategia indicada para la enseñanza de algún tema según sea
el que se está abordando, dado que al tomarse en cuenta dicha característica,
por consecuente los alumnos se verán más interesados por lo que se les presente,
hablando de temática.
Para ello la importancia del lugar en el cual se encuentra la escuela, y sobre
todo lo que rodea a los alumnos, en cualquier tipo de comunicación e influen-
cia, incide en el desarrollo de los aprendizajes que se pretende adquieran al
transcurso de las sesiones de trabajo en el aula.
Existen diferentes niveles de contexto social. El primero es la interacción que el

niño recibe en esos momentos donde se da el aprendizaje concreto (contexto in-
mediato). El segundo es el contexto estructural, dado por las estructuras sociales
que inciden en el alumno, como familia, iglesia, escuela; y tercero, el nivel social
en general, que incluye de modo global todos los aportes sociales, como la tecno-
logía o el lenguaje. Un niño que crezca en un ámbito rural, sin acceso a las nuevas
tecnologías, desarrollará más su cuerpo y su capacidad de observación, que un
niño con acceso a los avances técnicos; que a su vez tendrá más desarrollo intelec-
tual formal, y técnico-científico (2000).
Estas características mencionadas son consideradas las más significativas en

cuanto al señalamiento de este concepto, pues efectivamente dentro del con-
texto escolar están inmersos los estudiantes, sus familias, los maestros, los com-
pañeros de clase, el lugar en el cual viven y el medio en la cual se desenvuelven,
lo que genera o trae consigo una disertación. «El contexto social constituye
el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e
incide poderosamente en el desarrollo» (Andalucía, 2009).
A partir de ello cobra relevancia el papel que la escuela toma, a fin de dar
respuesta y buscar soluciones a las situaciones que ello representa en el desarro-
90
llo y obtención de los diversos aprendizajes insertos en los planes y programas

de estudio de la asignatura. Los docentes se apoyan para saber más acerca de lo
que se deberá realizar en cada clase respectivamente.
Necesariamente se tiene que hacer detenimiento en las características que
debe poseer una educación inclusiva. Hago mención de ello debido a que en
estudios recientes, se ha dado realce al papel tan fundamental, que juega la
escuela dentro de los parámetros de diferenciación social, los cuales hacen re-
ferencia también a la zona en la cual se encuentra la escuela y el nivel de de-
sarrollo social del área, entendiendo esto como zonas rurales, urbanas, margi-
nadas, etc. Se trata de un proceso en el cual se debe buscar las estrategias para
responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y
desenvolvimiento en las clases. Así mismo se han visto insertas características
que propician el desarrollo de la educación en todos los sectores, como lo son la
permanencia, cobertura, calidad educativa, disminución de deserción, aumento
de matrícula, entre otros.
Los planes y los programas de estudio marcan el ser, tanto del docente,
así como del cumplimiento de ciertas características que al final del curso los
educandos deberán desarrollar a partir de las actividades puestas por los maes-
tros para el logro de ciertos propósitos marcados en dichos documentos, los
cuales rigen la educación y el nivel en el cual se encuentran, puesto que «El
papel del docente es de suma importancia para el desarrollo de los programas
de estudio. Por esta razón es necesario que domine los contenidos, la didác-
tica para la enseñanza de la Historia y el uso de los recursos de apoyo, con la
finalidad de que facilite el aprendizaje de los alumnos de una manera creativa»
(SEP 2011, p. 19).
El dominio de los contenidos puede ser visto como una de las característi-
cas más relevantes, debido a que de ello deriva que se posea dentro de la clase
un control sobre lo que el docente hace. Así mismo la presencia de ésta genera
seguridad en la personalidad del maestro, lo cual permite el control y la aten-
ción de los alumnos.
A forma de conclusión, el mejoramiento en la práctica docente requiere de
experiencia, la cual se adquiere con el constante trabajo del maestro en donde
se ponen a prueba las diversas estrategias que genera a partir de los aprendizajes
que se deben de conseguir en cada uno de los estudiantes. Se toman en cuenta
91
Los hijos de Clío
las diferencias en las cuales se encuentra la resolución de problemáticas que

reflejan el interés y motivación de cada uno de los educandos.
Finalmente, es necesario destacar la importancia de cada uno de los actores
de la educación, en donde los maestros son quienes propician y generan las
actividades de enseñanza y los alumnos, quienes reciben la información que se
les presenta y la procesan e interpretan a fin de conseguir los aprendizajes es-
perados marcados por el plan de estudios, en donde al hacer la unión de ambos
conceptos, enseñanza y aprendizaje, se entiende el proceso que se lleva a cabo
para lograr la consecución de diversos objetivos educacionales.
Referencias
Andalucía, F. D. (2009). “La importancia del contexto en el proceso de Enseñanza y
aprendizaje”. En Temas para la educación, 1-7.
Saint-Onge, M. (1997). “Conclusión”. En yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México.
Saint-Onge, M. (2000). “Las características de una enseñanza que favorece la entre-
ga de los alumnos. Retos a medida de los alumnos”. En yo explico, pero ellos
¿aprenden?, México: Biblioteca para la Actualización del Maestro de la SEP.
Tomilson, C. A. (2001). “Una instrucción de calidad como base para la enseñanza di-
versificada”. En El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los
estudiantes. Barcelona: Octaedro.
Aprendizaje y contexto | La Guía de Educaciónhttp://educacion.laguia2000.com/
aprendizaje/aprendizaje-y-contexto#ixzz4isIzCq6c
92
La enseñanza de la historia actualmente
(logros y retos en mi práctica docente)
Porfirio Alamillo López
Introducción
E n el presente texto se aborda cómo ha venido evolucionando la enseñanza

de la historia y qué cambios ha tenido. Se hace énfasis en las orientaciones
que se crean desde distintos documentos, para enseñar actualmente y cómo se
ponen en marcha en algunos grupos de la Escuela Secundaria General «Be-
lisario Domínguez» de Morelos, Zacatecas. Se inicia comentando las tareas
que se realizaron en algunas clases con el fin de lograr el objetivo planteado y
cómo fue el desarrollo de éstas, donde se menciona qué tan favorables fueron
y qué problemáticas se presentaron durante el tratamiento, así como qué tanto
abonaron para lograr dicho objetivo. Del mismo modo se expone cómo fue la
participación de los educandos para el cumplimiento de dicho trabajo, donde se
plasman algunos ejemplos suscitados durante algunas clases y con ello se mues-
tra qué ideas aportan y cómo fue que se organizaron para que existiera orden
en la expresión de ellas.
Posteriormente se da conocer la forma en que se atendieron las dudas,
explicaciones y procedimientos de los alumnos donde se exponen las áreas de
oportunidad presentadas, así como los logros obtenidos de dar una orientación
al educando a fin de comprender el tema. Enseguida se indica la manera en
cómo se responde a los cuestionamientos y las instrucciones que se hacen en
clase para iniciar el trabajo, con apoyo de extractos del diario de campo. Luego
se da a conocer en qué momentos de la clase el método no fue el más adecuado
para explicar a los estudiantes. Se analizan y argumentan los problemas que esto
trae consigo, como la dificultad de aprovechar un material didáctico; se dan
a conocer las áreas de oportunidad que hay durante esta parte de la clase y la
manera propuesta de evitarlo en el futuro.
93
Los hijos de Clío
La educación ha tenido grandes cambios, cada vez se busca que los educan-
dos adquieran aprendizajes, pero que éstos les sean significativos para su vida
y les permitan desenvolverse en la sociedad en la cual les tocó vivir. Por ello,
se ha dado énfasis a la forma en que los alumnos aprenden para dar paso a la
atención diferenciada. Al mismo tiempo la enseñanza de la historia ha tenido
algunas variaciones, pues se busca evitar la memorización de nombres y fechas
y dar pie para que el estudiante comprenda su presente y reflexione en torno a
las causas y consecuencias, cambios, permanencias, multicausalidad, tiempo y
espacio histórico.
Por lo anterior, es esencial abordar las corrientes historiográficas. En pri-
mer momento está el Positivismo que tuvo su mayor auge en el siglo XIX y
alcanzó parte del siglo XX, teniendo a Augusto Comte y Leopold Von Ranke
como máximos exponentes. Aquí el conocimiento histórico adquirió un ran-
go de certeza y verdad incuestionable «el historiador no debía intervenir en el
planteamiento de problemas, formulación de hipótesis e interpretación de los
hechos; sólo en la ordenación de éstos, y con absoluta imparcialidad» (SEP,
2011, p. 106).
De acuerdo a lo anterior el historiador no podía realizar hipótesis de los
hechos históricos o construirla a partir de los documentos, es decir, no tenía
importancia lo que se pudiera deducir de acuerdo a textos consultados puesto
que su tarea era sólo ordenar lo que ya estaba hecho. Con esto se pretendía dar
importancia al estudio del pasado político puesto que siempre se dio peso a la
vida y hechos de los grandes personajes, mediante la memorización de nom-
bres, fechas y lugares, sin lograr llegar a una interpretación.
El historicismo surge posteriormente como reacción al Positivismo y se
fundamenta en la filosofía del siglo XIX de personajes como Herder, Kant,
Fichte y Hegel; durante el siglo XX sus representantes fueron Dilthey, Rickert,
Croce, Collingwood, Spengler y Toynbee. Esta corriente historiográficano
respetaba verdades que fueran absolutas e incuestionables, «los hechos polí-
ticos, científicos, técnicos, artísticos, religiosos, entre otros, podían ser consi-
derados hechos históricos porque tienen importancia para la vida del hombre»
(SEP, 2011, p. 107). La historia que manejaban era cíclica y siempre se repetía
siguiendo una evolución, pero aquí se comienza a realizar una breve crítica
documental.
94
El Marxismo aparece más tarde con un cambio significativo, donde a los

hechos del pasado se les daba un enfoque de análisis económico, estudiando
así a la sociedad en conjunto más que a los individuos, por lo tanto, se toma
en cuenta a los conflictos sociales, con esto se privilegió análisis de condicio-
nes materiales de las sociedades, y además esta corriente aportó que la historia
siempre está en construcción.
Recientemente, surge la llamada Escuela de los Annales en Francia, entre
sus principales exponentes podemos citar a Marc Bloch, Lucien Febvre y Fer-
nand Braudel. «Esta corriente busca relacionar a la historia con otras discipli-
nas, además que explica a partir de tres momentos: la corta duración, para los
acontecimientos o sucesos; la mediana duración, para las coyunturas, y la larga
duración, para explicar los procesos» (SEP, 2011, p. 108). Su metodología es
problematizar la historia, donde se deben crear hipótesis y en diferencia a las
otras, ésta ya no privilegió al documento escrito como única fuente.
La actual historiografía profesional, surgida a partir de la segunda mitad del
siglo XX, se comienza a interesar por la historia económica, social y cultural,
así como por la política. Se da importancia a nuevas problemáticas como: «a
la ecología en su perspectiva histórica, el estudio de la vida cotidiana, el fun-
cionamiento de los sistemas políticos, las enfermedades, los grandes espacios
geográficos, las migraciones» (SEP, 2011, p. 109). De acuerdo a esto se puede
observar que el estudio de la historia y por ende su enseñanza, toma otro rumbo
puesto que se comienza a dar importancia a aspectos que anteriormente pasa-
ban desapercibidos, como es el caso de la vida cotidiana; asimismo se toma en
cuenta los ámbitos político, social, cultural y económico con los que se busca
que se estudie la historia como un proceso.
También se enfatiza la comprensión del tiempo y espacio histórico, el ma-
nejo de información histórica y la formación de una conciencia histórica para
la convivencia. Todos estos aspectos deben de irse fomentando para el trabajo
en la clase. Aunado a esto, enseguida se muestran algunas ideas derivadas del
enfoque en el Plan y Programas 2011 que está relacionado a la actual historio-
grafía y que es la que nos ocupa abordar en este texto.
El enfoque didáctico en la asignatura de Historia consiste en que se debe
evitar privilegiar la memorización de nombres y fechas, y se debe dar más
importancia que el estudiante comprenda el tiempo y el espacio de un deter-
95
Los hijos de Clío
minado proceso (SEP, 2011, p. 15). Donde hay causas, consecuencias, cambios,
permanencias y cualquier aspecto de nuestra actualidad se obedece a grandes
movimientos a lo largo de la historia, es decir que los educandos no piensen que
la historia está parcelada o que la actualidad no tiene nada que ver con el pasado.
Por ello, se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado y encuen-
tren respuestas a su presente así como entender que los conocimientos no son
una verdad absoluta y única, de esta forma se le debe dar al alumno las fuentes
necesarias para que él descubra que hay diferentes puntos de vista. Para poder
llegar a esto se necesita que se comprenda el contexto en diferentes ámbitos
como: económico, político, social y cultural, además tomar en cuenta que los
seres humanos poseen experiencias de vida distintas que por ende les hacen
tener perspectivas distintas. Entonces, se debe tener un pensamiento histórico
para que se pueda tomar conciencia del tiempo y la participación de distintos
factores además del espacio donde se desarrollan los hechos.
Dentro del papel del docente que se propone en el Plan y Programas 2011,
se encuentra que se debe privilegiar el análisis y la comprensión histórica omi-
tiendo la exposición exclusiva del docente, como el dictado, la copia de textos
y la memorización pasiva. Es necesario despertar el interés de los alumnos me-
diante situaciones estimulantes que les genere empatía por la vida cotidiana de
los hombres y mujeres del pasado. Conocer las características, los intereses y las
inquietudes de los alumnos para elegir las estrategias y los materiales didácticos
acordes con su contexto sociocultural, privilegiando el aprendizaje y que éste
sea significativo. Recuperar las ideas previas de los alumnos para influir en la
afirmación, corrección o profundización de las mismas. Despertar el interés
de los alumnos por la historia mediante actividades de aprendizaje lúdicas y
significativas que representen retos o la solución de problemas. Promover el
desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrática en el
aula y la escuela mediante la práctica cotidiana de valores como solidaridad, res-
peto, responsabilidad, diálogo y tolerancia, entre otros (SEP, 2011, pp. 18-19).
La aplicación durante la práctica docente

y qué resultados se obtuvieron
Dentro del desarrollo de la práctica docente hay algunos momentos en los que
se pudo percibir áreas de oportunidad y logros en la implementación de la
96
enseñanza de la historia actual, tomando como referente el enfoque didáctico
de la enseñanza de la historia. En el transcurso de la práctica docente, en la
escuela Belisario Domínguez de Morelos Zacatecas con el grupo de 2»E» sur-
gieron varias dudas respecto a cómo se tenía que realizar una actividad donde
tenían que producir una telaraña (organizador gráfico), tomando en cuenta la
información rescatada con unas preguntas a partir de la proyección de un video
relacionado a la ONU. En lo posible se trató de atender los cuestionamientos
realizados por ellos, pero en varias ocasiones se tuvo que repetir para intentar
lograr la comprensión por parte de los educandos, a continuación se describe
cómo se desarrolló esta situación:
Mo:1 Bien, ¿qué más se le podría poner?

Aa19:2 Las causas.
Mo: Bien, los aspectos que siguen lo vamos a dejar en su libertad, les puedes poner
fechas, posteriormente realizas un dibujo que represente eso.
Aa20: Profe ¿pero nada más cuatro? //refiriéndose a los apartados del organizador
gráfico//
Mo: No, aquí pueden salir más //le ejemplifico en el pizarrón// ¿alguna duda? ¿no?
Aa21: Sí, muchas.
Mo: A ver, van a organizar un esquema similar al que representé aquí, en el título
pondrán ONU, de ahí se derivan las causas por las que surge la ONU, pueden
guiarse con sus preguntas, ¿qué dicen sus preguntas?, ¿cuáles son las causas?, ¿cuá-
les son los propósitos?, ¿cómo van a tratar los problemas?, ¿qué cambios hubo?
Pueden usar esos de apartados.
Aa21: Ok, ya en entendí (sic).
Mo: Pueden usar esos de apartados, luego ya poner un referente de texto, frase,
Entonces hoy salimos a las 11:20, hay que terminar antes para tener tiempo de
socializar, ¿Alguna duda? Levante la mano, puede usar la información del video,
puede usar la información de su narración histórica de ayer.
Aa22: ¿De la narración?
Mo: Sí, ¿sí la tienen?
Aos: No.
1 Mo= Maestro.
2 Aa= Alumna.
97
Los hijos de Clío
Mo: ¿Dónde quedó la jefa de grupo? Ayúdame a repartirlas para que puedan tener
otro referente //la estudiante reparte las narraciones a los estudiantes y otra compa-
ñera le ayuda//, quince minutos y contando. //Se ponen a trabajar en su organiza-
dor gráfico// ¡Ey!, esos que están hablando, iniciamos su telaraña por favor, porque
el tiempo está corriendo.
Ao23:3 ¿De dónde los vamos a sacar?
Mo: De tu narración, del video, de lo que hemos platicado //luego me dirijo a
observar cómo están trabajando los estudiantes y cómo es que desarrollan su tra-
bajo//.
(2 «E», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 29 de marzo de 2017)

Con relación a lo anterior, se puede ver que las ideas, y por ende las instruc-
ciones, fueron mal organizadas, lo que trajo como consecuencia que los estu-
diantes no pudieran entender claramente en qué consistiría la actividad que te-
nían que realizar. Se volvían a realizar la misma cuestión de otros compañeros,
además se debió ser más concreto al momento que se pidieron los apartados y
qué debería contener cada uno, pues se deja el trabajo a su libertad, pero esto
trajo que algunos alumnos lo hagan muy completo y otros muy breve; unos
cuantos lograron realizar el dibujo relacionado a la información puesta y con
varios apartados, mientras que otros pusieron solamente poca información or-
ganizada.
Se pudo percibir una deficiencia durante la clase cuando se muestra un vi-
deo relacionado con la Organización de las Naciones Unidas (ONU), dado que
éste lo tenían que escuchar y visualizar para poder responder a algunos cuestio-
namientos. Se tuvo que repetir el video y aun así solamente algunos estudiantes
lograron rescatar algunos aspectos relevantes, además se pudo apreciar en esta
sesión que los educandos ya estaban aburridos de contestar a varias preguntas.
Ao3: ¿Qué dijo usted? Que íbamos a evitar resúmenes y cuestionarios.

Mo: ¡Ahí va! Nada más son tres, Es que mira, las preguntas que te voy a dictar son
para que tu veas algo en el video, Número uno, A ver ¿quién es el jefe de grupo?
Aa4: Yo.
Mo: Le voy a dar estos trabajos, al final se los da sus compañeros, ahí está su cali-
3 Ao: Alumno.
98
ficación, si tienen alguna duda me dicen, Número uno ¿cuáles son las causas por
las que surge la ONU?, número dos ¿cuáles son los propósitos de dicha organiza-
ción?, ¿cómo tratarán los problemas que se les presenten?, ¿qué cambios hubo con
la creación de ésta?, última, última ¿qué aspectos continúan hasta nuestros días?,
atención póngale de título la ONU, nombre, grado grupo, fecha y número de
lista, va mucha atención, ningún ruido para tratar de responder las preguntas, Ahí
va pues, atención //comienzo a reproducir el video, cuando termina comento//
¿quién pudo encontrarlas? Levante la mano, haber lo volveré a poner una vez más,
pero mucha atención //reproduzco el video nuevamente// bien, te escuchamos lo
que hayas rescatado.
Aa5: Que la ONU se crea después de la segunda guerra mundial.

Mo: Bien, ¿alguien rescató otra cosa? //alumno levante la mano//.
Aa6: Después de la segunda guerra mundial nace la idea de hacer una carta donde
vengan los derechos.
De acuerdo a lo anterior se perciben las debilidades que se tuvieron en la mues-

tra del contenido y el uso del material didáctico trayendo como consecuencia
que la mayoría de los alumnos no pudieran rescatar las ideas que se les pedía, a
esto hay que agregar que el video se reproducía rápido y era difícil asimilar lo
que el narrador daba a conocer. Esto repercutió en que en la siguiente actividad
no tuvieran información suficiente para poderla desarrollar, y por ello se entre-
gó una narración histórica que habían realizado en la clase anterior relacionada
al tema, para que tuvieran más referentes y poder completar el trabajo.
Para evitar cada una de las problemáticas antes mencionadas, en siguientes
prácticas sería conveniente en primer lugar, que se lleve al máximo la com-
prensión y conocimiento del tema que toque trabajar, así como periodos an-
teriores o posteriores para poder comprender las causas y consecuencias. En
caso de volver a trabajar con algún video, que éstos sean breves y concisos,
proponer la elaboración de esquemas variados en cada clase para organizar la
información, que se lleve un ejemplo para su mejor comprensión como el Pro-
grama de estudios lo propone «hacer uso de estrategias que contemplen trabajar
procedimientos como la elaboración de esquemas, que son representaciones
99
Los hijos de Clío
gráficas para facilitar la comprensión de ideas complejas a través de realizar

síntesis, cuadros sinópticos, cuadros comparativos, entre otros» (SEP, 2011, p.
122). Con esto se espera que los alumnos empiecen a capturar los aspectos más
relevantes, en este caso que vayan conociendo el porqué de la creación de la
ONU y qué trajo consigo.
Evitar repetir la propuesta de actividades con el mismo grupo es esencial
para poder lograr captar la atención de los educandos y no haya resistencia por
parte de ellos en la elaboración del trabajo propuesto, puesto que si diario rea-
lizamos producciones similares, la clase se volverá monótona y tediosa y no se
conseguirá que a los educandos les interese aprender Historia. En el caso de las
instrucciones, se debe tener claramente lo que se va a pedir y lo que se pretende
lograr con esto, sin olvidar percatarse siempre qué conceptos de segundo orden
se alcanzan a abordar, para obtener como consecuencia una mejor compren-
sión y a la vez el logro del aprendizaje esperado que propone el Plan y Progra-
mas de Estudio 2011.
En la última sesión de práctica docente con el grupo de 3 «E», se intentó
hacer una pequeña recapitulación con el objetivo de ver cómo los alumnos iban
entendiendo el contenido. Para ello, de manera general se realizaron preguntas
abiertas para que ellos pudieran contestarlas y lograr percibir las ideas que po-
drían dar a conocer de acuerdo a lo visto en clases pasadas y si realmente hubo
aprendizaje del tema que se estaba abordando. Para ello se expone un ejemplo
de cómo se realizó la acción antes comentada:
Mo: Muy bien gracias, como comentó aquí el maestro Blanco en esta sesión ter-
minamos los temas que abordamos, alguien que me pueda comentar qué tema
abordamos o sobre qué trataron las clases anteriores, haber Sugey primero y luego
Adrián, te escuchamos.
Aa8: Sobre el trato que se le daba antes al hombre y a las mujeres
Mo: Muy bien, muy bien, ahora te vamos a escuchar a ti, adelante.
Ao9: Sobre el artículo 34.
Mo: ¿Qué dijimos?, que trataba ¿de qué?
Ao9: De la igualdad.
Mo: ¿Alguien más que nos comente sobre el artículo 34? //Algunos estudiantes
levantan la mano// A ver Brenda, te escuchamos.
100
Aa10: Son ciudadanos hombres y mujeres, que sean ciudadanos, tengan más de
18 años y tengan un modo honesto de vivir. (3 «E», Escuela Secundaria General
«Belisario Domínguez», 29 de marzo de 2017)
Con relación a lo anterior, se puede observar el aprendizaje que desarrollaron

los estudiantes con la realización de las actividades de la clase, pues los que dan
a conocer sus respuestas comentan información atinada, pero también inten-
taron reflexionar en torno a los cambios que ha tenido la mujer en su parti-
cipación en la sociedad, buscando así trabajar con los conceptos de segundo
orden, y éstos son: «nociones que proveen las herramientas de comprensión de
la historia como una disciplina o forma de conocimiento específica» (Arteaga
y Camargo, 2012, p. 12). Esto quiere decir que para comprender un contenido
que se esté trabajando, no solamente se debe recurrir al aprendizaje mediante la
memorización de conceptos de primer orden, sino que hay que emplear los de
segundo orden para que nos ayuden a comprender las causas y consecuencias
que trajo consigo este acontecimiento, el tiempo, el espacio en el que sucedió,
quiénes participaron, qué cosas han cambiado y cuáles permanecen.
Lo que se esperaba durante el desarrollo del tema de acuerdo al aprendizaje
esperado que indica el Plan y Programa 2011, los cuales dicen que se investiga
las transformaciones de la cultura y de la vida cotidiana a lo largo del tiempo y
valora su importancia, asimismo la intención didáctica propuesta para esa clase
que indica: que los estudiantes reflexionen en torno a los cambios y permanen-
cias que se dieron con el reconocimiento de las contribuciones de las mujeres a
la sociedad y qué cambios han ocurrido en la forma de diversión de los sujetos,
así como cuáles fueron las causas por lo que sucedió. Se puede observar que no
se logró abordar del todo, se dio un avance en los objetivos antes mencionados,
pues los dos se intentaban ver como procesos, es decir, que en el transcurso de
las clases lograran comprender (SEP, 2011).
Para el desarrollo de las actividades que se comentaron, se utilizaron es-
trategias de preguntas abiertas con el objetivo de que se lograra una situación
problema para que se pusieran los alumnos a reflexionar y no dar al momento la
respuesta, sino esperar a que ellos construyeran su saber, el estudiante es quien
debe aportar, el docente solo irá orientando en la construcción del conoci-
miento, pues él propone que mediante el problema se adquiera el aprendizaje,
101
Los hijos de Clío
por lo tanto no se dio de inmediato el tema, sino que se debió esperar que los
alumnos fueran descubriendo y simultáneamente aprendiendo del contenido.
También se empleó el trabajo con imágenes para que en relación a unas
preguntas se pueden orientar para comprender el tema, además se pretendió con
esto causar mayor interés por lo ilustrado o llamativo de la imagen, así como
lo señala el Programa de estudio 2011: «Las pinturas, fotografías o recreacio-
nes gráficas de otros tiempos son recursos fundamentales para que los alumnos
comprendan la forma en que los objetos, las personas y el ambiente cambian con
el tiempo» (SEP, 2011, p. 20). Así los estudiantes podrán tener una mayor pers-
pectiva de qué fue lo que pasó en cada uno de los acontecimientos, pero además
ver los cambios y permanencias del acontecimiento suscitado en la fotografía.
A continuación se da a conocer una situación donde se presentan los resul-
tados obtenidos después de trabajar con la estrategia antes comentada:
Mo: Bueno, alguien más que quiera complementar lo que sus compañeras dijeron,
Adelante de pie, por favor, ¡Hey!, equipo número uno escuchamos, última vez que
llamo la atención. Adelante.
Aa6: ¿qué tipo de documento es? Un artículo, ¿por qué crees que se realizó dicho
texto? Porque faltaba un orden social para hacernos valer como ciudadanos, ¿qué
pasa después de que publican dicho texto? Pues sigue lo que se dictó en el artículo,
¿qué sigue vigente hasta nuestros días? Pues las reglas que establece el artículo
Conforme al ejemplo visto en el diario de campo, se muestran los resultados

que se obtuvieron al trabajar con imágenes, con lo que se pretendió evitar la
memorización de conceptos. Por tanto se buscó que tuvieran una reflexión en
torno a la participación de la mujer en la sociedad con sus cambios y permanen-
cias que hay, así como las causas y consecuencias que trae consigo el derecho
que se le da a la mujer para votar, aunque hay que comentar, el aprendizaje se
fue desarrollando paulatinamente conforme pasaron las clases e ir observando
el proceso histórico que se estaba trabajando, esto para evitar cortarlo y verlo
como hechos aislados.
Los cuestionamientos planteados para el desarrollo de las actividades en la
clases e hicieron con la intención de que los alumnos pudieran reflexionar en
102
torno a la temática que se abordó para que no sólo interviniera el docente dan-
do la explicación y ellos escucharan, pues con estas preguntas lograrían explicar
el referente que tienen y construir su conocimiento, así como lo propone el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el que se propone que: «…el do-
cente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades reque-
ridas, pero cuidando “no decir demasiado al alumno” ni adelantar o imponer
las soluciones.» (Díaz, 2006, p. 86). Al tomar en cuenta lo anterior, durante las
clases se buscó que los estudiantes por sí solos construyeran sus actividades o
encontraran la respuesta, el docente solamente debía apoyar y orientar, pero sin
decir demasiado para que ellos reflexionaran en cuáles podrían ser las posibles
soluciones, enseguida se muestra una situación que sucedió durante una clase
donde se puede apreciar la puesta en práctica de lo dicho anteriormente:
Mo: Sí, entonces una vez que sacan el documento, ¿qué querían lograr con ese
diario oficial?
Aa9: Este… dar a conocer los valores de algunas personas, por ejemplo el artículo
habla de los hombres y las mujeres, yo digo que la equidad de género.
Mo. La equidad de género, ¿qué quieres decir con equidad de género?
Aa9. Que los hombres y las mujeres somos iguales.
Mo: A ver, no te escuchamos, nuevamente.
Aa9. ¡Que los hombres y las mujeres somos iguales!
(3 «E», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 28 de marzo de 2017).
Se puede observar la forma en que orienté al estudiante y así él construya la in-

formación rescatada del documento, sin tener que decir todos los aspectos para
que solamente se dedique a escuchar, pues al cuestionarlo se inicia en la búsque-
da de las respuestas y a la par reflexiona en las consecuencias que trae consigo
la publicación del Diario Oficial de la Federación, y por ende al estudiante le
pueda ir quedando más claro el tema abordado.
Además, con las preguntas que se realizaron durante las clases se buscaba
relacionarlas a los saberes previos que ellos habían dado a conocer en la pri-
mer clase, éstos son: «construcciones personales. Aunque muchos de ellos son
comunes a un gran número de alumnos, estas ideas forman parte de la red de
conocimiento que posee cada individuo y, por tanto, poseen un significado
103
Los hijos de Clío
personal» (Carretero, 1999, p. 268). Esto con el objetivo de que pudieran apo-
yarse de lo que ellos ya tenían como referente, a continuación se muestran
algunas ideas relacionadas a la participación de la mujer a lo largo del tiempo:
Mo: ¿Dónde se dan las acciones?

Ao15: En una fábrica.
Mo: ¿Quién no ha participado?, Fátima te ves con ganas de participar, ¿en qué
tiempo se sitúa?
Ao16: Mmm yo puse, año después de que las mujeres hicieron hacer valer su de-
rechos.
Mo: Bien, ¿alguien la última?
Ao15: Yo, yo.
Mo: Ya participaste, le vamos a dar chanza a quién no le ha tocado, adelante, ¿cuál
era el objetivo del autor?
Ao17: Para tener pruebas del trabajo (3 «E», Escuela Secundaria General «Belisario
Domínguez», 27 de marzo de 2017).
Visto lo anterior podemos ver que los estudiantes ya tenían nociones sobre
lo que refería cada palabra, posiblemente tenían el conocimiento de las clases
pasadas o porque en alguna ocasión escucharon mencionarlas en su contexto,
esto se sustenta en lo que menciona (Aisenberg, B. 1994), los significados
que cada sujeto puede dar a un objeto de conocimiento dependen de las teo-
rías y nociones que ya haya construido en su desarrollo intelectual, pues los
estudiantes respondían de acuerdo a sus referentes aprendidos en su contexto
escolar, familiar.
Una vez abordados distintos momentos ocurridos durante la práctica do-
cente se pueden notar los aspectos que se deben mejorar para lograr clases más
eficaces y con esto aprendizaje en los estudiantes, durante todo los narradores
saltan algunas situaciones que necesitan más atención para evitar seguir come-
tiéndolas. Es una gran tarea la que se debe realizar para superar estas deficien-
cias y mejorar en lo que ya se realizó bien, por ello nunca se debe olvidar la
importancia que se tiene al conocer a los estudiantes del grupo con el que se
practicará, puesto que si se conocen sus características, será el primer acierto
para ejecutar una planificación más efectiva para la realización de actividades
104
con ellos, y tampoco se debe dejar de lado la importancia de trabajar de acuerdo

al enfoque que propone el Programa de Estudios 2011 (SEP, 2011).
Del mismo modo, se debe tener claridad sobre lo que se desea alcanzar en
cada clase y al término de la práctica docente, esto con el fin de evitar distrac-
ciones o actividades que no abonen al aprendizaje esperado, asimismo, tener
mejor dominio del contenido histórico y con esto atender mejor a las dudas
que surjan por parte de los estudiantes. Será importante seguir realizando un
rescate de saberes previos y de acuerdo a ellos proponer las actividades a desa-
rrollar en cada sesión; como reto, mejorar en cuanto al seguimiento que se le
da las respuestas, ya sean correctas o no, y con ello poder darle mejor desarro-
llo al proceso histórico que se esté trabajando; y siempre buscar ambientes de
aprendizaje adecuados a las características de los educandos, para ello, seguir
fomentando el respeto y la participación, así como realizar preguntas detonan-
tes o crear una situación problemática para incentivar a le reflexión de tema y
no sólo la memorización.
Referencias
Aisenberg, Beatriz (2012), “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte a la psicología genética y la didáctica de
estudios sociales para la escuela primaria”, En Desarrollo cognitivo y educación,
Buenos Aires, Paidos.
Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2012) Educación histórica, una propuesta para
el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la licenciatura en edu-
cación preescolar y primaria, México, SEP-DGSPE
Carretero, Mario (1997), La enseñanza de la historia aspectos cognitivos I, México, SEP
Díaz Barriga, Frida (2006), Enseñanza situada vínculo entre la escuela y la vida, México
D.F., McGRAW.
SEP (2011), Programa de estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secunda-
ria. Historia, México, Secretaria de Educación Pública.
SEP (2011), Enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica, México.
105
Experiencia mediante el trabajo con adolescentes
al impartir temas de historia
Cecilia de la Cruz Acosta
Introducción
L a labor docente no es una tarea sencilla. Requiere de una serie de acciones,

en las cuales el maestro debe crear situaciones que favorezcan el aprendizaje
significativo en los alumnos. Para ello, se expondrá la experiencia adquirida, a
través de la formación durante el transcurso de las jornadas de observación y
práctica docente.
En un primer momento se mencionarán las bases que orientan el diseño
de la planeación, en donde se toma como referente el Modelo de Educación
Histórica, así como el Método Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), ambos
una herramienta didáctica, en las cuales se busca la interacción del educando
a través de la reflexión y el análisis. Posteriormente, se hace mención a la si-
tuación de enfrentar un método interactivo con uno explicativo, esto es una
realidad que se refleja en el aula, a pesar de tener la intención de realizar didác-
ticamente aquello plasmado en la planeación. Por último, se abordan los logros
y retos al impartir la asignatura de Historia de acuerdo al enfoque didáctico, en
él se debe evitar la memorización, y por el contrario, propiciar el pensamiento
histórico en los educandos mediante el uso del tiempo y espacio histórico.
¿Cuáles fueron las bases que orientaron las situaciones didácticas

empleadas en mis jornadas de práctica docente?
El modelo que se trabajó es el Modelo de Educación Histórica. ¿De qué trata?,
¿es apropiado su uso según en el enfoque de la asignatura? Éste se presenta
como innovación en la enseñanza de la Historia en lo que respecta a la Educa-
ción Básica. En él se hace uso de la pedagogía, y tomando en cuenta el cómo
enseñar a través de la resolución de problemas, así como por la interacción con
107
Los hijos de Clío
fuentes primarias y el uso de conceptos de primer y segundo orden. El modelo

se concibe como un conjunto de estrategias y principios pedagógicos e histo-
riográficos, diferentes de la enseñanza transmisora, pues se estructura en «clases
interactivas», talleres y proyectos colaborativos a lo largo de un curso de His-
toria, su propósito es iniciar la formación del pensamiento y de una conciencia
histórica (Arteaga & Camargo, 2012).
Cabe destacar que su implementación en la práctica educativa presenta al-
gunas desventajas como es su desconocimiento. Es decir, pocos saben de él, por
lo tanto cuando se emplea pueden llegar a pensar que no se están haciendo las
cosas bien. Otro inconveniente es la aplicación dada al momento de impartir la
clase, pues el conocerlo no significa saberlo aplicar, por eso su importancia de
llevarse a la práctica, la ventaja al emplearlo es que genera la iniciativa de parte
de los alumnos para desarrollar su propio aprendizaje, a través de la utilización
de los conceptos de primer y segundo orden son éstos últimos los que permiten
acercarlos al tema, ubicarlos en el tiempo, identificar cambios o permanencias,
la multicausalidad, entre otras nociones relacionadas con el tiempo histórico.
De tal manera, el tiempo histórico no es más que la relación entre el espacio
y el tiempo. Éstas son indisociables, nos permiten situar un proceso determina-
do en la historia, en ella participan actores que hacen de la misma un proceso
histórico; permite a los alumnos establecerse en el tiempo, mediante el uso de
años, siglos, décadas etc. «El tiempo histórico puede adquirir continuidad sólo
en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento de medición que permita
su cuantificación objetiva. Ese instrumento es, en nuestra sociedad, la cronolo-
gía, por lo que debe ser enseñada» (SEP, 2011, p. 78). A partir de la adolescen-
cia, puede comprenderse a través de experiencias ocurridas a lo largo de su vida,
mediante referencias concretas, por ejemplo, adquiere nociones de duración.
Para trabajar el modelo, se puede utilizar un método didáctico que sea
pertinente a sus planteamientos. Así pues se eligió el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), método didáctico inscrito en el dominio de las pedagogías
activas, particularmente, en la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje
por descubrimiento y construcción, que se contrapone a la estrategia expositiva
o magistral. En esta última, el docente es gran protagonista del proceso de en-
señanza, y en la primera es el estudiante quien se apropia del desarrollo, busca
la información, la selecciona, organiza e intenta resolver con ella los problemas
108
enfrentados. El docente es un orientador, un expositor de problemas o situa-

ciones problemáticas. Sugiere fuentes de información y está presto a colaborar
con las necesidades del aprendiz, por lo que el maestro funge como tutor como
a continuación se presenta.
El tutor guía el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a los estudiantes a

lograr un nivel cada vez más profundo en la comprensión de los problemas abor-
dados y se asegura de que todos los estudiantes participen de modo activo en el
proceso del grupo (Díaz Barriga, 2006, p. 69).
Al retomar el texto de Frida Díaz, se pretende dar un giro total a la función del
docente que hasta hace unos años desempeñaba, nos referimos a la enseñanza
tradicional, la cual se basa en actividades de memorización, debido a que esa
didáctica se preocupa más por la transmisión del conocimiento que por emplear
apropiadamente algunos recursos que favorezcan el surgimiento del aprendi-
zaje de los educandos. Generalmente, cuando escuchamos hablar de educación
tradicional la primera referencia es la clásica imagen de un profesor que habla
y unos alumnos que se limitan a escuchar completamente pasivos, en cuanto
a los objetivos de aprendizaje se maneja una noción de la enseñanza más que
un objetivo de aprendizaje, pues se utilizan como políticas orientadoras de la
institución del profesor y no como meta del aprendizaje.
Aunque pareciera que lo anterior es separado del Programa de Estudio de
Educación Básica en Historia (2011) no lo es así, pues en el apartado de los temas
para comprender el periodo se enuncia el propósito de trabajar los temas, el cual
es que los alumnos analicen procesos históricos, a continuación se presenta un
fragmento perteneciente al documento rector.
Se inicia con una pregunta y se aborda con temas y subtemas referidos a algunos
de los procesos más importantes del periodo. La pregunta, además de servir como
un detonador, permite al docente y a los alumnos articular los distintos temas y
subtemas, ya que su respuesta requiere de relacionarlos y sintetizarlos. Para trabajar
cada uno de los temas es necesario hacerlo en forma articulada con los subtemas, ya
que proporcionan los elementos para construir el contexto del periodo de estudio
(SEP, 2011, p. 27).
109
Los hijos de Clío
Como se menciona en el Programa de Estudio para comprender el periodo se

hace uso de una pregunta la cual es diseñada por el docente, sirve como deto-
nador para abordar el tema. Ésta permite crear una situación problemática con
la finalidad de que los alumnos sean capaces de encontrar respuesta a la misma
de manera individual o a través de la interacción con otros compañeros. Per-
mite por tanto desarrollar habilidades comunicativas, fomentar la autonomía y
la construcción del conocimiento, pues el docente funge sólo como guía, ya no
como expositor.
En suma, el Aprendizaje Basado en Problemas se fundamenta en el paradig-
ma basado en competencias donde aprender implica ante todo una experiencia
de construcción interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva;
de manera simular el Modelo de Educación Histórica hace uso de nuevos mé-
todos, como lo son los conceptos de primer y segundo orden, con los cuales se
pretende desarrollar e incentivar una conciencia histórica; por ello ambos son
importantes, dado que pretenden darle un giro a la enseñanza de la Historia.
Combinación de un método interactivo con uno explicativo

Hacer uso del método de Aprendizaje Basado en Problemas fue complicado.
Durante las dos primeras jornadas de clase los alumnos no respondieron de ma-
nera favorable a lo esperado. Se tenía la creencia de que para ellos sería simple
trabajar de manera autónoma, pero se les dificultaba hacerlo sin que se les diera
oportunidad de copiar o de explicarles, deseaban obtener la respuesta de parte
de la maestra practicante. Era aquí cuando entraba en duda, ya que el instinto
deseaba apoyarles a través de ejemplificaciones o explicaciones, pero el Modelo
de Educación Histórica no lo permite pues su finalidad es que el alumno sea
partícipe en las actividades. De esa manera tuve que explicarles en ocasiones,
por lo tanto hubo momentos en los cuales se combinó el método interactivo
con el expositivo, como se muestra más adelante un fragmento tomado del
Diario de Campo, registrado durante la primera jornada de práctica docente.
Yo.- ahora van a realizar una narración con base en la información leída, de lo
compartido por sus compañeros y de la imagen, de manera individual sin copiar o
apoyarse de otro compañero¨
Aa.- ¿Cómo una narración?
110
Yo.- por ejemplo, había una vez en América un representante al cual denomina-
ban rey, él se encargaba de dirigir su reinado a través de una monarquía, puede ser
a manera de cuento pero que no sea ficticio o realizar una descripción.
Aa.- haaa, si maestra entonces ya entendí, es que por lo regular no hacemos eso en
clase (2º Ë¨, Escuela Secundaria Técnica No. 19 ¨Francisco García Salinas¨, 05 de
octubre de 2015).
La acción realizada no concuerda con el enfoque del método del Aprendizaje

Basado en Problemas, debido a que se explicó de manera detallada. Contrario
a que si se hubiera empleado otra serie de cuestiones en donde la alumna fuera
desglosando las respuestas hasta llegar a una conclusión de manera autónoma.
Esa es la diferencia de trabajar con métodos de aprendizaje por descubrimiento
y construcción, en donde el docente ya no es un expositor, sino un guía en el
proceso de aprendizaje.
Ante esta situación, se reflexionan las acciones empleadas, con el objetivo
de mejorar durante jornadas posteriores, ha transcurrido un largo proceso. Por
lo tanto en la actualidad no se emplea de manera similar dicho método, he no-
tado una serie de cambios en cuanto a la manera de conducir una situación de
este tipo, he aquí el siguiente fragmento registrado en la segunda práctica de
V semestre.
Yo.- Y de dónde creen que venía esa mercancía.

Ao.- De España.
Yo ¿De España?
Ao.- De Francia maestra.
Aa.- De varios países
Aos.- De Inglaterra, Francia.
Aa.- De Filipinas, de Japón.
Yo.- Haber esa mercancía era de España, pero de donde… ¿Dónde está España?
Aos.- En Europa.
Yo.- Y aquí como se le denominaba.
Aos.- Nueva España.
Yo.- Entonces de donde iba la mercancía.
Aos.- De Nueva España.
111
Los hijos de Clío
Yo.- ¿Qué creen que se llevaban?

Ao.- Recurso naturales. (3 Ë¨, Escuela Secundaria General Ïgnacio Manuel Alta-
mirano¨ 06 de diciembre de 2016)
Al contrastar ambos registros se refleja un avance, lo cual pudiera denotar que

ya se maneja de mejor manera dicho método. En esta ocasión se logró condu-
cirlos y podría decir que correctamente, pero surgieron otros momentos en los
cuales fue complicado guiar a los alumnos de manera precisa. Por lo tanto se
caía en el modelo tradicional, pues existen situaciones en las cuales se desconoce
el tipo de interrogantes plantear para acercar al alumno a una idea clara, por
ello reconozco la falta de seguridad y creatividad al momento de presentarse
una acción como las ya mencionadas.
Logros y retos al impartir la asignatura de historia

de acuerdo al enfoque didáctico
El Programa de Estudio de Educación Básica en Historia (2011) menciona como
finalidades principales la enseñanza de la Historia la capacidad de ésta disciplina
para entender el presente, como la de potenciar el desarrollo del razonamiento
lógico de los alumnos y también la de suministrarles un saber humanístico
válido para la formación de las personas en valores tales como la tolerancia y la
capacidad crítica. Por lo anterior, es importante tener presente que el enfoque
muestra una definición amplia (pp. 15-16).
Está claro que lo planteado en el documento rector no es una tarea fácil.
Implica un gran esfuerzo de ambas partes, me refiero al docente y los alumnos,
sin este último sería imposible realizar el trabajo, pues todo gira en torno a
ellos. La labor del maestro ya no se debe centrar en la clase magistral, entendida
básicamente como la transmisión a los estudiantes de aquellos conocimientos
acabados que ellos tendrán que repetir en un futuro.
Con base en lo apreciado en las jornadas de observación y práctica docen-
te, las críticas más frecuentes y reiterativas de los alumnos son que la historia
enseñada está poco conectada con los problemas e inquietudes de la sociedad
en que viven, además, es un conocimiento basado en la memorización de de-
terminados hechos históricos, más o menos anecdóticos, que hay que repetir en
cada ciclo escolar, pues se olvidan rápidamente.
112
La labor docente es una profesión aparentemente simple, pero al observar la
manera en que se desempeñan los maestros en la práctica no concuerda con
el enfoque de la asignatura, éste menciona evitar la memorización de fechas y
nombres para dar prioridad a la comprensión temporal de sucesos y procesos,
todo lo contrario a lo observado en las aulas, allí se emplean actividades deno-
minadas tradicionales como lo son el resumen, cuestionario, exposición, dicta-
do y la explicación oral, no se está en contra de estos recursos pero sí en el uso
que se les da por ser un limitante en el desarrollo de habilidades.
Cuando se utilizan este tipo de actividades generan molestia entre los
alumnos debido a que son rutinarias y no están suscitando un aprendizaje en
ellos, esto se demuestra en un trabajo de investigación realizado por Annette
Irene en su documento Desempeño Docente y motivación para aprender, en donde
se menciona la inconformidad de los educandos al decir que sus maestros les
enseñan a través de dictados y explicaciones sin sentido, por lo cual saben que
un buen maestro es aquel que explica el contenido de la materia de una manera
en que ellos entiendan, vinculado a ello despierta el interés y la motivación por
aprender(Real, 1999).
Como consecuencia surge el desinterés de los jóvenes. Prefieren aquellas
clases en donde son partícipes a través de actividades activas, al discutir los
temas, realizar investigaciones, exposiciones más amenas, ente otros. Todo lo
anterior genera un ambiente de aprendizaje y en ocasiones esto da lugar a rela-
ciones estables entre profesor y alumno, facilitando su labor educadora.
En la actualidad es un reto para el docente enseñar historia debido a que
ésta es una disciplina poco agradable para los alumnos, por lo tanto, éste debe
crear en los educandos una conciencia histórica, que ellos se reconozcan como
parte de la historia, nuestro actuar está y estará ligado con el pasado, además es
preciso conocer y comprender los diversos ámbitos, político, económico, social
y cultura, en los cuales se han desarrollado las sociedades a lo largo del tiempo.
Además es necesario que domine los contenidos, la didáctica, así como el uso
de los recursos de apoyo, con la finalidad de propiciar un aprendizaje comple-
to, evitando dejar huecos, éstos puede ocasionar fracturas en la adquisición de
conocimientos.
113
Los hijos de Clío
Referencias
Arteaga, Belinda, y Camargo, Siddharta (2012). Educación histórica, una propuesta para
el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria. México: SEP, DEGESPE.
Díaz Barriga, Frida (2006). La enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. El
aprendizaje basado en problemas y el método de caso. México: McGraw-Hill.
Real, A. I. (1999). Desempeño docente y motivación para aprender. Aguascalientes, Ags.:
I. S. C. Héctor Alberto Turrubiartes Cerino.
SEP (2011). Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. México: SEP.
SEP (2011). Programa de Estudio en Educación Básica en Secundaria de Historia. México:
SEP.
114
Mi experiencia de formación normalista
Norma Angélica Galindo Ulloa
Introducción
E n la presente sección se brinda un panorama que responde a cómo ha sido

la experiencia de formación docente en el Centro de Actualización del
Magisterio, tomando como guía el proceso de formación de un docente de Se-
cundaria y tocando la práctica educativa. Dicho escrito se desarrolla de forma
descendente con temáticas como las expectativas al ingresar al centro educa-
tivo, en donde se muestra datos sobre los intereses creados para pertenecer al
ámbito magisterial.
Después se hace referencia a la adaptación con los diferentes estilos peda-
gógicos, mediante un panorama sobre los ambientes que se crean dentro de los
espacios áulicos, en proporción a la relación maestro-alumno en formación.
Posteriormente, en las dificultades ante la incompatibilidad de los intereses,
se mencionan los inconvenientes presentes durante el proceso de formación
abarcado, siendo aspectos de quebranto para el progreso educativo del futuro
docente.
En la parte final, se hace hincapié a manera de conclusión, sobre las forta-
lezas en educación histórica, permitiendo manifestar el certero apoyo de usar el
modelo de educación histórica de Arteaga y Camargo (2012), a fin de incen-
tivar espacios educativos donde lejos de privilegiar la memorización y la ense-
ñanza habitual de antaño. Ahí, el docente era el centro de la clase, los alumnos
van creando anclajes nuevos sobre sus conocimientos siendo parte nodal del
desarrollo del curso.
Expectativas al ingresar al centro educativo

Ingresar a un sistema educativo con desinterés, crea ambientes que interfieren
en los procesos de aprendizaje, y en consecuencia, si no se encuentra alguna
115
Los hijos de Clío
motivación de continuar formándose en el ámbito normalista, se da el espacio

para la deserción. Sin embargo, al superar el primer control de acceso al Centro
de Actualización del Magisterio, lo que prosigue ahora es asumir un papel de
responsabilidad y adquirir principalmente interés por una formación idónea, la
cual permita poder ser un educador formador de individuos en busca constante
de la excelencia.
Con esta mirada, al ingresar al Centro de Actualización del Magisterio,
se puede mencionar el predominio de expectativas hipotéticas sobre ¿qué se
deseaba alcanzar con esta formación magisterial? Dentro de dichas perspectivas
se veían involucradas emociones, entre posibles sensaciones de apatía derivadas
de un previo intento fallido por ingresar al ámbito educativo, presiones debido
a las exigencias sociales actuales, en donde el nivel de escolaridad cobra impor-
tancia. Entre más rango educativo se tenga, mayores oportunidades se tienen
para ingresar al campo laborar estable y con remuneraciones satisfactorias, e
intereses personales y económicos; incentivados por obtener un nivel cultural
más elevado y con ello obtener retribuciones económicas más amenas. En con-
cordancia con esto, ahora está el desafío de concatenar en forma conveniente las
diversas prácticas educativas que poseen los maestros formadores de docentes.
La adaptación con los diferentes estilos pedagógicos

Una vez dentro del sistema educativo, como estudiante en formación, los si-
guientes retos son el ir conformado adaptaciones a las prácticas heterogéneas
educativas que el maestro formador proyecta ante los futuros profesores, y con
ello se llegan a dar repercusiones referentes a la creación de conflictos entre las
discrepancias del predicar con el ejemplo. Con base en esto, a lo largo del pro-
ceso de formación docente, se han integrado diversos educadores cuyos perfiles
curriculares pudiesen no cubrir en su totalidad las características necesarias para
formar a los futuros docentes de Secundaria, o por el contrario si reunían, pero
la metodología usada en la transposición de aprendizajes da pautas que permi-
ten aseverar la implementación de la enseñanza denominada tradicionalista.
Uno de los riesgos de esta práctica es que los estudiantes se acostumbren a no

cuestionar ni reflexionar y, por tanto, pudieran ser influidos o manipulados con
facilidad por cualquier líder. Falsas creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje,
116
tales como que el maestro que mejor enseña es el que más sabe, que exponer es
igual a enseñar y que enseñar automáticamente genera aprendizaje, que entre más
se aprende se es más educado o que la calificación refleja el nivel del aprendizaje,
se deben superar para buscar la formación integral de las personas al ejercitarse en
atender, entender, juzgar y decidir, con una educación más humana, creativa y
comprometida (Arias, 2011, p. 10).
Entonces, se habla de la existencia de lagunas en obtener logros satisfactorios

en el quehacer docente, en donde se incentive la creatividad, el compromiso y
sentido crítico en los futuros licenciados en Educación Secundaria. Así, como
tener apertura por dialogar sobre el estilo docente proyectado, es decir, no hay
una apertura de diálogo que permita entablar un ambiente de comunicación
libre, donde se puedan abordar asuntos sobre lo rutinario de trabajar siempre de
la misma forma y cuyo sustento recae en la presión por abarcar los contenidos
del currículum establecido.
Sin embargo, en el Perfil de egreso de la SEP (1999), se menciona que el
aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y
la definición de las acciones pedagógicas, como alternativas el realizar acciones
que permitan acotar los programas mediante una selección cuidadosa a fin de
apoyar en el desarrollo intelectual. Se ponen en juego la reflexión de oportu-
nidades en el contraste de la teoría con la práctica y reflejándose en preguntas
conductoras a la exploración teórica fundada en un interés propio (p. 23). Al
seguir esta línea, donde sobresalen contradicciones de intereses, se identifican
los conflictos suscitados en estos procesos de formación docente inicial.
Las dificultades ante la incompatibilidad de los intereses

En proporción a lo descrito anteriormente, cabe destacar que al transcurrir el
camino de formación inicial, se dieron circunstancias que repercutieron en
dificultar la consecución acertada del auténtico quehacer docente. Según el
Plan de Estudios 1999, se espera que al egresar los licenciados en Educación
Secundaria cuenten con cinco grandes campos competenciales: habilidades in-
telectuales específicas; dominio de los propósitos y los contenidos de la Edu-
cación Secundaria; competencias didácticas; identidad profesional y ética; así
como capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno
117
Los hijos de Clío
de la escuela (SEP, Plan de Estudios. Documentos Básicos», 2010, p. 10). To-

mando como base esto, se aluden ausencias en la adquisición integral de todas
estas competencias, originadas por el insuficiente compromiso de educadores
al desarrollar los procesos requeridos dentro de la asignatura correspondiente y
alineada al estándar curricular establecido dentro de plan 1999, lo que demerito
los avances en la adquisición total de los campos de formación requeridos.
Asimismo, asociado a estas disconformidades, los formadores de profesores
presentan niveles curriculares acordes a las necesidades establecidas dentro de
la normativa institucional, sin embargo, algunos a pesar de contar con una for-
mación normalista, no muestran compatibilidad de interés con los futuros do-
centes, parecieran olvidar el haber transitado en algún momento por la escuela
normal, no se muestran sensibles, ni se perciben actitudes de ponerse en el lugar
de sus estudiantes, por el contrario el hecho de haber recibido una formación
normalista, les brinda el poder para realizar juicios, con los que terminan crean-
do un ambiente poco provechoso para la formación de sus pupilos, acarreando
frustraciones en los estudiantes.
También, hay quienes no pertenecen al ámbito normalista y con esto los
problemas se agravan, pues el desarrollo del quehacer docente recae en lo ruti-
nario. Por lo general se usan métodos no compatibles a los intereses formadores
del educando. Sin embargo, no se podría envolver en estas descripciones del
quehacer docente a todo el cuerpo del profesorado, hay quienes el poseer o no
una formación normalista, no demerita su trabajo.
En tanto, entra en juego dentro de este proceso de formación el asesor de
Secundaria y que pudiese recaer este papel en el docente a cargo de la material
nodal de la carrera (Observación y Práctica Docente y sus derivadas), quien
funge como guía en la planificación de estrategias didácticas para implementar
en las secundarias y desarrolla tareas de asesorías en la contribución de la mejora
continua sobre la práctica docente.
Se espera que profesores de educación secundaria, como expertos, cumplan la

función de asesoría durante las observaciones y prácticas educativas en las aulas,
guiando a los estudiantes en los procedimientos y toma de decisiones adecuadas
para mejorar la calidad de la enseñanza y transmitiendo sus saberes y experien-
cia en el trabajo con grupos escolares. Esta orientación contribuye a articular los
118
propósitos de la educación normal con los problemas y exigencias concretas de
la educación básica, en beneficio de un mejor desempeño profesional. El sentido
último es asegurar que los procesos de formación de nuevos profesores tomen
en consideración las formas de trabajo, las propuestas pedagógicas, los recursos y
materiales educativos que se usan y aplican en las escuelas secundarias, así como las
condiciones en las cuales trabajan y los problemas que enfrentan los maestros (SEP,
Plan de Estudios, Documentos Básicos, 2010, p. 23).
No obstante, al realizar un recuento sobre el trabajo de asesor, este reincide

sustancialmente sólo en realizar críticas, en ocasiones confusas, sobre los proce-
deres del futuro docente y aunado a estas imprecisiones, en los acercamientos a
materiales teóricos cuyas pesquisas permitan mejorar la práctica del estudiante.
Se considerarían deficientes, en el sentido que causan incertidumbre por el en-
foque de nivel educativo para el que fueron creados (preescolar o primaria), y
que a pesar de poder adaptarlos al nivel requerido, a decir por el docente asesor,
se dificulta el logro de este acometido de adecuación, o por el contrario simple-
mente hay ausencias de estos instrumentos.
Con estas aseveraciones, el futuro educador se crea percepciones negativas
del proceder de sus maestros, asimismo, las actitudes y encomiendas de los do-
centes. Se van tratando como meros obstáculos a vencer, durante el avance de la
carrera y sin obtener aprendizajes benéficos en el sentido ético. A pesar de esto,
se ha formado una clara línea de enseñanza a través de la educación histórica, en
donde se confiere la práctica educativa basada en la instrucción constructivista
y con ello comprender el presente mediante el estudio de procesos históricos.
Fortalezas educación histórica

Desde el primer acercamiento como docente frente a grupo, el trabajo se ha
basado en la promoción de una educación histórica asentada en la formación de
una conciencia a partir del estudio del pasado, también, para el desarrollo del
pensamiento histórico, es fundamentado por el Modelo de Educación Histórica
de Arteaga y Camargo (2012).
[…] el pensamiento histórico que se pretende desarrollar en el terreno educati-

vo (con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza de acuerdo con los
119
Los hijos de Clío
niveles en que esté organizado el sistema escolar formal) comprende una serie de
conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que los alumnos
reconozcan que el presente no es fortuito, casual, ni el producto de la evolución
natural de la especie humana, sino que es el producto de una historia que hunde sus
raíces en el pasado y que se expresa, como un componente vivo, a través de rastros,
huellas y registros que nos implican y explican (Arteaga & Camargo, 2012, p. 8).
Asimismo, a través de la resolución de problemas, se permite a los estudiantes

la construcción de sus aprendizajes en función del desarrollo de competencias
genéricas y específicas, así como la interacción con fuentes primarias y el uso
interrelacionado de:
[…] los conceptos históricos de segundo orden, los cuales pueden definirse como
nociones que proveen las herramientas de comprensión de la historia como una
disciplina o forma de conocimiento específica (...) estos conceptos le dan forma a
lo que hacemos en historia (Arteaga & Camargo, 2012, p. 12).
Dicho modelo se concibe como un conjunto de estrategias y principios peda-

gógicos e historiográficos, diferentes de la enseñanza transmisora. Es por ello
la importancia de utilizar la metodología ya mencionada, pues con ello se pue-
de dar un ambiente que facilita la comprensión de los hechos históricos.
En concordancia, dentro del enfoque didáctico de la Historia (SEP, 2011),
se hace hincapié en la práctica centrada en el alumno, a fin de evitar el privile-
gio de la memorización (nombres, fechas, datos) y con ello dar paso a la com-
prensión temporal-espacial de sucesos y procesos.
Se trata de realizar un trabajo problematizado, donde los alumnos puedan
llegar al análisis del pasado bajo una perspectiva crítica y con ello puedan en-
contrar explicaciones para los fenómenos sociales que ocurren en su presente;
asimismo, entender la actuación de las sociedades ante distintas circunstancias
en el tiempo, sin juzgar con una escala de valores actual y a no considerar los
conocimientos históricos como una verdad absoluta y única, pues al comparar
diversas fuentes, puedan descubrir la existencia de diferentes puntos de vista
sobre un mismo acontecimiento.
120
Conclusión
Finalmente, a partir de las experiencias alcanzadas y a fin de continuar con una
formación docente enriquecedora, se enuncian el trabajo constante en realizar
observaciones e investigaciones en referencia a la intervención educativa. Es to-
mado como punto de partida, el establecer retos e identificar áreas de oportuni-
dad, como muestra de ello está el brindar un tratamiento a mayor profundidad
a las respuestas de los estudiantes, asimismo, el verificar a detalle los resultados
de la práctica educativa (planificación y desarrollo de las sesiones), para poder
obtener resultados y con estos replantear espacios más eficaces para los alum-
nos, orientados en la obtención de aprendizajes significativos.
Por ello, es primordial trabajar mediante la observancia y acercamiento a
información respecto a intervenciones educativas, en donde permita identificar
qué estrategias guía pueden ser las más adecuadas, tomando en cuenta el nivel
cognitivo del alumno. Asimismo, pudiese ser lo referente a el porqué algunos
alumnos sí logran entender el trabajo por hacer y qué tan conveniente es ha-
cerlos partícipes del trabajo docente. Como por ejemplo, en la explicación de
actividades para con sus pares. Todo esto a fin de crear un ambiente en donde
puedan obtener una mejor comprensión sobre los cometidos que realizan y
evitar el desvió del aprendizaje esperado, así como del enfoque de la asignatura.
Y con el continuo sustento del modelo de educación histórica, pues con él se
da importancia al aprendizaje a través de la experiencia de los estudiantes, así
como sus marcos asimiladores.
Por último, es primordial la apertura de aprendizaje constante en todo sen-
tido, desde las concepciones positivas o negativas de quienes son formadores
de docentes, hasta la autonomía o autoformación, para que con ello se puedan
llegar a transformarlos esquemas contradictorios. Y una vez logrado tales mo-
dificaciones, se podría hablar de alcanzar un nivel de formación totalmente
integro, pues no se darían espacios que permitiesen la conjetura de críticas des-
tructivas y por ende facilitan el detrimento del adiestramiento docente.
Referencias
Arias y Simarro, Concepción (2004). ¿Cómo enseñar la Historia? Técnicas de apoyo
para los profesores. Guadalajara: ITESO.
121
Los hijos de Clío
Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2012). Educación histórica, una propuesta para
el desarrollo del tiempo histórico en los estudiantes de las Licenciaturas en Educa-
ción Preescolar y Primaria. SEP-DGESPE. México.
SEP (2010). Plan de Estudios. Documentos Básicos, México: SEP.
SEP (2010). Plan de estudios 1999. México: SEP.
122
Los hijos de Clío
de Jesús Domínguez Cardiel
y Edgar Fernández Álvarez
coordinadores,
se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2018,
en los talleres gráficos de Signo Imagen.
Email: simagendigital@hotmail.com
Cuidado de edición a cargo de los coordinadores.
1000 ejemplares

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Los hijos de Clío

Repensar la historia desde la práctica docente

Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas

Primera edición 2018

Los hijos de Clío

Edición y diseño: Juan José Macías

Impreso y hecho en México

Jesús Domínguez Cardiel

E n enero de 2017 la generación 2014-2018 de la Licenciatura en Educa-

Jesús Domínguez Cardiel

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Jesús Domínguez Cardiel

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