AULA 5

GÊNEROS DISCURSIVOS
NO ENSINO DE LÍNGUA

Profª Daíne Cavalcanti da Silva

CONVERSA INICIAL

Bem-vindo à quinta aula da disciplina “Gêneros do discurso no ensino de

línguas”. Desde o início temos discutido a importância de considerar a realidade
do aluno em todas as escolhas que fazemos em sala de aula, principalmente
quando se trata de gêneros discursivos.
Vivemos em uma sociedade permeada pelas novas tecnologias de
comunicação e informação; logo, os gêneros discursivos digitais estão a todo
momento presentes em nossa comunicação. É necessário estudá-los e inseri-los
no contexto do ensino de línguas.
Para falar sobre gêneros discursivos digitais na escola precisaremos definir
o que são gêneros discursivos digitais, o que é tecnologia e, principalmente,
compreender que não basta inserir recursos tecnológicos em sala de aula ou
textos em um slide e acreditar que está trabalhando com gêneros discursivos
digitais. A metodologia e o papel do professor também precisam ser diferentes.
Está preparado? Vamos lá!

CONTEXTUALIZANDO

Ao falar sobre tecnologia na escola, gêneros discursivos digitais ou redes

sociais, percebemos uma discussão que é comum e alguns (pre)conceitos entre
os professores: “os alunos não leem porque ficam apenas na internet”; “os alunos
escrevem mal porque usam as redes sociais e o internetês”; “eles não sabem
escrever, apenas copiar”. Esses e outros conceitos estão no discurso de muitos
professores, não é mesmo?
Será que tudo isso é verdade? Vamos fazer um exercício pensando em
nossa vida escolar: Todos os seus colegas de escola, hoje adultos, são leitores –
ou seja, têm o hábito da leitura? Havia redes sociais na sua infância,
adolescência? Os seus amigos de escola escrevem muito bem (de acordo com a
norma culta)? Quando você estava na escola e o professor pedia uma pesquisa:
Você lia vários textos de enciclopédias e livros e escrevia o seu próprio texto ou
copiava, pulando uma linha ou parágrafo?
Responda sinceramente a todas essas perguntas. Respondeu?
Possivelmente, você deve ter pensado em um amigo do colégio que não escreve
tão bem assim e que regularmente comete deslizes em relação à norma culta nas
redes sociais. Talvez, quando ele teve uma conta no Orkut, já estava na

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adolescência, não é mesmo? Provavelmente você tem um amigo que nunca leu
um livro inteiro e que copiava os resumos do fim do livro para apresentar na
escola. Certamente, você já deve ter ido à biblioteca da escola fazer uma pesquisa
e foi copiando vários parágrafos de um livro sem ao menos citar o autor, não é?
Essa era a forma de pesquisa que daquela época: as redes sociais, a
internet e os smartphones não faziam parte das nossas vidas, e nem por isso
todos se tornaram leitores assíduos ou bons escritores.
Por isso, precisamos desconstruir alguns desses (pre)conceitos sobre as
novas tecnologias de informação e comunicação na escola, e isso só pode
acontecer quando estudamos o assunto.
Acompanhe-me durante esta aula para rever conceitos sobre este tema.

TEMA 1 – O QUE SÃO GÊNEROS DISCURSIVOS DIGITAIS?

Para discutir “gêneros discursivos digitais”, precisamos pensar no conceito

de “tecnologia”. O conceito de tecnologia já esteve atrelado às máquinas ou à
técnica, no sentido de como uma atividade é realizada. Aqui, vamos considerar a
tecnologia classificada da seguinte forma:

Físicas – são as inovações de instrumentais físicos, tais como: caneta

esferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores.
Organizadoras – são as formas como nos relacionamos com o mundo e
como os diversos sistemas produtivos são organizados. Simbólicas –
estão relacionadas com a forma de comunicação entre as pessoas,
desde o modo como estão estruturados os idiomas escritos e falados até
como as pessoas se comunicam. (Brito & Purificação, 2011, p. 33)

No que diz respeito à tecnologia educacional, “a inserção de uma

tecnologia física em uma aula sem mudança na metodologia, por exemplo, não
significa uma mudança cultural na forma de ensinar” (Silva, 2017, p. 62).
Considerando o conceito bakhtiniano de “campos da atividade humana”,
podemos afirmar que, ainda que exista o ciberespaço, a tecnologia está nos mais
diferentes campos da atividade humana; logo, ela também está no campo escolar,
o que define que ela precisa ser discutida e inserida nas aulas.
De acordo com Sheperd e Watters (1999, p. 1):

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 A combinação entre computador e Internet resultou na emergência dos
gêneros digitais: uma nova classe de gêneros caracterizados por uma
tríade – conteúdo, forma e funcionalidade. Usuários abordam amostras
de gêneros digitais com certas expectativas sobre a funcionalidade, bem
como da forma e do conteúdo. (Tradução nossa)1

Ao trabalhar com os gêneros discursivos digitais nas aulas de língua,

precisamos, obrigatoriamente, considerar o contexto de produção, os sujeitos do
discurso e o objetivo do falante, assim como fazemos com os gêneros que não
são digitais. Convém definirmos um conceito de “gêneros discursivos digitais”.
Nesta disciplina, adotamos o seguinte:

Os gêneros digitais são reflexo da complexificação das esferas perante

o advento da internet, cujos enunciados apresentam características tais
como encurtamento dos textos, uso de links eletrônicos, uso da
hipermídia, diferente aproveitamento de infográficos, entre outros. O
desenvolvimento acelerado e o uso cada vez maior dos gêneros digitais
devem-se, entre outros fatores, à interatividade proporcionada pela
velocidade de trânsito das informações na rede que acontece não só de
um internauta para com um texto, mas, também, de um internauta para
outro, ou seja, entre indivíduos. A natureza dos gêneros discursivos em
meio digital pode ser diferenciada de acordo com os elementos
midiáticos incorporados, sendo possível a seguinte distinção: (i) gêneros
digitais emergentes e (i) gêneros digitais importados de outras mídias.
(Ferraz, 2010, p. 131-132)

Dentre os vários conceitos que temos de pensar quando falamos em

gêneros discursivos digitais, precisamos considerar o conceito de hipertexto. Para
Gomes (2015, p. 150), o hipertexto é “uma nova concepção de produção textual
que, por ser inacabada, nunca se fecha, nunca se completa. Não tem início nem
final definidos, não é linear nem apresenta sequências fixadas”. Isso significa o
acesso a uma teia de informações por meio de um único texto. Uma pesquisa
escolar na internet, por exemplo, pode ser iniciada com uma frase simples no
navegador e ser encaminhada a vários outros conceitos por meio de hiperlinks.
Ao falar sobre os gêneros discursivos digitais, precisamos, ainda, falar
sobre o leitor na era digital. Para Santaella (2004 apud Brodbeck, 2013, p. 22),
esse leitor é “imersivo e virtual”,

1 “The combination of the computer and the Internet, however, has resulted in the emergence of
cybergenre, a new class of genre characterized by the triple, <content, form, functionality>. Users
approach instances of cybergenre with certain expectations with respect to functionality, as well as
to form and content.” (Sheperd & Watters, 1999, p. 1)

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 cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos
num grande caleidoscópio tridimensional onde cada novo nó e nexo
pode conter uma outra grande rede numa outra dimensão. Enfim, o que
se tem aí é um universo novo que parece realizar o sonho ou alucinação
borgiana da biblioteca de Babel, uma biblioteca virtual, mas que funciona
como promessa eterna de se tornar real a cada “clique” do mouse.

Outro ponto de destaque relacionado aos gêneros discursivos digitais é a

mudança do polo emissor. Com o advento da internet, todos com acesso à rede
podem ser produtores de conteúdo; a produção já não é direcionada de um para
muitos, como ocorre com os meios de comunicação de massa. Ela pode ser de
muitos para muitos. O polo emissor tornou-se diverso e temos vários produtores
de conteúdo com seguidores dos mais diversos perfis e localizações geográficas.
Agora que já temos algumas definições sobre o gênero discursivo digital,
retomaremos a discussão sobre o porquê de trabalhá-lo na escola.

TEMA 2 – POR QUE TRABALHÁ-LOS NA ESCOLA?

Conforme vimos na definição de gêneros discursivos digitais, temos

gêneros que são emergentes e outros que surgiram com o advento de internet.
Devemos lembrar que cada esfera/campo da atividade humana tem seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os gêneros do discurso. Dentro da
variedade de gêneros, os gêneros digitais também são variados. De acordo com
Silva (2017, p. 65), são eles: “blogues, wikis, podcasts, chats, fóruns, vídeos,
posts”. Enfim, vários são os gêneros e vários são os suportes, como as
comunidades virtuais que, muitas vezes, abrigam vários desses gêneros, como é
o caso do Facebook, e como também aconteceu com o Orkut.

a nova realidade social, consequente da industrialização e da

urbanização crescentes, da enorme ampliação da utilização da escrita,
da expansão dos meios de comunicação eletrônicos e da incorporação
de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou
novas demandas e necessidades, tornando anacrônicos os métodos e
conteúdos tradicionais. (PCNLP, 1998, p. 17)

As novas demandas e necessidades de que tratam o excerto acima são

várias. A metodologia adotada pelo professor deve ser diferente, a forma como o
aluno lida com o texto também deve ser adequada – são várias mudanças que
precisam ser discutidas e trabalhadas em sala de aula.
O hipertexto, por exemplo, requer uma leitura diferenciada, devido à não
linearidade. Conforme Burbules e Callister (2000 apud Braga 2009, p. 184),

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 A ausência de hierarquia entre diferentes segmentos de informação
pode levar o leitor, principalmente aqueles iniciantes em uma área do
conhecimento, a sucumbir em um “pântano de informações”
disponibilizadas na tela sem uma gradação de importância e valor.
Leitores novatos necessitam de orientação na sua leitura e também de
um número mais restrito de opções para serem capazes de fazer
escolhas.

A orientação a que se refere o texto é um dos pontos que precisam ser

trabalhados nas aulas de língua, seja materna ou estrangeira. Cabe ao professor
criar situações de uso e pesquisa. Os autores Burbules e Callister citam duas
frentes de trabalho: a) textos completos, abertos e flexíveis – que exigem do leitor
um conhecimento prévio sobre o assunto; b) textos mais simples, intuitivos e
acessíveis – que permitem atingir um número maior de leitores. Dessa forma, cabe
aos professores trabalhar com a mescla de diferentes gêneros e textos, sempre
considerando o contexto de produção e os sujeitos do discurso.
Braga (2009) defende o material hipermídia como facilitador da aquisição
do conhecimento e, pautada em Chun e Plass (1996), discute o uso de hipertexto
no ensino de língua estrangeira. Esses autores comentam sobre o uso de recursos
visuais para a ativação do conhecimento do aluno nas atividades de pré-leitura. A
ativação do conhecimento prévio teria a função estratégica de substituir as
lacunas em relação à língua-alvo na compreensão do texto.
Outro fator fundamental que deve ser considerado para pensar o porquê
de trabalhar os gêneros digitais em sala de aula está na descentralização da
informação, que já foi aqui discutida. De acordo com Rojo (2016), os novos
letramentos trabalham com colaboração, trabalho em rede e ampla distribuição de
textos. Não se trata mais de trabalhar apenas a produção individual. Hoje, os
textos são compartilhados, curtidos e comentados; é uma nova forma de produção
de conhecimento e leitura que precisa estar na escola.
De acordo com Rojo (2016, p. 134-135), Chartier, historiador e pesquisador
da história do livro e da leitura, foi assim indagado pela Revista Educação: “O
senhor defende que a revolução do livro eletrônico é talvez mais importante do
que a descoberta de Gutemberg. Por quê?”.

Johannes Gutemberg inventou uma nova técnica para a reprodução de

texto, acrescentando ou substituindo a imprensa para a cópia do
manuscrito. Mas o livro antes ou depois de Gutemberg manteve suas
mesmas estruturas fundamentais: as folhas dobradas, contidas em uma
encadernação ou capa, e que distribui o texto em folhas e capas. Esse
tipo de livro, que nomeamos códex (ou códice), estabeleceu-se no
Ocidente entre os séculos 2 e 4 d.C., quando substitui os rolos, que
foram livros dos gregos e romanos. Com códice, permitiu-se fazer ações
antes impossíveis, como escrever lendo, fazer a paginação, um índice
definido, folhear um livro, comparar facilmente diferentes passagens.

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 Mas essa primeira revolução do livro não alterou a técnica de reprodução
do texto, ainda atribuída somente à cópia do manuscrito. A revolução do
e-book é uma revolução técnica (como a invenção da imprensa), uma
revolução da plataforma da escrita (como a invenção do códex) e uma
revolução na leitura que desafia as categorias e práticas que definem a
relação com a escrita desde o século 18. (Chartier, 2012)

Vimos que, assim como os livros, as formas de produção, leitura e interação

do texto são novas, devendo ser consideradas na escola. Surge um novo
questionamento: Como elas devem aparecer? O que precisamos considerar? É o
que veremos em nosso próximo tema.

TEMA 3 – COMO TRABALHAR NA ESCOLA?

O trabalho com os gêneros discursivos digitais deve ser integrado à escola

de forma plena, ou seja, não deve ser uma atividade aplicada apenas em alguns
momentos como complementação, mas precisa ser integrante do currículo nas
mais diversas atividades. De acordo com Almeida e Silva (2011 apud Rojo, 2016,
p. 129),

integrar as TDIC com o currículo significa que essas tecnologias passam

a compor o currículo que engloba seus demais componentes; assim, não
se trata de ter as tecnologias como um apêndice ou algo tangencial ao
currículo, e sim de buscar a integração transversal das competências no
domínio das TDIC com o currículo, por este é o orientador das ações no
uso das tecnologias.

Na integração ao currículo, o professor deve estar atento às novas

configurações e acessos e buscar atrelá-los ao ensino de todas as habilidades
linguísticas. O que isso quer dizer? Que o professor não deve considerar apenas
a pesquisa em formato de leitura de hipertextos no computador. A produção de
texto para os meios virtuais também deve ser completa: o uso da oralidade e a
habilidade de ouvir também devem ser explorados por meio das tecnologias.
Vale lembrar que o computador não é o único meio de acesso e, em muitos
casos, foi substituído pelos smartphones. As conversas por aplicativos de
mensagens são muito comuns, configurando a base da comunicação do cotidiano,
não fazendo uso apenas do texto, mas também de áudios, emoticons, gifs etc.
A agilidade com que as informações são repassadas cria uma rede de
conhecimento por compartilhamento muito grande. Tal rede precisa ser discutida
e utilizada em sala de aula. Vários gêneros discursivos, chamados de “gêneros
emergentes”, surgiram nos últimos anos e exigiram o conhecimento de uma nova
estrutura, um conhecimento de mundo aplicado e instantâneo.

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 Diferente do que acontecia antes da revolução da internet, quando um fato
ocorrido na noite só estaria na imprensa escrita no dia seguinte ou dois dias depois
(dependendo do horário de fechamento de uma edição), hoje a mídia escrita
também é on-line, é instantânea, podendo ser produzida e lida por qualquer
pessoa, desde que esta tenha acesso à rede.
Sendo assim, o trabalho na escola deve ser a partir dos mais variados
gêneros e discutido a partir das mais diferentes habilidades. A produção de
conteúdo deve estar atrelada a fatos reais do cotidiano, sempre que possível, os
gêneros utilizados pelos alunos devem fazer parte das aulas e, sempre deve ser
considerada, a instantaneidade das informações.
O primeiro passo para inserir os gêneros discursivos digitais em sala de
aula é estar a par dos gêneros usados pelos alunos e saber onde eles circulam.
Sabemos que as redes sociais abrigam boa parte deles. Mas será que as redes
podem ser usadas na escola? É o que veremos a seguir.

TEMA 4 – REDES SOCIAIS

Para iniciar nossa discussão sobre redes sociais, convém conceituá-las. De

acordo com o Dicionário Aurélio (2010), uma rede social é

1. Grupo de pessoas ou entidades que se associam com o intuito de

compartilhar ideias, dados e informações sobre assunto(s) de interesse
comum, de promover o debate sobre tais questões etc. 2. Inform. Grupo
de usuários da Internet, ger. com interesses comuns, que se comunicam,
através de um site, visando estabelecer relacionamento pessoal ou
profissional. 3. Inform. O espaço (sites, websites etc.) de cada uma
dessas redes na Internet.

Há aqueles que usam o termo “redes sociais digitais” para sites como
Facebook, Twitter, Instagram, Snapchat etc. Para esta disciplina, utilizaremos o
termo “redes sociais”, pois a importância está no conceito e no uso que se faz de
tais redes.
Cada rede social traz uma configuração diferente, objetivos diferentes e
também diferentes formas de interação; comum a todas é a possibilidade de
interação. Pensemos nas quatro redes sociais citadas acima e vejamos um pouco
sobre cada uma delas, de acordo com seus desenvolvedores:

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 1. Facebook

A nossa missão é fornecer às pessoas o poder de compartilhar e tornar

o mundo mais aberto e conectado. Todos os dias as pessoas acessam
o Facebook para compartilhar suas histórias, ver o mundo através dos
olhos dos outros e se conectar com amigos e causas. As conversas que
acontecem no Facebook refletem a diversidade de uma comunidade de
mais de 1 bilhão de pessoas. (Disponível em: <https://pt-
br.facebook.com/communitystandards>. Acesso: 19 fev 2018)

2. Twitter: “O Twitter é o lugar certo para saber mais sobre o que está
acontecendo no mundo e sobre o que as pessoas estão falando agora”
(Disponível em: <https://about.twitter.com/pt.html>. Acesso: 19 fev 2018).
3. Instagram:

Kevin Systrom é o CEO e cofundador do Instragram, uma comunidade

de mais de 800 milhões de pessoas que registram e compartilham seus
momentos com todo o mundo. Ele é a pessoa responsável tanto pela
visão estratégica quanto pelas atividades diárias da empresa. Desde o
início, Kevin concentrou-se na simplicidade, na inspiração e na
criatividade por meio da resolução de problemas, a partir de um design
de produto bem cuidado. O resultado disso foi que o Instagram se tornou
um local de narrativas visuais para todos, desde celebridades, redações
de jornais e marcas até adolescentes, músicos ou qualquer outra pessoa
que possua entusiasmo criativo.2 (Disponível em:
<https://www.instagram.com/about/us/>. Acesso: 19 fev 2018)

4. Snapchat: “O Snapchat foi feito para você se comunicar com amigos e

familiares, viver no momento, aprender sobre o mundo e se divertir em
conjunto” (Disponível em: <https://support.snapchat.com/pt-
br/a/guidelines>. Acesso: 19 fev 2018).

Note que em todas essas definições há a ideia de conjunto, de produzir e

de compartilhar para todos; essa ideia está relacionada a pessoas, conexões e
mensagens instantâneas. Todas essas redes sociais (e outras mais) falam sobre
pessoas, interesses, atividades rotineiras. É fato que as redes sociais também
trazem conteúdos que podem não significar a realidade: há os perfis falsos, os
perfis verdadeiros nos quais as postagens representam uma vida perfeita, além
do uso das redes para fins sociais. Sendo assim, a forma de acesso e de conteúdo
também precisa ser tema de discussão na escola.

2 Tradução livre: “Kevin Systrom (@kevin) is the CEO and co-founder of Instagram, a community
of more than 800 million who capture and share the world's moments on the service. He is
responsible for the company's overall vision and strategy as well as day-to-day operations. Since
the beginning, Kevin has focused on simplicity and inspiring creativity through solving problems
with thoughtful product design. As a result, Instagram has become the home for visual storytelling
for everyone from celebrities, newsrooms and brands, to teens, musicians and anyone with a
creative passion” (Disponível em: <https://www.instagram.com/about/us/>. Acesso: 19 fev 2018).

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 E as redes sociais na escola? No ensino de língua? Vários são os trabalhos
divulgados sobre o uso das redes sociais em sala de aula. No ensino de línguas
podemos pensar nos diferentes gêneros discursivos que aparecem nas redes
sociais e nos diferentes objetivos de cada gênero ou rede. O Twitter, por exemplo,
inicialmente permitia tweets (postagens) de até 143 caracteres; atualmente, é
possível escrever até 280 caracteres; também permite inserir uma enquete em
sua postagem, uma imagem, um gif e a sua localização.
O Facebook, uma rede com maior número de acessos, tem também
diferentes recursos. As postagens não têm limites de caracteres e, embora os
usuários também as utilizem para contar o que está acontecendo no momento,
não tem o mesmo objetivo que o Twitter, que faz uso maior de #hashtags para
busca e produção de conteúdos.
Redes como o Snapchat têm uma configuração diferente: as histórias
postadas não ficam disponíveis “para sempre”, pois têm duração de 24 horas,
podendo ser textos, vídeos, fotos etc.
Está cada vez mais comum que as redes sociais integrem novas formas de
interação. O Facebook, por exemplo, agregou a possibilidade de troca de
mensagens instantâneas. O Instagram passou a ter postagens que
“desaparecem” após 24 horas, como acontece no Snapchat. Esta é a dinâmica
das redes sociais.
No trabalho com redes sociais na sala de aula é importante o professor
começar com um processo de reconhecimento das redes sociais usadas pelos
seus alunos: perceber quais são as formas de interação e o gênero usado nas
postagens, qual o público que acessa, quais são as ferramentas disponíveis e os
conteúdos normalmente publicados.
A partir dessas informações, o professor deve fazer um planejamento em
que considere:

1. Qual será a forma de acesso: computadores, tablets, smartphones?

2. O acesso à internet é disponível na escola? Os alunos têm acesso fora da
escola?
3. Qual rede social foi escolhida? Todos têm acesso? Você tem acesso?
4. Será necessário que alguém que já seja usuário fale sobre a rede? Que tal
propor o uso intuitivo?
5. A atividade não deve ser isolada e deve prever a interação. Pense em uma
temática de discussão (peça sugestão dos alunos).

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 6. A produção na rede social permite apenas o texto verbal ou podem ser
usados emoticons e gifs? A produção é apenas na língua escrita ou há a
possibilidade de vídeos?
7. Procure, a partir do uso das redes sociais, propor o uso de diferentes
gêneros discursivos digitais que trabalhe as quatro habilidades linguísticas.

No trabalho com os gêneros discursivos digitais é importante considerar

que o professor é um mediador. Ele não é detentor do conhecimento, pois a rede
(internet) tem as informações disponíveis para os alunos, cabendo ao professor o
papel de instigar o aluno a buscar novos conhecimentos e a ter acesso a fontes
fidedignas de informação.
Agora que já falamos sobre o que são gêneros discursivos digitais, redes
sociais, por que e como trabalhá-los na escola, vejamos quais são os gêneros
digitais que temos hoje e algumas de suas aplicações em sala de aula.

TEMA 5 – QUAIS GÊNEROS DISCURSIVOS DIGITAIS TEMOS HOJE?

Sabemos que os gêneros discursivos são enunciados relativamente

estáveis, que passam por mudanças. Sabemos também que é por meio dos
gêneros que nos comunicamos. Também vimos que novos gêneros surgem de
acordo com as mudanças sociais e com a nossa necessidade de comunicação.
No que diz respeito aos gêneros discursivos digitais, a mudança e o
surgimento de novos gêneros acontece de forma muito rápida; logo, não temos a
pretensão de abordar todos os gêneros discursivos digitais e esgotar as diferentes
formas de trabalho, até porque entre o momento em que eu estou escrevendo até
o momento no qual você vai ler este texto podem surgir vários outros gêneros
discursivos digitais, e muitos outros caírem em desuso.
Citando alguns gêneros digitais, temos: e-mail, blogue, videoconferência,
radionovela, chat, áudio em aplicativos de mensagens, meme, fanfic, posts etc.
O blogue é comumente citado nas práticas de ensino. Normalmente, ele é
trabalhado a partir da comparação com o gênero “diário pessoal”. De acordo com
Komesu (2009), “no Brasil, estimativa divulgada pela grande imprensa em agosto
de 2002 apontava para a cifra de 170 mil escreventes de blogs, considerando
apenas os usuários que têm seus arquivos hospedados em dois sites brasileiros”.
Note que essa informação foi divulgada em um livro publicado em 2009 e traz a
estimativa do ano de 2002. De lá para cá aconteceram muitas mudanças; novos
gêneros digitais surgiram.

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 O blogue é um gênero normalmente usado para trabalhar a habilidade de
escrita. De acordo com Silva e Albuquerque (2009), por exemplo, há cinco
categorias de blogs educacionais:

1. Blogs de professores, que utilizam esse espaço para

publicar orientações complementares sobre as disciplinas que
lecionam, propor questões, disponibilizar hipertextos com imagens,
vídeos ou animações de sua autoria, indicar referências bibliográficas ou
links.
2. Blogs de alunos, que funcionam como portfólios e reúnem suas
produções no transcurso do processo de ensino-aprendizagem, e são
utilizados pelos professores como instrumentos de avaliação.
3. Blogs de instituições educativas, voltados à divulgação de
seu trabalho e à autopromoção.
4. Blogs de projetos educativos, destinados à produção e
socialização de conhecimentos sobre temas específicos.
5. Blogs de grupos de pesquisa, que funcionam como
“colégios invisíveis” e reúnem os pares de comunidades científicas
diversas para interlocução, articulação de suas pesquisas, divulgação e
análise de resultados (parciais e/ou finais) e avaliação de textos (artigos,
livros etc.).

É comum que os professores, em seus blogues, estimulem a postagem de

textos dos seus alunos nesse ambiente, pois a criação de um blogue por aluno
demandaria um grande movimento de produção de conteúdo. Outro ponto a ser
destacado é que, como vimos, os gêneros digitais têm por principal objetivo o
compartilhamento de informações e a interação entre sujeitos; assim, um blogue
que possibilita postagens de diferentes pessoas tem maior chance de sucesso do
que vários blogues com muitas postagens e pouca interação.
Os posts, ou postagens, em redes sociais ganharam muito espaço e podem
ser trabalhados como substitutos do blogue. Abaixo, relata-se a experiência
realizada com o Facebook nas aulas de língua portuguesa. A ideia foi levar os
grupos da sala de aula para a discussão em um grupo virtual na rede social:

Neste espaço, que é restrito e invisível a quem não é convidado a

participar, os alunos trocam informações, preparam seus trabalhos e
apresentações com toda a multiplicidade de recursos visuais que a rede
permite: vídeos, fotos, arquivos, áudio, hipertextos, links etc. Cada grupo
precisa convidar o professor para acompanhar, estimular e mediar a
preparação do trabalho, o que gera um produto mais coeso, conciso e
eficaz. No final de determinado período, eles vão apresentar seus
trabalhos em sala em forma de seminário. Assim, o professor, que já
acompanhou o desenvolvimento do trabalho, instruiu na sua preparação,
sugeriu leituras e fontes, sabe qual foi cada parte envolvida e,
consequentemente, tem mais facilidade na avaliação. (Ricardo, 2014, p.
61)

Note que, no trecho acima, tem-se a ideia de interação, característica das

redes sociais. Além disso, são citados os diversos recursos visuais possíveis na
construção do texto.

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 Ainda sobre as redes sociais, um gênero emergiu e tornou-se
característico. O trabalho com esse gênero em sala de aula pode ter bons
resultados, uma vez que, além de abordar diferentes habilidades, requer do aluno
conhecimento de mundo, atualização constante e domínio do gênero. Mas que
gênero é esse? Estamos falando do gênero memes. De acordo com Maciel e
Takaki (2016, p. 55),

De uma forma ampla, memes significa tudo o que pode ser copiado de
uma mente para a outra e que “diretamente molda e propaga ações-
chave de um grupo social”, arrematam Lankshear e Knobel (2007, p.
211). [...] No dia a dia, os memes podem ser encontrados em
diversificadas esferas sociais como nos designs de moda, nos modelos
arquitetônicos, nos sons, nos desenhos, nos valores estéticos e morais,
nos jingles de propagandas políticas e comerciais, nos slogans, nos
provérbios e aforismos, a exemplo deste: Deus ajuda quem cedo
madruga.

Os memes que têm boa circulação nos meios digitais e sociais são uma
boa forma de trabalho nas aulas de língua, por exigirem do aluno conhecimento
de mundo, de linguagem e de diferentes ferramentas. Nesse trabalho, o uso de
metáforas agrega valor à produção, e a criatividade é ponto inicial para a escrita.
De acordo com Maciel e Takaki (2016, p. 64-65), “no contexto educacional, as
formas de criação e de representação do conhecimento por meio do uso de
memes estão ligadas diretamente ao interesse do aprendiz pelo caráter de sua
agência criativa, que pode ser reforçada pela comunidade de prática à qual
pertence”.
Novamente temos a relação com demais sujeitos: a comunidade de
práticas. Na próxima aula estudaremos atividades práticas a partir de diferentes
gêneros, incluindo os gêneros da esfera digital. Mas comece pensando: Quais
gêneros digitais você usa? Você conseguiria inseri-los em suas aulas?

FINALIZANDO

Ao longo desta aula estudamos os gêneros discursivos digitais. Como já

comentamos, não é possível esgotar o estudo de todos os gêneros ou as
diferentes formas de trabalho em sala de aula, porém, algumas premissas devem
ser consideradas.
Dentre os principais pontos, temos: a criação coletiva, as várias formas de
interação, a agilidade de informações e os diferentes recursos que podem ser
utilizados na comunicação, como os emoticons e gifs.

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 Além disso, temos de lembrar que os gêneros discursivos digitais estão
disponíveis não só na forma escrita; logo, pode-se trabalhar as quatro habilidades
linguísticas, seja na língua materna ou na estrangeira.
Por fim, é importante considerar (assim como fazemos com os gêneros de
outras esferas) a realidade do aluno e o contexto social em que ele está inserido.
As atividades, independentemente de quais sejam, devem ter como ponto de
ignição os alunos e sua realidade. É conhecendo os discentes que se inicia um
bom trabalho com os gêneros discursivos digitais.

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REFERÊNCIAS

BRAGA, D. B. A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as vantagens

da hipermobilidade para o aprendizado no meio digital. In: MARCUSCHI, L. A.;
XAVIER, A. C. (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentido. 3a. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

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nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso: 2 mar. 2018.

BRITO, G. da. S; PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias: um

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BRODEBECK, J. et al. Estratégias de leitura em língua portuguesa. Curitiba:

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