Red Escuelas de Aprendizaje

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Nivel secundario
Alfabetización
Índice
Síntesis...................................................................................................................................................... 1
Actividad 1: Alfabetización ................................................................................................................................ 2
Desarrollo teórico: ¿desde dónde partimos? ................................................................................................. 2
Actividad 2: El desarrollo del conocimiento lingüístico como modo de acceso a la escritura. .......................... 3
Estrategias ...................................................................................................................................................... 3
A. Desarrollo del vocabulario ................................................................................................................... 3
B. Clases de palabras: funcionales y de contenido .................................................................................. 5
Alternativas..................................................................................................................................................... 7
Cruces ............................................................................................................................................................. 7
Actividad 3: Desafíos .......................................................................................................................................... 8
Dificultades en la lectura y la escritura ............................................................................................................... 8
A. Dificultades en la lectura (automatización, fluidez y entonación) .............................................................. 8
Estrategias .......................................................................................................................................................... 8
Alternativas ......................................................................................................................................................... 9
Cruces ................................................................................................................................................................. 9
B. Dificultades en la ortografía ...................................................................................................................... 10
Alternativas ....................................................................................................................................................... 11
Cruces ............................................................................................................................................................... 13
Actividad 4: escribiendo y corrigiendo, la importancia de la metacognición ................................................... 13
Estrategias ........................................................................................................................................................ 14
A partir de sus propios escritos, trabajamos la autoevaluación......................................................................... 14
Alternativas ....................................................................................................................................................... 15
Cruces ............................................................................................................................................................... 15

Síntesis
Esta propuesta de capacitación estará destinada a docentes de secundaria. Se presentarán:
 Ejes principales y los conceptos sobre alfabetización (inicial y avanzada).

1
  Pautas metodológicas para el trabajo en el aula.
 Actividades en las que el docente encontrará las herramientas para conducir, orientar y
visibilizar cuáles son los contenidos específicos de alfabetización que se abordan en cada una.
 Para cada actividad se incluirán también variaciones para el trabajo con alumnos que presentan
mayores dificultades respecto de sus saberes sobre la lectura y la escritura: la sección
Alternativas.
 Propuestas de trabajo integral del referente con los otros docentes de la escuela: el momento
Cruces.

Actividad 1: Alfabetización

Respecto del tema específico de la capacitación, la enseñanza de la lectura y la escritura, el

referente también puede compartir inquietudes y buscar recursos junto con sus colegas. Esta actividad
puede colaborar en ese sentido, con el objetivo de que resulte un disparador para la reflexión. El referente
podrá buscar una instancia presencial de intercambio acerca de estas cuestiones con sus colegas o
compartirlas por medio de fotocopias o compartiéndola desde un soporte digital (correo electrónico,
grupo de whatsapp, grupo en las redes, etcétera) si no encuentra el espacio para el encuentro cara a cara.
Los resultados de estos intercambios se socializarán con los otros referentes en la plataforma o
en el próximo encuentro.

Recuperando saberes previos: un primer ejercicio sobre nuestra práctica

Algunas preguntas para responder y compartir:

 ¿Cómo se forma un lector?

 ¿Somos nosotros modelos lectores de nuestros alumnos?
 ¿Cómo podemos, desde nuestra práctica, repercutir en la trayectoria y el recorrido lector
de nuestros estudiantes?
 ¿Qué haría un alumno que se asume como lector a diferencia de aquel que no lo hace?
 ¿Cómo podemos ayudarlos a que se asuman como lectores?

Desarrollo teórico: ¿desde dónde partimos?

La lectura no representa solamente la técnica de decodificación del lenguaje sino, y ante todo, un proceso
complejo de construcción de significados. En esta tarea, los lectores se ven demandados por la necesidad de
poner en juego sus conocimientos del mundo y de otros textos, lo que implica activar procesos inferenciales,
procesos de generación de hipótesis de significado, procesos de selección de ideas centrales y secundarias,
procesos de regulación y evaluación de los propios procesos de lectura, etc.

La escritura tampoco representa una simple técnica de codificación del lenguaje, sino un proceso complejo
para construir y “hacer circular” los significados. Los escritores ponen en actividad sus propios saberes, deben
apropiarse de información nueva y necesitan planificar los recorridos temáticos de sus textos. Al mismo tiempo,

2
se enfrentan a innumerables problemas de toda índole –de contenido, normativos, gramaticales, expresivos, de
género, etc.- que deben resolver para llevar a buen término su tarea.

De manera similar a la lectura, la escritura interpela toda la experiencia social, cultural e intelectual de los
sujetos, y pone en tensión los saberes ya adquiridos con nuevos saberes.

Enseñar y aprender a interpretar y escribir textos implica proponer un nuevo objeto de conocimiento y de
trabajo escolar, que integra el conocimiento del sistema lingüístico. Este objeto, sin embargo, se define en una
práctica: leer, interpretar y comprender textos; planear, escribir y comunicar textos.

Asimismo, enseñar y aprender a reflexionar sobre lo que implica leer y escribir, sobre lo que son los textos y sobre
las convenciones, reglas y normas del lenguaje oral y escrito constituye la única posibilidad de que las experiencias
escolares de lectura y escritura desarrollen conocimientos fértiles y estables en las prácticas sociales de los
estudiantes jóvenes. Reflexionar implica tomar conciencia de los saberes intuitivos que los hablantes tienen sobre
el lenguaje y los textos, objetivarlos y transformarlos en un objeto de conocimiento para así poder manipularlos,
usarlos y hacerlos propios. Significa también, aprender nuevas reglas y tomar conciencia, ante todo, de que el
lenguaje conjuga, entre otras cuestiones, estructuras, reglas y convenciones. La enseñanza del sistema de la
lengua, sus reglas y sus estructuras, no potencia por sí sola la lectura y la escritura si no se integran tales
conocimientos en un marco de trabajo orientado hacia el estudio cuáles y cómo son los textos y cuáles
convenciones rigen la oralidad y la escritura; pero tampoco se mejora si no se reflexiona sobre las particularidades
del lenguaje, los textos y los procesos cognitivos intervinientes. Es en ese sentido que resulta necesario recuperar
el sentido de la gramática no como un cuerpo de clasificaciones y reglas, sino como un repertorio de
herramientas que permiten –entre muchas otras cosas más- que los lectores y escritores comprendan y produzcan
textos de manera más significativa, que puedan expresar la complejidad de sus ideas y que puedan reconstruir
enunciados complejos, dichos o escritos por otros.

Actividad 2: El desarrollo del conocimiento lingüístico como modo de acceso a la

escritura.

Estrategias

A. Desarrollo del vocabulario

El desarrollo del vocabulario incide en lectura y escritura tanto a nivel de la fluidez como de
la comprensión y producción de textos escritos.

La primera propuesta consiste en organizar un trabajo sistemático con las palabras, las figuras
retóricas o las relaciones léxicas, de modo tal que se amplíe el vocabulario de los alumnos y puedan
poner en práctica estrategias para resolver desafíos en la comprensión de los textos.

3
 Una estrategia posible es trabajar con “palabras inventadas” o neologismos. ¿Por qué? Porque la
reflexión sobre la morfología de las palabras puede abrirnos un camino hacia el aprendizaje de los
significados mínimos de las unidades del lenguaje. Finalmente, conocer y reflexionar sobre los distintos
niveles lingüísticos pueden ayudar a fortalecer nuestro vocabulario, lo que es indispensable para
comprender textos.

Esta actividad propone 3 momentos:

(1) Disparador

 ¿Qué tiene de particular este diccionario?

Atiborrarte: desaparecerte.
Berro: bastor alebán.
Barbarismo: colección exagerada de muñecas barbie.
Becerro: que ve u observa una loma o colina.
Bermudas: observar a las que no hablan.
Cacareo: excremento del preso.
Cachivache: pequeño hoyo en el pavimento que está a punto de convertirse en vache.
Camarón: aparato enorme que saca fotos.
Chinchilla: auchenchia de un lugar para chentarche.
Diademas: veintinueve de febrero.
Dilemas: háblale más.
Decimal: pronunciar equivocadamente.
Endoscopio: me preparo para todos los exámenes excepto para dos.
Esguince: uno más gatorce.
Esmalte: ni lune ni miélcole.

 ¿Pueden proponer algunas palabras más para incorporar a este diccionario?

 ¿Cómo “crearon” las palabras del diccionario? ¿Qué conocimientos o saberes pusieron en
juego para formar nuevas palabras siguiendo ese patrón?

(2) Trabajo con diccionarios

A continuación, leeremos en voz alta este fragmento de Continuidad de los parques, de Julio Cortázar.

4
Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a abrirla
cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los
personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una
cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los
robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una
irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo
verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes
de los protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de
irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba
cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que
más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido
por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían
color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte.

 Podemos inferir algunos significados de las palabras a partir del contexto. ¿Cuáles?
 ¿Qué palabras no podemos inferir? ¿Qué estrategia o herramienta podemos usar?

(3) Puesta en común

Organizándose en pequeños grupos, pueden responder entonces la siguiente pregunta:

 ¿Qué significan cada una de las palabras señaladas en el texto?

Es importante que luego socialicen las definiciones obtenidas y puedan leer, en voz alta, una vez
más el texto. El docente deberá sistematizar lo aprendido, remarcando las distintas posibilidades y
estrategias para obtener los significados de las palabras que resulten un desafío para continuar la lectura.
Además, las particularidades del uso del diccionario y las formas de búsqueda podrían ser un objetivo
pedagógico en sí mismo, facilitando el aprendizaje del uso de este tipo de texto.

B. Clases de palabras: funcionales y de contenido

Esta actividad se focaliza en clases de palabras funcionales, de modo tal que podamos especificar
la importancia de esta clase de palabras como instructores de procesamiento para la comprensión de un
texto. Previamente a ella, podemos trabajar con palabras de contenido, realizando actividades con
sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios. La actividad anterior sobre vocabulario focaliza sobre las
palabras de contenido. Sin embargo, otros ejemplos de actividades posibles pueden ser un trabajo
sistemático con las distintas clases de palabras a partir de la lectura de un texto elegido por los docentes.

5
 (1) Disparador

Continuamos leyendo un poco más:

Primero entraba mujer, recelosa; ahora llegaba amante, lastimada cara chicotazo rama.
Admirablemente restañaba sangre besos, rechazaba caricias, no había venido repetir ceremonias
pasión secreta, protegida mundo hojas secas senderos furtivos. puñal se entibiaba pecho, debajo latía
libertad agazapada.

 ¿Qué tiene en particular este texto?

 ¿Qué parece faltarle?
 ¿Las palabras que lo componen tienen significados?

Leamos, ahora, el fragmento completo:

Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una
rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había
venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y
senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada.

(2) Trabajo en equipos

 ¿Qué diferencias observan entre los dos textos?

 ¿Qué palabras faltaban?
 ¿En qué sentido ayudan a comprender el texto?

(3) Puesta en común

Ponemos en común las respuestas de los alumnos. Los docentes deben, entonces, sistematizar
las diferencias entre palabras de contenido y palabras funcionales, así como remarcar la importancia de
estas últimas para comprender un texto. Las palabras funcionales se entienden, desde un punto de vista

6
cognitivo, como “instrucciones de procesamiento”. Podemos, por ejemplo, marcar estas diferencias en
las interpretaciones a partir de las mismas palabras de contenido, pero diferentes palabras funcionales:

- Compró las zapatillas para su hermano.

- Compró las zapatillas de su hermano.

 ¿En qué otros casos las palabras funcionales pueden cambiar el sentido del texto?

Alternativas
En el trabajo con el diccionario podemos encontrarnos no solamente con el problema de que los
alumnos desconozcan su función y utilidad como herramienta para comprender más acabadamente un
texto, sino que pueden tener dificultades para la búsqueda de las palabras. Una propuesta alternativa es
comenzar con alguna actividad que trabaje de manera específica la función y la estructura de los
diccionarios, sus particulares notaciones y las diferentes acepciones de una misma palabra. Asimismo,
debemos tomar en cuenta de explicitar que las palabras deben buscarse no en sus formas conjugadas, lo
que implicará un trabajo con clases de palabras.

Cruces
Como remarcáramos en encuentros anteriores, el rol del referente es de vital importancia en la
socialización de los contenidos y propuestas abordados. El espacio Cruces se propone como una
estrategia de trabajo en equipo con otros docentes para lograr ese objetivo.

Prácticamente todos los espacios curriculares (sino todos) están atravesados por prácticas de
lectura y escritura. Esto implica que todos los espacios de trabajo se constituyen como alfabetizadores,
en tanto el lenguaje escrito es a su vez objeto de enseñanza y medio para el aprendizaje.

La propuesta de cruce para esta actividad (y para las subsiguientes) consiste en proponer a los
docentes de otros espacios curriculares un trabajo integral. La práctica de la escritura y la lectura puede
y debe darse en todos los espacios, que se entienden como alfabetizadores. La escritura de textos es un
contenido que debe abordarse en conjunto.

Por eso la propuesta es trabajar en conjunto con los textos de cada disciplina, y replicar, en los
casos que sea pertinente, esta actividad propuesta. Enseñar a utilizar el diccionario como herramienta
para comprender los textos puede ser un trabajo sistemático donde todos los objetivos y estrategias
pedagógicas apuntan a la alfabetización de los alumnos, tanto inicial como avanzada. Es decir, el trabajo
con otros docentes para trabajar específicamente cuándo debemos usar el diccionario y cuándo aplicar
una inferencia resulta fundamental para mejorar la comprensión lectora de cualquier tipo de texto.

Proponemos para léxico:

7
  Escribir un cuento en que se utilicen términos específicos de otras disciplinas.
 Tomar la tercera acepción de una palabra en el diccionario y ponerla en contexto.
 Editar un cuento en una sola oración, modificarlo.

Actividad 3: Desafíos

Reflexionamos:

 ¿Qué objetivos pedagógicos específicos nos planteamos con las actividades realizadas en
torno a la lectura?
 ¿Cuáles de ellos favorecen estrategias para ayudar a los jóvenes a comprender los textos?
 ¿Cómo enseñamos a leer? ¿Qué estrategias desplegamos?
 ¿Qué estretegias diferenciales aplicamos cuando nos encontramos con dificultades?

Dificultades en la lectura y la escritura

¿Con qué dificultades en la lectura y la escritura solemos encontrarnos?

 Dificultades para la lectura en voz alta fluida y prosódica

 Dificultades para la comprensión de los textos
 Dificultades en ortografía
 Dificultades en la cohesión y coherencia de los textos escritos
En este encuentro abordaremos dos de las cuatro dificultades, con algunas propuestas de trabajo
sistemático: dificultades para la lectura fluida y dificultades en la ortografía

A. Dificultades en la lectura (automatización, fluidez y entonación)

Estrategias

 La propuesta es generar situaciones sistemáticas y planificadas en donde los alumnos lean en voz alta
con el objetivo de automatizar los procesos de decodificación y desarrollar fluidez lectora.

Sesiones de lectura compartida

Podemos dividir al curso en varios grupos y proponer alguna de las siguientes actividades:

(1) Que los estudiantes puedan elegir algún texto de su interés para plantear una
lectura compartida.
(2) Que todos los grupos lean algún texto planificado en el año elegido por el docente.

8
La selección puede ser por géneros, temáticas o autores. La planificación de la trayectoria y el recorrido
lector de cada uno de los alumnos se ve beneficiado al sistematizar las prácticas de lectura.

Charlas de fanáticos

A partir de las lecturas propuestas y de las diversas modalidades planteadas, podemos recuperar todo el
trabajo realizado propiciando un espacio de intercambio y debate en torno a esos textos o a diversas
temáticas.

Pueden plantearse la relectura en voz alta de los párrafos favoritos, o discusiones sobre partes
desafiantes del texto, aquellas que generan polémica para su interpretación, por ejemplo.

A la vez que practicamos la lectura en voz alta y desarrollamos fluidez, trabajamos los textos literarios
o no literarios planificados a lo largo del año y fortalecemos y propiciamos la inclusión planificada de
diversas modalidades de lectura.

Alternativas
De tener alumnos con dificultades en la fluidez lectora, tenemos que poder seleccionar los textos
de manera adecuada. Muchas veces nos encontramos con textos que, si bien son de elevada calidad
literaria, constituyen propuestas demasiado complejas para que los estudiantes aborden por sí mismos.

La selección debe tener en cuenta tanto la extensión, la complejidad temática, la complejidad del
vocabulario y las estructuras sintácticas.

Además, el trabajo con los textos puede realizarse en grupos pequeños, de modo tal que aquellos
que tienen mayor facilidad para la lectura puedan apoyar a los demás integrantes del equipo, propiciando
el aprendizaje cooperativo.

Cruces
La propuesta de cruces para esta actividad tendrá como objetivo que los alumnos puedan
fortalecer su lectura, tanto silenciosa como en voz alta. Es por ello que podemos proponer un “club de
lectores”. Es posible que se coordinen acciones con las bibliotecas de las escuelas, o con otros espacios
acondicionados de manera diferente a la tradicional del aula, para que puedan propiciarse espacios
estimulantes de lectura para los alumnos. El club de lectura funcionará en base a la recomendación de
libros o sobre la base de actividades centradas en los lectores (como grupos de expertos en una temática,
género, etc.) y no en los libros. Funcionará una suerte de “feria del lector” en oposición a la “feria del
libro”. Allí pueden proponerse espacios de intercambio, debate, recomendaciones o lectura en voz alta
para otros lectores, donde otros docentes de la escuela pueden participar y armar mesas temáticas.

9
 En esta actividad se incorporarán docentes de otras áreas para compartir lecturas, tanto de su
área como de textos literarios que pertenezcan a su propio recorrido como lectores y que deseen
recomendar.
B. Dificultades en la ortografía

Los problemas en la ortografía suelen permanecer más allá de la escolaridad primaria. Es por
ello que los docentes de nivel secundario también pueden desplegar actividades para mejorar la
ortografía de los alumnos.

Esta propuesta abarca tres momentos:

(1) Evaluar la ortografía de nuestros alumnos y reconocer el tipo de dificultad

que manifiesta el grupo.

(2) Trabajo con textos para seleccionar palabras

Leamos juntos el siguiente fragmento de Casa tomada, de Julio Cortázar

Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua (hoy que las casas antiguas sucumben a la
más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de nuestros bisabuelos, el abuelo
paterno, nuestros padres y toda la infancia.

Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella, lo que era una locura pues en esa casa podían vivir
ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la mañana, levantándonos a las siete, y a eso
de las once yo le dejaba a Irene las últimas habitaciones por repasar y me iba a la cocina.
Almorzábamos al mediodía, siempre puntuales; ya no quedaba nada por hacer fuera de unos platos
sucios. Nos resultaba grato almorzar pensando en la casa profunda y silenciosa y cómo nos bastábamos
para mantenerla limpia. A veces llegábamos a creer que era ella la que no nos dejó casarnos. Irene
rechazó dos pretendientes sin mayor motivo, a mí se me murió María Esther antes que llegáramos a
comprometernos. Entramos en los cuarenta años con la inexpresada idea de que el nuestro, simple y
silencioso matrimonio de hermanos, era necesaria clausura de la genealogía asentada por nuestros
bisabuelos en nuestra casa. Nos moriríamos allí algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con
la casa y la echarían al suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos; o mejor, nosotros mismos
la voltearíamos justicieramente antes de que fuese demasiado tarde.

 Las palabras señaladas en el texto tienen alguna complejidad en su escritura. ¿Cuál es?
 ¿Podemos sistematizar o categorizar las complejidades de esas palabras?

10
 (3) Desplegar estrategias en relación a los tres tipos de problemas más
frecuentes cuando de ortografía se trata:
(a) Enseñanza explícita de las reglas de conversión: muchos alumnos
pueden aún tener inconvenientes con las reglas de contextualización, es
decir, aquellas que se mantienen estables dependiendo del contexto que
acompaña.
(b) Enseñanza de las reglas ortográficas (mp, mb, hue, hom, bur, etc).
(c) Enseñanza de estrategias para resolver la duda ortográfica cuando no
tenemos posibilidades de obtener el patrón ortográfico correspondiente,
esto es, con las palabras irregulares o inconsistentes.

Alternativas
Es posible que no todos los alumnos encuentren rápidamente las diferencias entre las
complejidades ortográficas de las palabras seleccionadas.

En estos casos, podemos realizar una actividad previa que separe las diferentes posibilidades de
escritura de palabras que no tienen una relación uno a uno entre su forma fonológica y su forma
ortográfica.

Otra actividad alternativa puede ser el trabajo con ambigüedad ortográfica.

1) Completar las oraciones con el homófono correcto

TUVO - TUBO
a. María ____________ que cambiarse porque se había manchado el vestido.
b. El _____________ de la luz de emergencia se quemó anoche.

HAY – AHÍ

a. No ___________ nadie en la sala.

b. __________ no queda nadie.

ECHÓ – HECHO

a. El jefe ____________ a Juan por llegar tarde siempre.

b. El trabajo está ________________.

HIERVA – HIERBA

a. En el bosque crece buena ______________.

11
 b. Dejá la verdura en la olla hasta que ________________.

CALLÓ – CAYÓ

a. Iba caminando muy rápido entre las piedras y por eso se ___________.
b. Aunque el profesor lo pidió varias veces, nadie se _______________.

RALLA – RAYA

a. Marcalo con una ________________.

b. Esa madera _______________ la pared.

HAYA – HALLA

a. La científica _____________ un nuevo componente en la cura contra el cáncer.

b. Espero que _________________ algo rico para comer.

RAYO – RALLO

a. Ese perro corre como un ________________.

b. ¿______________ el queso?

ASTA – HASTA

a. Chau, _____________ mañana.

b. La bandera está a media _____________.

2) Los siguientes anuncios tienen algunos errores de ortografía, ¡identificalos!

LA ABIONETA QUE CALLÓ EN LA PAMPA HABRÍA

ROSADO UNA LOMA. CINCO PERSONAS MURIERON UNA BALLENA ENCAYÓ EN PUNTA MOGOTES:
TRAS LA CAÍDA EN UNA SONA RURAL. VESINOS Y RESCATISTAS LUCHAN CONTRARELOJ
POR SALVARLA.

ESTADOS UNIDOS: MUJER

RESPONSABILISA AL VIENTO
POR LA DROGA HAYADA EN
MOVIEPASS LANSA UNA
SU BOLSO.
FUNSIÓN PARA RESERBAR
VOLETOS DE CINE POR
ADELANTADO

12
Cruces
La actividad de cruce se propone también para trabajar cualquier texto de otras disciplinas, por
ejemplo, textos de historia, geografía o biología. Al tiempo que se focalizan en la estructura de los textos
informativos, podemos ir trabajando la alfabetización desde clases de palabras, ortografía y comprensión
de textos desplegando actividades que incrementen su conocimiento sobre la lengua y las temáticas
abordadas.

Actividad 4: escribiendo y corrigiendo, la importancia de la metacognición

La escritura como instrumento de apoyo para la reflexión por sí mismos de las unidades
de la lengua. La metacognición.

Este término refiere a todas aquellas actividades cognitivas que recuperan información acerca
del propio proceso cognitivo. Uno de los primeros autores en definir el concepto de metacognición fue
Flavell (1976), y lo definió como el conocimiento que uno mismo tiene de los propios procesos y
productos cognitivos o todo lo relacionado con ellos. En este sentido la metacognición permite y refuerza
el aprendizaje ya que aporta al desarrollo global del mismo (Allueva, 2002).

Aunque esto parezca algo que atañe a los lectores expertos que son capaces de reponer los errores
que surgen en el texto (o sus propios errores al escribir), hay que ser cuidadosos porque muchas veces
puede ser indicador de un monitoreo de la información escaso o, incluso, inadecuado. Por lo tanto,
trabajar en la detección de “errores” (que, en realidad, no son tales, porque son parte del mismo proceso
del aprendizaje) se vuelve una tarea útil para reforzar el monitoreo.

Una discusión frecuente es: ¿debemos corregir o no los errores ortográficos? Mucho de esta
discusión podría disiparse si pensamos en la necesidad de desarrollar conciencia sobre las propias
producciones y tenemos en cuenta que, por un lado, las correcciones son beneficiosas para el proceso de
aprendizaje y que, por el otro, existen muchos modos para corregir.

Las que siguen son dos opciones, igualmente válidas. Lo central es que los errores ortográficos
sean corregidos, o bien por los estudiantes o bien por los docentes. Las correcciones deben ser entendidas
como una instancia más para el aprendizaje. Muchas veces nuestros alumnos están acostumbrados a
que los docentes corrijan sus producciones y les proporcionen la “respuesta correcta”. Pero el trabajo no
debe quedar allí: desarrollar la metacognición es parte también de la enseñanza de la lectura y escritura.

De modo tal que podamos asegurarnos de que los patrones ortográficos de las palabras se vayan
almacenando de manera correcta, tenemos que tener instancias de corrección por parte del docente y una
revisión por parte del niño. Esta instancia permitirá que ellos puedan, cada vez de forma más autónoma,
revisar sus propias producciones, confrontarlas y aprender / aprehender a partir de ellas.

13
Estrategias

A partir de sus propios escritos, trabajamos la El objetivo es trabajar con los

autoevaluación alumnos en la importancia de escribir
un texto coherente y cohesivo para
Una propuesta concreta es enseñarles a revisar sus
producciones para detectar errores. poder cumplir con las metas
planificadas.

Esta actividad propone tres momentos:

(1) Recuperación de saberes previos

La idea central es que los alumnos comprendan que, para verificar que sus objetivos se
cumplen, necesitan revisar sus producciones. La planificación de los textos corresponde a
un proceso cognitivo en el que se plantean objetivos y se delimitan diferentes aspectos en
torno al lenguaje (en relación con el nivel de conocimiento propio y del lector acerca del
tema, el tipo textual, la ortografía de las palabras, etc). Es por ello que resulta fundamental la
relectura de nuestros textos para ver si lo que efectivamente dicen corresponde a lo que
efectivamente quisimos expresar. Podemos conversar con ellos en qué otros casos es
necesario revisar nuestras actividades, de modo tal que podamos recuperar la noción de
metacognición y monitoreo.

(2) Propuesta de escritura:

Queremos enseñar a los alumnos que es fundamental la corrección, tanto de redacción del texto,
su adecuación según los objetivos propuestos, como de la ortografía de las palabras que escribimos. Para
poder comunicar el mensaje que deseamos, necesitamos releer las producciones que nosotros
escribimos, de modo tal que podamos darnos cuenta de las correcciones necesarias.

La propuesta es que escriban un breve texto informativo sobre algún tema que se esté trabajando.
En los primeros años de secundaria, pueden escribir un resumen para una revista científica, por ejemplo.
Los últimos años, podrían escribir un informe, un ensayo o una monografía.

(3) ¡Manos en acción! ¡A revisar nuestros textos!

La idea entonces es revisar algunas de las producciones que realizaron y corregir los errores que
pudieran detectar.

14
 ¿Cómo actuamos nosotros como docentes?

En este caso podemos acompañar la corrección que los alumnos realizan y reforzar, en el caso
de que sea necesario, aquellas que no realizaron. Esto implica un trabajo individual o de a pequeños
grupos, de modo tal que también puedan sus compañeros aprender y valorar tanto los errores como sus
correcciones como una instancia más en el aprendizaje.

Podemos comenzar explicitando qué sucede cuando nos encontramos con una palabra como
“guinda” o una palabra como “celeste”. En el primer caso, existe una regla que podemos
aplicar y que nos da la producción escrita de la palabra de manera correcta. Ahora, existen
muchas posibilidades ortográficas de escribir “celeste”: seleste, selezte, celezte, celeste… en
este caso, la aplicación de las reglas no resulta suficiente para obtener la ortografía correcta
de la palabra. En estos casos, podemos enseñar algunos recursos o estrategias, dentro de las
cuales se encuentra el uso del diccionario.

Alternativas
Dependiendo del nivel de desempeño autónomo de nuestros alumnos a la hora de escribir un
texto, es posible que debamos realizar un trabajo más exhaustivo sobre la ortografía. Esto implica
fomentar el conocimiento ortográfico a partir de la duda ortográfica. Cuando nos encontramos con una
palabra que presenta un desafío para su escritura, es importante plantearse dos opciones: o bien darse
cuenta de que puede resolver esa escritura con la aplicación de las reglas que conoce o bien pedir el
patrón ortográfico correcto, ya que éste no puede deducirse de ninguna regla (no hay reglas que indiquen
por qué “zanahoria” se escribe con “z” o tiene una “h”). Las estrategias de trabajo con vocabulario y las
actividades específicas de metacognición reforzarán, de manera progresiva, la constitución de un léxico
ortográfico más amplio y preciso.

Todas estas sugerencias están enfocadas en el propio proceso de la escritura, pero, a su vez,
pretenden tener indicaciones específicas y explícitas que les ayude a hacer conscientes esos procesos.
Como dijimos, la enseñanza explícita facilita el aprendizaje y la trasferencia de esos conocimientos
aprendidos, de modo tal que, progresivamente, avancen en la producción de textos escritos.

Cruces
La actividad de cruce para el desarrollo de la metacognición tiene relación con las anteriores
propuestas. Todos los espacios curriculares pueden utilizar las mismas actividades toda vez que los
alumnos deben producir textos. Suele pensarse que las actividades de corrección de redacción y
ortografía de los textos queda reservado a los docentes del área de lengua y literatura. El cruce propuesto,

15
sin embargo, plantea la necesidad de un trabajo conjunto y coordinado, en donde se valore la buena
producción de textos escritos en todos los espacios curriculares.

Una propuesta puede ser trabajar con los docentes de Historia. Tanto Lengua y Literatura como
Historia trabajan con las diferencias conceptuales entre relato e historia. Sería interesante plantear una
propuesta de trabajo conjunto donde puedan los estudiantes escribir sobre una misma historia y modificar
los relatos. Allí, deben notarse los puntos de vista, el manejo del tiempo, cambios en el narrador, etc.
Pueden ser textos literarios sobre sucesos históricos, textos expositivos o hasta noticias para un
periódico. Luego de la propuesta de escritura, debe llevarse a cabo el trabajo de corrección, que puede
ser intercambiar sus trabajos con los otros grupos y los corrijan ellos mismos.

16